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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 1
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 2
José de Anchieta Junior Governador do Estado de Roraima
Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretária de Estado da Educação, Cultura e Desportos
Edineide Rodrigues Moreira Secretária Adjunta da Gestão da Educação Básica
Geórgia Amália Freire Bríglia Secretária Adjunta da Gestão do Sistema Educacional
Ilma de Araújo Xaud Conselho Estadual de Educação de Roraima
Laymerie de Castro Ramos Auditoria de Controle da Rede de Ensino
Cleonides Gomes Pereira Diretora do Departamento de Educação Básica
Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Chefe da Divisão de Ensino Médio e Educação Profissional
Mildamar Ribeiro do Nascimento Presidente da Comissão de Sistematização Geral
Roraima – 2012
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 3
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Alan Luciano Nascimento Aracy de Souza Andrade Benoni Costa Filho Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto M. da Fonseca Cecília Melo Coutinho Costa Claudia Camurça F. do Nascimento Damares de Araújo Costa Eliane Maria Conceição M. da Silva Eliane Salete Hirt Elzilei Santos de Almeida Francisca Chagas de Oliveira Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Geisel Maia da Silva José Aderbal de Oliveira Silva José Ferreira Neto José Maria Costa de Souza Marcondes Baptista do Rego Maria Consolata Moreira Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Maria de Fátima P. Vieira Marilda Bezerra Martins Mildamar Ribeiro do Nascimento Pedro Vitorino de Oliveira Raimunda Ferreira da Silva Ricardo de Tássio Laurindo Pereira Rosa Maria Soares de Souza Sandra Maria de Souza Rodrigues Sebastião Correa Filho Teresinha Vinhote Meireles Valdenice Colares Pego Valdir Pereira da Cunha Wescley Costa Silva EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Adriano Melo Medeiros Alan Luciano Nascimento Rodrigues Ana Paula Dantas Macedo Aracy de Souza Andrade Áurea Barros da Silva Uchoa. Benone Costa Filho Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca Cecília Melo Coutinho Costa Célia Maria Marques da Silva Claudia Regina Camurça F. do Nascimento Elemar Kleber Favreto Francisco Rafael Leidens Eliana Fernandes Furtado Eliane Maria Conceição M. da Silva Eliane Salete Hirt
Ellie Simone Amorim Coelho Francisco Raimundo Sousa Géisel Maia da Silva Haroldo Scacabarossi José Aderbal de Oliveira Silva Leidjane Machado Sá Marcondes Baptista do Rego Marcondes Baptista do Rêgo Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Osvair Brandão Mussato Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira Pedro Vitorino de Oliveira Neto Riane de Deus Lima Rosicler Trivelato de Carvalho Sandra Maria de Souza Rodrigues Suênia Kdidija Araújo Feitosa Terezinha Vinhote Meireles Valdir Pereira da Cunha Wasty Torres e Silva Sobral Wilma Andrade Coelho COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva Alan Luciano Nascimento Rodrigues Claudia Piedade Rodrigues Kono David Ferreira Maciel Elane Trajano dos Santos Enoquio Sousa do Nascimento Francisco Antônio Leitão Francisca Chagas de Oliveira Francisco das Chagas da Silva Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Jaci Guilherme Vieira Jairzinho Rabelo José Ferreira Neto José Ivanildo Lima Luiza Américo Valentim Monteiro Marcone Carvalho Paulo Sergio Rodrigues da Silva Roberto Mibielli Rosalete Souza Saldanha Sebastião Correa Filho Silvana Stimer Wanderley Gurgel de Almeida Wescley Costa Silva EQUIPE EDITORIAL Diagramação e Arte Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Rafael de Jesus Gregoratto
Governo do Estado de Roraima Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desportos
Departamento de Educação Básica – DEB Divisão de Ensino Médio e Profissional – DIEMP
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 4
―É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática."
Paulo Freire
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 5
Carta ao Educador do Ensino Médio no Estado de Roraima
Caro educador,
O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima foi amplamente
discutido por profissionais de todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares
desde 2009. Em 2011 e 2012 as discussões se acentuaram com o propósito de
reelaboração, sistematização e revisão de uma proposta curricular que represente os
anseios da comunidade escolar. O documento contém algumas mudanças que são
pertinentes. Dentre elas o desmembramento da Matemática da Ciência da Natureza e suas
tecnologias e passa a ser autônoma como área; outra mudança significativa é o acréscimo
do quinto tempo e consequentemente a redução do tempo hora/aula sessenta minutos para
hora/aula cinquenta minutos sem alteração da contratação do professor. Todos os
componentes curriculares estão dispostos teoricamente dentro de quatro contextos
coerentes entre si e tendo como base a interdisciplinaridade e a contextualização. Os
conteúdos veiculados ao documento indicam uma trajetória a ser trilhada. Esses conteúdos
não estão dispostos de forma pronta e acabada para serem ministrados diretamente em
sala de aula. Eles representam o ensino que permite o salto qualitativo na práxis de alunos e
professores na busca do conhecimento. Eles são a fundamentação teórica que permite o
estudo, por meio da contextualização local, nacional e global para entender a trajetória do
homem na construção das civilizações ocidentais, desde o Mundo Antigo até a sociedade
atual.
O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima é uma alternativa
didático-pedagógica que auxiliará os educadores na organização do trabalho pedagógico, a
fim de atender às necessidades e às expectativas da comunidade escolar.
Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretária de Educação
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 6
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................................... 9
1. BIOLOGIA ........................................................................................................................................................... 14 1.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA ........................................................................ 14 1.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA ............................................. 17 1.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ............................................................. 19 1.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA ..................................................................................................... 43
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................ 44
2. FÍSICA ................................................................................................................................................................. 46 2.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA ......................................................................... 46 2.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FÍSICA .................................................. 49 2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS .............................................................. 53 2.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA FÍSICA ..................................................................................................... 62 2.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FÍSICA ........................................................................................................... 67
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................ 69
ANEXO A ................................................................................................................................................................... 71
ANEXO B ................................................................................................................................................................... 76
ANEXO C ................................................................................................................................................................. 108
3. QUÍMICA .......................................................................................................................................................... 117 3.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUÍMICA .................................................................. 117 3.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA ........................................... 118 3.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS ............................................................ 121 3.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA QUÍMICA .............................................................................................. 132 3.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM QUÍMICA .................................................................................................... 139
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 143
4. FILOSOFIA ........................................................................................................................................................ 149 4.1. CONCEPÇÃO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA ...................................................................... 149 4.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA .......................................... 153 4.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS ............................................................ 157 4.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA................................................................................................... 175
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 176
5. GEOGRAFIA ...................................................................................................................................................... 190 5.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA .............................................................. 190 5.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA ....................................... 192 5.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS EM GEOGRAFIA. ................................. 194 5.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................................................................... 202 5.5. DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA .................................................................................................... 203
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 204
6. HISTÓRIA .......................................................................................................................................................... 207 6.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA .................................................................. 207 6.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTÓRIA ........................................... 208 6.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 210 6.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA .............................................................................................. 234 6.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTÓRIA .................................................................................................... 236
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 238
7. SOCIOLOGIA ..................................................................................................................................................... 247 7.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA .................................................................... 247 7.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA ...................................... 249
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 7
7.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEÚDOS. ......................................................... 250 7.4. O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA ............................................................................................... 260
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 261
8. ARTE ................................................................................................................................................................. 268 8.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE ........................................................................ 268 8.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE .......................................................................... 273 8.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO EM ARTE ......................... 275 8.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE .................................................................................................... 282 8.5. DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE ............................................................................................ 284
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 286
9. EDUCAÇAO FÍSICA ............................................................................................................................................ 289 9.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA ......................................................... 289 9.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAÇÃO FISICA ............................. 292 9.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 293 9.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA ................................................................................ 302 9.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA ...................................................................................... 303
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 304
10. LÍNGUA ESPANHOLA ........................................................................................................................................ 309 10.1. CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ......................................................... 309 10.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LÍNGUA ESPANHOLA ...... 310 10.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. .............................................................................................................................................................. 313 10.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL .................................................... 323 10.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ............................................. 325
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 326
11. LÍNGUA INGLÊSA .............................................................................................................................................. 329 11.1. CONCEPÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS ............................................................. 329 11.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ................ 330 11.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / INGLÊS. 333 11.4. METODOLOGIA NO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS. .......................................................... 342 11.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS ..................................................... 343
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 344
12. LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................................................................................... 349 12.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LÍNGUA PORTUGUESA. ........................................... 349 12.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA PORTUGUESA ....................... 351 12.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEÚDOS .................................... 354 12.4. METODOLOGIA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA.................................................... 372 12.5. DESAFIO DE AVALIAR - LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA ................................................................ 374
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 375
13. MATEMÁTICA .................................................................................................................................................. 381 13.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA ................................................................ 381 13.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMÁTICA .................................... 387 13.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 389 13.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMÁTICA ...................................................................................... 400 13.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMÁTICA ............................................................................................. 404
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 406
14. INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .......................................................................................................... 410 14.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA........................ 410 14.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA. ........ 414
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 8
14.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 416 14.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .............................................. 427 14.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .................................................... 430
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 432
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 9
APRESENTAÇÃO
O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima embasado na
legislação que rege a Educação Brasileira está organizado dentro da proposta da Base
Nacional Comum e Diversificada com planejamento e desenvolvimento orgânico do
currículo, superando a organização por disciplinas estanques, integrando e articulando os
conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização. De
acordo com a resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012 que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio está organizado em quatro áreas do conhecimento.
Os conteúdos estão pedagogicamente alinhados em quatro contextos: cultura,
diversidade e ser humano; ciência, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas
por direitos; política, ética e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira
organização tradicional dos conteúdos. Esses contextos podem ser trabalhados, um para
cada bimestre, porém os mesmos para todas as séries do Ensino Médio diferenciando-se
em abordagem, conteúdo estruturante e seus respectivos blocos de conteúdos específicos.
Tais contextos possibilitam ao professor maior flexibilização quanto à metodologia e enfoque
na diversidade das realidades local, nacional e mundial.
Outro ponto significativo é o destaque para o trabalho por competências e
habilidades que estão dispostas em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio e que apontam três eixos com relevância á inclusão dos conteúdos e
competências articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das áreas e dos
componentes curriculares: representação e comunicação; investigação e compreensão;
contextualização sociocultural.
As Ciências da Natureza estudadas no âmbito escolar através da biologia, física e
química incluem-se as competências relacionadas à apropriação de seus conhecimentos e
suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o
mundo organizado e racional como também de participar do encantamento que os mistérios
da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, indagar e descobrir.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 10
É importante que os professores da área de Ciências da Natureza se sensibilizem
para desenvolver os conteúdos dentro do contexto da ciência ambiental. Esse campo estuda
as interações dos componentes físicos, químicos e biológicos com o ambiente, com uma
atenção particular para os efeitos das atividades humanas e o impacto na biodiversidade e
sustentabilidade.
As Ciências Humanas refere-se a aquelas ciências que tem o ser humano como seu
objeto de estudo ou então o seu foco, como a filosofia, geografia, história e sociologia.
Destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos desta área
com suas particularidades metodológicas. Pela constituição dos significados de seus objetos
e métodos, o ensino das ciências humanas deverá desenvolver o significado da identidade,
da sociedade e da cultura.
A Área de Linguagens é composta pelos componentes curriculares de Arte,
Educação Física, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Língua Espanhola e estão
organizados de forma orgânica integrando e articulando os conhecimentos em processo
permanente de interdisciplinaridade e contextualização. Destacam-se as competências que
dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e
formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição de identidade e os
exercícios da cidadania.
A Matemática como área desmembrada das Ciências da Natureza é chamada a
engajar-se na crescente preocupação com a formação integral do aluno como cidadão, o
que chama a atenção para a necessidade de tratar o ensino da disciplina levando-se em
conta a complexidade do contexto social e a riqueza da visão interdisciplinar na relação
entre ensino e aprendizagem, sem deixar de lado os desafios e as dificuldades dessa
prática.
A Iniciação Científica com o referencial curricular não está didaticamente vinculada
a nenhuma das quatro áreas do conhecimento porque o trabalho desenvolvido pelo
profissional deve refletir nas produções científicas no âmbito escolar. O seu conteúdo
perpassa a fronteira de qualquer conhecimento específico. A prática da Iniciação Científica
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 11
no Ensino Médio deve propiciar aos alunos uma formação ética, aguçando a sua autonomia
intelectual e o pensamento crítico, dotando-os de conhecimentos metodológico-científicos
para a pesquisa.
Este documento que chega à escola é fruto de discussões e contribuições dos
professores comprometidos com o trabalho educacional no Estado; ―não é uma camisa de
força‖, ―receita‖ ou ―solução‖ pronta para os problemas e os dilemas do ensino, e sim como
referenciais, por isso que o próprio documento apesar de ter sido estruturado dentro de uma
proposta que fosse comum a todas as áreas, os profissionais foram flexíveis ao elaborar o
texto atendendo as especificidades de cada disciplina.
O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino
têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles.
Portanto, este Referencial é uma orientação para o profissional da educação que tem neste
documento como norteador de sua práxis educativa, visando à elevação da qualidade do
ensino e aprendizagem em todas as escolas da rede pública estadual.
A escola não deve se omitir de suscitar permanentemente reflexões com a
comunidade escolar tendo este documento como referencia para que o currículo real que se
efetiva no interior da escola e de cada sala de aula se aproxime mais do currículo ideal.
Cleonides Gomes Pereira Chefe do Departamento de Educação Básica - DEB
Herivelto Nazareno Amoras dos Santos
Chefe da Divisão do Ensino Médio e Educação Profissional - DIEMP
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 12
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 13
COMPONENTE CURRICULAR
BIOLOGIA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca
Marilda Bezerra Martins Rosa Maria Soares de Souza.
Terezinha Vinhote Meireles
COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Carlos Alberto Marinho da Fonseca Eliane Salete Hirt
Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima
Terezinha Vinhote Meireles
COLABORADORES ESPECIAIS David Ferreira Maciel
Marcone Carvalho Silvana Stimer
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 14
1. BIOLOGIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA
Etimologicamente a palavra biologia deriva do binômio grego bios, „vida‘; logos,
‗discurso‘, ‗tratado‘ (SOARES, 2004), podendo ser traduzido literalmente como estudo da
vida. Todavia, como campo de conhecimento sistematizado, a Biologia se constitui como,
Ciência que estuda os seres vivos em todos seus aspectos de abrangência quer sejam anatômicos, funcionais, genéticos, comportamentais, evolutivos, geográficos ou taxionômicos; estudo dos princípios, leis e fenômenos que regem a existência dos seres vivos... (SOARES, 2004).
A Biologia é uma ciência experimental por excelência, e como tal, seus
conhecimentos estão diretamente relacionados à aplicação do método científico sobre seu
objeto de estudo, assim definido nos PCN,
O objeto de estudo da Biologia é o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados no nível de uma célula de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus sistemas constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente (PCN, 1999, p. 219).
Diante disso, observa-se que os conhecimentos científicos não são absolutos e
inquestionáveis e a possibilidade de serem contestados é uma de suas características.
Compreende-se tal limitação pelo fato do método científico ser aplicado e desenvolvido
conjuntamente a técnicas especializadas associadas às tecnologias. Assim, ciência e
tecnologia estão intimamente correlacionadas.
Não é estranho para muitos o fato de conhecimentos novos virem a substituir ou
complementar os conhecimentos antigos, tidos como obsoletos, produzidos em épocas de
recursos tecnológicos bastante limitados. Um bom exemplo disso foi a substituição da
Teoria de Lamark (1744-1829), o Lamarquismo, pela teoria de Charles Darwin (1809-1882),
o Darwinismo, a qual mais tarde foi complementada pelo Neodarwinismo também conhecida
como Teoria Sintética da Evolução que esclarece os pontos obscuros da Teoria de Darwin.
A evolução Biológica é um fato incontestável, porém, a forma como ela acontece
está longe de ser uma unanimidade. Sendo o objeto de estudo da Biologia, o fenômeno vida
e todas as suas manifestações, e que para haver a sua compreensão é necessário manter
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 15
permanente diálogo com outros campos de conhecimento como a Matemática, a Física, a
Química, a Geologia, a Paleontologia, etc., sem os quais não pode avançar. BRASIL (2006)
Mas, qual o sentido de se aprender e ensinar Biologia no Ensino Médio, hoje? Essa
indagação poderá ser respondida quando compreendermos o sentido pedagógico do ensino
e aprendizagem na escola e o que se espera do ensino da Biologia no ensino médio como
colaboração para a formação do cidadão.
Por que aprender e ensinar Biologia no ensino médio?
O estudo da vida é interessante por si mesmo. Como as abelhas encontram alimentos? O que determina o desabrochar das flores? Por que os filhos apresentam características de seus pais? Como as plantas capturam a energia solar? Há ou houve vida como a da Terra em outros planetas? Proposta Curricular de São Paulo, (2008).
A função social do Ensino de Biologia nesse nível de ensino é contribuir para ampliar
o entendimento que o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que
ocupa na natureza e na sociedade e das possibilidades de interferir na dinamicidade dos
mesmos através de uma ação mais coletiva visando à melhoria da qualidade de vida.
Entretanto, para que a Biologia possa cumprir seu papel se faz necessário que o
estudante seja conduzido a um nível de percepção que o faça compreender as interações
que ocorrem nos seres vivos entre si e com o meio, a maneira como podem ser captadas
através de procedimentos empíricos, pela construção de modelos, como também por uma
lógica abstrata, intrínseca ao fenômeno vida. Precisa também apreender os fatos, os
processos e os fenômenos que se manifestam na biosfera, realizados face à interferência
dos seres que nela vivem, em suas trocas dinâmicas como o meio, bem como, sobre as
especulações sobre o passado, o presente e o futuro do planeta Terra e a existência de vida
em outras regiões do universo.
Questões contemporâneas emergem das rápidas transformações científicas e
tecnológicas, pois estão acontecendo no mundo, suscitando controvérsia entre leigos,
estudiosos e religiosos, principalmente no ramo da Bioética como a clonagem de mamíferos,
os transgênicos, as terapias com células tronco, genitores pós - mortis, assim como dos
grandes problemas atuais, como a fome, a AIDS, os surtos virais, as super-bactérias, as
drogas, os desequilíbrios ambientais podem ser mais bem compreendidas e avaliadas à luz
dos conhecimentos da Biologia. Essa visão é compartilhada com LINHARES (1997), quando
afirma que espera que o ensino da Biologia no ensino médio contribua na formação de
cidadãos mais bem informados, mais críticos, com maior capacidade de avaliar e decidir,
tanto em âmbito individual, quanto de participar de decisões que afetam toda uma
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 16
coletividade, portanto, mais preparados para lutar por seus direitos e por uma sociedade
mais justa.
Neste cenário, qual é o papel do professor de Biologia? Um bom encaminhamento a
essa indagação pode ser encontrado nos PCNs+ Ensino Médio, quando afirma que,
O papel do professor é possibilitar que, ao acessar a informação, o aluno tenha condições de decodificá-la, interpretá-la e, a partir daí, emitir um julgamento. O professor de Biologia se depara também, com outra tarefa: conduzir o educando a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, outro dos objetivos do ensino médio (PCNs
+
Ensino Médio, 2006, p. 34).
Essa tarefa, além de grandiosa é desafiadora, requerendo um professor de Biologia
com formação acadêmica sólida, bem como possuindo conhecimentos básicos de outros
componentes que compõem o currículo da escola de ensino médio, pelo menos nas
disciplinas que constituem a área das Ciências da Natureza e suas tecnologias, a fim de
melhor cumprir seu papel.
Levando em consideração as condições de atendimento das escolas de ensino
médio, entende-se que o trabalho do professor de Biologia deverá ter um caráter
predominantemente pedagógico, no sentido da alfabetização científica que o mesmo pode
realizar em um processo pelo qual o aluno vai decodificando a linguagem científica e se
apropriando de elementos dessa linguagem, passando a utilizá-la como ferramenta não
apenas na execução de suas atividades acadêmicas, como também na ação criativa, no seu
dia-a-dia. Isso não implica em negar a importância e a necessidade da busca constante de
fontes básicas de produção científica, por serem estas o alicerce fundamental para as ações
educativas, em se tratando de ciência.
O conceito de alfabetização cientifica é uma ferramenta importante que está
permeando os ambientes acadêmicos. Para tal conceito o professor deve estar atento. A
caracterização do ―alfabetizado‖ (letrado), em Biologia, é feita por KRASILCHICK (1991, p.
3), como sendo aquele indivíduo que é capaz de:
a) entender a natureza da Biologia como ciência, suas possibilidades e limitações;
b) distinguir ciência de tecnologia compreendendo as especificidades de cada uma delas;
c) compreender as características da Biologia como instituição social, as relações entre
pesquisa e desenvolvimento e as limitações sociais do desenvolvimento científico;
d) conhecer os conceitos básicos e a linguagem da ciência biológica;
e) interpretar dados numéricos e informações técnicas e tecnológicas;
f) saber onde e como buscar a informação e os conhecimentos biológicos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 17
O professor de Biologia precisa estar atento às mudanças e novidades que vêm
ocorrendo nas últimas décadas e levar para a sala de aula as implicações científicas e
tecnológicas concernentes às pesquisas no campo biológico, enfatizando a forma como tais
conhecimentos são produzidos, levando aos alunos a reflexão sobre a relação custo X
benefícios e seus posicionamentos sobre tais fenômenos, frente a questões éticas,
estéticas, políticas, econômicas e ambientais envolvidas.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA
De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação
Nacional Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o
desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno ao final do ensino
médio, deverá demonstrar que as desenvolveu. Estas competências e habilidades servirão
de referência para o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira
nesse nível de ensino.
A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do
processo de ensino e aprendizagem. Assim, é importante buscar a compreensão e extensão
desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competências são conceituadas,
como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da
formação e da experiência, conjugados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los
em diferentes situações. As habilidades são especificações das competências em um dado
contexto e se referem ao plano imediato do ―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se
desenvolvem, maior serão as competências e, quanto maior as competências, maior
conjunto de habilidades possui o sujeito.Portanto, os conceitos de competências e
habilidades são indissociáveis, caminham juntos e um contribui para a desenvolvimento do
outro.
O Quadro 2.1 apresenta as competências e habilidades que deverão ser
desenvolvidas pelos alunos no componente curricular de Biologia ao longo do Ensino Médio
estadual. Essas competências e habilidades estão de acordo com Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino
Médio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio publicadas pelo MEC em 2006.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 18
QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM BIOLOGIA
COMPETÊNCIAS DA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA
HABILIDADES ESPECÍFICAS EM BIOLOGIA
Representar e comunicar.
Dominar os códigos e a linguagem da Biologia para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos.
Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas.
Descrever fenômenos do quotidiano que gerem modelos biológicos.
Converter linguagem natural em linguagem da Biologia.
Registrar medidas e observações de fenômenos.
Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Biologia.
Dominar linguagens, construir
argumentações e conviver.
Elaborar relatórios de aula, utilizando a linguagem correta da Biologia.
Participar de reuniões para solução de problemas e organização de eventos.
Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes biológico.
Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo.
Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da Biologia
Resolver problemas teóricos propostos, utilizando-se de procedimentos biológico.
Compreender e Investigar
fenômenos, intervindo em
situações reais.
Realizar observações, registro e descrição de fenômenos biológicos.
Formular questões sobre objeto de estudo da Biologia, na tentativa de compreendê-lo.
Estabelecer relações entre fenômenos químicos e suas possíveis causas.
Selecionar variáveis e saber consultar referências.
Sistematizar dados extraídos de fontes escritas e de investigações realizadas.
Construir hipóteses e inferências a respeito de fenômenos biológicos estudados.
Planejar, fazer experimentos e elaborar artigos.
Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução individualmente ou em equipe.
Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento.
Produzir relatório de aulas experimentais, de campo e de pesquisa científica.
Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica.
Contextualizar
Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.
Analisar o papel da ciência Biologia e da tecnologia no presente e ao longo da História.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 19
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS.
A disciplina de Biologia no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao
educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa área em seu cotidiano. Isso
implica em buscar estratégias e metodologias para que este ensino supere a fragmentação,
a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações desconexas,
desvinculados da realidade do aluno. [...] O professor deve ter presente que a
contextualização pode – e deve – ser efetivada no âmbito de qualquer modelo de aula. [....]
Existe a possibilidade de contextualização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas,
quanto em aulas de estudo do meio, experimentação ou no desenvolvimento de projetos.[...]
A própria escola e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualização. A
presença ou a ausência de elementos biológicos nesse espaço configura-se como um bom
elemento para iniciar qualquer assunto na disciplina (PCN+ 2006, p. 35).
Entende-se que a sala de aula, por sua vez, deve ser um espaço construtivo de
conhecimento e de interações constantes com o saber historicamente produzido, onde
professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões, procurem
evidências não confirmadas, lancem hipóteses, consultem fontes bibliográficas, realizem
experimentos e elaborem conceitos, ações estas efetivamente próprias de um ensino e
aprendizagem ativo e de qualidade.
As aulas de Biologia e das ciências como um todo, devem estar disponíveis ao debate e à discussão sobre o papel e as influências exercidas pelo conhecimento científico na sociedade (MANZKE, 2000).
O desenvolvimento do conhecimento biológico em sala de aula deve estar
direcionado para o ensino e aprendizagem sobre vida e sua organização em construção
contínua e permanente, dinamizado com uma linha pedagógica que proporcione a
apreensão dos conhecimentos fundamentais da Biologia, mediante novas operações do
pensamento e novas aplicações do conhecimento trabalhado, nas quais as experiências e o
saber de cada um sejam enriquecidos.
Os instrumentos balizadores dos trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino
médio depositam as esperanças de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando
e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de
conhecimento ou entre áreas distintas (PCN, 1999). Sobre estes se tem a seguinte
compreensão:
Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim
como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas
diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 20
sociocultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que
se façam recortes temporais e geográficos no contexto.
Neste sentido, os conhecimentos da Biologia, constituem-se como uma atividade
social e historicamente construída e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida
cotidiana, dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicação de produtos
tecnológicos e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.
Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental (PCN, 1999).
A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).
Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).
O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades
educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta
forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da
proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas
indissociáveis.
Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima
Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e da
interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio/RR, e dessa forma
aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaços para se
trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o estado de Roraima
elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos da Biologia deverão ser
contextualizados, além de abrir portas para a realização de atividades ou projetos
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 21
interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu após ampla discussão entre os
profissionais da educação estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim
como no novo ENEM e nas Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostos pela
UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia. Tais contextos são quatro,
devendo ser trabalhado, um a cada bimestre. Na Figura 3.2.1 abaixo, estão apresentados
os quatro contextos. A descrição de cada contexto, na perspectiva da Biologia, será
realizada em seguida.
Figura 1.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos da Biologia no Ensino Médio/RR.
Cultura, Diversidade e o ser Humano
Esse contexto proporciona a contextualização dos conhecimentos da Biologia
produzidos pelo homem e consumidos num ambiente cultural heterogêneo, do pensar e
fazer ciência em diferentes lugares geográficos e épocas, como também revela as
preocupações, indagações e soluções que o homem foi capaz de imaginar em um meio
cultural, muitas vezes recheado de crendices e superstições, como respostas a fenômenos
naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as
mais remotas datas até o momento atual (PCN, 1999). O objetivo deste contexto é trabalhar
o aluno para ser capaz de desenvolver competências e habilidades de refletir sobre o
significado da cultura dos estudos e da produção do conhecimento da Biologia para si
mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade através da compreensão de que para cada
solução aceita pela comunidade científica (letrada), outras tantas foram descartadas, que a
construção de conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 22
estabelecendo ligações entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional
na atualidade.
O ambiente cultural é fator determinante para o desenvolvimento e produção de
conhecimentos científicos. Na Biologia não é diferente. Esse fator é facilmente percebido
quando se investiga a cultura grega, a cultura indu, a cultura árabe, a cultura europeia entre
outras. Desse modo, abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece ou
inibe a produção de conhecimentos biológicos. Reflexões do tipo em quais condições são ou
foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas pretendiam solucionar,
qual seu alcance, quais questões éticas provocaram, entre outras, são de grande valor
formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questões obscuras, como também
polêmicas a respeito do ofício de fazer ciência. Nesse sentido, o trabalho com a história da
ciência, mas precisamente com a história da Biologia costuma ser bastante proveitoso.
(PCN, 1998; CHASSOT, 2000).
Esse contexto permite a contextualização de conteúdos da Biologia, também a nível
local e regional. É extensa a relação de conteúdos da Biologia que podem ser
contextualizados neste contexto, partindo-se de questões locais e regionais. Conteúdos tais
como fotossíntese, estudos anatômicos, os reinos de seres vivos, estudo de populações,
ecossistemas, os biomas amazônicos, alimentação saudável, recursos hídricos, enfim,
praticamente a toda a Biologia tem espaço neste contexto. Serão realizados comentários,
para fins ilustrativos, apenas sobre alguns dos conteúdos citados, mas que servirão para
apontar sugestões do como trabalhar esses conteúdos no âmbito de cada contexto.
O conteúdo fotossíntese pode ser contextualizado a nível local e regional, chamando
atenção para o fato do estado de Roraima estar atraindo a atenção dos grandes agricultores
devido à produtividade aqui ser maior que nas demais regiões brasileiras, fato constatado
quando é feita a comparação do cultivo realizado em solos tratados sob as mesmas
condições. Tal conteúdo, apresentado dessa forma, ganha uma dimensão que ultrapassa as
fronteiras da Biologia, proporcionando uma aprendizagem significativa sobre fotossíntese,
além de aproximar a Biologia da Química, da Geografia, da História e da Sociologia,
podendo ser objeto de uma abordagem interdisciplinar.
Nessa mesma linha, o estudo sobre os seres vivos pode ser contextualizado, tendo
como ponto de partida o levantamento da diversidade dos seres vivos que o aluno pode
identificar no quintal da casa dele, no quintal da escola ou em outro ambiente, contando o
número de indivíduo por grupo, a distância que um indivíduo mantém do outro do mesmo
grupo e de grupos diferentes. Utilizando essa atividade inicial, o professor poderá enriquecer
e expandir os conhecimentos adquiridos inicialmente, promovendo o ensino/aprendizagem
do conteúdo clássico dos reinos dos seres vivos. Como o conteúdo referente a cada reino é
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 23
bastante extenso, novas questões locais ou regionais devem ser formuladas para cada reino
trabalhado.
Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.
Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo geração e aplicação de
conhecimentos científicos. Quando um produto incorpora conhecimentos científicos
recentes, diz-se que ele é um produto de última geração, que utiliza tecnologia de ponta.
Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior, quanto ao desempenho,
rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos de tais
tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber
e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais,
sociais e éticos, pois a produção de produtos envolve consumo matéria-prima e energia,
obtidas do ambiente.
Este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de
competências e habilidades para contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos
conhecimentos da Biologia produzidos pela sociedade. Esses conhecimentos de certa forma
conduzem a mudanças no ato pensar e fazer, determinando a inserção de novos hábitos e
valores na sociedade, principalmente os relacionados à qualidade de vida e do meio
ambiente.
A Biologia é a ciência da vida e da manifestação de seus fenômenos e, aprendê-la é
também aprender a natureza, os métodos e os procedimentos dessa ciência. Entretanto, a
característica básica do desenvolvimento da Biologia é sua estreita relação com produção
de conhecimentos produzidos em outras ciências, principalmente com a Química e Física,
além de equipamentos tecnológicos como microscópios, computadores e software
específicos. A Biologia é extremamente dependente de reagentes específicos da Química,
sem os quais é impossível obter novas informações a respeito das estruturas e moléculas
celulares.
A presença do amido pode ser denunciada, pingando algumas gotas de iodo diluído
sobre o material em teste, surgindo uma cor azul-escura. Proteínas são acusadas, quando é
adicionada a substância investigada hidróxido de sódio concentrado e algumas gotas de
sulfato de cobre, aparecendo uma cor violeta. O estudo físico e morfológico dos
cromossomos é realizado durante o fenômeno da divisão celular, adicionando-se o reagente
colchicina, na fase de metáfase, enquanto que o aparelho de Golgi é evidenciado, quando
uma célula nervosa é corada com o nitrato de prata. Da Física, conhecimentos sobre a ação
da gravidade sobre os corpos materiais, inércia, força, pressão, velocidade, propriedades
físicas, solubilidade, energia e luz são de importância fundamental na Biologia. Como se vê,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 24
a Biologia é uma ciência naturalmente relacionada com a Química e a Física, de maneira
que a decisão da realização do trabalho interdisciplinar entre essas disciplinas cabe apenas
aos professores que as ministram.
O viés da tecnologia para contextualizar conteúdos de Biologia é bastante
apropriado. Por essa porta podem entrar estudo sobre o DNA recombinante, identificação de
alterações cromossômicas, a produção da insulina, testes de paternidade a partir do DNA,
identificação dos níveis de glicose no sangue, identificação do HIV, raio-X, identificação do
câncer de mama, do colo do útero, do câncer da próstata, alimentos transgênicos, produção
de vacinas, entre outros.
Enfim, o repertório dos conteúdos da Biologia que podem ser contextualizados
através deste contexto é bastante amplo, todavia, chamando-se atenção para o processo de
ensino/aprendizagem que deve levar em consideração não apenas o conteúdo em si, mas
também o método, os procedimentos e os instrumentos usados para a produção desses
conhecimentos, sempre que possível.
Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se
associa a ideia de uma sociedade evoluída no sentido de esta ser uma sociedade superior,
com o índice IDH1 bastante elevado. Porém, o termo evolução significando simplesmente
modificação. Até que ponto as modificações produzidas pela inserção desses produtos ao
ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos produzem
modificações negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente?
Neste sentido, o meio ambiente deve ser visto como o grande anfiteatro onde os
atores também são expectadores e o cenário é composto por fenômenos naturais e sociais.
Esse anfiteatro tem uma propriedade, a atuação dos atores-expectadores pode interferir e
modificar os fenômenos no cenário e estes podem interferir na atuação dos personagens. A
observação atenta dos atores-expectadores sobre o comportamento dos fenômenos no
cenário serve de termômetro para saber se suas atuações estão boas ou ruins. Se estiver
boa, vivas e aplausos. Os atores-expectadores recebem como honorários um ambiente
saudável, com abundância de vida e recursos. Se a atuação estiver ruim e, assim
permanecer por longo tempo, os fenômenos se modificarão e alterarão a configuração do
cenário, passando a interferir diretamente na atuação dos atores-expectadores, cobrando
pelo mau uso do espaço. Se os atores-expectadores não voltarem a atuar bem, será
entendido que eles não merecem permanecer atuando e, os fenômenos expulsarão todos
os atores do anfiteatro e os deserdará não se sabe pra onde.
Nesse aspecto, chama-se atenção para que as questões relacionadas ao meio
ambiente não fiquem somente na esfera do denuncismo barato, mas que também seja um
1 IDH: Índice de Desenvolvimento Humano.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 25
momento de participação e criação efetiva, onde os alunos poderão propor soluções
pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia,
exercendo, assim, efetivamente seu papel de cidadão.
Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidadão terá
que atuar como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está
inserido.
O direito à casa própria, à saúde, ao saneamento básico, ao transporte e ao
consumo pode ser garantido pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos
principais caminhos de promoção da cidadania. Atualmente, devido à globalização, tem-se
constatado uma redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para
um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal.
Pode-se afirmar que sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a
pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de
cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do
consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços
recebidos como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre
outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de
serviços de qualidade, sejam estes prestados por instituições públicas ou privadas.
Neste contexto, os conteúdos da Biologia relacionados à saúde da mulher e do
homem, planejamento familiar, meio ambiente, o aborto, eutanásia, união homossexual,
produção e consumo de transgênicos, alimentação saudável, importância dos esportes para
a saúde, acesso e compreensão as informações contidas em bulas de medicamentos, em
rótulos de alimentos, criticar receitas culinária publicadas em revistas e jornais, fiscalização
da vigilância sanitária a estabelecimentos que trabalham com alimentos e coeméticos,
podem contribuir com a formação do aluno para que desenvolva competências e habilidades
que o capacitem a refletir e decidir sobre seu direito de participar efetivamente da sociedade
na qual vive, sendo um consumidor consciente, que tenha acesso e compreensão das
informações sobre os produtos que consome e que busque seus direitos quando for lesado.
Política, Ética e Cidadania
Este contexto é fundamental no processo de formação e promoção da cidadania.
Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à
reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 26
frente às questões surgidas, principalmente em seu ambiente, visto que certamente
requeiram um posicionamento responsável e ético.
Como diretriz para a efetivação do ensino e aprendizagem da Biologia neste
contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaboração de situações-problemas a respeito de
temáticas locais ou regionais que gerem flexões, debates e tomada de decisão responsável
e ética. Como exemplo, temas relacionados à legalização e liberação de áreas do Estado de
Roraima para atividades mineradoras, assim como questões relacionadas aos descartes de
lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critérios, podem se mostrar
excelentes para trabalhar o contexto política, ética e cidadania, promovendo o ensino e
aprendizagem significativa de conteúdos biológicos específicos. A busca sobre a legislação
específica é recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado em
parceria com outras disciplinas, como a Química, a Geografia e Sociologia, são as
indicadas. Nesse aspecto vale ressaltar que o viés da cidadania é caracterizado por ser um
momento de participação e criação efetiva, onde os alunos poderão propor soluções
pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia, as
quais serão encaminhadas para os órgãos responsáveis para que sejam tomadas as
devidas providências.
Os Conteúdos de Biologia
A organização dos conteúdos de Biologia no Ensino Médio está direcionada para os
quatro grandes contextos descritos anteriormente, os quais são considerados transversais,
pois além da contextualização, também viabilizam a interdisciplinaridade, e sem perder de
vista a realidade social ou existencial dos sujeitos do ensino aprendizagem, podendo ser
trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as
especificidades de cada ciência.
A Reflexão sobre o próprio cotidiano, sobre o mundo e sobre si mesmo pode levar a
conquista da autonomia crescente do pensar e agir. Para além da escola e do mercado, o
desejo é a promoção de um ensino e aprendizagem que contribua efetivamente para a
formação de um indivíduo crítico, socialmente ético e responsável pelos seus atos.
A realidade do cotidiano do aluno e da sociedade no Estado de Roraima servirá de
ponto de partida e sentido para o estudo dos conceitos da Biologia. Para dar maior ciência e
fortalecimento ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade
foram organizados os Blocos de Conteúdos em âmbitos Nacional, Continental (América
Latina) e Mundial, relacionados a seu respectivo contexto, os quais são apresentados no
QUADRO 3.3.1.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 27
QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1a Série
BLOCO DE CONTEÚDOS
ESTUDO DAS ORIGENS
O que é a Biologia?
A Biologia no contexto histórico.
A Biologia e suas áreas de atuação.
Os Métodos científicos utilizados em pesquisas nas áreas da Biologia em Roraima, no Brasil e no mundo.
Estudos das hipóteses sobre: origem do universo, da terra e origem da vida.
Etimologia das palavras utilizadas na Biologia
O ESTUDO DAS SUBSTÂNCIAS
ORGÂNICAS E INORGÂNICAS
Substancias Inorgânicas: Água e sais minerais.
Substâncias Orgânicas: Carboidratos; Lipídios; Proteínas; Enzimas; Ácidos Nucléicos e Vitaminas.
Culturas alimentares adequadas à prevenção de doenças; Fome no mundo originada pela desigualdade e distribuição de renda (necessidade de Proteínas, Vitaminas e Sais Minerais); Estudo de caso das principais doenças causadas por alimentação inadequada a nível regional e nacional.
Alimentos ricos em aminoácidos
ORGANIZAÇÃO CELULAR DA VIDA
Utilizando instrumentos óticos, observando fotos e diversas representações, pesquisando textos científicos;
Identificar na estrutura de diferentes seres vivos a organização celular como característica fundamental de todas as formas vivas;
Comparar a organização e o funcionamento de diferentes tipos de células para estabelecer a identidade entre elas;
Representar diferentes tipos de células;
Relacionar a existência de características comuns entre os seres vivos com sua origem única.
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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1a Série
BLOCO DE CONTEÚDOS
AS FUNÇÕES VITAIS BÁSICAS
Registrar o caminho das substâncias do meio externo para o interior das células e vice-versa, por meio da observação ao microscópio ou da realização de experimentos para perceber que a constante interação entre ambiente e célula é controlada pelas membranas e envoltórios celulares.
Analisar imagens e representações relacionadas aos diferentes tipos de transporte através da membrana celular.
Analisar os processos de obtenção de energia pelos sistemas vivos – fotossíntese, respiração celular – para identificar que toda a energia dos sistemas vivos resulta.
DNA:
A RECEITA DA VIDA E O
CÓDIGO GENÉTICO
Hereditário em células de diferentes tipos de organismo observadas ao microscópio, em fotos e representações esquemáticas.
Identificar a natureza do material hereditário em todos os seres vivos, analisando sua estrutura química para avaliar a universalidade dessa molécula no mundo vivo.
Construir um modelo para representar o processo de duplicação do DNA.
Estabelecer relação entre DNA, código genético, fabricação de proteínas e determinação das características dos organismos.
Analisar esquemas que relacionem os diferentes tipos de ácidos nucléicos, as organelas celulares e o mecanismo de síntese de proteínas específicas.
Relatar, a partir de uma leitura de referência, a história da descoberta do modelo da dupla-hélice do DNA, descrita na década de 1950 pelo biólogo J. Watson e pelo físico F. Crick. Localizar o material.
EMBRIOLOGIA ANIMAL
Fecundação: Segmentação; Formação do Embrião; Fases do Desenvolvimento Embrionário.
Anexos Embrionários.
Gravidez na Adolescência como uma forma de risco à saúde e gravidez indesejada.
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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1a Série
BLOCO DE CONTEÚDOS
TECNOLOGIAS DE
MANIPULAÇÃO DO DNA
Identificar, a partir da leitura de textos de divulgação científica, as principais tecnologias utilizadas para transferir o DNA de um organismo para outro: enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular.
Fazer um levantamento de informações sobre a participação da engenharia genética na produção de alimentos mais nutritivos e resistentes a pragas e herbicidas, de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, medicamentos e componentes biológicos para avaliar sua importância.
Fazer um levantamento de informações para identificar alguns produtos originários de manipulação genética que já estejam circulando no mercado brasileiro.
Relacionar entre os organismos manipulados geneticamente aqueles que são considerados benéficos para a população humana sem colocar em risco o meio ambiente.
TECIDOS HUMANOS
Estudo dos Tecidos: Epiteliais, Conjuntivos, Musculares, Nervoso.
Riscos de doenças originadas por exposição à luz solar radiação, tais como câncer de pele e envelhecimento precoce.
Riscos de doenças dermatológicas causada por falta de higiene como escabiose, e micoses.
Importância do exercício físico para a saúde.
Mutilação ocasionada por acidente de trânsito.
A DISTRIBUIÇÃO DESIGUAL
DA SAÚDE PELAS POPULAÇÕES
Condições socioeconômicas e qualidade de vida das populações humanas de diferentes regiões (brasileiras).
Principais indicadores de desenvolvimento humano e de saúde pública: mortalidade infantil, expectativa de vida, mortalidade, doenças infectocontagiosas, condições de saneamento, moradia, acesso as serviços de saúde e educacionais.
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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
2a Série
BLOCO DE CONTEÚDOS
ORGANIZANDO A DIVERSIDADE
DOS SERES VIVOS
Reconhecer a importância da classificação biológica para a organização e compreensão da grande diversidade dos seres vivos
Conhecer e utilizar os principais critérios de classificação, as regras de nomenclatura e as categorias taxonômicas reconhecidas atualmente.
Reconhecer as principais características de representantes de cada um dos seis reinos, identificando especificidades relacionadas às condições ambientais.
Construir árvores filogenéticas para representar as relações de parentesco entre diversos seres vivos.
OS SERES VIVOS DIVERSIFICAM
OS PROCESSOS VITAIS
Reconhecer os princípios básicos e as especificidades das funções vitais dos animais e plantas, a partir da análise dessas funções em seres vivos que ocupam diferentes ambientes.
Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os com a adaptação desses organismos aos diferentes ambientes.
Estabelecer as relações entre as várias funções vitais do organismo humano.
Localizar os principais órgãos em um esquema representando o contorno do corpo humano.
A DIVERSIDADE AMEAÇADA
Identificar em um mapa as regiões onde se encontra a maior diversidade de espécies do planeta, caracterizando suas condições climáticas.
Reconhecer as principais características da fauna e da flora dos grandes biomas terrestres, especialmente dos brasileiros.
Assinalar em um mapa a distribuição atual dos principais ecossistemas brasileiros e compará-la com a distribuição deles há um século atrás.
Fazer um levantamento das espécies dos principais ecossistemas brasileiros que se encontram ameaçadas.
Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administração pública para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para recuperá-los.
Relacionar as principais causas da destruição dos ecossistemas brasileiros.
Comparar argumentos favoráveis ao uso sustentável da biodiversidade e tomar posição a respeito do assunto.
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QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
2a Série
BLOCO DE CONTEÚDOS
DIVERSIDADE DAS PLANTAS
Aspectos comparativos da evolução das plantas Adaptações
das Angiospermas quanto à organização, crescimento,
desenvolvimento e nutrição os: árvores filogenéticas. A
importância das plantas na medicina, Na industria de
cosméticos e ornamental.
Comparação da diversidade de espécies de plantas de uma
floresta temperada com a diversidade de espécies em um metro
quadrado de uma floresta tropical.
Debater as principais medidas propostas por cientistas,
ambientalistas.
AS AGRESSÕES À SAÚDE DAS POPULAÇÕES
Principais doenças que afetam a população brasileira, segundo
sexo, nível de renda e idade Tipos de doenças: infecto-
contagiosas e parasitárias, degenerativas, ocupacionais,
sexualmente transmissíveis (DST) e provocadas por toxinas
ambientais.
Gravidez na adolescência como uma forma de risco à saúde
Medidas de promoção da saúde e de prevenção das principais
doenças.
O impacto das tecnologias na melhoria da qualidade da saúde
das populações (vacina, medicamentos, exames diagnósticos,
alimentos enriquecidos, o uso de adoçantes etc.)
SAÚDE AMBIENTAL
Principais fontes poluidoras do ar, da água e do solo Condições
do solo, da água e do ar nas diferentes regiões brasileiras.
Destino do lixo e do esgoto, tratamento da água, ocupação do
solo, as condições dos rios e córregos e a qualidade do ar.
Medidas individuais, coletivas e do poder público que
minimizam os efeitos das interferências humanas nos ciclos da
matéria.
As contradições entre conservação ambiental, uso econômico
da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e
extrativismo Tecnologias ambientais para a sustentabilidade
ambiental.
As conferências internacionais e os compromissos e propostas
para recuperação dos ambientes brasileiros.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 32
QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
3a Série
BLOCO DE CONTEÚDOS
ORIGEM E EVOLUÇÃO DOS
SERES VIVOS
Ideias evolucionistas e evolução biológica
Hipóteses sobre a origem da vida
Vida primitiva
OS FUNDAMENTOS DA
HEREDITARIEDADE
Características hereditárias congênitas e adquiridas.
Hereditariedade: as concepções prémendelianas e as leis de Mendel .
Teoria cromossômica da herança: Determinação do sexo e herança ligada ao sexo.
Cariótipo normal e aberrações cromossômicas mais comuns (síndromes de Down, Turner e Klinefelter)
Estrutura de moléculas de DNA e as moléculas de RNA
IDÉIAS EVOLUCIONISTAS E
EVOLUÇÃO BIOLÓGICA
Ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck
Mecanismos da evolução das espécies: mutação, recombinação gênica e seleção natural
Fatores que interferem na constituição\ genética das populações: migrações, mutações, seleção e deriva genética
Grandes linhas da evolução dos seres vivos
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 33
QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
3a Série
BLOCO DE CONTEÚDOS
GENÉTICA HUMANA E
SAÚDE
Acesso aos Grupos sanguíneos (sistema ABO e Rh): transfusões sanguíneas e incompatibilidade.
Distúrbios metabólicos: albinismo e fenilcetonúria.
Tecnologias na prevenção de doenças metabólicas.
Transplantes e doenças auto-imunes
Aconselhamento genético: finalidades, importância 1.3 DNA em ação: estrutura e atuação.
Estrutura química do DNA: Modelo de duplicação do DNA.
A história da descoberta do modelo RNA
Principais tecnologias utilizadas na transferência de DNA: enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular.
Engenharia genética e produtos geneticamente modificados: alimentos, produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas e medicamentos.
Riscos e benefícios de produtos geneticamente modificados no mercado: a legislação brasileira e legislação do Estado de Roraima.
ECOLOGIA E
CIÊNCIAS AMBIENTAIS
Ecossistemas: Fatores bióticos e abióticos; Habitat e nicho ecológico.
A comunidade biológica: teia alimentar, sucessão e Comunidade clímax.
Dinâmica de populações: Interações entre os seres vivos.
Ciclos biogeoquímicos: Fluxo de energia no ecossistema.
Biogeografia: Biomas Brasileiros, Biomas da região amazônica. Exploração e uso de recursos naturais.
Problemas ambientais: mudanças climáticas, efeito estufa; desmatamento; erosão; poluição da água, do solo e do ar.
Conservação e recuperação de ecossistemas
FATORES ASSOCIADOS AOS
PROBLEMAS AMBIENTAIS
Densidade e crescimento da população
Mudança nos padrões de produção e de consumo
Interferência humana nos ciclos naturais dos Elementos químicos: P, N, C e O.
Efeito estufa, camada de ozônio e inversão térmica.
Diminuição da taxa de oxigênio no ambiente, mudanças climáticas,
Uso intensivo de fertilizantes nitrogenados etc.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 34
1.1. METODOLOGIA DO ENSINO DA BIOLOGIA
A proposta metodológica será desenvolvida de forma contextualizada e
interdisciplinar com o desenvolvimento dos conteúdos tendo o professor como mediador, ou
seja, responsável por apresentar problemas ao aluno que o desafiará a buscar soluções.
As ―Estratégias para a abordagem dos temas‖ apresentam atividades como a
experimentação, o estudo do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminários,
os debates, a simulação, visto serem propostas que possibilitarão a interação entre
professor e alunos.
Estratégias para abordagem dos temas
O processo ensino e aprendizagem é bilateral, dinâmico e coletivo, portanto é
necessário que se estabeleçam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre
si. Diversas são as estratégias que propiciam a instalação de uma relação dialógica em sala
de aula, e entre elas, podemos destacar algumas que, pelas características, podem ser
privilegiadas no ensino da Biologia.
A experimentação
Faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos nós. Assim, a ideia de
experimentação como atividade pedagógica para a promoção do ensino e aprendizagem
dos conteúdos de Biologia não é exclusiva das aulas de laboratório, mas também pode ser
realizada a partir da investigação de um fenômeno, o qual servirá de objeto de estudo para
os alunos formularem e testarem hipóteses, comparando suas conclusões nos livros a
respeito do assunto. O professor deverá orientar todas as etapas do processo da atividade,
inclusive como será feita a apresentação final da atividade. Esta, geralmente é feita na
forma de um relatório de aula de laboratório ou de campo, contendo informações sobre os
objetivos, material, método e metodologia, desenvolvimento, conclusão e referências. A
estratégia da experimentação é excelente, pois coloca o aluno diretamente em contato com
um fenômeno biológico, dando a ele a oportunidade de aprender aplicando um dos
poderosos métodos da Biologia.
Estudos do meio
A realização de estudos do meio é motivadora para os alunos, pois desloca o
ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do meio significativo pode
ser realizado na região onde se situa a escola, [...] e, nessas circunstâncias, os alunos têm
oportunidade de:
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 35
Avaliar as condições ambientais, identificar, por exemplo, o destino do lixo e do
esgoto, o tratamento dado à água, o modo de ocupação do solo, as condições dos
rios e córregos e a qualidade do ar;
Entrevistar os moradores, ouvindo suas opiniões sobre as condições do ambiente,
suas reclamações e sugestões de melhoria;
Elaborar propostas visando à melhoria das condições encontradas, distinguindo
entre as de responsabilidade individual das que demandam a participação do
coletivo ou do poder público;
Identificar as instâncias da administração pública para as quais as reivindicações
devem ser encaminhadas
Desenvolvimento de projetos
O ensino através de projetos, além de consolidar a aprendizagem, contribui para a
formação de hábitos e atitudes, e para a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias
que podem ser generalizados para situações alheias à vida escolar.
Trabalhar em grupo dá flexibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o no
desenvolvimento da autoconfiança necessária para se engajar numa determinada atividade,
na aceitação do outro, na divisão de trabalho e responsabilidades e na comunicação com os
colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o desenvolvimento de
autonomia, bem como o automonitoramento.
Jogos
Os jogos e brincadeiras pedagógicas são elementos muito valiosos no processo de
apropriação do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competências no âmbito da
comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a
relação entre cooperação e competição em um contexto formativo.
O jogo oferece o estímulo e ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento
espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de
técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular
nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira,
lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se e aprender o conteúdo biológico, levando a
uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.
Seminários
Uma dificuldade que os alunos geralmente apresentam é a de se expressarem de
maneira coerente e inteligível. Uma estratégia para trabalhar esse tipo de dificuldade é o
desenvolvimento de alguns temas na forma de seminários. Por exemplo, a proposição de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 36
um seminário com o título ―Organismos transgênicos: perigo para o planeta ou solução para
a fome do mundo?‖ dá oportunidade aos alunos para pesquisar em diferentes fontes, visitar
instituições, entrevistar especialistas, organizar as suas ideias, realizar julgamentos críticos
e exercitar posturas éticas. Além disso, ensina-os a ordenar as ideias para poder expô-las e
defendê-las perante os colegas, a ouvir críticas e debatê-las.
A apresentação de um seminário propicia a utilização de material audiovisual, da
criatividade na confecção de cartazes, projeções e o desenvolvimento da escrita, pois
devem ser produzidos textos para serem apresentados ao professor e aos colegas.
Entretanto, cabe ao professor esclarecer aos alunos o que é um seminário, para quê é
indicado, quais sãos os procedimentos inerentes a essa técnica e buscar mais informações
a respeito. Ou seja, se o seminário for bem orientado, além de trabalhar o conteúdo da
Biologia em si, também permite trabalhar conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais,
tais como de cooperação, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentações na
exposição, a capacidade de receber e emitir crítica, o respeito à diferença e apresentação
de propostas para resolução de problemas etc.
Debates
Outra estratégia que desperta grande interesse nos alunos é a que envolve uma
pesquisa, individual ou em grupos sobre um tema, sendo a culminância com debate em sala
de aula sobre as conclusões a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado para
esse tipo de abordagem é a ―Origem e evolução da vida”. Os alunos seriam estimulados a
consultar textos diversos sobre a origem da vida com explicações científicas atuais;
explicações científicas do século XIX; lendas indígenas, lendas da cultura oriental, textos
extraídos da mitologia grega ou da Bíblia. Após a seleção dos textos, seria organizado um
fórum de discussão para estabelecer distinção entre as concepções científicas e não
científicas, e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construídos
cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a
existência de um projeto orientando o seu aparecimento.
Simulação
Os alunos podem ser orientados na proposição para a realização de experimentos
simples para testar, por exemplo, as hipóteses sobre biogênese ou abiogênese, ou a
simulação de cruzamentos genéticos com moscas, a partir dos quais os alunos possam
construir os conceitos básicos da transmissão das características hereditárias.
Na realidade, como a Biologia é uma ciência experimental por excelência, a
estratégia pedagógica da simulação para promover uma aprendizagem significativa dos
conteúdos da Biologia é bem vinda e recomendada, podendo ser realizada em conjunção
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 37
com outras estratégias, como as aulas experimentos de laboratórios ou de campos. A
simulação de fenômenos biológicos no mundo microscópico, também pode ser realizada por
meios de softwares específicos, quase todos disponíveis na Internet e de acesso gratuito.
Comunicação e uso de Mídias Educomunicação e cultura digital.
É crescente a presença dos meios de comunicação no cotidiano das sociedades com
o aperfeiçoamento de mídias como a internet, por exemplo. Há uma grande facilidade em se
obter informações através desse recurso tecnológico e é possível compreender que o uso
dessas ferramentas poderá contribuir efetivamente no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos, sempre com vistas à cidadania. As discussões sobre o uso dos recursos da
comunicação e uso de mídias se intensificaram na última década, sendo de entendimento
dos ambientalistas que elas podem ser utilizadas com maior eficiência e eficácia como
estratégia para a promoção da educação ambiental e formação do cidadão. Para fins
puramente didáticos bem como para tornar real o uso desses recursos serão descritos sobre
dois eixos, a saber:
Educomunicação
Os processos relacionados à educomunicação deverão orientar e propor vivências
em espaços de atuação que permitam ao jovem o acesso às diferentes mídias e tecnologias
da informação e da comunicação, ampliando a compreensão de métodos, dinâmicas e
técnicas. As atividades deverão possibilitar a criação de condições para a utilização dos
instrumentos e ferramentas disponíveis, das formas e possibilidades de comunicação e de
processos criativos, assim como viabilizar a reflexão sobre o uso crítico das diversas
tecnologias em diferentes espaços do convívio social (fanzine, informática e tecnologia da
informação, rádio escolar, jornal escolar, histórias em quadrinhos, fotografia, vídeos,
publicidades dentre outros). As atividades desenvolvidas poderão estar articuladas
interdisciplinarmente no campo escolar.
A proposta é que os alunos produzam comunicação na escola e aprendam a se
expressar com maior desenvoltura, utilizando os conceitos da Biologia. Propor o que
pensam e sentem sobre temas de seu real interesse e ainda desenvolver suas habilidades
como a produção textual. Oportunizar a criatividade e a curiosidade no campo científico é de
suma importância, pois com isso, aprendem a realizar pesquisas e chegar a conclusões nas
áreas estudadas. Um dos desafios é vencer a timidez, aprender a confiar em si mesmos e
nos outros, usar a linguagem e o vocabulário da Biologia e demais disciplinas de forma
competente, além de passar a escutar com mais atenção o que eles e seus colegas dizem.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 38
Cultura digital
Neste eixo, dá-se atenção para o uso de equipamentos tecnológicos como recurso
para ensinar aos alunos conhecimentos técnicos necessários à promoção do ensino e
aprendizagem dos saberes da Biologia com ênfase para os conceitos aplicados às questões
ambientais.
Por exemplo, o uso do Laboratório de Ciências Animações por computação gráfica
ou desenhos animados pode ser utilizado para promover o ensino do padrão detalhado de
ação de moléculas e substâncias orgânicas e inorgânicas na célula, apresentando detalhes
em interface explicativa e interativa, promovendo a aprendizagem efetiva do estudante a
cada instante.
Existem vários vídeos baixados gratuitamente do Google Vídeo, do Youtube ou ainda
produzidos a partir do Movei Maker. Os dois primeiros permitem a visualização através do
assistente de vídeo on-line streaming ou ainda a possibilidade de conversão para vários
formatos diferentes. Este recurso facilita a compreensão e visualização de conteúdos
detalhados como, por exemplo, a síntese proteica, permitindo a inferência de reações
complexas através da percepção visual e utilizando os recursos da TV PEN DRIVE,
Pagemaker, documentários e filmes. Existe no mercado uma grande variedade que trabalha
direta ou indiretamente temas transversais recomendados nos PCN‘s e dos próprios
conteúdos.
Ainda em relação a vídeos, há gravações caseiras de programas vinculados no
Discovery Geografic Chanel, Globo Ciência, Globo Repórter, Globo Ecologia, Laboratório
Virtuais, Pesquisas em livros revistas, Jogos de Biologia, Biblioteca Virtuais, site ambientais,
Museu Científicos, canais televisivos que se destacam pela qualidade do tratamento dado
ao desenvolvimento científico, configurando-se então numa grande fonte de material
utilizável. O programa Power Point disponível nos computadores é outro excelente recurso
que também pode ser utilizado neste eixo.
Por fim, o professor deverá oferecer os mais diversos recursos, sobre o objeto de
investigação, criando um contexto entre ideias e um largo espectro de possibilidades de
ensino e aprendizagem contextualizada. Uma forma de assim proceder é encaminhar os
alunos à consulta bibliográfica, visita a laboratório de anatomia, utilização de modelos
anatômicos, visita a abatedouros e a outros recursos disponíveis na comunidade que estiver
ao alcance do professor, para que os alunos disponham de mais subsídios que possibilitam
novas relações sobre tudo que foi estudado.
A fim de dar suporte ao professor na hora do planejamento, foi elaborado um
instrumento que proporciona uma visão geral e o domínio completo do seu fazer
pedagógico, das competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado
arbitrariamente de planilha pedagógica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 39
Cada planejamento pode ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado
semanalmente, quinzenalmente ou até mensalmente, dependendo das atividades
propostas. O planejamento deve ter ciência da coordenação pedagógica da escola. A
planilha pedagógica é apresentada no Quadro 3.3.2.
Este documento traz também, no QUADRO 4.1, sugestões para o desenvolvimento
de projetos interdisciplinares na área Ciências da Natureza, de acordo com os protótipos
curriculares da UNESCO (2011) para a educação no Ensino Médio. Para as primeiras
séries, sugere-se o tema Família; para as segundas séries o tema a Comunidade Escolar
e as terceiras séries o tema Profissões. No entanto, os docentes estão livres para trabalhar
outros temas que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competências e
habilidades definidas pelo grupo.
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QUADRO 3.3.2: PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
COMPONENTE CURRICULAR: BIOLOGIA - SÉRIE: ______ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______
BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___
1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIENCIAS DA NATUREZA
2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE BIOLOGIA 3. CONTEÚDO
ESTRUTURANTE DE BIOLOGIA
4. BLOCO DE CONTEÚDO DE BIOLOGIA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.
5. CONTEXTO 6. SITUAÇÃO PROBLEMA OU PROBLEMATIZAÇÃO (ÕES)
7. CONTEÚDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS
8. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS (DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES)
9. AVALIAÇÃO
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Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação
CAMPO PARA ANOTAÇÕES DE OBSERVAÇÕES, ATIVIDADES, EXERCÍCIOS E OUTROS.
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QUADRO 4.1: SUGESTÕES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Família e Comunidade Escolar
O Mundo do Trabalho Lixo Doméstico
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Petróleo, Bicombustível, Reservas Minerais,
Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia.
Tecnologia do Celular e Uso.
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos
Produção de Medicamentos Geração, Transmissão e Distribuição de Energia.
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Sustentabilidade, Aditivos Químicos na Indústria de
Alimentos.
Tratamento, Distribuição e Uso da Água no Bairro; a
Qualidade do Ar. Profissões
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 43
O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA
Historicamente, a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um
período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre através de exames. O teor
desses exames recai sobre os objetivos dos conteúdos ensinados, cujo resultado obtido é
expresso através de uma nota. Segundo LUCKESI (2000), nessa forma de conceber a
avaliação, os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar como também
da relação ensino/aprendizagem, pois se leva em consideração apenas o ensino, em
detrimento da pedagogia do ensino e mesmo da aprendizagem.
O componente curricular de Biologia para o Ensino Médio foi configurado para
participar com seus saberes do processo de formação do aluno cidadão, tendo como
diretrizes o desenvolvimento de competências e habilidades agregando a sua concepção de
ciência à concepção formativa. A avaliação por competências e habilidades difere da
avaliação por objetivos. A avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos
conteúdos específicos em si, os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho
pedagógico, enquanto que na avaliação daqueles, os conteúdos deverão ser
contextualizados e serão os meios de um processo que visa à formação do cidadão
(PERRENOUD, 1999).
Na educação para a cidadania o ensino e a aprendizagem de procedimentos são tão
importantes quanto os de conteúdos, pois é através deles que o aluno vai desenvolver sua
capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazendo, de saber ser e saber conviver
(DELORS, 1998), tão necessárias para a construção da autonomia e para viver em
sociedade. É através do processo que se proporciona o ensino e a aprendizagem dos
conteúdos procedimentais e dos conteúdos atitudinais. Nesse sentido o próprio processo
precisa ser avaliado, pois o modo como são conduzidas as relações do ensino com a
aprendizagem na Biologia serão refletidos nos resultados da avaliação.
Exemplificando, o procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da
educação vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No
desenvolvimento de um seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si,
mas também a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos
expositores, a capacidade de receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito
mútuo etc. Por isso, a avaliação acontece durante todo o processo e não apenas
pontualmente ao final de cada atividade realizada.
Outro exemplo de procedimento que é interessante comentar é da realização de
consulta bibliográfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma
vez que a consulta bibliográfica é apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO,
1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação aonde
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 44
consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informações obtidas, como
apresentá-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que
são ensinados, também são passiveis de avaliação da mesma forma que os conteúdos
químicos trabalhados.
A avaliação se torna ponto de parada ou de partida para a reflexão de professores e
alunos a respeito do caminho percorrido e de como está sendo feito esse percurso antes de
seguir em viagem, ficando claro que a avaliação é muito mais importante para o aluno,
porque é através dela que ele pode conhecer sua situação, pois o verdadeiro significado da
avaliação resume-se em confirmar ou corrigir rotas, capacitando o educando a se tornar
uma pessoa melhor (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003).
Para tanto, os critérios avaliativos precisam levar em consideração os conteúdos, as
competências e habilidades, sempre utilizando os conhecimentos da Biologia, mas também
devem estar pautados na avaliação diagnostica cognitiva, cumulativa e processual, sendo
usadas como instrumento de intervenção e reformulação dos processos de ensino e
aprendizagem em qualquer que seja a metodologia utilizada pelo professor.
REFERÊNCIAS
BORDONI, T. Revista Atividades e Experiências. p. 13-15, maio de 2008. Entrevista.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PCNs+ Ensino Médio - Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
_______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Ministério da educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, Matriz Referencial para o ENEM Eixos Cognitivos comuns a todo as áreas do conhecimento.
_______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 2000.
_______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, PCNs+, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares, Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias, Brasília DF, 2006.
DELORS, J.(org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, Brasilia, DF: MEC/UNESCO, 1998.
LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 1997. V. 1, 2 e 3.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. SOARES, José Luis. Dicionário de Biologia: Etimológico e Circunstanciado. São Paulo: Scipione,
2004. PASSEIWEB, CLASSIFICAÇAO DOS SERES Vivos. www.http:\\www.passeiweber.com\ napontadalinguasaladeaula. Pesquisado no dia 04 /05 / 2011.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 45
COMPONENTE CURRICULAR
FÍSICA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Géisel Maia da Silva
José Maria Costa de Souza
COORDENAÇÃO GERAL Géisel Maia da Silva
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Cecília Melo Coutinho Géisel Maia da Silva
Mildamar Ribeiro do Nascimento Suênia Kdidija Araújo Feitosa
COLABORADORES ESPECIAIS
Francisco Antônio Leitão Wescley Costa Silva
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2. FÍSICA
CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA
A sociedade na qual vivemos apresenta a necessidade de uma reordenação do
ensino, de modo especial, o Ensino Médio, a fim de que essa mudança proporcione ao
educando novas perspectivas. A construção do currículo deve propiciar a formação de
cidadãos que sejam capazes de enfrentar as rápidas mudanças na vida social e na ciência,
diante da diversidade cultural, da sustentabilidade, da violência, do desemprego e dos
avanços tecnológicos. O Conselho Nacional de Educação descreve no trecho abaixo a
importância do respeito às diferenças a fim de que a segmentação social seja superada:
[...] revigoram-se as aspirações que a escola tenha competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem solidariedade e superem a segmentação social (CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Médio, (1998, p.18)).
Ao discutir a questão do currículo escolar é oportuno redimensionar as
considerações sobre o significado do conhecimento. Leite (1994)2, nessa discussão,
descreve que:
No processo de interpretação ou explicação do mundo, o homem determinado interfere e transforma. É neste momento, no contexto das relações sociais, que ele se apropria do real, domina o mundo, constrói a sociedade. O produto é um instrumento; o processo é a apropriação. A posse do produto instrumentaliza para ação, e o controle do processo é a própria ação. (...) O conhecimento é produto histórico (Leite 1994, p.7).
Nesse sentido, admitindo que é na condição de processo que a concepção de
conhecimento é determinada, pode-se avançar na compreensão das dificuldades em pensar
o conhecimento numa perspectiva histórica, dando uma maior relevância ao conhecimento
científico e tecnológico como dimensão imprescindível para a compreensão dos problemas
do mundo, a partir daí, a construção de propostas que permitam resolvê-los e/ou atenuá-los
(MARTINS, 2003).
Os PCN 3 e PCN+ 4 descrevem que a presença do conhecimento específico de cada
componente curricular na escola de Ensino Médio ganha um novo sentido quando
2LEITE, Siomara Borba. Considerações em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.)
Conhecimento educacional e formação de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. 3 Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. 4 Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). PCN + Ensino
Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 47
construída numa visão que esteja voltada para a formação de um cidadão contemporâneo,
atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade.
Ao se considerar a dinâmica do mundo do trabalho5, a utilização crescente de
tecnologias e a intensificação da crise social, torna-se necessário que a escola supere o
discurso de formação para o vestibular e passe a enfatizar os conhecimentos que
possibilitem ao jovem a compreensão dessa realidade, para que possam atuar e exercer a
sua cidadania. Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do Ensino Médio,
não venham a ter mais qualquer contato escolar com o conhecimento específico (em outras
instâncias profissionais ou universitárias), possam adquirir a formação necessária para
compreender e participar do mundo em que vivem.
A informação acima encontra apoio na LDB, quando apresenta a educação básica
tendo por finalidades desenvolver o educando assegurando-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania. Assim, revigoram-se as aspirações de que a
escola deve ter em vista a construção de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais
autônomas em suas escolhas, mais solidárias; que acolham e respeitem as diferenças,
pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social6.
Kawamura & Hosoume (2003) afirmam que a finalidade atual da escola deve estar
voltada para a formação de jovens, independente de suas escolhas futuras. Dessa maneira,
o ensino da Física ganha um novo sentido a partir da concepção de formação de cidadãos
atuantes, os quais possuam instrumentos para envolverem-se na realidade a fim de
participar e intervir dentro da sociedade em que estão inseridos.
A Física é uma ciência que tem como objeto de estudo o Universo, sua evolução,
suas transformações e as interações que nele se apresentam. Essa ciência tem uma
abrangência notável, envolvendo investigações que vão desde a estrutura elementar da
matéria até a origem e a evolução do Universo. De alguma forma, os fenômenos da
natureza obedecem a equações matemáticas, por isso, o papel do físico consiste em
elaborar modelos para os Fenômenos Naturais expressos por essas equações matemáticas
como forma de representá-los.
No Ensino Médio não se pretende formar físicos. O ensino dessa disciplina destina-
se principalmente àqueles que não serão físicos e terão na escola uma das poucas
oportunidades de acesso formal a esse conhecimento. Há de se reconhecer, então, dois
aspectos do ensino da Física na escola: a Física como cultura e a como possibilidade de
compreensão do mundo (Brasil 2006)7.
5 Para aprofundar a compreensão desta questão ver Saviani (1994) e Frigotto (1985).
6 CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998.
7Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Orientações Curriculares para o
Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 48
A inclusão da Física no currículo do Ensino Médio dá aos estudantes a oportunidade
de entender melhor a natureza que os rodeia e o mundo tecnológico em que vivem. Usando
uns poucos princípios físicos podemos explicar uma grande quantidade de fenômenos
naturais presentes no cotidiano, de modo a compreender o funcionamento das máquinas e
dos aparelhos que estão a nossa volta. Neste contexto de mudanças, a Física tem um papel
destacado, em especial, nas revoluções tecnológicas que mudaram profundamente a
História ao longo dos séculos. Tais mudanças se manifestam, por exemplo, nas novas
tecnologias presentes no cotidiano, nas formas de produção, de comunicação e até de
relacionamento entre os indivíduos.
Questões científicas e tecnológicas incrivelmente complexas desafiam nossa
sociedade. A qualidade de vida é e continuará sendo afetada por essas questões. No
entanto, o ensino científico, que tem sido oferecido em nossas escolas, tem se mostrado
inadequado para que as pessoas saibam lidar com tais questões (CASTRO, 2002).
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) produz indicadores sobre a
efetividade dos sistemas educacionais; trata-se de um programa desenvolvido pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que visa fornecer
indicadores de alta qualidade do ensino, bem como possibilitar a realização de estudos
comparativos internacionais para subsidiar a implementação de políticas públicas
educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, com a finalidade
principal de saber se, ao término da educação obrigatória, os alunos adquiriram
conhecimentos e habilidades essenciais para a real participação na sociedade. Esse
programa avalia o ensino científico nas escolas brasileiras. Sobre essas questões,
Zimmermann & Evangelista (2007), a partir dos resultados do Relatório de 2001, destacam
que:
Esse ensino não tem sido nem mesmo adequado para motivar os alunos a se interessarem por ciências e as consequências disso têm sido desastrosas. Os alunos saem da escola com um conhecimento trivial, com fracas conexões entre os conceitos mais importantes, com concepções não científicas sobre o mundo natural, saem acríticos e sem capacidade de aplicar o conhecimento em novos contextos (p.263).
Os resultados, segundo o MEC, são interpretados dentro do contexto de cada país.
O ponto principal é a análise dos fatores explicativos do baixo desempenho dos alunos
brasileiros. São eles: aspectos do Contexto Familiar, fundamentalmente o nível sociocultural
das famílias; aspectos do Contexto Escolar, como recursos, autonomia e disponibilidade de
docentes; o atraso escolar do aluno brasileiro; as elevadas taxas de Reprovação, Abandono
e Repetência. Também são levados em conta diversos aspectos da formação docente,
assim como as limitações impostas por uma Jornada Escolar deficitária e baixos
investimentos públicos na área educacional, entre outros aspectos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 49
As avaliações do PISA centram-se em uma tríade considerada fundamental para
essa inserção no mundo moderno: a competência em Língua, em Matemática e em
Ciências. Na última edição do PISA –2009, foi observado que o Brasil melhorou sua
posição, pois mesmo ficando abaixo da média, livrou-se do desconforto das últimas
posições. Sobretudo, o país ainda traz um contingente que abrange mais de 60% do
alunado que não apresenta um mínimo de competências na área de Ciências para lidar com
as exigências e desafios mais simples da vida cotidiana na atualidade, em especial, os
estudantes das redes públicas.
Na hipótese de ser verdadeiro os relatórios analíticos do PISA, podemos repensar o
ensino da Física, de modo que ela possa ser vista como um elemento básico para a
compreensão e a ação no mundo contemporâneo, que possa favorecer aos cidadãos
elementos para viver melhor, no sentido de contribuir para a identificação dos problemas e
auxiliar na busca de soluções para resolvê-los.
Na atualidade, urge a necessidade de conhecimento especializado para
compreender e intervir no cenário contemporâneo, ao se considerar a modernização da
sociedade, com novas tecnologias integradas ao cotidiano e com os riscos ecológicos
ligados aos processos de produção em larga escala. Cabe à escola o desafio de tornar esse
conhecimento um instrumento de todos. No entanto, a escola tem tido dificuldade em lidar
adequadamente com esses conhecimentos, numa perspectiva de uma formação para a
cidadania.
A seleção de conteúdos a serem trabalhados na escola de Ensino Médio deve ter
como objetivo a busca de uma formação que habilite os estudantes a traduzir fisicamente o
mundo moderno e seus desafios, privilegiando a construção de um olhar investigativo sobre
o mundo real. Será necessário fazer escolhas que abranjam a realidade escolar e
estabelecer os critérios que levem em conta os processos e fenômenos físicos de maior
relevância no mundo contemporâneo. Também é preciso garantir o estudo de diferentes
campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem. Nesse contexto, o repensar o
ensino das Ciências no Estado deve fazer parte dos esforços para poder criar as condições
de uma plena inserção no plano internacional.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FÍSICA
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – (DCNEM) apresentam uma
proposta curricular que deve orientar as atividades docentes no processo de ensino-
aprendizagem. Nela estão previstos um princípio epistemológico – aprendizagem por
competência, e dois princípios pedagógicos – interdisciplinaridade e contextualização.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 50
As DCNEM orientam que a educação esteja voltada para o desenvolvimento de
competências e habilidades. Definir o conceito de competência é algo complexo, pois a
semântica da palavra, quando isolada, pode parecer inadequada, e esta deve fazer
referência a um contexto. Perrenoud (1999) define competência como a capacidade do
indivíduo de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiado em seus
conhecimentos. Nesse sentido, Fini (2001) ressalta que as competências são operações e
esquemas mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que o sujeito utiliza para
estabelecer relações entre objetos, saberes teóricos e fatos da vida, enfim, experiências que
geram novos conhecimentos; e, ainda, estruturas lógicas, construídas na interação com o
mundo social, que permitem ao indivíduo interagir cada vez mais de forma mais complexa e
completa. Portanto, são os instrumentos que permitem olhar o mundo e a partir dele fazer
juízos, comparações, elaborar propostas e fazer ensaios das ações deste mesmo indivíduo.
Por sua vez, habilidade é o saber fazer, o conhecimento construído cognitiva e
intelectualmente que dá condições de fazer. O fazer está relacionado ao desempenho – o
concreto, o qual é assegurado pela premissa maior que é a competência-saber,
possibilitando uma nova reorganização dos conhecimentos. No entanto, possuir uma
competência e não conseguir aplicá-la no momento adequado é não tê-la desenvolvida ou
construída em si.8
As competências e habilidades da Física no Ensino Médio serão promovidas
articuladamente com os conhecimentos específicos, para que se efetive a expectativa de
desenvolver uma capacitação geral dos alunos. As competências podem ser especificadas
como as que dão corpo a avaliações como o ENEM, e/ou as avaliações sistematizadas de
forma semelhante às dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Cada conjunto
de competências deve ser expresso articuladamente com as habilidades, de modo que cada
conjunto de aulas dedicado a um tópico disciplinar deve ser planejado de forma a
contemplar o desenvolvimento do conjunto das habilidades e das competências. As
competências e habilidades demonstradas no quadro a seguir (QUADRO 1) derivam dos
eixos cognitivos do ENEM (BRASIL, 2009) e do PCN+ (BRASIL, 2002), apresentados nos
ANEXOS A e B, respectivamente.
8 FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Médio. Ministério de Educação. Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas. Brasília: Ministério da Educação. Ano I, nº1, 2001.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 51
QUADRO 1 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR FÍSICA (Competências e Habilidades)
COMPETÊNCIAS HABILIDADES
Representar e comunicar.
Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e equações.
Converter uma linguagem em outra.
Registrar medidas e observações.
Descrever situações.
Planejar, fazer entrevistas e relatar.
Dominar o uso de ferramentas
Dominar linguagens, construir argumentações e conviver.
Produção e análise crítica de diferentes tipos de textos.
Elaborar relatórios.
Participar de reuniões.
Argumentar.
Trabalhar em grupo.
Dominar o uso das ferramentas
Compreender e investigar fenômenos, intervindo em situações reais.
Realizar observações.
Formular questões.
Estabelecer relações.
Selecionar variáveis.
Sistematizar dados.
Construir hipóteses conceituais e procedimentais.
Planejar e fazer experimentos.
Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe.
Elaborar propostas para solução de problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional.
Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas do conhecimento.
Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisas científicas.
Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica.
Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.
Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.
Dominar o uso das ferramentas e/ou instrumentos.
Contextualizar
Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.
Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 52
Habilidades específicas da Física Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as áreas das Ciências da
Natureza com a Matemática, com as Linguagens e, ainda, com as Ciências Humanas, as
competências em Física foram já organizadas nos PCNEM de forma a explicitar os vínculos
com essas outras áreas. Assim, há competências relacionadas principalmente com a
investigação e a compreensão dos fenômenos físicos, enquanto há outras que dizem
respeito à utilização da linguagem física e de sua comunicação, ou, finalmente, que tenham
a ver com sua contextualização e histórico e social (PCN+, 2002, p.59). A essas
competências estão associadas habilidades que dão sentido e detalhamento em Física e
que orientam conjuntos de atividades específicas, como também, dão suporte para a
seleção dos conteúdos mais adequados a serem trabalhados nas atividades em sala de
aula. Neste documento, as habilidades específicas em Física estão relacionadas no Quadro
de Referência, agrupadas por série (ANEXO C).
O uso de competências e habilidades e suas relações com os conteúdos de ensino
são retratados por Zabala (1998), quando classifica os conteúdos em três tipos: conceitual,
procedimental e atitudinal. O autor explicita que os conteúdos conceituais tratam de
conceitos, princípios, leis, regras e normas relativas a determinados objetos de estudo,
tendo como traços definidores a singularidade, a objetividade e o caráter descritivo deste. Já
os conteúdos de ordem procedimental dizem respeito à aplicação do aprendizado, da
transposição do conhecimento para resolução de situações, portanto, tendo a praticidade
como traço definidor. Nos conteúdos de ordem atitudinal são tratadas as questões
relacionadas aos valores e aos princípios morais e éticos, fazendo-se valer dos conteúdos
de ordem conceitual ou procedimental e abrangendo tanto aspectos do currículo explícito
quanto os do currículo oculto9.
Tais conteúdos estão estreitamente relacionados, embora cada um esteja
estruturado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e condutais (ações e declarações de intenções). Nessa perspectiva, as
atividades no âmbito escolar contemplam os pilares da educação para a cidadania: saber
(conteúdos de ordem conceitual), saber fazer (conteúdos de ordem procedimental) e ser e
conviver (conteúdos de ordem atitudinal).
9Pode-se definir currículo oculto da escola como o conjunto de normas sociais, princípios e valores transmitidos
tacitamente através do processo de escolarização. Não aparece explicitado nos planos educacionais, mas ocorre sistematicamente produzindo resultados não acadêmicos, embora igualmente significativos. Em certo sentido, representa a operacionalização - ainda que não declarada - da função social de controle que a escolarização exerce (Vallance, apud Giroux, 1986, p. 71).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 53
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS
Na Contextualização permite-se situar o conhecimento no tempo e no espaço,
assim como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados
pelas diferentes sociedades ao longo do tempo. Sugere-se que se façam recortes temporais
e geográficos.
A contextualização como recurso didático serve para problematizar a realidade vivida
pelo aluno, extraí-la do seu contexto e projetá-la para a análise. Desse modo, a
contextualização consiste em elaborar uma representação do mundo para melhor
compreendê-lo.
Na Interdisciplinaridade permite-se fazer o elo entre os diferentes componentes
curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento. Situações reais trazidas do
cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentação também podem ser
dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade.
A interdisciplinaridade é muitas vezes confundida com o trabalho coletivo ou como
oposição às disciplinas escolares. Sabe-se que cada disciplina científica possui enfoques
particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma organização de saberes
padronizados, passíveis de serem comunicados. A interdisciplinaridade não é a busca de
uma unificação desses saberes, pois admitir isso seria negar aspectos históricos e
epistemológicos da construção desse conhecimento e negar as características específicas,
com objetos de estudo bem definidos, como a Física, a Química e a Biologia.
Contextualização e Interdisciplinaridade são os eixos balizadores do trabalho
pedagógico nas escolas de Ensino Médio, que tem a força de tornar os conteúdos
significativos e atuais; mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares seja
dentro da mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas, com foco na consolidação
e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; na preparação do
educando como pessoa humana; na ética cidadã, bem como na preparação básica para o
trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A interdisciplinaridade e a
contextualização, para atender as finalidades do Ensino Médio, devem ser entendidos como
ferramentas pedagógicas indissociáveis, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.
Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem estimulado, permite que, ao
longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas
que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento, uma relação de
reciprocidade (PCN, p.91). De outra maneira, todo o conhecimento ou toda pretensão de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 54
conhecimento reflete um processo que envolve hipóteses, localização, contexto do
conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41).
Como estratégia para tornar real e introduzir a contextualização e a
interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio, estas ferramentas
permitem aproximar os conhecimentos escolares ao cotidiano do aluno, abrindo espaços
para se trabalhar o in loco, o regional, o nacional, assim como o universal. O Estado de
Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser
contextualizados, possibilitando também o tratamento interdisciplinar. A escolha desses
contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual,
ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões
Estruturadoras dos Currículos propostos pela UNESCO (Trabalho, Cultura, Ciência e
Tecnologia). Tais contextos são aqui representados sob a forma do seguinte fluxograma:
Figura 1: Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima
Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais
se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido
aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão
também ser problematizados - um recurso que consiste na formulação hipotética de
problemas ou fenômenos que tenham a possibilidade de mobilizar, do contexto, os
conteúdos que atendam as competências e habilidades pré-definidas, as quais se pretende
trabalhar com o aluno.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 55
Quadro de Referência do Componente Curricular de Física para o Ensino Médio
A organização do Referencial Curricular está em consonância com a Matriz de
Referência do ENEM, com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) e com
os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM+), atendendo a
proposição do Ministério da Educação em âmbito Nacional a fim de proporcionar um ensino
de qualidade na escola pública.
O quadro de referência para o trabalho da Física é estruturado baseado em três
elementos correlacionados e integrados: contexto; conteúdos estruturantes e bloco de
conteúdos, descritos a seguir:
Contextos
São quatro os contextos que servirão de cenário para o desenvolvimento das
práticas pedagógicas nas escolas do Estado de Roraima: Cultura, Diversidade e o Ser
Humano; Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia; Trabalho, Consumo e Luta por
Direitos e Política, Ética e Cidadania.
Conteúdos Estruturantes
Os conteúdos estruturantes dizem respeito a conteúdos gerais que têm a capacidade
de agregar outros conteúdos mais específicos, servindo de eixo organizador e estruturador
do componente curricular.
Os PCNEM trazem para cada disciplina temas estruturadores que articulam
competências e conteúdos e apontam para novas práticas pedagógicas (Orientações
Curriculares, 2006, p. 57). O trabalho com o conteúdo estruturante é interessante porque
oferece uma visão panorâmica da Física, de como o conjunto de saberes físicos pode se
cruzar com outros ramos de conhecimentos, facilitando a compreensão da proposta de um
trabalho integrado seja ele multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar.
Os conteúdos estruturantes, neste documento, do componente curricular de Física
são:
Movimentos: variações e conservações;
Universo, Terra e Vida;
Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia;
Som, Imagem e Informação;
Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações;
Matéria e Radiação.
Cada conteúdo estruturante se constitui como eixo organizador de cada um dos
blocos de conteúdos e decorrem dos Temas Estruturadores para o Ensino de Física - PCN+
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 56
(BRASIL, 2002), apresentados como uma das possíveis formas para a organização das
atividades escolares. (ANEXO B).
Blocos de Conteúdos
Os blocos de conteúdos são constituídos por um conjunto de conteúdos aglutinados
a partir de um eixo organizador, o conteúdo estruturante. Correspondem aos conteúdos
específicos que serão efetivamente trabalhados em sala de aula. Na Matriz de Referência
para o ENEM (BRASIL, 2009) os blocos de conteúdos são trazidos como objeto de
conhecimento associado à Matriz de Referência para cada componente curricular, neste
caso, para a Física. (ANEXO A).
Cada bloco de conteúdo da Física é composto por um encadeamento de conteúdos
que estão correlacionados. Entretanto, não significa dizer que uma vez escolhido um bloco
para ser trabalhado, este deverá ter todos os seus conteúdos esgotados de forma linear. No
caso de algum conteúdo não estar presente na matriz, cujo valor seja reconhecido pelo
professor, este deverá acrescentá-lo, relacionando-o, tanto ao seu conteúdo estruturante
como também ao seu respectivo bloco de conteúdos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 57
QUADRO 2 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR - FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO (1ª SÉRIE)
1ª SÉRIE
CONTEXTO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDO
Cultura, Diversidade e o
Ser Humano
Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia
Trabalho, Consumo e Luta
por Direitos
Política, Ética e Cidadania.
MOVIMENTOS: Variações e
Conservações
Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza. Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: gráficos e vetores. Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com vetores.
O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas – Grandezas fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis. Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais. Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idéia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre diferença de nível e pressão hidrostática.
Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.
Universo, Terra e Vida
A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 58
QUADRO 2 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR - FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO (2ª SÉRIE)
2ª SÉRIE
CONTEXTO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCO DE CONTEÚDOS
Cultura, Diversidade e o Ser
Humano
Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia
Trabalho, Consumo e Luta por Direitos
Política, Ética e Cidadania.
Som, Imagem e Informação
Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes
e frentes de ondas. Reflexão e refração. Óptica
geométrica: lentes e espelhos. Formação de
imagens. Instrumentos ópticos simples.
Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas.
Período, freqüência, ciclo. Propagação: relação
entre velocidade, frequência e comprimento de
onda. Ondas em diferentes meios de
propagação.
Calor, Ambiente, Fontes e Usos de
Energia
O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos
de calor e de temperatura. Escalas
termométricas. Transferência de calor e
equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e calor
específico. Condução do calor. Dilatação
térmica. Mudanças de estado físico e calor
latente de transformação. Comportamento de
Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de
Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e
fenômenos térmicos de uso cotidiano.
Compreensão de fenômenos climáticos
relacionados ao ciclo da água.
QUADRO 2 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR - FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO (3ª SÉRIE)
3ª SÉRIE
CONTEXTO CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCO DE CONTEÚDOS
Cultura, Diversidade e o Ser
Humano
Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia
Trabalho, Consumo e Luta por Direitos
Política, Ética e Cidadania.
Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações Matéria e Radiação
Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga
elétrica e corrente elétrica. Lei de Coulomb.
Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de
campo. Superfícies equipotenciais. Poder das
pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei
de Ohm. Resistência elétrica e resistividade.
Relações entre grandezas elétricas: tensão,
corrente, potência e energia. Circuitos elétricos
simples. Correntes contínuas e alternadas.
Medidores elétricos. Representação gráfica de
circuitos. Símbolos convencionais. Potência e
consumo de energia em dispositivos elétricos.
Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de
campo magnético. Campo magnético terrestre.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 59
A Contextualização na Física: Algumas Possibilidades
Contextualizar o processo de ensino-aprendizagem de uma disciplina no Ensino
Médio significa vinculá-lo à experiência ou vivência sócio-cultural do estudante, de modo
que, ao torná-lo menos abstrato, motive o interesse do aluno para que busque nas ciências
curriculares respostas a indagações que tenha formulado ou venha a formular sobre as
questões de seu dia a dia, sejam aquelas mais concretas e triviais sejam as de nível mais
amplo e abstrato.
No Estado de Roraima foram estabelecidos quatro contextos dentro dos quais deve
ser desenvolvida a aprendizagem no Ensino Médio: 1) Cultura, diversidade e o ser humano;
2) Ciência, meio ambiente e tecnologia; 3) Trabalho, consumo e luta por direitos; 4) Política,
ética e cidadania.
Dos quatro contextos apresentados, o segundo - Ciência, meio ambiente e
tecnologia - refere-se mais especificamente às Ciências da Natureza. Isto não significa o
desligamento da ciência das questões referidas nos demais contextos. Significa sim, que ao
estudar tópicos específicos da Física, deve-se buscar e discutir as implicações e
consequências em relação às questões ligadas ou voltadas à cidadania, ao trabalho, à
cultura, à ética etc.
Dentro do Estado existe uma diversidade de ambientes sócio-culturais, desde o
urbano de Boa Vista até aqueles fortemente ligados a atividades rurais, quer sejam
agrícolas, pecuárias ou extrativistas. Com todas as diferenças causadas por esses fatores,
é de se esperar que a abordagem de temas que vão direcionar ou estruturar o ensino-
aprendizagem dentro dos contextos propostos sejam diferenciados de acordo com a
realidade de cada local. Assim, mesmo mantendo os quatro contextos estabelecidos, a
organização curricular e a prática pedagógica para desenvolver as competências e
habilidades em diferentes meios sócio-culturais devem estar condicionadas às diferenças
que retratam essa diversidade.
Por outro lado, como estão acentuados nos PCN+ no ensino fundamental os temas
estruturadores,
―(...) dizem respeito ao mundo vivencial mais imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. Já no ensino médio, deve ganhar uma abrangência maior e, ao mesmo tempo, certa especificidade disciplinar, uma vez que, para desenvolver da Física‖ (PCN+, 2006).
Dessa forma, é indispensável delinear de modo amplo os grandes temas
estruturadores do Ensino Médio em relação à Física, para que ao mesmo tempo em que se
contemple a diversidade sócio-cultural seja preservada certa coerência e harmonia no
Ensino Médio do estado de Roraima como um todo.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 60
Os temas estruturadores de Física no Ensino Médio delineados nos PCN+ têm a
abrangência necessária para cobrir os tópicos da Física necessários para um aprendizado
que leve à construção de competências, habilidades e conhecimentos que conduzam ao
entendimento contextualizado do mundo em que vivemos e, ao mesmo tempo, a
flexibilidade para que possa ser adaptado às diferentes características sócio-culturais que
existem no nosso estado.
Os PCN+ (BRASIL, 2002) apresentam três sequências com seis temas
estruturadores a serem desenvolvidos nos seis semestres do Ensino Médio. Quaisquer
delas ou das inúmeras outras possibilidades podem ser adotadas no Ensino Médio em
nosso Estado. A sequência 3, transcrita no quadro abaixo, é a que melhor se aproxima do
quadro de referência do componente curricular de Física para o Ensino Médio, proposto
neste trabalho (tópico 3.3):
1ª série 2ª série 3ª série
1º semestre F6. Universo, Terra e
Vida F4. Som, Imagem e
Informação
F3. Equipamentos eletromagnéticos e telecomunicações
2º semestre F1. Movimentos:
variações e conservações
F2. Calor, Ambiente, Fontes e Usos de
Energia
F5. Matéria e Radiação
Na primeira série, o tema Universo, Terra e vida é apresentado no primeiro semestre
e o tema Movimentos, variações e conservação, no segundo. Essa sequência apresenta a
vantagem de abordar, logo no início do curso, um tema interessante que normalmente
prende a curiosidade e o interesse dos alunos, ajudando a desmistificar a Física como uma
disciplina difícil e ―matematizada‖. A colocação do tema Movimentos, variações e
conservações logo no segundo semestre do primeiro ano oferece a vantagem de tratar de
conteúdos básicos para o aprendizado dos temas subsequentes, apresentados nos dois
anos seguintes.
O tema do primeiro semestre deve ser desenvolvido lembrando que os alunos ainda
não trataram de tópicos como gravitação, aceleração e força centrípeta, o que só será
estudado de modo mais completo no segundo semestre. Nesse tema deve-se incluir,
mesmo que de maneira qualitativa, a Lei da gravitação de Newton e as Leis de Kepler.
Esses conceitos devem ser contextualizados historicamente, enfatizando as dificuldades
não só técnicas para que fossem formulados esses princípios, mas, deve-se dar realce ao
contexto histórico, ou seja, às dificuldades políticas interpostas pela Igreja que enfrentava
contestações ao seu poder durante o Renascimento. O desenvolvimento desse tema dá
oportunidade a atividades interdisciplinares com Geografia e a História. Outra maneira de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 61
contextualizar o aprendizado do tema é a utilização das Leis de Newton e Kepler no
entendimento dos satélites artificiais de comunicação (estacionários) e observação (não
estacionários).
É importante acentuar que o tema estruturador acima mencionado oferece a
oportunidade de entendimento dos fenômenos que despertam a curiosidade e o interesse
de todos como as fases da lua e os eclipses da lua e do sol e, ainda, que se pode
aproveitar a oportunidade para demonstrar a impossibilidade da construção de modelos em
escala em atividade interdisciplinar com a Matemática.
O tema do segundo semestre - Movimentos, variações e conservação - é básico
para o entendimento dos demais temas da Física, devendo ser conduzido com isso em
mente, sobretudo quando se há clareza que será necessário o entendimento da energia e
suas transformações e conservação, sendo este o objetivo último da Física.
Na medida em que o estado de Roraima está sendo incluído entre os estados
amazônicos capazes de fornecer energia hidrelétrica, seria conveniente contextualizar o
estudo da energia mecânica (potencial e cinética) na sua captação e posterior
transformação em energia elétrica. Essa utilização da água como fonte de energia poderá
ser retomada no primeiro semestre da terceira série, quando for desenvolvido o tema
Equipamentos elétricos e telecomunicações.
Na segunda série temos os conceitos Som, imagem e informação no primeiro
semestre e Calor, ambiente e usos de energia, no segundo. O primeiro destes trata das
ondas mecânicas (sonoras principalmente) e eletromagnéticas (a luz). O tema do primeiro
semestre deve ser contextualizado com referências explícitas a questões vividas na prática
cotidiana dos alunos, tais como os tipos de instrumentos musicais e de percussão de
bandas jovens, que consistem no timbre de cada instrumento musical; nas medidas de
frequência das notas musicais; na amplitude (volume) do som e nas consequências da
exposição prolongada ao som em alto volume. Pode-se ainda, fazendo referência à
Biologia, observar as diferentes capacidades auditivas de alguns animais como o cão, o
morcego e o homem, ou tratar da descrição e funcionamento do ouvido humano.
No segundo semestre da segunda série o tema estruturador proposto é Calor,
ambiente e usos da energia, visto que vivemos em uma região onde a água e as florestas
são predominantes. Os fenômenos atmosféricos tanto aqui como em outras regiões do
Brasil são fortemente afetados pela existência dessa água e dessa vegetação. Por outro
lado, aqui e em outros pontos da Amazônia, o Brasil busca na água a fonte principal de
energia para uso local e, principalmente, para abastecimento de centros urbanos de outras
regiões. Assim, é interessante a contextualização desse tema da água como fonte de vida,
energia e riqueza. Uma opção de estudo contextualizado desse tema seria, por exemplo o
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 62
estudo do ciclo da água, voltando a abordagem de seus tópicos para as suas propriedades
físicas (calor específico, dilatação anômala, densidade, mudanças de estado físico).
No primeiro e segundo semestres da terceira série sugere-se como tema
Equipamentos elétricos e telecomunicações e Matéria e radiação, respectivamente. O
primeiro abrange tópicos pertencentes ao eletromagnetismo. O tema é promissor em termos
de contexto, uma vez que pode ser desenvolvido com enfoque no consumo doméstico de
energia elétrica, aparelhos elétricos, produção de energia e meio ambiente; pode-se
trabalhar as possibilidades alternativas de produção de energia elétrica, assuntos que estão
na ordem do dia dos debates sobre questões ambientais. O contexto das telecomunicações
através de ondas eletromagnéticas está partilhado com o tema do segundo semestre da
primeira série que trata dos satélites de comunicação (estacionários) e do primeiro semestre
da segunda série, quando se pode abordar a recepção dos sinais dos satélites através de
antenas parabólicas.
Finalmente, o segundo semestre da terceira série fecha o Ensino Médio com a
apresentação do tema Matéria e radiação, que vem preencher uma lacuna que persiste no
Ensino Médio desde sempre, qual seja a omissão do ensino da Física Moderna. Nessa
oportunidade poderia se fechar o círculo, voltando ao tema Universo, Terra e vida,
exemplificando fenômenos como a fusão nuclear nas estrelas, o aparecimento da vida na
Terra e as peculiaridades de nosso planeta (campo magnético, inclinação do eixo, rotação e
formação dos ventos, vulcões e terremotos) em comparação com os demais do Sistema
Solar. Pode-se tratar ainda das modernas teorias sobre a origem do Universo, do Sistema
Solar e de nosso planeta. Há ainda a possibilidade de sintetizar a Física vivenciada até
então, rastreando os caminhos da energia desde sua liberação do interior do átomo, -
através da fusão nuclear no Sol - suas transformações naturais e por via da tecnologia para
nossa utilização desde os primórdios da humanidade até os dias contemporâneos. Isso
propiciaria uma grande oportunidade para encerrar o Ensino Médio com atividades
interdisciplinares de grande amplitude e alcance.
METODOLOGIA DO ENSINO DA FÍSICA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, define
o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica e determina, entre outras disposições
legais, que a organização das ações educativas deve ter como princípios a liberdade, a
autonomia, a flexibilidade e a democracia. Para o Ensino Médio está definido, também, o
comprimento de outras exigências legais, tais como prosseguimento dos estudos; a
preparação básica para o trabalho; o aprimoramento do educando como pessoa humana,
bem como, a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 63
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino e na aprendizagem de cada
disciplina. Para tanto, é primordial concebermos os conteúdos escolares como instrumento
fundamental para potencializar a humanização da juventude no decorrer do percurso da sua
aprendizagem, mediante os saberes, competências e habilidades; atitudes e valores à altura
de seu tempo.
Um novo processo de reforma para a educação brasileira é proposto pelo
estabelecimento de novas orientações, a começar pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (DCNEN e PCN) do Ensino Médio, assim como suas Orientações
Complementares (os PCN+).
A produção de conhecimento efetivo, não somente propedêutico, destaca-se como
princípio norteador estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, levando ao
desenvolvimento de competências e habilidades.
No âmbito de cada disciplina, os temas com os quais se podem organizar ou
estruturar o ensino constituem uma composição de elementos curriculares com
competências e habilidades integradas pela interdisciplinaridade e valendo-se da
contextualização, no sentido em que esses termos são utilizados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN) ou no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). A partir dessas discussões, o desenvolvimento dessas competências e habilidades
deve ser articulado com a realidade do aluno e em torno de assuntos e problemas
concretos, que se referem a conhecimento e temas de estudo, transformando em elementos
estruturadores da ação pedagógica (BRASIL, 2002).
Portanto, pode-se considerar o quadro de referência do componente curricular,
apresentado anteriormente, como uma forma de organização dos conhecimentos a serem
ensinados, e também como as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento de
competências e habilidades no Ensino da Física.
A proposta metodológica será desenvolvida de forma a priorizar a contextualização e
a interdisciplinaridade, com o desenvolvimento dos conteúdos tendo o professor no papel de
orientador10. Nesse contexto, o Ensino da Física deve estar voltado para a constituição de
um saber significativo e de integração social, que leve à construção de conhecimentos, que
promova a compreensão de conceitos e a aplicação desses às situações concretas. Como
os educandos são diferentes e possuem suas características próprias dentro das salas de
aula, ficará a critério de o professor realizar escolhas sobre como e o que trabalhar e quais
aspectos privilegiar dentro de cada conteúdo estruturante e/ou contextos.
10
Com base nas abordagens cognitivista e humanista, expressas em Mizukami (1986), o professor que assume
o papel de orientador é aquele: Ele conduz e orienta o processo, cria condições para que o aluno analise seu contexto e produza cultura, conduz o processo de forma participativa, através do diálogo e da cooperação. Trata o aluno como pessoa concreta, determinada pelo seu contexto histórico e que o torna um ser individual;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 64
Espera-se também que o ensino de Física, na escola de Ensino Médio, contribua
para a formação de uma cultura científica efetiva. Para tanto, a Educação Científica dos
sujeitos contemporâneos, em direção à formação geral para a cidadania, está atrelada ao
processo de Alfabetização Científica no contexto escolar, como descreve Chassot:
A alfabetização, a educação científica no contexto escolar deveria: contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto às limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento (CHASSOT, 2003, p.99).
A atual legislação educacional brasileira ambiciona um Ensino de Ciências voltado
para a cidadania, numa perspectiva interdisciplinar e até mesmo transdisciplinar, de maneira
que esses termos são facilmente encontrados nos documentos oficiais relativos à área de
Ciências da Natureza e suas Tecnologias do Ensino Médio (OCEM, PCN, PCN+, ENEM).
No entanto, é relevante observar que diferentes significados e funções têm sido
atribuídos à alfabetização científica, em torno dos quais se interpenetra desde os processos
de alfabetização, a compreensão de leitura e escrita, a educação matemática e científica, a
inclusão digital até as teorias dos modelos e dos sistemas cognitivos, num contexto
multidimensional. Sendo assim, é relevante delimitar qual o significado que está sendo
atribuído à alfabetização científica.
Krasilchick (1992) enfatiza o estabelecimento de modelos que constituem diferentes
níveis de alfabetização científica:
[...] esses níveis evoluem do patamar de ‗alfabetização nominal‘ aos subseqüentes, em ordem crescente denominados: ‗alfabetização funcional‘ quando os estudantes desenvolvem conceitos sem entendê-los, ao de ‗alfabetização estrutural‘, quando atribuem significados próprios aos conceitos científicos, chegando finalmente ao nível de ‗alfabetização multidimensional‘ em que os indivíduos são capazes de adquirir e explicar conhecimentos científicos, além de aplicá-los na solução de problemas do dia a dia. (1992, p.6).
Aqui tomamos a alfabetização científica no seu sentido multidimensional, que se
apresenta coerente com as atuais reformas propostas para a educação brasileira.
Questões científicas e tecnológicas incrivelmente complexas desafiam nossa
sociedade rotineiramente. A qualidade de vida é afetada por essas questões. No entanto, o
ensino científico que tem sido oferecido em nossas escolas tem se mostrado inadequado.
Isso demonstra a necessidade de se buscar novas formas de ensinar ciências, em particular
a Física. Desse modo, os professores precisam adotar novas posturas em função das novas
demandas e perspectivas desse ensino.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 65
Planilha Pedagógica Orientadora para o Planejamento das Atividades de Física Esse quadro norteador é constituído por nove elementos que estão articulados,
constituindo um conjunto sistemático, esquematizado no quadro apresentado no ANEXO D.
São eles: 1) competências da área; 2) competências e habilidades da Física; 3) conteúdos
estruturantes; 4) bloco de conteúdos; 5) contextos; 6) situação problema ou
problematização; 7) conteúdo(s) e interface(s); 8) procedimentos didáticos e; 9) avaliação.
A ideia desse quadro é fornecer ao professor um instrumento de trabalho que
lhe dê uma visão geral das competências ao processo de avaliação, garantindo
domínio completo das atividades propostas. A maioria dos elementos que compõem
o quadro é comum ao Quadro de Referência do componente curricular (Item III,
Quadro 2). Por isso, a seguir, serão comentados apenas os elementos não
constituintes naquele quadro:
Problematização
A identificação de um problema ou fenômeno no interior de um contexto é ponto-
chave para as discussões e continuidade das aulas ou para a constituição de uma
sequência didática, assim como para a seleção dos conteúdos a serem abordados e suas
interfaces com os demais componentes curriculares, como também com outras áreas de
conhecimento. Ao abordar o Ensino da Física com ênfase na problematização de fenômenos,
passamos a ter a liberdade de trabalhar os conteúdos de uma forma mais aberta, sem a
linearidade dos livros didáticos, podendo-se ensinar a partir de aplicações tecnológicas
disponíveis no cotidiano do educando ou de um fenômeno em evidência, bem como de
temas contemporâneos que estão em amplo debate nos meios de comunicação. Assim, o
próprio professor pode escolher o problema a ser estudado e relacioná-lo com as
competências e com os conteúdos a serem trabalhados.
Nessa linha, propor assuntos como Educação Ambiental, Astronomia, Acelerador de
Partículas, Usinas Nucleares, podem trazer maiores benefícios ao aprendizado do que os
tradicionais métodos. Também pode a escola problematizar em torno de uma determinada
questão e as turmas desenvolverem pequenos projetos ligados a ela. Aqui, há a
necessidade clara de respeitar o contexto com o qual a escola estará trabalhando.
Sugere-se, como ponto de partida, que esses projetos possam ser trabalhados sob
as dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia, inseridos dentro de um dos
quatros contextos estruturadores do currículo do Estado: a) Cultura, Diversidade e o Ser
Humano; b) Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia; c) Trabalho, Consumo e Luta por
Direitos; d) Política, Ética e Cidadania.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 66
O quadro apresentado a seguir, mostra algumas sugestões de temas articuladores
para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares para a área de Ciências da Natureza.
Ainda nesse quadro, os temas Família, o Mundo do Trabalho e Profissões estão em
destaque, com o propósito de atender a proposta do Ensino Médio Inovador e dos protótipos
curriculares da UNESCO (2011) para o desenvolvimento dos trabalhos interdisciplinares.
A primeira série do Ensino pode trabalhar o tema Família; a segunda série o tema
Comunidade Escolar e a terceira série o tema Profissões. No entanto, os docentes estão
livres para trabalharem outros temas, aqueles que julgarem mais significativos para o
desenvolvimento das competências e habilidades definidas pelo grupo.
CONTEXTO SUGESTÕES DE TEMAS PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
CULTURA, DIVERSIDADE
E O SER HUMANO
1º série 2º série 3º série
TEMA TEMA TEMA
Família e Comunidade Escolar
O Mundo do Trabalho Lixo Doméstico
CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA
1º série 2º série 3º série
TEMA TEMA TEMA
Petróleo, Bicombustível, Reservas Minerais,
Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia
Tecnologia do Celular e
Instrumentos de uso doméstico.
TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Aditivos e Resíduos Químicos
Produção de Medicamentos
Geração, Transmissão e Distribuição de
Energia.
POLÍTICA, ÉTICA E
CIDADANIA.
1º série 2º série 3º série
TEMA TEMA TEMA
Sustentabilidade, Aditivos Químicos na Indústria de
Alimentos
Tratamento, Distribuição e Uso da Água; A Qualidade
do Ar Profissões
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 67
Conteúdos e Interfaces
Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximação, o diálogo e o
tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes curriculares,
possibilitando o trabalho interdisciplinar nas escolas. Entretanto, para que esse fato se torne
claro, é necessário identificar quais são as intersecções que o objeto de estudo da Física
compartilha com outros componentes curriculares e ligar o conteúdo estruturante (ou os
conteúdos relacionados) com os conteúdos e problemas de outras áreas do conhecimento.
A relação de aproximação, de diálogo e de tratamento articulado dos conteúdos entre os
diferentes componentes curriculares chama-se interface. A identificação de partes comuns de um mesmo objeto permite a realização de uma
listagem de conteúdos de outros componentes curriculares constituintes de uma mesma
área ou de áreas diferentes, possibilitando a interdisciplinaridade do conhecimento e
articulando os diversos componentes curriculares, como também as diversas áreas a
serviço da compreensão, da explicação, da intervenção e de possíveis soluções, assim
como as contradições referentes ao problema ou fenômeno em estudo.
O DESAFIO DE AVALIAR EM FÍSICA
O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis a fim de
garantir a coerência do trabalho proposto, como por exemplo, os princípios norteadores da
educação brasileira e ainda a legislação específica do Estado de Roraima e/ou da unidade
escolar. Para tanto, deve-se ter clareza quanto ao método e à função avaliativa constituída
no processo de ensino-aprendizagem. O tópico apresentado adiante enfatiza questões
sobre a avaliação.
Um dos maiores dilemas dos educadores, no âmbito geral, é avaliar o rendimento do
educando, pois o resultado deste processo coloca em jogo o sucesso e/ou fracasso dos
indivíduos envolvidos. A discussão acerca da elaboração de instrumentos de avaliação
adequados e eficazes é um desafio complexo. Sua complexidade decorre do fato de que a
mesma não pode ser vista descontextualizada da prática pedagógica. Nesse processo, a
avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo
atingidos e como visam a produzir mudanças de comportamento, podendo assumir as
funções diagnóstica, formativa e somativa de maneira integrada ao processo de ensino-
aprendizagem, ora com ênfase nos aspectos quantitativos e ora nos qualitativos, como
explicita Bloom (1983).
A classificação da avaliação a partir de suas funções, descrita por Bloom (1983), é
largamente difundida e compartilhada no meio educacional e entre diversos estudiosos do
assunto. Estas apresentam entre si diferenças e semelhanças e se constituem como um
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 68
ponto de referência no processo educacional a serviço da relação entre o ensino e a
aprendizagem. Serão apresentadas a seguir, de forma sucinta, as ideias de quatro autores
que compartilham o pensamento de Bloom (1983) quanto às funções da avaliação da
aprendizagem:
AUTOR 1: HAIDT (1995)
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SOMATIVA
Conhecer o aluno: bagagem cognitiva, habilidades.
Identificar as dificuldades de
Aprendizagem (causas).
Verificar se os objetivos foram atingidos.
Informar sobre progressos e dificuldades.
Retroalimentação.
Objetivo: aperfeiçoar o processo e dar condições de êxito.
Promover o aluno: classifica segundo o nível de aproveitamento.
Caráter seletivo e competitivo.
AUTOR 2: SANTA‟ANNA (1995)
Determinar a presença ou ausência de conhecimentos, habilidades e pré-requisitos.
Sondagem da situação do desenvolvimento do aluno. Ver o que aprendeu e o que não aprendeu.
Objetivo: reajustar a ação.
Localizar as deficiências na organização do ensino.
Indicar como os alunos estão se modificando.
Objetivo: tomar decisões.
Classificar segundo o nível de aproveitamento, segundo o rendimento.
AUTOR 3: SOUZA (1993)
Caracterizar o aluno quanto a interesses, necessidades e habilidades.
Identificar causas das dificuldades de aprender.
Objetivo: replanejar o trabalho.
Favorecer o desenvolvimento
individual, estimular o crescimento e a capacidade de auto-avaliar-se.
Controlar a eficácia dos planos e eficiência dos métodos.
Verificar o alcance dos objetivos.
Objetivo: tomada de decisões.
Classificar o aluno de acordo com o nível de aproveitamento (no final).
AUTOR 4: DINIZ (1982)
Determinar as habilidades iniciais, requisitos prévios, caracterizar interesses, personalidade, atividades.
Descobrir causas e deficiências da aprendizagem.
Objetivo: tomar medidas terapêuticas.
Avaliação sistemática para precisar o grau de domínio da aprendizagem.
Feed-back contínuo, alerta.
Verificar falhas (sem notas).
Recuperação imediata, imprescindível.
Classificar o aluno segundo o
nível de aprovação expresso em notas. Produto final.
Fonte: Disponível em http://br.librosintinta.in/biblioteca/pratica_avaliativa.htx
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 69
O processo de avaliação está diretamente ligado à concepção epistemológica de
ensino de que fazemos uso na prática pedagógica. É, pois, essa prática pedagógica que
determina o tipo de avaliação adotada e qual sua função. Lúdke (1994, p.108) reafirma a
variabilidade das concepções de avaliação quando diz que elas "são subsidiárias de uma
determinada forma de trabalho pedagógico, que inclui metodologia, relação professor-aluno
e concepção de aprendizagem".
Para tanto, não se faz necessário conceituar a avaliação escolar, uma vez que esta
pode assumir diferentes posturas, mas, podemos destacar que de maneira geral, as
concepções de avaliação apoiam-se em duas vertentes principais: uma voltada para o
produto (os resultados, provas, testes, notas, com ênfase no quantitativo); outra para o
processo (a reflexão/ação, em busca do conhecimento crescente, com ênfase no
qualitativo). O que se precisa no cotidiano escolar, no contexto atual, é buscar entendimento
para vivenciar um equilíbrio nas práticas avaliativas, integradas ao processo ensino-
aprendizagem, procurando atender a cada uma das suas funções no seu devido momento.
REFERÊNCIAS
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CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n.22, jan./fev./mar./abr. 2003, p. 474-550.
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CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998. DINIZ, Terezinha. Sistema de avaliação e aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1982. FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Médio. Ministério de Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Brasília: Ministério da Educação. Ano I, nº1, 2001. FRIGOTTO, G.Trabalho como princípio educativo; por uma superação das ambigüidades.Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, 11(3):175-192, set./dez. 1985 GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação (para além das teorias da reprodução) Petrópolis, Vozes, 1986. HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática. 1995. KAWAMURA, M. R. D.; HOSOUME, Y. A contribuição da Física para um Novo Ensino Médio. Física na Escola. V.4. n.2, p.22-27, 2003. KRASILCHIK, Myriam. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. Em aberto, ano 11, n.55, jul./set. 1992, p.3-8. LEITE, Siomara Borba. Considerações em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.) Conhecimento educacional e formação de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. Lüdke, Menga; MEDIANO, Zélia D. (Coord.). Avaliação na escola de 1°grau. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. MARTINS, M. I. (2003). Literacia científica e contributos do ensino formal para a compreensão publica da Ciência. Lição Síntese apresentada para provas de agregação em Educação. Aveiro: Universidade de Aveiro. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, P. S. de. Introdução a Sociologia. São Paulo: Ática, 1996. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTA‘ANNA, llza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes. 1995. SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETI, C et ali. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidiscipinar. Petrópolis, Edtora. Vozes, 1994. SOUSA, Clarilza Prado de. (Org). Avaliação do rendimento escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. ZABALA, Antoni. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 71
ZIMMERMANN, E. e EVANGELISTA, P.C.Q. Pedagogos e o ensino de física nas séries iniciais do ensino fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v.24, n.2, ago. 2007, p.261-280.
ANEXO A
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o Enem. Brasília, 2009. EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso
das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-
geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informações representadas de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação
consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas
associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de
produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade.
H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios ou
oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.
H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o
correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.
H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum,
ao longo do tempo ou em diferentes culturas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 72
H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida
humana ou medidas de conservação, recuperação ou utilização sustentável da
biodiversidade.
Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às
ciências naturais em diferentes contextos.
H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.
H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de
aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.
H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais
e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade
de vida.
Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em degradação ou
conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações
científico-tecnológicos.
H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem
de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos,
químicos ou físicos neles envolvidos.
H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para a vida,
ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar alterações nesses processos.
H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e(ou) destino dos
poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.
H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia, considerando
estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos biotecnológicos.
H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou
econômicas, considerando interesses contraditórios.
Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e ambiente, em
particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando conhecimentos
científicos, aspectos culturais e características individuais.
H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou explicando a
manifestação de características dos seres vivos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 73
H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos, como
manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente, sexualidade, entre
outros.
H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou processos biológicos
em qualquer nível de organização dos sistemas biológicos.
H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos biológicos ou
na organização taxonômica dos seres vivos.
Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências
naturais e aplicá-los em diferentes contextos.
H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e
representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo,
gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.
H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou
procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.
H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais que contribuam
para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.
Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em situações
problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas, substâncias, objetos ou
corpos celestes.
H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos
inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo.
H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em
suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em suas implicações
biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.
H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes
específicos, considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas.
Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para, em
situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-
tecnológicas.
H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, substâncias
ou transformações químicas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 74
H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou
implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou produção.
H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no consumo
de recursos energéticos ou minerais, identificando transformações químicas ou de energia
envolvidas nesses processos.
H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando conhecimentos
químicos, observando riscos ou benefícios.
Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em
situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-
tecnológicas.
H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com
seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros.
H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos, analisando implicações
para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos, matérias primas ou produtos industriais.
H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam à
preservação e a implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente.
OBJETOS DE CONHECIMENTO ASSOCIADOS ÀS MATRIZES DE REFERÊNCIA NA
FÍSICA
Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza. Notação
Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigação: a procura de
regularidades e de sinais na interpretação física do mundo. Observações e mensurações:
representação de grandezas físicas como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas:
gráficos e vetores. Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas
com vetores.
O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas - Grandezas
fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação histórica entre
força e movimento. Descrições do movimento e sua interpretação: quantificação do
movimento e sua descrição matemática e gráfica. Casos especiais de movimentos e suas
regularidades observáveis. Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e
não inerciais. Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear).
Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idéia
de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei da conservação da
quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma força
(torque). Condições de equilíbrio estático de ponto material e de corpos rígidos. Força de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 75
atrito, força peso, força normal de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das
forças que atuam nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação.
A hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios de Pascal,
Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre diferença de nível e pressão
hidrostática.
Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência.
Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia mecânica e
dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia potencial gravitacional.
Forças conservativas e dissipativas.
A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração
gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes.
Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas sobre a origem do
universo e sua evolução.
Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica. Lei de
Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo. Superfícies equipotenciais.
Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e
resistividade. Relações entre grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia.
Circuitos elétricos simples. Correntes: contínua e alternada. Medidores elétricos.
Representação gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de
energia em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de campo
magnético. Campo magnético terrestre.
Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas. Reflexão e
refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de imagens. Instrumentos ópticos
simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas. Período, freqüência, ciclo. Propagação:
relação entre velocidade, frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de
propagação.
O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas
termométricas. Transferência de calor e equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e calor
específico. Condução do calor. Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente
de transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de Carnot.
Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso cotidiano. Compreensão
de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da água.
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ANEXO B
PCN+ENSINO MÉDIO
Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
AS COMPETÊNCIAS EM FÍSICA
O vasto conhecimento de Física, acumulado ao longo da história da humanidade,
não pode estar todo presente na escola média. Será necessário sempre fazer escolhas em
relação ao que é mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso referências
apropriadas.
A seleção desse conhecimento tem sido feita, tradicionalmente, em termos de
conceitos considerados centrais em áreas de fenômenos de natureza física diferentes,
delimitando os conteúdos de Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo a serem
abordados. Isso resulta, quase sempre, numa seleção tal que os índices dos livros didáticos
de Ensino Médio tornam-se, na verdade, uma versão abreviada daqueles utilizados nos
cursos de Física Básica do Ensino Superior, ou uma versão um pouco mais estendida dos
que vinham sendo utilizados na oitava série do Ensino Fundamental. Nessas propostas, os
critérios de seleção para definir os conteúdos a serem trabalhados, na maior parte das
vezes, restringem-se ao conhecimento e à estrutura da Física, sem levar em conta o sentido
mais amplo da formação desejada.
E esse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Física deixa de
constituir-se em um objetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um
instrumento para a compreensão do mundo. Não se trata de apresentar ao jovem a Física
para que ele simplesmente seja informado de sua existência, mas para que esse
conhecimento transforme-se numa ferramenta a mais em suas formas de pensar e agir.
Os critérios que orientam a ação pedagógica deixam, portanto, de tomar como
referência primeira ―o quê ensinar de Física‖, passando a centrar-se sobre o ―para que
ensinar Física‖, explicitando a preocupação em atribuir ao conhecimento um significado no
momento mesmo de seu aprendizado. Quando ―o quê ensinar‖ é definido pela lógica da
Física, corre-se o risco de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre
supondo implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior: assim,
a cinemática, por exemplo, é indispensável para a compreensão da dinâmica, da mesma
forma que a eletrostática o é para o eletromagnetismo. Ao contrário, quando se toma como
referência o ―para que‖ ensinar Física, supõe-se que se esteja preparando o jovem para ser
capaz de lidar com situações reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 77
aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por diante.
Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Física que não se reduzem apenas a
uma dimensão pragmática, de um saber fazer imediato, mas que devem ser concebidas
dentro de uma concepção humanista abrangente, tão abrangente quanto o perfil do cidadão
que se quer ajudar a construir.
Esse objetivo mais amplo requer, sobretudo, que os jovens adquiram competências
para lidar com as situações que vivenciam ou que venham a vivenciar no futuro, muitas
delas novas e inéditas. Nada mais natural, portanto, que substituir a preocupação central
com os conteúdos por uma identificação das competências que, se imagina, eles terão
necessidade de adquirir em seu processo de escolaridade média.
Utilizar como eixo organizador do trabalho pedagógico as competências desejadas é
manter sempre presente a explicitação de objetivos da educação, mas também transformar-
se em uma estratégia para a ação dos professores. Assim, por exemplo, para desenvolver
competências que requerem o sentido crítico será necessário privilegiar espaços de
discussão, tanto na escola como na sala de aula.
A atenção constante a essas competências, ao longo do desenvolvimento das
unidades de ensino a serem trabalhadas, poderá ser uma garantia para impedir o retorno ao
simples tratamento dos temas do ponto de vista unicamente de seus conteúdos
programáticos.
Muitas dessas competências são objetivos comuns a todas as etapas do
aprendizado, embora em diferentes níveis, sendo construídas ao longo do desenvolvimento
dos alunos. Outras, ao contrário, são específicas a fases mais avançadas desse
desenvolvimento, correspondendo àquelas trabalhadas privilegiadamente no Ensino Médio.
Por exemplo, observar, experimentar e investigar o mundo requerem competências
desenvolvidas na área de Ciências, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Nessa
primeira etapa, contudo, limitam-se, sobretudo, à descrição, classificação ou explicação
causal imediata. Essas mesmas competências ganham, no Ensino Médio, um sentido maior,
com a identificação de relações mais gerais e com a introdução de modelos explicativos
específicos da Física, promovendo a construção das abstrações, indispensáveis ao
pensamento científico e à vida. Ainda que muitas dessas competências permaneçam como
objetivos comuns a mais de uma disciplina, propiciando espaços para uma ação pedagógica
integrada, passam a assumir também, no Ensino Médio, a especificidade disciplinar.
O problema central passa a ser, então, o de identificar as competências em Física
desejadas. Mas ainda que uma reflexão mais aprofundada nos permita listá-las, essas listas
serão sempre parciais, devido à abrangência das habilidades envolvidas. Caberá sempre ao
professor, dentro das condições específicas nas quais desenvolve seu trabalho, em função
do perfil de sua escola e do projeto pedagógico em andamento, selecionar, priorizar,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 78
redefinir e organizar os objetivos em torno dos quais faz mais sentido trabalhar. É muito
provável que uma escola da periferia de uma cidade grande tenha estabelecido prioridades
formativas diferentes daquelas de uma escola central de uma cidade de pequeno porte.
E como identificar quais competências são essenciais para a compreensão em
Física? De novo, não projetando o que um futuro engenheiro ou profissional em
telecomunicações deverá precisar saber, mas tomando como referência um jovem solidário
e atuante, diante de um mundo tecnológico, complexo e em transformação.
Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as áreas de Ciências da
Natureza, e dessas com Linguagens e Códigos e Ciências Humanas, as competências em
Física foram já organizadas nos PCN de forma a explicitar os vínculos com essas outras
áreas. Assim, há competências relacionadas principalmente com a investigação e
compreensão dos fenômenos físicos, enquanto há outras que dizem respeito à utilização da
linguagem física e de sua comunicação, ou, finalmente, que tenham a ver com sua
contextualização histórica e social.
Retomamos, a seguir, as principais competências em Física esperadas ao final da
escolaridade básica, de maneira equivalente ao que já foi apresentado nos PCN. De novo,
não há a preocupação em produzir uma listagem completa, mas sim de buscar dar-lhes um
sentido mais concreto, discutindo possíveis encaminhamentos e suas diferentes
compreensões, ressaltando os aspectos que as tornam significativas através de situações
que as exemplificam.
I. Representação e Comunicação
COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
I. 1
SÍMBOLOS, CÓDIGOS E NOMENCLATURAS DA C&T
Reconhecer e utilizar
adequadamente na forma oral e escrita símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem
científica.
Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos,
códigos e nomenclaturas de grandezas da Física, por
exemplo, nas informações em embalagens de produtos,
reconhecer símbolos de massa ou volume; nas previsões
climáticas, identificar temperaturas, pressão, índices
pluviométricos; no volume de alto-falantes, reconhecer a
intensidade sonora (dB); em estradas ou aparelhos:
velocidades (m/s, km/h, rpm); em aparelhos elétricos,
códigos como W, V ou A; em tabelas de alimentos, valores
calóricos.
Conhecer as unidades e as relações entre as unidades de
uma mesma grandeza física para fazer traduções entre elas
e utilizá-las adequadamente. Por exemplo, identificar que
uma caixa d‘água de 2 m3 é uma caixa de 2 000 litros, ou
que uma tonelada é uma unidade mais apropriada para
expressar o carregamento de um navio do que um milhão
de gramas.
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COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
I. 2
ARTICULAÇÃO DOS
SÍMBOLOS E CÓDIGOS DA C&T
Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e
representações: sentenças, equações, esquemas,
diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas.
Ler e interpretar corretamente tabelas, gráficos,
esquemas e diagramas, apresentados em textos. Por
exemplo, interpretar um gráfico de crescimento, ou da
variação de temperaturas ambientes; compreender o
esquema de uma montagem elétrica; ler um medidor de
água ou de energia elétrica; interpretar um mapa
meteorológico ou uma fotografia de radiação infravermelha,
a partir da leitura de suas legendas.
Construir sentenças ou esquemas para a resolução de
problemas; construir tabelas e transformá-las em gráfico,
para, por exemplo, descrever o consumo de energia elétrica
de uma residência, o gasto de combustível de um
automóvel, em função do tempo, ou a posição relativa do
Sol ao longo do dia ou do ano.
Compreender que tabelas, gráficos e expressões
matemáticas podem ser diferentes formas de representação
de uma mesma relação, com potencialidades e limitações
próprias, para ser capaz de escolher e fazer uso da
linguagem mais apropriada em cada situação, além de
poder traduzir entre si os significados dessas várias
linguagens. Por exemplo, compreender que o consumo
mensal de energia elétrica de uma residência, ao longo do
ano, pode ser apresentado em uma tabela, que organiza os
dados; ou através de um gráfico, que permite analisar
melhor as tendências do consumo.
I. 3
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
DE TEXTOS E OUTRAS
COMUNICAÇÕES DE C&T
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de C&T
veiculados através de diferentes meios.
Ler e interpretar informações apresentadas em
diferentes linguagens e representações (técnicas) como, por
exemplo, um manual de instalação de equipamento,
características de aparelhos eletrodomésticos, ou esquemas
de montagem de móveis.
Acompanhar o noticiário relativo à ciência em jornais,
revistas e notícias veiculadas pela mídia, identificando a
questão em discussão e interpretando, com objetividade,
seus significados e implicações para participar do que se
passa à sua volta. Por exemplo, no noticiário sobre telefonia
celular, identificar que essa questão envolve conhecimentos
sobre radiações, suas faixas de freqüência, processos de
transmissão, além de incertezas quanto a seus possíveis
efeitos sobre o ambiente e a saúde.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 80
COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
I. 4
ELABORAÇÃO DE
COMUNICAÇÕES
Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar,
analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos,
questões, entrevistas, visitas, correspondências.
Descrever relatos de fenômenos ou acontecimentos que
envolvam conhecimentos físicos, tais como relatos de
viagens, visitas ou entrevistas, apresentando com clareza e
objetividade suas considerações e fazendo uso apropriado
da linguagem da Física. Por exemplo, elaborar o relatório da
visita a uma usina termelétrica, destacando sua capacidade
de geração de energia, o processo de produção e seus
impactos locais, tanto sociais como ambientais.
Elaborar relatórios analíticos, apresentando e discutindo
dados e resultados, seja de experimentos ou de avaliações
críticas de situações, fazendo uso, sempre que necessário,
da linguagem física apropriada. Por exemplo, elaborar um
relatório de pesquisa sobre vantagens e desvantagens do
uso de gás como combustível automotivo, dimensionando a
eficiência dos processos e custos de operação envolvidos.
Expressar-se de forma correta e clara em
correspondência para os meios de comunicação ou via
internet, apresentando pontos de vista, solicitando
informações ou esclarecimentos técnico/científicos. Por
exemplo, escrever uma carta solicitando informações
técnicas sobre aparelhos eletrônicos, ou enviar um e-mail
solicitando informações a um especialista em energia solar,
explicitando claramente suas dúvidas.
I. 5
DISCUSSÃO E
ARGUMENTAÇÃO DE TEMAS DE INTERESSE DA C&T
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em
relação a temas de C&T.
Compreender e emitir juízos próprios sobre notícias com
temas relativos à ciência e tecnologia, veiculadas pelas
diferentes mídias, de forma analítica e crítica, posicionando-
se com argumentação clara. Por exemplo, enviar um e-mail
contra argumentando uma notícia sobre as vantagens da
expansão da geração termoelétrica brasileira.
Argumentar claramente sobre seus pontos de vista,
apresentando razões e justificativas claras e consistentes,
como, por exemplo, ao escrever uma carta solicitando
ressarcimento dos gastos efetuados nos consertos de
eletrodomésticos que se danificaram em conseqüência da
interrupção do fornecimento de energia elétrica,
apresentando justificativas consistentes.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 81
II. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO
COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
II. 1
ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE
SITUAÇÕES-PROBLEMA
Identificar em dada situação-problema as informações ou
variáveis relevantes e possíveis estratégias para
resolvê-la.
Frente a uma situação ou problema concreto, reconhecer
a natureza dos fenômenos envolvidos, situando-os dentro do
conjunto de fenômenos da Física e identificar as grandezas
relevantes, em cada caso. Assim, diante de um fenômeno
envolvendo calor, identificar fontes, processos envolvidos e
seus efeitos, reconhecendo variações de temperatura como
indicadores relevantes.
II. 2
ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE
SITUAÇÕES-PROBLEMA
Identificar em dada situação problema as informações ou
variáveis relevantes e possíveis estratégias para
resolvê-la.
Reconhecer a relação entre diferentes grandezas, ou relações de causa e efeito, para ser capaz de estabelecer previsões. Assim, conhecer a relação entre potência, voltagem e corrente, para estimar a segurança do uso de equipamentos elétricos ou a relação entre força e aceleração, para prever a distância percorrida por um carro após ser freado.
Identificar regularidades, associando fenômenos que ocorrem em situações semelhantes, para utilizar as leis que expressam essas regularidades, na análise e previsões de situações do dia-a-dia. Assim, por exemplo, compreender que as variações de correntes elétricas estão associadas ao surgimento de campos magnéticos, pode possibilitar, eventualmente, identificar possíveis causas de distorção das imagens de TV ou causas de mau funcionamento de um motor.
Reconhecer a existência de invariantes que impõe condições sobre o que pode e o que não pode acontecer, em processos naturais, para fazer uso dessas invariantes na análise de situações cotidianas. Assim, a conservação da quantidade de movimento pode ser utilizada para prever possíveis resultados do choque entre dois carros, a trajetória de uma bola após ter batido na parede, o movimento dos planetas e suas velocidades ao redor do Sol ou o equilíbrio de motos e bicicletas.
Identificar transformações de energia e a conservação que dá sentido a essas transformações, quantificando-as quando necessário. Identificar também formas de dissipação de energia e as limitações quanto aos tipos de transformações possíveis, impostas pela existência, na natureza, de processos irreversíveis. Por exemplo, avaliar o trabalho necessário para erguer um objeto ou empurrar um caixote, a potência que o motor de um carro precisa para subir uma ladeira ou a quantidade de calorias para exercício de atividades esportivas.
Reconhecer a conservação de determinadas grandezas, como massa, carga elétrica, corrente etc., utilizando essa noção de conservação na análise de situações dadas. Assim, por exemplo, reconhecer a relação entre a vazão de entrada e de saída de um sistema hidráulico, ou da corrente elétrica que entra e a que sai de um resistor.
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COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
II. 3
MEDIDAS, QUANTIFICAÇÕES,
GRANDEZAS E ESCALAS
Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de
cálculo;
representar dados e utilizar escalas; fazer estimativas,
elaborar hipóteses e interpretar resultados.
Fazer uso de formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparações quantitativas. Por exemplo, escolher a forma adequada para medir a quantidade de água presente em um copo ou a quantidade de alimento em uma embalagem. Ou escolher a melhor forma para medir o comprimento de uma sala ou a distância percorrida num trajeto longo.
Fazer estimativas de ordens de grandeza para poder fazer previsões. Por exemplo, estimar o volume de água de um tanque ou uma piscina e o tempo necessário para esvaziá-los.
Compreender a necessidade e fazer uso de escalas apropriadas para ser capaz de construir gráficos ou representações como, por exemplo, a planta de uma casa ou o mapa de uma cidade.
II. 4
MODELOS EXPLICATIVOS E REPRESENTATIVOS
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos
ou sistemas naturais ou tecnológicos.
Conhecer modelos físicos microscópicos, para adquirir uma compreensão mais profunda dos fenômenos e utilizá-los na análise de situações-problema. Por exemplo, utilizar modelos microscópicos do calor, para explicar as propriedades térmicas dos materiais ou, ainda, modelos da constituição da matéria para explicar a absorção de luz e as cores dos objetos.
Interpretar e fazer uso de modelos explicativos, reconhecendo suas condições de aplicação. Por exemplo, utilizar o modelo de olho humano para compreender os defeitos visuais e suas lentes corretoras, ou o modelo de funcionamento de um gerador.
Elaborar modelos simplificados de determinadas situações, a partir dos quais seja possível levantar hipóteses e fazer previsões. Por exemplo, levantar hipóteses sobre as possíveis causas de interrupção do fornecimento da energia elétrica ou prever o tipo de lentes e a montagem necessária para projetar uma imagem numa tela.
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COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
II. 5
RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTOS DISCIPLINARES,
INTERDISCIPLINARES E INTER-ÁREAS
Articular, integrar e sistematizar fenômenos e
teorias dentro de uma ciência, entre as várias ciências e áreas do conhecimento.
Construir uma visão sistematizada dos diversos tipos de interação e das diferentes naturezas de fenômenos da Física, para poder fazer uso desse conhecimento de forma integrada e articulada. Por exemplo, reconhecer que as forças: elástica, viscosa, peso, atrito, elétrica, magnética etc., têm origem em uma das quatro interações fundamentais: gravitacional, eletromagnética, nuclear forte e nuclear fraca.
Identificar e compreender os diversos níveis de explicação física, microscópicos ou macroscópicos, utilizando-os apropriadamente na compreensão de fenômenos. Por exemplo, compreender que o funcionamento de um termômetro clínico pode ser explicado, em termos macroscópicos, pela dilatação térmica do mercúrio, enquanto apenas o modelo microscópico da matéria permite compreender o fenômeno da evaporação de um líquido.
Adquirir uma compreensão cósmica do Universo, das teorias relativas ao seu surgimento e sua evolução, assim como do surgimento da vida, de forma a poder situar a Terra, a vida e o ser humano em suas dimensões espaciais e temporais no Universo.
Na utilização de um conceito ou unidade de grandeza, reconhecer ao mesmo tempo sua generalidade e o seu significado específico em cada ciência. Por exemplo, energia, caloria ou equilíbrio são conceitos com significados diferentes, embora correspondentes, em Física, Química ou Biologia.
Reconhecer na análise de um mesmo fenômeno as características de cada ciência, de maneira a adquirir uma visão mais articulada dos fenômenos. Por exemplo, no ciclo da água, compreender que a Física releva os aspectos das transformações de estado, processos e circulação, enquanto a Química trata das diferentes reações e papel das soluções, enquanto a Biologia analisa a influência nas cadeias alimentares e o uso do solo.
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III. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL
COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
III. 1
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
NA HISTÓRIA
Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma
construção humana, inseridos em um processo histórico e
social.
Compreender a construção do conhecimento físico como um processo histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada época. Compreender, por exemplo, a transformação da visão de mundo geocêntrica para a heliocêntrica, relacionando-a às transformações sociais que lhe são contemporâneas, identificando as resistências, dificuldades e repercussões que acompanharam essa mudança.
Compreender o desenvolvimento histórico dos modelos físicos para dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo ou certezas definitivas.
Compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia, nos mais diversos campos, e suas conseqüências para o cotidiano e as relações sociais de cada época, identificando como seus avanços foram modificando as condições de vida e criando novas necessidades. Esses conhecimentos são essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnológico atual, através tanto de suas vantagens como de seus condicionantes. Reconhecer, por exemplo, o desenvolvimento de formas de transporte, a partir da descoberta da roda e da tração animal, ao desenvolvimento de motores, ao domínio da aerodinâmica e à conquista do espaço, identificando a evolução que vem permitindo ao ser humano deslocar -se de um ponto ao outro do globo terrestre em intervalos de tempo cada vez mais curtos e identificando também os problemas decorrentes dessa evolução.
Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento físico no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da história. Muitas vezes a tecnologia foi precedida pelo desenvolvimento da Física, como no caso da fabricação de lasers, ou, em outras, foi a tecnologia que antecedeu o conhecimento científico, como no caso das máquinas térmicas.
III. 2
CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA CULTURA
CONTEMPORÂNEA
Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura
humana contemporânea.
Compreender a Física como parte integrante da cultura contemporânea, identificando sua presença em diferentes âmbitos e setores, como, por exemplo, nas manifestações artísticas ou literárias, em peças de teatro, letras de músicas etc., estando atento à contribuição da ciência para a cultura humana.
Promover e interagir com meios culturais e de difusão científica, através de visitas a museus científicos ou tecnológicos, planetários, exposições etc., para incluir a devida dimensão da Física e da Ciência na apropriação dos espaços de expressão contemporâneos.
Compreender formas pelas quais a Física e a tecnologia influenciam nossa interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, como a relatividade ou as idéias quânticas povoam o imaginário e a cultura contemporânea, conduzindo à extrapolação de seus conceitos para diversas áreas, como para a Economia ou Biologia.
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COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA
III. 3
CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA ATUALIDADE
Reconhecer e avaliar o
desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas
relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua
presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida
social.
Acompanhar o desenvolvimento tecnológico
contemporâneo, por exemplo, tomando contato com os
avanços das novas tecnologias na medicina, através de
tomografias ou diferentes formas de diagnóstico; na agricultura,
através das novas formas de conservação de alimentos com o
uso das radiações; ou ainda, na área de comunicações, com os
microcomputadores, CDs, DVDs, telefonia celular, TV a cabo,
etc.
III. 4
CIÊNCIA E TECNOLOGIA, ÉTICA E CIDADANIA
Reconhecer e avaliar o
caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e
utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.
Compreender a responsabilidade social que decorre da aquisição de conhecimento, sentindo-se mobilizado para diferentes ações, seja na defesa da qualidade de vida, na qualidade das infraestruturas coletivas, ou na defesa de seus direitos como consumidor.
Promover situações que contribuam para a melhoria das condições de vida da cidade onde vive ou da preservação responsável do ambiente, conhecendo estruturas de abastecimento de água e eletricidade de sua comunidade e dos problemas delas decorrentes, sabendo posicionar -se, argumentar e emitir juízos de valor.
Reconhecer que, se de um lado a tecnologia melhora a qualidade de vida do homem, do outro ela pode trazer efeitos que precisam ser ponderados para um posicionamento responsável. Por exemplo, o uso de radiações ionizantes apresenta tanto benefícios quanto riscos para a vida humana.
Reconhecer, em situações concretas, a relação entre Física e ética, seja na definição de procedimentos para a melhoria das condições de vida, seja em questões como do desarmamento nuclear ou em mobilizações pela paz mundial.
Reconhecer que a utilização dos produtos da ciência e da tecnologia nem sempre é democrático, tomando consciência das desigualdades e da necessidade de soluções de baixo custo, como por exemplo, para ampliar o acesso à eletricidade.
Temas Estruturadores para o Ensino de Física
O desenvolvimento das competências e habilidades em Física, aqui delineadas,
integra os objetivos a serem atingidos pela escolarização em nível médio. Sua promoção e
construção são frutos de um contínuo processo que ocorre através de ações e intervenções
concretas, no dia-a-dia da sala de aula, em atividades envolvendo diferentes assuntos,
conhecimentos e informações. Para a organização dessas atividades faz-se necessário
privilegiar a escolha de conteúdos que sejam adequados aos objetivos em torno dos quais
seja possível estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competências,
conhecimentos, atitudes e valores desejados.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 86
Ou seja, competências e habilidades se desenvolvem através de ações concretas,
que se referem a conhecimentos e a temas de estudo. E há, certamente, certos assuntos ou
tópicos com maior potencial do que outros para os objetivos pretendidos, o que impõe
escolhas criteriosas. Os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e
competências, transformam-se em elementos estruturadores da ação pedagógica, ou seja,
em temas estruturadores.
No Ensino Fundamental, esses temas dizem respeito ao mundo vivencial mais
imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. Já no
Ensino Médio, devem ganhar uma abrangência maior, ao mesmo tempo em que também
ganham certa especificidade disciplinar, uma vez que para desenvolver competências e
habilidades em Física é preciso lidar com os objetos da Física. Devem estar relacionados,
portanto, com a natureza e a relevância contemporâneas dos processos e fenômenos
físicos, cobrindo diferentes campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem,
privilegiando as características mais essenciais que dão consistência ao saber da Física e
permitem um olhar investigativo sobre o mundo real.
O tratamento de diferentes campos de fenômenos implica em preservar, até certo
ponto, a divisão do conhecimento em áreas da Física tradicionalmente trabalhadas, como
Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo, não só pela unidade conceitual que esses
campos estabelecem, mas também por permitir uma ―transcrição‖ da proposta nova em
termos da compartimentalização anteriormente adotada, reconhecendo-a para superá-la.
No entanto, é essencial que se faça uma releitura dessas áreas, para que a definição
dos temas privilegie os objetos de estudo, explicitando desde o início os objetivos
estabelecidos. Embora sejam múltiplas as formas de organização dos conteúdos e as
escolhas possíveis, apresentamos a seguir algumas considerações que ilustram a direção
desejada.
Assim, o espaço tradicionalmente demarcado pela Mecânica passa a ser associado
às competências que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que
observamos, identificando seus ―motores‖ ou as causas desses movimentos, sejam carros,
aviões, animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar.
Nessa abordagem, a Mecânica permite desenvolver competências para lidar com aspectos
práticos, concretos, macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo em
que propicia a compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos princípios
de conservação. Fornece, também, elementos para que os jovens tomem consciência da
evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade
produtiva do ser humano. E, para explicitar essas ênfases, o estudo dos movimentos
poderia constituir-se em um tema estruturador.
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O estudo do calor será importante para desenvolver competências que permitam
lidar com fontes de energia, processos e propriedades térmicas de diferentes materiais,
permitindo escolher aqueles mais adequados a cada tarefa. Poderão ser promovidas,
também, competências para compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais
ou, da mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em
ambientes. Acompanhando a evolução do trabalho humano ao longo da história, haverá de
saber reconhecer a utilização do calor para benefício do homem, em máquinas a vapor ou
termelétricas, ou o calor como forma de dissipação de energia, impondo limites às
transformações de energia e restringindo o sentido do fluxo de calor. Nesse contexto, será
ainda indispensável aprofundar a questão da ―produção‖ e utilização de diferentes formas de
energia em nossa sociedade, adquirindo as competências necessárias para a análise dos
problemas relacionados aos recursos e fontes de energia no mundo contemporâneo, desde
o consumo doméstico até o quadro de produção e utilização nacional, avaliando
necessidades e impactos ambientais. Assim, calor, ambiente, fontes e usos de energia
sinalizam, como tema estruturador, os objetivos pretendidos para o estudo dos fenômenos
térmicos.
O desenvolvimento dos fenômenos elétricos e magnéticos, por exemplo, pode ser
dirigido para a compreensão dos equipamentos eletromagnéticos que povoam nosso
cotidiano, desde aqueles de uso doméstico aos geradores e motores de uso industrial,
provendo competências para utilizá-los, dimensioná-los ou analisar condições de sua
utilização. Ao mesmo tempo, esses mesmos fenômenos podem explicar os processos de
transmissão de informações, desenvolvendo competências para lidar com as questões
relacionadas às telecomunicações. Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade
pode ser organizado em torno dos equipamentos eletromagnéticos e das telecomunicações.
A ótica e o estudo de ondas mecânicas podem tornar-se o espaço adequado para
discutir a imagem e o som como formas de transmissão de informação, analisando os
fenômenos e processos de formação de imagens e de produção de sons, mas também os
processos de codificação, registro e transmissão de informações através do som e da
imagem. O estudo do som pode ainda permitir uma interface importante com as artes, a
música em particular, ou ainda, o reconhecimento dos vários instrumentos associados a
diferentes culturas. Nessa releitura, o tema Imagem e Som redireciona o estudo da ótica e
das 19 ondas mecânicas, colocando em destaque as competências para a compreensão do
mundo da informação que se deseja privilegiar.
Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos
jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria, de
forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais líquidos e lasers
presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento da eletrônica, dos circuitos
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 88
integrados e dos microprocessadores. A compreensão dos modelos para a constituição da
matéria deve, ainda, incluir as interações no núcleo dos átomos e os modelos que a ciência
hoje propõe para um mundo povoado de partículas. Mas será também indispensável ir mais
além, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as radiações e seus diferentes usos. Ou
seja, o estudo da Matéria e Radiação indica um tema capaz de organizar as competências
relacionadas à compreensão do mundo material microscópico.
Finalmente, será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica,
permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu ―lugar‖ na história do universo, tanto
no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência. Espera-se que ele, ao final da
educação básica, adquira uma compreensão atualizada das hipóteses, modelos e formas de
investigação sobre a origem e evolução do Universo em que vive, com que sonha e que
pretende transformar. Assim, Universo, Terra e Vida passa a constituir mais um tema
estruturador.
Nessa perspectiva, foram privilegiados seis temas estruturadores com abrangência
para organizar o ensino de Física:
F1 Movimentos: variações e conservações
F2 Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia
F3 Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações
F4 Som, Imagem e Informação
F5 Matéria e Radiação
F6 Universo, Terra e Vida.
Esses temas apresentam uma das possíveis formas para a organização das
atividades escolares, explicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial que
se deseja considerar. Não se trata, certamente, da única releitura e organização dos
conteúdos da Física em termos dos objetivos desejados, mas serve, sobretudo, para
exemplificar, de forma concreta, as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento
das competências e 20 habilidades já identificadas. Esses temas exemplificam também
como reorganizar as áreas tradicionalmente trabalhadas, como a Mecânica, a Termologia, o
Eletromagnetismo e a Física Moderna, de forma a atribuir-lhes novos sentidos.
Cada um desses temas, contudo, não pode ser compreendido como um tema
isolado, já que há inúmeras sobreposições e inter-relações entre os objetos que se pretende
estudar. Com certeza, eles somente completam seu sentido através de suas interseções e
de suas relações com outras áreas do conhecimento.
Para organizar o trabalho dentro de cada tema, as atividades planejadas podem ser
sistematizadas em três ou quatro unidades temáticas, cuja delimitação e seqüência
favoreçam o objetivo desejado. Essa estruturação pode contribuir para evitar que as
limitações de tempo ou outras dificuldades acabem por restringir o âmbito e o sentido, em
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termos de compreensão de mundo, que se venha a atribuir a cada tema estudado. Assim,
as unidades temáticas podem ser elementos importantes para as atividades de
planejamento, orientando escolhas e organizando ritmos de trabalho.
Para dar mais consistência à proposta da introdução de temas e unidades temáticas,
apresentamos a seguir um esboço do que poderiam ser os desdobramentos de cada um
dos temas identificados. Novamente, não se trata de uma lista de tópicos, mas da tentativa
de exemplificar como pode ser concretizada uma associação entre competências e
conhecimentos visando os objetivos formativos desejados.
Tema Estruturador 1: Movimentos: variações e conservações
Estudar os movimentos requer, inicialmente, identificá-los, classificá-los, aprendendo
formas adequadas para descrever movimentos reais, de objetos - carros, animais, estrelas
ou outros. Mas requer, sobretudo, associá-los às causas que lhes dão origem, às interações
que os originam, a suas variações e transformações. Como prever trajetórias ou
movimentos após colisões, freadas, quedas? Que materiais escolher para minimizar os
efeitos de uma colisão?Quais recursos utilizar para aumentar a eficiência do trabalho
mecânico humano, em termos de máquinas e ferramentas?
Para isso, será preciso desenvolver competências para lidar com as leis de
conservação (da quantidade de movimento linear e angular e da energia), compreendendo
seu sentido, e sabendo utilizá-las para fazer previsões e estimativas. Assim, as leis de
Newton podem comparecer como um caso particular da conservação da quantidade de
movimento, abrindo espaço para uma compreensão mais ampla de interações reais, nas
quais o tempo de colisão tem um papel preponderante. Nessa abordagem é possível dar
significado às variações dos movimentos, através dos conceitos de velocidade e aceleração,
o que não ocorre quando se limita a investigação dos movimentos à sua extensa descrição
através da cinemática.
O estudo dos movimentos inclui também acompanhar as conquistas do ser humano
para locomover-se, desenvolvendo tecnologias que permitem seu deslocamento de forma
cada vez mais rápida de um lugar a outro do planeta, e até mesmo fora dele e, para isso,
concebendo continuamente materiais, projetos de veículos e potências de seus motores.
Também é desse âmbito a compreensão da evolução tecnológica relacionada às máquinas
mecânicas e suas transformações ao longo dos tempos.
Na organização das unidades será importante partir da fenomenologia cotidiana para
identificar o conjunto de questões com as quais podemos lidar, analisando, em seguida, a
variação dos movimentos e seus "motores", com as transformações de energia a eles
associadas. Nessa abordagem, as condições de equilíbrio e amplificação de forças podem
ser compreendidas como decorrências da conservação de energia.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 90
Unidade 1.1 : Fenomenologia cotidiana
Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas
relevantes para sua observação (distâncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.)
buscando características comuns e formas de sistematizá-los (segundo trajetórias,
variações de velocidade etc.);
Caracterizar as variações de algumas dessas grandezas, fazendo estimativas,
realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como,
por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade média de
um entregador de compras;
Reconhecer que as modificações nos movimentos são conseqüências de interações,
por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira é
necessário uma interação com a Terra.
Unidade 1.2: Variação e conservação da quantidade de movimento
A partir da observação, da análise e da experimentação de situações concretas
como quedas, colisões, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservação da
quantidade de movimento linear e angular, e, através delas, as condições impostas aos
movimentos;
Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das
forças ao tempo de duração das interações, para identificar, por exemplo, que na colisão de
um automóvel, o airbag aumenta o tempo de duração da colisão para diminuir a força de
impacto sobre o motorista;
Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para
fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos.
Unidade 1.3: Energia e potência associadas aos movimentos
Identificar formas e transformações de energia associadas aos movimentos reais,
avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como por exemplo,
em uma freada ou em uma derrapagem;
A partir da conservação da energia de um sistema, quantificar suas transformações e
a potência disponível ou necessária para sua utilização, estimando, por exemplo, o
combustível gasto para subir uma rampa ou a potência do motor de uma escada rolante;
Acompanhar a evolução dos processos de utilização de potência mecânica e as
implicações sociais e tecnológicas a elas associadas ao longo dos tempos (como por
exemplo, na evolução dos meios de transportes ou de máquinas mecânicas).
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Unidade 1.4 Equilíbrios e desequilíbrios
Diante de situações naturais ou de artefatos tecnológicos, distinguir situações de
equilíbrio daquelas de não equilíbrio (estático ou dinâmico);
Estabelecer as condições necessárias para a manutenção do equilíbrio de objetos,
incluindo situações no ar ou na água;
Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificações de forças em
ferramentas, instrumentos ou máquinas.
Tema Estruturador 2: Calor, Ambiente e Formas - Usos de Energia
Em todos os processos que ocorrem na natureza e nas técnicas, o calor está direta
ou indiretamente presente. O estudo do calor pode desenvolver competências para
identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em residências ou outros
locais, através da escolha adequada de materiais, tipo de iluminação e ventilação. Pode,
também, promover competências para compreender e lidar com as variações climáticas e
ambientais, como efeito estufa, alterações na camada de ozônio e inversão térmica,
fornecendo elementos para avaliar a intervenção da atividade humana sobre essas
variações.
Para isso, será indispensável identificar fontes de energia térmica e percursos do
calor, investigando propriedades de substâncias e processos de transformação de energia.
A irreversibilidade dos processos térmicos será indispensável para que se compreenda tanto
o sentido do fluxo de calor como a ―crise de energia‖, assim como limites em sua utilização.
Nessa perspectiva, menos ênfase deve ser dada, por exemplo, às escalas termométricas, e
mais atenção aos aspectos propriamente termodinâmicos, envolvendo o funcionamento de
máquinas térmicas, o próprio conceito de calor e modelos explicativos sobre seu trânsito na
matéria, seja no nível macroscópico ou microscópico.
É ainda nesse espaço que se pode possibilitar a compreensão da utilização do calor
para a obtenção de outras formas de energia, identificando os diferentes sistemas e
processos envolvidos, seu uso social e os impactos ambientais dele decorrentes.
Unidade 2.1: Fontes e trocas de calor
Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem o calor para a escolha de
materiais apropriados a diferentes situações ou para explicar a participação do calor nos
processos naturais ou tecnológicos;
Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os diferentes processos de
troca de calor, identificando a importância da condução, convecção e irradiação em
sistemas naturais e tecnológicos;
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Utilizar o modelo cinético das moléculas para explicar as propriedades térmicas das
substâncias, associando-o ao conceito de temperatura à sua escala absoluta.
Unidade 2.2: Tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores
Compreender a relação entre variação de energia térmica e temperatura para avaliar
mudanças na temperatura e/ou mudanças de estado da matéria em fenômenos naturais ou
processos tecnológicos;
Identificar a participação do calor e os processos envolvidos no funcionamento de
máquinas térmicas de uso doméstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de
carro etc., visando sua utilização adequada;
Identificar o calor como forma de dissipação de energia e a irreversibilidade de certas
transformações para avaliar o significado da eficiência em máquinas térmicas.
Unidade 2.3: O calor na vida e no ambiente
Compreender o papel do calor na origem e manutenção da vida;
Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinâmicas nos
fenômenos climáticos para avaliar a intervenção humana sobre o clima;
Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em ambientes
fechados, como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os
aparelhos e equipamentos de uso corrente.
Unidade 2.4: Energia: produção para uso social
Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustíveis, energia solar
etc.) e processos de transformação presentes na produção de energia para uso social;
Identificar os diferentes sistemas de produção de energia elétrica, os processos de
transformação envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou
análises de balanços energéticos;
Acompanhar a evolução da produção, do uso social e do consumo de energia,
relacionando-os ao desenvolvimento econômico, tecnológico e à qualidade de vida ao longo
do tempo.
Tema Estruturador 3: Equipamentos Eletromagnéticos e telecomunicações
Grande parte dos aparelhos e equipamentos que fazem parte de nosso dia-a-dia
requer energia elétrica para seu funcionamento, permitindo a execução de diferentes
funções como iluminar, aquecer, esfriar, centrifugar, triturar, emitir sons e imagens, e assim
por diante. Além disso, uma parte significativa das informações hoje disponíveis circula no
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 93
planeta através de ondas eletromagnéticas, dispensando meios materiais para sua
transmissão. Que processos e fenômenos ocorrem no interior dos aparelhos para que uma
mesma energia elétrica proporcione tantos efeitos diferentes? Como rádios e televisões
transmitem informações? A compreensão do mundo eletromagnético que permeia nosso
cotidiano é indispensável para possibilitar o uso adequado, eficiente e seguro de aparelhos
e equipamentos, além de condições para analisar, fazer escolhas e otimizar essa utilização.
Para permitir o domínio de tais competências, o estudo da eletricidade deverá
centrar-se em conceitos e modelos da eletrodinâmica e do eletromagnetismo, possibilitando,
por exemplo, compreender por que aparelhos que servem para aquecer consomem mais
energia do que aqueles utilizados para comunicação; dimensionar e executar pequenos
projetos residenciais, ou ainda, distinguir um gerador de um motor. Será também
indispensável compreender de onde vem a energia elétrica que utilizamos e como ela se
propaga no espaço. Nessa perspectiva, em que se procura conhecer a fenomenologia da
eletricidade em situações reais, o estudo da eletrostática ganhará sentido quando em
referência a situações concretas, como, por exemplo, para explicar o papel dos
condensadores, a função dos pára-raios ou os perigos de choques elétricos.
Esse estudo deverá propiciar, ainda, a possibilidade de identificar e acompanhar o
papel dos motores elétricos e dos desenvolvimentos tecnológicos associados à sua
introdução no mundo produtivo, assim como das transformações produzidas pelos
modernos meios de telecomunicações.
Unidade 3.1: Aparelhos eletromagnéticos
Em aparelhos e dispositivos elétricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o
significado das informações fornecidas pelos fabricantes sobre suas características
(voltagem, frequência, potência etc.);
Relacionar essas informações a propriedades e modelos físicos, visando explicar seu
funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilização;
Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e
fios-terra, para analisar o funcionamento de instalações elétricas domiciliares e utilizar
manuais de instrução de aparelhos elétricos, para conhecer procedimentos adequados a
sua instalação, utilização segura ou precauções em seu uso;
Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residência ou outra instalação,
propondo alternativas seguras para a economia de energia.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 94
Unidade 3.2: Motores elétricos
Compreender fenômenos magnéticos para explicar, por exemplo, o magnetismo
terrestre, o campo magnético de um ímã, a magnetização de materiais ferromagnéticos ou a
inseparabilidade dos pólos magnéticos;
Reconhecer a relação entre fenômenos magnéticos e elétricos para explicar o
funcionamento de motores elétricos e seus componentes, interações envolvendo bobinas e
transformações de energia;
Conhecer critérios que orientem a utilização de aparelhos elétricos como, por
exemplo, especificações do INMETRO, gastos de energia, eficiência, riscos e cuidados,
direitos do consumidor etc..
Unidade 3.3: Geradores
Em sistemas que geram energia elétrica, como pilhas, baterias, dínamos, geradores
ou usinas, identificar semelhanças e diferenças entre os diversos processos físicos
envolvidos e suas implicações práticas;
Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituição material,
processos químicos e transformações de energia, para seu uso e descarte adequados;
Compreender o funcionamento de diferentes geradores para explicar a produção de
energia em hidrelétricas, termelétricas etc.. Utilizar esses elementos na discussão dos
problemas associados desde a transmissão de energia até sua utilização residencial.
Unidade 3.4: Emissores e Receptores
Identificar a função de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores,
diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilização;
Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para
explicar a modulação, emissão e recepção de ondas portadoras, como no radar, rádio,
televisão ou telefonia celular;
Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicação vêm exercendo sobre a
vida econômica e social.
Tema Estruturador 4: Som, Imagem e Informação
Para situar-se no mundo contemporâneo é necessário compreender os atuais meios
de comunicação e informação que têm em sua base a produção de imagens e sons, seus
processos de captação, suas codificações e formas de registro e o restabelecimento de
seus sinais nos aparelhos receptores. Estudar esses mecanismos significa propiciar
competências para compreender, interpretar e lidar de forma apropriada com aparatos
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 95
tecnológicos, como a televisão, os aparelhos de CDs e DVDs, o computador, o cinema ou
mesmo a fotografia. Como obter registros de imagens ou de sons, como melhorar cópias,
como projetar imagens, como amplificar sons, como isolar acusticamente uma sala, como
melhorar a qualidade das informações registradas? Como som e imagem se associam em
filmes, na TV ou em vídeos?
Essa abordagem implica em trabalhar tanto a natureza ondulatória comum ao som e
à luz, quanto reconhecer suas especificidades. Isso inclui, quanto ao som, reconhecer suas
características físicas, relacionando-as a fontes, "volume", timbre ou escalas musicais, os
meios que aprimoram sua transmissão, amplificam ou reduzem sua intensidade e sua
interação com a matéria, como a produção do "eco". Também inclui, quanto à luz,
compreender a formação de imagens e o uso de lentes ou espelhos para obter diferentes
efeitos, como ver ao longe, de perto, ampliar ou reduzir imagens. Nesse sentido, o traçado
dos raios de luz deve ser entendido como uma forma para compreender a formação de
imagens e não como algo real com significado próprio.
Significa também adquirir uma nova compreensão dos materiais, através de modelos
sobre sua estrutura que explicam a natureza dos processos de interação da luz ou do som
com esses meios. A natureza ondulatória e quântica da luz, assim como os modelos de
absorção e emissão de energia pelos átomos, são alguns exemplos de aspectos
indispensáveis para a compreensão das cores ou dos processos de registro de sons e
imagens em fitas magnéticas, em papéis e em discos de CDs.
O estudo do som e da imagem pode propiciar ainda meios para dimensionar o papel
da informação para a vida social, acompanhando as transformações sociais que resultaram
do domínio tecnológico, do registro, reprodução e velocidade de transmissão de
informações ao longo da história.
Unidade 4.1: Fontes sonoras
Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem sons para reconhecer as
características que os diferenciam;
Associar diferentes características de sons a grandezas físicas (como freqüência,
intensidade, etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emissão de sons por
instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes;
Conhecer o funcionamento da audição humana para monitorar limites de conforto,
deficiências auditivas ou poluição sonora.
Unidade 4.2: Formação e detecção de imagens
Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem imagens para reconhecer o
papel da luz e as características dos fenômenos físicos envolvidos;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 96
Associar as características de obtenção de imagens a propriedades físicas da luz
para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas;
Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e
ampliar a visão: olhos, óculos, telescópios, microscópios etc., visando utilizá-los
adequadamente.
Unidade 4.3: Gravação de sons e imagens
Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir
sons: discos, fita magnética de cassete, de vídeo, cinema ou CDs;
Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir
imagens: fotografia, cinema, vídeo, monitores de TV e computadores.
Unidade 4.4: Transmissão de sons e imagem
Conhecer os processos físicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmissão de
informação, sob forma de sons e imagens para explicar e monitorar a utilização de
transmissões por antenas, satélites, cabos ou através de fibras ópticas;
Compreender a evolução dos meios e da velocidade de transmissão de informação
ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econômicos ou culturais.
Tema Estruturador 5: Matéria e Radiação
O cotidiano contemporâneo depende, cada vez mais, de tecnologias baseadas na
utilização de radiações e nos avanços na área da microtecnologia. Introduzir esses assuntos
no Ensino Médio significa promover nos jovens competências para, por exemplo, ter
condições de avaliar riscos e benefícios que decorrem da utilização de diferentes radiações;
compreender os recursos de diagnóstico médico (radiografias, tomografias etc.);
acompanhar a discussão sobre os problemas relacionados à utilização da energia nuclear
ou compreender a importância dos novos materiais e processos utilizados para o
desenvolvimento da informática.
Nessa abordagem, uma vez que a maior parte dos fenômenos envolvidos depende
da interação da radiação com a matéria, será adequado um duplo enfoque: por um lado,
discutindo os modelos de constituição da matéria, incluindo o núcleo atômico e seus
constituintes; e por outro, caracterizando as radiações que compõem o espectro
eletromagnético, através de suas diferentes formas de interagir com a matéria. Essa
compreensão das interações e da matéria, agora em nível microscópico, permite um novo
olhar sobre algumas propriedades trabalhadas no Ensino Médio, tais como condutividade e
transparência, mas permite também promover, como síntese, uma concepção mais
abrangente do universo físico.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 97
São esses modelos explicativos de matéria, de radiação e de suas interações que
também possibilitam o desenvolvimento de novos materiais como cerâmicas, cristais e
polímeros ou novos sistemas tecnológicos como microcomputadores, combustíveis
nucleares, rastreamento por satélite, lasers e cabos de fibra óptica.
A compreensão desses aspectos pode propiciar ainda um novo olhar sobre o
impacto da tecnologia nas formas de vida contemporâneas, além de introduzir novos
elementos para uma discussão consciente da relação entre ética e ciência.
Unidade 5.1: Matéria e suas propriedades
Utilizar os modelos atômicos propostos para a constituição da matéria para explicar
diferentes propriedades dos materiais (térmicas, elétricas, magnéticas etc.);
Relacionar os modelos de organização dos átomos e moléculas na constituição da
matéria às características macroscópicas observáveis em cristais, cristais líquidos,
polímeros, novos materiais etc.;
Compreender a constituição e organização da matéria viva e suas especificidades,
relacionando-as aos modelos físicos estudados.
Unidade 5.2: Radiações e suas interações
Identificar diferentes tipos de radiações presentes na vida cotidiana, reconhecendo
sua sistematização no espectro eletromagnético (das ondas de rádio aos raios g) e sua
utilização através das tecnologias a elas associadas (radar, rádio, forno de microonda,
tomografia etc.);
Compreender os processos de interação das radiações com meios materiais para
explicar os fenômenos envolvidos em, por exemplo, fotocélulas, emissão e transmissão de
luz, telas de monitores, radiografias;
Avaliar efeitos biológicos e ambientais do uso de radiações não ionizantes em
situações do cotidiano.
Unidade 5.3: Energia nuclear e Radioatividade
Compreender as transformações nucleares que dão origem à radioatividade para
reconhecer sua presença na natureza e em sistemas tecnológicos;
Conhecer a natureza das interações e a dimensão da energia envolvida nas
transformações nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares,
indústria, agricultura ou medicina;
Avaliar os efeitos biológicos e ambientais, assim como medidas de proteção da
radioatividade e radiações ionizantes.
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Unidade 5.4: Eletrônica e Informática
Identificar a presença de componentes eletrônicos, como semicondutores, e suas
propriedades nos equipamentos contemporâneos;
Identificar elementos básicos da microeletrônica para compreender o processamento
de informação (processadores, microcomputadores etc.), redes de informática e sistemas de
automação;
Acompanhar e avaliar o impacto social e econômico da automação e informatização
na vida contemporânea.
Tema Estruturador 6: Universo, Terra e Vida
Confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo é parte das
preocupações freqüentemente presentes entre jovens nessa faixa etária. Respondendo a
esse interesse, é importante propiciar-lhes uma visão cosmológica das ciências que lhes
permita situarem-se na escala de tempo do universo, apresentando-lhes os instrumentos
para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as notícias sobre as
novas descobertas do telescópio espacial Hubble, indagar sobre a origem do universo ou
sobre o mundo fascinante das estrelas, assim como entender as condições para a
existência da vida.
Nessa abordagem, ganha destaque a interação gravitacional, uma vez que são
analisados sistemas que envolvem massas muito maiores que aquelas que observamos na
superfície da Terra. Ao mesmo tempo, evidenciam-se as relações entre o mundo das
partículas elementares, assim como os métodos para investigá-lo, com o mundo das
estrelas e galáxias. Lidar com modelos de universo permite também construir sínteses da
compreensão física, sistematizando forças de interação e modelos microscópicos.
Esses assuntos podem permitir reconhecer a presença da vida humana no universo
como uma indagação filosófica, e também das condições físico/química/biológicas para sua
existência, evidenciando as relações entre ciência e filosofia ao longo da história humana,
assim como a evolução dos limites para o conhecimento dessas questões.
Unidade 6.1: Terra e Sistema Solar
Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a
descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia/noite, estações do ano, fases da lua,
eclipses, etc.);
Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de
conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema planetário, cometas, naves e
satélites.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 99
Unidade 6.2: O Universo e sua Origem
Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e constituição do
Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites de seus resultados, no
sentido de ampliar sua visão de mundo;
Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida (e vida
humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipóteses de vida fora da
Terra;
Unidade 6.3: Compreensão Humana do Universo
Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição do Universo,
segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças em suas formulações;
Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para explicar a
constituição do Universo (matéria, radiação e interações), através dos tempos, identificando
especificidades do modelo atual;
Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo
influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-versa.
Organização do Trabalho Escolar
Foram apresentados seis temas estruturadores, cada um organizado numa
seqüência de unidades temáticas, que, entretanto, não devem ser entendidas como listas de
conteúdos mínimos. Os temas, na verdade, exemplificam e sinalizam enfoques com que o
conhecimento físico deve ser trabalhado para que seja possível promover as competências
desejadas, indicando uma forma de organização para o trabalho em sala de aula no Ensino
Médio.
A seqüência dos temas, a definição das unidades, o nível de aprofundamento e o
ritmo de trabalho implicam escolhas específicas, respondendo às necessidades de cada
escola e cada realidade. O número de aulas por semana e o contexto social em que está
inserida a escola são, por exemplo, alguns dos elementos que influenciam no processo. No
entanto, essas escolhas devem ser pautadas por critérios claros, compartilhados com o
conjunto dos professores.
Um desses critérios é o de buscar dar abrangência ao conhecimento físico, ou seja,
construir um panorama de diferentes fenômenos e processos considerados relevantes para
a formação da cidadania. Isso significa que, ao final da educação básica, espera-se que
todos os jovens tenham tido oportunidade de ter contato com cada um desses temas,
embora, provavelmente, em profundidades ou extensões diferentes.
É possível que, em certas ocasiões, o trabalho acabe por concentrar-se em uma
unidade por muito mais tempo do que nas outras, mas, ainda assim, seria indispensável
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 100
promover uma ampla cobertura, para que não se comprometam os objetivos propostos. No
caso da Mecânica, por exemplo, limitar-se à fenomenologia cotidiana, que é o ponto de
partida, impediria a construção das leis de conservação, da mesma forma que limitar-se à
Cinemática, como freqüentemente acontece, desfigura o objetivo maior, que inclui o estudo
das causas de variação dos movimentos. Do mesmo modo, o tratamento do
Eletromagnetismo, que tem seu sentido maior nos equipamentos elétricos, motores e
geradores, não pode continuar limitado à Eletrostática.
A seqüência e a forma de estruturar o conhecimento em temas também vão
depender de como cada escola se organizará para o trabalho na área de Ciências da
Natureza e Matemática, e também de seu projeto pedagógico, ou, mais explicitamente, das
competências que estejam sendo privilegiadas. Em uma dada escola, por exemplo, o projeto
pedagógico pode visar incentivar a comunicação, tentando instaurar e ampliar a capacidade
de diálogo, enquanto em outra, pode centrar-se na questão da promoção da autonomia dos
jovens, ou ainda em outra escola, promover ações que revertam para melhoria das
condições ambientais. Em cada uma dessas situações, os objetivos específicos da escola
podem gerar novas articulações de competências e conhecimentos.
Por isso mesmo, a estrutura temática é flexível, sendo que a abordagem de cada um
dos temas e unidades deve mudar em função da seqüência de temas que estiver sendo
utilizada. Se, por exemplo, o estudo dos equipamentos elétricos anteceder o tratamento de
imagens e sons, mais ênfase pode ser dada aos processos de transformação dos sinais
luminosos em elétricos.
Além disso, haverá certamente muitas maneiras diferentes para a organização das
unidades, já que também elas se sobrepõem. Por exemplo, estudar geradores elétricos
pode fazer mais sentido para uns no contexto da produção de energia. Já para outros,
parecerá mais natural abordar esse aspecto no contexto dos equipamentos elétricos. Pode-
se imaginar que o conjunto do conhecimento, representado nas unidades constitui de fato,
uma ampla rede que permite diferentes percursos.
Há que se considerar também elementos de ordem prática. As escolas de uma
mesma região terão que manter algum tipo de uniformidade, de forma a garantir que um
aluno, ao trocar de escola, não tenha seu processo de formação comprometido.
Em resumo, os critérios para seleção, para o estabelecimento de seqüências e para
o planejamento devem ter como linhas mestras as competências e a necessidade de
impregnar de significado prático e de visão de mundo o conhecimento físico apresentado ao
jovem.
Assim, o que é possível, no âmbito desse documento, é apenas exemplificar opções
de organização do trabalho escolar a partir de diferentes seqüências, arranjos de temas e
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unidades temáticas. É nesse sentido que podemos apresentar algumas propostas,
discutindo suas implicações.
Embora não exista uma seqüência obrigatória em relação ao desenvolvimento dos
temas estruturadores, a ordem com que foram apresentadas pode ser uma opção viável.
Como se tratam de seis temas, cada um poderia estar sendo desenvolvido num semestre
letivo.
Considerando os três anos de duração do Ensino Médio e para garantir um processo
de crescimento dos alunos, algumas ênfases deveriam ser mantidas. Certamente, todas as
competências estarão sendo promovidas em todas as séries, já que qualquer abordagem
temática requer tanto linguagem, como investigação ou contextualização histórica e social.
No entanto, é provável que haja diferenças quanto à forma e à abrangência com que
competências são trabalhadas, pois de uma série de ensino para outra espera-se que o
crescimento dos alunos assim exija.
No que diz respeito aos temas, podem ser identificados momentos diferentes, sendo
apresentados abaixo alguns exemplos de diferentes seqüências, mantendo-se um tema por
semestre letivo, ao longo dos três anos do Ensino Médio.
Exemplo 1
1ª série 2ª série 3ª série
1º semestre
F1. Movimento:
variações e
conservações
F3. Equipamentos
eletromagnéticos e
telecomunicações
F5. Matéria e Radiação
2º semestre
F2. Calor, Ambiente,
Fontes e Usos de
Energia
F4. Som, Imagem e
Informação
F6. Universo, Terra e
Vida
Exemplo 2
1ª série 2ª série 3ª série
1º semestre
F2. Calor, Ambiente,
Fontes e Usos de
Energia
F1. Movimento:
variações e
conservações
F5. Matéria e Radiação
2º semestre F4. Som, Imagem e
Informação
F3. Equipamentos
eletromagnéticos e
telecomunicações
F6. Universo, Terra e
Vida
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Exemplo 3
1ª série 2ª série 3ª série
1º semestre F6. Universo, Terra e
Vida
F4. Som, Imagem e
Informação
F3. Equipamentos
eletromagnéticos e
telecomunicações
2º semestre
F1. Movimentos:
variações e
conservações
F2. Calor, Ambiente,
Fontes e Usos de
Energia
F5. Matéria e Radiação
Entende-se que a primeira série representa um espaço para uma primeira
aproximação dos alunos ao conhecimento físico, de uma forma bastante concreta. Esse
aspecto é ainda mais importante se considerarmos que os alunos estarão desvendando o
sentido da disciplinaridade, reconhecendo e identificando o que seja uma abordagem física,
química ou biológica de um problema. Já no decorrer da segunda série, podem ser
privilegiadas visões mais diversificadas, deixando à terceira série um espaço maior para
temas que representem sínteses de visão de mundo com maior abstração, quando os
estudantes já se encontram mais amadurecidos e com conhecimentos específicos que
permitem fazer reflexões com maior profundidade.
Assim, em todos os três exemplos apresentados, embora os temas estruturadores
escolhidos para cada série sejam diferentes, para a primeira série poderá estar reservado o
desenvolvimento de competências investigativas mais simples, quase sempre em
abordagens macroscópicas, e de compreensão da Física num nível mais fenomenológico.
Para essa série, no Exemplo1, o estudo do movimento pode se restringir à utilização das
leis de conservação do movimento e da energia em sistemas simples, como aqueles que
envolvem movimentos unidimensionais ou relações diretas entre causa e efeito, relações
matemáticas lineares etc. Reconhecendo, no entanto, o desenvolvimento dos alunos,
quando esse mesmo tema for abordado na segunda série, como no Exemplo 2, outras
formas de abordagem podem ser privilegiadas, incluindo competências relativas à
compreensão de processos de produção tecnológica, envolvendo cálculos mais complexos
de trabalho, eficiência de motores e até análise de movimentos bidimensionais.
Tendo como objetivo o desenvolvimento de competências, é sempre possível tratar
qualquer um desses temas em qualquer das séries. Entretanto, existem temas mais
adequados para o desenvolvimento de certas competências, como é o caso dos temas
Matéria e Radiação e Universo, Terra e Vida, que são propostos para a terceira série, por
apresentar elementos que permitem realizar sínteses mais consistentes.
Nada impede, porém, que o tema Universo, Terra e Vida venha a ser trabalhado na
primeira série. Nesse caso, contudo, o tratamento mais adequado será aquele que, ao invés
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de privilegiar sínteses, parta, por exemplo, da observação e tome como referência os
fenômenos que no dia-a-dia revelam os movimentos da Terra em torno do Sol.
Esses exemplos constituem-se em exercícios que buscam explicitar, por um lado, a
flexibilidade necessária para contemplar diferentes realidades e, por outro, o sentido único
que o desenvolvimento de competências permite imprimir ao trabalho.
Nessa perspectiva, também deve ter ficado claro que não é necessário manter a
abordagem de um único tema por semestre letivo, desde que seja propiciada uma
abordagem ampla dos fenômenos físicos, ainda que com níveis de aprofundamento
diferenciados.
Finalmente, é indispensável lembrar que essas definições transcendem o espaço de
decisão de um professor de Física isoladamente, mas devem ser produto de discussões
coletivas envolvendo professores de diferentes áreas, a direção da escola, diálogo entre
escolas de perfil equivalentes ou que atendam a regiões vizinhas, e até mesmo redes locais.
Estratégias para a ação
A discussão sobre as competências e os conhecimentos a serem promovidos não
deveria ocorrer dissociada das estratégias de ensino e aprendizagem desejadas, na medida
em que são essas mesmas estratégias que expressam, de forma bem mais concreta, o que
se deseja promover.
Fazer opções por determinadas formas de ação ou encaminhamento das atividades
não é tarefa simples, já que exige o reconhecimento do contexto escolar específico, suas
características e prioridades expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos
pedagógicos das escolas. Discutir estratégias não deve também confundir-se com a
prescrição de técnicas a serem desenvolvidas em sala de aula. Mesmo reconhecendo a
complexidade da questão, será sempre possível apresentar alguns exemplos, com o
objetivo de reforçar o significado último que se deseja do trabalho escolar, no que diz
respeito mais de perto ao fazer da Física.
O Mundo Vivencial
Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens é
imprescindível que ele seja instaurado através de um diálogo constante entre o
conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente será possível se estiverem
sendo considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do
aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário,
como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas
sempre estratégias que contribuam para esse diálogo.
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Como exemplo: podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que
estiverem disponíveis na realidade do aluno, tais como notícias de jornal, livros de ficção
científica, literatura, programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e/ou
análises críticas. Ou pode ser sugerida a utilização do saber de profissionais, de
especialistas, de cientistas ou de tecnólogos, tais como eletricistas mecânicos de
automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporado a suas respectivas
práticas, utilizando para isso entrevistas. Ainda, podem ser estimuladas visitas a museus de
ciência, exposições, usinas hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas, frigoríficos,
instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção
significativa da realidade em que vive.
Todas essas estratégias reforçam a necessidade de considerar o mundo em que o
jovem está inserido, não somente através do reconhecimento de seu cotidiano enquanto
objeto de estudo, mas também de todas as dimensões culturais, sociais e tecnológicas que
podem ser por ele vivenciadas na cidade ou região em que vive.
Concepção de mundo dos alunos
O aluno chega à escola já trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos
físicos que construiu fora do espaço escolar, e os utiliza na explicação dos fenômenos ou
processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem até mesmo modelos
explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela ciência. Em relação aos
movimentos, por exemplo, muitos acreditam que só há movimento com a ação de uma
força, tendo dificuldade em associar a força à variação do movimento. É freqüente deparar-
se também com explicações para os processos térmicos em que frio e quente
correspondem a algo que se movimenta de um corpo a outro, da mesma forma que utilizam
modelos que incluem dois tipos de corrente, positiva e negativa, cada uma ligada a um dos
pólos da tomada.
Muitas vezes a incompreensão do professor em relação a certas respostas que os
alunos apresentam em sala de aula deve-se a seu desconhecimento sobre esses modelos
construídos intuitivamente. Da mesma forma, esses modelos explicam também a dificuldade
dos alunos em compreender e assimilar os modelos que lhes são apresentados.
Para que ocorra um efetivo diálogo pedagógico é necessário estar atento ao
reconhecimento dessas formas de pensar dos alunos, respeitando-as, pois são elas que
possibilitam traçar estratégias de ensino que permitem a construção da visão científica,
através da confrontação do poder explicativo de seus modelos intuitivos e aqueles
elaborados pela ciência.
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O Sentido da Experimentação
É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o
processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, o
manusear, o operar, o agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode
garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e
o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma
verdade estabelecida e inquestionável.
Isso inclui retomar o papel da experimentação, atribuindo-lhe uma maior
abrangência, para além das situações convencionais de experimentação em laboratório. As
abordagens mais tradicionais precisariam, portanto, ser revistas, evitando ―experiências‖ que
se reduzem à execução de uma lista de procedimentos previamente fixados, cujo sentido
nem sempre fica claro para o aluno. É tão possível trabalhar com materiais de baixo custo,
tais como pedaços de fio, pequenas lâmpadas e pilhas, quanto com kits mais sofisticados,
que incluem multímetros ou osciloscópios. A questão a ser preservada, menos do que os
materiais disponíveis, é, novamente, que competências estarão sendo promovidas com as
atividades desenvolvidas.
Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em
casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnológicos, tais como chuveiros,
liquidificadores, construir aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou
dispositivos óptico-mecânicos.
Pode também envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando soluções
para problemas reais.
Formas de expressão do saber da Física
O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido através
da resolução de problemas e da linguagem matemática. No entanto, para o
desenvolvimento das competências sinalizadas, esses instrumentos seriam insuficientes e
limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expressão do saber da
Física, desde a escrita, com a elaboração de textos ou jornais, ao uso de esquemas, fotos,
recortes ou vídeos, até a linguagem corporal e artística. Também deve ser estimulado o uso
adequado dos meios tecnológicos, como máquinas de calcular, ou das diversas ferramentas
propiciadas pelos microcomputadores, especialmente editores de texto e planilhas.
Todas essas estratégias permitem formas de representar e sistematizar o
conhecimento que se confundem com a própria produção de um novo conhecimento,
contribuindo também para explicitar e reforçar as relações do conhecimento científico com
outras formas de expressão do saber.
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Resolução de problemas
Muitas vezes o ensino de Física inclui a resolução de inúmeros problemas, onde o
desafio central para o aluno consiste em identificar qual fórmula deve ser utilizada. Esse tipo
de questão, que exige, sobretudo, memorização, perde sentido se desejamos desenvolver
outras competências.
Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas. Ao contrário, a
formalização matemática continua sendo essencial, desde que desenvolvida como síntese
dos conceitos e relações, compreendidas anteriormente de forma fenomenológica e
qualitativa.
Substituir um problema por uma situação-problema, nesse contexto, ganha também
um novo sentido, pois passa-se a lidar com algo real ou próximo dele. Por exemplo, é
bastante diferente a natureza das competências envolvidas na solução de um dado
problema, em que é apenas solicitado o cálculo da distância percorrida por um corpo com
desaceleração constante, e de um outro, em que se solicita a análise das conseqüências de
altas velocidades de veículos. Embora nessas duas situações a solução do problema exija o
mesmo instrumental matemático, a própria estratégia para a resolução de problemas é
também bastante diferente. Enquanto na primeira, trata-se de associar os elementos do
enunciado a uma equação matemática, já na segunda, são necessários a identificação da
situação problema, o levantamento de hipóteses, a escolha de caminhos para a solução,
além da análise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua coerência com o
que o aluno conhece da realidade.
A Física como cultura
Passar a tratar a Física como parte da cultura contemporânea abre, sem dúvida, uma
interface muito expressiva do conhecimento em Física com a vida social, seja através da
visita a museus, planetários, exposições, centros de ciência, seja através de um olhar mais
atento a produções literárias, peças de teatro, letras de música e performances musicais.
Cada vez mais elementos do mundo científico, sua linguagem e principalmente a visão de
mundo que o traduz, estão presentes num amplo conjunto de manifestações sociais. Da
mesma forma, as questões relativas ao desenvolvimento tecnológico e ao desenvolvimento
econômico, em diferentes níveis, acompanham o dia-a-dia da vida contemporânea e
freqüentemente podem ser analisadas na perspectiva do conhecimento científico.
Finalmente, e para além da História da Física, cada lugar tem sua história, que inclui
contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade da cidade ou da
região, com seus protagonistas próprios. Investigar e resgatar a história do desenvolvimento
do saber técnico e científico local pode também ser uma estratégia significativa na direção
do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 107
Há, portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que podem
contribuir para que o ensino de Física promova competências de caráter cultural e social,
conferindo ao conhecimento científico suas dimensões mais humanas.
A Responsabilidade Social
Na perspectiva da formação desejada, o conhecimento e as competências
promovidas somente adquirem seu sentido pleno quando transformados em ação.
Assim, será importante estimular a efetiva participação dos jovens na vida de seu
bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social. Isso poderá ser feito
através de projetos que envolvam intervenções na realidade em que vivem, incluindo desde
ações de difusão de conhecimento, como por ocasião de eclipses, a levantamento de
dados, como, por exemplo, em relação às formas de consumo da população e seus direitos
como consumidores, ou propondo ações para minimizar o consumo de água e energia ou
monitorando fluxos de tráfego, poluição ambiental ou poluição sonora, acompanhando o
impacto ambiental de indústrias, identificando os problemas da comunidade, sempre
buscando intervenções significativas no bairro ou localidade. Ações dessa natureza podem
fazer com que os jovens sintam-se de fato detentores de um saber significativo, a serviço de
uma comunidade, expressão de sua cidadania.
O conjunto das ideias aqui apresentadas procurou explicitar algumas das dimensões
a serem consideradas na reformulação das práticas e objetivos formativos do ensino de
Física no Ensino Médio. Deve ser considerado, no entanto, apenas como o ponto de partida
para uma discussão hoje imprescindível e urgente. Faz-se necessário atenção especial para
a articulação entre as competências, os conhecimentos e as estratégias a serem propostos
e desenvolvidos. Essa, com certeza é uma articulação que demanda atenção e discussão
para que gradualmente possam ser identificados os fatores que integrem esses vários
aspectos, concretizando novas práticas de sala de aula. Discussão, reflexão, troca de
experiências e vivências são as tarefas de sempre, mas prioritárias no momento. E, embora
a questão educacional tenha sempre se revelado como altamente complexa, a garantia de
sucesso para a empreitada é nunca perder de vista o objetivo último da cidadania desejada,
uma cidadania consciente, atuante e solidária.
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ANEXO C ANEXO C QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO – (HABILIDADES ESPECÍFICAS).
HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA
HE*-1
Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas relevantes para sua observação (distâncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.) buscando características comuns e formas de sistematizá-los (segundo trajetórias, variações de velocidade etc.)
HE*-2
Caracterizar as variações de algumas grandezas físicas, fazendo estimativas, realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como, por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade média de um entregador de compras;
HE*-3 Reconhecer que as modificações nos movimentos são conseqüência de interações, por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira, é necessário uma interação com a Terra.
HE*-4 A partir da observação, análise e experimentação de situações concretas como quedas, colisões, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservação da quantidade de movimento linear e angular, e, através delas, as condições impostas aos movimentos;
HE*-5
Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das forças ao tempo de duração das interações, para identificar, por exemplo, que na colisão de um automóvel, o airbag aumenta o tempo de duração da colisão, para diminuir a força de impacto sobre o motorista;
HE*-6 Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos.
HE*-7 Identificar formas e transformações de energia associadas aos movimentos reais, avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como, por exemplo, em uma freada ou em uma derrapagem.
HE*-8 A partir da conservação da energia de um sistema, quantificar suas transformações e a potência disponível ou necessária para sua utilização, estimando, por exemplo, o combustível gasto para subir uma rampa ou a potência do motor de uma escada rolante;
HE*-9 Acompanhar a evolução dos processos de utilização de potência mecânica e as implicações sociais e tecnológicas a eles associadas, ao longo dos tempos (como, por exemplo, na evolução dos meios de transportes ou de máquinas mecânicas).
HE*-10 Diante de situações naturais ou em artefatos tecnológicos, distinguir situações de equilíbrio daquelas de não equilíbrio (estático ou dinâmico);
HE*-11 Estabelecer as condições necessárias para a manutenção do equilíbrio de objetos, incluindo situações no ar ou na água;
HE*-12 Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificação de forças em ferramentas, instrumentos ou máquinas.
HE*-13 Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia/noite, estações do ano, fases da lua, eclipses etc.).
HE*-14 Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema planetário, cometas, naves e satélites.
HE*-15 Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites de seus resultados, no sentido de ampliar sua visão de mundo;
HE*-16 Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipóteses de vida fora da Terra;
HE*-17 Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças em suas formulações;
HE*-18 Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para explicar a constituição do Universo (matéria, radiação e interações) através dos tempos, identificando especificidades do modelo atual;
HE*-19 Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-versa.
HE-20 Localizar posições, descrever deslocamento e representar velocidades ou acelerações, utilizando linguagem vetorial.
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HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.)
HE-21 Relacionar intervalos de tempo, velocidade e deslocamentos lineares, utilizando linguagem descritiva, algébrica ou gráfica.
HE-22
Identificar o valor de grandezas físicas básicas (ex.: volume de um copo, massa de um prego ou de um edifício, potência de uma lanterna ou de um televisor, vazão de uma torneira, força de tração de um caminhão ou trator, velocidade de rotação de um toca disco, tempo cósmicos).
HE-23 Entender e aplicar os conceitos fundamentais sobre o Sistema Internacional de Unidades.
HE-24 Identificar e operar grandezas escalares e vetoriais.
HE-25 Em situações reais, saber identificar fenômenos pertencentes aos diversos campos conceituais da Física (ex.: perícia de acidentes de trânsito, em fenômenos atmosféricos e geológicos, na análise dos sentidos e de outras qualidades dos seres vivos).
HE-26 Reconhecer as interações fundamentais na natureza, ou seja, as forças gravitacionais, eletromagnéticas e nucleares.
HE-27 Identificar as diferentes forças atuando em objetos, em condições estáticas ou dinâmicas.
HE-28 Distinguir peso e massa, bem como suas unidades (Newton, Kg).
HE-29 Relacionar aceleração e força na interpretação de movimentos reais.
HE-30 Identificar ação e reação como pares de força de interação na interpretação de situações reais.
HE-31 Associar a variação da quantidade de movimentos de um objeto, como uma bola ou um carro, à força aplicada sobre ele e a duração dessa reação.
HE-32 Utilizar o princípio de conservação de quantidade de movimento em situações corretas (ex. em colisões de veículos).
HE-33 Avaliar torques em configurações simples (ex: pedais, volantes, etc.) e aplicação de forças em ferramentas e nos movimentos do corpo humano.
HE-34 Analisar a condição de equilíbrio de um objeto em termos do cancelamento das forças e dos torques agindo sobre ele.
HE-35 Reconhecer a conservação da quantidade de movimento angular em situações da vida diária (ex: torque compensatório percebido em furadeiras, liquidificadores entre outros)
HE-36 Promover situações de equilíbrio e desequilíbrio utilizando o conceito de massa.
HE-37 Calcular tempo de percurso, velocidade ou deslocamento em trajetos lineares
HE-38 Avaliar as acelerações em situações em que são conhecidas as velocidades de um objeto em sucessivos momentos.
HE-39 Relacionar deslocamentos angulares, períodos, número de rotações em movimentos circulares. (ex.: relógios, corpos celestes, engrenagens)
HE-40 Prever trajetórias, velocidades e acelerações de objetos sob ação de forças constantes
HE-41 Identificar a pressão num ponto de um fluido como sendo devida ao peso da coluna de fluido acima ponto.
HE-42 Avaliar a ação do empuxo agindo em um objeto imerso ou flutuante em um fluido, para estabelecer as condições de flutuação.
HE-43 Compreender o funcionamento de dispositivos hidráulicos simples (ex prensa hidráulico).
HE-44 Conceituar vazão como taxa de escoamento de volume ou massa. (ex.Tubo hidráulico ou rio).
HE-45 Relacionar trabalho e energia cinética, em situações reais (ex: ação de lançar uma pedra).
HE-46 Utilizar a definição de trabalho para o cálculo de energia necessária para a realização de diferentes atividades (ex: subir escadas, frear veículos, arrastar pesos).
HE-47 Utilizar o conceito de energia mecânica (cinética + potencial) para a previsão de movimentos reais em situações de conservação de energia.
HE-48 Compreender o princípio de conservação de energia em seu sentido mais geral, em condições reais, em presença de transformação de energia e forças dissipativas, como em processos físicos, químicos e biológicos.
HE-49 Relacionar energia e potência, sabendo usar suas unidades (Joule, Watts)
HE-50 Estimar o consumo de combustível ou eletricidade de motores, em associação com seu desempenho, utilizando o conceito de potência mecânica.
HE-51 Relacionar força peso, aceleração gravitacional da Terra e os movimentos dos corpos celestes ou satélites artificiais e o princípio universal de atração entre corpos.
HE-52 Relacionar a velocidade da luz como distâncias tempos astronômicos.
HE*-53 Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem calor para a escolha de materiais apropriados a diferentes situações ou para explicar a participação do calor nos processos naturais ou tecnológicos;
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HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.)
HE*-54 Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os diferentes processos de troca de calor, identificando a importância da condução, convecção e irradiação em sistemas naturais e tecnológicos;
HE*-55 Utilizar o modelo cinético das moléculas para explicar as propriedades térmicas das substâncias, associando-o ao conceito de temperatura à sua escala absoluta.
HE*-56 Compreender a relação entre variação de energia térmica e temperatura para avaliar mudanças na temperatura e/ou mudanças de estado da matéria, em fenômenos naturais ou processos tecnológicos;
HE*-57 Identificar a participação do calor e os processos envolvidos no funcionamento de máquinas térmicas de uso doméstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de carro etc., visando sua utilização adequada;
HE*-58 Identificar o calor como forma de dissipação de energia e a irreversibilidade de certas transformações para avaliar o significado da eficiência em máquinas térmicas.
HE*-59 Compreender o papel do calor na origem e manutenção da vida;
HE*-60 Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinâmicas nos fenômenos climáticos para avaliar a intervenção humana sobre o clima;
HE*-61 Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em ambientes fechados como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente.
HE*-62 Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustíveis, energia solar etc.) e processos de transformação presentes na produção de energia para uso social;
HE*-63 Identificar os diferentes sistemas de produção de energia elétrica, os processos de transformação envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou análises de balanços energéticos;
HE*-64 Acompanhar a evolução da produção, do uso social e do consumo de energia, relacionando-os ao desenvolvimento econômico, tecnológico e à qualidade de vida, ao longo do tempo.
HE*-65 Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem sons, para reconhecer as características que os diferenciam;
HE*-66 Associar diferentes características de sons a grandezas físicas (como freqüência, intensidade etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emissão de sons por instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes;
HE*-67 Conhecer o funcionamento da audição humana para monitorar limites de conforto, deficiências auditivas ou poluição sonora.
HE*-68 Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem imagens para reconhecer o papel da luz e as características dos fenômenos físicos envolvidos;
HE*-69 Associar as características de obtenção de imagens a propriedades físicas da luz, para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas;
HE*-70 Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e ampliar a visão: olhos, óculos, telescópios, microscópios etc., visando utilizá-los adequadamente.
HE*-71 Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir sons: discos, fita magnética de cassete, de vídeo, cinema ou CDs;
HE*-72 Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir imagens: fotografia, cinema, vídeo, monitores de TV e computadores.
HE*-73 Conhecer os processos físicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmissão de informação, sob forma de sons e imagens, para explicar e monitorar a utilização de transmissões por antenas, satélites, cabos ou através de fibras ópticas;
HE*-74 Compreender a evolução dos meios e da velocidade de transmissão de informação, ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econômicos ou culturais.
HE-75 Identificar ondas mecânicas como propagação de energia sem propagação de matéria.
HE-76 Relacionar comprimento de onda, freqüência e velocidade de ondas mecânicas
HE-77 Em ondas sonoras, associar graves e agudos s freqüências altas e baixas, distinguindo tal classificação da intensidade ou do volume do som.
HE-78 Estimar distância a partir do conhecimento da velocidade do som e de intervalos de tempo.
HE-79 Caracterizar a luz como radiação eletromagnética e relacionar a cor da luz com suas freqüências.
HE-80 Descrever e interpretar a separação de cores, em prismas, arco-íres e outras situações.
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HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.)
HE-81 Explicar a incandescência de materiais aquecidos, relacionando-a à temperatura e freqüência de vibração dos átomos.
HE-82 Reconhecer na difração e na interferência o caráter ondulatório da luz.
HE-83 Reconhecer situações onde a luz é percebida como partícula.
HE-84 Identificar trajetória de feixes de luz em formação de sombras, em situações cotidianas, ou em fenômenos astronômicos (ex.: sobra de um objeto, eclipse, fases da lua, etc.)
HE-85 Utilizar um ou mais espelhos planos para obtenção de imagem em situação prática.
HE-86 Interpretar imagens produzidas por refração de luz.
HE-87 Reconhecer situações em que ocorre reflexão total
HE-88 Reconhecer lentes convergentes, lentes divergentes e vidros planos pelos seus efeitos sobre o feixe de luz.
HE-89 Projetar objetos, espelhos ou lentes e anteparo para projetar imagens de diferentes tamanhos (ex.: máquinas fotográficas, câmaras, projetores, etc.)
HE-90 Utilizar lentes para obter imagens com aumento ou diminuição de tamanho de objetos (ex,: lupas, microscópios, telescópios).
HE-91 Explicar o funcionamento do olho, a projeção de imagens na retina, os defeitos visuais e suas correções.
HE-92 Identificar as denominações e os usos práticos das ondas eletromagnéticas de diferentes faixas de freqüência.
HE-93 Descrever usos e riscos de processos de visualização de imagens em diagnósticos médicos (ex.: raio X, ultra-som, etc.)
HE-94 Identificar fissão e fusão nucleares na operação de reatores e bombas, assim como na energia das estrelas.
HE-95 Descrever utilizações industriais e médicas de radiação nucleares, identificando seus riscos.
HE-96 Estimar a temperatura, em situações de coexistência de água/vapor, ou água/gelo, revelando conhecer os padrões zero e cem da escala Celsius.
HE-97 Distinguir calor e temperatura, em situações concretas.
HE-98 Avaliar temperatura a partir de propriedades termicamente vivíveis, tais como volume de um gás, comprimento de uma barra ou cor de uma chama.
HE-99 Calcular variações de pressão, volume e temperatura utilizando a equação geral dos gases ideais.
HE-100 Interpretar temperatura como média de agitação térmica de átomos e moléculas para explicar propriedades térmicas e conceituar a escala Kelvin, interpretando o zero absoluto de temperatura.
HE-101 Reconhecer calor como energia transferida do mais quente para o mais frio, em exemplos práticos (ex.: uso de agasalhos).
HE-102 Identificar materiais bons e maus condutores térmicos, em função de sua utilização. (ex.: construção, equipamentos e utensílios).
HE-103 Reconhecer diferentes processos responsáveis por trocas de calor em situações exemplares.
HE-104 Utilizar o conhecimento do calor específico e do calor latente, em situações práticas e processos biológicos (ex.: no suor humano).
HE-105 Estimar o gasto de combustível para aquecer uma quantidade de água, num certo tempo.
HE-106 Reconhecer e dominar os diferentes processos térmicos presentes em ciclos atmosféricos (evaporação, condensação, convecção, etc.) compreendendo a importância da região do globo, proximidade de mar, altitude e outros fatores na determinação do clima.
HE-107 Relacionar calor e trabalho como formas de troca de energia e quantificá-los em calorias e joules.
HE-108 Descrever a operação de uma máquina térmica real em termos de trocas de calor e trabalho (ex.: motor a combustão ou geladeira).
HE-109 Fazer uso quantitativo de conservação de energia em diferentes situações e processos físicos, químicos e biológicos (primeira lei da Termodinâmica).
HE-110 Reconhecer as limitações para as conversões calor/trabalho e trabalho/calor, em termos de reversibilidade de processos. (segunda lei da Termodinâmica).
HE*-111 Em aparelhos e dispositivos elétricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o significado das informações fornecidas pelos fabricantes sobre suas características (voltagem, frequência, potência etc.);
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 112
HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.)
HE*-112 Relacionar essas informações a propriedades e modelos físicos, visando explicar seu funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilização;
HE*-113
Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e fios-terra, para analisar o funcionamento de instalações elétricas domiciliares e utilizar manuais de instrução de aparelhos elétricos, para conhecer procedimentos adequados a sua instalação, utilização segura ou precauções em seu uso;
HE*-114 Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residência ou outra instalação, propondo alternativas seguras para a economia de energia.
HE*-115 Compreender fenômenos magnéticos para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, o campo magnético de um ímã, a magnetização de materiais ferromagnéticos ou a inseparabilidade dos pólos magnéticos;
HE*-116 Reconhecer a relação entre fenômenos magnéticos e elétricos para explicar o funcionamento de motores elétricos e seus componentes, interações envolvendo bobinas e transformações de energia;
HE*-117 Conhecer critérios que orientem a utilização de aparelhos elétricos como, por exemplo, especificações do INMETRO, gastos de energia, eficiência, riscos e cuidados, direitos do consumidor etc..
HE*-118 Em sistemas que geram energia elétrica, como pilhas, baterias, dínamos, geradores ou usinas, identificar semelhanças e diferenças entre os diversos processos físicos envolvidos e suas implicações práticas;
HE*-119 Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituição material, processos químicos e transformações de energia, para seu uso e descarte adequados;
HE*-120 Compreender o funcionamento de diferentes geradores, para explicar a produção de energia em hidrelétricas, termelétricas etc.. Utilizar esses elementos na discussão dos problemas associados desde a transmissão de energia até sua utilização residencial.
HE*-121 Identificar a função de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores, diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilização;
HE*-122 Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para explicar a modulação, emissão e recepção de ondas portadoras, como no radar, rádio, televisão ou telefonia celular;
HE*-123 Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicação vem exercendo sobre a vida econômica e social.
HE*-124 Utilizar os modelos atômicos propostos para a constituição da matéria para explicar diferentes propriedades dos materiais (térmicas, elétricas, magnéticas etc.);
HE*-125 Relacionar os modelos de organização dos átomos e moléculas na constituição da matéria às características macroscópicas observáveis em cristais, cristais líquidos, polímeros, novos materiais etc.;
HE*-126 Compreender a constituição e organização da matéria viva e suas especificidades, relacionando-as aos modelos físicos estudados.
HE*-127
Identificar diferentes tipos de radiações presentes na vida cotidiana, reconhecendo sua sistematização no espectro eletromagnético (das ondas de rádio aos raios g) e sua utilização através das tecnologias a elas associadas (radar, rádio, forno de microonda, tomografia etc.);
HE*-128 Compreender os processos de interação das radiações com meios materiais para explicar os fenômenos envolvidos em, por exemplo, fotocélulas, emissão e transmissão de luz, telas de monitores, radiografias;
HE*-129 Avaliar efeitos biológicos e ambientais do uso de radiações não ionizantes em situações do cotidiano.
HE*-130 Compreender as transformações nucleares que dão origem à radioatividade para reconhecer sua presença na natureza e em sistemas tecnológicos;
HE*-131 Conhecer a natureza das interações e a dimensão da energia envolvida nas transformações nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares, indústria, agricultura ou medicina;
HE*-132 Avaliar os efeitos biológicos e ambientais, assim como medidas de proteção, da radioatividade e radiações ionizantes.
HE*-133 Identificar a presença de componentes eletrônicos, como semicondutores, e suas propriedades nos equipamentos contemporâneos;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 113
HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.)
HE*-134 Identificar elementos básicos da microeletrônica para compreender o processamento de informação (processadores, microcomputadores etc.), redes de informática e sistemas de automação;
HE*-135 Acompanhar e avaliar o impacto social e econômico da automação e informatização na vida contemporânea.
HE-136 Identificar fenômenos eletrostáticos intencionais e acidentais do cotidiano.
HE-137 Relacionar correntes com o movimento de elétron ou íons, reconhecendo os elementos químicos envolvidos.
HE-138 Representar graficamente campo elétrico e potencial elétrico, interpretando suas linhas de força e superfícies equipotenciais.
HE-139 Relacionar os conceitos e as unidades de carga, corrente e campo, potencial e força.
HE-140 Calcular a força de interação entre cargas isoladas ou entre objetos carregados, em função de sua configuração.
HE-141 Compreender riscos biológicos de descargas elétricas e descrever pára raios, aterramentos e blindagem.
HE-142 Explicar a condutividade elétrica de materiais em termos de modelos microscópicos.
HE-143 Utilizar bussola como detetor de campos magnéticos.
HE-144 Associar campos magnéticos às correntes que os produzem.
HE-145 Prever o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas elétricas em movimento (ex.: tubo de imagem de uma TV)
HE-146 Identificar a continuidade de circuitos elétricos em situações da vida prática.
HE-147 Reconhecer fontes usuais de corrente e tensão.
HE-148 Reconhecer bons e maus condutores usuais de corrente elétrica.
HE-149 Representar circuitos reais, com resistores, iterruptores, condutores e fontes, utilizando símbolo convencionais. (ex.:circuitos de uma luminária, lanterna ou cuveiro).
HE-150 Saber usar medidores de corrente e tensão.
HE-151 Calcular corrente, tensão e resistência em condutores ou em circuitos reais.
HE-152 Calcular dissipação térmica em circuitos resistivos (ex.: fiação, aquecedores)
HE-153 Dimensionar fontes reais de eletricidade para utilização em situações práticas.
HE-154 Avaliar potencia e consumo elétrico em aparelhos domésticos e industriais.
HE-155 Estimar consumo diário/mensal familiar de energia elétrica, a partir da potencia nominal de aparelhos domésticos e do tempo médio de utilização de cada um deles.
HE-156 Reconhecer e Identificar o valor adequado do ―fusível‖ disjuntor de proteção de fiações elétricas residenciais simples.
HE-157 Reconhecer dispositivos que necessariamente fazem uso de correntes contínuas ou correntes alternadas.
HE-158 Reconhecer e descrever a operação de um ímã, eletroímãs ou transformadores, em equipamentos ou rede de distribuição.
HE-159 Descrever operação de um eletroímã ou de transformadores, de acordo com a configuração das bobinas e a intensidade da corrente.
HE-160 Compreender a relação fluxo magnético e o campo elétrico na geração de eletricidade.
HE-161 Compreender geradores e motores como conversores de corrente elétrica em trabalho e vice-versa e descrever seus componentes essenciais.
HE-162 Compreender ímãs permanentes, em termos de correntes microscópicas.
HE-163 Descrever o princípio de gravação e leitura de informações em materiais magnéticas.
HE-164 Descrever em termos de modelo simples a transmissão e a recepção de ondas eletromagnéticas.
HE-165 Explicar processos eletroquímicos usuais (eletrólise, galvanoplastia, baterias, etc.)
HE-166 Classificar as diferentes fontes de energias de uso social mais difundido, em termos de suas características, (ex.: convencionais ou alternativas, renováveis ou não) e apontar seus eventuais impactos ambientais.
HE-167 Compreender que visões simultânea de planetas e estrelas correspondem a eventos separados por milhões de anos.
HE-168 Explicar a construção dos elementos químicos e sua agregação nos diferentes materiais e estado, em termos de modelos quânticos de átomos.
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ANEXO D PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
COMPONENTE CURRICULAR: FÍSICA. SÉRIE: ________DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______
BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___
1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE FÍSICA 3. CONTEÚDO
ESTRUTURANTE DE FÍSICA
4. BLOCO DE CONTEÚDO DE FÍSICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.
5. CONTEXTO 6. SITUAÇÃO PROBLEMA OU PROBLEMATIZAÇÃO (ÕES)
7. CONTEÚDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS
8. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS (DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES)
9. AVALIAÇÃO
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 115
Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação).
CAMPO PARA ANOTAÇÕES DE OBSERVAÇÕES, ATIVIDADES, EXERCÍCIOS E OUTROS.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 116
COMPONENTE CURRICULAR
QUÍMICA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca
Maria de Fátima Pereira Vieira
COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Carlos Alberto Marinho da Fonseca Mildamar Ribeiro do Nascimento
Riane de Deus Lima
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 117
3. QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUÍMICA
A palavra concepção deriva do latim conceptione e significa ―ato ou fato de ser
concebido; geração (FERNANDES ET AL, 2003)‖. O componente curricular Química para o
Ensino Médio foi configurado para contribuir com a formação do aluno cidadão. Com esse
propósito, essa disciplina, agrega a sua concepção de ciência, a concepção formativa.
Concepção de ciência: nesta concepção, a Química investiga a constituição, as
propriedades, as transformações químicas que ocorrem no íntimo da matéria e a produção
de substâncias e materiais novos. Historicamente, o objeto da Química, é submetido a
estudos investigatórios sobre um conjunto de variáveis de natureza empírica sobre as
transformações químicas, as propriedades dos materiais e substâncias, a constituição e a
modelos explicativos. Tal conjunto de variáveis constitui o foco de interesse da ciência
Química, sobre o qual o componente curricular Química se estrutura (BRASIL, 2008 ;
MORTIMER, 2011, p.10). A Figura 1.1, apresenta o foco de interesse da Química na
concepção de ciência.
Figura 1.1: Foco de interesse da Química. Fonte: Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2008 e Mortimer, 2011.
Concepção formativa: a concepção formativa ajuda a estruturar o pensamento, o
raciocínio lógico, e a formar atitudes e valores, tais como, a postura ética, o respeito à
diferença, a criatividade e a autonomia. Nesta concepção, o procedimento de como o
professor irá encaminhar as atividades para o ensino e aprendizagem dos conteúdos da
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 118
Química, ganham destaque, pois será através desses procedimentos que o aluno
desenvolverá as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania. Nesse
sentido, os conhecimentos e procedimentos químicos contribuem para processos de
pensamento e aquisição de atitudes que ultrapassam as fronteiras da própria Química.
Como por exemplo, o trabalho pedagógico, utilizando os procedimentos de um seminário, se
bem orientado, além de se trabalhar o conteúdo em si, também permite trabalhar atitudes de
cooperação, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentações na exposição, a
capacidade de receber e emitir criticas, o respeito a diferença, apresentação de propostas
para resolução de problemas etc. (BRASIL, 1999 ; 2008).
Em geral, o aluno que pela primeira vez abre um livro de química e se depara com
uma grande quantidade de informações, na forma de símbolos, equações e reações, fica
desanimado. No entanto, os conhecimentos químicos não são difíceis, rigorosos sim, como
os saberes de qualquer outra ciência. Todo o conjunto de conhecimentos químicos se apoia
sobre um pequeno número de princípios, base para compreensão de todas as reações
químicas (MCMURRY, 2005, p. 132), tais quais: a relação entre estrutura e reatividade,
estabilidade das partículas e das moléculas, o estado de entropia, a entalpia, a
concentração, a velocidade das reações e a presença de determinado grupo funcional numa
dada espécie química11 (MCMURRY, 2005; SOLOMONS & FRYHLE, 2005; KOTZ &
TREICHEL JÚNIOR, 2006).
A sociedade atual se depara todos os dias com anúncios de lançamento de novos
produtos no mercado, constituídos de materiais sofisticados, destinados a atividades cada
vez mais específicos.
A ciência fundamental na concepção de novos materiais é a Química, cujos
conhecimentos sobre a constituição, propriedades e transformações das substâncias podem
apresentar respostas a essa pressão de demanda por novos materiais, como também,
contribuir efetivamente na formação de cidadãos, subsidiando o aluno com informações que
lhe permita avaliar melhor os fenômenos decorrentes da produção e uso das inovações
tecnológicas, aplicadas aos produtos e suas implicações na qualidade de vida, na economia,
na sociedade e no ambiente (BRASIL, 2009 ; MORTIMER, 2011) .
COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA
De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação
NACIONAL Nº 9.394/96, o currículo da escola de nível médio deverá ser estruturado para o
desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do
Ensino Médio, deverá demonstrar que as desenvolveu. Essas competências e habilidades
11
Espécie química: nome genérico dado a qualquer grupamento atômico seja iônico ou molecular.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 119
servirão de referência para o sistema de avaliação nacional mensurar a qualidade da
educação brasileira nesse nível de ensino.
A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do
processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, é importante
buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as
competências são conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que
aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade
de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são
especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do
―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior serão as competências e,
quanto maior as competências, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os
conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntos e um
contribui para o desenvolvimento do outro.
O Quadro 2.1, apresenta as competências e habilidades que deverão ser
desenvolvidas pelos alunos em Química ao longo do Ensino Médio estadual. Essas
competências e habilidades estão de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Médio (Novo
ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio publicadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
(BRASIL, 1999; 2008; 2009).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 120
QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESNVOLVIDAS EM QUÍMICA
Competências da Área Ciências da Natureza
Habilidades específicas em Química
REPRESENTAR E COMUNICAR.
Dominar os códigos e a linguagem da Química para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos.
Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas.
Descrever fenômenos do quotidiano que gerem modelos químicos.
Converter linguagem natural em linguagem da Química.
Registrar medidas e observações de fenômenos químicos.
Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Química.
DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR
ARGUMENTAÇÕES E CONVIVER.
Elaborar relatórios de aula, utilizando a linguagem correta da Química.
Participar de reuniões para solução de problemas e organização de eventos.
Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes químico.
Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo.
Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da Química
Resolver problemas teóricos propostos, utilizando-se de procedimentos químico.
COMPREENDER E INVESTIGAR
FENÔMENOS, INTERVINDO EM
SITUAÇÕES REAIS.
Realizar observações, registro e descrição de fenômenos químicos.
Formular questões sobre objeto de estudo da Química, na tentativa de compreendê-lo.
Estabelecer relações entre fenômenos químicos e suas possíveis causas.
Selecionar variáveis e saber consultar referências.
Sistematizar dados extraídos de fontes escritas e de investigações realizadas.
Construir hipóteses e inferências a respeito de fenômenos químicos estudados.
Planejar, fazer experimentos, ler e elaborar artigos.
Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução individualmente ou em equipe.
Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento.
Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisa científica.
Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica.
CONTEXTUALIZAR
Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas onde os conhecimentos químicos estejam presentes.
Analisar o papel da Ciência Química e da tecnologia no presente, no passado e perspectivas para o futuro.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 121
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS
A Química no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma
maior aplicação dos conhecimentos dessa ciência, no seu cotidiano. Isso implica em buscar
estratégias e metodologias para que este ensino supere a fragmentação, a memorização de
nomenclaturas técnicas e o agregado de informações desconexas, desvinculados da
realidade do aluno. (...) O professor deve ter presente que a contextualização pode – e deve
– ser efetivada no âmbito de qualquer modelo de aula. (....) Existe a possibilidade de
contextualização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo
do meio, experimentação ou no desenvolvimento de projetos.[...] A própria escola e seu
entorno podem servir de ponto de partida para a contextualização (PCN+, 2006, p. 35).
Contextualização e Interdisciplinaridade são os instrumentos balizadores dos
trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, aos quais se depositam as esperanças
de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes
componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas
distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreensão:
Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim como
evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas
diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento sócio-
cultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que se
façam recortes temporais e geográficos no contexto.
Neste sentido, os conhecimentos da Química, constituem-se como uma atividade
social e historicamente construída e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida
cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicação de produtos
tecnológicos e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.
Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes
curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou
compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma função instrumental.
A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura
na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca
a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma
estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas
tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 122
Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo
ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da
interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às
questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou
mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).
O dueto interdisciplinaridade e contextualização, para atender as finalidades
educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa da mesma moeda, assim sendo,
não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.
Portanto Interdisciplinaridade e contextualização são ferramentas pedagógicas
indissociáveis.
Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de
competências e habilidades, fundamentais para a formação do cidadão. Se bem trabalhada,
a contextualização permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino
provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize
conhecimentos aprendidos e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação
de reciprocidade (BRASIL, 1999, p.91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda
pretensão de conhecimento, reflete um processo que envolve hipóteses, localização,
contexto do conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41).
Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e
da interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio/RR, e dessa forma
aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaços para se
trabalhar local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu
quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser contextualizados, além de
abrir portas para a realização de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha desses
contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual,
ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões
Estruturadoras dos Currículos propostos pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Ciência e
Tecnologia.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 123
Tais contextos são apresentados na Figura 3.2.1, abaixo:
Figura 2.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos da Química no Ensino Médio/RR.
A organização dos conteúdos da Química no Ensino Médio está para estes quatro
grandes contextos considerados transversais, pois viabiliza a contextualização e a
interdisciplinaridade, ampliando as conexões dos conteúdos clássicos da Química com
realidade local, social e ambiental dos sujeitos do ensino e aprendizagem, os quais poderão
ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as
especificidades de cada ciência.
Cada contexto, por ser bastante amplo, pode ser delimitado por temas e/ou
subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais
significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de
problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados, recurso este que
consiste na formulação hipotética de problemas ou fenômenos que tenham o vigor de
mobilizar do contexto os conteúdos que atenda as competências e habilidades pré-definidas
que se pretende desenvolver no aluno. A seguir, cada contexto específico será descrito na
perspectiva da Química.
Cultura, Diversidade e o Ser Humano.
Esse contexto proporciona a contextualização dos conhecimentos da Química
produzidos pelo homem num ambiente cultural heterogêneo, do pensar e fazer ciência em
diferentes lugares geográficos e épocas, como também revela as preocupações, indagações
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 124
e soluções que o homem foi capaz de imaginar em um meio cultural, muitas vezes recheado
de crendices e superstições, em respostas a fenômenos naturais e sociais que o homem
sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas até o
momento atual. O objetivo deste contexto é trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver
competências e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da
produção do conhecimento para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade,
através da compreensão de que para cada solução aceita pela comunidade científica
(letrada), outras tantas foram descartadas, que a construção de conhecimentos novos
sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo na atualidade, ligações
entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional (BRASIL, 1999).
O ambiente cultural é fator determinante para o desenvolvimento e produção de
conhecimentos científicos. Na Química não é diferente. Esse fator é facilmente percebido
quando se investiga a cultura grega, a cultura hindu, a cultura árabe, a cultura europeia
entre outras. Desse modo, abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece
ou inibe a produção de conhecimentos químicos, como o caso da caça as bruxas na Idade
Média, que condenava a fogueira os praticantes da alquimia. Reflexões do tipo em quais
condições são ou foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas
pretendiam solucionar, qual seu alcance, quais questões éticas provocaram, entre outras,
são de grande valor formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questões obscuras,
como também polêmicas a respeito do ofício de fazer ciência. Nesse sentido o trabalho com
a história da ciência, mas precisamente com a história da Química costuma ser bastante
proveitoso (BRASIL, 1998; CHASSOT, 2000).
Esse contexto permite a contextualização de conteúdos da Química, também a nível
local. É interessante investigar como é realizada a adubação do solo nas culturas do Estado,
quais substâncias são utilizadas, em qual concentração, o tempo médio para colheita e a
produtividade com e sem a preparação do solo, quais defensivos agrícolas são empregados,
como são aplicados, quais problemas ambientais são gerados entre outros. Essas questões
são excelentes para promover o estudo de questões locais e regionais atuais, onde a
Química poderá contribuir com seus saberes, nas reflexões e debates, quando do estudo
das propriedades dos elementos químicos da Tabela Periódica e das funções químicas,
principalmente, as de ácido e base.
Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.
Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo de geração e aplicação de
conhecimentos científicos. Quando um produto incorpora conhecimentos científicos
recentes, diz-se que ele é um produto de última geração, que utiliza tecnologia de ponta.
Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 125
rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos de tais
tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber
e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais,
sociais e éticos, pois a produção de produtos envolve consumo de matéria-prima e energia
obtidas do ambiente.
A Química é a ciência da transformação e da inovação e, aprendê-la é também
aprender a natureza, os métodos e os procedimentos dessa ciência. Os conhecimentos da
Química são facilmente identificados no quotidiano das pessoas, seja nos produtos de
limpeza, nos medicamentos, nas roupas, em aparelhos eletrônicos entre outros. Na
realidade, a manutenção do conforto da vida atual é impossível sem a Química. Sendo
assim, este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de
competências e habilidades de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos
conhecimentos da Química produzidos pelos pesquisadores. Esses conhecimentos são
incorporações a bens materiais e produtos de consumo produzidos pela sociedade, que de
certa forma conduzem a mudanças no ato de pensar e do fazer, determinando a inserção de
novos hábitos e valores na sociedade, conduzindo o aluno a agir como cidadão do seu
tempo no seu ambiente sociocultural.
O repertório dos conteúdos da Química que podem ser contextualizados neste item é
bastante amplo, tais como os de ácido e base, sais, metais, radioatividades, polímeros,
entre outros, os quais são utilizados para a produção de bens e serviços pela indústria. Os
conhecimentos de ácido e base estão presentes na grande maioria dos processos
industriais. Esses conhecimentos dominam o processo de produção de produtos como ácido
sulfúrico; hidróxido de sódio e potássio; estão por detrás dos princípios ativos em moléculas
de medicamentos; o encadeamento de polímeros na produção da borracha sintética e
plásticos. Nos produtos de limpeza, detergentes e sabões, presentes no dia-a-dia das donas
de casa, encontram-se a aplicação de conhecimentos sobre sais, enquanto que, os
conteúdos sobre radioatividade estão inseridos nas máquinas que produzem cópias em
papel, fotografam ossos, músculos e nervos. A sociedade se tornou dependente desses
serviços. Os exemplos fornecidos são suficientes para ilustrar a importância da Química no
momento histórico atual.
O processo de ensino e aprendizagem da Química deve levar em consideração não
apenas o conteúdo em si, mas também os aspectos relacionados a propriedades, obtenção,
produção e distribuição geográfica dos elementos químicos e substâncias, objeto de estudo,
como também o método, os procedimentos e os instrumentos usados para a produção
desses conhecimentos, sempre que possível.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 126
Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se
associa a ideia de uma sociedade evoluída no sentido de esta ser uma sociedade superior,
com o índice IDH12 bastante elevado. Porém, o termo evolução significado simplesmente
modificação. Até que ponto as modificações produzidas pela inserção desses produtos ao
ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos produzem
modificações negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente?
Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidadão terá
que atuar como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está
inserido.
O direito à casa própria, à saúde, ao saneamento básico, ao transporte e ao
consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos
principais caminhos de promoção da cidadania. Atualmente, devido à globalização, tem-se
constatado uma redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para
um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal.
Pode-se afirmar que sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a
pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de
cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do
consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços
recebidos como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre
outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de
serviços de qualidade, seja este prestado por instituições públicas ou privadas.
Neste contexto, o conhecimento de conteúdos da Química como reatividade,
estabilidade, propriedade da espécie química, velocidade e entalpia da reação, fornecem os
fundamentos para que o cidadão tenha acesso e compreensão das informações presentes
em rótulos de produtos de limpeza, embalagens de alimentos, manuais de produtos
eletrônicos, etiquetas de roupas, bulas de medicamentos entre outros, tornando-o um
consumidor consciente.
Pólítica, Ética e Cidadania.
Este contexto é fundamental no processo de formação e promoção da cidadania.
Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à
reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno,
12
IDH: Índice de Desenvolvimento Humano.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 127
frente às questões surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um
posicionamento responsável e ético.
Como diretriz para a efetivação do ensino e aprendizagem da Química nesse
contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaboração de situações-problemas a respeito de
temáticas locais ou regionais que gerem flexões, debates e domada de decisão responsável
e ética. Como exemplo, temas relacionados à legalização e liberação de áreas do Estado de
Roraima para atividades mineradoras, assim como, questões relacionadas aos descartes de
lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critérios, podem se mostrar
excelentes para trabalhar o contexto política, ética e cidadania, promovendo o ensino e
aprendizagem significativa de conteúdos químicos específicos. A busca sobre a legislação
específica é recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado por outra
disciplina parceira, como a Biologia, a Geografia, a Sociologia, são as indicadas. Nesse
aspecto vale ressaltar que o viés da cidadania não fique somente na esfera da denuncia,
mas que também seja um momento de participação e criação efetiva, onde os alunos
poderão propor soluções pertinentes para os problemas levantados, embasadas em
conhecimentos da Química, as quais serão encaminhadas para os órgãos responsáveis
para que sejam tomadas as devidas providências.
.Assim, espera-se que o aluno saiba não apenas, por exemplo, o nome de certos
elementos químicos e substâncias, mais também sua distribuição, suas propriedades físicas
e químicas, sua reatividade, as técnicas de obtenção e extração; que quando esses
elementos químicos e substâncias são transportados de um ambiente para outro alteram
significativamente sua concentração no novo ambiente, alterando o equilíbrio químico aí
estabelecido, produzindo efeitos que podem afetar a vida biológica do lugar, inclusive ao
próprio ser humano. Essa mesma linha de argumentos pode ser mantida para os demais
conceitos da Química, no presente contexto.
O Quadro 3.2.1, mostra os quatro contextos descritos acima, bem como os
conteúdos do componente curricular Química, relacionados para a 1ª, 2ª e 3ª série do
Ensino Médio Estadual. Estes conteúdos estão organizados em duas categorias: o conteúdo
estruturante e bloco conteúdos.
Conteúdo estruturante: são os conteúdos principais que agrupam outros conteúdos.
Bloco de conteúdos: corresponde a um conjunto de conteúdos que compõem um
conteúdo estruturante.
Qualquer um dos contextos pode ser utilizado para contextualizar os conteúdos.
Essa estratégia visa facilitar o trabalho de significar os conhecimentos ao aluno, permitindo
que tenha uma compreensão do conteúdo para além do conteúdo em si, por se entender
que esse conhecimento é produzido num dado momento histórico e geográfico, em meio a
determinado momento político, econômico, social e cultural. No entanto, os profissionais da
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 128
educação que desenham e executam o trabalho pedagógico educativo na escola não
podem se contentar em tratar um conhecimento como se fosse morto e inútil. Ao contrário,
este saber, por mais distante que possa estar de seu berço no tempo e no espaço, ele deve
sempre iluminar questões vivas e atuais, servindo de referências para análise,
compreensão, reflexão e criação, auxiliando na tomada de decisões no momento histórico
atual.
O trabalho por contexto promove de forma natural a aproximação das disciplinas,
facilitando assim, a efetivação de um trabalho solidário, de cooperação e completude entre
os diferentes componentes curriculares das mais diversas áreas, dando concretude ao
recurso pedagógico chamado interdisciplinaridade. Portanto, os contextos são introduzidos
no trabalho pedagógico como estratégia para viabilizar a contextualização dos conteúdos e
a interdisciplinaridade, ficando o professor livre para escolher qual dos quatro contextos irá
selecionar para contextualizar os conteúdos fundamentais da Química, cujo critério seja
aquele que melhor represente a realidade atual. Sugere-se que a seleção de tal contexto
seja feita após a formulação de uma ou mais questões de partida. Uma questão de partida
pode ser representada por uma afirmação, indagação a respeito de um fenômeno ou uma
formulação hipotética que sirva de detonador para o início do trabalho. Aqui, orienta-se para
que, sempre que possível à questão de partida aborde questões locais, regionais ou
nacionais, as quais servem de orientação para a seleção dos conteúdos fundamentais da
Química e os remetem para uma abordagem por contexto.
QUADRO 3.2.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1ª SÉRIE
BLOCO DE CONTEÚDOS
SUBSTÂNCIAS E MATERIAIS
O Profissional da Química: Formação; Exigência de Mercado; Campo de Atuação; Responsabilidade Ética-social. Objeto de Estudo da Química: Transformações; Propriedades; Constituição; Modelos Explicativos das Substâncias e Materiais e, usos. Propriedades da matéria e das substâncias: Extensão, Densidade, Volume; Tenacidade; Resistência a Oxidação; Solubilidade e diluição em Água; Propriedades Organolépticas. Constituição da matéria e das substâncias: Átomos; Elemento Químico; Molécula de Avogadro; íons; Modelo Atômico, Ondas Eletromagnéticas, Linhas Espectrais. Estados físicos da matéria: Sólido; Líquido, Gasoso; Plasma e Quinto estado (- 273,15 K) Substâncias Químicas: características e propriedades. Misturas e Métodos de Separação.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 129
QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1ª SÉRIE
BLOCO DE CONTEÚDOS
MODELOS ATÔMICOS
Evolução Histórica dos Modelos Atômicos: Demócrito e Leucipo; Dalton; Thomson; Rutherford; Bohr; Chadwick; Moseley; Sommerfeld. Mecânica Quântica: Números Quânticos.
Tabela Periódica: Famílias e Períodos; Propriedades Periódicas e Aperiódicas da Tabela.
Ligações Químicas: Estrutura Atômica; Polaridade; Entropia; Entalpia; Tipos de Ligações Químicas e Estabilidade Energética. Características e Propriedades de: Metais; Ligas Metálicas; Ferro; Cobre; Alumínio; cloreto; carbonato, nitrato; Sulfato; H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, CH4; Relação entre estruturas, propriedade e aplicação das substâncias.
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA ATMOSFERA
Origem dos Elementos Químicos
Sistemas Gasosos
Medidas de volume
Misturas Gasosas
Modelos Atômicos para explicar o comportamento dos gases
Leis Volumétricas das Reações
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA LITOSFERA
Elementos Químicos Predominantes na Litosfera: Minerais; Minérios; Cristais; Utilidades e Reciclagem de Materiais .
Funções Químicas: Ácidos; Bases; Sais e Óxidos
Ciclos Biogeoquímicos: Carbono; Nitrogênio; Enxofre; e usos.
A LINGUAGEM, REPRESENTAÇÃO E
PREVISÃO DE REGULARIDADES
EM QUÍMICA
Símbolos; Fórmulas e equações químicas. Balanceamento de equações químicas.
Leis ponderais das reações químicas.
Determinação de fórmulas químicas.
Grandezas Químicas: Massa, Volume, Mol, Massa Molar, Constante de Avogadro.
Cálculos Estequiométricos: Estequiometria de fórmulas e Estequiometria de reações.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 130
QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
2ª SÉRIE
BLOCO DE CONTEÚDOS
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA HIDROSFERA
Biociclos Aquáticos: O Talassociclo e o Limnociclo.
Água: Estrutura, Ligação, Propriedades e sua importância na vida animal
e vegetal.
Sistemas em Solução Aquosa: Soluções Verdadeiras, Soluções
Coloidais e Suspensões.
Solubilidade: Concentração das Soluções.
Propriedades Coligativas das Soluções: Aspectos Qualitativos.
Funções Químicas: Ácidos, Bases, Sais e Óxidos. Definição,
classificação, propriedades, formulação e nomenclatura.
Principais Propriedades dos Ácidos e Bases: Indicadores,
Condutibilidade Elétrica, Reação com Metais, Reação de Neutralização.
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS E
ENERGIA
Cinética das Transformações Químicas: Velocidade de Reação;
Energia de Ativação. Fatores que alteram a velocidade de reação:
Concentração; Pressão; Temperatura e Catalisador.
Transformações Químicas e Energia Calorífica: Calor de Reação;
Entalpia; Equações Termoquímicas; Lei de Hess.
Transformações Químicas e Energia Elétrica: Reação de Oxirredução;
Potenciais Padrões de Redução; Pilha; Bateria; Eletrólise; Leis de
Faraday.
Transformações nucleares: Conceitos Fundamentais da
Radioatividade; Reações de Fissão e Fusão Nuclear; Desintegração
Radioativa e Radioisótopos.
EQUILÍBRIOS QUÍMICOS
Reagentes e Produtos de uma reação Química.
Caracterização de um Sistema em equilíbrio
Deslocamento do Equilíbrio.
Fatores que Alteram o Sistema em Equilíbrio
Equilíbrio Iônico na Água: Produto Iônico da Água; Equilíbrio Ácido-
Base e pH; Solubilidade dos Sais e Hidrólise; Aplicação da Velocidade e
do Equilíbrio Químico no Cotidiano.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 131
QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
3ª SÉRIE
BLOCO DE CONTEÚDOS
COMPOSTOS DE CARBONO
Características Gerais dos Compostos Orgânicos: Principais Funções Orgânicas.
Hidrocarbonetos: Estrutura e Propriedades.
Funções Orgânicas Oxigenadas: Estrutura e Propriedades.
Funções Orgânicas Nitrogenadas: Estrutura e Propriedades.
Isomeria: Constitucional e Estereoisomeria
Reações Orgânicas: Substituição; Adição; Eliminação; Oxidação e Redução.
Macromoléculas Naturais: Amido; Glicogênio; Celulose; Proteínas e Enzima.
Noções Básicas Sobre Polímeros: Borracha Natural e Sintética; Polietileno; Poliestireno; PVC; Teflon; Náilon; e suas Relações com a Sociedade e com o Ambiente.
Química na Cozinha: Óleos e gorduras, sabões e detergentes sintéticos.
RELAÇÕES DA QUÍMICA COM AS TECNOLOGIAS, A SOCIEDADE E O MEIO AMBIENTE.
Química e Ambiente: Química na Agricultura -Uso de Fertilizantes e Defensivos Químicos; Química nos Alimentos; Mapa das Reservas Minerais do Estado de Roraima; Mineração; Metalurgia; Lixo Não-Biodegradável; Poluição e Tratamento de Água; Poluição Atmosférica.
Química na Saúde: Produção de Remédios e Medicamentos.
Aspectos Científico-Tecnológicos, Socioeconômicos e Ambientais Associados à Obtenção ou Produção de Substâncias Químicas.
Indústria Química: Obtenção e Utilização do Cloro, Hidróxido de Sódio, Ácido Sulfúrico, Amônia, Ácido Nítrico, Etanol e Biodiesel.
Química e Tecnologias Sustentáveis
ENERGIAS QUÍMICAS NO
COTIDIANO
Fontes Naturais de Energia: Fermentação; Respiração Celular; Fotossíntese; Petróleo; Gás Natural; Carvão; Madeira; Hulha; Biomassa; Biocombustíveis; Impactos Ambientais
Fontes Não-Naturais de Energia: Energia Nuclear; Lixo Atômico; Vantagens e Desvantagens do Uso de Energia Nuclear.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 132
METODOLOGIA DO ENSINO DA QUÍMICA
Espera-se que no Ensino Médio a Química seja valorizada, na qualidade de instrumento cultural essencial na educação humana, como meio co-participante da interpretação do mundo e da ação responsável na realidade (BRASIL, 2009, p. 87).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008) apontam como
fundamentais, no âmbito do ensino e aprendizagem, as ferramentas da contextualização, da
interdisciplinaridade e a afetividade, como eixos pedagógicos estruturantes para o
desenvolvimento de competências e habilidades. Ainda nessa vertente, Mortimer (2011),
aponta três aspectos que devem ser considerados, nos quais os conhecimentos químicos se
dão a conhecer: a) o fenomenológico; b) o teórico e; c) o representacional. O Esquema 4.1,
apresenta as inter-relações dos aspectos didáticos na Química, os descritos, a seguir:
Esquema 4.1: As inter-relações dos aspectos didáticos na Química. Fonte: Mortimer (2011) e Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008).
a) Aspecto fenomenológico: esse aspecto se refere aos fenômenos de interesse da
Química, sejam eles concretos e visíveis, como a mudança de estado físico de uma
substância, sejam aqueles que temos acesso apenas indiretamente, como as interações
radiação-matéria, detectadas apenas por técnicas espectroscópicas. Os fenômenos
químicos também podem ser materializados nas atividades sociais, no supermercado, na
farmácia, nos postos de gasolina, entre outros;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 133
b) Aspecto teórico: está relacionado a informações de natureza atômico-molecular,
envolvendo a construção de modelos abstratos para racionalizar as explicações sobre
entidades não observáveis diretamente, como átomos, moléculas, íons, elétrons, mols etc.;
c) Aspecto representacional: diz respeito à natureza simbólica utilizada pela Química,
abrangendo a linguagem e o discurso químico, as fórmulas, as equações químicas, assim
como as representações dos modelos gráficos e equações matemáticas.
d) Contextualização: O alcance desses aspectos didáticos pode ser ampliado se os
saberes, os focos de interesses da Química forem contextualizados na dimensão temporal,
espacial e histórica, a fim de introduzir ao aprendizado, o sentido das criações tecnológicas,
seu impacto sócio-cultural no cotidiano, buscando fazer relações com os outros campos de
conhecimentos, principalmente aqueles que compõem a área de Ciências da Natureza. A
abordagem das relações que os conhecimentos químicos fazem com os saberes de outras
áreas permite superar o modo de trabalho individual, pelo modo de trabalho em conjunto, de
forma solidária, cooperativa e de completude, em relação aos conteúdos fundamentais da
Química.
e) Interdisciplinaridade: Qual deve ser o critério orientador para a realização de um
trabalho em conjunto? Entre as múltiplas respostas que cabe a essa indagação, prefere-se
a observação das intersecções entre os objetos de estudo dos diferentes componentes
curriculares. Do ponto de vista didático são as áreas ou pontos comuns que permitem fazer
a ponte e a integração entre os conhecimentos, assim como a realização de planejamento e
execução de atividades bem definidas. Essa prática caracteriza o fazer interdisciplinar
para o aluno e multidisciplinar para os professores. O Esquema 4.2, mostra de forma
hipotética a intersecção entre os objetos de estudo na área de Ciências da Natureza e as
possibilidades de trabalho interdisciplinar.
Esquema 4.2: Diagrama da interdisciplinaridade (área de contato entre as disciplinas) Fonte: Adaptado de Pedrine (2002).
f) A afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos
pedagógicos de grande importância no ofício do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 134
como são encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivação ou a
desmotivação dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realização dos fazeres
escolar. A psicologia esclarece que é comum o aluno projetar e associar a imagem do
componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente
curricular. Entretanto, as questões afetivas estão relacionadas ao campo das emoções,
constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao
professor está no campo da mediação nas relações de respeito mútuo, cognitivo e afetivo,
entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos,
mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientação escolar, antes que se
tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma.
Como dar orientações ao aluno e como estudar Química são questões que devem
ser respondidas a partir de perguntas básicas: 1) O que é? Diz respeito ao fenômeno, como
ele se manifesta, estando na dimensão do senso comum; 2) Por quê? Remete a
investigação da relação entre causa e efeito do fenômeno remetendo ao aluno a dimensão
científica; 3) Qual é o significado deste conhecimento a nível individual, social e
ambiental? Esse mecanismo permite que se promova a relação entre os conhecimentos
que aluno traz para a sala de aula com os conhecimentos científicos específicos da
Química, bem como estimula o aluno para exercer sua cidadania.
A metodologia para o componente curricular Química no Ensino Médio, cujo foco é a
formação e promoção da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos fundamentos
epistemológicos já descritos neste documento. Relembrando, são eles: competências e
habilidades; contextualização e interdisciplinaridade, os quais devem ser incorporados aos
procedimentos específicos para o ensino e aprendizagem da Química, descritos na literatura
específica. Mas como se faz isso? A resposta é muito simples: com planejamento
adequado.
Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade é facilitar e dar suporte
ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe
proporcione uma visão geral e o domínio completo do seu fazer pedagógico das
competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente
de planilha pedagógica que se destina ao planejamento das aulas. Cada planejamento pode
ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente
ou até mensalmente, dependendo das atividades propostas. O planejamento deve ter
ciência da coordenação pedagógica da escola. A planilha pedagógica é apresentada na
página 22.
Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha é constituída por 10 (dez)
itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem
às competências da área Ciências da Natureza e as habilidades específicas da Química, as
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 135
quais devem ser extraídas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos conteúdos
estruturantes, aos blocos de conteúdos e aos contextos, os quais devem ser selecionados
utilizando-se o Quadro 3.2.1. correspondentes à série indicada, assim como o contexto com
o qual se pretende fazer a contextualização e/ou a interdisciplinaridade.
Dando sequência a apresentação da planilha, chama-se atenção para o item 6,
identificado por situação problema ou problematização (ões). Este item está subordinado
ao contexto escolhido. Sua finalidade é aproximar os conteúdos da realidade local, regional
ou nacional, o qual deve ser formulado como questão de partida dos trabalhos pedagógicos.
Um problema geralmente expressa inquietação, uma insatisfação dilemática ou de impasse
a ser enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificação de um problema ou
fenômeno no interior de um contexto é ponto chave para instigar discussões e manter a
motivação para a continuidade das aulas ou para a constituição de uma sequencia didática
e suas interfaces 13 com os demais componentes curriculares da área de Ciências da
Natureza ou com outras áreas de conhecimentos.
Ainda no anverso, os itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do planejamento
propriamente dito. O item 7 é destinado as atividades interdisciplinares, multidisciplinares ou
transdisciplinares. Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximação, o
diálogo e tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes do currículo.
Entretanto, para que esse fato se torne evidente é necessário identificar quais são as
interseções que o objeto de estudo da Química compartilha com o objeto de investigação
dos outros componentes curriculares da sua área, relacionando os conteúdos comuns que
podem receber tal abordagem.
Caso os professores da área decidam trabalhar de forma integrada, basta relacionar
neste campo o nome do professor parceiro e os conteúdos que farão parte desse tipo de
abordagem. Essa decisão é facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3, 4, 5 e
6). A interdisciplinaridade também pode ser desenvolvida na forma de pequenos projetos.
O item 8 corresponde a execução, ao meio pelo qual vai se dar a realização do que
foi planejado nos itens precedentes. Portanto, este é um item crítico. Se na execução não
for levado em consideração o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento,
principalmente no que se refere às competências da área e as habilidades específicas que o
aluno deverá desenvolver na Química, cujos conteúdos são apenas meio para desenvolvê-
las, todo o planejamento será comprometido. Em relação ao item 9, este será tratado no
próximo tópico, o desafio de avaliar em Química, na página 24.
No verso, o item 10, é um campo destinado às anotações referentes a observações
e reflexões que o professor julgar pertinente durante a execução das atividades.
13
Interface: este termo se refere à aproximação e diálogo entre as disciplinas curriculares para a realização de trabalhos interdisciplinares (BRASIL, 1999).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 136
Este documento traz também, no Quadro 4.1, na página 26 sugestões para o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares na área Ciências da Natureza, de acordo com
os protótipos curriculares da UNESCO (2011) para a educação no Ensino Médio. Para as
primeiras séries, sugere-se o tema Família; para as segundas séries o tema a
Comunidade Escolar e as terceiras séries o tema Profissões. No entanto, os docentes
estão livres para trabalharem outros temas, que julgarem mais significativos para o
desenvolvimento das competências e habilidades definidas pelo grupo.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 137
PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
COMPONENTE CURRICULAR: QUÍMICA. SÉRIE: ________ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR (A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______
BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___
1. OMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIENCIAS DA NATUREZA 2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE QUÍMICA 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
DE QUIMICA
4. BLOCO DE CONTEÚDO DE QUIMICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.
5. CONTEXTO 6. SITUAÇÃO PROBLEMA OU PROBLEMATIZAÇÃO (ÕES)
7. CONTEÚDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS
8. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS (DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES)
9. AVALIAÇÃO
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 138
Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação).
.
CAMPO PARA ANOTAÇÕES DE OBSERVAÇÕES, ATIVIDADES, EXERCÍCIOS E OUTROS.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 139
QUADRO 4.1: SUGESTÕES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA
O DESAFIO DE AVALIAR EM QUÍMICA
A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, p. 94).
Historicamente a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um
período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor
desses exames recai sobre os objetivos dos conteúdos ensinados, cujo resultado obtido é
expresso através de uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a
avaliação, os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar e, da relação
ensino e aprendizagem, leva-se em consideração apenas o ensino em detrimento da
pedagogia do ensino e da aprendizagem.
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Família e Comunidade Escolar O Mundo do Trabalho Lixo Doméstico
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Petróleo, Bicombustível, Reservas Minerais,
Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia
Tecnologia do Celular e Uso.
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos
Produção de Medicamentos Geração, Transmissão e Distribuição de Energia
1º ano 2º ano 3º ano
TEMA TEMA TEMA
Sustentabilidade, Aditivos Químicos na Indústria de
Alimentos
Tratamento, Distribuição e Uso da Água no Bairro; a
Qualidade do Ar Profissões
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 140
A finalidade da Química no Ensino Médio não é formar químicos, mas contribuir com
seus saberes para a formação do cidadão. A pergunta que comumente é formulada pelos
professores a esse respeito é: então os conhecimentos da Química a partir de agora não
precisam mais ser tratados com o rigor científico-técnico característico dessa ciência,
prevalecendo à forma sobre o conteúdo? A resposta é não. Na realidade, a
responsabilidade pelo ensino dos conteúdos da Química ganha maior amplitude
ultrapassando as fronteiras da própria Química, pois, o cidadão requer informações
precisas, corretas e de qualidade para poder exercer sua cidadania plenamente.
Dessa forma, a responsabilidade do professor de Química também cresce, pois ele é
o profissional habilitado para fazer a seleção dos conteúdos que serão ensinados aos
alunos em cada unidade escolar. Da extensa relação dos conteúdos propostos para cada
série, o professor deve priorizar aqueles que são fundamentais para a compreensão dessa
ciência, capacitando o aluno a construir uma base sólida de conhecimentos que lhe permita
dar continuidade a seus estudos de forma autônoma, para consolidar saberes adquiridos no
Ensino Fundamental, buscando níveis de conhecimentos mais profundos (BRASIL, 1999).
Avaliar os conteúdos da Química nessa etapa da Educação Básica, direcionados
para o desenvolvimento de competências e habilidades, com foco na formação do aluno
cidadão, preparando-o para o mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu
tempo, para que seja cumpridor de seus deveres e guardião de seus direitos, constituí-se
numa das tarefas mais desafiadoras.
Nessa direção, os conteúdos da Química devem ser entendidos como meio, através
dos quais os alunos desenvolverão as competências e habilidades pré-determinadas para
sua série. Dessa maneira, a forma histórica de avaliar é incompatível com proposta aqui
apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo são as competências e
habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competências e habilidades?
A resposta não é nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos
nesse rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis.
O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis, a fim de
garantir a coerência do trabalho proposto. Uma dessas variáveis é o planejamento. O
processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e
habilidades que o aluno deverá desenvolver. Os conteúdos serão os meios ou o material
com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades. Assim, estas servirão
de referência para a realização da avaliação. Outra variável apontada é o próprio processo
de como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem na Química, pois essa
variável reflete nos resultados da avaliação.
A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A
avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 141
os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na
avaliação daquelas, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um
processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999).
A avaliação dos conteúdos da Química deve ser abandonada? Segundo os PCNEMs
(1999), não se desenvolvem competências e habilidades no vazio, ou seja, os conteúdos
são imprescindíveis. Para saber se os alunos estão aprendendo, faz-se necessário avaliá-
los. No entanto, a avaliação de tais conteúdos não deve focar apenas o conteúdo em si,
mas também os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do
raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da analise de
informações para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo soluções
para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto
quantitativamente quanto qualitativamente. Para tanto, a aprendizagem dos conteúdos
fundamentais da Química precisa ser garantida.
Nesse sentido, o processo didático de como os conteúdos da Química são
ensinados e aprendidos ganha grande importância, refletindo nos resultados da avaliação,
ganhando sentido a orientação do Regimento Geral da Educação estadual, quando
expressa no Art. 60, que a avaliação deve ser de forma contínua, cumulativa, abrangente,
diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores
quantitativos– CEE/RR/11, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo.
O professor deverá fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, não
exclusivamente através de notas, mas também através de um instrumento que lhe permita
realizar o registro do desenvolvimento do aluno, em relação às competências e habilidades
previstas para serem desenvolvidas com os conteúdos da Química, bimestral e anualmente.
Caso tal instrumento não exista, ele deverá ser criado, pois o desenvolvimento das
competências e habilidades não se dá de forma pontual, com uma única atividade e com um
único conteúdo. Ao contrário, as competências e habilidades pretendidas requerem um
conjunto de atividades diversificadas e diversos conteúdos para que elas sejam
desenvolvidas satisfatoriamente, condição esta que geralmente não é alcançada com as
primeiras atividades. Daí a necessidade de tal instrumento. Essa é outra diferença entre a
pedagogia por competências e habilidades e a pedagogia centrada nos conteúdos.
Os procedimentos do como estudar e aprender os conteúdos da Química também
precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientação
para a realização das atividades. Por exemplo, na realização de um seminário, esse
procedimento terá pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes não forem
feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que é um seminário, como
realizá-lo e onde os alunos poderão obter mais informações sobre o assunto.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 142
O procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da educação vigente
e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No desenvolvimento do
seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si, mas também, a forma de
expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de
receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito mútuo etc. Portanto, a avaliação
acontece durante todo o processo e não apenas pontualmente ao final de cada atividade
realizada.
Outro exemplo de procedimento que é interessante comentar é da realização de
consulta bibliográfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma
vez que a consulta bibliográfica é apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO,
1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação a onde
consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informações obtidas, como
apresentá-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que
são ensinados, também são passiveis de avaliação, juntamente com os conteúdos químicos
trabalhados.
Na educação para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos são tão
importantes quanto os de conteúdos, pois é através deles que o aluno vai desenvolver sua
capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver
(DELORS, 1998), tão necessárias para a construção da autonomia e para viver em
sociedade.
É importante acrescentar que a avaliação serve tanto para o professor quanto para o
aluno como possibilidade de reflexão e crítica. A crítica e autocrítica no sentido de conduzir
avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e
aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas
habilidades, mas deixa a desejar em outras, também necessárias, as quais deverão ser
trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliação cumpre seu papel
de eficácia.
Por fim, as considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer
metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da Química, sejam as
clássicas, como a metodologia da História da Química, projetos interdisciplinares,
construção de modelagem química, Resolução de Problemas na Química, Mídias
Tecnológicas, Investigações Químicas ou outras que o professor venha desenvolver, cujo
processo avaliativo é de fundamental importância para o aluno saber e estar ciente do seu
estado de aprendizagem.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 143
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 147
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 148
COMPONENTE CURRICULAR
FILOSOFIA
EQUIPE DE PRODUÇÃO ELABORAÇÃO Adriano Melo Medeiros
Aracy de Souza Andrade Marcondes Baptista do Rego
Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento
Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira
COORDENAÇÃO GERAL Aracy de Souza Andrade
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Adriano Melo Medeiros Aracy de Souza Andrade
Elemar Kleber Favreto Eliane Salete Hirt
Francisco Rafael Leidens
Marcondes Baptista do Rego Marlene Schlup Santos
Mildamar Ribeiro do Nascimento Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira
COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva
Enoquio Sousa do Nascimento
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 149
4. FILOSOFIA CONCEPÇÃO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA
A filosofia no Ensino Médio: Em busca do respeito à identidade e ao tratamento
condigno.
O currículo educacional no Brasil está marcado historicamente pelas constantes
retiradas do ensino da filosofia nas escolas públicas e de permanentes lutas para o seu
retorno, porém, um retorno com o tratamento digno que um conhecimento como a filosofia
merece. No entanto, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, significativas
mudanças de tratamento e concepção metodológica legal para a Filosofia têm ocorrido, mas
as reflexões e procedimentos metodológicos se mantêm por demais doutrinários, pois a
maioria da carga horária da disciplina Filosofia ficara sob a orientação e ministério dos
profissionais, em geral, ligados à visão eclesial na grande maioria das escolas. Atualmente,
esse ministério tem estado mais concentrado nas mãos de profissionais licenciados, sendo
a maioria de formação independente das concepções religiosas.
O referido avanço é inegável, pois a filosofia passa a ser legalmente considerada
como um conhecimento necessário para o exercício da cidadania, embora, ainda trabalhada
como possibilidade e perspectiva sob o interesse de cada sistema estadual, inserida como
disciplina na parte diversificada dos referenciais curriculares, com grande descompasso de
tratamento espaço/temporal para as aulas em relação aos demais componentes
curriculares.
Entre 2002 e 2007, o Sistema Estadual de Roraima ofertou, na Parte Diversificada
do Currículo do Ensino Médio, 01 (uma) hora-aula na 3ª série para o Ensino de Filosofia. O
tempo de carga horária para as aulas era uma dificuldade, associada à quantidade
excessiva de alunos, de registros e planos de aula para quem trabalhava com o componente
curricular de Filosofia.
A partir de 2006, conforme Parecer CNE/CEB nº 38/2006 de 7 de julho de 2006 e
Resolução CNE/CEB nº 4/06 de 16 de agosto de 2006, fica determinada a obrigatoriedade
do ensino das disciplinas de Filosofia e Sociologia nas escolas públicas e privadas de
Ensino Médio, e se estabelece o prazo de um ano para que os Sistemas de Ensino tomem
as medidas necessárias para inclusão das referidas disciplinas no currículo das escolas.
A presença da filosofia como disciplina obrigatória da Base Nacional Comum, com a
garantia de, no mínimo, uma aula em cada série do Ensino Médio já indica prenúncios de
maiores conquistas, principalmente no que se refere à formação de profissional habilitado
em Filosofia e carga horária condigna para o desenvolvimento efetivo das aulas.
Em Roraima, as determinações do Conselho Nacional ganham legalidade com o
Parecer CEE/RR nº 06/07 ao recomendar a inclusão da Filosofia e da Sociologia na área de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 150
Ciências Humanas e suas Tecnologias como disciplinas obrigatórias, da Base Nacional
Comum do Ensino Médio, implicando o registro de freqüências e rendimento e o caráter de
retenção do aluno quando não atingindo a média e o percentual de frequência mínimos para
aprovação. Recomenda-se ainda a adequação necessária para garantir a formação dos
profissionais que lecionam sem a devida qualificação na referida disciplina. Este último
torna-se, não só uma necessidade como uma exigência para que um conhecimento tão
nobre não seja marginalizado, ou tratado com banalização, ou descaracterizado do que
efetivamente é a filosofia em sua essência.
O Referencial aqui apresentado para Filosofia vai ao encontro dessas
recomendações, no entanto o tempo de uma hora semanal de aula em cada série não tem
viabilizado com satisfação a reflexão e o debate característico da estratégia da filosofia. Faz-
se necessária, pelo menos uma hora a mais para que este componente curricular atinja com
maiores condições espaço/temporal suas habilidades e competências, por sinal de grande
exigência e relevância na formação do cidadão.
O respeito à identidade da filosofia e o tratamento condigno que este conhecimento
reivindica no Ensino Médio, ainda que não tenha êxito na sua plenitude, ao menos não
deverá ser concebida como mais um conhecimento a ser absorvido pelo estudante para fins
de mera absorção de conteúdos com a finalidade apenas de verificação do rendimento
escolar. Pelo menos não é esse o perfil do jovem que esta filosofia aqui proposta pretende
torná-lo ao mundo como egresso.
A chegada do jovem no Ensino Médio e o papel da Filosofia
A grande maioria dos estudantes chega ao Ensino Médio entre 14 e 15 anos de
idade, considerando que tenha cumprido cada série sem defasagem no Ensino
Fundamental. A chegada do estudante ao Ensino Médio coincide com a fase psicológica e
existencial que experimenta, o que o deixa muitas vezes ―atordoado‖, uma vez que este terá
que conviver com seus desafios pessoais e os desafios com novos componentes
curriculares como a Biologia, Física, a Química, o Espanhol, a Sociologia e a Filosofia. Não
existe um rito de passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio de forma efetiva e
nem sempre as escolas se preparam devidamente para acolher esse novo ser que ingressa
numa nova etapa de formação básica. Talvez aqui já comece o papel da filosofia com o
conhecimento que reúne, acolhe as existências, trabalha o novo, a resistência e a
maturidade no pensar e nas atitudes juvenis.
As Novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio no Parecer CNE/CEB nº 05/11,
concebem ―a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos
que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias‖
[...] ―sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 151
singulares‖. Isso soa aos professores de filosofia como um convite ao desenvolvimento do
pensar com a/para as juventudes. Nessa compreensão,
(...) deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria social. Nesse sentido, destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. (Parecer CNE/CEB 05/12, p. 12)
As mutações culturais e tecnológicas da atualidade afetam grandemente a fase
juvenil. Os mais diversos contatos com ferramentas e mecanismos de complexa tecnologia
e informação, tão atraentes e apreciados são facilmente manuseados pelos jovens
estudantes com tamanha agilidade que, às vezes, intimida os de menos acesso. A própria
filosofia contemporânea tem sido provocada a repensar e dinamizar procedimentos,
promover cuidadosas reflexões, enviesar conceitos e práticas pedagógicas a fim de tratar
com justiça essa realidade.
É vital a presença e atuação da filosofia como promotora da reflexão sobre a
condição existencial do jovem estudante e o entorno cultural, social e tecnológico que, com
ele, chega ao Ensino Médio. Nunca a filosofia esteve tão recheada de objetos para a
reflexão e esta não poderia se apresentar em melhor ocasião quando da chegada da
juventude a escola, perfazendo o caminho já trilhado pelos gregos na Grécia antiga.
Na Grécia antiga, a preocupação de ensinar filosofia nos remete aos sofistas, aos
quais era encarregada a educação dos jovens, nos remete também aos primeiros filósofos,
em especial a Sócrates, quando sua preocupação era conduzir o ser humano ao seu próprio
interior. Conhecer o interior de si mesmo, segundo Sócrates, pressupõe admitir a ignorância
que se tem a respeito dos muitos conceitos já estabelecidos e difundidos, principalmente
pelos sofistas naquela época. Muitos dos jovens assimilaram tais conceitos e até os
difundiam como verdades absolutas.
Diante das verdades ditas incontestáveis, de conceitos desprovidos de reflexões
filosóficas, os jovens se apresentam um, no entanto, sabe-se que é da natureza da
juventude a curiosidade e a atitude questionadora e, no contato com a filosofia, já não eram
mais os mesmos, nem apenas um, mas diversos. É nesse ponto de interesse e atitude da
juventude que o ensino da filosofia se fortalece e se vê como possibilidade para subsidiar a
curiosidade com o que é próprio da filosofia: não aceitar tacitamente as verdades ditas em
primeira instância.
Como costume, a Filosofia rompe com o que é natural, com o que é estabelecido e
aceito pela maioria. Deseja ser um discurso consciente das coisas, como a ciência.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 152
Entretanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser um discurso consciente, inclusive
sobre si mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento.
Numa perspectiva mais reflexiva e orientadora da autonomia das ideias e dos
conceitos, a filosofia é um dos saberes importantíssimos para uma sociedade que, apesar
de bem dotada de informações e contatos com as mais diversas novidades tecnológicas,
vive à margem da reflexão dos conceitos e preconceitos, desvirtuados de crítica e
carregados de obviedades. Nessa condição última, geralmente, o jovem chega ao Ensino
Médio todos os anos, e com a sabedoria que a filosofia nos permite, precisamos acolhê-lo e,
se não fosse tão grande a exigência e pudéssemos, torná-lo-íamos um amante da filosofia.
Estudar Filosofia, isso tem algum sentido, hoje?
É comum o embaraço que se sente diante da pergunta sobre o sentido da Filosofia
hoje. De certa forma, é como se nos indagassem acerca de algo que não está e nem pode
estar bem resolvido. Ao contrário, pode-se dizer explicitamente, em primeiro lugar, que
nenhuma resposta pode ser ingênua, uma vez que cada resposta está comprometida com a
filosofia. Assim, responder à pergunta é já filosofar, sendo perigosa e enganadora a
inocência. Uma resposta aparentemente universal se situa logo em um campo particular (no
aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama que lhe confere sentido um
misto de autonomia do pensador e de instalação em um contexto histórico. No entanto, qual
deveria ser a resposta mais adequada, ou seria melhor não responder de imediato tal
questão?
Se o professor de filosofia optar em responder, segundo a visão pragmática e
imediatista que o mundo hoje se encontra, o sentido da filosofia ocuparia um espaço
mínimo. Outras possibilidades de resposta dependerão da opção do professor por um modo
determinado de filosofar que considere justificado. Aliás, só se pode pressupor ver bons
frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua
escolha filosófica – um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formação
cultural e deve ser de todo diverso de uma doutrinação.
A multiplicidade real de linhas e orientações filosóficas e o grande número de
problemas herdados da sua tradição cultural são somados temas e problemas novos e cada
vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo-se, em resposta a isso,
um universo sempre crescente de novas teorias e posições filosóficas. A escolha categorial
e axiológica a partir da qual o professor lê o mundo, pensa e ensina, pode dar início a
qualquer esboço de crítica, ainda presente nas redes de ensino público que conduzirá a um
posicionamento mais coerente frente ao porquê de se estudar Filosofia.
Portanto, se nos cabe uma resposta sobre o sentido do estudo da filosofia, então que
ela seja realizada com base numa sólida formação filosófica que fundamente uma clara
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 153
concepção de filosofia do professor. A resposta a essa pergunta é como um caminho que se
faz e se responde ao longo do caminho e provavelmente no final de uma etapa. Poder-se-ia
defini-la segundo a concepção construída e formada por cada pessoa que se envolve com a
filosofia. No entanto, o caminho filosófico não é um só e nem termina em si mesmo.
Podemos, por exemplo, indicar que se faça a opção de instigar os alunos a pensarem um
pouco mais sobre o sentido dos estudos para eles mesmos, como compreenderem e
exercerem esse ato, quais seus objetivos e pretensões na intenção de ir delineando um
sentido para o estudo da Filosofia. Sendo assim, o sentido da filosofia depende da
responsabilidade dialógica entre professor e aluno.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA
A diversidade de formas de se realizar o fazer humano implica habilidades inerentes
a cada ato, necessariamente. Numa alternativa qualquer de trabalho, hoje é imprescindível
ter competências como: capacidade para trabalhar em equipe, saber comunicar-se e buscar
novos conhecimentos; capacidade para inovação, para pensar alternativas de solução para
problemas; disposição para aceitar críticas e saber fazê-las. Mas como competências e
habilidades podem ser desenvolvidas na escola, em especial em Filosofia?
Numa abordagem pedagógica, o ensino por competências em educação nasce da
ideia de superação de um ensino meramente enciclopédico, de versão linear e positivista da
estruturação dos conteúdos, o que exige certa flexibilização no sentido de que as
competências se aplicam ao diverso mundo do trabalho e não apenas ao mercado
específico de trabalho. Digamos que numa competência estejam presentes os conteúdos e
para que esta competência seja desenvolvida seja necessário também o treino de algumas
habilidades, quais seriam os conteúdos a serem selecionados para que essa competência
atinja êxito.
Segundo os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), os eixos de
organização das habilidades e competências, comuns a todas as áreas e componentes
curriculares estão organizados em três:
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 154
FIGURA 3: Organização didática dos eixos de desenvolvimento de competências – PCNEM
Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competências e habilidades a serem
desenvolvidas em Filosofia em conformidade com esses três eixos:
Representação e
Comunicação
Ler textos filosóficos de modo significativo;
Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas e registros;
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
Debater, tomando uma posição, defendendo-a
argumentativamente e mudando de posição em face de
argumentos mais consistentes.
Investigação e
Compreensão
Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e
modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e
em outras produções culturais.
Contextualização
Sociocultural
Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua
origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico;
o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da
sociedade científico-tecnológica.
A efetivação de uma competência, ainda que didaticamente organizada em grandes
eixos, não se dá sem a estreita relação entre o que se representa e o que se comunica,
investiga, compreende e contextualiza sócio-culturalmente e só será possível se vista sob
um conjunto integrado e interdependente, conforme a capacidade do sujeito do
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 155
conhecimento. Vejamos: o desenvolvimento da competência de Filosofia ―Ler texto
filosóficos de modo significativo” não ocorre sem que o sujeito tenha, ainda que apenas
racionalmente, investigado, analisado e apresentado soluções também significativas.
Entende-se que, ao ler, o sujeito adquira instrumental para escrever, articular
conhecimentos e intervir na realidade do objeto. A intersecção converge ao ato próprio do
filosofar – ação-reflexão-ação. Ou melhor, saber filosofar já é uma grande competência, se
não uma das maiores e mais desafiantes.
FIGURA 4: Esquema de um ato de ler textos de modo filosófico
Ler textos filosóficos de modo significativo, supõe aprender a descobrir os
pressupostos do texto, exercitar as condições de inteligibilidade e capacidade de
problematização, para tanto é preciso fazer isso sob condições metódicas, rigorosas e
sistemáticas, pois, segundo Antônio Joaquim Severino (2009), uma leitura analítica requer:
ANALISE TEXTUAL: Conhecer o vocábulo, a biografia do autor e seu contexto
histórico, corrente de pensamento ao qual pertence, esquematização dos principais tópicos
do texto;
ANÁLISE TEMÁTICA: Saber ―ouvir‖ o autor e as ideias as quais defende, localizar as
ideias centrais e secundárias, identificando com clareza o problema que o autor se propõe a
discutir;
ANÁLISE INTERPRETATIVA: O leitor dialoga com o autor, lê as entrelinhas, levanta
hipóteses sobre os subentendidos, relaciona ideias do autor com outras concepções
filosóficas, desenvolve a crítica examinando a coerência do texto;
PROBLEMATIZAÇÃO: Ocorre a relação intersubjetiva – diálogo em grupo; o texto
como desencadeador de outros temas; ampliação do conhecimento; capacidade de síntese
pelo leitor.
Espera-se, assim, com o estudo da Filosofia, o desenvolvimento de competências
comunicativas, o que implica um tipo de leitura, envolvendo a capacidade de análise, de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 156
interpretação, de reconstrução racional e crítica. Com isso, a possibilidade de tomar
posicionamento perante propósitos do texto é um pressuposto necessário e decisivo para o
exercício da autonomia do pensar e do agir e, por conseguinte o ser.
Essas competências remetem àquilo que torna o exercício da filosofia diferente do
exercício das demais áreas do conhecimento, por mais que se assemelhem: o recurso à
tradição filosófica, implicando que tanto o professor de Filosofia quanto o aluno tenham, em
sua formação, uma investigação direcionada para a História da Filosofia – em especial, com
os textos clássicos. Esse deve ser seu diferencial, sua especificidade, já que apesar da
exigente flexibilização, as competências não se desenvolvem sem os conteúdos e o apoio
da tradição.
Os conceitos historicamente criados na tradição filosófica devem atuar como
fundamentos para o trabalho em sala de aula, uma vez que correspondem a diferentes
respostas para problemáticas típicas da filosofia. A História da Filosofia, portanto, deve ser o
horizonte do ensino de filosofia, já que é através do encontro com grandes pensadores do
passado que podemos ampliar ainda mais a reflexão e conceitualização do presente.
A Filosofia é, por assim dizer, criadora; ou seja, o produto da atividade filosófica, na
sua busca pela solução de problemas, é, precisamente, o conceito. Tal produto pode ser
retirado da História da Filosofia, como um exercício do pensar, de modo que o trabalho em
sala de aula busque sempre este referencial teórico, sem se preocupar diretamente com a
cronologia do mesmo, já que a prática filosófica é independente de uma prática histórica.
Sílvio Gallo e Renata Lima Aspis (2009, p. 103), discutindo o ensino de filosofia perante uma
perspectiva deleuzo-guattariana, apontam que:
[...] na história da filosofia há uma coexistência de problemas e de soluções propostas a estes problemas, em diferentes momentos. Ou seja, não é possível pensar que filósofos mais recentes tenham ―evoluído‖ em relação aos outros do passado, não há refutação em filosofia como na ciência. Conhecimentos muito antigos ainda têm seu valor intacto mesmo que durante muitos séculos, muitos outros filósofos tenham tratado desses mesmos problemas. Sendo assim, não há o que nos obrigue a fazer um estudo cronológico da história da filosofia. Não estamos dando um curso de história, mas de filosofia, assim o uso da história pode ser descontinuado.
Mediante isso, a filosofia busca desenvolver não só capacidades críticas e reflexivas,
mas também a habilidade de ―desterritorializar‖ e ―reterritorializar‖ conceitos, isto é, a partir
de problemas identificados na vida e na sociedade, buscar na História da Filosofia,
conceitos que possam ser utilizados para a solução desses problemas específicos. A
Filosofia desenvolve, portanto, a habilidade de problematizar o mundo, a sociedade e a vida,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 157
fazendo com que o educando busque soluções criativas para os problemas por ele
construídos, sempre auxiliados pela tradição filosófica.
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS
Nestas últimas décadas ouvimos por diversos meios de informação e formação que
os conhecimentos podem se tornar mais significativos, práticos, interessantes e de fácil
compreensão se forem contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Mas, o que é a
contextualização e a interdisciplinaridade? Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio:
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (BRASIL, p.99)
A propósito dessa mobilização que a contextualização evoca, as Diretrizes
Curriculares do Ensino Médio apontam dimensões que o ensino e a aprendizagem devam
permitir, sob a reflexão e a compreensão a cerca do trabalho, da ciência, da tecnologia e
da cultura, na intenção de integração dos saberes por meio de contextos integradores.
Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, as instituições de ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação à realidade social contemporânea. (Parecer CNE/CEB nº 05/12)
A interdisciplinaridade é vocação da contextualização, pois os saberes nunca se dão
isoladamente. A estrutura tradicional de abordagem dos conteúdos fragmenta os saberes e
os ―disciplinariza‖, mas, o diálogo entre os saberes promove a integração e a
interdisciplinaridade vinculada por elos, eixos, contextos, temas, projetos etc, que sob o foco
de cada disciplina são enriquecidos na perspectiva da formação da pessoa.
Quando aborda uma educação para o ser humano em sua realidade, Speyer (1983
p.14) lembra de como as sociedades antigas tinham em seu processo educacional uma
abrangência, englobando todos os aspectos da vida humana, estabelecendo para homem
tribal o “dever ser” e, ―a sociedade grega desenvolveu suas instituições para a transmissão e
aprimoramento de sua cultura através do diálogo filosófico e científico – a “paidea” que era
integral e não fragmentada na formação dos moradores da ―polis”.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 158
Na trajetória da história do processo de educação que fragmenta a formação do ser
humano em disciplinas, dada sua abordagem e metodologia, o diálogo entre os profissionais
dos saberes disciplinares é abandonado, mas a luta da filosofia pela formação do ser
humano em sua totalidade, retirando-o da condição passiva a ―co-laborador‖ e participante
de sua própria formação, nunca cessou. Nessa proposta de trabalho com a filosofia, tanto a
contextualização como a interdisciplinaridade, estão para a formação do ser mais completo
em seus pensamentos, fazeres e realização.
O desenho curricular da filosofia apresenta quatro contextos: CULTURA,
DIVERSIDADE E SER HUMANO; CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE;
TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS; POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA numa
possibilidade de ruptura com a costumeira organização tradicional dos conteúdos sem,
contudo, desprestigiar o conteúdo da História da Filosofia.
Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, porém os mesmos
para todas as séries do Ensino Médio, diferenciando-se em abordagem local, conteúdo
estruturante da filosofia e seus respectivos blocos de conteúdos específicos. Essa forma de
abordagem convida o professor para a flexibilização dos conteúdos, metodologias e
abordagens na diversidade das realidades mundial, nacional e local.
FIGURA 5. Fluxograma do desenho curricular de Filosofia.
Trata-se também de dar o devido valor à filosofia como ação-reflexão-ação do
pensamento brasileiro, da América, em especial a Latina, e sua correlação ou não com o
pensamento clássico universal em épocas e sociedades diferentes. Essa correlação não se
dá alheia à cultura, a ciência e tecnologia, ao trabalho e a cidadania e nem desvinculada do
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 159
desenvolvimento das competências da filosofia sob metodologias contextualizadas e
integradoras dos saberes.
A intenção é que esses contextos sejam pontos de encontro inter e transdisciplinares
nas abordagens dos conteúdos estruturantes da filosofia. O diferencial está na honra e
mérito do professor quanto aos procedimentos que ele escolhe para tratar cada conteúdo da
filosofia, e aqui a formação do filósofo é imprescindível.
A seguir algumas orientações de como a reflexão e o fundamento filosófico podem
ser trabalhados em cada contexto:
Contexto I: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
Esse primeiro contexto nos convida a conhecer o ser humano e a diversidade cultural
do seu pensar e fazer. Nos convida também a conhecer suas preocupações com o cosmo e
o processo da origem e do conhecimento humano desde a antiguidade até as discussões
mais atuais da filosofia. Promove a compreensão da trajetória do pensamento e do processo
do filosofar próprio do ser humano. O ser capaz de refletir sobre o significado de si mesmo e
suas dimensões natural e cultural, do ato de conhecer científico e os reflexos desse ato para
a sociedade, através da compreensão das dimensões do homem diverso na cultura, mas
igual no “dever ser”, nos direitos e responsabilidades.
Como parte diversificada desse contexto, alguns conceitos sobre o pensamento e a
cultura amazônida podem despertar para a importância da consciência mítica presente na
tradição das narrativas consideradas ―sagradas‖ de um povo. Não se trata de abandonar a
tradição filosófica das cosmogonias e mitologias clássicas, mas de trabalhar a sensibilidade
para o ver, julgar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerância,
também presente no cotidiano latino, uma vez que a Amazônia é América Latina e não
muito distante, é pauta de reflexões mais acirradas e de decisões de valor humanitário que
carecem de luzes filosóficas.
Abre-se para a reflexão sobre como uma cultura é veiculada e pode conduzir
multidões a erros ou acertos. Apresenta e experimenta alguns instrumentos lógicos formais
e dialéticos como sugestão contra falácias e argumentações desprovidas de lógica e de
atitude filosófica; a arte como forma de pensamento, rupturas, transformações e identidade
cultural, num diálogo com movimentos que identificam a arte local e universal,
fundamentada na Estética e sua trajetória histórica face às reflexões e críticas da filosofia.
Contexto II - CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
O segundo contexto, aliás, atualmente, um dos mais polêmicos, talvez à beira do
caos tecnológico por suas intervenções na natureza, donde derivam matéria prima para as
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mais variadas invenções, cobra intervenções e soluções de problemas do entorno sócio-
cultural-histórico e econômico de modo ético. A presença da filosofia é irrefutável no sentido
de conhecer epistemologicamente a ―consciência humana‖; analisar as ciências e como
afetam benéfica ou nocivamente o ambiente de existência da humanidade; subsidia os
fundamentos de uma prática científica e a responsabilidade desta para com a humanidade,
seja no âmbito universal como no local, visando o estabelecimento de compromissos e
metas de utilização ética e racional dos recursos científicos e tecnológicos. A tecnologia
que acompanha passo a passo a existência humana, que avança e aprimora a técnica do
saber e do fazer, mas que também apresenta contradições e desestrutura o pensamento do
homem sobre si mesmo e sua morada. Este ser diante de tanta ciência, muitas vezes, não
sabe tomar decisões coerentes e se atrapalha diante das catástrofes, na maioria, resultado
da sua imprudência individual e coletiva.
As leituras e diálogos a cerca da verdade e seus critérios, da trajetória histórica das
vertentes do conhecimento – Teoria do Conhecimento - e suas implicações, desde a
antiguidade até os tempos atuais, são o fundamento da ciência que afeta tanto para o ―bem‖
como para o ―mal‖ a vida dos moradores da terra nos dias atuais. Reconhecer a capacidade
racional humana que se concretiza em ciência e tecnologia é no mínimo perceber-se sujeito
da e na história da evolução do conhecimento. Mas, em nenhuma hipótese pode abandonar
a atitude filosófica diante da magnitude do saber humano e suas mais altas habilidades em
reconhecer os avanços tecnológicos, há de ser crítico quanto às contradições que dele
decorrem.
Contexto III - TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.
O terceiro contexto visa o trabalho como uma ação humana desenvolvida segundo
concepções que variam em época, espaço e contextos culturais distintos. A reflexão
filosófica a cerca desse contexto deseja o ser humano despido e liberto da alienação e jogos
ideológicos que o oprimem. Cônscio de suas responsabilidades com o próprio trabalho e
consumo, o trabalhador poderá conceber opções criativas, de aproveitamento mais fecundo
das horas de trabalho, de lazer e satisfação humana.
A luta por direitos, melhorias das condições de vida e acesso aos bens, ainda não
usufruídos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratizá-las são reflexos
da tradição histórica da razão e do pensamento de tantas outras vidas que sonharam e
acreditaram com a possível realização humana pelo trabalho como fonte de felicidade.
O direito de ser feliz pressupõe a liberdade como um direito individual da pessoa e
suas implicações em relação aos direitos da coletividade e esta não está desvinculada das
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 161
concepções a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como identidade do sujeito de
direitos e responsabilidades.
Contexto IV - POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA
O quarto e último contexto é um viés imprescindível de abordagem da filosofia, uma
vez que o ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento diante da
natureza e da sociedade, muitas vezes de ideologia que pouco se apóia nos princípios da
ética e da estética, carecem de balizas politicamente corretas. O papel da filosofia,
mobilizado pelas leituras e análises, podem balizar a capacidade para avaliar argumentos e
ações cotidianas dentro da compreensão de justo e injusto, bem e mal, certo e errado etc,
reconhecendo a importância social do ser ético e a construção da identidade política e moral
do sujeito, principalmente para com assuntos como reivindicações das minorias, vida dos
animais e futuro da vida no planeta.
Através da compreensão dos conceitos básicos da política, o sujeito terá melhores
condições de analisar e criticar as forças que se manifestam no Estado, seja a democracia,
totalitarismos, tirania e anarquia etc. Haverá maiores possibilidades para desconstruir
conceitos e pré-conceitos a cerca da política e seus personagens, sejam da História da
Filosofia antiga, sejam das demais épocas até meados de nossa atual conjuntura política,
econômica e social. Fundamentar as escolhas e mobilizar a participação política como
direito e dever do cidadão consciente de sua responsabilidade pública e social é tarefa
filosófica, é construção de uma cidadania que não apenas participa por se entender
democrática, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exercício.
Em suma, o contexto que se apresenta na REALIDADE DO COTIDIANO do aluno e
da sociedade do Estado de Roraima, servirá de ponto de partida e também de chegada,
fundamentando o sentido dos estudos dos CONTEÚDOS ESTRUTURANTES da Filosofia.
Associados a estes, estão os BLOCOS DE CONTEÚDOS DA FILOSOFIA em âmbitos
Nacional, Continental (América Latina) e Mundial, não exatamente nesta ordem, assim como
a organização desses blocos estão para os quatro contextos a serem trabalhados, sendo
um por bimestre.
A seguir, a estrutura organizacional dos contextos e respectivamente a realidade
local, o conteúdo estruturante, bloco conteúdos e algumas dicas sugestivas de estratégias
para a realização das aulas. No final dessa produção, constam algumas referências
bibliográficas e quadro de filmes associadas aos contextos de cada bimestre.
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1º BIMESTRE CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. As juventudes e sua diversidade cultural.
2. O jovem tem consciência do ato de estudar?
3. Mito e mitologia amazônica.
1. A atividade filosófica
2. Pensamento, consciência e Filosofia.
3. Metafísica, mito e ciência.
4.1. A filosofia como felicidade e um bem.
4.2. Atitude Ingênua, Atitude Crítica e Atitude Filosófica.
4.3. A dúvida e o diálogo. 4.4. A consciência e sua
relação com a cultura. 4.5. A consciência humana
sobre o mundo (metafísica, mito e ciência) ontem e hoje.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas
1. Teste de Sondagem sobre o perfil geral do pensamento dos estudantes.
2. Apresentação da proposta geral de trabalho da Filosofia e suas competências e habilidades para o ano letivo.
3. Pesquisa sobre os mitos e mitologia local e da Amazônia;
4. Apresentação de narrativas da mitologia grega ou romana, identificando diferenças e semelhanças em relação às narrações pesquisadas pelos alunos.
5. Discussão a cerca da função do mito, sua importância social e filosófica.
6. Exposição de desenhos e mitos ontem e hoje na percepção dos alunos.
7. Integrado com Iniciação Científica, promover oficinas de como estudar, ler, escrever, e partilhar conhecimentos. (Competência V)
8. Estudo dirigido e rodas de leituras dinâmicas em grupo sobre os blocos de conteúdos específicos.
9. Vídeo leitura de filme ou fragmento de documentários sobre as dimensões do homem e o processo de humanização pela linguagem. (veja sugestões no final deste quadro).
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1º BIMESTRE CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. Qual é o lugar do ser humano no universo?
2. Quanto de nós é cultura, quanto é natureza?
3. A relação entre as palavras e as coisas.
4. 1. O ser humano.
5. 2. Cultura, Pensamento e linguagem.
1.1 Dimensões Natural e Cultural do Homem.
1.2 Cultura: A Filosofia e Antropologia.
2.1 Linguagem e Comunicação.
2.2 Filosofia da Linguagem.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Assistência de documentário ou filme que enfatize a dimensão natural e cultural do Homem.
2. Conversa sobre o universo e a presença do homem na terra.
3. Pesquisa sobre as contribuições da Antropologia e da Filosofia na compreensão da Cultura e algumas visões sobre o ser humano.
4. Com Língua Portuguesa e Artes, realizar um sarau de poesias e/ou de cantos da Cultura Amazônica.
5. Leituras de fragmentos de textos com elaboração de sínteses escritas das idéias do pensamento dos principais filósofos da antiguidade.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 164
1º BIMESTRE CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. Propagandas veiculadas em rádios e jornais: verdades e distorções.
2. O pensamento, a cultura e a linguagem presente nas letras das músicas da Região Norte.
3. A beleza é algo objetivo ou subjetivo? A história e o pensamento transformados pela arte.
1. Instrumentos do pensar.
2. Estética: a arte como forma de pensamento e identidade cultural
3. O pensamento estético da América Latina e do Brasil.
Falácias e distorções do conhecimento.
1.1 Lógica Formal e Lógica Dialética;
2.1 Estética: O belo e o feio – a questão do gosto.
2.2 A arte como forma de pensamento e sua função
2.3 Concepções Estéticas e rupturas
3.1 A arte revolucionária da América Latina;
3.2 O pensamento estético no Brasil.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Leitura critica e filosófica das propagandas veiculadas em rádios e jornais locais.
2. Leitura e compreensão do conceito de falácias, argumento correto, lógica formal e lógica
dialética.
3. Em parceria com Matemática e Física aplicação de testes de conhecimento lógico-
matemático.
4. Maratona de raciocínio lógico-matemático com todos os alunos da 3ª série.
5. Audiência, leitura e análise letra ou em vídeo musical do “movimento roraimeira” com ênfase
a Arte como pensamento e identidade.
6. Vivenciais ou encontro dos alunos com artistas locais e professores de Estética ou de
Filosofia como discussão e compreensão do assunto: A diversidade do pensamento da
América Latina e suas identidades e O pensamento estético no Brasil.
7. Pesquisas e produção audiovisuais (imagens e depoimentos) sobre a trajetória sobre as
Concepções Estéticas desde a antiguidade grega até o pós-modernismo.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 165
2º BIMESTRE CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO
Realidade Local (pontos de reflexão)
Conteúdo estruturante Bloco de conteúdos específicos
1. Conhecer ou não conhecer isso faz alguma diferença?
2. Existe uma filosofia
brasileira? 3. Qual o princípio
originador de tudo?
1. O conhecimento 2. Um conhecimento
chamado filosofia – história e trajetória
3. Filosofia antiga: os
alicerces da filosofia ocidental.
1.1 Investigações sobre o conhecer – Processo, representação e relação.
1.2 Razão ou Sensação? 2.1 A História da Filosofia, origem e
trajetória (Universal e no Brasil). 3.1 A filosofia dos pré-socráticos 3.2 O pensamento clássico e o
helenístico (idealismo e realismo)
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Leitura sobre os fundamentos do conhecimento suas possibilidades e impossibilidades,
assim como sobre a questão da verdade.
2. Exposição argumentativa de mapas conceituais e imagens sobre os conhecimentos.
3. Peça que os alunos em grupos pesquisem mais sobre a história da filosofia no Mundo e no
Brasil a fim de que produzam pequenos filmes ou audiovisuais dessa trajetória.
4. Produção de linha de tempo coletiva com os alunos da turma, identificando palavras-chave,
conceitos e filósofos seus principais pensamentos a medida que se constrói a trajetória do
conhecimento desde a antiguidade até os tempos, ditos modernos.
5. Leitura em pequenos grupos sobre o pensamento dos filósofos antigos com defesa temática em mesa expositora de cada assunto estudado.
2ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO
Realidade Local (pontos de reflexão)
Conteúdo estruturante Bloco de conteúdos específicos
1. Influência cristã no comportamento das famílias.
2. Onde se origina a ciência e
tecnologia que veio parar em nossas mãos?
3. A ciência e a pesquisa que
nasce da Universidade: benefícios e nocividade.
1. O pensamento cristão – fé e razão.
2. A ciência 3. A filosofia em tempos
modernos.
1.1 A questão do conhecimento para os medievais – Filosofia e cristianismo (Patrística e Escolástica)
2.1 O que é a ciência, objetivos, métodos e critérios.
3.3 Ciência e racionalismo nas bases da modernidade.
3.4 As questões modernas: empirismo e iluminismo.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Leitura e fichamento de textos com exposição oral de sínteses sobre o pensamento cristão.
2. Videoleitura de filme do contexto Ciência, Tecnologia e Ambiente e reflexão a cerca das
transformações da natureza pelas ciências e solução de problemas.
3. Realização de ―mesa-redonda‖ com pelo menos dois filósofos e alguns alunos, a fim de fazer
uma abordagem e discussão sobre o papel da filosofia na ação humana e o que o ato
filosófico exige e implica na vida cotidiana. Aproveitar a transversal de reflexão a cerca do
avanço tecnológico e suas intervenções no meio ambiente.
4. Visita técnica e programada dos alunos às Universidades locais (interação e
reconhecimento).
5. Relatos orais e/ou escritos da visita a universidade e discussão a cerca do sentido da
Filosofia para o acesso a universidade.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 166
2º BIMESTRE CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
3ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. A humanidade entre os avanços das ciências e da industrialização e suas contradições.
2. O que é existir? Como é a vida? Existe liberdade na existência humana?Qual o sentido do ser?
3. O consumismo e as alternativas de consumo consciente.
1. Filosofia contemporânea: o pensamento do século XIX
2. O pensamento do século XX
3. Filosofia pós-moderna.
1.1 Expansão do capitalismo e os novos ideais.
1.2 O positivismo
1.3 Idealismo Alemão
1.4 O Materialismo dialético e histórico.
1.5 Critica à tradição filosófica.
2.1 Na era de incerteza e contrastes.
2.2 O Existencialismo
2.3 Filosofia Analítica
2.4 A teoria crítica contra a opressão.
3.1 O fim do projeto da modernidade: novas organizações do poder; sociedade de massas; indústria cultural e consumismo.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Pesquisa e exposição de equipamentos e máquinas, utilizadas em todos os campos da vida
diária que hoje usufruímos com destaque para a origem, o conhecimento nele aplicado para
funcionalidade, finalidade e acesso, vantagens e desvantagens na utilização.
2. Debate: A razão humana promotora de invenções científicas e o paradoxo entre homem e a
intervenção deste na natureza.
3. Leitura a Filosofia da Ciência contextualizado com artigos, poesias, letras musicais.
4. Desenvolvimento de Projeto interdisciplinar (Língua Portuguesa, Sociologia e Filosofia) com
objeto de pesquisa e ação voltadas ao despertar pela literatura critica social – Teoria Crítica.
5. Fórum de discussão com participação de convidados especialistas e alunos sobre consumo e
consumismo; meio ambiente e sustentabilidade com estabelecimento de metas e
compromissos sobre a utilização dos recursos da ciência seja na escola, seja na vida diária
em outros ambientes.
6. Exposição banners ou painéis interativos, mini-cartilhas, folders, panfletos, informativos,
faixas etc. (sensibilização) com sugestões e reflexões a cerca da boa e má utilização das
invenções científicas.
7. Leituras e reflexões sobre o papel da filosofia na ação-reflexão-ação da vida no cosmo e o
sentido da vida humana.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 167
3º BIMESTRE CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. O trabalhador da cidade e do campo: Quem é? O que faz? Quanto ganha? Onde e como mora? Qual o nível de realização humana dele e perspectiva de emprego e desemprego? Suas lutas e conquistas.
2. O trabalho dignifica ou escraviza o ser humano?
1. O trabalho e realização humana.
2. Filosofia e antropologia do trabalho
1.1 A concepção histórica e filosófica do trabalho.
1.2 Características do trabalho, do emprego e da profissão;
1.3 A condição humana no trabalho.
2.1 A concepção filosófica e antropológica do trabalho.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Estudo dirigido de texto sobre O trabalho, diferenças e concepções históricas e filosóficas
com análise e síntese dos estudos por escrito e exposição oral dos resultados do estudo.
2. Mapa conceitual como explicação e conclusão do assunto.
3. Trabalho em grupo: Entrevista sobre o perfil social dos trabalhadores do bairro ―x‖ ou
empresa ―w‖ ou dos próprios funcionários da escola e o nível de realização e consciência
sobre o trabalho que realizam: grupos de entrevistadores, tabuladores de respostas, análise
dos resultados, produtores de relatório, expositores de resultados. Observe e avalie com
claros critérios cada ação de cada grupo e fundamente com o Conteúdo: A realização
humana pelo trabalho.
4. Encerre esse contexto com um bom filme (veja quadro sugestivo) e ou uma visita a uma
realidade de trabalho para conhecer mais de perto como é a prática e um pouco da vida dos
trabalhadores.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 168
3º BIMESTRE CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
2ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. A consciência humana diante da alienação pelo do consumo e o lazer.
2. O poder ideológico nos pensamentos e ações humanas.
1. Alienação
2. Ideologia
1.1 Alienação e suas formas.
1.2 Crítica à sociedade administrada.
1.3 A alienação no trabalho, no consumo e no lazer.
1.4 Reflexões Filosóficas a cerca do TER e do SER humano.
2.1 As várias faces da ideologia e a influências destas no desenvolvimento do pensamento e das ações humanas.
2.2 Ideologias capitalista, socialista, nazi-fascista, anarquista etc.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Aula passeio no quintal da escola ou em suas proximidades a fim observarem in loco
indicativos de consumo e desperdício, e identificação das maiores fontes de desperdícios.
2. Rodas de leitura sobre o assunto: ―Alienação e suas formas‖.
3. Aprofundamento dos conceitos de alienação e de consumo com pesquisa em dicionários de
filosofia ou sociologia.
4. Projeto ou atividade integrada com Sociologia e Biologia sobre os pontos de consumo e
desperdício na escola e consolidação de solução de problemas.
5. Leitura e/ou videoleitura sobre a ―Alienação no Trabalho‖.
6. Fórum de reflexões, debates e orientações com trabalhadores da escola, alguns movimentos
de trabalhadores e pais de alunos sobre as Formas de Alienação no trabalho, no consumo e
lazer. Peça aos alunos que produzam folderes de orientações e dicas de qualidade de vida e
realização pelo trabalho, informações de cunho trabalhista etc.
7. Análise e reflexão sobre ditados populares ou clichês e outros pensamentos do senso comum.
Ex: ―Eu posso tudo o que eu quiser, é só querer e acreditar‖; ―A propaganda é a alma do
negócio‖; ―Filho de peixe, peixinho é‖; ―Quem nasceu para ser escravo jamais será rei‖. Depois
peça que os alunos inventem um novo desfecho para cada dito popular. Peça a alguns alunos
que escrevam suas conclusões sobre essa atividade.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 169
3º BIMESTRE CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
3ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. Conhecendo os direitos e os deveres que temos.
2. Que significa nascer e viver? Que mistério tem o amor, a vida e a morte? O livre arbítrio diante da vida e da morte.
1. A filosofia e os direitos humanos.
2. A questão do corpo, do amor, da vida, da morte.
1.1 A trajetória histórica e filosófica dos direitos humanos.
1.2 A ideologia das leis.
1.3 A garantia dos direitos humanos básicos no Brasil.
1.4 O direito de ser livre: A Liberdade.
2.1 Concepções filosóficas a cerca do corpo, do amor, da vida, da velhice, da morte.
2.2 O direito de amar e ser amado; de nascer, viver, envelhecer e morrer
2.3 Suicídio, eutanásia, o assassinato e o livre arbítrio.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas
1. Leitura da carta ―Declaração Universal dos Direitos Humanos‖; Leve os alunos a perceberem quantos direitos tem os seres humanos. É importante falar da história e origem dessa carta de declaração.
2. Realização de ―mesas redondas‖ e debates com convidados representantes dos movimentos que lutam por direitos sociais em parceria com Sociologia e História sobre o tema ―Direitos Humanos e Cidadania‖.
3. Leitura da trajetória histórica e filosófica dos direitos humanos e a ideologia das leis.
4. Conhecimento da Constituição Federal do Brasil/1988 e os títulos básicos que nela estão descritos para fins do conhecimento dos direitos e deveres básicos do cidadão.
5. Teatros ou dramatizações em grupos com base nas concepções filosóficas sobre o direito e as concepções do corpo, sobre o amor, a vida e a morte. Sobre as simulações, refletir e fazer algumas conclusões filosóficas a respeito do corpo, do amor, da vida, e da morte.
6. Videoleitura sobre o livre arbítrio sobre a vida e a morte numa correlação entre o conhecimento filosófico e a realidade em estudo.
7. Apresente aos alunos o Regimento Escolar, leia e discuta com eles os direitos e deveres dos estudantes com fundamento no direito a educação.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 170
4º BIMESTRE CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. Porque a ação moral nem sempre é ética?
2. A ética e os problemas sociais.
1. A filosofia da moral
2. Ética e vida social
1.1 Senso moral e consciência moral
1.2 Os constituintes do campo ético
1.3 A construção da identidade moral do sujeito.
1.4 Moral e direito: As visões determinista, individualista e dialética da ação humana.
1.5 A liberdade e a responsabilidade ética.
2.1 Ética na História.
2.2 Etica e vida social – reflexões éticas sobre a violência, uso da internet, menores infratores, relação pais e filhos, bulling, opção sexual, corpo e manias, etc.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Painel com ações humanas que os alunos consideram nocivas e/ou benéficas à humanidade. Reflexão sobre o papel da moral e da ética ao avaliarmos as ações humanas segundo seus princípios.
2. Possibilite aos alunos leituras sobre os elementos constituintes do campo ético e o processo de construção do sujeito ético e as concepções éticas. Um instrumento estratégico interessante é o uso do microfone para leituras em voz alta e síntese de entendimento através de mapas conceituais. Ajude os alunos a construir seus mapas e aproveitar esse instrumento maravilhoso na qualidade de sua aprendizagem.
3. Selecione algumas temáticas do entorno social e da vida escolar do aluno e distribua aos grupos de alunos a fim de que construam novos painéis com imagens e pensamentos éticos e juízos de valor a respeito das temáticas, resguardando o ideal de justiça e dignidade da pessoa. Ouça as defesas argumentativas dos alunos na produção de seus painéis, sempre conversando sobre a necessidade da existência ética diante das problemáticas enfrentadas por eles e por suas famílias. Ao final faça uma exposição dos painéis nos murais e corredores da escola.
4. Trabalhar a Filosofia Moral e a Ética é muito interessante. Existem outras tantas estratégias como produção de documentários em filmagens pelos alunos, fórum de debate, mostra musical de paródias, gravação de CD caseiro com as músicas dos alunos sobre as temáticas sociais, com fundamento ético, Rádio-jornal escolar com programação, voltada para a reflexão-ação ética entre outras tantas. Pense mais e torne o ensino aprendizagem mais significativo e interessante.
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4º BIMESTRE CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
2ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. Onde se concentra o poder e a força que temos? Política: Bem comum ou exercício do poder?
2. Onde nasceu a ideia de democracia?
1. Introdução a política
2. Política na antiguidade e na idade média.
1.1 Conceitos Básicos de Política, Poder e Estado.
1.2 Regimes Políticos: Democracia, Ditaduras etc;
1.3 Reflexões sobre a democracia, possibilidade, riscos e fragilidade.
2.1 A política normativa na Grécia antiga – Platão (Rei-filósofo) e Aristóteles (animal político).
2.2 Vinculação da política à religião na Idade Média (Direito Divino de governar).
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Distribua algumas fichas em tamanho grande aos alunos com palavras-chave como: ―palavra‖,
―participação‖, ―justiça‖, ―indivíduo‖, ―coletividade‖, ―governo‖, ―voto‖, ―povo‖, ―fé‖, etc, depois
peça aos alunos que façam grupos por afinidade a cada palavra, deixe que eles construam o
conceito da palavra escolhida e identifiquem o poder e a força que concentra cada palavra.
Associe isso a política através de leituras e conversas em grupo sobre o poder e a força
política.
2. Organize com os alunos algumas visitas com participação em sessões na Câmara dos
Deputados ou de Vereadores, a fim de reconhecer a legitimidade e o exercício de um poder.
Organize um projeto com História e Sociologia a fim de que um aluno da turma experimente um
dia como gestor escolar. Relate essa experiência, aprofunde o tema democracia com exibição
de documentários, filmes, fragmentos de textos ou depoimentos de pessoa pública sobre as
vantagens, dificuldades, riscos, possibilidade e fragilidade da democracia.
3. Exponha as principais idéias de Platão e Aristóteles sobre a ideia de república e de ser político,
apresente isso com fragmentos da obras desses filósofos. Sobre a vinculação da política a
religião na Idade Média é interessante desmistificar o equívoco de que política e religião não se
misturam. Em estudos dirigidos ou rodas de leituras sobre esse tema, procure conversar e
desconstruir as concepções arraigadas de pré-conceitos e pré-juízos sobre política.
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4º BIMESTRE CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
3ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1. Qual é a melhor forma de organização política?
2. Qual a relação entre política e ética?
3. A participação e a indiferença política no Estado de Roraima.
1. A política na modernidade
2. Ética e política
3. Cidadania e participação
1.1 O Estado Soberano
1.2 Concepção do Estado Liberal.
2.1 Controvérsias do poder do Príncipe e a luta pela democracia.
3.1 O Estado e a vontade geral.
3.2 Estado: Indivíduo e Instrumento do domínio de classe.
3.3 O papel do cidadão, da juventude e do roraimense frente aos problemas da política brasileira.
Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:
1. Projeto de Pesquisa (entrevista aos moradores) sobre as necessidades em saúde, moradia,
segurança, emprego, educação, lazer e cultura no bairro. Relatório com análise dos resultados
da pesquisa e principais conclusões.
2. Fundamentação sobre a Política, cidadania e participação.
3. Elaboração de uma carta aberta com as principais necessidades dos moradores do bairro.
4. Fundamente as atividades com leituras e exercícios de compreensão sobre a Política na
modernidade, cidadania e participação.
5. Convide o Grêmio escolar ou entidade representativa dos estudantes ou da comunidade para
uma ―mesa redonda‖ sobre o papel da juventude na política e como garantir a participação
mais efetiva do cidadão na política local.
4.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA
A metodologia do Ensino da Filosofia não abandona a concepção de homens e
mulheres que traçamos e com quais conteúdos e procedimentos elegemos para educá-los.
O olhar da Filosofia, somado aos dos demais componentes curriculares, podem promover o
ser humano íntegro, critico, justo. O sujeito que sonhamos ver como egresso de nossas
escolas, ―prontos‖ para a continuidade dos estudos e/ou a serviço da comunidade, um
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 173
cidadão com habilidades e competências necessárias para que sua cidadania seja
efetivada.
Para que o aluno desenvolva as competências esperadas ao final do Ensino Médio,
não deve haver uma separação entre conteúdo, metodologia e formas de avaliação. Assim,
uma metodologia para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo que é
peculiar a ela e ao conteúdo específico que estará sendo trabalhado.
No ensino e aprendizagem da Filosofia, a reflexão é condição pautada no que os
seres humanos têm de mais sublime: a capacidade de raciocinar. A atividade filosófica
privilegia a reflexão porque a própria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se
tornam alvo de interrogação.
O desenvolvimento de competências e habilidades precisa ser trabalhado de forma
contextualizada, no entanto, não se deve perder o equilíbrio entre o rigor da filosofia e as
discussões a cerca da realidade dos problemas sociais. Nesse ponto, FAVARETTO (2009,
p.58) salienta a existência de
―uma falha do ensino brasileiro e uma cegueira do ensino da filosofia, quando se valoriza, de um lado apenas o conhecimento da História da Filosofia e, do outro, quando há uma dissolução total dos problemas e dos conceitos, em
discussões e debates pseudo-existenciais.‖
É a forma metodológica na abordagem dos conteúdos em determinada realidade dos
problemas sociais que podem ou não levar o aluno a compreender a relação existente entre
a tradição filosófica e os assuntos ocorridos em âmbito local e nos demais âmbitos nacional,
continental e mundial.
Quem se dedica em trabalhar as aulas de Filosofia sabe que é da natureza do jovem
querer saber sobre a vida, a morte, a mentira, a verdade, a sexualidade, a amizade, o amor,
as invenções humanas, a fé, etc. Nesse sentido, a realidade ―local‖ ou as indagações do
aluno precisam ser pontos de partida para reflexões e para os demais procedimentos
didáticos de fundamentação e intervenção na realidade. Cabe ao professor, perceber e
saber trabalhar os problemas sociais de modo filosófico e em equilíbrio com uma realidade
significativa para o aluno.
De forma mais prática, a proposta sugere que o professor inicie as aulas com uma
sondagem na 1ª série, a fim de coletar as ideias que os alunos têm sobre a origem do
mundo, do homem, de Deus, da ciência, da política, da Filosofia, etc. Nesse sondar pode-se
localizar o nível de entendimento dos alunos com os quais o professor irá trabalhar as aulas
de filosofia na 1ª série e, na 2ª e 3ª séries. A referida sondagem poderá ser feita a respeito
dos conceitos básicos já estudados nas séries anteriores. Provavelmente o professor
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 174
perceberá a necessidade de algumas adequações de conteúdos e metodologias para o
melhor desempenho do trabalho filosófico.
Outro ponto de reflexão na prática do professor é o processo do aprender. É comum,
no desenrolar das aulas, o professor solicitar trabalhos individuais ou em grupos, sendo
que, em geral, os alunos desconhecem os passos de como se fazem determinados
procedimentos, pois
―a ausência de um preparo básico dos alunos (por exemplo, dificuldade para escrever e se expressar de forma organizada e lógica; inaptidão para distinguir o essencial do supérfluo; inabilidade para fazer resumos concisos; etc.) passa despercebida pelo professor, ficando a cargo do aluno a
compreensão individual do que foi exposto.‖ (SOUZA – 1995). O professor pode ajudar o aluno a superar algumas dificuldades e limitações por
meio do exercício antecipado de cada trabalho solicitado aos alunos, orientando-os como
devem proceder para terem mais sucesso nos estudos. O compromisso do professor de
filosofia em exercitar procedimentos com os alunos, de modo que os ajude a uma
disposição pessoal para o diálogo, o debate, o discurso e a produção textual com o rigor que
o conhecimento filosófico exige.
Outra forma de superação é o trabalho interdisciplinar em conjunto com o professor
do Componente Curricular de Iniciação Cientifica e Língua Portuguesa. O primeiro, ajuda no
ensino técnico dos procedimentos voltados a pesquisa, o segundo ajuda na organização das
ideias a serem escritas e quanto à técnica da produção textual.
Repensar os processos metodológicos é também compreender que muito mais vale
o ―tempo que se perde‖ com os processos do aprender a ter que insistir num aprender
sem sentido e desprovido de qualidade e satisfação.
Outras sugestões metodológicas para o ensino da Filosofia são: o método
interrogativo - a exposição dialogada sobre textos; a leitura e análise de imagens, charges,
símbolos; a análise linguística de textos; o estudo dirigido; o seminário; a mostra de
resultado de pesquisa; estudo em grupos; simulações teatrais comentadas; ―mesas
redondas‖, debates e fórum de discussão, etc., os quais serão tão ricos quanto forem os
incentivos e orientações sobre os procedimentos, sem que isso ofusque o tratamento dos
conteúdos específicos da filosofia.
Desta forma, para todos os processos de ensino estão implícitas a qualidade didática
da formação do professor de filosofia e sua responsabilidade com a tradição filosófica e o
desenvolvimento das competências e habilidades filosóficas. À formação alia-se o
importante papel da coordenação pedagógica na articulação do planejamento das ações
didáticas entre as áreas do conhecimento, sempre num esforço conjunto pelo
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 175
O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA
O ato de avaliar em Filosofia tem dimensões que quantificam qualitativamente: o
processo, o meio, o fim e o recomeço de cada ação avaliativa. Tem responsabilidade social
individual e coletiva que diagnostica e serve para professor e para aluno como processo
contínuo e permanente da ação-reflexão-ação sobre seus próprios estudos e conhecimentos
adquiridos.
Sendo assim, o professor, ao avaliar as atividades desempenhadas pelos alunos sob
sua orientação, deverá observar se as habilidades e competências da Filosofia estão sendo
desenvolvidas e em que nível de qualidade; o processo produtivo, antes, durante e após as
atividades avaliativas, seja individual, em grupos ou de modo interdisciplinar. Para isso, é
necessário estabelecer alguns critérios mínimos que facilitam o desenvolvimento das
habilidades e competências de Filosofia. São critérios qualitativos:
participação e colaboração nos estudos, trabalhos e apresentação de resultados;
compreensão dos conceitos filosóficos em estudo;
relações interpessoais e em grupo;
criatividade nas produções audiovisuais individuais e coletivas;
crítica frente a argumentos infundados e mudança frente a argumentos mais
consistentes;
disciplina no cumprimento do tempo de estudo;
síntese dos conceitos de modo escrito e/ou oral;
senso humanitário como solidariedade e respeito mútuo ao desenvolver trabalhos em
grupo;
resolução de problemas;
autoavaliar-se e avaliar sem ferir a dignidade do outro.
Ao avaliar a qualidade do desempenho escolar do aluno e o nível do conhecimento
obtido em Filosofia, verifica-se também o nível e a qualidade das competências e
habilidades desenvolvidas. Afinal, o foco do ensino e da aprendizagem é a constatação
delas.
A avaliação dos conceitos não é um fim em si mesmo. Quando avaliados não estão
dissociados dos valores e atitudes e das habilidades procedimentais apresentadas, segundo
critérios estabelecidos para cada instrumento de avaliação, em especial os da categoria
coletiva como os trabalhos em grupos (estudos dirigidos; seminários, mini-conferências,
defesas de mesas temáticas; pesquisa científica de campo e bibliográfica, produções visuais
e teatrais etc).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 176
O uso das provas/testes como avaliação individual possui caráter de mensurar o
conhecimento específico dos conceitos da filosofia, porém, terá também a função de
sondagem e diagnóstico permanente do quadro situacional de aprendizado.
Avaliar em Filosofia não é só um desafio, como também uma possibilidade de
ruptura com o tradicional modo de qualificar e quantificar resultados.
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 184
FILMOGRAFIA POR CONTEXTO
CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
1. Enigma de Kaspar Hauser. Direção: Werner Herzog. Com Bruno S., Walter
Ladengast, Brigitte Mira. Nuremberg amanhece com um estranho e novo habitante
plantado na sua praça central, aparentemente mudo. Ninguém sabe de onde veio ou para
onde vai. Fábula baseada em fato real sobre garoto criado dentro de um pequeno quarto,
sem contato com outras pessoas.
2. A guerra do fogo. Direção: Jean-Jacques Annaud. .Por causa de uma briga,
apaga-se o fogo usado por uma tribo pré-histórica, que não sabe como acendê-lo e tenta
descobrir a origem das chamas. Épico quase antropológico, filmado na Quênia, Escócia,
Islândia e Canadá, com suspense, humor e algumas cenas de sexo e violência. 97 min.
3. O despertar de Rita. Direção: Lewis Gilbert. Uma jovem em busca de cultura e
orientada por um professor de literatura, provoca mudanças significativas no professor, que,
inicialmente encontra-se sem motivação para orientá-la. Mediado pelo conhecimento, o
relacionamento de ambos vai estreitando-se. Trata-se de uma adaptação para o cinema de
uma peça teatral de Willy Russel. 110 min.
4. Brincando nos campos do Senhor. Filme que aborda a tentativa de um norte
americano a viver plenamente em meio a um grupo indígena da Amazônia e acaba
provocando uma catástrofe terrível. Outros assuntos importantes são muito bem tratados
como diversidade cultural, etnocentrismo, domínio cultural, aculturação e inculturação, etc.
5. Caramuru: a reinvenção do Brasil. Uma versão humorada da formação cultural
do Brasil como produto da fusão cultural indígena e européia.
6. Os narradores de Javé. Moradores que salvam sua pequena cidade do
desaparecimento através da valorização de suas narrativas e histórias encantadoras.
7. Mãos Talentosas. Um lindo filme sobre a habilidade de um médico, filho de mãe
muito pobre e analfabeta. Ele com uma série de conflitos existenciais conseguem com muito
estudo e sacrifícios ser médico e vai revolucionar a cirurgia de gêmeos siameses.
CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
1. A Ilha das Flores (Brasil, 1989) Direção, argumento e roteiro: Jorge Furtado.
(Filme da série Curta os Gaúchos, Porto Alegre, RS.) A Ilha das Flores é uma localidade
onde é despejado o lixo. Nela vivem pequenos empresários, criadores de porcos, e uma
população miserável que depende do lixão para sobreviver e que está submetida a toda
sorte de doenças e precariedades. O filme é uma reflexão sobre a condição humana 15 min.
Sagres Home Vídeo.
2. Giordano Bruno (Giordano Bruno, 73, Itália)Direção: Giuliano Mantaldo. Com:
Gian Maria Volonté, Mathieu Carri~ere, Charlotte Rampling.O filósofo, astrônomo e
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 185
matemático Giordano Bruno desenvolve sua teoria do universo infinito e da multiplicidade
dos mundos, em oposição à tradição geocêntrica ( a Terra como centro do universo), sendo
por isto queimado vivo por ordem da Inquisição em fevereiro de 1600. 123 min. Globo
Vídeo.
3. Fazedor de Montanhas - Direção de arte: Marcio Medina. Ensaio-Documentário
sobre LIXO inspirado na moderna teoria do caos. ―Fazedor de Montanhas‖ explora os
diversos níveis (material, social, psicológico e conceitual) nos quais há a manifestação do
fenômeno lixo, com a descoberta de uma surpreendente simetria entre todos eles.
4. Wall-e. Direção: Andrew Stanton Em um futuro pós-apocalíptico, os humanos
destruíram a terra e não existem mais. Os protagonistas são os Wall-E, robôs desenhados
para limpar o lixo deixado na superfície da Terra. Essas máquinas, no entanto, não deram
conta da tarefa e começaram a pifar lentamente, até que apenas um robô restou. É ele o
protagonista, Wall•E. O nome é na verdade a sigla para Waste Allocation Load Lifters - Earth
("Levantadores de Cargas Desnecessárias da Terra"). Todos os dias, ele executa sua rotina
de catar o lixo que encontra pela frente a fim de cumprir a (impossível) tarefa de juntar todo
o lixo que existe no planeta. A única ajuda que ele recebe é a de Spot, sua barata de
estimação. Gênero: Animação – Disney
5. A Última Hora. Direção: Nadia Conners e Leila Conners Petersen. Causadas pela
própria humanidade, enchentes, furacões e uma série de tragédias assolam o planeta
cotidianamente. O documentário mostra como a Terra chegou nesse ponto: de que forma o
ecossistema tem sido destruído e, principalmente, o que é possível fazer para reverter este
quadro. Entrevistas com mais de 50 renomados cientistas, pensadores e líderes ajudam a
esclarecer estas importantes questões e a indicar as alternativas ainda possíveis.
Gênero: Documentário. Duração: 95 min (EUA: 2007)
6. Quem Matou o Carro Elétrico? (Who Killed the Electric Car?) Direção:
ChrisPaine. Em 1996 ele surgiu nas estradas da Califórnia. Era o carro mais rápido e mais
eficiente já construído. Funcionava à eletricidade, não emitia poluentes e colocou a
tecnologia americana no topo da indústria automotiva. Mas muita gente grande ficou
realmente incomodada e esses carros foram destruídos. Especialistas, consumidores,
ambientalistas, políticos, diretores envolvidos e até estrelas de cinema deram suas versões.
Revela os culpados deste crime contra a humanidade e a tecnologia. Gênero: Documentário
2006. Duração: 92 min.
7. Crazy People (EUA, 1990) Direção: Tonyy Hil. Publicitário em crise existencial
cria anúncios que dizem a verdade sobre os produtos anunciados. É internado numa clínica
onde descobre uma nova maneira de fazer propaganda e de conviver com as pessoas. 91
min.
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8. Tainá e Tainá 2. Dois filmes brasileiros que abordam questões o conhecimento
dos povos da floresta; luta ambiental, pirataria, tráfico de animais silvestres, preconceitos
contra o indígena.
CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
1. A classe operária vai ao paraíso ( Classe Operaria va in Paradiso, La, 71, Italia).
Direção: Elio Petri. Com Gian Maria Volonté, Salvo Randone, Mariangela Melato. Operário
perde um dedo em acidente de trabalho e é envolvido em movimento de protesto. Clássico
do cinema político italiano, radiografia do operário típico, dividido entre as tentações da
sociedade de consumo e as convocações da esquerda. Dividiu a Palma de Ouro em Cannes
com outro clássico político, O Caso Mattei, consagrando Volonté (1933-1994) como um dos
atores politicamente mais engajados do cinema. 115 minutos. Globo Vídeo.
2. Tempos Modernos (Modern Times, 36, EUA) Direção: Charlie Chaplin. Durante a
depressão, nos anos 30, Carlitos torna-se um operário em uma grande indústria, líder
grevista por acaso, apaixonado por uma jovem órfã e um idealista em busca do próprio
destino. Em preto e branco. 85 minutos. Continental Home Vídeo.
3. Em nome de Deus (Stealing Heaven, 88, USA) Direção: Clive Donner. Paris,
Notre Dame está em construção. Peter Abelard ensina nas escolas que pertencem a grande
catedral, é filósofo e um dos professores mais bem sucedidos do reino. Apaixona-se por
Heloise. Ambos cultivam o conhecimento, que é mais um elo que os liga, além da filha que
têm. São figuras históricas, símbolos da luta contra o autoritarismo e o dogmatismo, assim
como do próprio amor que os uniu nessa luta. 105 min. Paris Vídeo Filmes.
4. O Germinal - Direção de Claude Berri A história do filme gira em torno de uma
família, que se encontra nas mencionadas condições de miséria e penúria listadas nos
parágrafos anteriores. Os trabalhadores tendo-se em vista que uma greve poderia se
prolongar por um longo período de tempo, por isso, criam uma caixa de resistência, com a
qual todos os operários deveriam contribuir. A diminuição dos salários e o pouco caso dos
patrões em relação à segurança e a saúde dos trabalhadores aumenta ainda mais as
tensões. Paralelamente a história dos trabalhadores, podemos acompanhar a burguesia e
seu cotidiano de brioches, grandes refeições, luxuosas residências e total descaso em
relação ao mundo que existe além dos seus portões. França, 1993. Duração/Gênero:- 158
min., drama.
5. Outros títulos: A fuga das galinhas; Plano B; Vida de inseto.
CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
1. Questão de Honra (Few Good Men, A, 92, EUA) Direção: Rob Reiner. Jovem
tenente indispõe-se com oficial veterano ao investigar assassinato de soldado em base
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 187
militar em Cuba. Dramas pessoais envolvendo a vivência de valores morais. Cenas de um
tribunal correto e envolvente sobre a corrupção, a violência, e o julgamento de atos
humanos.Escrito por Aaron Sorkin e baseado em peça teatral de sua autoria. 138 min. LK-
Tel / Columbia.
2. Código de Honra (School Ties, EUA)Direção: Robert Mandel. O futuro de um
homem está em jogo e há um forte preconceito a ser enfrentado. Pessoas consideradas
honradas pela sociedade cometem enormes injustiças, até as consideradas mais confiáveis.
O enfrentamento da situação pelo jovem, vítima do preconceito, a sua dignidade e
honestidade, levam a uma reflexão sobre a moralidade.Filme sensível e digno de ser visto
por todos os que se interessam pela discussão de caráter ético. Drama. 107 min. CIC Vídeo
Ltda.
3. O Leopardo (Il Gattopardo, 63, Itália) Direção: Luchino Visconti. Saga da família
Salinas durante a unificação da Itália (cerca de 1860), época de profundas transformações
sociais, em que a nobreza passa a ceder lugar a uma burguesia ascendente. Retrata com
fidelidade a decadência da nobreza siciliana e a sua capacidade de adaptação aos novos
tempos. Retrata mudanças nos costumes da época. Cópia restaurada, com as cores e o
tempo de duração originais. 185 min. Tocantins.
5. O Jarro (Khomreh / The Jar, Iraniano, 1992) Direção: Ebrahim Foruzesh. Com:
Behzad Khodaveisi, Fatemeh Hossein Balai, Abbas Khavaninzadeh. Numa escola do
deserto, o jarro que serve para as crianças matarem a sede, trinca. Isto mobiliza as pessoas
da aldeia, cada uma com uma reação diferente. O que cativa e comove no filme de
Foruzesh é o despojamento do seu argumento simples e o da sua produção. Enfrenta com
consistência e seriedade o problema dos valores humanos diante de uma situação de
extrema carência. Belo e sensível. 83 min.
7. Ensaio Sobre a Cegueira. Direção: Fernando Meirelles Uma inédita e
inexplicável epidemia de cegueira atinge uma cidade. Chamada de ―cegueira branca‖, já que
as pessoas atingidas apenas passam a ver uma superfície leitosa, a doença surge
inicialmente em um homem no trânsito e, pouco a pouco, se espalha pelo país. À medida
que os afetados são colocados em quarentena e os serviços oferecidos pelo Estado
começam a falhar as pessoas passam a lutar por suas necessidades básicas, expondo seus
instintos primários. Nesta situação a única pessoa que ainda consegue enxergar é a mulher
de um médico (Julianne Moore), que juntamente com um grupo de internos tenta encontrar
a humanidade perdida Gênero: Drama, Duração: 120 min, 2008.
8. Che, o Argentino. Trata-se da história de Che Guevara desde a época de médico
até se transformar em comandante e herói revolucionário. O título original deste filme é
―Che, parte um‖, já que a segunda parte vai se aprofundar na guerrilha. Gênero: Drama.
Duração: 126 min, 2008.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 188
9. Gandhi (Inglaterra, 1982) Direção Richard Attenborough. A vida e a luta do líder
político espiritual que conduzia o processo de libertação política da Índia do domínio Inglês.
Um filme grandioso que expõe a prática da não-violência e a relação coerente de Gandhi
entre os meios e os fins do poder.
10. Outros títulos: A queda: as últimas horas de Hitler; Olga; O diabo veste
Prada; As duas faces da lei; Fahrenheit; 11 de setembro; Laranja Mecânica.
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COMPONENTE CURRICULAR
GEOGRAFIA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO
Claudia Regina Camurça F. do Nascimento
Osvair Brandão Mussato
Valdenice Colares Pêgo
Wasty Torres e Silva Sobral
COORDENAÇÃO GERAL
Osvair Brandão Mussato
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Claudia Regina Camurça F. do Nascimento
Haroldo Scacabarossi
Mildamar Ribeiro do Nascimento
Osvair Brandão Mussato
Riane de Deus Lima
Wasty Torres e Silva Sobral
COLABORAÇAO ESPECIAL
Luiza Américo Valentim Monteiro
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 190
5. GEOGRAFIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA
No mundo antigo a Geografia ainda engatinhava, mas já passava por processos de
evolução muito interessantes e que ditariam os rumos da ciência da Terra para os dois mil
anos que se seguiram. Apesar de grande antiguidade, a Geografia só se firmou como
ciência no século XIX, quando surgiram os grandes gênios, naturais da Alemanha e da
França, que separaram definitivamente a geografia das ciências naturais.
A afirmação da Geografia como ciência só foi possível com a formulação de três
princípios essenciais ao método geográfico garantindo-lhe caráter cientifico, sendo o da
extensão, o da analogia e o da causalidade. O princípio da extensão teve como principal
formulador o grande geógrafo Frederich Ratzel (1844-1904), que é considerado o pai da
geografia humana. O alemão Karl Ritter (1779-1859) e o francês Paul Vidal de La Blach
(1845-1918) foram os principais defensores do principio da analogia ou de Geografia Geral.
O principio da causalidade foi defendido pelo grande geógrafo alemão Alexandre Von
Humboldt (1779-1859).
A Geografia hoje é uma ciência comprometida com o estudo do espaço geográfico,
espaço esse constituído pelas formas naturais e pelas que foram criadas pelo trabalho
humano, em conjunto com as relações que ocorrem na vida em sociedade. Essa Geografia
resulta de longo processo de transformação e aprimoramento, tendo se transformado em
uma ciência que engloba a percepção do mundo em sua maior amplitude.
O estudo do espaço vai, atualmente, muito além da simples descrição da paisagem
ou localização das atividades humanas. Ela tornou-se muito mais ampla e complexa. O
espaço é visto como produto histórico e social, visto que, ―abrange as inúmeras práticas de
experiências individuais e coletivas que influenciam na relação e concepção que cada grupo
social tem do, com e no espaço‖ (OLIVEIRA, 2000, p. 67).
Assim, o ensino da Geografia nas escolas deve ir além do simples estudo do espaço
geográfico. Deve auxiliar o aluno na construção de uma visão crítica desse processo,
percebendo-se como parte integrante, agente construtor do espaço. Dessa forma será
capaz de fazer suas próprias análises, criar e fazer coisas novas e não apenas, aceitar tudo
o que lhe é (im)posto pelo atual sistema global. Cabe à geografia estimular ao aluno ao
exercício da reflexão crítica cidadã.
Busca-se também incluir no ensino da Geografia, temas e conceitos adequados à
compreensão de âmbito local e mundial e que sejam, motivadores para os alunos. A
Geografia é um instrumento indispensável para empreendermos um trabalho de reflexão e
transformação do universo em que nos inserimos. O professor, ao ministrar as suas aulas
de Geografia, deve preocupar-se com o fato de que esta é a Ciência do espaço produtivo e
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 191
social, ou seja, ela estuda as características da superfície da Terra e as consequências
econômicas, sociais, políticas e culturais da sua ocupação pelo homem.
Para ressaltarmos a importância do ensino de geografia na educação básica,
amparamo-nos em Selbach (2010, p. 37) para o qual,
ensina-se Geografia para que os alunos possam construir e desenvolver uma compreensão do espaço e do tempo, fazer uma leitura coerente do mundo e dos intercâmbios que o sustentam, apropriando-se de conhecimentos específicos e usando-os como verdadeira ferramenta para o seu crescimento pessoal e suas relações com os outros.
Cimentando essa ideia, remetemo-nos à década de 1920 quando Delgado de
Carvalho defendia a ideologia de que o professor deveria utilizar-se dos conhecimentos do
aluno para explanar os conceitos da geografia. Segundo o autor, ―em todo e qualquer
assumpto de geografia, o meio em que vive o aluno deve ser escolhido como assunto
principal de estudo e as nações sobre outras regiões devem ser acrescentadas como
informações complementares e comparativas‖ (CARVALHO, 1925, p. 6).
Portanto, para tornar o saber geográfico significativo para o aluno é necessário que o
currículo de geografia seja instigante. É nesse sentido que se faz necessário adequar os
temas a serem trabalhados na sala de aula, partindo de uma abordagem que o aluno
conheça, pois utilizando-se dessas estratégias, o professor de geografia possibilitará que o
aluno desenvolva uma percepção do local e do global dentro de uma perspectiva de
construção de uma prática cidadã.
Para o aluno, o ensino da Geografia destaca-se como um componente do seu
processo de escolarização, porque define a permanência e a continuidade do seu
desenvolvimento na escola. Assim, através dessa prática o aluno terá a possibilidade de
conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formação,
pois, quando passa ele a ter consciência de seu processo, desenvolve-se intelectual e
socialmente.
Segundo Helena Callai (1998), a Geografia que o aluno estuda deve permitir que ele
se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem
são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de
desenvolvimento.
De acordo com a nova lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB nº 9 394,
de dezembro de 1996, o papel da Educação Média no processo de ensino é, muito além de
preparar o aluno para o ingresso da Educação Superior, ajudá-lo a tornar-se um cidadão
que busca e organiza informações e conhecimentos, critica e participa de forma efetiva da
vida em sociedade.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 192
Geografia é a ciência do espaço, portanto, é produto das relações que os grupos
humanos travam entre si e também com a natureza. Segundo Milton Santos, o homem é
ativo. A ação sobre o meio que o rodeia para suprir as condições necessárias à manutenção
da espécie, chama-se ação humana. Toda ação humana é trabalho e todo trabalho é
trabalho geográfico.
Não há produção que não seja produção do espaço, nem há produção do espaço
sem o trabalho. Viver, para o homem é produzir espaço. Como o homem não vive sem
trabalho, o processo de vida é um processo de criação do espaço geográfico. A forma de
vida do homem é o processo de criação do espaço. Por isso, a geografia estuda a ação do
homem. (Santos, 1988, p.88).
A escola deve se comprometer a proporcionar um ambiente adequado, onde
professores e alunos se sintam à vontade para realizar suas atividades. Deve propor
também recursos básicos que facilite o processo de construção de aprendizagem. Assim, no
que diz respeito ao ensino de Geografia, a proposta é que, de forma geral, o aluno se torne
habilitado a reconhecer os vários aspectos da sociedade, como a sua dinâmica, sua cultura
e as transformações que vem provocando no espaço geográfico ao longo da história.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA
Em consonância aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, no
processo de aprendizagem é necessário o aluno desenvolver competências e habilidades,
onde professores e alunos articuladamente buscam analisar e relacionar conceitos ou fatos
que são importantes para construção do conhecimento.
As competências e habilidades relacionam-se às atividades da disciplina, que vão
desde os conhecimentos básicos como o espaço geográfico – principal objeto da geografia,
até as linguagens e dimensões do espaço mundial.
O trabalho a ser desenvolvido no ensino da Geografia tem que levar em conta o
conhecimento empírico que o aluno possui, pois, como a Geografia se encontra em nosso
cotidiano, é de fundamental importância direcionar o conhecimento do aluno para a ciência
sem desprezarmos o que ele já possui. Tal pensamento encontra sua base no educador e
pesquisador Leon Vygostky (1896-1934), que defendia a ideia de que o aluno deve
participar ativamente de seu processo de construção do conhecimento, que é realizado com
base na cultura e no contexto de que ele faz parte.
De acordo com os PCN (1998, p. 34),
é relevante lembrar que grande parte da compreensão da Geografia passa pelo olhar. Saídas com os alunos em excursões ou passeios didáticos são fundamentais para
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 193
ensiná-los a observar a paisagem. A observação permite explicações sem necessidade de longos discursos. Além disso, estar diante do objeto de estudo é muito mais cativante e prazeroso no processo de aprendizagem.
Assim, a principal preocupação na escolha e aplicação dos conteúdos programáticos
é desenvolver competências que se apliquem aos eixos cognitivos comuns às áreas gerais
do conhecimento que compõem o currículo do novo Ensino Médio.
Segundo o Conselho Nacional de Educação, Parecer 16/99 PCN. p. 32. a
competência não se limita a conhecer, mas vai além, porque envolve o agir numa situação
determinada [...]. O agir competente inclui decidir e agir em situações imprevistas, mobilizar
conhecimentos, informações e hábitos, para aplicá-los com capacidade de julgamento, em
situações reais e concretas.
Dessa forma, para trabalhar com competência questões que envolvem os eixos
cognitivos, é preciso que o aluno utilize alguns recursos, como o domínio da linguagem, os
conteúdos de cada disciplina e habilidades específicas.
A importância da Geografia no Ensino Médio está relacionada com as múltiplas
possibilidades de ampliação dos conceitos da ciência geográfica, além de orientar a
formação de um cidadão no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos existentes no
mundo. (MEC, 2008, p. 44).
As competências e habilidades a ser desenvolvidas pelo ensino de Geografia,
caracterizada pelos PCNs, podem ser sistematizadas como a capacidade de ―ler‖ o espaço
geográfico. A Geografia escolar renovada encara os mapas e cartas como instrumentos de
análise do espaço geográfico. Em relação à paisagem, ela encara o espaço geográfico
como coagulação de diferentes tempos sociais, inscritos em um substrato natural no qual se
desenrolam processos geológicos, climáticos e biológicos. Deve-se buscar também
aprender as múltiplas facetas da atividade humana, que se expressam como relações
econômicas e também como projetos políticos e intercâmbios culturais.
O papel mais importante do professor no Ensino Médio é desenvolver em seus
alunos a prática de pesquisa, instigando a curiosidade, a dúvida e o desejo de saber mais.
Cabe ao professor propiciar aos alunos o manejo de todos os elementos que constituem o
saber geográfico, promovendo a abertura para uma leitura de mundo. Deve, nesse sentido,
―selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas escolhas dos temas a
serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prática‖. (MEC,
2008, p. 46).
Assim, a pesquisa, seminários, painéis, relatos etnográficos, história oral,
levantamento de dados, construção de mapas, observação da realidade, entre outros
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 194
recursos, devem ser explorados ao máximo, na perspectiva de incentivar o caráter científico
do pensamento e organização e sistematização das ideias. Os eixos temáticos, assim como
no Ensino Fundamental, podem ser explorados relacionando-os com o conteúdo.
Vejamos então, algumas competências e habilidades que devem ser desenvolvidas
no ensino da Geografia no Ensino Médio.
Quadro: Competências e Habilidades para a Geografia no Ensino Médio
COMPETÊNCIAS HABILIDADES
Capacidade de operar com os conceitos básicos da Geografia para análise e representação do
espaço em suas múltiplas escalas. Capacidade de articulação dos conceitos.
Articular os conceitos da Geografia com a
observação, descrição, organização de
dados e informações do espaço geográfico
considerando as escalas de análise.
Reconhecer as dimensões de tempo e
espaço na análise geográfica.
Capacidade de compreender o espaço geográfico a partir das múltiplas interações entre
sociedade e natureza.
Analisar os espaços considerando a
influência dos eventos da natureza e da
sociedade.
Observar a possibilidade de predomínio de
um ou outro tipo de origem do evento.
Verificar a inter-relação dos processos
sociais e naturais na produção e
organização do espaço geográfico em suas
diversas escalas.
Domínio de linguagens próprias à análise geográfica.
Identificar os fenômenos geográficos
expressos em diferentes linguagens.
Utilizar mapas e gráficos resultantes de
diferentes tecnologias.
Reconhecer variadas formas de
representação do espaço: cartográfica e
tratamentos gráficos, matemáticos,
estatísticos e iconográficos.
Capacidade de compreender os fenômenos locais, regionais e mundiais expressos por suas territorialidades, considerando as dimensões de
espaço e tempo.
Compreender o papel das sociedades no
processo de produção do espaço, do
território, da paisagem e do lugar.
Compreender a importância do elemento
cultural, respeitar a diversidade étnica e
desenvolver a solidariedade.
Capacidade de diagnosticar e interpretar os
problemas sociais e ambientais da
sociedade contemporânea.
Estimular o desenvolvimento do espírito crítico.
Capacidade de identificar as contradições que se
manifestam espacialmente, decorrentes dos
processos produtivos e de consumo.
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS EM GEOGRAFIA.
Os contextos são apenas nortes de seleção de conteúdos, jamais amarra ou conteúdos únicos a serem abordados. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 195
escola tem para retirar o aluno da condição de expectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleça entre ele o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (Parecer CEB nº 15/98)
A organização dos conteúdos de Ensino da Geografia no Ensino Médio está para os
quatro contextos a seguir que consideramos transversais, pois também viabilizam a
interdisciplinaridade sem perder de vista a realidade e o contexto social, ou existencial dos
sujeitos do ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhado por todos os demais
componentes curriculares de todas as áreas, sem negar as especificidades de cada ciência.
CULTURA, DIVERSIDAE E O SER HUMANO.
O primeiro contexto nos convida a conhecer o homem e o espaço por ele habitado e
muitas vezes transformado segundo suas necessidades ou interesses. Neste contexto a
cultura produzida pelos seres humanos, representados por tradições e também inovações
podem orientar o educando a valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a
sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos como elementos
de fortalecimento da democracia.
CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA.
No segundo contexto, aliás, um dos contextos mais polêmicos e exigentes para uma
atualidade que está a beira do caos tecnológico e suas intervenções na natureza, donde
derivam matéria prima para as mais variadas e galopantes invenções. Um dado interessante
é que o estudo dos conteúdos deste contexto pode ajudar o educando conhecer e saber
utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território
e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações problemas e
contradições.
TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.
O terceiro contexto vislumbra o homem cônscio de suas responsabilidades com o
próprio trabalho e consumo. Reflete e observa o trabalhador na luta por direitos a fim de
compreender as melhorias nas condições de vida. Os direitos políticos, os avanços
tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por
todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 196
POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
O quarto e último contexto é um viés imprescindível de abordagem, uma vez que o
ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento diante da natureza e da
sociedade carece de balizas politicamente corretas, muitas vezes de ideologia que pouco se
apoia nos princípios da ética e da estética. Os conteúdos geográficos deste contexto
permitem identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em
diferentes espaços e tempo, de modo que construa referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais, ou seja, geografia a
serviço da efetiva cidadania.
O ensino de geografia deverá, nesta perspectiva, partir da realidade do cotidiano do
aluno no contexto da sociedade roraimense, instrumentalizando-o através dos conceitos-
chave da geografia – espaço, lugar, região, paisagem e território. Desta maneira, os quatro
eixos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem no ensino médio deve ter como
foco principal a interdisciplinaridade, representado no esquema abaixo.
Dessa maneira, para dar maior cientificidade e fortalecimento ao processo,
possibilitando ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade,
foram organizados os blocos de conteúdos nos âmbitos, Local, Nacional, Continental e
Mundial.
A interdisciplinaridade é competência importante dentro da metodologia para o
desempenho da construção de conhecimentos. Encontra-se vinculada a sua contribuição e
o fornecimento de subsídios para outras áreas de conhecimento. A necessidade dos
métodos que aplicam a interdisciplinaridade dentro do ensino da geografia visa facilitar o
trabalho do professor e o desempenho do aluno.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 197
A geografia é uma ciência que pesquisa o espaço constituído pelo trabalho das
sociedades humanas, vivendo diferentes tempos, considerando o espaço como resultado do
movimento de uma sociedade nas relações que estabelece com a natureza. A geografia
permite ao aluno compreender o espaço geográfico, e ampliar a sua visão de mundo.
O ensino da geografia deve levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla
a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositada.
A Geografia aplica-se com diversos ramos de conhecimento, como diz ANDRADE
(2002) parece impossível que a geografia não permita um exercício de interdisciplinaridade,
uma vez que fica difícil até de estabelecer limites do que é ou não geográfico. Basta encarar
a interdisciplinaridade como uma atitude ou uma visão do mundo que no caso é holística,
ela entende que este conceito pode ser entendido como ato de troca e reciprocidade entre
as disciplinas ou na ciência onde não há verdade absoluta ao alcance dos seres humanos,
apenas alguma captação de parte de um fenômeno que a cada descoberta faz-se incontável
em novas questões SANTOS (2002, pg.136) afirma que:
A noção de interdisciplinaridade evoluiu com o progresso cientifico e progresso econômico. E as novas realidades exigindo uma explicação particular, exigem o aparecimento de novas disciplinas cientifica. Isso equivale à morte da interdisciplinaridade clássica e a sua substituição por uma outra. O que ontem ainda podia ser considerado como um enfoque interdisciplinar correto, hoje não é mais.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) a interdisciplinaridade supõe um
eixo integrador, que pode ser objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano
de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai atenção de mais de um olhar, talvez vários.
O educando nem sempre permanece todo o seu tempo de estudo em uma única
unidade escolar, precisa ter uma visão mais completa das realidades via conteúdos, estando
estes divididos em contextos por séries a serem distribuídos bimestralmente.
Segue o quadro com as realidades locais e o cotidiano ladeado dos blocos de
conteúdos em âmbitos diversos. A leitura será mais bem entendida se feita associando a
realidade do cotidiano com o bloco de conteúdos específicos da geografia. A dinâmica das
aulas deverá partir das realidades locais e cotidianas para em seguida ser embasada pelos
conteúdos específicos da geografia.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 198
Conteúdos do contexto: Cultura, Diversidade e o Ser Humano.
ENSINO MÉDIO
Anos Realidades
Locais Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito Nacional,
América e Mundial.
1ª
Diversidade étnica e cultural
no contexto roraimense
I. Uma ciência chamada Geografia e sua institucionalização no Brasil
II. Culturas, Etnias e modernidade no mundo e no Brasil:
A diversidade cultural
O choque entre culturas e etnocentrismo
Relativismo cultural e tolerância
Civilização ocidental e modernidade
A situação dos negros e dos índios no Brasil III. Etnias, tradições locais e de Roraima:
Culturas, tipos humanos e espaços urbanos e rurais geográficos dos municípios e do Estado de Roraima.
2ª
A formação territorial de Roraima: um
mosaico cultural
I. A formação territorial do Brasil II. Culturas e tradições Nacionais e da América
Culturas, tipos humanos e espaços típicos e geográficos do Brasil;
Danças e tradições de cada Região do Brasil;
Culturas, características, tipos humanos, espaços geográficos, economia norte-americana e latino-americana.
III. Povos em movimentos no mundo:
Globalização e migração IV. Conflitos culturais em Roraima
Demarcações e territórios de índios e não-índios.
3ª
Diversidade cultural em
Roraima: uma sociedade em
conflitos
I. Culturas e Tradições Mundiais
Culturas, tipos humanos e paisagem da África, da Ásia, da Europa, da Oceania e dos pólos.
A África como centro das atenções do mundo – atualidades. II. Conflito étnico-nacionalista e separatismo
Globalização e fragmentação
O fundamentalismo islâmico
Oriente Médio – Palestina, Irã, Iraque e seus conflitos – terrorismo e lutas.
Ásia de Monções – Índia (quadro humano);
Quadro econômico da Ásia de monções – China, Japão. III. Globalização cultural:
A ―nova/velha‖ ordem mundial e atualidades
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 199
Conteúdos do contexto: Ciência Meio Ambiente e Tecnologia
ENSINO MÉDIO
Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com
âmbito Nacional, América e Mundial.
1ª
Uso e ocupação do solo roraimense na perspectiva
ambiental: as contribuições do Zoneamento Ecológico e
Econômico para o desenvolvimento regional.
I. Linguagem cartográfica II. Estrutura Geológica
A formação da terra
Deriva continental e tectônica de placas;
Agentes do relevo (interno e externo);
Estrutura geológica do Brasil
Exploração e principais recursos minerais
O relevo brasileiro e o relevo submarino-litoral brasileiro
Aspectos Gerais: Pontos extremos e Fronteiras
Estrutura Geológica de Roraima. III. Atmosfera
Estrutura
Fenômenos
Problemas
Pressão
Clima
Hidrosfera – o problema da água no Brasil, no mundo e em Roraima.
IV. Meio ambiente
Ecossistemas
Efeito estufa e o aquecimento global
Ação do homem ao meio ambiente
Acordos mundiais pelo meio ambiente
2ª O perfil produtivo de Roraima:
desafios e perspectivas
I. Indústria
A industrialização tardia ou periférica do Brasil e a divisão internacional do trabalho e indústria
O processo de industrialização
Desconcentração espacial
Principais indústrias, desemprego,
Automação e avanços técnicos e científicos.
Indústria no Brasil com foco em Roraima II. Sistemas agrários
Principais problemas da agricultura
Estrutura fundiária
Sistemas agrários de produção
Globalização e reforma agrária
Pecuárias – principais rebanhos
O complexo agro-industrial
A agricultura e os avanços tecnológicos. III. O Brasil na Globalização
A abertura econômica no Brasil
O processo de privatização
As multinacionais brasileiras
O comercio exterior brasileiro
O Brasil e o Mercosul
O Brasil e a Alca
A imagem política do Brasil no mundo
A corrupção política e a falta de respeito
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 200
Conteúdos do contexto: ciência meio ambiente e tecnologia- continuação.
ENSINO MÉDIO
Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com
âmbito Nacional, América e Mundial.
2ª O perfil produtivo de Roraima: desafios e perspectivas
IV. Ciência e desenvolvimento nos países da Amazônia
Os países da Amazônia – Amazônia internacional
A Amazônia brasileira, população, território, paisagem, formação florestal e tipos humanos.
Extrativismo vegetal e mineral
O turismo como atividade econômica
O problema e consequência dos desmatamentos, queimadas, pirataria, tráficos e etc.
Aquecimento global e a Amazônia
3ª A posse da terra em Roraima: o desafio da sustentabilidade
V – A questão ambiental
A sociedade de consumo
O despertar da consciência ecológica
A tecnologia a serviço da vida do homem e da natureza
Acordos ambientais e os tratados e programas de paz e proteção ambienta atual
O Brasil no meio dos acordos internacionais
Os problemas ambientais em Roraima
As extensões de terra e riqueza naturais em terás indígenas e a conservação do meio ambiente
Conteúdos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
ENSINO MÉDIO
Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito
Nacional, América e Mundial.
1ª
A primazia urbana de Boa Vista: entraves ao
desenvolvimento urbano de Roraima
I. A urbanização e a vida do trabalhador
A cidade, a Revolução Industrial e a luta dos trabalhadores
Urbanismo no século XX
A urbanização atual
A rede de hierarquia de cidades
As cidades globais
2ª
Geração de emprego e renda em Roraima: entraves e
perspectivas a consolidação do desenvolvimento
I. O emprego e do desemprego no Brasil
As regiões do Brasil e as melhores condições de emprego
O mercado e o consumo interno brasileiro.
A industrialização tardia ou periférica e a divisão internacional do trabalho e indústria.
II. Trabalho e consumo
Nível de consumo do trabalhador no Brasil
Consumo e desenvolvimento sustentável
A demanda e oferta de trabalho e emprego em Roraima
Consumo racional x consumismo
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 201
Conteúdos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos (cont.)
ENSINO MÉDIO
Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito
Nacional, América e Mundial.
3ª
O emprego formal e informou frente à revolução do
conhecimento técnico-científico
I. A Lei de consolidação do trabalho
Direitos e as condições de trabalho
Conquistas trabalhistas
Os sindicatos e as organizações do trabalho.
O direito da gestante
População de economia inativa e a previdência social
II. Teorias mundiais do Trabalho
Materialismo e a Crítica ao capital – Karl Marx.
Teorias e processo de trabalho no capitalismo: taylorismo, fordismo, toyotismo etc
A ―flexibilização‖ do capitalismo e a distribuição igualitária da renda.
Tetos salariais máximos e salário mínimo. III. Trabalho
O mercado e a estrutura de absorção do jovem profissional
Profissões e Exigências do mercado atual
O ingresso na universidade
Novas profissões
As ciências humanas e a geografia como opção profissional
Conteúdos do contexto: Política, Ética e Cidadania.
ENSINO MÉDIO
Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com
âmbito Nacional, América e Mundial.
1ª Exercício da cidadania em Roraima: as políticas públicas e as conquistas
sociais
I. Movimentos migratórios e grupos imigrantes no Estado de Roraima
A política assistencialista e o aumento populacional de Roraima
Garimpo e Rizicultura e as alterações no espaço e na política de Roraima
2ª ONGs, demarcações de terras
indígenas e soberania nacional na fronteira da Amazônia
I. O Brasil na Globalização
A Abertura econômica no Brasil
O processo de privatização
As multinacionais brasileiras
O comércio exterior brasileiro
O Brasil e o Mercosul
A imagem política do Brasil no mundo
A corrupção política e a falta de respeito II. Povos em movimentos no mundo:
Globalização e migração III. Programas Políticos de Segurança:
Projeto SIVAM, CALHA NORTE e outros programas de desenvolvimento e sustentação da Amazônia.
A segurança nas fronteiras do Brasil
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 202
Conteúdos do contexto: Política, Ética e Cidadania.
ENSINO MÉDIO
Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com
âmbito Nacional, América e Mundial.
3ª Gestão e controle de fronteiras: o
comércio legal e ilegal
I. Estado-nação, território e fronteiras. II. A geopolítica no mundo atual
Mundo pós-guerra
Mundo bipolar
Geopolítica na guerra fria
A política externa Norte-Americana
A multipolaridade econômica
A supremacia Norte-Americana
A inclusão da Rússia na Otan
China
As mais novas integrações econômicas e Novas Potências mundiais.
III. Conflitos Políticos e Sociais Mundiais A primeira e a segunda guerra mundial: o espaço geográfico
Guerra do Golfo e a questão do petróleo.
A independência da Bósnia
A guerra de Kosovo
A questão Basca
A questão irlandesa
A Primavera Árabe
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
Entendemos que a Geografia não se restringe a descrever o espaço geográfico, mas
também interpretá-lo, desvendá-lo e compreender o resultado dos avanços da ciência e da
tecnologia, principalmente nas telecomunicações e em todos os âmbitos. A disciplina busca
apoio contextual nas outras ciências, para fazer valer os resultados obtidos com grande
valia no cotidiano da estudante.
Com relação ao desenvolvimento do conteúdo fazemos usos de diferentes leituras e
diversos instrumentos metodológicos:
Livro didático, subsídio essencial para entendimento do estudo dos temas da
disciplina de Geografia para a educação básica;
Exposição em aulas dissertativas;
Apresentação de vídeos e filmes inerentes aos conteúdos estudados;
Debates sobre os conhecimentos adquiridos;
Elaboração de sínteses ou esquemas sobre os estudos realizados;
Realização de Seminários que permitam construção e aprimoramento de
conhecimentos, como formas de produzir falas próprias de leituras de temas que elevem a
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 203
produção discursiva e permitam a preparação das falas que serão feitas ao longo da vida
formal e informal do discente a partir de conhecimentos adquiridos;
Mesas de debates com participações especiais dos alunos fazendo a aula dialogal;
Produções teatrais, feita pelos alunos com análise e reflexão, trama para ajudar os
alunos a se perceberem como atores sociais do que estudam;
Amostras e demonstrações das produções desenvolvidas pela comunidade
estudantil para socializar os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos;
Fontes bibliográficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouço de
conhecimentos dos discentes;
Estudos de textos (síntese, resumo, resenha, relatório) que preparem e promovam a
leitura e a escrita do aluno;
Olimpíada de Geografia (Desafio National Geographic), Olimpíada Brasileira de
Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), de Física e de Astronomia;
Organização de Painéis sobre as atividades desenvolvidas no decorrer das aulas.
DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA
A avaliação das ações didáticas de Geografia desenvolvidas em sala de aula seguirá
os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) com o
objetivo de conceber a verificação do rendimento escolar que observará os seguintes
critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar; c) possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de
estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os de casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos; (LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alíneas a-d)
Seguindo a normatização da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais vigente,
regulamentada nas Leis Estaduais de Educação, sobre a verificação do rendimento escolar,
observando os enclaves e entraves de aprendizagem aplicados de forma planejada
didaticamente, os conteúdos dos contextos, pautados em meios pedagógicos diversos
disponíveis, para que todos aprendam, ao longo dos anos do Ensino Médio da Educação
Básica, em seu ritmo de tempo, o estudo sobre Ciências Humanas: Filosofia, Geografia,
História e Sociologia consideradas em um processo discursivo de construção do
pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 204
entre outros assuntos relacionados à língua materna e ciências, geradora de significação e
integradora da organização do mundo e da própria identidade. Indica e avalia que a função
da escola e da disciplina de Geografia se realizou na aprendizagem da comunidade
discente.
Portanto, a avaliação de aprendizagem da disciplina de Geografia estará pontuada
com notas concebidas no PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola.
REFERÊNCIAS AZAMBULA, Leonardo Dirceu de. Educação em Geografia: Aprender a pensar através da Geografia. Ensinar e aprender Geografia. AGB: Porto Alegre, 1998.
BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
CARVALHO, Delgado de. Methodologia do Ensino Geographico – Introdução aos Estudos de Geographia Moderna. Tomo I, Petrópolis, RJ: Typographia das Vozes, 1925.
CARVALHO. Marcos Bernardino de. E outros. Geografia do Mundo. 1ª ed. São Paulo: FTD, 2006 (coleção Geografias do Mundo).
FILIZOLA, Roberto. Geografia: volume único: ensino médio. 2ª edição. São Paulo: IBEP, 2005 – (coleção vitória Régia).
GUERRA, Antonio T. Dicionário Geológico e Geomorfológico. Rio de Janeiro: IBGE, 1978. KRAJEWSKI, Ângela Corrêa. E outros. Geografia: pesquisa e ação. Vol. 1ª edição. São Paulo.
MAGNOLI, Demétrio. Geografia: a construção do mundo; geografia geral e do Brasil, São Paulo: Moderna, 2005.
MOREIRA, João Carlos, Geografia: ensino médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2005.
MULLER, Geraldo. Complexo Agro-industrial e Modernização Agrária. São Paulo: Hucitec, 1989.
PIRES, Valquiria. Construindo consciências: Geografia. 1ª ed. – São Paulo9: Scipione, 2006. (Col. Construindo consciências).
SANTOS, Milton. Natureza e sociedade hoje: uma leitura geográfica. São Paulo: Hucitec, 1996.
SELBACH, Simone (Sup. Geral). Geografia e Didática. (Coleção Como Bem Ensinar) Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
SENE, Eustáquio de. A geografia no dia-a-dia. São Paulo: Scipione, 2000. (coleção Trilhas de Geografia).
TAMDJIAN, James Wiliam Onnig. Geografia Geral e do Brasil estudos para
VESENTINI, José Wiliam. Geografia: geografia geral e do Brasil. volume único. São Paulo: Ática, 2005.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 205
COMPONENTE CURRICULAR
HISTÓRIA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO
Benone Costa Filho
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Benone Costa Filho
Carlos Alberto Marinho da Fonseca
Cecília Melo Coutinho Costa
Ellie Simone Amorim Coelho
Mildamar Ribeiro do Nascimento
COLABORADORES ESPECIAlS
Galvani Pereira de Lima
Jaci Guilherme Vieira
José Ferreira Neto
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 206
Soneto Referencial Curricular Histórico Humano
Ser ereto me fiz
Andei bebi comi cru
Criei Artefatos-ferramentais
No fogo em chamas cozi a união
De linguagem-comunidade
Em Imagem-mágica rupestre
Símbolos a oralidade palavras dei
Com os escritos segredos revelei
Em escrita-essência-poesia
Escrita-concreta-ciência
Escrita-decreto-lei
De Diretrizes e Bases Educacionais
Nacionais comuns de diversidades locais
Desse referencial curricular histórico humano emergi.
Professor Benone Costa Filho
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 207
6. HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA
Meu patoá representa a minha relação com um lugar.
(Michel de Certeau14
).
Escrever, estudar e apresentar as atuações da história humana. Para impedir que as
ações realizadas pelos homens se apaguem com o tempo (HERÓDOTO apud BORGES15,
1993)‖. Essa é a função social e o trabalho do historiador.
O trabalho e a função social do historiador é estudar, escrever e apresentar as
atuações da história humana ―para impedir que as ações realizadas pelos homens se
apaguem com o tempo (HERÓDOTO apud BORGES16, 1993)‖.
Assim, História é a ciência – feita pelo historiador – que pesquisa, escreve e
apresenta as ações históricas humanas ao longo dos tempos. Essa ciência, para fins de
investigação foi classificada17 em dois grandes períodos: a Pré-história e História.
O período da Pré-história se estende desde o aparecimento da humanidade (por
volta de sete milhões de anos atrás) até a sistematização da escrita, enquanto que o
período da História começa com a sistematização da escrita (dez mil a quatro mil anos antes
do tempo atual) e se estende até os dias de hoje.
O estudo da pré-história é feito por meio de artefatos, artes pictóricas, fósseis
animais e vegetais, entre outros. Já a História, além de fazer uso dos meios pré-históricos,
entre outros, se utiliza também da escrita sistematizada, que narra os acontecimentos
humanos ao longo dos tempos históricos passados (Idade Antiga, Idade Média, Idade
Moderna e Idade Contemporânea) para escrever e reescrever sobre os mesmos, fazendo
conexões com o tempo presente.
Com o objetivo de entender a identidade brasileira, recorre-se aos tempos pré-
históricos e históricos dos grupos nativos (índios)18 que já viviam na hoje América do Sul
Brasileira, com registro da presença deles, há mais de 40 mil anos, antes da chegada dos
colonizadores europeus e africanos escravizados, vindos do além-mar, a partir do final do
século XV. O contato destes três grupos humanos constituirá a matriz gênica e cultural de
um povo novo, o povo brasileiro.
A história do povo brasileiro, matizada das três etnias: nativa índia, branca europeia
e negra africana, complementada com as de outros povos, latino da América, muitos deles,
14
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. 15
BORGES, Vavi Pacheco. O que é história. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 16
BORGES, Vavi Pacheco. O que é história. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 17
Por questão de método. 18
Denominados de índios por Colombo, que pensa ter chegado ao destino que seguia: as Índias. Mas sem saber descobre um novo mundo, o hoje Continente Americano.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 208
resultantes da migração, da naturalização e os natos do Brasil atual, constituem grande
parte das narrativas da disciplina de História na escola.
Desse modo, o professor de História, para saber e promover o ensino e
aprendizagem sobre a identidade e unidade brasileira, precisa de subsídios históricos da
diversidade indígena, europeia e africana, que o auxilie na concepção, contextualização e
seleção dos conteúdos desse componente curricular para o ensino médio.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTÓRIA
O ensino e aprendizagem, por meio de uma pedagogia, focada para o
desenvolvimento de competências e habilidades em educação nasce da ideia de superação
de um ensino meramente enciclopédico, o que exige certa ―flexibilização‖, no sentido de que
as competências são essenciais, tanto aos ideais de cidadania quanto ao diverso mundo do
trabalho e não apenas ao mercado específico de trabalho. Apesar da exigente flexibilidade,
as competências não se desenvolvem sem conteúdos e nem o apoio da tradição. Por
conseguinte, a diversidade de formas do como se pode realizar uma ação do fazer humano
implica o saber fazer ou o aprendizado de certas habilidades inerentes a cada ato. No
desempenho de uma dada função, hoje é imprescindível ter competências, tais como,
capacidade para a criatividade, a curiosidade, pensar múltiplas alternativas para a solução
de um problema, como também, do desenvolvimento do pensamento crítico, da capacidade
de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o
risco, de saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos (BRASIL, 1999),
como condição para manter-se no mercado e exercer seu papel de cidadão no meio em que
vive.
Ainda no Brasil, a organização das competências e habilidades que o estudante do
Ensino Médio deverá desenvolver se pautarão em três eixos, comuns a todas as áreas e
componentes curriculares, os quais deverão ser trabalhados de forma não dissociada:
comunicação e representação, investigação e compreensão e contextualização
sociocultural.
Assim, em sintonia com as orientações expostas acima, associadas aos eixos
cognitivos do ENEM, o referencial curricular para a disciplina História de nível médio,
apresenta no quadro abaixo, as competências e habilidades que o estudante deverá
desenvolver.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 209
QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA
Competências da Área Ciências Humanas
Habilidades específicas em História
Representar e comunicar.
Localizar, acessar e compreender diferentes linguagens através do processo de ensino e aprendizagem da História.
Ler e escrever textos históricos, construir e contestar argumentações de forma escrita e oral.
Consolidar e aprofundar conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental.
Ler e contar fatos históricos através de textos literários, filmes, músicas, fotografias, obras de artes, utensílios e entrevistas.
Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações extraídas da mídia, de leituras ou do quotidiano local;
Participar, relatar e apresentar debates, seminários e mesas redondas.
Dominar linguagens, construir argumentações e
conviver.
Participar de reuniões para solução de problemas e organização de eventos.
Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes histórico.
Planejar, trabalhar, decidir e apresentar trabalhos em grupo.
Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da História.
Compreender e Investigar fenômenos, intervindo em
situações reais.
Realizar observações, registros, consultas bibliográficas e descrição sobre fatos históricos que se manifestam como problemas, propondo possíveis soluções.
Capacidade de receber criticamente os meios de comunicação;
Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;
Formular questões e realizar investigações sobre objeto de estudo da História, na tentativa de compreendê-lo.
Estabelecer relações entre fatos históricos e suas possíveis causas e consequências.
Selecionar informações pertinentes em História, aprendendo a consultar e citar referências de acordo com as normas da ABNT atual.
Sistematizar dados extraídos de fontes escritas e de investigações realizadas.
Construir hipóteses e inferências a respeito de fatos históricos estudados.
Planejar, executar pesquisa científica e ler artigos, em História ou na área de Ciências Humanas.
Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução, seja individualmente ou em equipe.
Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento.
Produzir relatório de aulas experimentais.
Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica.
Contextualizar socioculturalmente
Perceber como se forja a cultura e a diversidade histórica do humano, ao longo dos tempos.
Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas onde os conhecimentos químicos estejam presentes.
Elaborar propostas para melhorar a qualidade de vida no bairro, município, estado, país e mundo.
Analisar o papel e a tendência da História e do historiador no presente, no passado e futuro.
Correlacionar consumo e responsabilidade social.
Fundamentar a luta por direitos justos.
Compreender o mundo do trabalho no cenário histórico atual.
Relacionar informações, fatos e processos, tendo como fonte de informação a ciência e a tecnologia, relacionando-os com seu contexto, em vista à sustentabilidade ambiental.
Dominar os fundamentos e o exercício da cidadania plena, de forma política, ética e estética.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 210
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS.
Ensinar não se esgota no ‗tratamento‘ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das codificações em que aprender criticamente é possível (FREIRE
19, 2004).
Segundo a LDB 9.394/96, a História na educação básica deve direcionar seus
estudos para o saber da nossa identidade nacional que se faz da junção das três etnias
principais: indígena, europeia e africana.
Para atingir o objeto supra, faz-se necessário fazer um estudo da história indígena
desde a pré-história brasileira até a chegada dos europeus na Terra Sem Males (1500). Daí
em diante, o estudo da história se torna mais atrativa e compreensiva quando se investiga
os relatos sobre o contato dos índios com os europeus e africanos, os motivos desses
contatos e as consequências para o mundo dessas etnias como resultado desses
encontros, efetivando-se, segundo essa proposta, o que se chama contextualização.
No processo de contextualização do ensino e aprendizagem da História na sala de
aula, nos deparamos com a questão para que serve estudar história na escola e sob quais
interesses. Segundo este Referencial Curricular o estudo da História, mesmo a oficial, se
contextualiza na realidade dos alunos. No entanto, se parte da realidade local, porém
fundada na compreensão de que a história hoje tem sua origem no passado. Trata-se da
perfeita correlação passado-presente da história no tempo e no espaço da humanidade.
Os interesses e seleção de contextos da realidade irão depender das propostas e
situações didáticas reais construídas na convivência das aulas, entre escola e aluno,
assumindo-se claramente a formação e o sujeito social que se almeja.
Olhando sob o prisma da história do Brasil, contada a partir do ―descobrimento‖, a
contextualização é fundamental para compreensão da realidade atual vivenciada pelos
brasileiros. Essa compreensão ganha visibilidade com a apresentação do cenário
econômico mercantilístico e cultural europeu na época. Ilustra-se melhor com a pergunta:
qual a relação entre a questão da terra indígena hoje no Brasil com o cenário cultural da
época do descobrimento? Como surgiu o povo brasileiro? Qual a importância do negro na
formação do povo brasileiro?
O papel do professor de História, aqui nessa realidade é favorecer,
metodologicamente, condições aos alunos para que eles sejam capazes de contextualizar
sócio culturalmente a questão indígena e os conceitos e preconceitos difundidos sob a visão
do senso comum destituídos de fundamento histórico. Valoriza-se aqui a qualidade da
19
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 27ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 211
competência do profissional em saber promover a contextualização através da leitura da
realidade associada ao fundamento histórico.
A afirmação ―Navegar é preciso, descobrir novas terras é consequência, ocupar os
territórios descobertos é essencial para garantir a posse (PRADO, 1999, p. 15)‖ e converter
as almas pagãs para o senhor (MOTA & BRAICK, p. 142) eram máximas do Império
Português na época. Dessa forma, entende-se porque, com a chegada do colonizador ao
território brasileiro, houve a tomada e posse da Terra Sem Males20, com o hasteamento da
bandeira portuguesa e celebração de uma missa cristã, celebrada pelo frei Henrique de
Coimbra. Contudo, a população indígena, a partir de então, estimada por alguns
pesquisadores, por volta dos cinco milhões na época, entrou num processo de desajustes
de suas etnias e declínio, causados por novas epidemias, guerras contra os novos ―donos‖
da terra e entre eles mesmos, como também por apresamentos, descimentos, escravização,
entre outras.
Todavia, a manutenção da posse das novas terras pelos conquistadores não foi
fácil. Os nativos, inicialmente, encantados com os objetos e produtos nunca vistos antes,
como o espelho, o machado e armas de fogo, começaram a entender os reais propósitos
daquela gente, quando passaram a ser obrigados a fazer coisas e atividades laborais que
não faziam parte de sua cultura. Então, o povo nativo começou a se opor e resistir com
unhas e dentes ao projeto de conquista dos portugueses, que enxergavam nas novas terras
grandes oportunidades de lucro e reserva de matéria-prima para seu reinado.
Percebe-se que a narrativa da tradição da história não responderia a questão
supramencionada sem abordar a participação do terceiro componente étnico da tríade
diretamente relacionada com a questão indígena e a formação do povo brasileiro: o
africano.
Com a dificuldade de colocar o índio para trabalhar nas lavouras e nas minas, os
africanos foram introduzidos no território brasileiro na condição de escravos, como opção de
mão de obra barata para os senhores colonizadores, o que gerou um forte comércio de
tráfico de escravos, com lucros fáceis, vindos principalmente de Moçambique, Cabo Verde e
outras regiões da costa africana, banhada pelo oceano Atlântico.
A miscigenação entre índios, europeus e africanos, irão se matizar ao longo do
tempo fazendo surgir um povo novo, que vão se identificar como brasileiros. Que pela
expansão pelo litoral e sertão adentro vão gerar um novo espaço geográfico, fazendo da
Terra Sem Males, a terra Brasil. Ao mesmo tempo em que outros lugares estão sendo
colonizados, pela Espanha, pela Inglaterra, entre outros.
20
Terra Sem Males: como as etnias indígenas Guarani, Tupinambá, entre outras, tratavam o lugar que lhes acolhia na vida e na morte. (Conferência: CLASTRES, Hélène. Terra Sem Mal. São Paulo: Brasiliense, 1978).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 212
Os espaços portugueses [o Brasil]; espaços espanhóis [parte da América do Sul, da
América Central e o México]; e espaços ingleses [América do Norte] irão formar o continente
Americano. Este, depois de um longo tempo de dominação colonial, conquistará sua
independência e, de acordo com a língua dos ex-colonizadores, passa a ser chamado de
América Latina, aqueles do ramo das línguas portuguesa, espanhola, francesa e italiana; e
América Anglo Saxônica, aqueles do ramo da língua inglesa.
Assim, tem-se os índios, e um contexto histórico baseado no seu mundo; os
europeus, saindo do seu mundo e, entrando no mundo indígena, novo mundo para
portugueses, espanhóis, franceses, ingleses, entre outros, em contato com o mundo
indígena. Inseridos nesse contexto, estão os africanos, que após longo período de
miscigenação com os demais elementos étnicos, formam o povo brasileiro21, os povos
latinos americanos e os povos americanos.
Essa história pode ser contada, escutada e transmitida, com maior profundidade e
riqueza, para as gerações presentes e futuras, numa concepção holística da história para a
cidadania de todos, se for trabalhada de forma interdisciplinar (integrada), principalmente
entre os componentes curriculares da área de Ciências Humanas.
A interdisciplinaridade possibilita que os estudantes de História percebam as
angústias, desajustes, reajustes que os povos dominados têm feito desde então, para se
manterem vivos, superando as atrocidades que viveram para estar presente na História
Brasileira, Latino-americana e Norte Americana, de acordo com o relato de historiadores que
chegaram até os dias atuais, os quais podem ser complementados e até mesmo
acrescentados novos elementos por professores de outras disciplinas. Como exemplo
podemos citar a disciplina de Geografia que pode abordar conteúdos relacionados ao clima,
coordenadas geográficas, localização de latitude e longitude, instrumentos de navegação na
época do descobrimento e evolução destes até hoje, como também, a divisão do espaço,
leitura e construção de mapas; a Filosofia pode abordar a vertente do pensamento do
homem europeu daquele momento, do conflito entre as concepções de verdade do mundo
medieval e do mundo moderno, que nascia, assim como, da parceria entre o poder político e
religioso; a Sociologia pode tratar das questões sobre valores culturais dos povos
dominantes e dominados, os processos e tentativas de dominação cultural dos europeus e a
resultante cultura do novo povo miscigenado.
Ainda na linha do trabalho interdisciplinar, sobre a história do descobrimento, a área
de Linguagens também pode ser incluída, especialmente com as disciplinas de Artes e
Língua Portuguesa. A primeira pode dar grande contribuição, através da análise e
compreensão de obras de artes da época, como telas retratando a flora e fauna brasileira, o
nascimento de vilas, embrião das cidades brasileiras atuais, pinturas sacras, pintura de
corpos, arquiteturas barrocas e artesanatos, enquanto que a segunda, através da literatura,
21
De acordo com a Lei 11645 de 10/03/2008, alterando a Lei 10639 de 09/01/ 2003. É acrescentado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, um artigo que normatiza que: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brsileira indígena (artigo 26-A, LDB 9394/1996)
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 213
pode trabalhar o estilo literário da época, presentes na poesia, nas cartas e na forma de
celebração das missas.
Na realidade, o trabalho interdisciplinar pode ser realizado para qualquer conteúdo
estruturante da História, integrando disciplina de qualquer área de conhecimento.
Entretanto, faz-se necessário esclarecer que nenhuma disciplina deverá ser forçada a
trabalhar de forma interdisciplinar com qualquer outra, devendo esta acontecer de maneira
espontânea, do desejo e compromisso de professores e escola em promover um ensino e
aprendizagem significativa e de qualidade.
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996.)
O referencial curricular de História vem ao encontro dessa diretriz, pois para
promover e garantir a contextualização e a interdisciplinaridade dos saberes históricos, ele
foi estruturado em quatro grandes contextos e servirão de eixo organizador e seleção dos
conteúdos que deverão ser trabalhados na disciplina de história, em nível de ensino médio.
Para garantir a parte diversificada, orienta-se que o professor de História inicie os
trabalhos, sempre que possível, com abordagens de questões locais ou regionais, os quais
servirão de ―mola propulsora‖ para as aulas e conduzirem o estudante a buscar os
fundamentos históricos na cultura universal, a fim de compreender sua realidade, propondo
soluções para problemas de ordem pessoal como também da sociedade. Ou seja, o
trabalho deve ser concebido em ciclos, partindo do ambiente local (parte diversificada),
expandindo para o universal (base nacional comum) e retorna para o local, fechando o ciclo.
São esses pressupostos que devem orientar o trabalho do professor de história na
educação básica, sobretudo na sua etapa final. A figura abaixo mostra a relação dos
contextos com a contextualização e a interdisciplinaridade na disciplina de História.
Finalmente, as questões e fatos que se apresentam no cotidiano do aluno e da
sociedade do Estado de Roraima servirão de ponto de partida e também de chegada,
fundamentando o sentido dos estudos dos conteúdos estruturantes da História. Associados
a estes, estão os Blocos de Conteúdos, em âmbitos Local, Nacional, Continental (América
Latina) e Mundial, entretanto, não exatamente nesta ordem. A organização desses blocos
está para os quatro contextos a ser trabalhado, um por bimestre. Estes contextos são
considerados transversais, uma vez que viabilizam a inter, a multi e a transdisciplinaridade
numa relação dialógica com o espaço temporal histórico e social dos sujeitos do processo
ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhados de forma integrada e articulada por todas
as demais áreas do conhecimentos em negar as especificidades de cada ciência.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 214
A figura abaixo mostra a relação dos contextos com a contextualização e a
interdisciplinaridade na disciplina de História e a estrutura organizacional dos quatro
contextos gerais, dos conteúdos estruturantes e seus respectivos blocos de conteúdos, os
quais serão descritos a seguir.
Figura 6.1 - Fluxograma do desenho dos quatro contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos de História no Ensino Médio/RR.
Cultura, Diversidade e Ser Humano.
Este contexto proporciona ao professor de História levar o estudante a conhecer e
compreender o povo brasileiro, assim como outras civilizações, a partir do estudo sobre a
diversidade cultural do seu pensar e fazer, presentes no seu ambiente, relacionando-o com
cultura universal herdada. O presente contexto também possibilita trabalhar o aluno para ser
capaz de refletir sobre o significado da cultura dos estudos para si mesmo e os reflexos
desse ato para a sociedade, através da compreensão das dimensões do homem, em
valorização da diversidade das culturas. O olhar histórico sobre o pensamento e a cultura
amazônica visa despertar para a importância do relato histórico presente na tradição das
narrativas consideradas ―sagradas‖ de um povo. Não se trata de transformar a disciplina de
História numa antropologia regional, mas de trabalhar a sensibilidade para o ver, julgar,
contar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerância, também
presente na história dos povos da Amazônia, especialmente em Roraima.
Conteúdos do Contexto com a Realidade Local (De Roraima)
O conteúdo da realidade local neste contexto pode ser focado, partindo-se da
identidade da nação brasileira ser formada, do início do século XVI em diante, dos índios
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 215
que já viviam aqui desde a pré-história brasileira, entrando na história por meio da escrita
sistemática, cujo marco histórico é a Carta de Pero Vaz, o primeiro documento escrito sobre
o ambiente e seus povos, que pelos cinco tempos históricos, ocorreu no alvorecer da Idade
Moderna, ano I da história do contato europeu (Roraima no século XVII); e logo em seguida
à chegada dos africanos, que juntos se imbricam no povo e na nacionalidade brasileira.
Estes irão formar uma diversidade cultural sobreposta na unidade cultural, forjando assim
uma identidade nacional, a partir de cada identidade local. No entanto, essa identidade já
nasceu heterogênea, com direitos demais para uma parte dessa unidade (a elite branca,
principalmente) e com direitos de menos para as outras duas partes (índia e negra), as
quais passam a lutar para também ter direitos, inspirados no ideal de luta pelos direitos para
todos. Esta ação, de índios e negros, que se construiu de várias formas, desde a
passividade à luta, com ou sem apoio. Passividades como faziam os índios e os africanos,
resistindo ao trabalho escravo, lutas como fizeram os caciques e principais indígenas, Zumbi
e muitos outros, que lutavam para libertar a si e seu povo da escravidão.
E mais recentemente, com ajudas internas e externas, os dois lados mais fracos
foram à luta, e conseguiram, no caso dos índios, reaverem terras ancestrais com direitos de
viver e usufruir dos recursos naturais, e podendo fazer uso para além da cultura oral do uso
da escrita em suas próprias línguas; e dos africanos do Brasil, o direito de viver nos
ambientes usados como resistência à escravidão, as terras quilombolas. Entra também
nesse rol a parte desfavorecida da etnia branca (favelados, sem tetos, sem-terra, entre
outros). Que devem de fato e de direito ser iguais perante a lei22. E na escola, para que isso
vire ciência, conforme a LDB 9394/1996, artigo 26 § 4:
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matizes indígena, africana e europeia. (BRASIL, 1996).
Conteúdos do contexto com a realidade nacional (do Brasil)
O conteúdo da realidade nacional, no contexto, pode ser visualizado, focalizando-se
as três etnias que formaram o povo brasileiro, contemplando cultura, diversidade e as lutas
por direitos de todos. Sendo que, cada uma, a partir da forma como se projetou como
integrante da nacionalidade brasileira, va perceber e assumir as lutas por vários vieses. Que
devem ser analisados e interpretados de maneira objetiva como meio de abrir franjas para
que cultura, diversidade e lutas por direitos se efetivem para todos os componentes da
nacionalidade brasileira.
22
Artigo 5º da Carta Magna Brasileira, a Constituição Federal de 1988.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 216
Conteúdos do contexto com a realidade regional (da América Latina)
Em relação à realidade regional (da América Latina), neste contexto, os conteúdos
podem ser identificados, seguindo a linha cultura, diversidade e lutas por direitos na América
Latina, mas, para tanto, é preciso saber sobre as identidades, culturas, que e quais são as
lutas dos povos latinos americanos. Desse modo, entram em cena os estudos dos tempos
pré-históricos e históricos desses povos. Só assim vamos perceber que, a união latina
americana, formada pelos povos nativos e os transplantados do além-mar, europeus
(portugueses, espanhóis e franceses, entre outros, de língua latina) e africanos, formaram o
que se convencionou a chamar de América Latina. Depois disso, compreender o lugar de
cada um nesse ambiente, e como todos se assentam nesse ambiente latino americano,
desde o contato das três etnias no século XVI. A partir daí, será possível compreender e
criticar os relatos sobre a história de como aconteceu esses contatos desde então, fazendo
a correlação temporal, ambiental e, no cenário histórico social, entender os motivos das
lutas étnicas e de classes, cuja origem pode ser buscada nas lutas travadas entre índios,
africanos e europeus na América Latina. Saber como cada classe está se reajustando para
se manter culturalmente na diversidade, com suas unidades culturais e como estão se
saindo nas lutas por direitos nos dias atuais é de importância fundamental para a construção
de uma sociedade cidadã.
Conteúdos do contexto com a realidade mundial (do mundo) A realidade mundial, neste contexto, pode ser vista, voltando os olhos para a
globalização, considerando que iniciou na pré-história, quando nossos ancestrais
resolveram migrar e povoar da África até outras regiões do mundo. Cultura, diversidade e
lutas por direitos vão lhes acompanhar sempre. Nas cavernas, pedras, barro, couro, papiro,
papel, virtual, entre outros meios de comunicação humana ao longo desses tempos,
registram e relatam as ações dessa globalização humana. Assim, mundialmente, na aldeia
global atual, o que parecia desintegrar a cultura, a diversidade e as lutas por direitos, se
reverteram em integração por todas as etnias, tanto quanto aquelas que saíram privilegiadas
dos contatos ou não. Desse modo, nos latinos americanos podemos, pela leitura que
devemos ter e fazer da América Latina, perceber nossa diversidade cultural e nela as
unidades culturais e nossas lutas por direitos, e somar o que já conseguimos (índios, negros
e outros grupos étnicos afins) e continuar lutando para manter o que temos e alcançar cada
vez mais o que queremos (em nível local e regional) em direitos fundamentais universais, ou
globais, para todos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 217
O QUADRO 3.1 apresenta a correlação entre o contexto Cultura, diversidade e ser
humano e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo
com as realidades local, nacional, regional e mundial.
QUADRO 3.1: CONTEÚDOS DO CONTEXTO CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO.
I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
I. Vale do Rio Branco, Terra de Makunaima, Roraima:
As centenas de povos indígenas do Vale do rio Branco, no século XVII.
A colonização portugue-sa no Vale do Rio Branco.
Administração Colonial e Igreja no Vale do Rio Branco.
I. Estudo da História Por que estudar história?
II. O Brasil antes dos portugueses
Terra Sem Males de cinco milhões de povos diversos.
III. América antes de Colombo
Civilização inca, asteca, maia e outras.
IV. Povos indígenas do Brasil Povos indígenas do Brasil no
século XV.
V. A colonização portuguesa
A colonização portuguesa no Brasil.
Administração colonial e igreja no Brasil.
VI. A colonização europeia na América Latina
Colonização Espanhola e outras.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
II. O contato indígena e branco em
Roraima no século XVIII:
A ocupação portuguesa a fricção índio-lusa no vale do rio branco.
Lugares indígenas ocupados por forte militar, fazendas do rei e fazendas particulares.
A reação dos principais indígenas à colonização portuguesa no Vale do rio Branco.
VII. O contato indígena, branco e africano no Brasil do século XVI
Lugares indígenas ocupados por feitoria, forte, capitanias gerais.
A reação dos caciques indígenas à colonização portuguesa no Brasil.
A reação dos africanos que vão substituir os índios como mão de obra escrava da colonização portuguesa no Brasil.
I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
III. O movimento indígena e não indígena em Roraima
hoje:
As três línguas e oito povos.
Os movimentos sociais em Roraima (mulheres, gêneros, entre outros).
VIII. O movimento indígena e não indígena no Brasil atual
O movimento das 305 etnias com 274 línguas.
Os movimentos sociais no Brasil (de mulheres, de gêneros, entre outros).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 218
Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.
Atualmente, o contexto Ciência, tecnologia e meio ambiente, um dos mais polêmicos,
talvez à beira do caos tecnológico por suas intervenções na natureza, donde derivam
matéria prima para as mais variadas invenções, cobra intervenções e soluções de
problemas do entorno sócio-cultural-histórico e econômico de modo ético. A presença da
História é imprescindível no sentido de relatar, acompanhar e analisar os feitos das ciências,
em determinados períodos históricos, e como estas afetam benéfica ou nocivamente o
ambiente da existência da humanidade das gerações presentes e futuras.
Este contexto abre espaço ainda para o professor trabalhar os fundamentos de uma
prática científica com ética e responsabilidade, por parte da comunidade científica, para com
a humanidade, seja no âmbito universal ou local, visando o estabelecimento de
compromissos éticos e racionais para o cumprimento de metas e ações relacionadas ao
direito de todos viverem em um ambiente sadio e com qualidade de vida, seja a nível local,
regional e também mundial.
Conteúdos do contexto com a realidade local (de Roraima)
Em relação a este contexto, o professor de História tem a sua disposição um mundo
a ser explorado, mesmo a nível da realidade local. Uma das vertentes de importância capital
para a História da humanidade diz respeito à ciência e tecnologia, cuja evolução
proporcionou a construção de uma grande rede de informações capaz de interligar o mundo
a tempo real e redesenhá-lo. Esse fato fez o mundo se tornar geometricamente pequeno,
podendo ser alcançado em questão de horas em se tratando de transporte; e em segundos
em relação à comunicação de informação. Mas há também o outro lado da resistência, pelo
medo de conectar as fontes de comunicações, que quando perdido, se não for tratado com
ética, pode redimensionar para doença ou o descontrole do seu uso. Mas também, com
ética e estética contribuir para nossa ligação rápida com o mundo, e com isso aprender
virtualmente sobre o ambiente local e os demais.
Faz-se necessário destacar também os trabalhos científicos produzidos nas
instituições de ensino superior no Estado de Roraima na área de Ciências Humanas,
principalmente as que estão relacionadas à História desse Estado e as possibilidades dos
alunos do Ensino Médio serem iniciados às pesquisas científicas em História.
Conteúdos do contexto com a realidade nacional (do Brasil)
A respeito dos conteúdos do contexto ciência, tecnologia e meio ambiente, em
nível nacional, pode-se destacar, como ponto de partida, a evolução histórica da indústria
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 219
automobilística brasileira, das rádios, dos serviços de telefonia e a televisão, como parte de
um grande projeto de unidade nacional. Vale a pena também destacar, mesmo que de
forma superficial, a história dos grandes centros de produção científica do país, como USP,
a UFRJ, a UFMG, a UFAM, a UFPA, o Instituto BUTANTAN, assim como de pesquisadores
como Milton Santos, Darcy Ribeiro e Fernando Henrique Cardoso. No cenário histórico
atual, chamar atenção para o estado das universidades públicas brasileiras e, as
perspectivas e importância da UFRR, UERR e demais instituições de ensino superior
presente em solo roraimense, para o desenvolvimento de Roraima e do Brasil.
Conteúdos do contexto com a realidade regional (da América Latina)
Com relação à América Latina, embora essa conexão esteja em toda parte, em
alguns lugares há o acesso limitado por falta de subsídios de conexão com tais meios, mas
no geral o acesso é factível. Assim, pode-se estar em qualquer lugar da América Latina e
saber tudo do mundo interior ou exterior, usando os meios de comunicação mais modernos,
mesmo estando no meio da floresta bem distante de cidades. Saber em tempo real, por
exemplo, sobre a luta secreta pela vida, do presidente venezuelano Hugo Chávez, que diz
estar curado do câncer, enquanto fontes de seu país afirmam que ele pode não sobreviver
até as eleições de 2012; ou do vazamento de óleo na Bacia de Campos, no Rio de Janeiro,
aonde a empresa americana CHEVRON, que explora petróleo, responsável pelo derrame de
milhares de litros de óleo, não consegue explicar as causas e nem estancar o vazamento,
entre outras informações; e as ações e reações de todos, rapidamente, diante tais
acontecimentos.
Conteúdos do contexto com a realidade mundial
Com relação ao mundo, pode-se trabalhar qualquer assunto ou obter informações de
qualquer lugar em tempo real, estando numa escola da cidade ou do campo. Basta ter os
recursos, como a TV, computador e internet. De posse de qualquer um desses recursos, é
possível o cidadão ficar informado sobre assuntos globais ou tornar tais assuntos factíveis,
bastando saber lidar com tais meios, como por exemplo, os casos das revoltas populares na
África e no Oriente Médio, organizadas e monitoradas via internet, com resultados pró-
rebeldes, que estão saindo vitoriosos da luta por liberdade humana, de expressão e de
governos escolhidos pelo povo.
Assim, para perceber e/ou navegar no mundo cientifico e tecnológico pós-moderno é
fácil. Entretanto, produzir ou dar assistência a tais ferramentas é outra história. É preciso
saber, e essa condição não é intransponível, pois a priori temos todas as ferramentas que
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 220
os outros que aprenderam têm: a inteligência e criatividade, para exercitar e aprender a
práxis, não só de uso, mas também de criação dos produtos usados na comunicação rápida
no mundo contemporâneo.
Aproveitando a linha de raciocínio das tecnologias voltadas para a educação, é
possível fazer um diálogo transversal com a ciência ambiental focando as questões
referente a degradação no cenário local, nacional, regional e mundial, causada pela pelos
produtos tecnológicos à humanidade, que caminha para a extinção da vida e dos recursos
terrestres. O ensino da história pode ajudar a encontrar outras alternativas de educação
ambiental sustentável, individual e coletiva a ser seguida para evitar tais tragédias.
Por fim, o estudo deste contexto, também pode ser viabilizado através de produtos
tecnológicos que se tem na escola e na residência dos alunos, cuja analise da origem e da
tecnologia empregada, permite-se fazer inferências sobre o custo ambiental e social, pelo
uso e descarte, assim como o nível de desenvolvimento científico-tecnológico do povo que o
produz , relacionando-o com o do Brasil.
O QUADRO 3.2 apresenta a correlação entre o contexto ciência, tecnologia e meio
ambiente e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo
com as realidades local, nacional, regional e mundial.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 221
QUADRO 3.2: Conteúdos do contexto ciência, tecnologia e meio ambiente.
II - CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
IV. Redes de conhecimentos das
descobertas, invenções e
registros das ciências,
tecnologias e medicina indígenas e não indígenas, rio-
branquense, pós-contato índio e português, na
região:
A sincretização das ciências e tecnologias indígenas, com a dos colonizadores portugueses na região do Rio Branco.
A relação da ciência medicinal tradicional indígena e não indígena com a atual ciência médica acadêmica.
Curas de doentes pela manipulação de ervas e plantas medicinais pelos indígenas e não indígenas, fazendo uso da observação e interagindo com a natureza roraimense.
IX. Redes de conhecimento das descobertas, invenções
e registros das ciências, tecnologias e medicina
indígenas e não indígenas latinos americanos, pós-
contato europeu e africano:
A sincretização das ciências e tecnologias indígenas, com a dos colonizadores europeus e africanos no Brasil e na América Latina.
Relação da ciência medicinal tradicional indígena e não indígena do Brasil, com a ciência médica acadêmica nacional e da América Latina atual.
Cura de doentes pela manipulação de ervas e plantas medicinais pelos indígenas e não indígenas, fazendo uso da observação e interagindo com a natureza brasileira e latina americana.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 222
II - CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
V. Ferramentas e artefatos tradicionais:
Dos indígenas roraimenses destinados a caça, coleta, locomoção e produção alimentícia.
Dos não indígenas portugueses, introduzidas em Roraima, desde o contato colonial aos tempos atuais.
Construção de diferentes tipos de habitação (de vivência, rituais e festividades) tradicional dos indígenas roraimenses e a sincretização de modelos de construções dos colonizadores brancos da Terra de Makunaima, Roraima.
XI. Ferramentas, artefatos e habitações tradicionais
Dos indígenas brasileiros e
latinos americanos
destinados a caça, coleta,
locomoção e produção
alimentícia.
Dos não indígenas europeus
e africanos, introduzidas no
Brasil e na América Latina,
desde o contato colonial aos
tempos atuais.
Construção de diferentes
tipos de habitação (de
vivência, rituais e
festividades) tradicional dos
indígenas brasileiros e latinos
americanos e a sincretização
de modelos de construções,
europeia e africana, no Brasil
e na América Latina.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 223
II - CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
VI. Comunicações
tradicionais dos
indígenas e não
indígenas
roraimenses:
As comunicações
tradicionais dos
indígenas de Roraima,
por meios das
inscrições rupestres.
O contato e os usos
com os meios de
comunicação dos
brancos
colonizadores (escrita,
leitura, escola,
universidade, mídia em
geral) e as
adaptações destas para
o mundo
indígena roraimense.
Da canoa ao avião, da
escrita
rupestre a internet: uma
síntese do
contato entre índios e
brancos em
Roraima.
XII. Os meios de comunicações e de
transportes indígenas e não indígenas:
XIII. Histórias de transversais da comunicação pré-histórica para histórica, ocorridas no
velho mundo antigo, por meio da escrita
XIV. Iluminismo europeu e sua influência:
As comunicações tradicionais dos indígenas brasileiros e latinos americanos, por meios das inscrições rupestres.
O contato e os usos com os meios de comunicação dos europeus colonizadores e africanos (escrita, leitura, escola, universidade, mídia em geral) e as adaptações destas para o mundo indígena do Brasil e da América Latina.
Da canoa ao avião, da escrita rupestre a internet: uma síntese do contato entre índios, europeus e africanos no Brasil e na América Latina.
Cuneiforme suméria.
Hieroglífica egípcia.
Ideograma chinês.
Alfabeto fenício.
Algarismos hindus, arábicos e romanos.
A bíblia hebraica.
O alcorão islâmico e outros.
Na ciência de descobertas, feitas nas viagens filosóficas de naturalistas, pelo novo mundo americano, para os europeus.
No enriquecimento dos estudos feitos pelos iluministas europeus, sobre os povos, os minerais, a fauna e flora americana, latina americana e brasileira.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 224
Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
O trinômio trabalho, consumo e lutas por direitos constitui o contexto, cujo cenário,
o cidadão terá que atuar, como condição para participar efetivamente da sociedade na qual
ele está inserido e a História poderá dar contribuições significativas para que o estudante
compreenda a situação do Brasil e do Estado de Roraima em relação ao mundo e as
perspectivas para o povo brasileiro, tendo como fundamento a leitura, a compreensão e
análise de fatos históricos.
Atualmente, o direito a casa própria, a saúde, a educação, ao saneamento básico,
ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Assim, o trabalho digno se
constitui numa das principais conquistas do cidadão. Contudo, devido ao paradigma da
globalização, tem-se constatado nos dias atuais uma redução do número de vagas no
mercado formal, abrindo-se espaço para um acelerado crescimento do trabalho autônomo
informal.
Sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito
de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos
e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da
tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos, como rede de água e
esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o
direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, sejam estes
prestados por instituições públicas ou privadas.
A luta por direitos, pela melhoria das condições de vida e acesso aos bens, ainda
não usufruídos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratizá-los estão
relacionados à tradição histórica do fundamento da razão e do pensamento de tantas outras
vidas que sonharam e acreditaram com a possível realização humana pelo trabalho digno
como fonte de felicidade.
O direito de ser feliz e de escolha pressupõe a liberdade como um direito individual
da pessoa e suas implicações em relação aos direitos da coletividade e esta não está
desvinculada das concepções a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como
identidade do sujeito de direitos e responsabilidades.
Conteúdo do contexto com a realidade local (de Roraima)
O conteúdo da realidade local neste contexto pode ter como ponto de partida o
próprio Estado de Roraima, localizado na parte mais setentrional do Brasil (ponto extremo
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 225
Norte/Caburaí) composto de uma área geográfica 224.301,040 quilômetros quadrados23,
com uma população de 450.479 habitantes24, desta, 213.000 pessoas são
economicamente ativas25, cuja capital é a cidade de Boa Vista. Em Roraima, a
comunidade estudantil matriculada na educação básica é composta por 141.384 alunos26.
Destes, 74.377 alunos pertencem à rede de escolas pública estadual. No Ensino Médio
as matrículas constituem um universo de 18.463 alunos, dos quais 16.000 estão
matriculados em escolas públicas. A nota no IDEB - Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica27 / 2011 - foi 3,6, enquanto que o IDH – Índice de Desenvolvimento
Humano do Estado, 0,75028, coloca Roraima na 18º posição do país, considerado médio.
Entretanto, com um ambiente geográfico amplo e uma população pequena, inclusive a
escolar, algumas mudanças de atitudes possibilitam a todos ―meios de trabalho, consumo
e desenvolvimento humano elevado‖.
Outros aspectos importantes no presente contexto, no âmbito local, diz respeito
às condições históricas de atendimento a saúde, ao saneamento básico, a moradia, ao
transporte e segurança pública da população roraimense, bem como a história dos
movimentos sociais organizados, a conservação do patrimônio público e a geração de
empregos nesta unidade da Federação.
Conteúdos do contexto com realidade nacional (do Brasil)
Em nível nacional, sabemos que há grandes disparidades em relação às
questões dos conteúdos deste contexto, pois, numa mesma região, há ―ilhas‖ de
excelência e descaso. O Brasil é um país heterogêneo e a História ajuda a compreender
as razões históricas de tais diferenças encontradas entre regiões, no interior de uma
mesma região e até mesmo no perímetro de uma mesma cidade. A título de ilustração,
na cidade de Boa Vista/RR, há razões históricas para que os moradores de um bairro
pareçam habitar na Finlândia enquanto que em outros, os moradores pareçam viver no
Haiti (com todo respeito ao povo haitiano). Esse tipo de analogia pode ser feito para
análise e compreensão histórica da origem das diferenças entre as regiões e cidades
brasileiras. É por isso que o estudante do Ensino Médio, além de aprender sobre o Brasil,
23
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 24
IBGE, censo/2010. 25
Programa Nacional Atendimento a Domicílio – PNAD/2007. 26
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação – INEP/MEC/2010. 27
IDEB/2009. 28
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD/2006.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 226
como um todo, precisa ter um olhar panorâmico e atento ao nosso lugar, a fim de
perceber, na nossa igualdade, as nossas diferenças; e propor os meios que nos ajudarão
a sair ou continuar onde estamos em relação ao índice de desenvolvimento humano.
Conteúdos do contexto com a realidade regional (da América Latina)
Assim, como no Brasil que há lugares com IDH elevado, há outros nos quais
esse índice não é tão bom, na América Latina não é diferente. A História, também nesse
cenário, pode ajudar na desmistificação do mistério, revelando como se deu a construção
histórica desses países. O estudante da etapa final da Educação Básica, precisa ter
conhecimento histórico sobre os países que compõem o bloco da América Latina – do
México ao Chile e do Equador a Guiana Francesa – e saber como vivem as populações
latinas americanas. Somente assim, é possível formar uma consciência de pertencimento
a essa região do globo terrestre.
Conteúdos do contexto com realidade mundial (do mundo)
O Índice de Desenvolvimento Humano no mundo é muito desigual, isso faz com
que muitos fiquem excluídos do mundo do trabalho, com dificuldades de consumir ou se
desenvolver. A História pode contribuir significativamente para o entendimento das
causas e consequências mundiais, dessas diferenças do IDH, auxiliando na
compreensão dos fatores políticos, econômicos e sociais na manutenção dessa
heterogeneidade e quais as consequências de tais fatores para nosso espaço e região,
neste mundo globalizado.
O QUADRO 3.3 apresenta a correlação entre o contexto trabalho, consumo e
lutas por direitos e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de
acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 227
QUADRO 3.3: Conteúdos do contexto trabalho, consumo e lutas por direitos.
III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
VII. Trabalho Indígena roraimense:
Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos grupos indígenas de Roraima antes da chegada dos brancos.
VIII. Produção e consumo indígena roraimense:
Forma de produção e consumo para a manutenção da família e do grupo comunitário, praticada pelos indígenas de Roraima, antes do contato com os brancos.
IX. Situação social indígena roraimense:
Situação social ajustada dos índios de Roraima antes do contato com os brancos.
A situação social desajustada dos índios de Roraima, pós-contato com as tropas de resgate portuguesas, que promoviam os descimentos dos índios para serem vendidos como mão-de-obra escrava para colonos brancos do Grão-Pará.
XV. O Trabalho Indígena
XVI. Produção e consumo indígena
XVII. Situação Social Indígena:
Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos povos indígenas do Brasil e da América Latina antes da chegada dos colonos europeus.
O trabalho forçado dos indígenas brasileiros, na extração do pau-brasil;
O trabalho forçado dos indígenas da América Latina, na extração de minérios e outros, para os colonos europeus de Portugal e Espanha.
Forma de produção e consumo para a manutenção da família e do grupo comunitário e social praticada pelos indígenas brasileiros, latinos americanos antes do contato com os brancos.
Situação social ajustada dos índios do Brasil e da América antes da fricção com os europeus.
A situação social desajustada dos índios brasileiros e americanos com o contato e a fricção dos colonos europeus.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 228
III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
X. O trabalho escravo indígena, no Vale
do Rio Branco:
Na Construção do Forte Militar São
Joaquim do Rio Branco.
Nas fazendas de gado do Estado (Império?) e particulares no vale do rio Branco.
XI. Mundo do trabalho indígena e não
indígena na atualidade roraimense:
O trabalho indígena no serviço público e privado em Roraima.
Trabalho, consumo, desenvolvimento e reajuste dos índios de Roraima, pós-demarcação e homologação de suas terras tradicionais, pelo Governo Federal.
Trabalho, consumo e desenvolvimento de Roraima dependente, em sua maioria, do contra cheque do servidor público roraimense.
Um pequeno contingente de trabalhadores da iniciativa privada (de micro e pequenos negócios, comerciais, indústrias e de serviços) roraimense.
XVIII. Tráfico e trabalho escravo
colonial
O tráfico negreiro de africanos para trabalhar como mão de obra escrava na América.
A escravidão africana no Brasil, na América Latina e no Sul das Treze Colônias Inglesas (EUA).
O ciclo econômico do açúcar no Nordeste Brasileiro custeado pela Holanda e o trabalho escravo africano.
A expansão da colonização do Brasil.
A criação de gado e o avanço da colonização rumo ao sertão do Brasil pelos trabalhadores das fazendas que alargaram o Brasil rumo ao Norte.
Os bandeirantes apresadores de índios para vender como escravos e pesquisadores de minérios alargam o tamanho do Brasil rumo ao Sul e descobrem as Minas Gerais, novo ciclo econômico do Brasil: o ciclo do ouro que durante cem anos vai garantir muita riqueza para a metrópole portuguesa e trabalho compulsório para os escravos africanos das minas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 229
III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
XII. ZPE- Zona de Processamento e
Exportação; e ALC – Área de Livre Comércio, em Roraima:
O equilíbrio (ou desequilíbrio?) do trabalho, consumo e desenvolvimento entre o contra cheque do servidor público e do trabalhador da iniciativa privada roraimense.
XIII. O IDH roraimense:
A importância da educação, saúde, segurança e economia para o aumento do ÍDH do roraimense, refletindo no desenvolvimento sustentado e elevado da população do Estado.
XIX. Mundo do trabalho americano
Trabalho, consumo e desenvolvimento no Brasil em desenvolvimento; na América Latina com países em desenvolvimento outros não, e os EUA, líder global.
XX. Mundo do trabalho no velho
mundo
A Revolução Industrial Inglesa no século XVIII: mudança nos atos de produção e a emergência de uma tecnologia científica, filosófica, social científica e mecanicista.
Trabalho, consumo e desenvolvimento na história humana africana, mesopotâmica, asiática e europeia, antigas.
Política, Ética e Cidadania.
Este contexto está diretamente relacionado aos ideais brasileiros de democracia,
representando o ponto ápice no qual as questões inerentes à participação na vida pública e
possíveis consequências, segundos os preceitos democráticos, com direitos a zelar e
obrigações a cumprir serão trabalhadas, cujo ponto culminante é o pleno exercício da
cidadania.
O contexto política, ética e cidadania é um viés imprescindível de abordagem da
História, uma vez que o ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento
diante da natureza e da sociedade, muitas vezes carentes de princípios que norteiam as
ações de cidadania, constituem-se facilmente em ações de massa de consumo e manobra,
tanto por empresas, quanto pelas lideranças dos grupos dos quais participam ou estão
vinculados. Esses fatos levam geralmente a um estado de descrença nos princípios da vida
participativa na sociedade, onde todas as mazelas sociais passam a ser ―permitidas,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 230
adquirindo ar de normalidade‖, cuja consequência é a fim da ideia do coletivo, fechando-se
num individualismo, cuja regra capital é tirar proveito de todos e de tudo para ―se dar bem‖.
Contudo, acredita-se que através da compreensão dos conceitos básicos da política, o
sujeito terá melhores condições de analisar e criticar as forças que se manifestam dentro de
uma sociedade de estado e poder seja de democracia, de totalitarismos, de tirania e de
anarquia etc. Haverá maiores possibilidades de desconstruir conceitos e pré-conceitos
acerca da política e seus personagens, sejam da época da História do Brasil colonial, sejam
das demais épocas até a atual conjuntura política, econômica e social. Fundamentar as
escolhas e mobilizar a participação política como direito e dever do cidadão consciente de
sua responsabilidade pública e social é tarefa também da disciplina de História, participando
efetivamente da construção de uma cidadania que não apenas participa por se entender
democrática, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exercício.
Conteúdos do contexto com a realidade local (de Roraima)
Política, ética e cidadania têm conotações abrangentes. Assim, os conteúdos neste
contexto, a nível de realidade local, pode ser trabalhado de múltiplas maneiras, visando o
ensino e aprendizagem para a promoção da cidadania. Exemplificando, o estudante deve
perceber o espaço em que se vive, de acordo com a política estabelecida; fazer escolhas
que o ajude atingir objetivos, por meio da ética e princípios de cidadania. Partindo desses
pressupostos, a História pode ajudar a analisar historicamente o quadro político local, a ética
e como a cidadania tem se manifestado no espaço roraimense. Um dos indicadores que
revela se a política está sendo conduzida com ética e o cidadão está sendo respeitado é o
grau de satisfação das pessoas naquilo que faz. A manifestação de contentamento por parte
dos indivíduos nas atividades que realizam é indicação de que a política converte-se em
felicidade, a ética caminha no sentido correto da aplicação dos direitos e deveres legais, se
efetivando em cidadania.
Conteúdos do contexto com realidade nacional (do Brasil) regional (da América Latina) e mundial
Pela proximidade e imbricamento dos conteúdos neste contexto, a realidade nacional,
regional e mundial serão abordados simultaneamente. Partindo dos conceitos identificados
localmente, a respeito da cidadania, tem-se os parâmetros que ajudarão o estudante a
perceber e entender como poderá ser analisada de forma crítica, a política e a ética cidadã,
em nível nacional/regional, no Brasil e na América Latina, e em nível mundial e seus
entrelaçamentos. Os conceitos de política, ética e cidadania do Ocidente derivam dos
conceitos de política, ética e cidadania do pensamento filosófico greco-romano clássico.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 231
Sem se esquecer de relacionar com as civilizações orientais, as quais seguem outras
referencias filosóficas e portanto, têm outra mentalidade e outras interpretações para
justificar suas razões humanas.
A expectativa para o ensino e aprendizagem da história visando à promoção da
cidadania para todos, a partir do contexto, do qual os conteúdos serão extraídos e
contextualizados, possibilitando ainda a interdisciplinaridade, a priori, se concebe como uma
estratégia poderosa para a disciplina de História no Ensino Médio atingir seus objetivos
educacionais.
O QUADRO 3.4 apresenta a correlação entre o contexto Política, Ética e Cidadania e
conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo com as
realidades local, nacional, regional e mundial.
QUADRO 3.4: Conteúdos do contexto política, ética e cidadania.
I V- CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
XIV. A formação politica de Roraima:
A emancipação política municipal no século XIX, com a criação do município de Boa Vista do Rio Branco em 1890, ligado ao Amazonas, e a Superintendência de João Capistrano de Silva Mota e seguintes.
XXI. A formação política do Brasil,
da colônia a república.
Governo Geral Colonial Português (Tomé de Souza, Duarte Costa, Mem de Sá, entre outros).
Vice e Reino Português (Governo de Dom João VI, Governo de Dom Pedro I).
Emancipação Política do Brasil de Portugal em 1822 e a Implantação do Regime Imperial Brasileiro (Primeiro Reinado de Dom Pedro I, Período Regencial, Segundo Reinado de Dom Pedro II).
Proclamação da República em 1889 (República da Espada, Deodoro e Floriano Peixoto, República Velha do café com leite, cafeicultores de São Paulo e os criadores de gado de Minas Gerais no poder).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 232
I V- CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
A emancipação política territorial no século XX, com a criação do Território Federal do Rio Branco em 1943 (mudado para Roraima em 1962), ligado ao Distrito Federal.
O Governo Territorial dos Nomeados, do Governador Ene Garcez dos Reis; e do Prefeito Mário Homem de Mello e seguintes, no curto período de democracia, nas duas décadas de governo autoritário e na volta à democracia.
A emancipação política de Roraima com a criação do Estado em 1988 e o Governo dos eleitos pelo voto popular.
Do Governador Ottomar de Souza Pinto e seguintes, do pós-período de redemocratização aos dias atuais.
XV. A luz da ética e da cidadania:
A história transparente de como se formou o estado de Roraima.
A forma como a sociedade roraimense concebe e deseja que seja a história de Roraima.
Como se comportam os grupos sociais que compõem o povo roraimense.
XXII. O Brasil do Estado Novo ao Regime Militar
Era Vargas e a integração nacional.
Era JK, a interiorização e o desenvolvimento nacional.
Era Jânio, Jango e as reformas de base.
A ditadura militar de 1964-1985: de Castelo a Figueiredo, a era da repressão.
XXIII. O Brasil da reabertura politica a
democracia plena atual
XXIV. Sucessão política no Brasil:
XXV. Política na América
XXVI. Política no mundo
XXVII. A luz da ética e da cidadania
Era Sarney, governo de transição
anglo-saxônica.
Independência do Haiti, na América Latina.
Independência da América Espanhola, na América Latina.
Conflitos e revoltas no Brasil, América Latina e América anglo-saxônica. Era Collor, de reabertura.
Era Fernando Henrique, de estabilização.
Era Lula, de continuidade da estabilização.
Era Dilma, continuidade da estabilização.
Reeleição, ruptura ou continuidade presidencial.
A Formação dos EUA, na América anglo-saxônica.
Independência do Haiti, na América Latina.
Independência da América Espanhola, na América Latina.
Conflitos e revoltas no Brasil, América Latina e América anglo-saxônica.
Formação de estados nacionais europeus.
Revolução Francesa.
Colonialismo e neocolonialismo europeu.
Governos totalitários nazistas fascistas na Europa e seus ramos mundo afora.
A história transparente de como se formou o Brasil e a América Latina.
A forma como a sociedade brasileira e latinoamericana concebe e deseja sua própria história.
Como se comportam os grupos sociais que compõem o povo brasileiro e da América Latina.
Como são as relações dos grupos sociais brasileiros e latinos americanos em momentos de crises antagônicas entre ambos.
Superadas as crises como se comportam e que meios usam os grupos sociais brasileiros e latinos americanos para demonstrar as satisfações ou não sobre o assunto.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 233
I V- CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
Como são as relações dos grupos sociais roraimense, em momentos de crises antagônicas entre ambos.
Superadas as crises como se comportam e que meios usam os grupos sociais roraimenses para demonstrar as satisfações ou não, sobre o assunto.
XXVIII. Grécia – o berço da ética mãe
da democracia
XXIX. Roma – o berço da cidadania mãe da república
Como os gregos analisaram fundamentaram e construíram os conceitos e aplicabilidade da ética que rege o mundo Ocidental.
Como os romanos analisaram, fundamentaram e construíram os conceitos e aplicabilidade de cidadania que rege o mundo Ocidental.
XVI. História da terra de Makunaima ao Estado de
Roraima:
A terra e os filhos de Makunaima.
A chegada dos filhos de Sebastião.
A colonização portuguesa no vale do rio Branco.
O forte militar.
As fazendas públicas e privadas.
A freguesia.
A vila.
O município.
O Território Federal.
O estado de Roraima.
Os municípios.
Os políticos de 1890 aos dias atuais.
O cotidiano roraimense.
Outros fatos históricos que vierem.
XXX. Histórias da aurora humana aos
dias atuais
Da origem humana a sistemática da escrita e o nascimento da cidade. O mundo grego. Roma: das origens a república. A Europa medieval e o império de Carlos
Magno. O mundo feudal europeu ocidental. Igreja e poder. O renascimento comercial e urbano. Monarquias nacionais europeias. O humanismo e o renascimento. A reforma protestante. O iluminismo. A revolução francesa. A revolução industrial inglesa. Os vaqueiros e os bandeirantes e a
conquista do sertão adentro do Brasil. Minas gerais: eldorado brasileiro. Conflitos na colônia portuguesa. Revoltas emancipacionistas. A chegada da família real portuguesa no
Brasil. A independência da América espanhola. A independência do Brasil. A proclamação da República e os
presidentes da espada, do café com leite, da nova era dos anos trinta do século vinte ao final. A carta testamento do presidente Getúlio
Vargas. O século vinte no Brasil e no mundo. O fim do bloco comunista. Questões históricas contemporâneas e
suas alternativas. Do governo geral a livre democracia no
Brasil. As duas décadas de crise 1970-80 do
século XX. Uma revisão histórica. O conflito árabe israelense. O mundo globalizado e a guerra contra o
terror. O Brasil neoliberal. Outros fatos históricos que vierem.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 234
METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Se se vai ensinar história do Brasil, sob qualquer método (...), o modo como vamos tratar essas questões é que pode alterar, de maneira substantiva, o significado de cada conteúdo. (RODRIGUES
29, 2000).
O professor de História não se deve deixar iludir, que quando se fala em
interdisciplinaridade, nas disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas na
educação básica, que essa metodologia pode ser utilizada para fazer ou embasar todos os
conteúdos da História, pois, há momentos em que os conteúdos das disciplinas se
aproximam, se convergem e até se sobrepõem, podendo ser feito um trabalho
interdisciplinar. Entretanto, em outros, se afastam bastante, e só podem ser tratados
disciplinarmente.
Contudo, o professor de História deve perceber que os conteúdos que favorecem
um trabalho interdisciplinar são aqueles que se encontram na zona de fronteira de cada
ciência, seja nos limites das disciplinas que compõem a mesma área ou entre disciplinas de
outras áreas de conhecimentos. Deste modo, a identificação da zona de fronteira da
disciplina História com as demais disciplinas curriculares é de fundamental importância,
pois, é o ponto de partida para iniciar o dialogo com o objetivo de realizar atividades
interdisciplinares.
Como por exemplo, de zona de fronteira com justaposição e sobreposição de
conteúdos na História, cita-se a história da geração e difusão dos algarismos hindu-
arábicos, que pode ser uma inspiração, um impulso para a realização de atividade
interdisciplinar envolvendo todas as disciplinas das Ciências Humanas e disciplinas de
outras áreas. Para indicar o tempo histórico (História), o lugar histórico (Geografia), as
essências transcendentais dos símbolos numéricos (Filosofia e Ciência da Religião), e uso
de símbolos numéricos (Matemática). O segredo do trabalho interdisciplinar é o
planejamento, o qual deve ser viabilizado pela gestão pedagógica da escola, com a
participação e compromisso de todos os professores envolvidos. Caso essa condição não
seja satisfeita, a metodologia interdisciplinar se torna inviável.
Metodologias e estratégias de outros componentes curriculares da educação básica que podem ser trabalhadas em sintonia com a disciplina de História
De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
29
RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 9ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 235
Um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como importante a apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores, que está contido nas narrativas de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem até mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre os mesmos acontecimentos. Essa leitura crítica presidirá também os materiais didáticos colocados à disposição dos alunos, especialmente os livros didáticos (BRASIL, 2006).
Assim, no desenvolvimento dos estudos dos assuntos referentes à disciplina de
História, deve-se fazer usos de diferentes leituras e instrumentos para narrar relatos orais e
experiências sobre o tempo e a historicidade humana. Essas narrativas, dependendo da
disponibilidade podem ser feitas em conexões com:
O livro didático, subsídio essencial para entendimento do estudo dos temas da
disciplina de história para a educação básica;
Reflexões sobre as imagens (rupestres, fotografias, desenhos, pinturas, grafites,
mapas entre outros), embora prevaleçam à leitura escrita, as imagens ajudam na
percepção estética de um tema, de um espaço e de outras possibilidades de estudos
históricos;
Análise de obras de artes (pintura, arquitetura, artesanato etc.), para entender a
realidade dessas produções simbólicas humanas, para expressar os sentimentos ideais e
racionais do espaço e do mundo em que vivem;
Roteiros filmográficos que devem ser incentivados como forma de entender, por
meio de uma produção dessa natureza, o sentido que damos à vida mediante a
apresentação das imagens e das leituras de um filme;
Análise de depoimentos orais relatando experiências históricas guardadas na
memória e contadas por alguém que presenciou o passado e faz parte do presente,
constituindo um privilégio digno de ser ouvido e registrado;
Livros paradidáticos que são essenciais para entender de forma técnica o que
estudamos no livro didático;
O estudo do meio (museus, pontos históricos, outros), uma aula que fica na
memória de todos que participam, sendo lembrada em detalhes, demonstrando que não
é necessário decorar o conhecimento, mas viver esse conhecimento e percebê-lo, como
um organizador da nossa identidade;
Mesas de debates com participações especiais dos alunos fazendo a aula dialogal;
Leituras de artigos científicos, mapas, tabelas e gráficos, que ajudam a entender os
espaços da nossa e de outras identidades;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 236
Produções teatrais, feita pelos alunos com análise e reflexão, é uma trama que
ajuda a discência a se perceberem como atores sociais do que estudam;
História em quadrinhos e painéis interativos como forma de mexer com a
criatividade, o domínio e a produção de leituras e iconografias;
Amostras e demonstrações das produções desenvolvidas pela comunidade
estudantil como formas de socializar os conhecimentos desenvolvidos pela discência;
Exposições visuais e orais como formas de uma visão precedente, a partir de um
olhar interativo, e vinculações de outras visões sobre a produção de um grupo, vista por
outro;
Estudos e defesa de ideias que ajudem a comunidade escolar perceberem e formar
conceitos na construção ou reconstrução de um conhecimento apresentado;
Seminários que permitam construir e aprimorar conhecimentos, como formas de
produzir falas próprias de leituras de temas que elevem a produção discursiva e permitam
a preparação das falas que serão feitas ao longo da vida;
Fontes bibliográficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouço
de conhecimentos;
Estudos de textos (síntese, resumo e resenha) que preparem e promovam a leitura
e a escrita discente;
Jogos didáticos que promovam o desenvolvimento de diferentes leituras históricas e
reflexivas, proporcionando análise crítica, concernente à disciplina;
Execução de projetos de iniciação científica em História.
O registro e a reprodução dos conteúdos dos contextos desenvolvidos nos estudos
da disciplina de História, para ser usado como subsídio didático e pedagógico.
Realização de resumos, fichamentos e mapas conceituais.
O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTÓRIA
O ensino de História tem por objetivo conduzir os alunos a uma consciência dos
fatos históricos, dos fenômenos que eles vivenciam, continuados ou descontinuados, seja
de modo direto ou não, como parte da vida em sociedade. Os conteúdos estruturantes
desenvolvidos na ótica dos contextos que permeiam todo este referencial permitirão uma
compreensão clara, para docentes e discentes, do processo avaliativo não apenas quanto o
aspecto quantitativo, mas, sobretudo, o qualitativo que possibilitará a retomada dos
conteúdos e/ou avanços dos mesmos. Nessa linha de pensamento a avaliação é tão
importante quanto o desenvolvimento dos conteúdos porque oportuniza ao aluno
acompanhar e compreender o seu próprio desenvolvimento intelectual no processo de
compreensão, aquisição e construção do conhecimento. Isso é possível a partir da
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 237
compreensão da estrutura, dos contextos e dos conteúdos na forma como estão
organizados neste referencial, tanto da parte do docente quanto do discente. Aquele porque
é o primeiro a entender o processo avaliativo, a planejá-lo e executá-lo de forma
transparente, coerente, contínua e permanente, e este, porque ao compreender o conteúdo
o constrói, destrói e reconstrói assim como que um processo dialético. Nesse sentido
corrobora Méndez (2002, p. 16), ―avaliar é um exercício transparente que requer critérios,
objetivos e equidade‖.
De modo concreto e observando a legislação que rege a educação brasileira como
a LDB nº 9394/96 e as resoluções do Conselho Estadual de Educação no que discorrem
sobre a verificação do rendimento escolar, atentos aos enclaves e entraves de
aprendizagem discente, aplicar, de forma planejada didaticamente, os conteúdos dos
contextos deste componente curricular, por diversos meios pedagógicos disponíveis, para
que todos aprendam ao longo das séries da educação básica, em seu ritmo de tempo, as
narrativas históricas da nossa identidade nacional partindo dos indígenas, europeus e
africanos que se matizaram no povo brasileiro, entre outros assuntos históricos, e a partir
destes, serve de parâmetro para saber se a função social da escola e os objetivos da
disciplina de História se realizaram, no decorrer do ano letivo, entretanto, neste assunto
surge uma novidade: o currículo está estruturado em contextos a fim de favorecer ao
estudante o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a vida em
sociedade, de acordo com os princípios de democracia e cidadania. Portanto, o objeto da
avaliação não é o conteúdo em si da disciplina de História, mas o desenvolvimento das
competências trabalhadas, cujo material e meio são os conteúdos.
Cada competência não se desenvolve de imediato, sendo necessário um
investimento de tempo, a médio e a longo prazo. Então, como realizar as avaliações de
forma legal e justas, uma vez que não se pode prever com precisão o tempo necessário
para desenvolver tais competências e, ao final de cada bimestre o professor precisa
apresentar resultados quantitativos de seu trabalho? A resposta pode ser encontrada na
estrutura da própria competência. Para o desenvolvimento de uma competência é
necessário o domínio de um conjunto de habilidades específicas. Quanto mais habilidades o
estudante domine, maior a competência. Assim, o domínio de habilidades específicas,
constitui-se no objeto imediato passível de avaliação. Por exemplo, para o desenvolvimento
da competência comunicação e representação, o estudante terá que dominar várias
habilidades específicas, como ler, compreender, expressar-se com qualidade de forma oral
e textual, consultar e selecionar informações de interesse, ser cortês com os colegas e
professores, entre outras. Ou seja, o trabalho por competências e habilidades transcende a
esfera dos conteúdos. O tema avaliação por competências e habilidades merece ser
bastante discutido e debatido na escola, a fim de concebê-la com clareza. Eis o desafio.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 238
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30
Sugerimos um estudo completo de suas obras pessoais e em parcerias (de Paulo Freire) com outros educadores, jornalistas, músicos, religiosos, trabalhadores, estudantes, autodidatas, entre outros. Mas, para um entendimento prévio de sua práxis, as obras citadas neste referencial nos ajudam a perceber o progressista que é.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 241
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 245
COMPONENTE CURRICULAR
SOCIOLOGIA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO
Eliane Maria Conceição M. da Silva
Marcondes Baptista do Rêgo
COORDENAÇÃO GERAL
Marcondes Baptista do Rêgo
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Eliane Maria Conceição M. da Silva
Marcondes Baptista do Rêgo
Mildamar Ribeiro do Nascimento
Eliane Salete Hirt
COLABORADORES ESPECIAIS
Francisco das Chagas da Silva
Wanderley Gurgel de Almeida
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 246
―Trata-se, em suma, de interrogar o caso de uma sociedade que desde há mais de um século se fustiga ruidosamente por sua hipocrisia, fala profilaxamente de seu próprio silêncio, obstina-se em detalhar o que não diz, denuncia poderes que exerce e promete liberar-se das leis que fazem funcionar‖. (FOUCAULT, 1988, p.14).
Roraimeira Makunaimando
Cai o sol na terra de makunaima
Boa Vista no céu, lua cheia de mel
sobe a serra de Pacaraima
eu sou de Roraima
surubim, tucunaré, piramutaba
sou pedra pintada, buriti, bacaba
Caracaranã, farinha d'água, tucumã
curumim te espera cunhantã
um boto cantando no rio
beiju de caboco no cio
parixara na roda de abril, se abriu
linha fina no meu jandiá
carne seca, xibé, aluá
jiquitaia, caxiri, taperebá...
Eliaquim Rufino
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 247
7. SOCIOLOGIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA
Ao observarmos a sociedade percebemos que as pessoas ao realizarem suas ações,
consciente ou inconscientemente, acabam determinando o rumo das decisões políticas,
econômicas, culturais e sociais, seja em âmbito local, nacional ou mundial. As ações
humanas nunca estão isoladas da realidade e, direta ou indiretamente, participam da
história, dos fatos sociais e das relações que se estabelecem entre as pessoas. Essa
mesma sociedade está na sala de aula através dos alunos, produto das decisões e das
diversas formas de educação. O estudo da Sociologia permitirá que o aluno compreenda
melhor o dinamismo da sociedade em que ele vive, e poderá perceber-se como elemento
ativo, com capacidade de até mesmo viabilizar um modelo de sociedade mais digna e justa.
De acordo com a LDB 9.394/96, o Currículo do Ensino Médio observará os
conteúdos, metodologias e as formas de avaliação, organizado de tal forma que ao final do
curso o educando demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem
a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; domínio
dos conhecimentos da Sociologia, da Filosofia e História como necessários ao exercício da
cidadania.
Os domínios observados em lei chamam atenção para a responsabilidade social
como compromisso e dever de todas as áreas dos conhecimentos organizados. Essa
responsabilização, muitas vezes vista de forma equivocada, apenas como obrigação das
Ciências Humanas, em especial da Sociologia, nos remete a compreensão de que o
processo de formação e preparação do educando não poderá mais ocorrer dissociado das
relações políticas, econômicas, científicas e sociolingüísticas nas quais estes são e estão ao
mesmo tempo com as demais sociedades.
Segundo, SARANDY, (2001, p.12)31:
Antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível médio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais disciplinas de humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo pesquisador da área de ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas áreas são bastante tênues. E acrescenta-se a isso o fato de que transformar os saberes científicos em saberes escolares implica em um grau de diferenciação e criação de identidades entre as diversas disciplina.
31
SARANDY, Flávio.Reflexões acerca do sentido da sociologia no ensino Médio.In Espaço
acadêmico. Revista Eletrônica Mensal. Ano I, nº05.p.12
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 248
O professor de Sociologia não está sozinho no processo de formação do sujeito
social. Numa visão e promoção dialética do conhecimento sobre a sociedade, considera as
peculiaridades locais e regionais como pontos de referência e reflexão para o estudo mais
minucioso dos fatos sociais, de modo que o conceito a ser processado na inteligência
cognitiva, venha se configurar nas ações humanas com valores que consideramos salutares
à sociedade.
Esta reflexão pode ser vislumbrada na seguinte representação:
A reflexão sociológica envolve todo um processo, como a leitura sociológica, visando
compreender a teoria e a própria sociedade em que se vive, promovendo a reflexão entre o
educador e os seus educando, para assim, conscientizarem-se de seu papel social. Após
estes três passos, a produção textual é primordial, ou seja, escrever o que se leu e refletiu,
e, finalmente agir dentro da sociedade, como participante das ações sociais.
Compreender que a Sociologia ensinada está presente na própria história e realidade
cotidiana, com personagens e contextos diferentes, mas com semelhanças factuais, que
ajudam a aproximar muito mais teoria à prática e colaborar na formação do cidadão,
cumprindo assim sua própria razão de pertencer ao Currículo escolar, quando se propõe a
construir com o aluno as qualidades do bom questionador, observador de mudanças,
conservações e transformações sociais, e, capaz de alargar o conhecimento, ao se dar
conta de que ele mesmo é o sujeito social que poderá intervir significativamente na vida da
sociedade.
Neste sentido, segundo os PCN (1999, p. 36):
Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vem se construindo grande parte da tradição sociológica: a relação entre indivíduo e sociedade, a partir da influencia da ação
Refletir
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individual sobre os processos sociais, bem como a importância do processo inverso, e a dinâmica social pautada em processos, ao mesmo tempo, porém em gradações variadas, a manutenção da ordem ou, por outro lado, a mudança social. {Grifo nosso}
Nesta perspectiva, cabe ao professor, ante ao ato de ensinar Sociologia e a
compreensão da sociedade com seus processos, conceber o sentido da sua prática
educativa na formação do efetivo cidadão e como esta poderá orientar os educandos a
compreender e avaliar os impactos das transformações sociais nas suas próprias vidas sob
uma versão nada convencional.
Uma Sociologia para a cidadania implica alterações desconfortáveis aos poderes em
domínio e isso demanda profissionalismo e consciência educacional e suas conseqüências
sociais. Uma Sociologia principalmente para o respeito a cultura, a ética, ao trabalho e às
relações de convivência digna entre os humanos.
COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA
As competências apresentadas servem como subsídios para os professores
orientarem seus planejamentos em suas realidades locais, não excluídos outras que
venham a surgir. Portanto sugerimos competências baseadas nos conteúdos
procedimentais e atitudinais.
Conforme, Zabala, (1998), entende-se por conteúdos procedimentais a
aprendizagem, incluindo entre outras coisas a regra, as técnicas, os métodos, as destrezas
ou habilidades, as estratégias, os procedimentos devem ser então um conjunto de ações
ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivo como ler,
desenhar, observar, calcular.
O ensino de conteúdos procedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade
de finalizar as realizações independentes, em que possam mostrar sua competência no
domínio do conteúdo aprendido. Mas, a aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba
uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas.
Para tanto, as atividades de ensino destes conteúdos são muito mais complexas que
as dos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou
o respeito às minorias, não se aprende apenas com o conhecimento do que cada uma
destas ideias represente. Por isso, as atividades de ensino necessárias têm que abarcar,
junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os
sentimentos e o comportamento de uma pessoa não dependem só do socialmente
estabelecido, mas, sobretudo das relações pessoais que cada um estabelece com o objeto
de atitude ou valor.
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CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEÚDOS.
A proposta de estudo da Sociologia no Ensino Médio está vinculada a compreensão
que julgamos ter de homem e mulher nas mais complexas e diversas concepções, porém,
estes seres humanos pertencem a uma rede de relações sociais, dentro do qual acontece a
interação social, material importantíssimo quando se estudam os conteúdos de sociologia
que podem e devem de forma multi, inter ou transdisciplinar serem abordados.
Os contextos aqui propostos, a saber, são:
I – Cultura, Diversidade e Ser Humano.
II - Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.
III – Trabalho, Consumo e luta por Direitos.
IV – Política, Ética e Cidadania.
A AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO NA REALIDADE LOCAL E O PENSAMENTO NACIONAL, NA
AMÉRICA LATINA E MUNDIAL EM ÉPOCAS E SOCIEDADES DIFERENTES.
São possibilidades de recortes atemporais que podem ser trabalhados sob níveis e
perspectivas da teoria específica da Sociologia sem, contudo, deixar de envolver a realidade
local, peculiaridades do Estado de Roraima, como matéria inicial para contextualizar o
conceito sociológico a ser abordado e facilitar sua compreensão.
Para tanto, aqui sugere o uso das tecnologias educacionais, o que não é nenhuma
novidade, visto estarem elas mesmos sob o olhar crítico da sociologia. As diversas mídias
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podem e devem ser usadas nas aulas. A sugestão é que se faça previamente o planejamento
com a discussão com os alunos, principalmente quando usar os filmes, leitura de jornais,
fotografias e outros, para que não seja algo a mais do dia a dia, mas sim o olhar crítico da
sociologia sobre os fatos sociais e seus aspectos. Assim indicamos o uso também de:
a) Gravação de vídeos em celular;
b) Teatro;
c) Sociodramas;
d) Produção de programas de rádio;
e) Uso da internet (Redes Sociais);
f) Usar a gravação de vídeos de programas jornalísticos, telenovelas, documentário.
g) Uso de Fantoches.
Em conformidade com os conceitos abordados, o quadro abaixo pode ser usado de
acordo com as necessidades surgidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
QUADRO DE CONTEXTOS E CONTEÚDOS DA SOCIOLOGIA
I – CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
SÉRIE: 1ª ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO CONTEÚDOS
1. Questões referentes ao Desenvolvimento do Estado Roraimense.
2. O povo de Roraima: Constituição.
3. Migração em Roraima.
Introdução a Sociologia e sua História;
Sociologia como Ciência;
A Sociologia Brasileira;
Principais sociólogos brasileiros;
Comunidade e Minorias Sociais;
Os excluídos, Sem-tetos, Sem- terras, favelas;
Desenvolvimento do povoamento no Estado Roraimense;
Imigração;
Religião como Fato Social.
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I – CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
SÉRIE 2º - ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO CONTEÚDOS
1. O Brasil dentro do contexto das Bases Econômicas Mundiais.
2. O Estado de Roraima no processo Agrícola e capitalista.
3. O Capitalismo e as lutas de classe no Brasil.
Os modos de Produção: Primitivo, Asiático, escravista, Feudal, Capitalista, Socialista. (A Base Econômica da Sociedade) temas trabalho, capital, luta de classes;
A Economia do Contracheque roraimense;
O sistema de agro-negócio do Estado de Roraima;
Modelo agrário e industrialização brasileira ao longo da história;
Classes sociais e Estratificação;
Ideologia e Cultura: Educação e Sociedade. Capitalismo e luta de classes;
As Instituições Sociais.
SÉRIE 3ª - ENSINO MÉDIO
1. As relações etno-raciais dentro dos Movimentos Sociais brasileiro.
2. Os Movimentos e organizações Indígenas e suas contribuições ao Estado Roraimense.
3. As etnias indígenas de Roraima.
Cidadania, movimentos sociais, doutrinas sociais e luta de classes;
Diversidade Cultural e Identidade Cultural: poder, relações etno- raciais e de gênero na sociedade;
As comunidades indígenas de Roraima seus costumes tradições e contribuições na linguagem, cultura, artesanato, comidas, e outros; questões emergentes do cenário nacional/mundial em relação a aspectos políticos, sociais e econômicos.
Filmografia
O Feitiço do tempo (EUA, 1993). 97‘: Dir. Harold Ramis.
A Vila,
Narradores de Javé. Brasil 2003. Dirigido por Eliana Caffé.
Em Nome da Terra. Direção: Mauricio Zöein (UFRR)
Comunidades Indígenas de Roraima. Direção: Paula Saldanha. TVE- Brasil. .2000
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II - CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA.
SÉRIE: 1ª- ENSINO MÉDIO
1. As questões ambientais em âmbito nacional e regional.
2. Os aspectos regionais do Estado Roraimense dentro do contexto da Região Norte.
A consciência Ambiental
Meio Ambiente. A Biodiversidade roraimense.
Flora e Fauna do Estado Roraimense.
A sociedade do Lavrado (cerrado)
O Norte do País seu cenário – Amazônia Legal seu Pólo Industrial
SÉRIE: 2ª- ENSINO MÉDIO
1. Roraima e suas características quanto à demarcação Raposa-Serra do Sol.
2. O que as sociedades indígenas têm a nos ensinar sobre política, conservação do ser, da cultura e da natureza?
Roraima: o Estado acima da linha do Equador, peculiaridades;
O ponto mais extremo do Brasil- Monte Caburaí, suas implicações;
Raposa Serra do Sol, a demarcação: Luta e efetivação.
SÉRIE: 3ª- ENSINO MÉDIO
1. Os recursos naturais do Brasil e sua sustentabilidade.
2. Roraima sustentável.
Patrimônio natural, histórico e cultural do Estado de Roraima;
Problemas socioambientais e Movimentos Sociais relacionados ao Meio Ambiente;
Recursos naturais e minerais;
Tipos de Desenvolvimento;
Desenvolvimento sustentável.
Filmografia:
Documentário do Irmão Vilas-Boas no Alto Xingu. TVE –Brasil.2003.
Uma Verdade Inconveniente. Documentário de Al Gore. 2006. Dir. Davis Guggenheim.
História das Coisas. Disponível no www.you tube.com
III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS
SÉRIE: 1ª ENSINO MÉDIO
1. Roraima dentro do Brasil
2. A Política roraimense
3. O comércio roraimense.
Globalização: a nova ordem mundial e suas implicações.
A aldeia global e a aldeia roraimense.
A formação do Estado Brasileiro.
Estrutura, poder e exclusão em Roraima.
A Politicagem do Voto em Roraima e o novo ―voto de cabresto‖.
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III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.
SÉRIE: 2ª ENSINO MÉDIO
1. As realidades dos Movimentos Sociais no Brasil, América Latina e em Roraima.
2. A máquina trabalhista do Estado roraimense.
Movimento dos anos 60 (1968) no mundo (luta por direitos nos EUA e Brasil).
Movimento de independência na África e Oriente Médio;
Movimento Zapatista no México
Quem faz e como se faz o Brasil
Trabalhadores do Brasil
O mundo do Trabalho Roraimense
Desigualdades Sociais de Várias ordens
Problemas Sociais Brasileiros: Desemprego, Educação. Saúde, e outros.
Participação política, direitos e democracia.
SÉRIE: 3ª ENSINO MÉDIO
1. Os povos indígenas de Roraima
2. .A cultura nordestina na formação do Estado roraimense.
Uma retrospectiva histórica das lutas sociais:
Brasil colônia (Ex. lutas dos índios, quilombos, revolta dos alfaiates e outros)
Brasil império (Cabanagem, balaiada, Confederação do Equador, movimento abolicionista, Os caifazes. O movimento dos jangadeiros no nordeste)
Brasil República (ordem para quem; progresso para quem);
As revoltas populares na República Oligárquica (Canudos, Revolta da Vacina, da Chibata, Movimento do Cangaço, movimento sindical),
Os Movimentos Sociais Brasileiros,
Brasil mostra a tua cara.
Filmografia
Sobre Globalização: Japão: uma viagem no tempo (Brasil, 1996). 120‘:Dir. Walter Sales Jr.
Documentário do Movimento dos Sem-Terra. (disponível do site dos sem terra)
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IV. CONTEXTO: POLITICA, ÉTICA E CIDADANIA.
1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO
1. Qual a relação que há entre o mendigo da praça, a prostituta e o usuário de drogas com a política?
2. Poderes mudam os políticos ficam, e as ideologias partidárias onde ficam?
3. Existe político que não seja corrupto?
4. O que é corrupção e quem contribui para ela?
Rousseau e o Estado Moderno.
Crítica de Marx ao Estado Burguês
Qual democracia nós queremos?
Os Governos de FHC, de Lula e o de Dilma a condição de vida dos brasileiros menos favorecido economicamente.
Os escândalos da corrupção no Brasil;
Cidadania no Trânsito: quanto vale uma vida?
2ª SÉRIE: ENSINO MÉDIO
1. Roraima no MERCOSUL
2. As prioridades do mercado no Estado de Roraima
3. Os países fronteiriços como espaço de compra.
Países emergentes.
As áreas de livre comércio e os distritos industriais e suas contradições;
Os pequenos produtores, as minorias econômicas, suas lutas e contribuições;
Do extrativismo ao garimpo, do garimpo aos distritos industriais e destes ao setor de serviços.
O grupo do G20; Os blocos econômicos. Nafta, MERCOSUL, ALCA, UEA, avanços e perspectivas.
3ª SÉRIE: ENSINO MÉDIO
1. A política trabalhista em Roraima
2. A Economia do Contra-cheque.
3. A CLT, uma conquista dos trabalhadores.
Os direitos trabalhistas e civis;
Os direitos sociais na Constituição Federal de 1988 (capítulo I e II);
Os principais direitos do trabalhador: Carteira assinada, FGTS, 13º salários, Férias somados com 1/3, licença maternidade, PIS, seguro desemprego, aviso-prévio, dispensa sem justa, e dispensa por justa causa.
Filmografia
1. O Homem que virou suco. Filme de 1981, dirigido por João Batista de Andrade. Domésticas, o filme. Brasil, 2001, duração 90 minutos. Direção de Nando Olival e Fernando Meireles.
2. O homem que sabia contar 3. Os Doze Trabalhos produzidos em 2007 dirigido por Ricardo Elias
5.1. METODOLOGIA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Ao se reportar sobre a metodologia, deve-se procurar a etimologia do termo. Assim,
utiliza-se o que diz o Dicionário de Língua Portuguesa: Metodologia. [do gr. métodos,
'método', + log (o) + ia.] S. f.. 1. A arte de dirigir o espírito na investigação da verdade. 2.
Filos. Estudo dos métodos e especialmente dos métodos da ciência.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 256
E por Método. [do gr. métodos, 'caminho para chegar a um fim'.] S. m. 1. Caminho
pelo qual se atinge um objetivo. 2. Programa que regula previamente uma série de
operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis em vista de um resultado
determinado (esperado). 4. Modo de proceder; maneira de agir; meio.
Uma Proposta Curricular de Ensino Médio deve estar intimamente associada à
sociedade do século XXI, esta por sua vez é caracterizada pelo uso intensivo de
ferramentas que propiciem o conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a
cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da
revolução tecnológica que se acelerou na segunda metade do século passado e dos
processos políticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um novo tipo
de desigualdade, ou exclusão, ligada ao uso das tecnologias de comunicação que hoje
mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade moderna, é
indesejável tanto a exclusão pela falta de acesso a bens materiais quanto à exclusão pela
falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
Nas Palavras de Prygogine (2000)
Cabe às futuras gerações construir uma nova coerência que incorpore tanto os valores humanos quanto a ciência, algo que ponha fim às profecias quanto ao ‗fim da ciência‘, ‗fim da história‘ ou até quanto ao advento da pós-humanidade.
Isto quer dizer que os jovens precisam desenvolver na escola as suas
potencialidades para conquistar de forma igual, por isso a escola deve trabalhar de forma
interdisciplinar. Assim surge o seguinte questionamento: por que a escola deve trabalhar de
forma Interdisciplinar?
Segundo, ANDRADE, (2011), a proposta de currículo interdisciplinar justifica-se a
partir de razões históricas, filosóficas, sócio-políticas e ideológicas, acrescidas das razões
psicopedagógicas.
Historicamente, temos de considerar que vivemos hoje a era da informática, com
suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmava Heráclito, o filósofo grego pré-
socrático, "no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a essência da vida é a mutabilidade,
e não a permanência". Assim, aquela escola, que era boa para o momento da revolução
industrial, já não atende às necessidades do homem no limiar do século XXI.
Portanto, a análise deve ser global, contemplando todos os aspectos. Para que se
possa adquirir a visão do todo é preciso que sejam analisadas as partes simultaneamente
com o todo. Dessa forma, um projeto educacional deve garantir a construção do
conhecimento globalizante, que, sendo um processo dinâmico, permitindo ao educando a
ação e transformação da realidade, bem como a sua própria transformação.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 257
Ao falar de conhecimento, entende-se por este o ato de compreender, relacionar e
aplicar conceitos e abstrações em situações práticas. Conhecemos à medida que
aprendemos a totalidade e suas partes no todo, reproduzindo-o como concretização do real
pensamento.
Como observa Severino (1989; p.17):
O homem é uma unidade que só pode ser apreendida numa abordagem sintetizadora e nunca mediante uma acumulação de visões parciais. De nada adianta proceder por decomposição, análise e recomposição de aspectos: esta soma não dará a totalidade humana. É preciso, pois, no âmbito dos esforços com vistas ao conhecimento da realidade humana, praticar, intencional e sistematicamente, uma dialética entre as partes e o todo, o conhecimento das partes fornecendo elementos para a construção de um sentido total, enquanto o conhecimento da totalidade elucidará o próprio sentido que as partes, automaticamente, poderiam ter.
E é nesse conceito que se inclui a interdisciplinariedade como uma possibilidade de
romper as fronteiras das disciplinas, unindo, assim, as diversas áreas do saber através de
um ótica integradora, no sentido de melhor oferecer ao aluno um enfoque holístico, o qual
servirá de base para a estruturação participativa e a visão do todo. O sistema de disciplinas
estanques é responsável por separar e dividir o ―SABER‖ em diversos ―saberes‖
Aliada à perspectiva interdisciplinar está a compreensão de que as disciplinas
curriculares, individualmente, significam o recorte que o conhecimento faz da realidade, a
fim de estudá-la em interdependência com seu objeto de estudo. Este recorte trata-se de
uma necessidade metodológica que visa distinguir as partes e não separá-las.
Como observa Gusdorf (1976, p.76)32 no prefácio de Interdisciplinaridade e patologia
do saber:
A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transceda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas. Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da convergência, deve, pois, substituir a da dissociação.
Soma-se à contribuição do autor, a reflexão de que não basta, num processo
interdisciplinar, a troca de informações entre as diferentes disciplinas. É necessário, mais do
que isto, é fundamental que haja comunicação entre elas, produzindo efetivas relações
capazes de promover transformações no interior de cada uma.
Para isso, é preciso que o educador desenvolva cada vez mais uma visão
interdisciplinar que pressupõe atitude e postura de abertura diante de uma nova maneira de
32 Apud. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. 1976.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 258
se pensar educação. É preciso que o educador reaprenda a ser educador, que reelabore a
sua consciência e a sua visão de mundo em busca de uma visão ampla e abrangente da
educação.
Compartilha-se com a consideração de Fazenda (1979; p.8)33, ao afirmar que
interdisciplinaridade é uma questão de atitude do educador:
[...] é uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. É uma atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos fatos, é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de possibilidade de interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal..
Dentro de um processo interdisciplinar é então necessário que o educador tenha
humildade e disponibilidade da troca e do diálogo para que possa integrar a sua disciplina
com as demais. Não é possível fazer interdisciplinaridade sozinho. É um trabalho coletivo,
de equipe, que pressupõe a interrelação mútua envolvendo mais de um educador.
Interdisciplinaridade não é apenas propósito e intenção, é construção lenta, gradual e
coletiva.
Nessa perspectiva, o educador desempenha um papel fundamental de animador
desse processo, estimulando o aluno quanto ao desenvolvimento do senso crítico, da
criatividade, do gosto pela erudição, da compreensão, da importância da pesquisa e
investigação e também da capacidade de estabelecer relações.
Dentre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa
também uma razão política muito forte: hoje vivemos uma democracia, e queremos formar
pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças e não com a
reprodução de modelos.
Mais recentemente, após a divulgação dos trabalhos teóricos sobre a psicologia
genética e sua aplicação ao campo da pedagogia, tornou-se imperiosa essa necessidade de
mudanças na estrutura escolar, visando, sobretudo, ao resgate da inteireza do ser humano
e da unidade do conhecimento.
A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural,
tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do
33
FAZENDA, Ivani C.A. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola. 1999.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 259
mundo do trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têm
provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar.
Surge, assim, uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na
interdependência entre os diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo
fragmentado e compartimentado de estrutura curricular, fundamentada no isolamento dos
conteúdos.
Ora, todos esses avanços exigem um repensar do currículo escolar, baseado na
rede de relações, eliminando-se os "redutos disciplinares" em prol de uma proposta
interdisciplinar. Um currículo escolar atualizado não pode ignorar o modo de funcionamento
da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas tecnologias informáticas
diretamente associadas à concepção de inteligência. É preciso, hoje, pensar o
conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações, e a escola como lugar
não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construção coletiva. Eis, pois, a
grande razão para termos um currículo interdisciplinar: é preciso resgatar a inteireza do ser
e do saber e o trabalho em parceria. Então, trabalhar a interdisciplinaridade trará aquisições
aos educando em forma de aprendizagem interdisciplinar, na qual os professores e alunos
estarão conectados e atualizados em relação às diversas áreas do saber.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 260
O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA
A avaliação deve ser entendida como um instrumento de verificação da
aprendizagem, orientação e/ou reorientação do aluno. Para isso precisa estar voltada ao
diagnóstico das habilidades ou dificuldades dos alunos em relação à logicidade e criticidade
de pensamento expresso através da oralidade e da escrita.
A concepção de avaliação de aprendizagem que se assume nesse planejamento é
numa perspectiva de avaliação-diagnóstica, formativa e somativa, devendo estar presente
PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS
Ler e interpretar textos da área em sociologia;
Apresentação de filmes educativos
Debate sobre os assuntos estudados;
Aulas discursivas e expositivas;
Pesquisas direcionadas e apresentações orais.
Análise de várias situações de aprendizagem;
Atividades escritas.
Pesquisas direcionadas na Biblioteca.
Atividades escritas;
Apresentação de filmes educativos
Exposição de vários textos sobre os assuntos estudados;
Escrita, leitura e interpretação de textos sobre os temas trabalhados.
Debate sobre os assuntos estudados;
Atividades escritas;
Coleta de dados por meio de pesquisa em livros didáticos;
Diferenciar a abordagem sociológica dada aos fenômenos humanos e sociais, de outras formas elaboradas por outros campos do saber;
Perceber a utilidade da Sociologia nos diversos campos da atividade humana;
Compreender e analisar a historicidade do pensamento sociológico (surgimento e processo de organização);
Diferenciar aspectos da natureza das Consciências Coletivas e Consciência Individual ao retratar os fatos sociais.
Considerar e valorizar a historiografia brasileira a partir da ótica dos vencidos;
Desmistificar o descobrimento;
Considerar e valorizar diferentes entre as culturas atuais e as passadas;
Expressar idéias e opiniões próprias e respeitar as dos colegas e professores;
Valorizar todas as formas de transmissão do conhecimento.
Avaliar a importância dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais;
Compreender e valorizar o legado cultural que as civilizações grego-romanas deixaram para o mundo ocidental;
Compartilhar os conhecimentos que já possuem sobre os assuntos trabalhados;
Valorizar a troca de ideia e opiniões;
Avaliar a importância dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais;
Conscientizar-se que as mudanças nos modos de produção são qualitativas e quantitativas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 261
em todo o processo de ensino, podendo também ser efetivada através da verificação das
competências que o educando já possua.
Na avaliação-diagnóstica procura-se identificar os saberes prévios dos alunos do
ensino médio para, a partir deles (conhecimentos prévios), organizar as atividades
pedagógicas, levando em consideração a necessidade de garantir os avanços requeridos
em termos de aquisição de conceitos, formação das competências através do
desenvolvimento de habilidades e valores.
Na avaliação formativa se retroalimenta de forma permanente tanto o ensino como a
aprendizagem, visto que nessa perspectiva a avaliação formativa se consubstancia pela
análise permanente do processo de aprendizagem, sempre visando identificar as
necessidades apresentadas pelos educandos no sentido de avançar ou mesmo de retomar
o ensino de saberes e experiências, de maneira a garantir o desenvolvimento máximo de
suas capacidades cognitivas como elemento de efetivação do sucesso dos alunos.
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 264
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 265
COMPONENTE CURRICULAR
ARTE
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO
Áurea Barros da Silva Uchoa
Maria de Fátima de Jesus Gregoratto
Patrícia do Oliveira Miranda
Rosicler Trivelato de Carvalho
COORDENAÇÃO GERAL
Maria de Fátima de Jesus Gregoratto
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Áurea Barros da Silva Uchoa
Eliane Salete Hirt
Maria de Fátima de Jesus Gregoratto
Mildamar Ribeiro do Nascimento
Rosicler Trivelato de Carvalho
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 266
―Se é verdade que toda arte é uma busca, nessa busca
está a nossa salvação‖.
Ligia Fagundes
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 267
Traduzir-se
Uma parte de mim
é todo mundo:
outra parte é ninguém:
fundo sem fundo.
Uma parte de mim
é multidão:
outra parte estranheza
e solidão.
Uma parte de mim
pesa, pondera:
outra parte
delira.
Uma parte de mim
almoça e janta:
outra parte
se espanta.
Uma parte de mim
é permanente:
outra parte
se sabe de repente.
Uma parte de mim
é só vertigem:
outra parte,
linguagem.
Traduzir uma parte
na outra parte
— que é uma questão
de vida ou morte —
será arte?
Ferreira Gullar
De Na Vertigem do Dia (1975-1980)
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 268
8. ARTE
CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE
Muitas são as formas de criação artística que mantém estreita relação com a intuição
e a sensibilidade, envolvidas num processo de diálogo com o mundo, revelando sentidos da
realidade na vida.
Contudo, a arte valoriza o autoconhecimento ao mesmo tempo em que contempla o
―fazer coletivo‖, fazendo com que a multidisciplinaridade esteja presente, respeitando as
diversidades de criação, de questionamentos e respostas aos problemas do mundo. Como
objeto de conhecimento, direciona a caminhos e possibilidades para aqueles que serão a
nova geração do nosso planeta.
A arte está intrinsecamente ligada a imagens e textos os quais devem estar
relacionados com o cotidiano do nosso aluno, possibilitando maior compreensão e gerando
questionamentos sobre os conhecimentos abordados, sem negligenciar os conhecimentos
adquiridos durante sua trajetória, com o dever de analisar, redirecionar e contextualizar.
O objetivo é auxiliar e direcionar as ações pedagógicas para que o professor de artes
possa conhecer e valorizar nossas origens e nossa cultura abrangendo tanto conteúdos de
caráter universal como também conhecer a realidade da produção artística regional.
A introdução do estudo da arte no Brasil já vem de longa data. Aos poucos o ensino
da arte foi sendo introduzido na sociedade. A Academia Imperial de Belas Artes, instituída
após a vinda da Missão francesa foi o primeiro estabelecimento do país a ter o ensino
artístico brasileiro. Destinava-se a ensinar artes visuais apenas para aqueles que
apresentassem alguma aptidão artística, isto é, reprodução de modelos e apoiada nas
cópias do natural, buscando sempre o aperfeiçoamento e destreza motora.
Na Escola Nova temos, pela primeira vez, uma tendência pedagógica que avança
em direção ao ideal de assumir a organização de uma sociedade mais democrática, e que
centrava sua ação no aluno e na sua cultura com métodos que foram empregados por
professores. Um expoente dessas ideias é o filósofo norteamericano John Dewey (1959-
1952). Para ele, os professores buscam ―aprofundar suas ideias, partindo de problemas ou
assuntos de interesses dos alunos, para assim desenvolver as experiências cognitivas, num
‗aprender fazendo‘‖.
Na Pedagogia Nova, Fusari e Ferraz, 1992, p. 36, afirma:
―a aula de artes traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para que o aluno possa exprimir-se subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 269
para expressar-se artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade‖.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o
processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia bem
como a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura
popular brasileira.
O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, no espontaneísmo
e na criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi
gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram:
nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela na música. Com a
Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena de Augusto
Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte
caráter ideológico e propuseram uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de
acontecer com o endurecimento do regime militar.
Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo 7° determinava a
obrigatoriedade do ensino da arte, intitulada de Educação Artística nos currículos do Ensino
fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º
Graus, respectivamente.
O ensino de arte na escola foi fundamental para o desenvolvimento de técnicas e
habilidades, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.
Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que seriam
utilizados na sua expressão.
No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a área de conhecimento
denominada Comunicação e Expressão. A produção artística, por sua vez, ficou sujeita aos
atos que instituíram a censura militar. Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado
para as artes manuais e técnicas como: corte e costura, artesanato, marcenaria,
secretariado, etc, e o ensino de música enfatizaram a execução de hinos pátrios e de festas
cívicas. Durante a década de 70 a Ditadura Militar direcionou a educação brasileira de
acordo com os interesses da elite da época. A realidade educacional começou a mudar só a
partir dos anos 90 quando começou as discussões em todo o Brasil em torno da
necessidade de uma nova legislação.
Em dezembro de1996 foi homologada e sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9394/96) inspirada na ―constituição cidadã‖ de 1988. O artigo 26 § 2º da
LDB reza quanto ao ensino de arte que ―... constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos‖.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 270
A promulgação da Lei n.º 9394/96, incluindo o ensino da arte como área do
conhecimento humano que possui um campo prático e teórico específico, representa o
resultado de um processo, realizado por mais de duas décadas de discussão, reflexão e
atuação dos professores de arte, das Associações de Arte-Educadores e FAEB, junto às
autoridades educacionais e aos parlamentares, a fim de assegurar a inclusão dessa área
nos diferentes níveis da Educação Básica.
A partir de então, a arte deixa de ser uma atividade e passa a ser uma disciplina.
Conexões entre suas linguagens podem ser feitas de um modo mais aberto. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais não impõem nenhuma solução, mas pode-se perceber que há uma
expectativa no processo de educação em cada modalidade artística.
Os PCN‘s de Arte, publicados no período de 1997 a 1999, tiveram como principal
fundamentação a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada de ―Metodologia Triangular‖,
que vem orientar o vocabulário e as ações dos professores de Arte no país.
A Aprendizagem Triangular está presente em documentos anteriores aos PCN‘s, que
gerou uma série de ―normas‖ de execução, o que reduz a intenção da proposta, no entanto,
a própria autora Ana Mae Barbosa, ressalta que:
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designado como Fazer Arte (ou produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização foi trocada para Produção, Apreciação e Reflexão (da 1ª à 4ª série) ou Produção Apreciação e Contextualização (da 5ª à 8ª série) (C.A.Barbosa, 2003)
A Aprendizagem Triangular proposta por Ana Mae Barbosa e contemplada pelos
principais documentos acerca do ensino de arte no Brasil, implica: Fazer Arte (ou produção),
Leitura da Obra de Arte e Contextualização.
O que numa leitura atenta percebe com clareza que se trata de articular dimensões
que se complementam intrinsecamente. Ler uma obra de arte exige contextualização da
obra, do artista, de sua proposta e da relação dessa obra com a tradição da história da arte,
os modos de recepção e as relações sociais que a permeiam.
Fazer arte, por sua vez, equivale ao desenvolvimento simultâneo do olhar estético-
crítico sobre os fenômenos artísticos e a realidade de um modo geral, equivale a conhecer
os materiais, as técnicas e o processo de criação, planejamento e leitura de uma obra,
conhecimentos esses também requeridos pelo ato de leitura da arte.
Contextualizar a obra em profundidade exige, por sua vez, que o receptor localize a
si mesmo no tempo histórico em que vive e desenhe seu lugar no espaço da
contemporaneidade, quer contextualize obras anteriores ou contemporâneas. Contextualizar
também quer dizer refazer uma trajetória, compreender como as obras vêm existindo
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 271
através dos tempos, ou em que medida são produtos engendrados na e para a fugacidade
dos tempos.
Após a promulgação da LDB/96, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu as
Diretrizes Nacionais para os Currículos do Ensino Médio, por intermédio do Parecer nº 15,
que propõe a organização das diferentes disciplinas curriculares em três áreas: Linguagens
e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, e
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Nesse parecer, em função dos seus aspectos
estéticos e comunicacionais, a arte se insere na área de Linguagens e Códigos e suas
Tecnologias.
Tanto as DCNEM quanto os PCN‘s do Ensino Médio, levaram em consideração o
conceito de estética sob os fundamentados da estética da sensibilidade, da política da
igualdade e da ética da identidade. Fortalecendo estes conceitos os PCN+.de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias (p. 179, 2006), nos diz que:
―É papel do ensino médio levar os alunos a aperfeiçoarem seus conhecimentos, inclusive os estéticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, é importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade básica, para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos à produção artística e à apreciação estética. Com a vivência em arte e a extensão dos conhecimentos na disciplina, os estudantes terão condições de prosseguir interessados em arte após a conclusão de sua formação escolar básica‖.
Diante disso, as novas diretrizes curriculares concebida neste documento, o
conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica e científica, articulam-se com políticas
que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual de Roraima.
Desta forma fica evidente, que os avanços recentes podem levar a uma
transformação no ensino de arte. Porém, ainda são necessárias reflexões e ações que
permitam a compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja
reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de
entretenimento e terapia. Portanto, o ensino de arte deixará de ser um mero colaborador no
sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma
sociedade construída de acordo com a história e em transformação constante.
Podemos dizer que a cada dia mais as relações humanas e comerciais vem
exigindo uma visão interpretativa do mundo, que é alimentada pela arte e pelas diversas
ciências, com suas linguagens e formas de produção. É tão significativa esta necessidade
que as diretrizes educacionais brasileiras, contemplando as orientações da UNESCO,
criaram as Leis 9.394/96 e o parecer 15/98, Lei 11.769, que tornou obrigatório o conteúdo
Música no ensino de Arte. E mais recentemente a Câmara de Educação Básica emitiu o
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 272
parece r nº 02 de 30 de janeiro de 2012 que corrobora com a LBD que define ―o ensino da
Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo‖.
O ensino de Arte contribui para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos
diante dos problemas vitais que estão presentes na sociedade. Tais problemas se referem
às ações de todas as pessoas para garantir a efetivação de uma cidadania ativa e
participante na complexa construção de uma sociedade democrática sendo necessárias às
práticas artísticas.
Assim, para que haja cidadãos ativos e saudáveis, necessitam de desenvolvimento
de práticas que colaborem com a legitimação de valores, princípios de justiça, solidariedade
e respeito mútuo. neste os PCN+ de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias dão
orientações que visam:
trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definição de
conceitos estruturantes, conteúdos e na adoção de opções metodológicas;
explicitar algumas formas de articulação das disciplinas para organizar, conduzir e
avaliar o aprendizado;
apontar direções e alternativas para a formação continuada dos professores do
ensino médio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentação e aperfeiçoamento
para o trabalho que deles se espera.
No âmbito de cada disciplina – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,
Arte, Educação Física e Informática – os conceitos e temas com os quais se podem
organizar ou estruturar o ensino constituem uma composição de informações curriculares e
de competências e habilidades, no sentido em que esses termos são utilizados nos PCN‘s
do Ensino Médio ou no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Pois temos um grande
desafio, o de preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual,
que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida.
Por isso, a arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem
suas corresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais
digna, sem exclusão de pessoas por preconceitos de qualquer ordem, expressando-se
através das artes visuais, dança, música e teatro.
No intuito de ajudar os alunos a pensar de maneira responsável, estão disponíveis
diversos processos artísticos e estéticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte,
sendo possível refletir criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam sobre:
semelhanças e diferenças nas preferências e nas rejeições relativas ao gosto e escolhas
pessoais, bem como na arte do cotidiano. Não podemos esquecer que o processo de
produção e apreciação de arte se encontram nos meios de comunicação, a fim de
influenciar uma mudança em nossos conceitos de tempo, espaço, corpo, pois, os valores
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 273
estão em constante transformação por causa da presença das novas tecnologias em nossos
olhos e de nossos alunos.
COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE
A expressão "habilidades e competências" têm recebido ao longo do tempo
significados variados. Atualmente, no âmbito educacional, é um termo bastante recorrente.
Competência é definida como "qualidades de quem é capaz de apreciar e resolver certos
assuntos". Significa habilidade, aptidão, idoneidade. Muitos conceitos estão presentes nessa
definição: competente é aquele que julga, avalia e pondera; acha a solução e decide, depois
de examinar e discutir determinada situação, de forma conveniente e adequada. De acordo
com o Dicionário Aurélio, é quem tem capacidade resultante de conhecimentos adquiridos.
Podemos dizer que uma competência permite a mobilização de conhecimentos para que se
possa enfrentar uma determinada situação, uma capacidade de encontrar vários recursos
no momento e na forma adequadas. Implica ainda, em uma mobilização dos conhecimentos
e esquemas que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para
problemas novos. O conceito de habilidade também varia de autor para autor. As
habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimentos. As
competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as habilidades,
emprego de atitudes, adequadas à realização de tarefas e conhecimentos. Desta forma as
habilidades estão relacionadas ao saber fazer. Assim, identificar variáveis, compreender
fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar,
correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. Um termo está intrinsecamente
ligado ao outro.
Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competências e as
habilidades necessárias a uma aprendizagem mais afeita às demandas interdisciplinares.
Isso não significa a supressão de conteúdos específicos de artes visuais, dança, música,
teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseção e, por vezes, a
ênfase na separação entre as áreas e disciplinas, de modo a garantir que à classificação
dos conteúdos de ensino de cada disciplina corresponda também a possível articulação
entre conteúdos de diferentes disciplinas.
Existem, portanto, competências e habilidades específicas que dizem respeito ao
conhecimento da arte e outras que podem ser comuns a várias disciplinas ou áreas de
conhecimento ou a questões sociais da atualidade. (PCN+LC, p.182).
No entanto, os PCNEM enfatizam três eixos com relevância á inclusão dos
conteúdos e competências articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das
áreas e do ensino de arte. São eles:
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 274
I - Representação e Comunicação
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte
(música, artes visuais, dança e teatro).
Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição
quanto a análise estética.
II - Investigação e Compreensão
Analisar, refletir e compreender os diferentes processos de Arte com seus diferentes
instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.
Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e
embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico,
antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre outros.
III - Contextualização sócio-cultural
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte – em suas
múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o
patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão
sócio-histórica.
Sendo assim, torna-se necessário que o aluno domine alguns pressupostos básicos
delineados nos PCNs, tais como:
Revisão dos elementos básicos das expressões artísticas, modos de articulação
formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;
Revisão dos conceitos de arte como expressão e discurso dos indivíduos;
Aprofundamento e ampliação dos estudos sobre arte na sociedade, considerando os
artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de
documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos;
Para os docentes, os PCNs propõem diretrizes gerais, com o pressuposto de que o
aluno já tenha desenvolvido habilidades e competências básicas do trabalho em Arte e
possa utilizá-las em novas produções individuais e coletivas, demonstrando:
Interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas;
Disponibilidade e autonomia para realizar e apreciar produções artísticas,
expressando idéias, valorizando sentimentos e percepções;
Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de decisões
em relação às produções pessoais e aos posicionamentos em relação a artistas, obras e
meios de divulgação das artes;
Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e
compreensão das diversas culturas;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 275
Identificação e valorização da arte local e nacional, inclusive obras e monumentos do
patrimônio cultural;
Reconhecimento da importância de frequentar instituições culturais onde obras
artísticas sejam apresentadas;
Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações artísticas manipuladoras que
ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a autonomia e ética humanas;
Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura.
No ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), as competências e habilidades do
ensino de arte inserida na Matriz de Referência de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias,
a arte é abordada, nas quatro linguagens: artes visuais, música, dança e teatro. Portanto, é
necessário o conhecimento geral nessas áreas. São elas:
Competência de área 4 - Compreender a arte como saber cultural e estético gerador
de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.
H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas
em seus meios culturais.
H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes
culturas, padrões de beleza e preconceitos.
H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos
que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO EM ARTE
Os conteúdos a serem ensinados nas escolas de ensino médio devem ser
selecionados com base no projeto político-pedagógico da escola, que sempre estará
associado ao desenho curricular. Isto porque é esse projeto orientador que dará parâmetros
para que, para quem, o que e como ensinar e avaliar, em associação com um conjunto de
princípios – éticos e estéticos, políticos e pedagógicos, sociais e culturais, individuais e
coletivos, psicológicos e epistemológicos, artísticos e estéticos, locais e universais – que
dão base à formação escolar. (PCN+Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. p.195)
Portanto, no Ensino Médio é necessário que o aluno tenha conhecimentos mais
amplos acerca da produção artística nas diferentes linguagens do seu tempo. Para que isso
aconteça, é fundamental o estudo das artes visuais, música, dança e teatro contemporâneo,
contemplando a leitura do objeto artístico, a contextualização e a produção artística.
Os conteúdos não devem ser abordados isoladamente, mas dentro de um contexto
histórico-cultural, capaz de refletir sobre a produção humana, a leitura de mundo, a
produção e participação do aluno frente ao seu espaço histórico-cultural.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 276
Na prática pedagógica do ensino de arte é importante que os três eixos norteadores
(a produção, a apreciação e a contextualização) sejam aplicados de forma conjunta em
qualquer linguagem artística, dando ênfase a compreensão da complexidade do universo da
arte na vida contemporânea. Tais eixos são articulados na prática, ao mesmo tempo em que
mantem seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer eixo,
conforme a decisão do professor em conformidade com o desenho curricular de sua escola
e a adequação às atividades e aos projetos de trabalho desenvolvidos. A seguir são
apresentados os conceitos dos três eixos norteadores para o trabalho do ensino de Artes:
I. Produzir – Se refere ao fazer artístico (como expressão, construção,
representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, quanto à atividade do
aluno e ao desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de produzir se realiza por
meio da experimentação e do uso adequado das linguagens artísticas.
II. Apreciar – Se refere ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação,
interpretação e fruição. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de
seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades
estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas
populares e no meio ambiente.
III. Contextualizar – Significa situar o conhecimento do aluno em relação a seu
próprio trabalho artístico, ao dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que
desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.
Levando tudo isso em conta o educador terá o compromisso com o significado do
ensino de arte, com a diversidade de costumes de cada contexto social, bem como com a
realidade cultural na qual o aluno esta inserido. Dessa maneira, os conteúdos de Arte estão
organizados de maneira que possam contribuir e atender a necessidade do educador ao
longo do ensino médio.
Nesse nível de ensino, espera-se que o aluno seja capaz de propor e desenvolver
projetos que possam promover a integração das linguagens artísticas e/ou com as demais
áreas de conhecimentos, de acordo com seus desejos e a disponibilidade de tempo, espaço
e recursos da escola.
A amplitude do ensino de artes na educação de pessoas com necessidades
especiais, no sentido de ver, fazer e contextualizar pode referenciar-se por ser uma
linguagem universal, não precisa ser traduzida. Basta sua aplicação no sentido de evoluir o
homem que deseja espaço na sociedade para poder contribuir com seu talento e com seu
potencial.
O professor da contemporaneidade precisa ser também um professor inclusivo e,
como tal, deve considerar a diversidade como um recurso e uma força para a educação, em
vez de um problema.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 277
Sendo assim, como diz Maria Heloísa Ferraz
―o professor que lida com a arte precisa compreender a abrangência do seu papel e saber, primeiro, se estão incluindo ou excluindo as crianças e jovens da experiência da arte, e, em segundo lugar, se entre elas também incluem as portadoras de deficiências mental, física, visual, auditiva e múltipla, por exemplo.‖
34
Ou seja, a arte tem o olhar especial sobre a inclusão do educando numa cultura
visual, onde se estabelecem relações entre as práticas culturais contemporâneas com as
imagens, gestos e os sons do cotidiano. Busca ainda contemplar uma visão global, mas sem
esquecer as potencialidades da cultural regional e local.
A atitude interdisciplinar faz a diferença no campo da aprendizagem escolar. Pois, a
Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares
aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade não tem
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de
várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob
diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental
(PCN, 1999).
A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na
forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a
aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma
estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas
tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).
Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo
ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da
interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às
questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou
mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).
O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades
educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta
forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da
proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas
indissociáveis.
A proposta apresentada neste documento da Secretaria da Educação do Estado de
Roraima sugere quatro grandes contextos a serem trabalhados em cada bimestre, porém os
34
. FERRAZ, Maria Heloísa. Os PCNs de Arte e a Educação Especial, 2000.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 278
mesmos devem ser contemplados para todos os anos/séries sendo diferenciadas apenas
em nível de tratamento e conteúdos. São os contextos
Letramento, Cultura, Tradições e o Ser Humano.
Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.
Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
Política, Ética e Cidadania.
A Ação-Reflexão-Ação na Realidade Local e o Pensamento Nacional, na América
Latina e Mundial em Épocas e Sociedades Diferentes.
Estes quatro contextos são transversais, e podem ser utilizados como mecanismos
viabilizadores da interdisciplinaridade, sem perder de vista a realidade e o contexto social ou
existencial dos sujeitos do ensino e aprendizagem. Podem também ser trabalhados por
todos os demais componentes curriculares de todas as áreas, sem negar as especificidades
de cada ciência.
Os Quadros 1, 2, 3 e 4, a seguir apresentados dispõem a organização dos
conteúdos de Arte do Ensino Médio, relacionando realidade local, conteúdos estruturantes e
bloco de conteúdos. Esta organização foi pensada a fim de facilitar o desenvolvimento dos
conteúdos, pois dessa forma se espera dar ao conhecimento da Arte o tratamento
contextualizado, e, além disso, abrir possibilidades de interação com outras disciplinas
curriculares. Os blocos de conteúdos estão dispostos numa correlação dos conteúdos
estruturantes com âmbito local, nacional e mundial de forma que, o professor ao fazer seu
planejamento, faça recortes espaciais e temporais para facilitar a compreensão do aluno no
sentido de enriquecer os conceitos de Arte na esfera mundial, nacional, regional e local.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 279
Quadro 1: Conteúdos do Contexto - Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano.
ENSINO MÉDIO
Competências e Habilidades
Investigar a arte e as práticas culturais como patrimônio cultural no contexto da cultura urbana;
Valorizar o patrimônio cultural, a memória coletiva, os bens simbólicos materiais e imateriais;
Operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, música, teatro ou dança
Operar com esboços de projetos individuais ou colaborativos visando a intervenção e à mediação cultural na escola e na cidade.)
Série Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América
Latina e Mundial
1º
O universo da Arte leitura de imagens de
artistas locais, nacionais e internacionais.
conceitos de linguagens artísticas.
obras artísticas pertencentes ao Patrimônio Cultural Roraimense
A arte do afro-brasileiro e indígena
Música folclore como expressão popular no estado de Roraima
Produções artísticas, individuais ou coletivas, na linguagem da dança.
Arte, Cidade e Patrimônio
Cultural
Heranças Culturais; patrimônio cultural imaterial e material de Roraima;
Estética do cotidiano; tradição e ruptura; ligação arte e vida.
Preservação e Restauro; políticas culturais; educação patrimonial;
Arte pública; arte indígena e afro-brasileira, intervenções urbanas;
Grafite; pichação;
Monumentos históricos;
Paisagem sonora; músicos da rua, vídeo clipe, música contemporânea;
Escolas de dança; dança indígena; danças afro, dança popular.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 280
Quadro 2: Conteúdos do Contexto Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente
ENSINO MÉDIO
Competências e Habilidades
Compreender a ideia de intervenção em Arte;
Articular imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação nas linguagens das artes visuais, música, teatro ou dança, gerando projetos de intervenção na escola;
Observar o lugar – espaço – escola como modo de fazer uma leitura – sondagem em questões propositores para intervenção;
Apresentar a ideia da intervenção em artes na escola por meio de projetos individuais ou colaborativos visando à mediação cultural na escola.
Manifestar opiniões, críticas e ideias sobre arte;
Desenvolver prazer e empenho na criação, apreciação e na construção de formas artísticas;
Apreciar diferentes formas de manifestações artísticas;
Observar as relações entre o ser humano e a realidade, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão e apreciando a arte de modo sensível.
Série Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América
Latina e Mundial
1º
Elementos das diversas linguagens (artes visuais, musica, dança e teatro) contemporânea nacional, regional e local.
Montagem da instalação.
Produções artísticas de artes audiovisuais com obras contemporâneas locais.
Intervenção em Arte e Novas Tendências
– Projetos Poéticos na
Escola
Artistas que trabalham com ações de intervenção;
Modos de intervenção artísticas e seus processos de criação em modalidades da Arte;
Ações de intervenção e mediação cultural por meio de projetos teatrais, musicais e poéticos, individuais e colaborativos.
Contexto contemporâneo;
Fotografia;
Pop Art;
Op Art;
Hiper – realismo;
Instalação;
Performance;
Vídeo – arte;
Grafitagem;
Arte do Corpo;
Arte Conceitual;
Teatro político.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 281
Quadro 3: Conteúdo do Contexto Trabalho, Consumo e Luta por Direitos
ENSINO MÉDIO
Competências e Habilidades
Ampliar a compreensão sobre a intervenção em Arte;
Conhecer e refletir sobre materialidade em Arte e suas possibilidades em processo de criação e forma – conteúdo na linguagem das artes visuais, música, teatro ou dança, gerando projetos de intervenção na escola;
Discutir em grupo sobre cultura de massa e o consumismo;
Refletir a Indústria cultura pós e contra;
Trabalhar seminários discutindo aportes da cultura da sociedade contemporânea;
Identificar as diferenças entre culturas e a influência da mídia.
Série Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América
Latina e Mundial
1º
Cultura de massa;
Linguagem da arte Cênica;
Ritmos musicais na arte regional;
Músicas de artistas locais;
Orquestras, bandas, grupos vocais e musicais (quadrilhas) existentes em Roraima.
Intervenção na Escola
– Arte e Ação
Cultura Visual;
Arte de elite;
Arte popular;
Cinema;
Moda hoje;
Desenho de observação;
O corpo como Suporte físico na dança e no teatro;
Suportes, ferramentas e procedimentos técnicos e inventivos; na dança e no teatro;
Relatos – temas – espaços; estilos – transformações na dança;
Corpo espetacular;
Intervenção em espaço não convencionais (instalações)
Texto, temas de intervenção cênica;
Música, som da palavra, timbre;
Visualidade da forma- conteúdo em conexão com a materialidade e com os processos de criação.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 282
Quadro 4: Conteúdos do Contexto Política, Ética e Cidadania.
ENSINO MÉDIO
Competências e Habilidades
Capacitar ao estudante à identificação de seu estilo próprio e iniciar o desenvolvimento de suas próprias construções, baseadas em interpretações e reproduções pessoais feitas a partir de obras de artistas de diferentes estilos e épocas.
Ampliar a compreensão sobre a relação entre materialidade em Arte e suas possibilidades em processos de criação e de forma – conteúdo nas linguagens das modalidades artísticas;
Operar com diferentes procedimentos artísticos na criação de poéticas;
Conhecer os festivais e os salões como formas de mostrar as produções artísticas.
Série Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América
Latina e Mundial
1º
Arte Moderna e Modernismo Brasileiro
Produção artística de Roraima.
Elementos do Teatro e da dança.
Som da natureza e o som do homem.
O Encontro entre Arte e
Público
Análise e releitura das obras dos artistas;
Arte moderna: fauvismo, abstracionismo, cubismo, expressionismo, futurismo, dadaísmo, surrealismo;
Semana da Arte Moderna;
Modernismo no Brasil;
Multiculturalismo.
Espaços expositivos, modos de expor, galerias de Arte, bienais, feiras de Artes;
Historia em quadrinhos;
Forma, textura, proporção, movimento e equilíbrio;
Festival de teatro, espaço promotores de leituras dramáticas, mostra universitária;
Festivais de dança, espaços alternativos de dança;
Festivais de música, espaços de concerto, espaços alternativos de música. (Roraimeira).
OBS: A formação do professor, seu conhecimento em arte, é que indicará a linguagem artística a ser desenvolvida com os alunos: artes visuais, dança, música ou teatro. A partir daí ele construirá seus critérios para selecionar os conteúdos do plano de ensino.
METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são construídas nas relações
socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram.
Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função
social, tais como: da arte poder contribuir com a ética, a política, a religião, a ideologia; ser
utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar o prazer.
Esta proposta tem no seu encaminhamento metodológico a visão de que o ensino da
arte significativo compreende o objeto artístico: a apreciação, a produção e a
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 283
contextualização (das linguagens visual, musical, teatral e dança). A sequência das
vertentes será determinada pelos objetivos traçados pelo planejamento do professor; no
entanto, é importante que ele tenha clareza dos modos como se ensina e se aprende arte
na escola e trace o seu caminho de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola.
A atividade artística do aluno deve ser significativa e progressiva, permitindo-lhe
adquirir clareza do modo de construção da obra estudada e da sua própria produção,
possibilitando entender a sua formação dentro de um contexto histórico-cultural. Propicia a
oportunidade de vivenciar um encontro ativo com o objeto artístico; oportuniza pensar de
maneira inteligente a imagem visual, bem como o som e a música e favorece o
desenvolvimento do seu pensamento artístico. Sendo assim, busca-se fundamentar a
concepção de criação, apreciação, leitura, produção artística e contextualização.
Desta forma, o ensino de Arte como fonte de humanização, implica num trabalho
com a totalidade das dimensões da arte; e da parte do artista para a totalidade humana do
espectador. Melhor suprimir este parágrafo.
O professor, ao preparar as aulas deve levar em consideração os questionamentos:
para quem elas serão ministradas? Como? Por quê? E o que será trabalhado? Não
devemos esquecer que a escola é um espaço destinado a mediação da pedagogia a serviço
do conhecimento. O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um dos momentos, seja a
apreciação, a produção a contextualização, e até mesmo pelos três eixos simultaneamente.
Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, se espera que o aluno tenha vivenciado a
cada um deles.
Lembrando que para a prática pedagógica, é necessário que o professor aborde,
além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também
aborde as formas e imagens de diferentes aspectos, visto estarem presentes nas
sociedades contemporâneas.
De modo geral para todos os segmentos seja ele artes visuais, música, dança ou
teatro, sugere aos professores no encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes
trabalhos com os alunos:
manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que
sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;
produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do professor e
os recursos existentes na escola.
Diante disso, é papel da escola como espaço socializador do conhecimento
possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas, no sentido de
aproximar o aluno com o universo artístico, sob a forma de aprendizagem sistematizada.
Portanto, cabe ao professor instigar a memória, a percepção e as possíveis associações da
realidade com o cotidiano do aluno.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 284
O professor, através do ensino de Arte, compreende as linguagens artísticas de tal
maneira a reconhecer os conceitos e elementos comuns presentes nas diversas
representações culturais em especial a cultura afro-brasileira e cultura indígena35 onde
podem ser abordados elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a
forma como se deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações.
O professor pode através da análise das linguagens artísticas: artes visuais, musica,
dança e teatro, criar e ampliar condições de aprendizagem e a partir daí a ideia de que elas
são produtos da cultura de um determinado contexto histórico. Esta concretização do
pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a ser
interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas
linguagens artísticas.
Algumas técnicas são apresentadas:
Apreciação, contextualização e reprodução de obras;
Textos;
Análise e leitura de composições;
Confecção de instrumentos alternativos;
Pesquisas;
Conhecer projetos de arte locais, grupos de dança, teatro, artistas plástico e outros.
Desta forma, concluímos que não basta aprender o conteúdo de arte para obter
notas/conceitos e aprovação de ano letivo, embora estas precisem existir no contexto
escolar. É primordial ir, além disso, ou seja, aprender, compreender e utilizar os conteúdos
do ensino de arte em função de uma necessidade social rumo a uma intervenção e
transformação em si mesmo e na sociedade. Nesta direção, o professor da disciplina de
Arte necessita de formação continuada para promover a educação estética de acordo com
os parâmetros aqui apresentados, o que é possível por meio de oficinas e do uso de
materiais didático e de recursos adequadamente utilizados.
DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE
Levando em consideração a LDBN, a avaliação deve ser diagnóstica e processual. É
diagnóstica por ser referência para o professor replanejar a aula, desenvolver os conteúdos
e reavaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática
pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do
ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.
De acordo com a legislação que rege a educação brasileira a avaliação é ―contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
35.De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 é acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/1996 artigo 26-A. § 2
o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.‖ (NR)
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 285
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais‖.
(LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V).
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão
de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao
ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos discute
dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em
conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
O método de avaliação proposto inclui observação e registro do processo de
aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento..
O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se
relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno
também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser
socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua
produção e a dos colegas.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital
cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família,
grupos, associações, religião e outros. Além disso, existe um percurso escolar diferenciado
de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas e respeitar a
individualidade e conhecimentos prévios de cada aluno, assim como suas competências e
habilidades.
Ao pensar o processo de avaliação em Arte, é necessário estabelecer critérios
compartilhados pelo professor e seus alunos, para que possam juntos analisar o que foi
aprendido.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários
instrumentos de verificação tais como:
colaboração, participação e assiduidade;
trabalhos artísticos individuais e em grupo;
pesquisas bibliográficas e de campo;
debates em forma de seminários e simpósios;
provas teóricas e práticas.
Portanto, a avaliação serve como parâmetro para o trabalho do professor, definindo
quais os caminhos a seguir e quais serão os próximos passos. Uma avaliação cuidadosa
pode desencadear algumas questões e ajudar a direcionar os métodos e procedimentos
adotados, a analisar a produção dos alunos, a registrar seu desenvolvimento, envolvimento
e avanços e a verificar a adequação do tempo da atividade e os planejamentos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 286
REFERÊNCIAS ABDALLA, M. de Fátima B.; ALMEIDA, M. Silvia M. & FERNANDES, Iveta M.B.A.―Conhecendo o professor de arte”. In: AESP, n.º 2, ano 1, 1998, pp. 22-28. BARBOSA, ANA MAE (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo, Cortez, 1997. ________. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. São Paulo, Cortez, 2001. DEWEY, John. “Arte como experiência”. In: Os pensadores, vol. 15. São Paulo, Abril Cultural, 1974. DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio — o dicionário da Língua Portuguesa - século XXi. rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz eTerra, 1997.Terra, 1997. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. rio de Janeiro: Zahar editores 1971. FUSARI, Maria F. de Rezende & Ferraz, Maria Heloisa Corrêa de Toledo. ―Arte no currículo escolar: para quê? Que arte e como conhecê-la nas aulas?‖. In: Revista de Educação, n.º 117. Publicação anual do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo/Apeoesp, 1992. _________. Arte na educação escolar. São Paulo, Cortez, 1993. HERNANDEZ, Fernando. ―Repensar a função da escola‖. In: Revista Pátio, n.º 6, ano 2, ago.-out. 1998. ________. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre, Artmed, 2000. IAVELBERG, Rosa. ―Pedagogia da arte ou arte da pedagogia: um alerta para a recuperação das oficinas de percurso de criação pessoal no ensino da arte‖. In: Revista Pátio, n.º 1, ano 1, maio-jul. 1997. _________. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre, Artmed, 2002. KOELLREUTTER, Hans Joachim. Estética. À procura de um mundo sem vis-à-vis: reflexões estéticas em torno das artes oriental e ocidental. São Paulo, Novas Metas, 1984. LUCKESI, Cipriano Carlos. ―Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo‖. In:Tecnologia Educacional, vol. 7, n.º, 61, nov.-dez. 1984. MACHADO, Regina. ―O conto de tradição oral e a aprendizagem do professor‖. In: Leitura, escola e sociedade. Série Idéias, vol.13. FDE, São Paulo, 1992. ________ ―Ensino e aprendizagem: apreciação‖. In: Anais do X Congresso da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas (Anpap), São Paulo, 1996.
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 288
COMPONENTE CURRICULAR
EDUCAÇÃO FÍSICA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO
Arnóbio Gustavo Queiroz de Magalhães
Michel Grunspan
Moacir Augusto de Souza
Sandra Maria de Souza Rodrigues
Wilma Andrade Coelho
COORDENAÇÃO GERAL
Sandra Maria de Souza Rodrigues
Wilma Andrade Coelho
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Eliane Salete Hirt
Mildamar Ribeiro do Nascimento
Riane de Deus Lima
Sandra Maria de Souza Rodrigues
Wilma Andrade Coelho
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 289
9. EDUCAÇAO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação é um processo que atua na formação do homem e está presente em
todas as sociedades humana, inerente ao homem como ser social e histórico. Sua
existência está fundamentada na necessidade de formar as gerações mais novas,
transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenças, dando-lhes possibilidades para
novas realizações. O próprio conceito de Educação está sujeito a um evoluir histórico,
conforme o modo de existir e de pensar das diferentes épocas (GONÇALVES, 1997, p.130).
A Educação brasileira encontra-se neste processo de evolução, de transformação, no
sentido de rever qual é o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade
globalizada e em constantes mudanças. Por este fator a nova, a LDB Nº 9.394/96, que
regulamenta a Educação Brasileira e consequentemente a Educação Física como parte
integrante desta educação, fornece as diretrizes para que esta disciplina também repense
seu papel dentro da Escola, frente às mudanças que esta Lei trouxe para ela.
A configuração da Educação Física no Ensino Médio, como parte integrante da
educação básica, aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educação brasileira,
na área de Linguagens. Gonçalves (1997, p.135) coloca que:
Ao longo da história, a Educação Física como instituição, do mesmo modo que a Educação, representaram diferentes papeis, adquiriu diferentes significados, conforme o momento histórico, e tem sido utilizado muitas vezes, como instrumento do poder para veiculação de ideologias dominantes e preservação do status quo.
A Educação Física foi implantada no currículo da escola brasileira, nas décadas
finais do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, especificamente no ano de
1882, com o parecer de Rui Barbosa. E por influência do contexto da época, este
componente curricular esteve sob forte influência militar.
No período da República Velha (1889-1930) cujo lema era ―Ordem e Progresso‖, era
de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, para que estes pudessem
defender a pátria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do desenvolvimento
da aptidão física dentro da Educação Física.
Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da época, principalmente na
década de 30, resultando numa forte concepção da Educação Física como perspectiva
biológica, onde o aspecto físico reinava. A Educação Física tinha como objetivo, formar o
indivíduo ―perfeito‖, o homem forte e saudável. Com estes ideais o caráter médico,
gradativamente, vai se infiltrando nas aulas de Educação Física e passa a sobrepor o
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 290
pedagógico, assumindo esta disciplina um papel que não era o seu, e afastando-se,
portanto de sua verdadeira função enquanto componente curricular.
Após o período das Grandes Guerras, começa a aparecer uma nova concepção, a qual se
chamou de ―desmilitarização‖ da Educação Física, começando então a emergir o
pensamento desportivo, sendo que sob esta nova perspectiva, as personagens da escola
incorporaram novos papeis. O professor assumiria o papel de treinador, enquanto o aluno
correspondia ao de atleta.
Dos anos 50 até os anos 70, o esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas
aulas de Educação Física, enaltecendo muitas marcas de rendimentos, os recordes, as
competitividades, as performances e os índices físicos. Embora, em todos esses momentos
houvesse um caráter tecnicista e estreitos laços entre onde se estreitam os laços entre
esporte e nacionalismo.
Após um período de indefinição, nos anos 80,, a Educação Física escolar atual do
Ensino Médio é o resultado das várias influências recebidas na sua trajetória, enquanto
componente curricular e por isso afirma Gonçalves (1997, p.135) que:
[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educação Física escolar assumiu funções com tendências militaristas, higienistas, de biologização e de psicopedagogização, tendências ligadas a momentos históricos e que, ainda hoje permeiam sua prática.
Nos últimos 20 anos, a Educação Física luta por sua legitimidade, querendo assim,
conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. Depois de
muitos debates sobre a funcionalidade dessa disciplina no Ensino Médio, como contribuição
efetiva para a formação cidadã, atualmente está consolidada as seguintes funções:
Aptidão Física e Saúde Renovada: esta concepção tem por base a fisiologia.
Proporciona o ensino e aprendizagem de aspectos práticos e para isso aborda conceitos
e princípios teóricos que possam se converter em subsídios aos educandos, tanto no
sentido de tomarem decisões, quanto à adoção de hábitos saudáveis de atividades
físicas ao longo de toda vida. O foco da Educação Física no Ensino Médio é o ensino e
aprendizagem dos conceitos básicos da relação entre atividade física, aptidão física e
saúde, como fundamento para o desenvolvimento das grandes competências do saber a
conhecer, aprender a fazer fazendo, aprender a conviver e aprender a ser, competências
essas elencadas como necessárias para a formação do cidadão.
Educação Física Plural: Esta concepção de Educação tem por base a antropologia
social. Ela encara o movimento humano enquanto técnica construída culturalmente e
definida pelas características de determinado grupo social; considera todo gesto sendo
uma técnica corporal por ser uma técnica cultural. Considera ainda, que os alunos são
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 291
diferentes e que na aula, para alcançar todos os alunos, deve-se levar em conta estas
diferenças.
Crítico Superadora: esta concepção surgiu a partir da publicação do livro intitulado
―Metodologia do Ensino da Educação Física‖, em 1992 e tem por base a Sociologia e a
Política. Seu embasamento teórico está alicerçado no discurso da justiça social no
contexto da sua prática, à luz da crítica social dos conteúdos.
Crítico- Emancipatória: esta concepção tem por base a Sociologia e a Filosofia e está
vinculada à possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-
pedagógica, de tal modo que a Educação contribua para a reflexão crítica e
emancipatória das crianças e jovens.
De acordo com o Manifesto Mundial da Educação Física – 2000 da Fedération
Internationale D‘Education Physique (FIEP): a Educação Física é um processo de educação,
seja por vias formais ou não; que ao promover uma educação efetiva para a saúde e
ocupação saudável do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista,
de um estilo de vida ativo, dos seres humanos; é um componente curricular obrigatório da
Educação Básica, e seus conteúdos contemplam a Cultura Corporal de Movimento
(Esportes; Lutas; Danças e Ginásticas), cuja concepção e orientação teórica possibilita
múltiplas metodologias para o ensino e aprendizagem de seus saberes na forma: de Jogos,
Recreação; Exercícios Físicos; Aulas Teóricas; Pesquisas; Seminários; Debates, Palestras e
outros métodos de ensino, tendo a finalidade de estimular em cada aluno hábitos saudáveis
que possibilitem um estilo de vida ativa e com qualidade. A Educação Física contempla,
entre tantos benefícios, a formação crítica e consciência da cidadania.
Para Confederação de Educação Física e Conselho Regional de Educação Física,
através da Carta Brasileira de Educação Física, conforme o Manifesto Mundial da Educação
Física – 2000 da Fedération Internationale D‘ Education Physique (FIEP, p.11)
―A Educação Física: é caminho privilegiado de Educação, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão motora e afetiva das pessoas; principalmente das crianças e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais‖. E por se tratar de um dos mais preciosos recursos humanos, que é o corpo, e ao ser assegurado e promovido ao longo da vida das pessoas, apresenta-se com relações efetivas e profundas com a Educação, Saúde, Lazer, Cultura, Esporte, Ciência e Turismo. ―Finalmente, a Ciência da Motricidade Humana (...) tem compromissos com as grandes questões contemporâneas da Humanidade, como as pessoas com necessidades especiais, a exclusão social, os países subdesenvolvidos, e em desenvolvimento, a paz e o meio ambiente.‖
A importância da elaboração de um referencial curricular da disciplina justifica-se
pela necessidade de orientar o ensino da Educação Física nas escolas, para a garantia da
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 292
qualidade do ensino e aprendizagem dos conhecimentos básicos e o cumprimento das
responsabilidades designadas ao profissional dessa disciplina. Na escola, cada profissional
de Educação Física deve estar comprometido não apenas com o ensino, mas
principalmente com a aprendizagem, exercendo sua liderança para sensibilizar e estimular o
aluno sobre a importância da Educação Física no desenvolvimento global, para o processo
de inclusão na sociedade e na melhoria da qualidade de vida.
Os indivíduos que, por diferentes circunstâncias, são acometidos por algum tipo de
limitação, não impedem embora tenha algum grau de dificuldade de relacionamento com o
outro, não impede sua participação na vida em sociedade. Neste caso a educação física
desempenha importante papel inclusivo.
As atividades físicas adaptadas de um modo geral, sempre fizeram parte do
contexto da Educação Física Escolar, uma vez que, para se desenvolver conteúdos e
alcançar os objetivos, utiliza - se de toda a criatividade e imaginação para adaptar os
exercícios à realidade da escola e prioritariamente, dos educandos: estrutura física, espaço,
recursos materiais e uma série de outras variáveis. De acordo com CASTRO, 2005:
a atividade física adaptada enquanto subárea da Educação Física, tem como objetivo, integrar e aplicar fundamentos teóricos e práticos das varias disciplinas da motricidade humana, e áreas vizinhas da saúde e educação em diferentes programas educacionais de reabilitação, para indivíduos de todas as faixas etárias que não se ajustem total ou parcialmente às demandas das instituições sociais, de modo a satisfazer as necessidades de pessoas com deficiência.
A Educação Física possui um canal próprio de comunicação com o aluno, pela sua
facilidade de trabalhar com o corpo, sendo o ser humano, na sua totalidade, o objeto de
abordagem deste componente curricular.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAÇÃO FISICA
A realidade local deve ser o ponto de partida no processo de construção do
conhecimento, significando e resinificando o processo interventivo nesta realidade. Os
conteúdos de Educação Física estão organizados em quatro grandes contextos:
Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente;
Trabalho, Consumo e Lutas Por Direitos e Política, Ética e Cidadania, que proporcionarão
ao aluno competências para:
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de
desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais,
físicas, sexuais ou sociais;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 293
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e
esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;
Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura
corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre
pessoas e entre diferentes grupos sociais;
Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis
de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a
própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;
Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e
dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o
aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de
perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;
Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e
desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de
vida dignas;
Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem
em diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são
produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o
consumismo e o preconceito;
Conhecer, organizar e interferir no espaço, de forma autônoma, bem como reivindicar
locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma
necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS.
A disciplina de educação física evolui à medida que se processa a evolução cultural
dos povos. Assim, a sua orientação no tempo e no espaço está em sintonia com os
sistemas políticos, sociais, econômicos e científicos vigentes nas sociedades humanas.
No decorre da história a Educação Física passou por concepções diversas que
influenciaram o Homem na prática de exercícios físicos. Tais concepções vão desde o
desenvolvimento da força bruta, sob o ponto de vista utilitário/guerreiro; o desenvolvimento
físico e moral do homem, harmonia de formas, musculatura saliente; e, na Idade Média a
reação contra a adoração pagã do físico, e o espírito passa a predominar sobre a matéria.
No século XXI, a fisiologia ganha destaque e importância em relação a outras
ciências e o conceito fisiológico passam a prevalecer sobre o anatômico. O que se deseja
não é a força, e sim a saúde. É preciso, também, considerar o lado moral. Esta questão
também deve ser levada em conta pela educação física, pois é necessária que ela concorra
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 294
para formar um coração generoso, uma moral elevada, além de uma inteligência lúcida.
Estamos, pois, hoje, na fase em que a educação física visa contribuir para do preparo físico,
com a educação do aluno no seu tríplice aspecto: físico, moral e intelectual.
A Educação Física vem sendo incluída no rol das disciplinas que fazem parte do
currículo das escolas responsáveis pela Educação regular, através de leis de ordem Federal
e Estadual, sendo estas criadas conforme necessidades que surgem em função das
realidades vividas pelo país e pelo mundo. Até o ano de 1996, a Educação Física do Ensino
Médio era regida pela Lei nº 5.692/71.
Atualmente, a Educação Física no Ensino Médio, contemplada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96, em seu artigo 26, no parágrafo 3º, estabelece: ―A
Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
educação, ajustando-se às faixas etárias e as condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos‖.
Em 2001, através da Lei nº 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada,
a palavra ―obrigatória‖ após componente curricular. Sendo assim, a Educação Física no
Ensino Médio é obrigatória, salvo para os cursos no período noturno, onde a mesma fica
sendo facultativa.
Sob o respaldo da Lei nº 5692/71 que antecedeu a legislação atual que rege a
educação brasileira, a Educação Física no Ensino Fundamental mostrou-se ser elitista,
voltada para o mais forte, o mais rápido, o mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram
supervalorizados. O aluno não produziu grandes alterações cognitivas a partir das aulas de
Educação Física.
Um dos desafios para os professores de educação física escolar está na
contextualização do conhecimento nas suas práticas pedagógicas. É notório que a prática
pedagógica diária e que a aprendizagem de muitos conteúdos apresentam resultados
pouco satisfatórios. Neste referencial para o ensino médio, procurou-se encontrar um
caminho que permitisse articular competências e habilidades, interdisciplinaridade,
conteúdo, metodologia e avaliação a um modelo de aprendizagem que contribua para uma
efetiva prática pedagógica, na qual o professor pudesse concentrar seus esforços nos
elementos indispensáveis a uma boa aprendizagem. A base na qual os conteúdos serão
desenvolvidos é a contextualização. Nesse sentido, o processo de ação-reflexão-ação deve
fazer parte da prática docente ao refletir sobre a realidade local, nacional, América Latina e
mundial em épocas e sociedades diferentes.
Este Referencial Curricular toma como princípio de organização a contextualização,
a interdisciplinaridade, letramento e conteúdos. Com esta ideia, o que se pretende é facilitar
a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis
mais sistemáticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 295
o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL,
1999, p. 97).
O currículo está orientado para o processo de interação entre o professor, o aluno e
os materiais didáticos e tecnológicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A
prática docente e do discente estará pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando
um ajustamento entre o indivíduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanças
sociais e culturais.
A autonomia das escolas justifica-se em função de sua diversidade e identidade própria. O
Ensino Médio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima é específico quanto à
caracterização social, econômica, política e cultural, pois apresenta-se com várias facetas,
derivadas de uma formação social muito variada. A identidade do Estado é formada por uma
diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do país que se junta à população local,
modificando a paisagem, as cidades, os campos , as lavouras, a cultura, etc. Além disso, Roraima
caracteriza-se por um ambiente geográfico, com matas, rios, montes e uma vegetação própria,
possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos
permitem o crescimento da agricultura e da pecuária, os quais limitam-se e confrontam-se com as
reservas florestais e com as terras indígenas que potencializam interações e conflitos, cujas
consequências ainda não foram plenamente avaliadas.
As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicação,
por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integração
das diversas disciplinas, através da abordagem de um tema comum que envolva o aluno
considerado no seu contexto social. O ambiente é adequado ao desenvolvimento de
projetos escolares, científicos e mesmo através de oficinas.
Contextualização, Interdisciplinaridade e Letramento são os eixos balizadores dos
trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, visto terem a força de tornar os
conteúdos significativos, atuais, além de mobilizar e articular os diferentes componentes
curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas,
sempre com o foco na consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, na preparação do educando como pessoa humana, ética, cidadã, bem
como na preparação básica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96,
Art. 35). A contextualização, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as
finalidades do ensino médio, devem estar intrinsecamente ligados, não devendo ser tratados
separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao
longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 296
que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade (PCN, p.91).
Por conseguinte, está implícita na íntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade,
Contextualização e Letramento são recursos complementares para ampliar as inúmeras
possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais as disciplinas
venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados,
mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas
para combinar cores e texturas.
Para atender a vertente da contextualização e aproximar os conhecimentos
escolares do conhecimento prévio do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o
regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos,
nos quais os conteúdos deverão ser desenvolvidos. Tais contextos são:
A ação-reflexão-ação na realidade local, nacional, américa latina e mundial em épocas
e sociedades diferentes.
O fluxograma acima apresenta quatro contextos: Letramento, Cultura, Diversidade e
o Ser Humano; Ciência, Tecnologia e meio Ambiente; Trabalho, Consumo e Lutas Por
Direitos e; Política, Ética e Cidadania, os quais servirão de núcleo para as abordagens
contextualizadas e interdisciplinares dos conteúdos da Educação Física e entre estes e
demais Ciências.
Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais
se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido
aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 297
também ser problematizados, recurso que consiste na hipótese de problemas ou fenômenos
que tenham o poder para direcionar o contexto dos conteúdos a fim de alcançar o
desenvolvimento das competências e habilidades pré-definidas que se pretendem referente
ao aluno.
A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes
curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou
compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma função instrumental (PCN, 1999).
A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na
forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a
aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma
estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas
tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).
Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo
ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da
interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às
questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou
mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).
O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades
educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta
forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da
proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas
indissociáveis.
Quanto ao papel da educação física no contexto do letramento, vê-se que tem
muita influência, pois, possibilita aos alunos desenvolver as habilidades da cultura corporal.
O conteúdo das aulas está diferenciado ao incentivo de senso crítico e da visão de mundo.
Dentro das aulas de Educação Física, podemos relevar os espaços que surgem para a ação
e também para a reflexão. Os conteúdos são conceituais (fatos, princípios e conceitos) =
saber- sobre; são procedimentais (ligados à prática) = saber – fazer; e atitudinais (normas,
valores e atitudes, ética) = de saber ser, que estão ligados à predisposição, à cooperação e
solidariedade e valorização da cultura popular e nacional.
Dentro da Educação Física o jogo é considerado muito importante no
desenvolvimento da ser humano, ampliando a sua capacidade de interagir, de comunicação,
de trabalho em equipe e de liderança.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 298
Infere-se uma percepção que aponta para alguma relação interdisciplinar entre a
Educação Física e as outras Ciências. Esta relação pode ser potencializada a partir do
esforço e da flexibilidade dos profissionais de áreas afins, na busca de inovar nas formas de
ensinar, ao invés de somente repassar conteúdos e conhecimentos desconectados. A
Educação Física deve incorporar metodologias, cujos procedimentos garantam espaço para
discussões e críticas sobre os conteúdos programáticos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 299
Contexto: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano.
PRIMEIRO BIMESTRE
HABILIDADES
Identificar e diferenciar atividade física e exercício físico;
Diferenciar saúde individual de saúde coletiva;
Identificar a relação entre condições socioeconômicas e acesso a programas e espaços para a exercitação física;
Identificar padrões e estereótipos de beleza nos diferentes contextos históricos e culturais.
Reconhecer e criticar o impacto dos estereótipos de beleza corporal na opção por exercícios físicos, produtos e práticas alimentares;
Solucionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza.
Séries Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America
Latina E Mundial.
1ª
2ª
3ª
A construção do conhecimento da
linguística, corporal, conhecimento gestual;
conhecimentos das imagens, do espaço e das formas receberão
abordagem contextualizada histórica, social e politicamente de modo que possibilitem não só a interação dos
estudantes com sua sociedade e o meio
ambiente, mas também o aumento do seu poder
como cidadão, propiciando maior
acesso às informações e melhores possibilidades
de interpretação de tradições e mitos nos contextos da saúde e qualidade de vida nas
diferentes manifestações culturais e sociais de
Roraima representadas pelos povos indígenas,
os migrantes e migrantes que contribuem na
construção da cultura roraimense.
Desporto
Jogos e
brincadeira
Danças
Lutas
1-Cultura Corporal X Corporeidade: Corpo, Saúde e Movimento Como: Saúde e Bem-Estar Físico. - Importância da Educação Física: atividade física, exercício físico e saúde (aspectos gerais e a importância do movimento como: alongamentos, abordagens de conceitos de gêneros,); 2- O Corpo no Mundo na Produção Estética e Na Construção Cultural das Ideias de Beleza e Saúde; - Benefícios da Atividade Física, como: valores estéticos impostos pela sociedade (padrões de saúde, beleza nos diferentes grupos sociais, corpo e beleza em diferentes períodos históricos); - Higiene e Hábitos Alimentares Músculos: Conceito, função, tipo de músculos, locomoção, hábitos posturais. 3- Cultura Juvenil e Meio Ambiente; - Gênero e sexualidade; -Diversidade de padrões de saúde, beleza, estética corporal existente nos diferentes grupos sociais. 4- Corpo, Cultura Juvenil e Indústria Cultural. - Identidade Corporal: (padrões divulgados pela mídia, consumismo e preconceito) - padrões de ordem corporal em diferentes contextos, regulando o esforço em nível compatível com as possibilidades; - considerar o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais (decorre: perseverança, regularidade e equilíbrio); - Indicadores que levam à construção de representações sobre corpo e beleza (medidas e avaliação da composição corporal, índice de massa corpórea).
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 300
Contexto: Ciência da Tecnologia e Meio Ambiente.
SEGUNDO BIMESTRE
HABILIDADES
Analisar, do ponto de vista técnico-tático, um jogo da modalidade trabalhada no bimestre transmitido pela televisão ou assistido presencialmente;
Vivenciar sistemas de jogo e preceitos táticos inerentes à modalidade trabalhada no bimestre;
Identificar sistemas defensivos e ofensivos da modalidade trabalhada no bimestre;
Reconhecer a importância e a utilidade dos sistemas de jogos e táticas no desempenho esportivo.
Identificar os sistemas ofensivos e defensivos da modalidade esportiva trabalhada no bimestre;
Reconhecer aspectos táticos em situações-problema típicas da modalidade esportiva trabalhada no bimestre.
Séries Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America
Latina E Mundial.
1ª
2ª
3ª
A construção do conhecimento da
linguística, corporal, conhecimento gestual;
conhecimentos das imagens, do espaço e das formas receberão
abordagens contextualizadas histórica, social e
politicamente de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades culturais e
econômicas da miscigenação
linguística causada pela migração,
imigração e os povos indígenas que contribuem na
construção da cultura roraimense.
(Vivenciar jogos indígenas, africanos, europeias e outros
valorizando o imaginário e o
simbólico de suas culturas.)
Desporto
Jogos e
brincadeira
Danças
Lutas
Esportes: Coletivos, Radicais e Individuais.
Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Esporte de rendimento X qualidade de vida. Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando em diferentes espaços. Regras oficiais e sistemas táticos. Súmulas, noções e preenchimento. Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt. Conhecimento popular X conhecimento científico sobre esporte Discutir e analisar a relação entre esporte e lazer Função social (identidade, tradição, criação e transformação) Esporte e mídia. Esporte e ciência. Doping e recursos ergogênicos e esporte de alto rendimento Nutrição, saúde e prática esportiva. Organização de campeonatos, montagem de tabelas, formas de disputa. Analisar apropriação do esporte pela Indústria Cultural. Organizar torneio e Analisar o esporte regional de diferentes manifestações.
Jogos e Brincadeiras: Jogos de Tabuleiros, Dramáticos, Cooperativos.
Analisar a apropriação dos jogos pela Indústria Cultural Organização de eventos culturais. Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer. Recorte histórico delimitando tempo e espaço Construção de diferentes jogos sociais Construção e Festival de jogos com material reaproveitável. Dinâmica de grupos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 301
Contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
TERCEIRO BIMESTRE
HABILIDADES
Identificar padrões e estereótipos de beleza nos diferentes contextos históricos e culturais,
Identificar representações da beleza em seu grupo sociocultural;
Identificar recursos voltados à obtenção de padrões de beleza corporal;
Reconhecer e criticar o impacto dos estereótipos de beleza corporal na opção por exercícios físicos, produtos e práticas alimentares;
Identificar indicadores que levam à construção de representações culturais sobre o corpo e a beleza;
Identificar padrões e estereótipos de beleza presentes na mídia;
Solucionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza.
Séries Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America Latina E
Mundial.
1ª
2ª
3ª
A construção do conhecimento da
linguística, musical, corporal,
conhecimento gestual;
conhecimento das imagens, do espaço e das formas receberão
abordagens contextualizadas histórica, social e
politicamente desde a ginástica imitativa de
animais, os rolamentos circense
fazendo relações com alguns animais, as
Danças Típicas, Danças afro-
brasileira, Recriação Coreográfica das
lendas e parlendas de modo que façam sentido para os
alunos nas diversas realidades culturais e
econômicas da miscigenação
linguística causada pela migração,
imigração e os povos indígenas que contribuem na
construção da cultura roraimense.
Deve-se oportunizar a criação de
movimentos e coreografias de lendas dessas manifestações
culturais.
Desporto
Jogos e brincadeira
Danças
Lutas
Atividades Rítmicas - Danças: folclóricas; de salão; de rua.
Possibilitar o estudo da Dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas. Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferentes ritmos. Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal. Estimular a pesquisa na interpretação e criação coreográfica e reconstrução de determinadas danças tradicionais. Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural. Organização de Festival de Dança (étnica, cultural e histórica no mundo) em diferentes espaços públicos.
Ginástica: Ginástica Artísitica/Olímpica; Ginástica de Academia; Ginástica Geral.
Analisar a função social da Ginástica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica. Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (Gin. Laboral). Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivencias práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência e força: tipos de força; fontes energéticas, frequência cardíaca, fonte metabólica, gasto energético, composição corporal, desvio corporais, Ler, Dort, compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre outros. Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos. Organização de Festival de ginástica.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 302
Contexto: Política, Ética e Cidadania.
QUARTO BIMESTRE
HABILIDADES
Identificar e nomear golpes, técnicas e táticas da modalidade de luta trabalhada no bimestre;
Analisar técnicas e táticas da modalidade trabalhada no bimestre pela TV;
Simular a realização de algumas técnicas dos golpes e preceitos táticos da modalidade de luta trabalha no bimestre;
Discriminar conceitualmente os princípios do treinamento;
Selecionar, interpretar e utilizar informações e conhecimentos sobre os princípios do treinamento na elaboração de um programa pessoal de condicionamento físico voltado ao desenvolvimento de uma ou mais capacidades físicas (pesquisar).
Séries Realidade Local Conteúdo
Estruturante
Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America Latina E
Mundial.
1ª
2ª
3ª
A construção do conhecimento da
linguística, musical, corporal,
conhecimento gestual;
O conhecimento das imagens, do
espaço e das formas receberão
abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente de modo que façam sentido para os
alunos nas diversas realidades culturais e econômicas da
miscigenação linguística causada
pela migração, imigração e os
povos indígenas que contribuem na
construção da cultura roraimense.
(lutas dos povos indígenas,
adaptações da capoeira em Roraima).
Desporto
Jogos e brincadeira
Danças
Lutas
Lutas: Lutas com Aproximação; Lutas que Mantém a Distancia;
Lutas com Instrumento Mediador;
Capoeira.
Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes Artes marciais, técnicas, táticas/estratégias. Apropriação da Luta pela Industria Cultural, entre outros.
METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA
As aulas de Educação Física devem proporcionar a discussão sobre as mudanças
no comportamento corporal decorrentes do avanço tecnológico, estimulando a superação do
sedentarismo e apresentando os benefícios da prática de atividades físicas regulares e
continuadas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 303
A prática de educação física escolar deverá conquistar através de experiências,
vivências prazerosas e desafiadoras, a continuidade regular de atividades físicas, permitindo
contato corporal consigo mesmo e com o outro e devem ser organizadas
metodologicamente em ação – reflexão – nova ação consciente, conforme detalhado abaixo:
Ação - vivência prática dos elementos significativos da cultura corporal, considerando
o conhecimento que o aluno já tem;
Reflexão - momento da ampliação do conhecimento que o aluno já possui, buscando
através de diversos recursos e estratégias a compreensão do estudante;
Nova ação consciente – momento da reelaboração da prática corporal trabalhada,
após ter sido refletida.
Essa concepção amplia a visão de mundo por meio da Cultura Corporal e da
sistematização dos conteúdos estruturantes da disciplina, o que possibilita a comunicação e
o diálogo com as demais culturas. No entanto, esse conhecimento deve ser discutido com o
aluno levando-se em conta seu contexto sociocultural assim como seu momento político em
que os fatos estão inseridos. A ação - reflexão-ação neste contexto visa à construção do
conhecimento pela práxis e a reflexão sobre o mesmo conhecimento, tudo isso, segundo o
princípio da complexidade crescente do mesmo conteúdo, o qual pode ser discutido nas
séries subsequentes do ensino Médio.
Ao se propor metodologias para aulas de Educação Física na Educação Básica, é
fundamental a mediação docente numa parceria com o aluno em um processo de
construção do ensinar e aprender, isto é, ―fazer‖ do qual resulta a aprendizagem. Diante
dessa reflexão, é fundamental mobilizar os alunos para mapear os conhecimentos prévios,
posteriormente sistematizá-los para que tenham condições de assimilação e recriação dos
mesmos.
Diante disso, é fundamental destacar que:
O processo de ensinagem trata-se de uma ação de ensino da qual a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa superação da exposição tradicional como única forma de explicitar os conteúdos é que se inserem as estratégias de ensinagem (ANASTASIOU, 2004, p.15).
O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA
A avaliação em Educação Física considerará o aprimoramento das capacidades
físicas, habilidades motoras, o respeito às regras e o desenvolvimento da cidadania e
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 304
contemplará as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o
desenvolvimento de cultura corporal do aluno.
O acompanhamento do processo de avaliação da aprendizagem será contínuo
através da observação permanente do desenvolvimento do educando, sistemático com o
apoio de instrumentos de registro do processo e investigativo possibilitando ao professor
obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, tal qual
preconiza a LDB nº 9.394/96, sustentado nas diversas práticas corporais dos conteúdos
estruturantes.
No entanto, o professor e os alunos do Ensino Médio poderão discutir os critérios que
serão adotados. Essa abertura trará contribuições no entendimento do ensino aprendizagem
e também ampliará a compreensão dos alunos sobre o que se busca alcançar
responsabilizando todos pela trajetória percorrida do conhecimento. Assim sendo, a forma
de discussão e operacionalização dos problemas será interpretada pela medida de sua
eficiência, ou seja, como respeitam, cooperam durante o levantamento de ideias, como
chegam a um consenso e executam as ações, comprovando sua validade e eficácia.
Partindo desses princípios a não exclusão define um padrão aceito e promovem os
julgamentos na avaliação (ANASTASIOU, 2004, p.122). A avaliação deve estar a serviço da
aprendizagem, isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revistar o trabalho
realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de
re-planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as
dificuldades. Confirmando essa dificuldade, Anastasiou, (2004, p.126), afirma que ―a
avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada durante o processo
de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por
meio de um processo de regulação permanente‖.
REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L.G.C.;ALVES,L.P.Processos de Ensinagem na Universidade-Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.Joinville: Univille,2004. ARDNER, H. Estruturas da mente, a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária:educar para a esperança.Petrópolis: Vozes, 2000. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :MEC/SEF, 1997.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 305
BRASIL.Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília : Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, 2003 52 p. : 30 cm.
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 307
COMPONENTE CURRICULAR
LÍNGUA ESPANHOLA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO
Alan Luciano Nascimento Rodrigues
Francisco Raimundo Sousa
Leidjane Machado Sá
COORDENAÇÃO GERAL
Alan Luciano Nascimento Rodrigues
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Alan Luciano Nascimento Rodrigues
Eliane Salete Hirt
Francisco Raimundo Sousa
Leidjane Machado Sá
COLABORADOR ESPECIAL
Francisco Raimundo Sousa
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 308
―Atualmente, ninguém duvida da importância do ensino de Espanhol nas escolas brasileiras. Se por um lado a aprendizagem de um idioma estrangeiro pode contribuir para a inclusão linguística dos cidadãos, por outro não se pode esquecer que o estudo do Espanhol, particularmente, é fundamental para o reconhecimento da nossa identidade latino-americana‖. (Martin, 2009, p. 3)
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 309
10. LÍNGUA ESPANHOLA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL
A Proposta Curricular Estadual, em consonância com os Parâmetros Curriculares
Nacionais e com a base nacional comum, procura dinamizar a organização de seu currículo
obedecendo aos padrões orientados pelos dispositivos legais, verificando a realidade local,
a fim de que o aluno venha a se integrar efetiva e sistematicamente ao meio em que vive,
sem perder a identidade ou o destino que escolher na construção de sua própria história.
Preparar um currículo com estas características é enfrentar o desafio de fazer com
que a população, ao ter acesso a esse material, venha a corroborar com a proposta aqui
estruturada, ratificando as proposições aqui existentes. É compreender que a organização
curricular proporciona a possibilidade das instituições de ensino de desenvolver suas
atividades de modo organizado, obedecendo às orientações que são balizadoras do
trabalho pedagógico.
O Referencial é a base para a efetivação da prática pedagógica, levando em
consideração as possibilidades que vão fazer os aprendizes36 obterem as melhores
condições de adquirir o saber sistematizado. Embora exista a autonomia das escolas de
adaptar cada parâmetro à sua realidade, as ferramentas são dadas, porém cabe ao
utilizador, usá-las do melhor modo possível, para que seus objetivos possam ser alcançados
de forma satisfatória.
O Referencial de Língua Estrangeira procura mostrar e dar o direcionamento para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico nesta área do conhecimento, com uma perspectiva
não apenas da assimilação de conteúdos programáticos, mas como uma forma de observar
e analisar as línguas estrangeiras modernas, em especial a língua espanhola, como
elemento para a disseminação de novas culturas, novos saberes, novos valores éticos e
étnicos.
O Espanhol ou Castelhano é uma língua românica, do grupo Ibero-Românico, que se
originou a partir do latim, especialmente do latim vulgar falado pelas classes populares.
Segundo Cunha (2008), as principais línguas românicas ou neolatinas, são: francês,
espanhol, italiano, português, rético, catalão, franco-provençal, dálmata e romeno. Espanhol
e português são línguas irmãs por terem a mesma origem no latim vulgar, surgirem
geograficamente muito próximas e viverem em contiguidade tanto na Europa quanto na
América. Embora sejam línguas afins, desenvolveram características que definem a
36
Em algumas expressões adotaremos o termo ―aprendiz‖ conforme propõe Martinez (2009): ―aprendiz é alguém situado em determinada situação numa postura de aprendizagem, ou seja, de agente ativo no processo de aprendizagem.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 310
personalidade de cada uma. Portanto, deve-se ter bastante cuidado em usá-las: muitas
palavras ou expressões não significam o que realmente parecem ser.
O espanhol é a terceira língua do mundo por número de falantes e a segunda como
língua de comunicação internacional. É a língua oficial em 21 países e agora desempenha o
status de língua de trabalho entre as línguas oficiais mais importantes nos fóruns políticos
internacionais da ONU e UNESCO. Também, é língua oficial em vários blocos econômicos,
a saber: o MERCOSUL, União Europeia, União Africana, NAFTA, MCCA, APAC. Essas
informações são importantes para situar a língua espanhola com forte prestígio para o
ensino de línguas estrangeiras modernas nas escolas brasileiras. É nesse contexto
geopolítico que Roraima está inserido, haja vista fazer fronteira com um dos países
hispanohablantes mais importantes da América do Sul, a Venezuela.
Portanto, negar a importância do ensino da Língua Espanhola numa política de
desenvolvimento social, seria deixar uma lacuna a ser preenchida pela escola para integrar
o aluno ao mundo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho, ou seja, nas
atividades socioculturais, políticas, econômicas e acadêmicas de um mundo globalizado.
Daí a importância da inserção efetiva do Espanhol como Componente Curricular
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LÍNGUA ESPANHOLA
A aprendizagem de uma LE é um fator complexo em estruturas que visam a
aquisição de conteúdo afim da obtenção de significados. O estudo de uma Língua
Estrangeira possibilitará no discente, a capacidade de desenvolver competências e
habilidades nos níveis de ordem textual, gramatical e interativa.
A competência interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio
do uso da linguagem em situações de diálogos entre falantes que partilham o mesmo
idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e
interpretação de textos são apoiadas por técnicas de leitura, condicionadas no meio do
sistema de educação de LE, como facilitador da aprendizagem e compreensão de diferentes
textos de enfoque informativo.
A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no Ensino
Médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato no qual se
apoia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura [...]
bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual [...] (PCN LE,
p.97, 2002). Essa exigência dos PCN é fato. Porém, é importante ver que o objetivo do
ensino da língua espanhola ultrapassa a barreira das competências textual, gramatical e
interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 311
conhecimento nos valores culturais de outros países. Com isso, o aluno será capaz de
compreender, de maneira mais eficaz, sua própria cultura, desenvolvendo uma relação
harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a função sociocultural de
formar cidadãos críticos e cientes de seus deveres e direitos.
O Estudo da Língua Espanhola, assim como das outras áreas de conhecimento do
currículo, promove o desenvolvimento de habilidades e competências, sem as quais, seria
impossível o uso sistemático da própria língua. Essas habilidades possibilitam a expansão
dos saberes e promovem uma visão macro sobre como ser fluente em tempo necessário.
As habilidades promovidas nessa língua devem ser geradoras de importantes
significados para as práticas sociais de cada indivíduo, já que existe um desafio nas práticas
docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importância de
conhecer e saber usar uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. Desse modo, o
aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Falamos,
então, de ―conscientização‖, de um ―despertar da atenção para a língua‖ (Martinez, 2009).
Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o
conhecimento de espanhol como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida,
principalmente se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho.
Portanto, ―é necessário que se priorize os exercícios de leitura e compreensão
textual, para a formação linguística dos indivíduos, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento de outras competências e habilidades‖ (Martinez, 2009). Os exercícios de
leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nível de conhecimento
da língua alvo, não devem ser feitos de forma aleatória, nem mesmo como prática
desmotivadora para os alunos, pois visam atingir níveis elevados de letramento.
É necessário pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois não se
deve considerar apenas a decodificação dos signos linguísticos, mas considerar o elemento
interpretação com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo
conhecimento linguístico, enciclopédico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece
Koch (2007),
―na atividade leitora e produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas. Essas estratégias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória‖.
Não basta apenas ter a capacidade de se fazer uma tradução de texto ou vocábulo.
É imprescindível que se compreenda o contexto no qual as expressões estão inseridas. A
contextualização sociocultural também é fundamental no ensino e no estudo das línguas
estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competências e habilidades a serem
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 312
desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os
enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
A seguir são apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser
desenvolvidas no ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE). Essas habilidades
promovem a capacitação do aprendiz para valer-se da língua espanhola e suas variedades,
usando-a como instrumento de acesso a informação em diferentes contextos culturais e
grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da língua espanhola
para algum fim, quer seja para objetivos profissionais ou em práticas sociais.
Compreender e utilizar a língua estrangeira como mecanismo de disseminação e
correlação entre saberes e culturas diferentes: a língua dissemina a cultura, expande os
horizontes e cria possibilidades de interação entre os povos interligados por ela;
Preparar para o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania: esses são pré-
requisitos dispostos tanto na Constituição Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os
fins primordiais da educação são esses, e o ensino de espanhol como parte integrante do
processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalização, é fundamental
para que isso aconteça;
Trabalhar o processo de comunicação, principalmente com a utilização da linguagem
verbal: esse tipo de linguagem é colocado como prioritário porque é o mais trabalhado
dentro das escolas. A fala e a escrita são os principais mecanismos dos trabalhos
desenvolvidos em língua estrangeira, não descartando outros tipos de linguagens que não
utilizem os códigos linguísticos já mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais são
fundamentais nas atividades dessa área do conhecimento;
Trabalhar o processo de comunicação de forma coerente e sistemática: é uma das
principais metas a serem alcançadas. Sabe-se que só se obtém o domínio pleno de uma
língua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na língua alvo. Com o
Espanhol não é diferente. O ideal é que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa
dialética na comunicação oral. Apesar da carga horária do ensino médio ser limitada para
essa área do currículo, um trabalho dinâmico e bem organizado pode produzir bons
resultados;
Compreender de que forma determinada expressão pode ser traduzida e
interpretada, em razão de aspectos sociais e/ou culturais: como são muitos os países que
falam o Espanhol, tendo consciência da variedade imensa de dialetação existente entre
esses países, uma das medidas tomadas para se tentar unificar de modo mais coerente o
estudo dessa língua, conforme as OCEM de Língua Espanhola (2006) é substituir o discurso
hegemônico pela pluralidade linguística e cultural do universo
hispanohablante/hispanofalante, [...], pois nesse contexto, a questão ―Que espanhol
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 313
ensinar?‖ deve ser substituída por ―Como ensinar o Espanhol, essa língua tão plural, tão
heterogênea, sem sacrificar as suas diferenças‖.
Portanto, conforme exigências da ficha avaliativa do Guia de Livros Didáticos do
PNLD 2012, os autores dos livros indicados já propuseram em seus trabalhos informações
sobre as variedade e variação linguística da Língua Espanhola, conforme define Faraco
(1992), ―a) diferenças sintáticas, aquelas que decorrem da ordem das palavras na fala; b)
diferenças morfológicas, aquelas que decorrem da forma da palavra; c) diferenças lexicais,
isto é, diferentes nomes para o mesmo objeto; d) diferenças fonéticas, isto é, pronuncias
diferentes da mesma unidade sonora sem distinção de significado‖.
Em relação à variação linguística, destacamos as competências e habilidades de
escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e como saber
distinguir as variedades e variação da língua espanhola. Entendemos que, com essa
proposta de reorientação curricular, é preciso refletir sobre o papel desempenhado pela
escola assim como o ―que‖, ―quando‖, ―como‖ e ―para que‖ ensinar e aprender língua
estrangeira moderna.
Logo, os conteúdos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no
momento em que são ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados,
acentuando que a dinâmica do processo de aprendizagem é cíclica e permanente. Para
tanto, é importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que
interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender
uma língua ―é aprender não só as palavras, mas também seus significados culturais e com
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a
realidade e a si mesmas‖.
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. Indubitavelmente porta-se a humanidade em uma posição direcionada para a
unificação dos povos. Tal unificação se dá de maneira mais acelerada através dos
processos econômicos e culturais. Valores éticos e étnicos que até pouco tempo eram
desconhecidos entre muitas nações perpassam fronteiras e adentram espaços nunca
dantes penetrados. O processo de globalização vem influenciado pelo avanço estrondoso
dos meios tecnológicos e tem criado uma teia que interliga praticamente todos os países e
nações da Terra. Não existe a menor possibilidade de um país sobreviver, ou pelo menos
tentar fazê-lo, de modo isolado. A dependência existente entre os blocos econômicos é real,
é fundamental, é necessária.
As proposições que se estabelecem e que são voltadas para a comunicação entre os
povos só se efetivam graças à possibilidade que os indivíduos têm de se comunicar em
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 314
idiomas diversos. É muito grande a variedade linguística, porém algumas línguas se
destacaram como sendo as mais importantes como língua internacional no mundo
globalizado. O inglês é tido como a língua prioritária da atualidade, já que é considerado
como o idioma do mundo financeiro. Igualmente, a Língua Espanhola ocupa uma posição
muito privilegiada, posto que, cerca de 21 países falam esse idioma. O Espanhol abrange
grande parte do território das Américas, principalmente as Américas do Sul e Central, a
chamada ―América Espanhola‖, além do país de origem da língua, que é a Espanha.
O Espanhol é uma das línguas estrangeiras mais hegemônicas na América Latina. Isso, por
si só, já justificaria a sua aprendizagem: um contato com a diferença que está muito perto. A
aprendizagem do Espanhol oferece a oportunidade de aprender um mundo culturalmente
vasto, dando acesso a outros discursos, valores e outras formas de viver socialmente. (Rojo
e Lopes, 2004, p. 31)
O que se percebe e que deve ocorrer é a preocupação da educação na valorização
de uma língua que tem estrutura e estirpe para ser valorizada através da criação de
mecanismos que são direcionados para o crescimento dos processos linguísticos através do
estabelecimento da comunicação, não de maneira informal e desregulada, mas de forma
sistemática e obedecendo a rígidos padrões de oralidade e ordem ortográfica, trabalhados
através da linguagem verbal.
O saber sistematizado é também manifesto através da inserção das línguas
estrangeiras dentro das propostas curriculares. A valorização cultural dessas línguas, aliada
ao conhecimento de regras sistemáticas de ensino, enriquecem sobremaneira o currículo
escolar das instituições de ensino nacionais. A visão da língua como manifestação de uma
cultura, cria maior possibilidade para a inclusão linguística dos estudantes, o que se torna
um fator primordial para a construção de sua cidadania e para a inclusão no contexto
mundial da atualidade. Nesse sentido, a língua estrangeira é fundamental para a
compreensão das diversidades.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio ratificam sobre a
importância que se deve ter com as línguas estrangeiras dentro do currículo escolar:
A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de ampliação dos horizontes culturais.
Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam a
refletir muito mais sobre sua própria cultura e ampliam sua capacidade de analisar seu
entorno social, desenvolvendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e
contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir bem como a de outros povos.
(BRASIL: EM/LE, 2000, p. 30)
A unificação da economia abre novas possibilidades dentro do mercado de trabalho.
O uso de uma língua estrangeira como pré-requisito na organização de um ―curriculum
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 315
vitae‖, para a aquisição de emprego torna-se cada vez mais comum. A valorização dos
profissionais que dominam o uso de mais de um idioma se consolida cada vez mais.
A seguir, dentro da estrutura já mencionada, está a estrutura organizacional dos
contextos gerais e seus respectivos objetivos, o contexto local e cotidiano, o conteúdo
estruturante, bloco de conteúdos, algumas dicas sugestivas de estratégias para a realização
das aulas.
É exatamente por causa da preocupação em formar cidadãos devidamente
instruídos, críticos e atuantes no contexto social, que os governos têm criado condições,
através dos processos educacionais, de prepará-los da melhor forma possível para o mundo
do trabalho. Há que se ter a preocupação de impetrar na consciência dos estudantes a
relevância da riqueza na diversidade dos povos falantes do espanhol, no âmbito das
diversidades linguísticas. Eles precisam saber que o estudo de espanhol como língua
estrangeira não se fará de maneira aleatória e superficial, mas com objetivos definidos e
devidamente estabelecidos. É uma aquisição de conhecimento que será, sem sombra de
dúvidas, aproveitada ao longo da vida, seja de forma mais intensiva para alguns ou de forma
mais superficial para outros. O fato é que a valorização desta língua estrangeira deve se
consolidar eficazmente.
O ensino de Língua Estrangeira/espanhol desempenha no currículo uma função
interdisciplinar brilhante, pois o ensino de línguas possibilita o trabalho de ligação com vários
assuntos de diferentes matérias, dando acesso a algumas questões sociais e como estas
são tratadas em diferentes lugares.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 316
Esta é a função interdisciplinar que a aprendizagem da Língua Estrangeira pode
desempenhar no currículo (PCNs, 1998, p. 37).
Além do fato de relações comerciais, o estudo de língua estrangeira possibilita a
participação social; faz com que o aprendiz entre em contato com culturas, pensamentos,
visões de mundo distintas das suas, aumentando assim sua capacidade de compreensão
sobre o desconhecido. O contato com outro idioma propicia ao aprendiz a oportunidade de
ampliação de suas ideias, conhecimento, experiências. O ensino da língua deve provar ao
aluno que há muitas maneiras de ver a realidade, que há inúmeras formas de fazer e
expressar coisas, e que as diferenças não representam necessariamente questões morais
de certo e errado. Assim, os alunos conseguirão criar tolerância para com outros pontos de
vista e outras formas de comportamento (RIVERS, 1975, p. 262).
No trabalho interdisciplinar, ao ensinar-se língua estrangeira deve-se atentar para o
uso de assuntos de outras disciplinas. Com essa união pode-se salientar a necessidade da
aprendizagem de uma língua estrangeira, pois será demonstrada aos alunos a sua ligação
com a realidade, por meio da comunicação entre as matérias fazendo com que seu estudo
seja distinto do mero exercício linguístico ou intelectual.
A aula de línguas poderia ser desenvolvida em torno de tópicos tomados de simples
experimentos em ciências, confecção de mapas, descrições de características geológicas,
eventos e análises históricas, etc. (COSTA, 1987, p. 65).
A interdisciplinaridade depende (...) da substituição de uma concepção fragmentária
pela unitária do ser humano, (FAZENDA, 1993, p.31). Por meio de uma formação
interdisciplinar, tendo por base o respeito pelas diferenças, pode-se aprender a respeitar o
Outro como ele é, diferente do que conhecemos ou não. O contato adquirido por meio do
estudo de uma língua estrangeira através de histórias, música, literatura, comidas,
possibilita a abertura ao aluno para novos mundos, fazendo com que ele consiga enxergar
um horizonte maior do que o que possui.
O ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à medida
que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver
e interpretar a realidade. (PCNs, 1998, p.54)
No Ensino Médio como no Ensino Fundamental, a aprendizagem de uma língua
estrangeira não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas
linguísticas em um código diferente; é sim uma experiência de vida, pois amplia as
possibilidades de se agir discursivamente no mundo. (PCNs, 1998, p.38)
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 317
MAPA CONCEITUAL DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA ESPANHOLA
Como já mencionado anteriormente, a língua espanhola é uma das mais importantes
línguas de comunicação do mundo. Daí a necessidade de se trabalhar este idioma de modo
sistemático dentro das escolas brasileiras. Além disso, o que torna mais intenso o interesse
do povo brasileiro pela língua espanhola é o fato de que muitos países que possuem o
espanhol como sua língua oficial fazem fronteira com o Brasil, possibilitando uma
(re)aproximação por meio de intercambio sociocultural e econômico dentro da America
latina.
O Estado de Roraima está localizado no extremo norte do Brasil. Possui uma vasta
área de fronteira com a Venezuela, país mais próximo para o acesso ao caribe e relações
de fluxo e refluxo no segmento econômico do turismo internacional. Desta maneira, existe
um contato grande e contínuo das pessoas que vivem em Roraima com o povo
venezuelano. Portanto, esse contato entre as línguas espanhola e portuguesa, em nossa
região de fronteira, corrobora com a grande importância de ensinar espanhol em nossas
escolas.
É por uma questão de visão de desenvolvimento regional, a necessidade de que os
estudantes roraimenses se dediquem ao estudo da língua espanhola, mesmo porque o
surgimento da Área de Livre Comércio (ALC) e a Zona de Processamento de Exportação
(ZPE) proporcionarão empregabilidade e maiores possibilidades de estreitar relações entre
roraimenses e venezuelanos. Nesse sentido, a Secretaria de Educação do Estado de
Roraima tem promovido intercâmbios culturais com os países vizinhos, tornando ainda mais
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 318
necessário o aprimoramento das técnicas de uso da língua espanhola. Na averiguação da
Lei nº 11.161/05, encontram-se as disposições sobre o ensino da língua espanhola no
Brasil.
De acordo com (Martin, 2009), os conhecimentos que o aluno já possui e utiliza para
a construção de significado durante o estudo desenvolvido em língua estrangeira se
estabelecem a partir dos seguintes aspectos:
Conhecimento de mundo: o funcionamento da língua (conectivos e referentes, por
exemplo) por meio de semelhanças e convergências (palavras cognatas e falsas cognatas,
por exemplo) entre a língua estrangeira e a língua materna.
Conhecimento textual: a experiência com a organização de textos orais e escritos,
tais como entrevistas, cartas, artigos, receitas, entre outros, já construídas em situações
semelhantes na língua materna. Portanto, a utilização de diversos gêneros na sala de aula
contribui substancialmente para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, além de
mostrar os propósitos pelos quais os indivíduos agem na sociedade.
Ainda segundo Martin (2009), para que esses conhecimentos possam ser
mobilizados, é fundamental que sejam estabelecidas ações conjuntas entre professores e
alunos que poderão compartilhar seus saberes. Nesse sentido, o professor atua como
mediador do conhecimento no intercâmbio de experiências do grupo, criando o espaço para
a construção conjunta dos saberes. Conforme destacam os Parâmetros Curriculares, uma
das repercussões desta teoria é a consciência de que o letramento em língua estrangeira
contribui para o acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo do trabalho e ao
mundo da tecnologia.
Essa construção conjunta dos saberes contribuirá da mesma maneira para a
inserção do aluno na sociedade, fornecendo-lhes subsídios para entrar em contato com
outras culturas, por meio das quais tem acesso a uma maior abertura para o mundo. Nessa
perspectiva, o ensino do espanhol está fundamentado em necessidades sociais, expressas
nas demandas do mundo contemporâneo. Se expressa, portanto, a necessidade de ser
trabalhado dentro das escolas pontos que envolvam a realidade do aluno, sempre levando
em consideração os conhecimentos prévios já adquiridos durante o ensino fundamental e
durante sua própria trajetória de vida.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 319
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS RESPECTIVOS BLOCOS DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE.
LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
ENSINO MÉDIO
1ª série / 1º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
1º
Perceber a diversidade linguística da língua espanhola presente em Roraima.
Leitura de textos em Língua Espanhola.
Identificar as diferentes linguagens trabalhadas em textos
LÉXICOS TEMÁTICOS *Formas de cortesías: Saludos y despedidas; agradecimientos y pedidos de disculpas. *Nacionalidad *Familia *Los objetos y muebles del aula *Los colores
*Los días de la semana; los meses y las estaciones del año.
ASPECTOS LÍNGUÍSTICOS *Pronombres personales sujeto; *Verbos SER, ESTAR, LLAMARSE, VIVIR y TENER en presente de indicativo; *Los interrogativos: qué, en dónde, de dónde, quién, cuánto, cuándo y por qué; *Los artículos determinados e indeterminados; *Contracciones (preposición + artículos) *Los adverbios de lugar, tiempo, afirmación y negación; *Los demostrativos; *Los numerales cardinales de 0 hasta 30.
2ª série / 1º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
2º
Perceber a diversidade linguística da língua espanhola presente em Roraima. Reconhecer a importância da Língua Espanhola no desenvolvimento socioeconômico brasileiro e roraimense. Respeitar e preservar as manifestações linguísticas, usadas por diferentes grupos sociais de Roraima.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Países y nacionalidades; *Familia; *Características psicológicas permanentes o transitorias de las personas; *Lugares y medios de transportes.
ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Alfabeto gráfico; *Tratamento formal e informal; *Heterosemánticos; *Artículos; *Pronombres personales; *Adjetivos posesivos; *Perífrasis del futuro: IR + A + infinitivo.
3ª série / 1º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
3º
Respeitar e preservar as manifestações linguísticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima
Promover conferências e mesas-redondas sobre temas sociais na juventude.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de las lenguas del mundo hispánico; *Vocablos relacionados a divergencias léxicas del Español en relación al portugués;
ASPECTOS LINGUÍSTICOS *Oraciones condicionales con el operador si; *El condicional simples y compuesto y el pretérito pluscuamperfecto de indicativo; *Particularidades del futuro del subjuntivo y del ―INFINITIVO PESSOAL‖ del portugués brasileño;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 320
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
ENSINO MÉDIO
1ª série / 2º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
1º
Recursos estilísticos usados nos textos em Língua Espanhola.
Nacionalismo, regionalismo e identidade.
Discutir temas atuais ou polêmicos com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes.
Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Los grados de parentescos; *Estado Civil; *Los nombres propios y los nombres de familia (apedillos) y los apodos; *Profesiones; *Establecimientos comerciales; *Lugares de la ciudad.
ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Los géneros de los nombres *Los numerales de 30 hasta 100; *Los numerales ordinales de 1° hasta 30°; *Apócope sustantivos; *Los interrogativos cuál y cómo; *Los verbos regulares en presente de indicativo: amar, beber y partir; *Los adjetivos posesivos.
2ª série / 2º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
2º
Entender os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense.
Discutir temas atuais ou polêmicos com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes.
Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Estaciones del año; *Los colores; *La casa; *La sala de aula; *La calle; *Los verbos que indican movimiento de traslado;
ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Números; *Artículo neutro LO; *Adverbios y expresiones de tiempo; *Conjugaciones de algunos verbos en el pretérito perfecto del modo indicativo; *Pronombres demostrativos; *Pronombres interrogativos; *Perífrasis para expresar obligación.
3ª série / 2º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
3º
Fazer uma leitura da literatura e dos autores locais.
Identificar os diversos meios de comunicação disponíveis na realidade local.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de culturas y tribus urbanas contemporáneas hispánicas; *Adjetivos descriptivos del carácter de una persona o de un pueblo; *Alimentos, platos y bebidas del mundo hispánico;
ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Laísmo; *Loísmo; *Leísmo; *El pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo; *Estilos directos e indirectos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 321
TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
ENSINO MÉDIO
1ª série / 3º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
1º
Trabalhar textos narrativos (fábulas, contos e lendas) e identificar a sua estrutura.
Produzir textos narrativos e descritivos levando em consideração os aspectos locais.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Aspectos físicos; *Estado de ánimo; *El cuerpo humano; *Tipos de viviendas; *Partes de una casa; *Anuncio de inmobiliaria; *Los muebles de casa;
ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos irregulares en presente de indicativo; *Sinónimos y antónimos de adjetivos calificados; *Pronominales: gustar, doler, apetecer (me, te, le, nos, os, les); *Verbos irregulares por diptongación en presente de indicativo (e / ie) (o / ue); *Verbos en futuro de indicativo; *Pretérito imperfecto; *Uso de muy / mucho.
2ª série / 3º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
2º
Conhecer e analisar a literatura roraimense e suas riquezas culturais,
Discutir as consequências da exploração de mão de obra infantil em Roraima.
LÉXICOS TEMÁTICOS *El restaurante; *Comidas y bebidas; *Frutas; *Música: Guantanamera (José Martí); *El aeropuerto; *El hotel; *Verbos relacionados a hábitos del cotidiano;
ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Pronombres complementos con su colocación(complemento directo-CD y complemento indirecto-CI; *Pretérito indefinido; (verbos regulares); *Formación del plural (sustantivos); *Verbos: Gustar, encantar y preferir; *El imperativo.
3ª série / 3º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
3º
Trabalhar produções de textos voltados para o contexto social.
Amostras de produções sobre a cultura local
Promover palestras com profissionais – DDIJ – sobre o ECA em Roraima.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Profesiones; *Expresiones y vocablos relacionados al mundo laboral;
ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Pretérito perfecto de subjuntivo; *Colocación de los pronombres átonos; *Demostrativos neutros(ello); *Acentuación; *Verbos irregulares: morir, dormir, andar, salir); *Preposiciones y régimen preposicional;
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 322
6. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
ENSINO MÉDIO
1ª série / 4º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
1º
Produzir textos narrativos e descritivos levando em consideração os aspectos locais.
Trabalhar a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Los transportes aéreos, terrestres y mariños; *El tiempo atmosferico; *Las acciones diarias; *Las horas ( España); *As partes del día; ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos irregulares (cambios de consonantes g y z); *Verbos irregulares (cambios de E/I en presente de indicativo); *Las preposiciones: en, a, para, de, hasta, hacia, con; *Los pronombres personales reflexivos; *Verbos reflexivos en presente de indicativo: levantarse, lavarse, vestirse, bañarse.
2ª série / 4º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
2º
Trabalhar a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.
Conhecer autores da Literatura local.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Verbos usados para expresar hechos en el pasado, expresiones de tiempo; * Expresiones coloquiales usadas en cartas (saludos, despedidas, etc.); ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Heterogenéricos; *Heterotónicos; *Presente del indicativo y pretérito indefinido: verbos irregulares; *Numerales (complementación); *Pretérito imperfecto de indicativo.
3ª série / 4º bimestre
Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o
âmbito nacional, da América Latina e mundial.
3º
Pesquisar os Direitos e Deveres do cidadão.
Analisar o gênero discursivo utilizados na política local.
Discutir a diversidade de Gênero no âmbito local.
LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de cuentos infantiles; *Expresiones relacionadas con la palabra arte; *Nombres de países, capitales y gentílicos. ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos pronominales; *Construcciones pronominales (me, te, se, nos, os, se); *El gerundio - uso *Algunos operadores argumentativos como recurso para cohesión textual: aunque, aun + gerundio, pero sino, (que), sin embarco y mientras (que);
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 323
METODOLOGIA DO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL
Linguagem é a capacidade específica da espécie humana de se comunicar por meio
de um sistema de signos vocais. Esse sistema de signos vocais utilizados por um grupo
social determinado (ou comunidade linguística) constitui uma língua (Dubois, 1993).
Observamos aqui o caráter social da língua, não só no seu papel de instrumento de
comunicação nas relações humanas, mas também que está entrelaçada às questões
geográficas e políticas. De acordo com Bruno (2009), a oportunidade de comunicar-se em
língua estrangeira, de conhecer outras realidades e, principalmente, de sentir que é capaz
de realizar determinadas tarefas em uma língua que não seja a sua, constituirá uma
motivação, fator muito importante para o desenvolvimento da aprendizagem, não só na
língua, mas em outros elementos que formam a cultura hispânica.
Dentro desta perspectiva, a contextualização e a interdisciplinaridade são dois dos
eixos que devem ser trabalhados intensamente dentro do ensino de língua estrangeira. Para
que se desenvolva de forma satisfatória dentro do trabalho pedagógico, qualquer área do
conhecimento precisa realizar um trabalho contextualizado. Já não se ensina algo para os
alunos que não envolva todo um contexto e que não traga um histórico de algum momento
em que esse assunto tenha sido explorado.
Contextualizar é considerar todos os aspectos locais ou regionais e até individuais
que envolvam determinado assunto e conhecimento linguístico a ser tratado dentro da sala
de aula. Nesse sentido, os PCNs afirmam que o tratamento contextualizado do
conhecimento é o recurso que a escola possui para retirar o aluno da condição de
espectador passivo. Portanto, as novas tecnologias do sistema de comunicação dão acesso
a diversas informações, viabilizando aos próprios alunos o acesso a um mundo de
informações à sua volta.
Dessa forma, para que a ação pedagógica funcione de modo a atingir resultados
satisfatórios, a equipe pedagógica, juntamente com o corpo docente, precisam estar
atualizados a respeito da dinamização constante do currículo, assim como das novas
técnicas de trabalho docente. Os novos recursos tecnológicos que vão surgindo devem
sempre ser usados como ferramentas inovadoras para a ação de ensinar e/ou mediar
conhecimentos.
O processo de ensino de língua estrangeira não deve ocorrer de maneira isolada,
mas dentro de um planejamento pedagógico em que haja um diálogo permanente com
outras áreas do conhecimento. Essa interação entre as disciplinas determina a consolidação
das atividades interdisciplinares, que é uma ferramenta útil para o enriquecimento do
conhecimento proposto para a formação do aluno nas aulas de espanhol como língua
estrangeira. Conforme os PCNs, a interdisciplinaridade deve ir além da mera transposição
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 324
de disciplinas. Dessa maneira, para sua prática ser pedagógica e didática aos objetivos do
Ensino Médio, será, principalmente, necessária uma relação entre as disciplinas em
atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação. Desta forma, o processo de ensino-
aprendizagem orientará o aluno a aprender a aprender e a pensar, a relacionar o
conhecimento com dados da experiência cotidiana e a dar significado ao aprendido, fazendo
a ponte entre a prática e a teoria.
Dentro do trabalho metodológico existem muitas ações que devem ser exploradas no
ensino de língua estrangeira. Conforme a LDB/96, o ensino deve ser ministrado com base
no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas com vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais. Para o ensino de espanhol como língua estrangeira
no Ensino Médio será adotado metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes, de modo que, ao final do curso o educando demonstre: domínio
dos princípios científicos e tecnológicos; conhecimentos das formas contemporâneas da
linguagem; formação geral para o exercício de profissões técnicas; habilitação ao
prosseguimento de estudos.
A abordagem de ensinar, por sua vez, será composta por um conjunto de preceitos
do qual o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar a
língua espanhola. O enfoque adotado deve ser integrador e eficaz para que se atinjam os
objetivos com, imprescindivelmente, um conjunto de recursos dos quais o professor possa
se valer na sua prática pedagógica, a saber:
A utilização de recursos audiovisuais: esses recursos são imprescindíveis para se
realizar um bom trabalho sobre a variedade da língua da qual os alunos são expostos.
Músicas diversas e vídeos variados podem contribuir consideravelmente para o aprendizado
dos alunos;
A realização de atividades que envolvem os mais diversos gêneros de textos: contos,
crônicas, romances, novelas, poesias de um modo geral, cartas, e-mails ou anúncios, são
recursos muito utilizáveis no ensino de língua estrangeira;
Produções textuais dirigidas: constitui uma das mais importantes ferramentas do
trabalho pedagógico, a preparação do aluno para produzir seus próprios textos, dentro de
uma proposta voltada para a utilização direta da língua estrangeira;
Exercício e produção de diálogos: como a conversação é considerada uma
ferramenta indissociável do ensino de línguas, o exercício e a confecção de diálogos, se
colocam como elementos fundamentais para o desenrolar do processo da fala em língua
estrangeira;
Representação teatral e trabalhos afins: a expressão corporal pode e deve ser
atrelada ao exercício da oralidade. Essa expressão pode ser representada através da
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 325
realização de peças de teatro e de construção de jograis. Esse tipo de atividade chama
bastante a atenção dos estudantes e traz resultados consistentes;
Utilização dos recursos midiáticos: dado o acesso dos alunos aos recursos de mídia,
a utilização de tais recursos pode e deve ser usada como ferramenta pedagógica no ensino
das línguas estrangeiras. A internet pode funcionar como subsidio para pesquisas diversas,
mesmo por que, dentro das comunidades cibernéticas existem pessoas de diversas
nacionalidades. Isso pode ser utilizado como fonte de pesquisa do fazer docente.
Portanto, para que o aluno do ensino médio desenvolva sua competência linguística
em língua estrangeira de forma satisfatória, é imprescindível que esses pré-requisitos sejam
seguidos. Eles nortearão o funcionamento das atividades pedagógicas voltadas para o uso
dessa língua para que, de fato, uma organização sistematizada direcione as ações
necessárias para se atingir os objetivos antes definidos pelo professor.
DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL
Em obediência ao padrão estabelecido pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em seu artigo 24, a avaliação deve ocorrer de forma contínua e cumulativa. No
caso da língua estrangeira, não existe a preocupação por parte do aluno na obtenção de
notas, mas volta-se para os profissionais da educação a responsabilidade de utilizar o
processo avaliativo como instrumento para o desenvolvimento de competências.
Bruno (2009), baseado na lei, sugere que a avaliação seja contínua e integrada ao
processo de aquisição da aprendizagem. O professor deve se colocar como um observador
e um mediador constante do conhecimento. Não deve valorizar provas isoladas, mas todo o
contexto em que o aluno está inserido. Ainda segundo o autor e baseado nos PCNs, o
conhecimento prévio do aluno deve ser aproveitado no processo de ensino aprendizagem e
nas atividades avaliativas. A coadunação dessas informações pode facilitar a construção
dos conhecimentos pelos alunos de maneira mais intensiva.
É interessante que o professor, antes de apresentar as atividades avaliativas aos
alunos, as tenha definido de forma muito clara e detalhada, considerando seus objetivos,
sua realização, os critérios que aplicará para qualificá-la como gabaritada na identificação
do nível de aprendizagem dos alunos. Assim, Martin (2009) diz que na elaboração e/ou
escolha de um instrumento de avaliação, é imprescindível considerar alguns aspectos
organizacionais:
Os recursos disponíveis;
O cronograma das atividades dentro do planejamento bimestral da escola;
Se todas as tarefas serão ou não realizadas em sala de aula.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 326
É importante também que os alunos tenham acesso aos critérios avaliativos desde a
apresentação da proposta da disciplina em sala, logo no início do trabalho do professor,
para que compreendam as intenções, limites e características imbricadas na proposta do
professor. É este instrumento didático que orientará o trabalho do professor a fim de surtir os
efeitos deveras positivos.
A avaliação deve pautar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, mas
também deve servir como norte para reflexão do docente a respeito de sua própria prática
pedagógica. Então, os profissionais da educação devem refletir a respeito das competências
prioritárias a serem adquiridas por seus alunos, para assim, repensar sua ação na escola e
estabelecer novas estratégias educativas.
REFERÊNCIAS ALARCOS LLORACH, Emílio. Gramática de la lengua Española. Real Academia Español. Colección Nebrija Y Bello. Madrid, Espasa Calpe, 1966. BARALO,M. L. La adquisición del español como lengua extranjera. Cuadernos d didactica del español/LE. Madrid: Arco Libros, 1999. BRUNO, Fátima Aparecida Taves Cabral. Español: !enterate! / Fátima Aparecida Taves Cabral Bruno. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2009. CELADA, M. T. & GONZÁLEZ, N. T. Los Estudios de Lengua Española em Brasil. In: Anuario de Estudios Hispánicos 2000. Brasília, Consejería de Educación e Ciencia de la Embajada de España em Brasil, n. X, 2001. CELORIO, Juan J. ―Bases críticas para un enfoque global de la transversalidade‖. Trabajadora/es de la enseñanza. Madrid, jan. 1999, n. 199. P. 14-16. FERNANDEZ, Maria Sonsoles. ―Estrategias de Aprendizaje‖ (inédito, mímeo), 30 abr. 1999. Didáctica de la gramática – teorias linguísticas – sistema de la lengua. 2. Ed. Madrid, Narcea, 1987. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs). Brasília: MEC, 1996. LICERAS, Juana M. (compil.). La adquisicion de las lenguas estranjeras. Madrid, Visor, 1992. MALDONADO GONZALES, Concepción (org.) Clave-diccionario de uso del español actual. 3. Ed. Madrid, Ediciones SM, 1999. MARÍN, M. Linguistica e enseñansa de la lengua. Buenos Aires: Aique, 2006. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 1999.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 327
________. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCN + Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 2002. MORENO FERNÁNDEZ, F. & OTERO ROTH, J. Atlas de la lengua española em el mundo. Madrid: Editorial Ariel/Fundación Telefónica, 2007. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec, 2002. RAMIREZ DE ARELLANO, Margarita et alii. Modelo de secuencia para légua y literatura Castellanas – enseñanza secundaria obligatoria. Madrid, Síntesis, 1993. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. 21. ed. Madrid, Espasa Calpe, 1992. REYES, G. Cómo escribir bien em español. Madrid: Arco Libros, 1999. ROJO, R. H. R. & LOPES, L. P. M. Avaliação Crítica e positiva dos PCNEM – PCNEM+ Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias/Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras. Documento base de discussão. Brasil: MEC, 2004. SANTOS GARGALLO, I. Linguistica aplicada a la enseñansa-aprendizaje del español como lengua extranjera. Cuadernos de Didactica del Español/LE. Madrid: Arco Libros, 1999. SECO, Manuel. Diccionarios de dudas y dificultades de la lengua española. 8. Ed. Madrid, Aguilar, 1982. SEDYCIAS, João (Org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. VALMASEDA REGUEIRO, Miguel Ángel. Orientaciones para la enseñansa de la pronunciación em la classe de español como lengua estranjera. Uruguay. Coedición: Consejería de Educación de la Embajada de España en Brasil. Buenos Libros Activos. v. 1. Colección complementos, serie didactica. VENTURA, Rosana. ―Variaciones em algunos usos pronominales del español‖. In: Bruno, Fátima Cabral (org.). Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: reflexão e prática. São Carlos, Editora Claraluz, 2005. MARTINEZ, Pierre. Didáticas de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola, 2009. http://www.celsul.org.br/Encontros/06/Coordenadas/32.pdf acesso em 25/08/12 às 01:40h
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 328
COMPONENTE CURRICULAR
LÍNGUA INGLESA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO
Fernanda Sousa Lima
Pedro Vitorino de Oliveira Neto
Ricardo de Tássio Laurindo Pereira
COORDENAÇÃO GERAL
Pedro Vitorino de Oliveira Neto
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Mildamar Ribeiro do Nascimento
Pedro Vitorino de Oliveira Neto
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 329
11. LÍNGUA INGLÊSA
CONCEPÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS
A língua inglesa é fruto de uma história complexa e enraizada num passado muito
distante.no Brasil o ensino da Língua Inglesa inicia a partir do Decreto de 22 de junho de
1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal D. João VI recém chegado ao Brasil, que
mandava criava uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa. Dois anos depois uma
carta régia, criava também o lugar de intérprete de línguas na Secretaria do Governo da
Bahia. Hoje, o papel do ensino da língua inglesa no Ensino Médio se torna relevante para a
formação do aluno no atendimento às demandas do mercado global.
O ensino de uma língua estrangeira deve estar vinculado a uma série de fatores
sociais e culturais. É a área por excelência que permitirá ao aluno o contato com outras
culturas, uma abertura importante para acessar o conhecimento universal acumulado pela
humanidade. Isto é claro, se os educadores tiverem a consciência da seriedade de seu
trabalho. Ou seja, fazer o aluno perceber que as línguas estrangeiras não são um obstáculo
às trocas culturais, caso contrário o indivíduo estaria isolado em profunda solidão linguística
- o domínio exclusivo de seu idioma materno e os seres humanos, enquanto seres coletivos
estariam condenados a desentenderem-se. E o que vemos hoje é um mundo globalizado,
que nos permite o acesso à informação como nenhuma outra época.
Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos
passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua
capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores
condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir,
pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação.
Essa reflexão sobre a utilização do conhecimento da língua inglesa na vida real
certamente torna o aprendizado mais próximo, familiar e eficaz. O aluno se tornará mais
confiante e participativo ao verificar que pode realmente utilizar o idioma em situações do
dia-a-dia.
A expressão "aprendizado de línguas" abrange dois conceitos claramente distintos,
porém raramente compreendidos. Um deles é o de receber informações a respeito da
língua, transformá-las em conhecimento através de esforço intelectual e acumular este
conhecimento pelo exercício da memória. É denominado language learning. O outro se
refere ao desenvolvimento da habilidade funcional de interagir com estrangeiros,
entendendo e falando sua língua, denominado language acquisition.
O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de
línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino médio. A
atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno, da
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 330
estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes são dissecadas e analisadas. É
uma tarefa que exige esforço intelectual e capacidade dedutivo-lógica. A forma tem
importância igual ou maior do que a comunicação. Ensino e aprendizado são vistos como
atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo. Ensina-se a teoria na
ausência da prática. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios são
constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume
o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva.
Já o conceito de Language acquisition refere-se ao processo de assimilação natural,
intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio humano em
ambientes da língua e da cultura estrangeira, em que o aprendiz participa como sujeito
ativo. É semelhante ao processo de assimilação da língua materna pelas crianças; processo
este que produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e não conhecimento
teórico; desenvolve familiaridade com a característica fonética da língua, sua estruturação e
seu vocabulário; é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicação
criativa, e pela identificação de valores culturais.
COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
A aprendizagem de uma LE é um fator complexo em estruturas que visam a
aquisição de conteúdo afim da obtenção de significados. O estudo de uma Língua
Estrangeira possibilitará no discente a capacidade de desenvolver competências e
habilidades nos níveis de ordem textual, gramatical e interativa.
A competência interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio
do uso da linguagem em situações de diálogos entre falantes que partilham o mesmo
idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e
interpretação de textos são apoiadas por técnicas de leitura, condicionadas no meio do
sistema de educação de LE, como facilitador da aprendizagem e compreensão de diferentes
textos de enfoque informativo.
A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no Ensino
Médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato no qual se
apoia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura [...]
bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual [...] (PCN LE,
p.97, 2002). Essa exigência dos PCN é fato. Porém, é importante ver que o objetivo do
ensino da língua inglesa ultrapassa a barreira das competências textual, gramatical e
interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu
conhecimento nos valores culturais de outros países. Com isso, o aluno será capaz de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 331
compreender, de maneira mais eficaz, sua própria cultura, desenvolvendo uma relação
harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a função sociocultural de
formar cidadãos críticos e cientes de seus deveres e direitos.
As habilidades promovidas nessa língua devem ser geradoras de importantes
significados para as práticas sociais de cada indivíduo, já que existe um desafio nas práticas
docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importância de
conhecer e saber usar uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. Desse modo, o
aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Falamos,
então, de ―conscientização‖, de um ―despertar da atenção para a língua‖ (Martinez, 2009).
Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o
conhecimento de espanhol como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida,
principalmente se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho.
As habilidades promovidas nessa língua devem ser geradoras de importantes
significados para as práticas sociais de cada indivíduo, já que existe um desafio nas práticas
docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importância de
conhecer e saber usar uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. Desse modo, o
aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Fala-se,
então, de ―conscientização‖, de um ―despertar da atenção para a língua‖ (Martinez, 2009).
Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o
conhecimento de inglês como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente
se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho.
Portanto, ―é necessário que se priorize os exercícios de leitura e compreensão
textual, para a formação linguística dos indivíduos, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento de outras competências e habilidades‖ (Martinez, 2009). Os exercícios de
leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nível de conhecimento
da língua alvo, não devem ser feitos de forma aleatória, nem mesmo como prática
desmotivadora para os alunos, pois visam atingir níveis elevados de letramento.
É necessário pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois não se
deve considerar apenas a decodificação dos signos linguísticos, mas considerar o elemento
interpretação com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo
conhecimento linguístico, enciclopédico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece
Koch (2007),
―na atividade leitora e produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas. Essas estratégias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória‖.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 332
Não basta apenas ter a capacidade de se fazer uma tradução de texto ou vocábulo.
É imprescindível que se compreenda o contexto no qual as expressões estão inseridas. A
contextualização sociocultural também é fundamental no ensino e no estudo das línguas
estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competências e habilidades a serem
desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os
enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
A seguir são apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser
desenvolvidas no ensino de inglês como língua estrangeira (E/LE). Essas habilidades
promovem a capacitação do aprendiz para valer-se da língua espanhola e suas variedades,
usando-a como instrumento de acesso a informação em diferentes contextos culturais e
grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da língua inglesa para
algum fim quer seja para objetivos profissionais ou em práticas sociais.
Compreender e utilizar a língua estrangeira como mecanismo de disseminação e
correlação entre saberes e culturas diferentes: a língua dissemina a cultura, expande os
horizontes e cria possibilidades de interação entre os povos interligados por ela;
Preparar para o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania: esses são pré-
requisitos dispostos tanto na Constituição Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os
fins primordiais da educação são esses, e o ensino de inglês como parte integrante do
processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalização, é fundamental
para que isso aconteça;
Trabalhar o processo de comunicação, principalmente com a utilização da linguagem
verbal: esse tipo de linguagem é colocado como prioritário porque é o mais trabalhado
dentro das escolas. A fala e a escrita são os principais mecanismos dos trabalhos
desenvolvidos em língua estrangeira, não descartando outros tipos de linguagens que não
utilizem os códigos linguísticos já mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais são
fundamentais nas atividades dessa área do conhecimento;
Trabalhar o processo de comunicação de forma coerente e sistemática: é uma das
principais metas a serem alcançadas. Sabe-se que só se obtém o domínio pleno de uma
língua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na língua alvo. Com o
Inglês não é diferente. O ideal é que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa
dialética na comunicação oral. Apesar da carga horária do ensino médio ser limitada para
essa área do currículo, um trabalho dinâmico e bem organizado pode produzir bons
resultados.
Logo, os conteúdos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no
momento em que são ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados,
acentuando que a dinâmica do processo de aprendizagem é cíclica e permanente. Para
tanto, é importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 333
interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender
uma língua ―é aprender não só as palavras, mas também seus significados culturais e com
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a
realidade e a si mesmas‖.
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / INGLÊS.
Não só a língua inglesa, mas todas as disciplinas do currículo, é necessária e de
extrema importância a aproximação do conteúdo abordado à realidade do aluno, pois a
interação com o assunto a partir da realidade torna a aprendizagem mais real, fato tão
necessário a compreensão do conteúdo proposto. De modo concreto proporcionar situações
de discussão para ampliar o conhecimento de mundo do aluno, através de atividades de
leitura, enfocando a criticidade do assunto em destaque, oferecendo a oportunidade para
que ele possa discutir suas ideias e pensamentos em sala de aula e interagir com seus
colegas; preparar os alunos para o processo de leitura, através da contextualização dos
conteúdos de língua inglesa aproximando da realidade dele, com ênfase na consciência
crítica da linguagem e nos aspectos culturais; possibilitar ao aluno compreender as práticas
multiculturais que vive em seu cotidiano em relação àquela que está sendo mostrada,
confrontando-as para tornar-se capaz de delinear um confronto para a sua própria
identidade e promover a valorização da cultura de cada país pelo aluno, fazendo-o perceber
que não há uma cultura melhor que a outra.
Hoje e já há um bom tempo, o usuário da Língua Inglesa é um cidadão do mundo.
Isso incita o professor pensar como abordar a realidade da sala de aula. Afinal, o inglês
deixou de ser uma Língua Estrangeira para ser uma Língua Internacional. O inglês se
distancia das outras línguas estrangeiras em relação ao seu uso e propagação, pois a partir
da efervescência da globalização, o inglês é visto como a língua mais prática para se
comunicar com todos os países, a partir da cultura, do comercio internacional, das relações
de governos, do turismo etc. O uso da Internet e as novas tecnologias de informação só têm
reforçado o conceito do uso do inglês como língua global.
De acordo com os PCNs o ensino de Línguas estrangeiras Modernas deve ter uma
perspectiva tanto diacrônica quanto de interação e interrelação delas com a área de
Linguagens. Procurar-se-á, também, esboçar as diferentes relações que elas propiciam, a
partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual o aluno estará — ou não —
inserido e com sua formação geral.
É essencial, pois, entender a presença das Línguas Estrangeiras Modernas inseridas
numa área, e não mais como uma disciplina isolada no currículo. As relações que se
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 334
estabelecem entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimento justificam
essa junção. Não nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a
forma de pensar das pessoas, assim como as tradições e a cultura de um povo esclarecem
muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes
e diferenças entre as várias culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem dentro
de um contexto determinado, a aproximação das situações de aprendizagem à realidade
pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de maneira
clara, vários tipos de relações entre as Línguas Estrangeiras e as demais disciplinas que
integram a área.
Numa perspectiva interdisciplinar e relacionada com contextos reais, o processo
ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras adquire nova configuração ou, antes, requer
a efetiva colocação em prática de alguns princípios fundamentais que não devem ficar
somente no papel ainda que sejam de difícil viabilização.
Embora seja certo que os objetivos práticos — entender, falar, ler e escrever — a
que a legislação e especialistas fazem referência são importantes, quer parecer que o
caráter formativo intrínseco à aprendizagem de Línguas Estrangeiras não pode ser
ignorado. Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas Estrangeiras
um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos
no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência
linguística, capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em
que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.
O ensino interdisciplinar é defendido como uma prática que permite unir ou integrar
conteúdos, uma forma diferente de conceber o ensino e situar os alunos num mundo de
conhecimento integrado com as práticas sociais. A formação interdisciplinar permite uma
compreensão maior da realidade, pois oferece subsídios ao professor para criar espaços em
suas aulas onde os alunos percebam-se como participantes ativos na sociedade aprendam
a construir sentidos para entender melhor a realidade, tornando-se comprometidos com
valores de democracia, solidariedade e desenvolvimento do pensamento crítico.
O ensino de língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais
ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas maneiras de construir
sentidos no mundo. Nesta perspectiva, o ensino da língua inglesa deve ir além das
habilidades linguísticas, deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores, de
forma a inseri-los na sociedade como participantes ativos. A partir desta visão, a
interdisciplinaridade pode contribuir para a formação deste sujeito ativo e crítico por
promover a motivação pela aprendizagem e torná-la significativa.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 335
Lück (1994) afirma que:
Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade; de modo a superar a fragmentação do ensino objetivando a formação integral do aluno, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. ―O pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas‖. (FAZENDA, 1981) ―A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas‖. (JAPIASSU, 1976)
A cooperação entre as disciplinas através das interações entre elas produz
intercâmbios reais de enriquecimento mútuo. A interação destas disciplinas colabora com o
desenvolvimento de um planejamento conjunto e integrado na escola favorecendo a
organização de um currículo construído dentro de um contexto coletivo, estabelecendo um
diálogo recíproco entre as mesmas.
O desenho curricular da disciplina inglês apresenta quatro contextos: cultura,
diversidade e ser humano; ciência, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas
por direitos; política, ética e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira
organização tradicional dos conteúdos sem, contudo, desprestigiar o conteúdo de inglês.
Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, por série,
diferenciando-se em abordagem local, conteúdo estruturante de Inglês e seus respectivos
blocos de conteúdos específicos. Essa forma de abordagem convida o professor para a
flexibilização dos conteúdos, metodologias e abordagens na diversidade das realidades
mundial, nacional e local.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 336
1º bimestre (1º ANO)
LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO
OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de
caracterização dos sistemas. 2. Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas
de comunicação e informação. 3. Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as
variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
A diversidade linguística presente em Roraima.
Leitura de textos em Língua Inglesa
As diferentes linguagens trabalhadas em textos
Linguagem e Interação
Produção de textos
Verb to be
Present tense
Affirmative form
Alphabet
Greetings
Nationalities
Verb to be
Interrogative form
Short answers
Numbers
Vocabularies
Rooms of the house
Furnishing
Professions
Related verbs
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Dominar linguagens e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos e construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 337
2ª bimestre (1º ANO)
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
OBJETIVOS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das
línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
Recursos estilísticos usados nos textos em Língua Inglesa. Nacionalismo, regionalismo
e identidade. Temas atuais ou polêmicos
com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes. As tecnologias de
comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.
Linguagem e Interação
Produção de textos
Verb there to be Affirmative Interrogative Negative forms Articles Plural of nouns, Demonstrative pronouns Numbers Foods Currency Imperative Direction Prepositions Places in town School Sports Related verbs.
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. 2.Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
(3ºbimestre) (1º ANO)
TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.
OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do
contexto histórico, social e político. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e
estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. REALIDADE
LOCAL CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
Textos narrativos e descritivos levando em consideração os aspectos locais.
Estética da Linguagem
Oralidade: Linguagem e interação
Present continuous tense
Affirmative
Negative
Interrogative forms
Clothes
Questions tags
Present continuous
Traveling
Shops
On the road. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS:
1. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 338
1ª bimestre (2º ano)
LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
A diversidade linguística presente em Roraima.
A importância da Língua
Inglesa no desenvolvimento brasileiro e roraimense.
As manifestações
lingüísticas, usadas por diferentes grupos sociais de
Roraima.
Linguagem e interação
Estética da linguagem
Estudo da linguagem
To be Simple present Wh questions Prepositions Short and full answers yes/no Can Ability Adverbs Vocabulary Languages School Playtime Art
SUGESTÕES DE ESTARTÉGIAS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...) e das manifestações artísticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos
4ª bimestre (1º ANO)
POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS:
1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político.
2. Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário.
3. Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
Textos narrativos (fábulas, contos e lendas) e sua
estrutura .
Textos narrativos e descritivos levando em
consideração os aspectos locais.
Estética da linguagem
Oralidade: Linguagem e Interação
Estudo da Linguagem
Possessive adjectives Possessive case Numbers Camping equipment Family nouns Present continuous tense Affirmative and negative
forms Adjectives Animals Country Related verbs.
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...)e das manifestações artísticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 339
2º bimestre (2º ano)
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
Os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense.
Temas atuais ou polêmicos com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes.
As tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.
Produção de textos
Estudo da Linguagem
Verbs
Simple Present Tense
Countable vs uncountable
Vocabulary
TV programs
Pop snacks
Daily expressions,
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
3ª bimestre (2º ano)
TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
A literatura roraimense e suas riquezas culturais.
As consequências da exploração de mão de obra infantil em Roraima.
Estudo da Linguagem
Produção de textos
Simple present
Genitive case
Plural of nouns
Irregular plural
Third person conjugation
Vocabulary
Music
- Occupations
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 340
4ª bimestre (2º ano)
POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos lingüísticos. 2. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
A inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais
no contexto local.
Os autores da Literatura local: Nenê Maccagi/
Eliakin Rufino; Dorval de Magalhães.
Estudo da Linguagem
Articles
Adjectives
Object pronouns
Question words
Vocabulary
–House
-House chores
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.
1ª bimestre - (3º ano)
LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO
OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas. 2. Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional. 3. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros. 4. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
As manifestações linguísticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima
Temas sociais relacionados à vivência da juventude.
Produção de textos Estudo da linguagem
Imperatives
Prepositions
There to be
review
Modal verb
Would
Vocabulary
Places
Directions
Foods
Prices
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...) e das manifestações artísticas
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 341
2º bimestre - (3º ano)
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. 3. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos.
REALIDADE LOCAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
A literatura e dos autores
locais.
Os meios de comunicação disponíveis na realidade local
Estudo da Linguagem
Produção de textos
Going to
Future
Wh words
Object pronouns
Gerund vs infinitives
Comparatives
Vocabulary
Future expressions,
Gifts
Seasons
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.
3ª bimestre - (3º ano)
TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos. 2. Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação. 3. Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas que singularizam as variedades: lingüísticas, sociais, regionais e de registro.
REALIDADE LOCAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
A produção de textos voltados para o contexto
social.
Amostras de produções sobre
a cultura local
Estudo da Linguagem
Produção de textos
To be
Simple past
To be born – Simple past
Question tags
Vocabulary
Traits of personality
Professions
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. 2. Promover palestras com profissionais – DDJ – sobre a ECA em Roraima.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 342
4ª bimestre - (3º ano)
POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos. 2. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político.
REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS
Os direitos e deveres do cidadão.
O gênero discursivo utilizados
na política local.
A diversidade de Gênero no âmbito local.
Produção de textos
Estudo da Linguagem
Regular verbs
Irregular verbs
Going to
Past, present and future
Vocabulary
Past time expressions
Body parts
Illnesses
Medicines
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.
METODOLOGIA NO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS.
Em metodologias inspiradas em acquisition, ensino e aprendizado são vistos como
atividades que ocorrem num plano pessoal-psicológico. Tal metodologia valoriza o ato
comunicativo e desenvolve a autoconfiança do aprendiz. A aprendizagem/aquisição de uma
língua é um assunto que sempre gerou interesse; é uma curiosidade natural saber como se
aprende uma língua. Quando aprendemos nossa língua materna, o processo é automático,
aprende-se inconscientemente, ao aprendermos a falar ninguém nos ensina gramática,
listas de verbos, exceções, regras com preposições, conjunções, etc.
O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de
línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino médio. A
atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno da
estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes são dissecadas e analisadas. É
uma tarefa que exige esforço intelectual e capacidade dedutivo-lógica. A forma tem
importância igual ou maior do que a comunicação e o ensino e aprendizado são vistos como
atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo. Ensina-se a teoria na
ausência da prática. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios são
constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume
o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva.
No caso do inglês ensina-se, por exemplo, o funcionamento dos modos interrogativo e
negativo, verbos irregulares, modais, etc. O aluno aprende a construir frases no perfect
tense, mas dificilmente saberá quando usá-lo.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 343
É um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a um plano didático
predeterminado, que inclui memorização de vocabulário e tem por objetivo proporcionar
conhecimento metalinguístico. Ou seja, transmite ao aluno conhecimento a respeito da
língua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura gramatical com suas
irregularidades, de seus contrastes em relação à língua materna, conhecimento este que se
espera venha a se transformar na habilidade prática de entender e falar essa língua.
Entretanto, este esforço de acumular conhecimento sobre a língua com todas suas
irregularidades torna-se frustrante na razão direta da falta de familiaridade com a língua.
O professor necessita optar por uma metodologia de ensino estruturada em suas
concepções sobre a linguagem e o aprendizado de uma língua estrangeira, o papel do aluno
e do professor, as atividades e os materiais didáticos e recursos disponíveis. A metodologia
é um processo dinâmico, criativo e exploratório, que se renova a cada dia e varia de turma
para turma. O professor, consciente da metodologia que adota, ―aborda todo o processo em
sua prática, numa tentativa de organizar as relações entre os elementos que contextualizam
uma aula‖ (Prabhu, 1990 apud Kfouri Kaneoya, 2002).
O ensino da língua inglesa eficiente não é aquele atrelado a um pacote didático
predeterminado, gramaticalmente sequenciado, baseado em tradução ou em exercícios
orais repetitivos e mecânicos, nem aquele que utiliza recursos tecnológicos fora de contexto.
O ensino de línguas eficiente é aquele que é personalizado, em ambiente em que
professor e alunos constroem juntos o conhecimento, e que explora as habilidades pessoais
do facilitador em construir relacionamentos, criando situações de comunicação real voltadas
às áreas de interesse do aluno, com uma linguagem ao alcance do seu entendimento. Como
o ensino de inglês na escola pública hoje é a terceira língua a ser ensinada na escola caso
esta faça opção por este idioma e a organização didático-metodológico está sujeita as
circunstancias de cada estabelecimento como horário, número de turmas e de alunos, a
metodologia adotada pelo professor considerando a contextualização, interdisciplinaridade,
competências e habilidades, e os princípios, crenças e experiências do profissional e os
anseios dos alunos surtirá resultados significativos de aprendizagem a partir de um
processo dinâmico, permanente e coerente que proporcionará formação cidadã aos jovens.
DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS
Avaliação tem por obrigação subsidiar o professor como elemento para uma reflexão
contínua sobre sua prática e sobre a possibilidade utilizar novos instrumentos avaliativos e a
retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados
para o processo de aprendizagem individual ou de todo a turma. Para o aluno é o
instrumento de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 344
reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola possibilita definir
prioridade e localizar quais os aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.
Aprender é sempre trazer uma modificação, passageira ou duradoura, no
comportamento individual, pela própria ação deste, em conjugação com outras pessoas ou
instrumentos em situações em que os atores estão envolvidos. Aprender não é um verbo
passivo. Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não simplesmente
registrar para reproduzir. (REBOULD,1982).
A sala de aula é compreendida como lugar de encanto para as relações educativas,
superando a fragmentação das disciplinas através de práticas que não aconteçam por
justaposição de disciplinas, nas interdisciplinares englobando as diversas áreas do
conhecimento. A metodologia para se garantir a efetivação dessa prática educativa,
pressupõe a articulação entre teoria e prática.
Por sua vez, a avaliação da aprendizagem da língua inglesa deve colocar-se numa
visão integradora, em que os conteúdos curriculares relacionam-se e o organizam-se
continuamente. O Processo de construção do conhecimento, uma visão interacionista, é o
pressuposto básico da sistematização do saber escolar, e considera que nada começa do
novo e da estaca zero, mas tudo se liga às aquisições anteriores, ou seja, considera-se o
legado cultural da humanidade, sua herança cultural.
Nessa perspectiva, o momento da avaliação se configura como mais um momento
de aprendizagem, por que permite ao aluno perceber seu próprio crescimento e sua
contribuição ao trabalho coletivo: a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude
do professor em sua interação com a classe, bem como sua relação com o aluno. Por sua
vez, o educador sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos
educandos, tenderá a encarar a avaliação de uma forma de diagnostico dos avanços e
dificuldades dos alunos.
REFERÊNCIAS GIMENEZ, Telma. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, agosto/2006. ______. Halloween, dia das bruxas e ensino de inglês. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, dezembro/1998. ______. O inglês não é língua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, outubro/1999. SCHÜTZ,RICARDO. "História da Língua Inglesa."English Made in Brazil <http://www.sk.com.br/sk-enhis.html>. Online. 28 de março de 2008.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 345
PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA. Ministério da Educação, Brasília: 1999. pp 49-63 MORINO, ELIETE CANESI E BRUGIN DE FARIA, RITA. Start Up , Editora Ática,são Paulo, 2007 CELANI, M. A. A. Ensino de Segunda Língua: Redescobrindo as Origens, São Paulo, Educ, 1997 KRASHEN, STEPHEN D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall International, 1987. KRASHEN, STEPHEN D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International, 1988.
http://www.artigonal.com/linguas-artigos/tempo-de-repensar-processo-de-avaliacao-da-aprendizagem-da-lingua-inglesa-na-escola-municipal-de-ensino-fundamental-teotonio-apinages-3318361.html acesso em 17/08/12 às 14:54h http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2541-8.pdf acesso em 17/08/12 às 10h09minh http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/319-4.pdf acesso em 17/08/12 a 1:40h http://www.webartigos.com/artigos/o-ensino-de-lingua-inglesa-no-ensino-medio-interfaces-pedagogicas-e-linguisticas/42224/ acesso em 17/08/12 a 1:55h http://www.artigos.etc.br/o-ensino-da-lingua-inglesa-e-os-parametros-curriculares-nacionais.html acesso em 17/08/12 às 02h15minh
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 346
COMPONENTE CURRICULAR
LÍNGUA PORTUGUESA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Eliane Salete Hirt
Elzilei Santos de Almeida Damares de Araújo Costa
COORDENAÇÃO GERAL
Eliane Salete Hirt
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Cecília Melo Coutinho Costa
Eliane Salete Hirt Ellie Simone Amorim Coelho
Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima
Suênia Kdidija Araújo Feitosa
COLABORADORES ESPECIAIS Alan Luciano Nascimento Rodrigues
Francisca Chagas de Oliveira Jairzinho Rabelo Roberto Mibielli
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 347
―Todo texto é um intertexto; outros textos estão nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis‖. Roland Barthes. In: CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004. p.289.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 348
Monte Castelo
E Ainda que eu falasse a língua dos homens
Falasse a língua dos anjos,
Sem amor, eu nada seria.
É só o amor, é só o amor
Que conhece o que é verdade;
O amor é bom, não quer o mal,
Não sente inveja ou se envaidece.
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.
Ainda que eu falasse a língua dos homens
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.
É um não querer mais que bem querer;
É solitário andar por entre a gente;
É um não contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade;
É servir a quem vence o vencedor;
É um ter com quem nos mata lealdade,
Tão contrário a si é o mesmo amor.
Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem.
Agora vejo em parte,
Mas então veremos face a face.
É só o amor, é só o amor
Que conhece o que é verdade.
Ainda que eu falasse a língua dos homens
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.
Legião Urbana.
As quatro estações. EMI, 1989 – Adaptação de Renato Russo: I Coríntios 13 e Soneto 11, de Luís de Camões.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 349
12. LÍNGUA PORTUGUESA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LÍNGUA PORTUGUESA.
Ao fazer a leitura deste texto, cada professor precisa considerar que a Proposta do
Referencial Curricular de Língua Portuguesa e Literatura para o ensino médio foi
mediatizada através das variadas deliberações para a defesa de uma concepção de ensino
que norteie a emergência de objetos de ensino/estudo quanto às abordagens a serem
adotadas.
A proposta não deve ser levada como uma ―receita‖ para os problemas e os dilemas
do ensino de Língua Portuguesa, mas sim como referenciais que, uma vez discutidos,
compreendidos e tornados significativos no contexto da ação docente, possam de fato
orientar as abordagens a serem utilizadas nas práticas de ensino e de aprendizagem na
sala de aula.
Busca-se a construção de um currículo que vise adequar a escola às necessidades
da sociedade contemporânea no que se refere à igualdade de oportunidades nesta
sociedade que caminha tão rápida em suas mudanças e inovações. É válido ressaltar que
pensar um currículo aberto e/ou inclusivo, perpassa pelo incentivo e envolvimento de todos
os atores participantes do processo, por isso, há a necessidade do envolvimento de todos
os atores educacionais.
Uma discussão sobre a função da disciplina de Língua Portuguesa no contexto do
Ensino Médio precisa levar em conta, necessariamente, o diálogo permeado pela ação-
reflexão-ação sobre o projeto de educação que se deseja ver efetivado nesse nível de
ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 apresenta o Ensino Médio como etapa final da
educação básica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o período de
consolidação e aprofundamento de muitos conhecimentos construídos ao longo do ensino
fundamental.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, uma das
funções da educação no contexto do Ensino Médio é a garantia de ações que promovam ―a
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania‖ (2011, p.59). Dessa forma, na etapa final da educação básica, esses três
aspectos devem ser enfatizados durante o processo de ensino-aprendizagem da disciplina
de Língua Portuguesa, possibilitando ao aluno um efetivo processo de desenvolvimento
intelectual, além de ampla contribuição para a formação cidadã como o sentimento de
pertencimento e responsabilidade, favorecendo a construção da identidade.
O componente curricular de Língua Portuguesa e Literatura, em conjunto com os componentes de Arte, Educação Física, Espanhol e Inglês compõem a Área de Linguagem por interligarem diversos tipos de linguagem. O ato comunicativo não se realiza apenas por meio da linguagem verbal. Ao longo da história, o homem criou e aperfeiçoou vários
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 350
sistemas comunicativos. A cada um desses sistemas, chamamos linguagem. Poder-se-á dizer que esses sistemas foram criados para atender a necessidades específicas do homem em determinados momentos de sua história. Eles estão presentes no conjunto da criação e da cultura humana, representam os caminhos expressivos percorridos pela humanidade, suas tentativas de expressão e de interação com a realidade:
Uma abordagem a ser ressaltada é aquela proposta pelo interacionismo. A despeito das especificidades envolvidas na produção, na recepção e na circulação de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e mal-entendidos entre os interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constrói na interação. Isso porque assumem alguns princípios comuns no que toca ao modo de conceber a relação entre homem e linguagem, homem e homem, homem e mundo. Sem procurar esgotar tais princípios, pode-se dizer que o mais geral deles é o de que é pela linguagem que o homem se constitui sujeito. (OCNEM: Orientações Curriculares para o Ensino Médio,2006, p. 23).
Por isso, o estudo da disciplina Língua Portuguesa/Literatura tem como foco levar o
educando a compreender tais linguagens e seus mecanismos expressivos e comunicativos.
É importante salientar que o aluno conhece as diversas linguagens da comunicação e da
informação, uma vez que está presente em seu cotidiano. O mais importante é oportunizar o
ambiente favorecedor desta descoberta de si e do mundo pela linguagem, conforme
salientado pelo Mec:
O papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação. (2002, p.27)
Um dos objetivos do estudo da Língua Portuguesa, especificamente da Literatura, é
que o educando perceba o texto em sua função sociocomunicativa e interaja através dele,
por isso deve se privilegiar o estudo da estrutura, das características e da finalidade de
diversos gêneros textuais. Para tanto, é que se faz a proposta de mais uma aula para a
Disciplina de Língua Portuguesa, de forma que, a produção textual como recurso
necessário, seja amplamente desenvolvido em sala. Como leitor, é necessário que o aluno
ouça, analise, interprete, avalie e critique as produções da fala e da escrita do outro; como
locutor e produtor de texto é necessário que o aluno expresse seu ponto de vista, com
clareza e objetividade, considerando a situação comunicativa e a voz do interlocutor. Outro
objetivo é o desenvolvimento pelo gosto da leitura e sua apreciação na dimensão da
experiência estética dos textos literários. É importante que o aluno reconheça a literatura
como forma de expressão estética de sentimentos humanos e valores sociais, como
resultado de um trabalho do sujeito histórico.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 351
A experiência estética se baseia na teoria do efeito estético de Hans Robert Jauss.
Esta teoria sugere que a leitura de uma obra literária deva ser vista sob a perspectiva do
leitor e sua recepção, tendo a necessidade de ser abordada através de um contexto mais
amplo e inovador, relacionando-a ao seu meio cultural. Compreendemos que a leitura é uma
das formas de expressão dessa sociedade e enquanto fonte de expressão deva ser,
portanto, um caminho necessário a ser discutido e trabalhado no campo da investigação
científica.
Um novo direcionamento dos estudos literários focaliza leitor e recepção como
centro de interesse, no qual compreensão, interpretação e análise da obra são elementos a
serem considerados no plano da investigação literária. A Estética da Recepção propõe uma
reformulação da historiografia literária e da interpretação textual, pois procura romper com o
exclusivismo da teoria da produção e representação da estética tradicional, considerando a
literatura, enquanto produção e comunicação, numa relação imprescindivelmente dinâmica
entre autor, obra e público, pois, ―o significado da obra literária é apreensível (...) tão-só pela
análise do processo de recepção em que a obra se expõe, por assim dizer, na multiplicidade
de seus aspectos‖ (STIERLE, 2011, p.119) 37. Dessa forma, descobriremos ―como o leitor da
época pode percebê-la e compreendê-la‖, enriquecendo em muito a nossa prática
pedagógica assim como nossa pesquisa literária. (JAUSS apud ZILBERMAN, 2004, p.36) 38.
Tratando o ensino da literatura sob a perspectiva da teoria da estética da recepção,
deveria existir uma inversão da metodologia na abordagem dos fatos artísticos. Deve então
a atenção recair primariamente sobre o leitor e a maneira como recebe uma obra literária,
ou seja, a experiência estética em linhas gerais deveria torna-se o fruto da investigação,
porém, sob o enfoque teórico – recepcional, tendo em vista que ―a valorização da
experiência estética enfatiza a ideia de que uma obra só pode ser julgada do ponto de vista
do relacionamento com seu destinatário‖ (ZILMERMAN, 2004, p. 110)39.
COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA PORTUGUESA
Estabelecer os conhecimentos, habilidades e competências a serem adquiridos pelos
alunos do Ensino Médio, bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada
ano, são uma condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda
oferecer serviços educacionais de qualidade à população. A definição dos conteúdos
básicos para o ensino médio constitui um passo importante.
Sob a perspectiva do currículo por competências, o qual norteia o processo de
37
STIERLE, Karlheinz. Que Significa a Recepção dos Textos Ficcionais. In A Literatura e o Leitor: textos de estética da recepção. Coordenação e tradução de LIMA, Luiz Costa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 38
ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 2004. 39
Idem.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 352
ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro, busca-se uma compreensão
inicial do que se pode entender por competência. Segundo Macedo (2007, p. 93), ―as
competências são conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que
aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade
de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações‖. As habilidades são
especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do
―saber fazer‖.
Apresenta-se este documento, orientado sob as competências e habilidades que o
aluno do Ensino Médio deverá desenvolver, pautados nos referenciais: PCNs+ do Ensino
Médio, OCNEM, DCNEM, ENEM e no SAEB, que fornecem as diretrizes para o perfil e
saída do aluno nesse nível de ensino a fim de nortear a elaboração e execução do processo
de planejamento nas escolas.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, os conhecimentos básicos da
Língua Portuguesa foram adquiridos pelos alunos durante o período do Ensino
Fundamental, sendo necessário então, no Ensino Médio, o aprimoramento de tais
conhecimentos e aquisição mais abrangente de competências interativas, textuais e
gramaticais da língua materna. As competências são o desenvolvimento do potencial crítico
e da capacidade de leitores efetivos em diferentes situações do uso da língua.
As competências gramaticais, como aprimorar o saber linguístico e o contato com
diversos tipos de produções, sejam elas escritas, literárias ou orais adquiridas pelos alunos
dão oportunidades de inserção social. Estas competências são adquiridas, ou aprimoradas,
através da leitura e construção de textos, fazendo com que o estudante entre em contato
com diferentes formas de pensamentos: a dele e de outros autores, havendo, portanto, o
diálogo entre eles.
No Ensino Médio, o ensino de Língua Portuguesa usa como estratégia a exploração
da literatura, da gramática, da produção de textos e da oralidade, mas não basta selecionar
conteúdos teóricos, é importante um alinhamento entre os profissionais da área de
linguagem e o saber dos alunos.
Claro que o professor deverá fazer a seleção dos conteúdos. O PCN orienta que
deve haver continuidade ou articulação entre os conteúdos e competências desenvolvidas
no Ensino Fundamental, com aprofundamento dos mesmos para que se evite uma repetição
de conhecimentos já internalizados. Outro ponto importante é a formação de leitores,
inclusive das obras clássicas da nossa literatura, sendo mais importante a leitura de tais
obras do que a memorização das escolas literárias. O PCN de Língua Portuguesa aponta
para outras competências igualmente importantes: As competências Interativas, a
competência Textual e a competência Gramatical.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 353
Ainda é proposto que a língua falada não seja deixada de lado no ensino da
disciplina de Língua Portuguesa, havendo atividades como debates, além da presença de
outras linguagens, como a música, cinema, artes plásticas, entre outras. Algumas
competências servem de guia dentro do PCN, para a seleção dos conteúdos dentro da
Língua Portuguesa. São elas: As competências Interativas, a competência Textual e a
competência Gramatical. Cada uma dessas competências vem com sua descrição e
procedimentos voltados para que o professor ajude o aluno em sua aquisição.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio estão definidas as metas
baseadas em competências e habilidades do ENEM / SAEB e no papel do educador no
processo educacional, sugerindo novas possibilidades metodológicas que devam nortear o
trabalho pedagógico em sala de aula.
Os atores dessa etapa da Educação Básica, a escola, as famílias e a comunidade
em geral devem ser estimulados a criarem alternativas de ensino que seja opções de acordo
com as expectativas do alunado e as demandas do meio social (BRASIL, 1999, p. 81-84). A
escola deve buscar autonomia a partir da participação ativa e democrática de todos os
setores interessados na educação dos jovens:
(...) os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o trabalho, inclusive, se necessário e oportuno, integrando as séries finais do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, em virtude da proximidade de faixa etária do alunado e das características comuns de especialização disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. (Brasil, DCNEM/PCN, 1999, p. 82).
Diante disso, no sentido de oferecer um ensino de qualidade e de atender às
necessidades através de um trabalho interdisciplinar, uma vez que ―o caráter necessário do
trabalho interdisciplinar (...) decorre da própria forma de o homem produzir-se enquanto ser
social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social‖ (FRIGOTTO, 2000, p. 34),
contextualizar o conhecimento induzirá o aluno a deixar de ser expectador passando a ser
sujeito ativo do saber.
No entanto, cabe à escola dotar o aluno das habilidades mínimas que lhe permitam
lidar com tais linguagens, levando-o a estudá-las de forma sistemática, organizada, fruto de
reflexão. Nessa perspectiva, ensinar Língua Portuguesa é muito mais do que ensinar um
código e suas regras, pois é preciso entender a linguagem como um conhecimento
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 354
resultante da interação social e, como tal, compostas de diversos discursos. Isso exige que
a Escola leve em conta a variação linguística, afinal nenhuma língua é homogênea, mas
constitui um conjunto de variedades determinadas pela situação geográfica, histórica e
social.
Além disso, é importante salientar que o trabalho com diversos gêneros é de
importância fundamental não só para enriquecer e ampliar o universo dos alunos, mas
também como elemento-chave na produção oral e escrita. Dessa forma, os alunos devem
conhecer técnicas variadas de criação textual, para poderem utilizá-las com segurança em
seu cotidiano, contribuindo para o aperfeiçoamento de sua capacidade de expressão e de
suas possibilidades de participação na vida social
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEÚDOS
Este Referencial Curricular toma como princípio de organização a contextualização,
a interdisciplinaridade, letramento e conteúdos. Com esta ideia, o que se pretende é facilitar
a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis
mais sistemáticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar
o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL,
1999, p. 97).
O currículo está orientado para o processo de interação entre o professor, o aluno e
os materiais didáticos e tecnológicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A
prática docente e do discente estará pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando
um ajustamento entre o indivíduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanças
sociais e culturais.
A autonomia das escolas justifica-se em função de sua diversidade e identidade própria. O
Ensino Médio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima é específico quanto à
caracterização social, econômica, política e cultural, pois se apresenta com várias facetas,
derivadas de uma formação social muito variada. A identidade do Estado é formada por uma
diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do país que se junta à população local,
modificando a paisagem, as cidades, os campos, as lavouras, a cultura, etc. Além disso, Roraima
caracteriza-se por um ambiente geográfico, com matas, rios, montes e uma vegetação própria,
possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos
permitem o crescimento da agricultura e da pecuária, os quais se limitam e confronta-se com as
reservas florestais e com as terras indígenas que potencializam interações e conflitos, cujas
consequências ainda não foram plenamente avaliadas.
As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicação,
por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integração
das diversas disciplinas, através da abordagem de um tema comum que envolva o aluno
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 355
considerado no seu contexto social. O ambiente é adequado ao desenvolvimento de
projetos escolares, científicos e mesmo através de oficinas.
Contextualização, Interdisciplinaridade e Letramento são os eixos balizadores dos
trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, visto terem a força de tornar os
conteúdos significativos, atuais, além de mobilizar e articular os diferentes componentes
curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas,
sempre com o foco na consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, na preparação do educando como pessoa humana, ética, cidadã, bem
como na preparação básica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96,
Art. 35). A contextualização, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as
finalidades do ensino médio, devem estar intrinsecamente ligados, não devendo ser tratados
separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao
longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas
que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de
reciprocidade (PCN, p.91).
Por conseguinte, está implícita na íntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade,
Contextualização e Letramento são recursos complementares para ampliar as inúmeras
possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais as disciplinas
venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados,
mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas
para combinar cores e texturas.
Para atender a vertente da contextualização e aproximar os conhecimentos
escolares do conhecimento prévio do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o
regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos,
nos quais os conteúdos deverão ser desenvolvidos
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 356
Tais contextos são:
Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais
se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido
aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão
também ser problematizados, recurso que consiste na hipótese de problemas ou fenômenos
que tenham o poder para direcionar o contexto dos conteúdos a fim de alcançar o
desenvolvimento das competências e habilidades pré-definidas que se pretendem referente
ao aluno.
A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes
curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou
compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma função instrumental (PCN, 1999).
A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na
forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a
aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma
estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas
tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).
Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo
ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da
interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 357
questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou
mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).
O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades
educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta
forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da
proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas
indissociáveis.
Destaca-se que para haver o Letramento é necessário que o falante das variedades
não padrão da língua tenham o acesso a um ensino de qualidade para poderem usufruir os
bens que circulam socialmente, incluindo os culturais. Para isso, a escola deve ensinar os
gêneros textuais e não somente a redação numa prática de escrita ainda desarticulada das
noções de letramento, texto e gramática.
Letramento é um conceito relativamente novo e ainda não plenamente compreendido
em nosso país. Existindo há apenas vinte anos, esse vocábulo surgiu entre os estudiosos da
Língua Portuguesa. Mesmo entre várias divergências quanto à sua definição, uma das
primeiras citações desse termo aconteceu em 1986, por Mary Kato em seu livro: No Mundo
da escrita: uma perspectiva sociolinguística. Também Magda Soares escreveu um livro
denominado: Letramento: um tema em três gêneros (1999). Soares (1999, p. 46) afirma que:
―letramento é o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento‖.
Por que um novo conceito tal como letramento? Existia o conhecimento sobre os
problemas gerados pela falta do saber ler e escrever, gerando uma grande preocupação em
solucionar esse problema. Por isso, surgiu o termo alfabetização. Porém, para a condição
do indivíduo que sabia ler e escrever, fazendo uso adequado desse conhecimento em suas
práticas sociais, ainda não havia uma denominação, sendo criado o termo letramento. Esse
termo é uma tradução da palavra literacy (the condition of being literate), ou seja, em
português seria a condição de ser letrado.
Exercitar a condição da cidadania plenamente requer a apropriação dos instrumentos
que contribuem para melhor desenvolvimento e realização na sociedade em que se vive e,
para tanto, é imperioso o hábito da leitura e o domínio da linguagem em suas mais diversas
variedades, sendo urgente atingir o letramento em todas as suas formas: digital, linguística,
científica, matemática, artística e muitas outras. Em pleno século XXI, nossa sociedade
exige um sujeito capaz de produzir um texto coeso e coerente em variados gêneros.
No intuito de conseguir atingir o objetivo acima mencionado, cabe a escola repensar
a sua prática pedagógica, porque os investimentos feitos na educação através de projetos e
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 358
programas de pesquisa ou extensão universitária e também as capacitações de professores
e gestores não atingirão os resultados satisfatórios caso não haja um compromisso sério por
parte da escola.
É importante direcionar o ensino da língua para os seguintes aspectos: a oralidade, a
leitura e a escrita. A língua quando vista apenas como uma estrutura, exterior ao sujeito,
impede o exercício do papel do sujeito, que significa a intervenção social (p. 127 - PCNs).
Semelhantemente, o filósofo russo Mikhail Bakhtin afirma que ―não se pode conceber uma
língua autônoma sem a presença do sujeito‖ (2002) e o modo como o ensino da Língua
Portuguesa e da Literatura é trabalhado, fará muita diferença, visto que atualmente o aluno
está aprendendo a língua como objeto compacto, uniforme e distante de sua realidade como
era feito na educação tradicional, voltado exclusivamente às regras da Gramática
Normativa.
Desse modo, deve ser objetivado um processo pelo qual é necessário o aluno passar
para alcançar um alto grau de letramento, e isso se torna possível através de propostas
pedagógicas que articulem a leitura, a produção de textos e a interpretação de textos a partir
do conhecimento dos códigos, dos canais e principalmente dos contextos de cada leitura:
Esse processo requer longa duração e deve ser sistematicamente planejado,
orientado, registrado e avaliado pelo professor a fim de alcançar os objetivos definidos,
desenvolvendo diversas habilidades necessárias às competências exigidas pelo mundo do
trabalho, sendo que:
A língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um entre os sistemas semióticos construídos histórica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas práticas orais e escritas de interação, recorre ao sistema linguístico – com suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe assinalar que, sendo, porém, uma atividade de construção de sentidos, a interação – seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou intermediada por textos (MEC, 2011, p. 59).
LLeeiittuurraa –– PPrroodduuççããoo –– TTeexxttoo –– IInntteerrpprreettaaççããoo –– CCóóddiiggoo –– CCaannaall –– CCoonntteexxttoo
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 359
CONTEÚDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
ENSINO MÉDIO
1ª Série /1º Bimestre
COMPETÊNCIAS:
Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social;
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas).
Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América
Latina e Mundial.
1º
Roraima como terra de emigrantes e imigrantes, promotora do pluralismo cultural e da miscigenação linguística.
Povos Karib, Aruak, Makuxi, Taurepang, Ingaricó, Patamona, Wai-wai, Waimiri-Atroari, Yekuana, Wapichana e Yanomami (Sanumá, Ninan, Yanomam, Yanomamo) e suas contribuições linguísticas para a cultura regional e roraimense.
Conhecimento da cultura, lendas, tradição e mitos da Região Amazônica, com ênfase em Roraima.
As manifestações lingüísticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima.
A diversidade linguística presente em Roraima: contato entre dialetos e línguas diferentes (espanhol e inglês).
Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAÇÃO
Linguagem Formal / Informal. (História da formação linguística de Roraima, pontuando a relação da migração e do mecanismo cultural). 1. Linguagem verbal e não verbal 2. Elementos da Comunicação 3. Funções da Linguagem (trabalhando os diversos tipos de gêneros textuais). 3.1 Denotação e Conotação (trabalhando os gêneros). 4. As variedades linguísticas na construção do texto (estudo linguístico da construção textual nas lendas da Região Amazônica, com ênfase nas lendas de Roraima). 5 .Introdução aos gêneros do discurso. 6. Gênero textual e gêneros literários (introdução ao conhecimento da cultura, lendas e tradição nas abordagens sobre gênero oral, textual e escrito). 7. Gênero Oral (narrativas orais indígenas das etnias existentes em Roraima, seminário, mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferência, palestra, etc.). 8. Gênero escrito (contos, lendas, poesia, charges, biografia, anedota, notícia, gráficos, propagandas, tabelas, etc.). 9. Hipertexto e gêneros digitais. 10. A natureza da linguagem literária (a literatura e suas funções). 11. A linguagem da literatura.
Sugestões Estratégicas:
Correlacionar o local ao universal no âmbito da cultura e da diversidade linguística;
Reforçar a aprendizagem dos conteúdos através de atividades diversificadas, se possível em forma de apostilas e/ou cadernos;
Desenvolver a oralidade através de diálogos, mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferência e palestra;
Intensificar as atividades da produção do gênero artigo de opinião, utilizando a construção do diálogo nas formas oral e escrita;
Utilizar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introdução de conectivos mais adequados a língua escrita, expressões que marcam temporalidade e causalidade, substituições lexicais, manutenção do tempo verbal, etc.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 360
CONTEÚDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
ENSINO MÉDIO
2ª Série / 1º Bimestre
COMPETÊNCIAS: 1. Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como o
fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos, por exemplo);
2. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.
Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América Latina e
Mundial.
O gênero descritivo nos romances da produção literária da Região Amazônica, com ênfase nos romances literários de Roraima.
A estrutura narrativa nos contos, lendas e
romances da Região Amazônica, com ênfase em Roraima.
O teatro em Roraima: características e
constituição dos grupos teatrais.
Comparação entre os textos indianistas do Romantismo e os textos da produção literária
da Região Amazônica e roraimense com a temática indígena.
Conteúdo Estruturante: PRODUÇÃO DE GÊNEROS
1-Os gêneros do discurso 2-Narração e Descrição (análise dos romances
literários da Região Amazônica, principalmente de Roraima).
3- Figuras de Linguagem -Relato pessoal -Carta pessoal -Romance -Contos - Notícia -E-mail -Teatro (características do teatro em Roraima e
a constituição dos grupos teatrais). 4-Romantismo - 1º Geração: Indianista e Nacionalista
(correlação entre os textos literários indianistas e a produção literária da região amazônica e roraimense com a temática indígena).
- 2ª Geração: Idealização, paixão e morte
(poetas românticos – o Ultrarromantismo) 5-Classes de Palavras e construção dos
sentidos no texto 5.1- Substantivo 5.2- Adjetivo 5.3-O artigo 5.4- Numeral
Sugestões de Estratégias:
Utilizar a leitura para alcançar diferentes finalidades;
Discussão sobre o emprego de mecanismos coesivos e seu papel no texto;
Reescrever textos produzidos considerando recursos expressivos próprios de textos: narrativos, epistolares, informativos, etc.;
Analisar os recursos expressivos próprios de textos escritos;
Promover grupos de debates sobre temas sociais diversos;
Correlacionar a literatura indianista e nacionalista ao âmbito local e regional;
Promover espaço para a formação do aluno locutor.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 361
CONTEÚDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
ENSINO MÉDIO
3ª Série / 1º Bimestre
COMPETÊNCIAS: Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, agir e sentir de quem os produz.
Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América Latina e
Mundial.
O hipertexto em Roraima: A cyber poesia.
A linguagem jornalística em Roraima: principais características.
Aspectos modernistas na literatura roraimense: movimentos vanguardistas (Movimento Roraimeira).
Produção literária regional com ênfase na produção de Roraima: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi, George Farias e Alexia Linke. Região Amazônica: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes, Milton Hatoum, etc.
Conteúdo Estruturante: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
1 - Letramentos: visual, digital e imagético (leitura de jornais, revistas e revistas em quadrinhos; Blog, Chat, desenho animado, e-mail, entrevistas, filmes, fotoblog, home pageeality, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo Clipe e vídeo conferência). 2 - Pré-Modernismo - Contexto histórico e social - Características - Autores e obras 3 - Vanguardas Culturais Europeias – Modernismo em Portugal (movimentos vanguardistas em Roraima). 4 - A primeira Fase do Modernismo Brasileiro: Prosa e Poesia - Grupos de Tendências da 1ª fase Modernista 5 - Termos (essenciais integrantes e termos acessórios da oração) 6 - Os Períodos Simples e Compostos por Coordenação. 7 - O Texto Dissertativo-Argumentativo: -Estrutura do texto argumentativo; -Recursos Argumentativos; -Trabalhando a coesão dos argumentos.
Sugestões Estratégicas:
Sistematização dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto a ser tratado no texto;
Perceber a função social da literatura com ênfase no contexto local;
Ajustar a leitura a diferentes objetivos, utilizando os procedimentos adequados a cada situação;
Promover a produção e a reescrita de textos, respeitando as características próprias de cada tipologia textual;
Incentivar e orientar a criação e a alimentação de blogs pelos alunos;
Intensificar o trabalho com a argumentação e a contra-argumentação na produção textual;
Desenvolver a oralidade através de diálogos, entrevistas, teatro, etc. Livros sugeridos para a 1ª Série/1º Bimestre: GONZAGA, Tomás Antônio. Marília de Dirceu. São Paulo: Ática, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). Filmes sugeridos para a 1ª Série/1º Bimestre: * O homem Bicentenário, EUA, 1999. De Chris Columbus. Um robô adquire características humanas. Infere a relação entre espaço e tempo. * Histórias do país, Brasil, 1999. Reúne cinco curtas, entre eles: A matadeira, de Jorge Furtado, um dos mais promissores cineastas gaúchos. * Policarpo Quaresma: herói do Brasil, 1988. Dirigido por Paulo Thiago, baseado no romance de Lima Barreto, que trata a cultura nacional de forma cômica. * Tempos de Paz, Brasil, 2009. De Daniel Filho. O filme, ambientado em abril de 1945, trata das mudanças produzidas pela Segunda Guerra mundial e de seus efeitos sobre as pessoas. Livros sugeridos para a 2ª Série/1º Bimestre: ASSIS, Machado. Quincas Borba. São Paulo: Ática, 2010 (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). MACAGGI, Nenê. Exaltação ao Verde. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. Livros sugeridos para a 3ª Série/1º Bimestre: ANDRADE, Mário. Macunaíma. São Paulo: Ática, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). FARIAS, George. Vocais dos mitos: poemas. Boa Vista: Gráfica Real, 2003. MACAGGI, Nenê. A mulher do garimpo. Manaus: Imprensa Oficial, 1976.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 362
CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE
ENSINO MÉDIO
1ª Série / 2º Bimestre
COMPETÊNCIAS:
Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar;
Saber distinguir entre as variantes linguísticas.
Realidades Locais Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Os recursos estilísticos dos textos poéticos de autores da região amazônica, com ênfase nos autores de Roraima. Regionais: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes e Milton Hatoum. Locais: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi, George Farias, Alexia Linke e Isabella Coutinho. A intertextualidade na produção poética de Neuber Uchôa, Eliakin Rufino e Zeca Preto. As diferentes linguagens trabalhadas em textos poéticos de autores indígenas e não indígenas.
Conteúdo Estruturante:
ESTUDO DA LÍNGUA: REFLEXÃO E USO
1- Recursos Estilísticos: Figuras de Linguagem na construção do texto (análise dos recursos estilísticos na produção poética da Região Amazônica, principalmente de Roraima). 2- Literatura na Idade Média: Trovadorismo e Humanismo. 3- Gênero narrativo, descritivo e digital. 4- Texto e discurso – intertexto e interdiscurso (a intertextualidade na produção poética de escritores de Roraima). 5- Gêneros e tipos de textos. 5.1- Gêneros textuais ou discursivos. 6- Organização narrativa: discurso direto, indireto e indireto livre. 7- Semântica: significação das palavras, campo semântico, hiponímia, hiperonímia e polissemia. 8- A ambiguidade na construção do texto, semântica, discurso, textualidade, coerência e coesão. A coerência e o contexto discursivo. 9- A intertextualidade na construção do texto. 10 - Fonética e Fonologia.
Sugestões de Estratégias:
Explorar os aspectos da intertextualidade presentes na literatura roraimense e/ou amazônica;
Orientar pesquisas em relação à utilização das figuras de linguagens nos diferentes estilos textuais;
Desenvolver trabalhos em grupos sobre os aspectos da literatura na Idade Média;
Proporcionar atividades de análise e produção dos diversos gêneros textuais;
Promover o estudo das relações entre a literatura universal, nacional, regional e local;
Analisar o sentido de palavras e expressões de acordo com o contexto de uso;
Trabalhar a análise escrita de filmes, bem como a encenação teatral pelos alunos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 363
CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE
ENSINO MÉDIO
2º Série/2º Bimestre
COMPETÊNCIAS:
Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevante;
Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
Realidades Locais Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense.
Temas atuais ou polêmicos, tendo como
ponto de partida a realidade local, vivenciada pelos discentes.
Os blogs de poesia em Roraima: aspectos
românticos de cunho social.
Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAÇÃO.
1-Linguagem da Internet
-Suportes e gêneros contemporâneos.
2- Produção de gêneros: blog individual e coletivo (as diversas linguagens dos blogs de Roraima).
3-Romantismo: 3ª geração – A poesia social (a poesia de cunho político-social em Roraima).
- Castro Alves: o último dos poetas românticos.
4- Classes de Palavras e construção de sentidos no texto – II
4.1-Pronome
4.2- Advérbio
4.3- Conjunção
Sugestões de Estratégias:
Leitura e análise sobre a presença dos valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional;
Analisar criticamente os principais aspectos da Literatura da 3º geração do Romantismo;
Exposição oral sobre as características e consequências (negativas e positivas) da linguagem da internet no contexto escolar;
Utilizar o software Hagaquê para aprimorar as capacidades linguísticas dos alunos;
Análise de textos e correção comentada de atividades sobre as classes de palavras empregadas no texto;
Desenvolver a capacidade de sistematização das classes de palavras, diferenciando as diversas finalidades de uso;
Relacionar os avanços tecnológicos ao surgimento de novos tipos de linguagem.
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CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE
ENSINO MÉDIO
3ª Série/2º Bimestre
COMPETÊNCIAS:
Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais;
* Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
Realidades Locais Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Contexto social roraimense: política e desenvolvimento econômico.
A argumentação e a contra-argumentação
nos textos dos jornais locais.
Produção litero-musical do Movimento Cultural Roraimeira.
A DDIJ e o ECA em Roraima.
A participação da comunidade escolar no
processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na escola.
Conteúdo Estruturante: ESTUDO DA LÍNGUA:
REFLEXÃO E USO.
1 - O texto Dissertativo-Argumentativo - Argumentação e contra argumentação (análise dos textos do jornalismo de Roraima). A objetividade e a subjetividade no texto argumentativo. Argumentações implícitas. 2 - Modernismo -A prosa na segunda fase do Modernismo - A poesia na segunda fase do Modernismo: -Características -Autores e obras 3- Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 4 - Períodos Compostos por Coordenação E por Subordinação. - Orações Subordinadas Adjetivas no texto. - Orações Subordinadas Adverbiais no texto. -Orações Subordinadas Substantivas no texto. 4- Gêneros Textuais: -Carta Aberta - Manifesto -Crítica de filme
Sugestões de Estratégias:
Análise e produção de textos dissertativo-argumentativos;
Proposta de sistematização da estrutura dos textos dissertativo-argumentativos;
Resolução de atividades sobre o emprego de conjunções subordinadas e coordenadas;
*Compreender os aspectos argumentativos dos textos;
*Empregar adequadamente as conjunções subordinativas e coordenativas;
*Reconhecer a estrutura do texto dissertativo-argumentativo;
Propiciar espaço para palestrantes profissionais abordarem temáticas do entorno social da escola/comunidade;
Disponibilizar diversos textos motivadores a respeito de diferentes temáticas a fim de subsidiar a construção do discurso e a produção de texto.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 365
CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE
ENSINO MÉDIO
3ª Série/2º Bimestre
Livros sugeridos para 1ª Série / 2º Bimestre: LINKE, Alexia. A flor do Tepui. Boa Vista: Lutador, 2004.
RUFINO, Eliakin. Brincadeira. Boa Vista, 1991.
Filmes sugeridos para 1ª Série / 2º Bimestre: * Morte e vida Severina, Brasil, 1977. De Zelito Viana. As filmagens em pleno sertão pernambucano fazem desse filme um documento dos mais importantes da história do cinema nacional. * O homem que virou suco, Brasil, 1980. De João Batista de Andrade, aborda um dos temas mais caros à organização social de nosso país, o êxodo rural. * Lisbela e o prisioneiro. Brasil, 2003. De Guel Arraes. O filme baseia-se na obra de Osmar Lins, autor contemporâneo. É uma comédia romântica que conta a história de amor entre um malandro: Leléu e uma mocinha sonhadora. Sofrerão todas as pressões da família, meio social e suas próprias dúvidas. * Invictus, EUA, 2009. De Clint Eastwood. Esta produção retrata a vida de Nelson Mandela quando presidente da África do Sul, em 1994, e de seu plano para diminuir o abismo criado pela segregação racial em seu país. Livros sugeridos para 2ª Série / 2º Bimestre
PRETO, Zeca. Beiral: poesia. Boa Vista: Edição do Autor, 1987.
RUFINO, Eliakin. Escola de poesia. Boa Vista: Fundação de Educação, Ciência e Cultura de Roraima, 1990. Livros sugeridos para 3ª Série / 2º Bimestre : MACAGGI, Nenê. Contos de Amor Sentimentais e trágicos. Manaus: Imprensa Oficial, s.d.1988.
MAGALHÃES, Dorval de. Áurea. Manaus: Ube,1984.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 366
CONTEÚDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
ENSINO MÉDIO
1º Série / 3º Bimestre
COMPETÊNCIAS:
Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional;
Compreender a Língua Portuguesa como geradora de significação e integradora da organização social.
Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
1º
O mercado de trabalho em Boa Vista, RR.
O comércio e os meios de produção em Roraima.
As manifestações sociais no contexto da Região Amazônica, principalmente em Roraima.
Textos narrativos (romances, fábulas, contos e lendas) da Região Amazônica e de Roraima.
Biografias de autores da produção literária de Roraima.
Conteúdo Estruturante:
PRODUÇÃO DE GÊNEROS
1 - Literatura Portuguesa- O Classicismo
2 - O Quinhentismo no Brasil:
- Contexto histórico e social;
-Características;
3-Gênero Narrativo (análise da estrutura narrativa dos contos, romances e lendas da literatura de Roraima).
3.1 - Os elementos do gênero narrativo.
-Lenda
-Romance
-Biografia (estudo de biografias de autores locais).
-Conto
-Piada
-Novela
-Crônica (estudo das crônicas publicadas nos jornais locais).
4 - Gênero Descritivo.
5 - A expressão escrita: ortografia na construção do texto.
6 - Acentuação na construção do texto.
7 - Pontuação na construção do texto.
Sugestões de Estratégias
Explorar as características textuais dos gêneros descritivos e narrativos;
Análise sistematizada da estrutura de textos descritivos e narrativos;
Orientação para trabalho em dupla: produção de textos descritivos e narrativos;
Resolução de atividades sobre o uso adequado da pontuação nos textos e sobre a acentuação nas palavras;
Reconhecer as diferenças entre a estrutura de textos descritivos e a estrutura de textos narrativos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 367
CONTEÚDOS DO CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
ENSINO MÉDIO
2º Série / 3º Bimestre
COMPETÊNCIAS
Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução;
Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos;
Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.
Os principais elementos estéticos da produção literária local: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa,
Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi,
George Farias, Alexia Linke, etc.
Conteúdo Estruturante: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
1-Classe de Palavras e construção de sentidos no texto: Preposição / Interjeição 2-O Realismo em Portugal e no Brasil (aspectos realistas na literatura local). 3-Naturalismo (aspectos naturalistas na literatura local). 4-Parnasianismo (aspectos parnasianos na literatura local). 5- Produção de Gêneros: Debate Entrevista Notícia
Sugestões de Estratégias:
Orientação de trabalho em grupo: análise de textos literários realistas e naturalistas com o objetivo de produzir paródias e paráfrases;
Compreender e comparar os aspectos do Realismo e do Naturalismo nos textos literários nacionais e locais;
Produção de entrevistas, debates e notícias em relação a temas sociais locais;
Reconhecer a importância dos gêneros: notícia, entrevista e debate no contexto social;
Explorar as finalidades de uso da preposição e da interjeição nos textos;
Propor o jogo do Abecedário (Adedonha) em grupos a partir das classes de palavras.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 368
CONTEÚDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS
ENSINO MÉDIO
3º Série/3º Bimestre
COMPETÊNCIAS Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no
patrimônio literário nacional; Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos
do contexto histórico, social e político; Reconhecer os usos da norma padrão da Língua Portuguesa nas diferentes situações de
comunicação.
Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Contexto social: tráfico e descaminho nos ambientes fronteiriços Roraima/Venezuela;
Roraima/ Guiana Inglesa.
Manifestações sociais no contexto da Região Amazônica.
Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E
INTERAÇÃO 1-Pontuação (vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, reticências, ponto de interrogação, ponto de exclamação, ponto final, aspas, parênteses e travessão). -Uso adequado da pontuação nos textos. 2- Concordância: -Nominal -Verbal 3- Gêneros Textuais: - Crônica; -Artigo de opinião (estudo dos artigos publicados nos jornais locais). - Abaixo-assinado 4- A prosa brasileira depois de 1945: - Autores 5- A Literatura Africana em Língua Portuguesa: -História e Literatura: escritores africanos de Língua Portuguesa.
Sugestões de Estratégias: Resolução de atividades sobre o uso adequado da pontuação na construção de textos (dois pontos em
discurso direto, aspas em palavras destacadas, em discurso indireto, ponto de exclamação e reticências); Analisar e refletir sobre as regularidades da escrita quanto à concordância nominal e verbal; *Atividades de produção dos gêneros: artigo de opinião e crônica, utilizando a construção do diálogo nas
formas oral e escrita; * Divulgar biografias de autores da Literatura Africana de Língua Portuguesa.
Livros sugeridos para a 1ª série/3º bimestre: LINKE, Alexia. Ciranda dos contos. Edição da Autora, 2001. MAGALHÃES, Dorval de. Este mundo está doente: crônicas. Rio de Janeiro: Rio de Janeiro: Graphos, 1986.
Filmes sugeridos para a 1ª série/3º bimestre: * Carruagens de fogo, Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min. De Hugh Hudson. Sinopse: História baseada em fatos reais sobre um missionário escocês e um jovem judeu que competem nas Olimpíadas de 1924. * Justiça para todos. EUA, 1979. De Norman Jewison. Com Al Pacino e Jack Warder. Um jovem advogado idealista defende nos tribunais o seu rival acusado de estupro. * Beleza americana, EUA, 1999. 123 min. Direção: Sam Mendes. Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Sinopse: Lester Burham não aguenta mais o emprego e se sente impotente perante a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, revê a sua vida e passa a praticar atividade física. * Com Mérito. EUA, 1994. De Alek Keshisian. A tese de um estudante universitário vai parar nas mãos de um mendigo esperto que tenta vendê-la.
Livros sugeridos para a 2ª série/3º bimestre: MACAGGI, Nenê. Dada Gemada: douçura e amargura. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. RUFINO, Eliakin. Poesia para ler na cama. Boa Vista, 1997.
Livros sugeridos para a 3ª série/3º bimestre:
Revista Textos & Debates: Dossiê Guianas. Revista de filosofia e ciências sociais da UFRR. Janeiro a junho de 2008/15x20/171p./2008 ISSN: 1413-9987. Editora da Universidade Federal de Roraima, 2008.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 369
CONTEÚDOS DO CONTEXTO POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA
ENSINO MÉDIO
1ª Série/ 4º Bimestre
COMPETÊNCIAS
Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário;
Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.
Realidades Locais Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Formas de participação nas atividades político-sociais locais.
Preconceitos sociais (homofobia, lesbofobia, preconceito étnico-racial, preconceito linguístico) no contexto
local.
Os principais aspectos do discurso político em Roraima.
Conteúdo Estruturante:
ESTUDO DA LÍNGUA:
REFLEXÃO E USO.
1. A linguagem barroca (características barrocas na literatura local).
1.1-O Barroco no Brasil.
2- A História social do Arcadismo.
2.1- A linguagem do Arcadismo (características árcades na literatura local).
2.2- O Arcadismo no Brasil.
3-Morfologia -I
3.1-Estruturas das Palavras.
Os elementos mórficos na construção do texto
4- Formação de Palavras:
A formação de palavras na construção de textos;
5-Outros Processos de Formação de Palavras.
6-O Discurso e Texto (estudo dos elementos discursivos na propaganda veiculada pelas emissoras locais).
- A relação entre discurso e texto (estudo do discurso político em Roraima).
- A interlocução e o contexto.
Sugestões de Estratégias
Leitura e análise crítica de textos literários do estilo barroco;
Orientação para elaboração de seminários sobre aspectos barrocos e árcades na literatura local;
Estudo dirigido sobre os processos de formação de palavras;
Analisar os aspectos ideológicos dos discursos políticos de Roraima com ênfase na relação entre autor e receptor.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 370
CONTEÚDOS DO CONTEXTO POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA
ENSINO MÉDIO
2º Série/4º Bimestre
COMPETÊNCIAS
Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação, em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e se colocar como protagonista no processo de produção/recepção;
Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus códigos;
* Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhe dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar.
Realidades Locais Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Temas sociais na juventude: drogas, gravidez na adolescência, DST’s, aborto,
violência (urbana, sexual, doméstica, etc.).
A produção literária da região amazônica: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José
Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de
Moraes e Milton Hatoum.
Eixo Temático: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
1-Gêneros Textuais:
Artigo científico;
Resenha;
Ensaio;
Crítica (literária e cinematográfica).
1- Literatura:
- Simbolismo (aspectos simbolistas na literatura da Região Amazônica, com ênfase em Roraima).
Simbolismo – Contexto Histórico.
Simbolismo no Brasil: autores e obras.
Cruz e Sousa.
Alphonsus de Guimaraens.
2- Classe de Palavras e construção de sentidos no texto:
a) Pronomes-II
b) Verbo
Sugestões de Estratégias
Leitura dirigida de artigos científicos sobre temas sociais locais;
*Promover grupos de debates sobre os temas sociais;
*Orientação para trabalho em grupo: análise e produção de artigos científicos, resenhas, ensaios e críticas literárias;
*Orientação para seminários sobre os aspectos simbolistas na literatura contemporânea da Região Amazônica, com ênfase em Roraima.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 371
CONTEÚDOS DO CONTEXTO POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA
ENSINO MÉDIO
3ª Série/4° Bimestre
COMPETÊNCIAS Respeitar e preservar as manifestações da linguagem, utilizadas por diferentes grupos sociais
em suas esferas de socialização; usufruir do patrimônio nacional e internacional, com as suas diferentes visões de mundo; e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação;
Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação.
Realidades Locais Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e
Mundial.
Os Direitos e Deveres do cidadão no âmbito regional.
Gêneros discursivos utilizados na política
local.
Conteúdo Estruturante: PRODUÇÃO DE GÊNEROS
1-Gêneros Textuais:
-Textos de divulgação científica: - Relatório -Artigo científico (estudo de artigos científicos sobre questões locais: literatura, língua, política, economia, meio ambiente, etc.). -Resenha -Seminário
2- A Poesia e o Teatro depois de 1945 3 - Regência -Nominal -Verbal 5- Crase 6 - A Ordem dos Termos nos enunciados linguísticos: colocação - Colocação dos Termos na oração -Colocação dos pronomes pessoais átonos.
Sugestões de Estratégias
Enfrentar situações-problema através de júri simulado na escola sobre os direitos e deveres do cidadão;
Proposta de debate sobre o discurso político em Roraima;
Analisar criticamente artigos científicos sobre questões locais;
Trabalhar a produção e a apresentação de peças teatrais integrada à disciplina de Artes;
Compreender o papel social do teatro no âmbito nacional, com ênfase no local.
Livros sugeridos para a 1º série/4º bimestre: LEAL, Maria do Socorro Pereira. Raposa Serra do Sol no Discurso Político Roraimense. Editora da UFRR: Boa Vista, 2012.
Filmes sugeridos para a 1º série/4º bimestre: * A cidade das crianças, EUA, 2008.De Nicolas Bary. Com Gerard Depardieu. Numa pequena cidade francesa, as crianças se rebelam contra os adultos e decidem abandonar o local. * O poder e a lei. EUA, 2011. De Brad Furman. Advogado precisa defender um jovem acusado de agressão. Mas o que parecia ser um simples caso se transforma em um jogo de vida e morte. * Mentes perigosas. EUA, 1995. De John Smith. Uma professora conquista alunos da periferia, utilizando a literatura em suas aulas. *Thor. EUA, 2011. De Kenneth Bronogh. O deus grego Thor é castigado por seu pai Zeus, sendo enviado para a terra no intuito de provar que é um verdadeiro herói.
Livros sugeridos para a 2º série/4º bimestre: JURANDIR, Dalcídio. Chove nos Campos de Cachoeira. RUFINO, Eliakin. Poemas. Boa Vista: Bezerra de Menezes, s.d.
Livros sugeridos para a 3º série/4º bimestre: RUFINO, Eliakin. Versão poética do Estatuto da Criança e do Adolescente, 1995. RUFINO, Eliakin. Poeta de água doce. Rio de Janeiro: Blocos, 1993.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 372
METODOLOGIA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA
É importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem deve ―adotar
metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos
estudantes‖, conforme preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(2011, p. 59).
Propõe-se um trabalho metodológico para adequar os conceitos de Língua
Portuguesa e Literatura à vida cotidiana, preparando os estudantes para o mundo do
trabalho, onde os mesmos possam colocar em prática seus conhecimentos através da
produção textual, escrita, oral e digital. Assim, o conhecimento terá significado, tendo em
vista a realização de associações com a sua realidade. Além disso, buscar uma vinculação
mais estreita com a tecnologia, sem se omitir de preocupar-se com as implicações éticas e
sociais que as novas pesquisas suscitam.
A sociedade atual tem sido chamada de ―sociedade do conhecimento‖ e ainda outros
a chamam de ―sociedade da Informação e comunicação‖. Por isso, conhecer algo e se
comunicar são elementos essenciais no momento histórico atual. A escola precisa garantir o
acesso às tecnologias da informação e comunicação como elemento essencial à
sobrevivência do cidadão. Dessa forma o Ensino Médio deve ressaltar as problemáticas que
possam ser discutidas e refletidas em relação à da tecnologia. A própria utilização de
computadores, calculadoras, softwares ou a criação de programas pode ser uma saída
viável para uma aproximação ao tema. Precisamos especificar os problemas de caráter
ético, colaborando de maneira efetiva para que o aluno possa compreender o momento
atual bem como ter plena participação de sujeito histórico na vida cidadã.
É perceptível que o alunado do Ensino Médio, não tem o domínio adequado da
escrita, justamente pela carência da prática da leitura, cuja finalidade é absorver o mundo ou
ressignificá-lo, dando-lhe participação ativa nas práticas sociais. O letramento favorece o
estudante no sentido de mergulhar nas entranhas do texto e assim fazer relações entre o
texto lido e o mundo presente.
Percebe-se que o alunado sofre por falta de ideias pela simples constatação de que
ele não adquiriu um nível de leitura que lhe permita tal desenvoltura no processo de pensar
e transmitir suas ideias no papel, na escrita propriamente dita. A capacidade de articular as
palavras sob forma de expressar suas reflexões de forma coesa e coerente é
instrumentalizada pela capacidade de leitura não meramente decodificada de signos, mas
provida do sentido de associação à realidade contextual.
É importante entender que letramento e escrita são fenômenos indissociáveis e que
acontecem concomitantemente, e mais, que o labor da docência criativa deve ser o de criar
condições reais de leitura e escrita e uma política de estímulo, com vistas à inclusão nas
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 373
práticas que favoreçam a apropriação do letramento sob a justificativa de que ele favorecerá
o individuo no sentido de elevar seu nível de consciência crítica frente ao mundo em que
vive, dando-lhe possibilidade de participação na vida política, atributo inerente a todo
cidadão livre; e no bom desempenho na produção escrita, usufruindo com segurança dos
gêneros textuais, dando-lhe inserção nas práticas sociais simples e complexas das esferas
em que frequenta.
A Língua Portuguesa dispõe da vantagem de interagir com outras áreas do
conhecimento, o que torna mais expressivo a necessidade da realização de um trabalho
eficaz quanto a sua transmissão. Importante é o papel da língua materna como instrumento
para a formação do individuo, instrumento de pensamento e arte. A compreensão da língua
portuguesa contribui para a formação pessoal, profissional e social do homem.
Não se pode omitir, então, dentro do ensino da língua portuguesa, o enfoque dado
ao ensino de literatura, que indubitavelmente merece uma abordagem particular para que
seja realçada sua importância para o homem em todas as fases de sua vida e formação.
Neste sentido, o objetivo do ensino de literatura é visualizar um panorama de abordagens
diversificadas sobre a aplicação da literatura como disciplina. A literatura se encontra
bastante próxima das competências argumentativa, reflexiva, interpretativa, dentre outras
que os alunos podem desenvolver. A literatura possui uma linguagem especifica e é preciso
considerar que a diversidade do discurso literário é ampla e, portanto, a língua é vista de
forma bem abrangente. O Ensino de literatura dá esta contribuição extra ao trabalho docente
e à formação discente.
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais durante Ensino Médio, segundo as
orientações do PCN, deve se trabalhar na intenção de construir o letramento literário. A
leitura será bem mais prazerosa se for feita sem pressão e exigências, mas por uma ação
espontânea do sujeito. Vale ressaltar que esta espontaneidade surge de um trabalho
realizado dentro da sala de aula. Para Soares (2004. Orientações Curriculares, 2000,p. 55)
"o letramento literário é a condição de que não apenas saber ler e escrever, mas cultiva e
exerce as práticas sociais que usam a escrita."
Martins (2006, p. 98) oferece algumas sugestões metodológicas que poderemos
verificar adiante que são bem pertinentes, como "reavaliar os enfoques que orientam o
trabalho com a literatura em sala de aula (estruturalismo, formalismo, biografismo e outros)".
A mesma autora (2006, p. 98) acrescenta que é preciso:
Diversificar o trabalho com textos do ponto de vista didático- pedagógico. Incentivar
formas de o aluno apresentar a sua leitura, tais como: dramatizações, júri simulado,
produção de murais, recontar a partir de outras linguagens (desenho, pintura, revista em
quadrinhos etc.).
Verifica-se que nesta postura existe uma preocupação na produção do aluno e que o
texto literário acaba sendo usado como utensílio para que os alunos testem ou aprimorem
suas habilidades quanto à produção textual, elaboração de argumentos, organização de
suas ideias, ressaltando também o ato da leitura que passa a ser vinculado à vida do aluno.
Podemos constatar que todas estas atividades sugeridas envolvem o sujeito ao texto de
forma que ele passa a ser co- autor na produção das ideias do autor. Ressalta-se, também
as formas como os alunos podem apresentar sua leitura. O desenho, a pintura e a revista
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 374
em quadrinhos não exigem que o aluno produza extensos trabalhos de produção escrita,
mas que exerça principalmente sua criatividade.
A mesma autora destaca a importância de (Martins (2006, p. 99) "desenvolver
análises comparativas entre textos produzidos por autores diversos em contextos distintos.
Incentivar a leitura intertextual da obra literária, enfatizando os diversos níveis de
intertextualidade (...)". Assim, o educador incentiva o aluno a recriar o texto literário segundo
sua leitura. A autora ressalta também a importância do educador considerar as escolhas
pessoais do aluno. Desta forma o texto literário deixa de ser aprendido como uma atividade
obrigatória e passa a ser escolha do aluno devido uma identificação deste com o texto,
levando em consideração sua formação étnica, em especial a cultura afro-brasileira e
indígena conforme determina a lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.40
É necessário ressaltar a importância do professor pesquisador que deverá levar em
conta a cultura dos seus alunos ao escolher os textos literários e os autores com os quais irá
trabalhar em sala de aula a fim de proporcionar um amplo estudo na forma interdisciplinar e
transdisciplinar. E assim, a literatura cumprirá seu propósito matter de incitar o aluno à
reflexão sobre os textos na descoberta contínua do conhecimento.
DESAFIO DE AVALIAR - LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA
A avaliação das ações didáticas de Língua Portuguesa/Literatura desenvolvidas em
sala de aula seguirá os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9.394/1996) com o objetivo de perceber:
V – a verificação de rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os de casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
(LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alíneas a-d)
Seguindo a normatização da Lei de Diretrizes e Bases Nacional vigente,
regulamentada nas Leis Estaduais de Educação, sobre a verificação do rendimento escolar,
40 De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 e acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o artigo 26A normatiza que: ―Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena‖. No parágrafo segundo ―Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.‖ (NR)
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 375
observando os enclaves e entraves de aprendizagem, aplicando de forma planejada,
utilizando didaticamente os conteúdos dos contextos, pautados em meios pedagógicos
diversos, para que todos aprendam em seu ritmo de tempo ao longo dos anos do Ensino
Médio da Educação Básica, o estudo sobre língua/linguagem. Devendo ser consideradas
em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada
aluno em particular e da sociedade em geral, entre outros assuntos relacionados à língua
materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria
identidade.
Outro fator relevante é a maneira de se efetivar a leitura de uma obra literária em
sala de aula, devendo propiciar a experiência estética aos alunos do ensino médio e/ou
educação profissional, com o intuito de promover um nível elevado de letramento, que é o
literário, bem como o desenvolvimento do senso crítico. Sobre essa questão, os
especialistas afirmam que:
Podemos pensar em letramento literário como estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetização, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no âmbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluída em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituída por resumos, compilações, etc.(OCNEM, 2006, p.55).
Cabe dizer que a língua precisa de uma abordagem multifacetada, levando em
consideração que ―como objeto de investigação a língua(gem) deverá ser tratada sob a luz
de abordagens distintas, tais como a linguística cognitiva, discursiva, interativa, pragmática,
sociológica e filosófica‖ (OCNEM, 2006, p. 56). Então, a avaliação emerge como um
processo contínuo e sistemático que deve estar embasada substancialmente nas
competências para poder atingir o seu objetivo, o de permitir o conhecimento do nível do
aluno dentro do processo de letramento, a fim de atingir outro nível desejado de letramento,
seja ele linguístico ou literário.
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 379
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COMPONENTE CURRICULAR
MATEMÁTICA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Cândido dos Santos Silva
Carlos Alberto Marinho da Fonseca José Aderbal de Oliveira Silva
Valdir Pereira da Cunha
COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO
Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca
José Aderbal de Oliveira Silva Ellie Simone Amorim Coelho
Mildamar Ribeiro do Nascimento Valdir Pereira da Cunha
COLABORADOR ESPECIAL
José Ivanildo de Lima
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 381
13. MATEMÁTICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA
A palavra concepção deriva do latim conceptione a qual são atribuídos os seguintes
significados ―ato ou fato de ser concebido; geração; faculdade de perceber; percepção; ato
de formar ou apreender um conceito; criação ou obra do espírito; imaginação; fantasia
(FERNANDES ET AL, 2003); ato de conceber ou criar mentalmente; produção da
inteligência; ponto de vista; opinião (MICHAELIS)‖.
―Todas as pessoas requerem alguma competência em Matemática, seja para tirar conclusões ou fazer argumentações, agindo como consumidor prudente ou tomar decisões na vida pessoal ou profissional‖ (BRASIL, 1999).
Em nossa sociedade, o uso, aplicação e extensão do conhecimento matemático,
caracterizado pela abstração, precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas conclusões,
com vasto campo de aplicações é facilmente percebido em uma grande diversidade de
situações. Sendo buscado para ajudar a erguer os pilares de outras áreas do conhecimento,
usado como instrumento para orientar as tomadas de decisões nas mais diversas situações
da vida cotidiana, ou ainda, como forma de desenvolver habilidades de pensamento, o
conhecimento matemático é imprescindível na formação do cidadão, contribuindo de forma
efetiva para que as pessoas que passam pelos bancos escolares, possam exercer
verdadeiramente sua cidadania, seja participando da solução dos problemas que emergem
do contexto, seja exigindo seus direitos e cumprindo seus deveres, ajudando a construir um
país melhor para todos os brasileiros, na atual sociedade.
Pensar num trabalho com a Matemática, sistematizada sobre a ótica da cidadania
no mundo real se coloca como um grande desafio para os educadores matemáticos. Nesse
desenho, a Matemática deve ser entendida também como instrumento a disposição do
cidadão, utilizada sempre que possível, na produção de informações de qualidade,
contextualizadas de forma a dar significado às relações entre os conceitos matemáticos e
destes com as demais disciplinas.
Este referencial incorpora as ideias expostas acima e tem por objetivo dar suporte
ao trabalho do professor de Matemática nas escolas estaduais, para que este possa
desenvolver melhor e dinamizar mais suas aulas, proporcionando um melhor ensino e
aprendizagem dos educandos. Nesta perspectiva, o ensino da Matemática para o Ensino
Médio, foi desenhado sobre as concepções, a saber:
a) Concepção formativa: ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico. Nesse
entendimento, o conhecimento e procedimentos matemáticos contribuem para processos de
pensamento e aquisição de atitudes que ultrapassam as fronteiras da própria Matemática,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 382
como por exemplo, o conteúdo de funções exponenciais no estudo do crescimento de
população de micro-organismos em Biologia, bem como o de logaritmo no estudo sobre a
acidez da água (PH) na Química entre outros. Dessa forma, pode-se trabalhar no aluno,
hábitos de investigação, elaboração de hipóteses, capacidade de solucionar problemas, de
argumentação, tomada de decisão e comunicação.
b) Concepção instrumental: a Matemática desempenha a função de instrumento ou
ferramenta, utilizada como um conjunto de técnicas e estratégias aplicadas à formulação e
resolução de problemas, inclusive as outras áreas de conhecimentos, como em todas as
atividades da vida profissional e pessoal. Como por exemplo, o professor traz para sala de
aula dados sobre uma corrida de táxi e sugere que os alunos utilize a ideia de função afim
de encontrar um modelo que permita calcular o valor de uma corrida. Nesta situação, o
aluno irá ler, interpretar e organizar as informações pertinentes ao problema, bem como
testar e tabular os dados utilizando operações básicas de matemática. Considerando o valor
da bandeirada R$ 2,50 (parte constante ou coeficiente linear) e R$ 0,50 cada quilômetro
rodado (coeficiente angular), tem-se o modelo f(x) = 0,50.x + 2,50, que será o instrumento
que o aluno irá utilizar para o cálculo das corridas.
c) Concepção de ciência: a Matemática no Ensino Médio, além do caráter formativo e
instrumental, também deve ser compreendida como ciência, possuidora de objeto de
investigação, método e procedimentos específicos. Como ciência é necessário compreender
que os saberes matemáticos são produzidos pela investigação de seu objeto de estudo, no
caso, números, formas e relações, cujos resultados precisam ser divulgados e comunicados,
e para ter acesso se faz necessário à leitura, a compreensão e domínio da linguagem
matemática. Sem o domínio dessa linguagem, a qual é constituída por um conjunto de
símbolos específicos e regras, os saberes matemáticos não se disseminam nem se dão a
conhecer (BRASIL, 1999, p. 251-2).
Essas concepções não devem ser vistas e trabalhadas de forma isoladas, pois
separadas, elas podem dificultar a visão e compreensão do caráter teórico-prático dos
saberes matemáticos, tão necessários à formação do aluno como cidadão, preparando-o
para a vida, para o ingresso no mundo do trabalho, o acesso aos bens técnico-científicos e
sua compreensão.
Aprender Matemática no Ensino Médio deve estar vinculado ao domínio de um
saber fazer Matemática e de um saber pensar matemático (BRASIL, 1999, p.152). Mas
como atender a esse desígnio? Acredita-se que essa missão pode ser cumprida com
eficácia se o trabalho for orientado pela linha mestra que constitui o foco de interesse da
Matemática. Esse foco é constituído pelo tripé: Raciocínio lógico matemático; Linguagem
Matemática e Resolução de Problemas. A Figura 1.1 mostra o foco de interesse da
Matemática.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 383
Figura 1.1 - Foco de interesse da Matemática
1º Foco: Raciocínio lógico matemático - sua investigação possibilita compreender o
encadeamento de argumentos a priori41 que sustentam a construção de conhecimentos
matemáticos – números, formas e relações - e suas múltiplas possibilidades de aplicações a
posteriori42, ou seja, a matemática é um conhecimento essencialmente formal. Essa
característica não pode ser negligenciada por quem se propõe a ensinar ou aprender
Matemática. Mas onde surge raciocínio lógico matemático?
O raciocínio lógico matemático, também conhecido como lógico dedutivo, surge da
lógica. E o que é a lógica? É a ciência que ensina como conduzir o raciocínio com exatidão
(CHAUI, 1999). A lógica apresenta várias características, dentre as quais, a formal. Esta
característica é dita formal porque não se preocupa com os conteúdos ou com os objetos
pensados, mas apenas com a forma pura e geral do pensamento, expressas através da
linguagem matemática. A lógica se desenvolve sobre a investigação do encadeamento dos
elementos que compõem a estrutura de seu objeto de estudo.
O objeto de estudo da lógica é a proposição, sendo esta a atribuição de um
predicado a um sujeito, cuja conexão entre proposições é chamada silogismo.
41
Processo pelo qual se produz conhecimento sem a intermediação dos órgãos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo à atividade puramente racional, a forma desprovida de conteúdo. Neste texto, este termo é empregado, em equivalência, ao processo como são construídos os conhecimentos matemáticos, como as ideias de conjuntos, geometrias, funções entre outros. 42
Processo pelo qual se produz conhecimento com intermediação dos órgãos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo à experiência sensível provida de conteúdo. Neste texto, este termo é empregado, em equivalência, a possibilidade de aplicação dos saberes matemáticos no mundo físico.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 384
A Figura 1.2, ilustra a estrutura e objeto da lógica. Não se pretende nesse
documento desenvolver um tratado sobre lógica, apenas mostrar a estrutura de um
argumento lógico.
Figura 1.2: A coluna da esquerda mostra o encadeamento de argumentos racionais numa estrutura lógica, enquanto que na coluna da direita, esses argumentos estão expressos em Linguagem Matemática.
Essa estrutura lógica constitui a base de raciocínio sobre o qual se assenta o
formalismo lógico matemático para dar validade às propriedades operatórias, assim como a
existência dos conjuntos que constituem a espinha dorsal da Matemática.
Os axiomas ou postulados tais como: ―por um ponto passam infinitas retas; por dois
pontos passa uma única reta”, enunciados por Euclides, são constructos ―a priori”, sobre os
quais se erguem os conhecimentos geométricos bidimensionais, trabalhados inicialmente no
ensino fundamental, mas que no Ensino Médio devem ser consolidados. Esses
conhecimentos fundamentam e facilitam resoluções de problemas não somente na
Matemática, como por exemplo, no estudo analítico das figuras geométricas planas, mas
também em outros campos de conhecimentos, principalmente na Física, Química, Biologia,
Engenharia e Arquitetura.
2º Foco: Linguagem matemática - a linguagem matemática é constituída e expressa por
símbolos, regras, leis, gráficos, tabelas, equações e inequações, sendo o meio de
representar, difundir e divulgar os saberes matemáticos. Essa linguagem se caracteriza por
manter o formalismo dos constructos lógicos que lhe deram origem. Portanto, chama-se
atenção do professor para a importância de ensinar ao aluno a leitura correta e
compreensão dos enunciados matemáticos, sem as quais o aluno não poderá avançar na
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 385
construção de sua autonomia. Os princípios do aprender a conhecer e aprender a fazer são
antecedidos pela leitura, compreensão e domínio da linguagem matemática.
3º Foco: Resolução de Problemas - este foco confere concretude, matéria e conteúdo
ao formalismo matemático. Está diretamente relacionado à aplicação dos saberes
matemáticos, seja dentro do próprio campo da Matemática ou em outras áreas de
conhecimentos ou na vida cotidiana de cunho pessoal e profissional, utilizados como
ferramentas associadas à técnicas apuradas, as quais, concomitantemente devem ser
aprendidas e dominadas.
Neste cenário, o trabalho de ensino e aprendizagem da Matemática no Ensino Médio segue orientações fornecidas pelos Art. 35 e 36 da LDB Nº 9.394/96, pelo SAEB, pelo Novo ENEM, pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, pelos PCN+ e pelo Parecer CEE/CP/RR Nº 111/07, os quais expressam as competências e habilidades que a escola deve desenvolver no aluno da etapa final da educação básica.
O ponto de partida para qualquer trabalho pedagógico para o ensino da Matemática
nas escolas é a definição das competências e habilidades que se pretende desenvolver nos
alunos. Adicionando a contextualização e a interdisciplinaridade a estas, tem-se o quarteto,
que deve estar presente em quaisquer metodologias específicas. É importante ressaltar que
as mesmas devem estar vinculadas a proposta pedagógica da escola, expressas por meio
de suas concepções de homem e sociedade, bem como por suas metas e missão. Não se
pode esquecer que cada componente curricular requer metodologias específicas, a fim de
produzir, ensinar e aprender conhecimentos sobre seu objeto de estudo.
Acreditando-se que é possível cumprir tais metas, o primeiro passo é a escolha ou
seleção das competências e habilidades que se pretende desenvolver. O próximo passo é a
seleção dos conteúdos que serão trabalhados, seguido da escolha do contexto3 no qual será
realizada a contextualização de tais conteúdos. Caso o contexto eleito seja muito amplo,
pode-se delimitá-lo por temas. O professor não precisa elencar um grande número de
conteúdos por tema, os quais não precisam necessariamente ser esgotados numa única
aula, ao contrário, estes poderão ser materiais de trabalho semanal e/ou quinzenal ou até
mensal.
A estratégia permite fazer a contextualização histórico-temporal, abrindo portas
para atividades ou projetos interdisciplinares, mostrando que o conhecimento matemático é
uma construção humana, situado no tempo e no espaço, chamando atenção dos discentes
sobre a época de sua criação, quais problemas esse conhecimento solucionou e quais
outros tipos de problemas, em outras áreas, foram solucionados por ele. Dessa forma,
espera-se que a Matemática colabore com os ideais educacionais, promovendo a cidadania,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 386
a autonomia intelectual do aluno, sem descaracterizar o saber matemático, mantendo o
formalismo e o rigor intrínseco a esse campo do conhecimento.
Quanto ao ensino de Matemática, na literatura destacam-se algumas
metodologias, conforme a Figura 1.3, abaixo:
Figura 1.3 - Metodologias matemáticas
Em relação a essas metodologias, compreende-se:
a) Resolução de problemas: a resolução de problemas ao mesmo tempo em que é
foco, também se constitui como orientação metodológica da matemática. Porém, nesta
metodologia, chama a atenção do professor o fato que o problema formulado pode estar em
qualquer área de conhecimento, desafiando o aluno quanto à mobilização, seleção,
construção de estratégia e aplicação dos conhecimentos matemáticos aprendidos,
necessários para a solução do problema proposto. Essa metodologia evidencia o caráter
abstrato e a abrangência das possibilidades de aplicação dos saberes matemáticos,
principalmente em outros campos de conhecimentos e no cotidiano, fazendo a passagem do
plano formal e abstrato para o plano real e concreto dos saberes matemático.
b) Mídias tecnológicas: os objetos e materiais tecnológicos podem ser úteis para
evidenciar a aplicação concreta dos conhecimentos matemáticos, como também, estes
podem auxiliar na compreensão do funcionamento e uso de tais objetos e materiais.
O uso pedagógico de recursos tecnológicos como a calculadora, o telefone celular, a TV
pen-drive, software matemáticos, manuais de instruções, aplicativos da internet podem ser
utilizados de variadas maneiras, dependendo das competências e habilidades propostas,
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 387
desde a simples leitura de manuais para obter informações sobre funcionamento e uso,
como também para a realização de experimentos e resolução de problemas.
c) História da Matemática: o trabalho com a metodologia da História da Matemática é
excelente para contextualizar os saberes matemáticos no espaço-tempo, vinculando-os aos
fatos sociais, políticos, científicos e as disputas filosóficas de cada época. Como
procedimento, sugere-se o encaminhamento da redescoberta, que consiste na simulação
das condições do ambiente onde ocorreu a descoberta ou produção de certo conhecimento
e como aconteceu, refazendo o caminho já percorrido.
d) Investigações matemáticas: metodologia que consiste em formular questões para
as quais não se tem respostas prontas, entretanto, a solução não dispensa o fundamento e
o rigor matemático. Para usar a investigação, os problemas formulados não precisam ser
muitos complexos, podendo emergir de qualquer campo do conhecimento ou do cotidiano
das pessoas.
e) Afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos
pedagógicos de grande importância no ofício do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito
como são encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivação ou a
desmotivação dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realização dos fazeres
escolar. A psicologia esclarece que é comum o aluno projetar e associar a imagem do
componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente
curricular. Entretanto, as questões afetivas estão relacionadas ao campo das emoções,
constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao
professor está no campo da mediação nas relações de respeito mútuo, cognitivo e afetivo,
entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos,
mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientação escolar, antes que se
tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMÁTICA
De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação
Nacional Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o
desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do
ensino médio, deverá demonstrar que as desenvolveu, as quais servirão de referência para
o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino.
A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do
processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, é importante
buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as
competências são conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 388
aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade
de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são
especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do
―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior serão as competências e,
quanto maior as competências, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os
conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntas, um contribui
para o desenvolvimento do outro.
O Quadro 2.1 apresenta as competências e habilidades que deverão ser
desenvolvidas pelos alunos em Matemática, ao longo do Ensino Médio estadual. Essas
competências e habilidades estão de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Médio (Novo
ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio, publicadas pelo MEC.
(MEC) (BRASIL, 1999; 2008; 2009).QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM MATEMÁTICA
Competências da Área Habilidades específicas em Matemática
Representar e comunicar.
Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas.
Descrever situações do cotidiano que gerem modelos matemáticos.
Converter linguagem natural em linguagem matemática.
Registrar medidas e observações.
Planejar, fazer entrevistas e relatar.
Dominar o uso das ferramentas e objetos da Matemática.
Dominar linguagens,
construir argumentações e
conviver.
Elaborar relatórios.
Participar de reuniões.
Argumentar.
Trabalhar em grupo.
Dominar o uso das ferramentas da Matemática.
Compreender e investigar
fenômenos, intervindo em
situações reais.
Realizar observações.
Formular questões.
Estabelecer relações.
Selecionar variáveis.
Sistematizar dados.
Construir hipóteses conceituais e procedimentais.
Planejar e fazer experimentos.
Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe.
Elaborar propostas para solução de problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional.
Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento.
Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisa científica.
Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica.
Contextualizar
Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.
Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 389
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS.
Contextualização e Interdisciplinaridade são os instrumentos balizadores dos
trabalhos pedagógicos nas escolas de Ensino Médio, aos quais se depositam as esperanças
de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes
componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas
distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreensão:
Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim
como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas
diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento sócio-
cultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que se
façam recortes temporais e geográficos no contexto.
Neste sentido, a Matemática, bem como o seu conhecimento, constitui-se como uma
atividade social e historicamente influenciada por julgamentos do mundo real, da vida
cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas em práticas cotidianas como
contar, medir, entre outros.
Nesta perspectiva, para o educador, conhecer e compreender apenas a natureza do
saber matemático não é suficiente para o bom desempenho e desenvolvimento de sua
prática educativa; se faz necessário conhecer profundamente os vários tipos de
conhecimentos, bem como sua importância para o bom desempenho da prática docente, de
forma a poder conduzir os educandos à aprendizagem matemática com significado.
Assim, o ensino da Matemática na Educação Básica, segundo Orunbia, Rochera e
Barberá (2004), assumirá como uma das suas finalidades principais a de dotar os alunos de
uma competência matemática adequada que lhes permita enfrentar as demandas de seus
ambientes social e cultural em suas diferentes esferas: educacional, trabalhista, privada,
social e comunitária.
Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes
curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou
compreender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma função instrumental.
De acordo com Bordoni (2008, p. 15), a interdisciplinaridade favorece a
contextualização do conteúdo e o impregna de sentido, promovendo a inter-relação dentro
de uma mesma disciplina, favorecendo uma ruptura com as práticas tradicionais
fragmentadas e isoladas da realidade do aluno.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 390
Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo
ou da experimentação, também podem ser dinamizadas à luz da contextualização e da
interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às
questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou
mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).
O dueto interdisciplinaridade e contextualização, para atender as finalidades do
ensino médio, devem ser entendidos como casados, assim sendo, não devem ser tratados
separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Portanto
interdisciplinaridade e contextualização são ferramentas pedagógicas indissociáveis.
O Contexto no Sistema Educacional no Estado de Roraima
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para
retirar o aluno da condição de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de
competências e habilidades, fundamentais para a formação do cidadão. Se bem trabalhada,
a contextualização permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino
provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize
conhecimentos aprendidos e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação
de reciprocidade (BRASIL, 1999, p. 91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda
pretensão de conhecimento, reflete um processo que envolve hipóteses, localização,
contexto do conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41).
Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e
da interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no ensino médio, e dessa forma
aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaços para se
trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima
elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser contextualizados, além
de abrir portas para a realização de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha
desses contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação
estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas
Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostas pela UNESCO (2011) - Trabalho,
Cultura, Ciência e Tecnologia. Tais contextos são quatro, os quais são apresentados na
Figura 3.2.1, abaixo:
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 391
Figura 7.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização dos conteúdos da Matemática no Ensino Médio.
Cada um desses contextos por ser bastante amplo pode ser delimitado por temas
e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais
significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de
problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados, recurso este que
consiste na formulação hipotética de problemas ou fenômenos que tenham o vigor de
mobilizar do contexto os conteúdos que atenda as competências e habilidades pré-definidas
que se pretende desenvolver no aluno.
O que vêm a ser os contextos? A esse respeito, fazem-se os seguintes
esclarecimentos:
Cultura, Diversidade e o Ser Humano.
Esse contexto proporciona a contextualização do conhecimento do ser humano e a
diversidade cultural do seu pensar e fazer em diferentes lugares geográficos e épocas,
como também revela as preocupações, indagações e soluções que o homem foi capaz de
imaginar em um ambiente cultural, muitas vezes recheado de crendices e superstições, em
respostas a fenômenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender
e dominar, desde as mais remotas datas até o momento atual. O objetivo deste contexto é
trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competências e habilidades de refletir
sobre o significado da cultura dos estudos e da produção do conhecimento para si mesmo e
os reflexos desse ato para a sociedade, através da compreensão de que para cada solução
aceita pela comunidade letrada, outras tantas foram descartadas, que a construção de
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 392
conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo
ligações entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional na atualidade.
O ambiente cultural é fator determinante para o desenvolvimento e produção de
conhecimentos matemáticos. Esse fator é facilmente percebido quando se investiga a
cultura grega, a cultura indu, a cultura árabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo,
abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produção de
conhecimentos matemáticos, em que condições são produzidos, quais problemas pretende
solucionar, qual seu alcance, quais questões éticas podem provocar, entre outras.
A nível local é instigante saber qual é a matemática (etnomatemática) utilizada pelas
comunidades tradicionais4, como esses conhecimentos são transmitidos, quais soluções
matemáticas apresentam para os desafios do cotidiano, como o controle da temperatura do
forno de fazer farinha, a medida simétrica na fabricação de canoa, remos, a fabricação de
artesanatos etc.
Ciência e Tecnologia
Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo geração e aplicação de
conhecimentos científicos. Quando um produto incorpora conhecimentos científicos
recentes, diz-se que ele é um produto de última geração, que utiliza tecnologia de ponta.
Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho,
rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos das referidas
tecnologias. Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os
verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais, sociais e éticos.
Numa sociedade consumidora de produtos com tecnologia de ponta em alta
proporção se associa a ideia de uma sociedade evoluída, no sentido de esta ser uma
sociedade superior, com o índice IDH43 bastante elevado. Porém, o termo evolução significa
simplesmente modificação. Até que ponto as modificações produzidas por esses produtos
ao ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos
produzem modificações negativas refletindo na qualidade de vida do ambiente?
O objetivo deste contexto é de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de
competências e habilidades, de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance do
conhecimento científico produzido pela sociedade e sua aplicação a bens materiais e
produtos de consumo, que de certa forma conduzem a mudanças no ato de pensar e no
fazer, determinando a inserção de novos hábitos e valores na sociedade, conduzindo o
aluno a agir como cidadão do seu tempo no seu ambiente sociocultural.
A matemática pode ajudar o aluno na reflexão dessas e de outras questões
levantadas no parágrafo anterior, através do estudo de modelos matemáticos aplicados a
43
IDH: Índice de Desenvolvimento Humano.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 393
uma dada realidade, proporcionando uma compreensão do dinamismo de um dado 5sistema
finito, seja este bi ou tridimensional, que o instigue a mobilização de conhecimentos
matemáticos. No estudo desses sistemas o aluno irá aprender fazendo o significado da
manipulação de variáveis e fazer previsões sobre o comportamento do fenômeno em
estudo, calculando os valores mínimo, médio e máximo para o sistema, utilizando apenas
Matemática de nível médio. Espera-se, que dessa maneira, o aluno entenda que o alcance
de um conhecimento científico é limitado e porque os conhecimentos matemáticos são
definidos sobre condições previstas.
Contudo, a Matemática é a principal ferramenta com a qual se produz conhecimento
científico. A Matemática é a linguagem universal da ciência. Nesse sentido, Galileu no
século XVII, afirmou que o universo é um grande livro aberto para ser lido, cuja linguagem
com a qual foi escrito é matemática, cujos códigos são retas, triângulos, esferas, círculos,
quadrados e outra figuras geométricas, sem cujos meios é impossível entender
humanamente as palavras (ARRANHA, 1986, p. 143). Ainda nessa linha, o filósofo da
Natureza, o grego Pitágoras, no século IV a.C. quando das especulações filosóficas a
respeito da origem do ser afirmou que a substância primordial criadora de todas as coisas
são os números (CHASSOT, 2000) . Nesse cenário, pode-se afirmar que a Matemática está
presente e faz parte de todos os corpos materiais que podem ser mensurados, compondo a
realidade objetiva. Esta presença é tão marcante que forma e conteúdo se fundem nos
próprios objetos, sejam estes simples ou sofisticados produtos com tecnologias de ponta.
Chama-se atenção para o processo como o próprio conhecimento Matemático é
apresentado aos alunos, pois estes são genuínos saberes científicos. Por exemplo, a
fórmula de Baskara, utilizada para solução de problemas do segundo é um saber que revela
a notável capacidade do engenho humano de produzir ciência, colocada à disposição do
homem, transforma-se numa poderosa ferramenta empregada na busca da solução de
problemas que envolvem cálculos de área. O mesmo se pode dizer da manipulação de
equações, de inequações e conhecimentos de função no processo de gerar informações
que orientem as melhores escolhas, seja para equilibrar orçamentos familiares, planejar
viagens, reformar imóveis ou contrair compromissos a longo prazo.
Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande cenário onde o cidadão terá
que atuar como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está
inserido.
O direito à casa própria, à saúde, ao saneamento básico, ao transporte e ao
consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho digno se constitui
numa das principais conquistas do cidadão. Atualmente, devido à globalização, tem-se
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 394
constatado a redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para um
acelerado crescimento do trabalho autônomo informal.
Neste contexto a escola tem a função social de proporcionar ao aluno o
desenvolvimento de competências e habilidades que o capacite a refletir sobre a forma do
desenho que o mundo do trabalho está tomando. A Matemática pode contribuir efetivamente
com esse desafio, utilizando esse contexto para contextualizar seus saberes específicos. O
professor pode trabalhar os conteúdos matemáticos como meio de promover a reflexão e
compreensão sobre o trabalho, através do estudo e análise de dados, que mostrem a oferta
de vagas e remuneração por cargo, seja no setor público ou privado, no decorrer das
últimas décadas, seja a nível local, regional, nacional ou mundial. Com esses dados,
podem-se construir modelos matemáticos que forneçam estimativas sobre os cargos, por
exemplo, que no decorrer de uma década, estarão em alta, os que estarão em baixa e os
que permanecerão mais ou menos estáveis.
Outra maneira de contribuir na reflexão sobre este contexto é mostrar aos alunos que
os conhecimentos matemáticos estão presentes em toda e qualquer atividade profissional,
seja esta desenvolvida de maneira formal ou informal. Assim, o pedreiro, o marceneiro, o
ferreiro, a empregada doméstica, o comerciário, o médico, o químico, o físico, o engenheiro,
o linguista entre outros, todos fazem uso de cálculos matemáticos nas suas atividades. A
qualidade do trabalho que exige mensuração está associada à qualidade dos cálculos
realizados.
Sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito
de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos
e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da
tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos como rede de água e
esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o
direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, sejam estes
prestados por instituições públicas ou privadas.
Assim, a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos cada vez mais
conscientes, sejam como consumidores prudentes ou como contribuintes a exigir seus
direitos. A respeito do consumo consciente, por exemplo, o estudo das funções
exponenciais pode ser trabalhado para fornecer informações a respeito de juros bancários
cobrados na tomada de empréstimos, no financiamento para compra de imóveis ou de
veículos automotores entre outros. De posse de tais informações, a pessoa pode decidir
pelo melhor plano e oferta, sem comprometer o bem estar de sua família e sua capacidade
de cumprir o compromisso assumido.
Política, Ética e Cidadania.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 395
Este contexto é fundamental no processo de formação e promoção da cidadania.
Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à
reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno,
frente às questões surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um
posicionamento responsável e ético.
Como diretriz para a efetivação do trabalho com Matemática nesse contexto, os
conteúdos matemáticos podem ser extraídos das mais diversas fontes, como de textos de
jornais, artigos de economia publicados em revistas, dos noticiários de rádio e TV, de textos
oriundos da Geografia, da Biologia, da História, da Física, das Artes etc, nos quais os
conhecimentos matemáticos sirvam de fundamentação para a elaboração de discursos
lógicos, auxiliando na análise de argumentos que agradam aos ouvidos, mas que não se
sustentam quando são iluminados com tais conhecimentos. Ainda, em relação aos
discursos, também há aqueles que os ouvidos rejeitam, mas quando se pede o auxílio da
Matemática para os devidos esclarecimentos se revelam perfeitamente coerentes.
Assim, espera-se que o aluno saiba não apenas, por exemplo, resolver equações e
funções exponenciais, mas também o significado da flutuação das taxas bancárias, da taxa
selic e suas consequências na produção e no dia a dia das pessoas comuns; saibam que
essas decisões dependem de decisões políticas. Essa mesma linha de argumentos pode
ser mantida para os demais conteúdos de Matemática, no presente contexto. Inclusive, a
própria apresentação dos resultados bimestrais aos alunos pode ser fonte de informações
para tal propósito.
A seguir, o Quadro 3.1, apresenta os quatro contextos gerais descritos acima, os
conteúdos de Matemática e distribuição por séries do Ensino Médio. Estes foram
organizados em duas categorias: o conteúdo estruturante e o bloco de conteúdos.
Conteúdo estruturante: são os conteúdos abrangentes em torno do qual se reúne um
conjunto de conteúdos menos abrangentes.
Bloco de conteúdos: corresponde a um conjunto de conteúdos que compõem um
conteúdo estruturante.
O QUADRO 3.2, mostra a relação dos conteúdos específicos. Estes quadros têm o
objetivo de auxiliar o professor no momento do planejamento.
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QUADRO 3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
BLOCO DE CONTEÚDOS
1º ano 2º ano 3º ano
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Noções Elementares de conjuntos
Operações com conjuntos
Conjuntos numéricos
Intervalos
Matrizes
Determinantes
Sistemas lineares
Números complexos
Polinômios
Noções elementares de conjuntos
Operações com conjuntos
Conjuntos Numéricos
Intervalos
Matrizes Determinantes
Sistemas lineares
Números complexos
Polinômios
FUNÇÕES
Funções
Função Afim
Função Quadrática
Função Exponencial
Função Logarítmica
Função Modular
Progressões Aritméticas
Progressões Geométricas
Funções
Função Afim
Progressões Aritméticas
Função Quadrática
Progressões Geométricas
Função Exponencial
Função Logarítmica
Função Modular
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
ANÁLISE DE DADOS E
PROBABILIDADE
Análise Combinatória
Estudo das Probabilidades
Matemática Financeira
Estatística
Análise Combinatória
Estudo das Probabilidades
Matemática Financeira
Estatística
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QUADRO 3.2: RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
BLOCO DE CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E OPERAÇÕES
Noções Elementares de
conjuntos
Noção; representação; conjunto unitário, vazio e universo; conjuntos finitos e infinitos; igualdade; subconjunto - relação de inclusão; conjunto das partes.
Operações com Conjuntos
União; interseção; relação entre união e interseção e suas propriedades; conjunto diferença; conjunto complementar.
Conjuntos Numéricos
Números naturais; números inteiros; números racionais; números irracionais; números reais.
Intervalos Intervalos finitos; intervalos infinitos; operações com
intervalos.
Matrizes
Matrizes: introdução, representação genérica; tipos de matrizes; operações com matrizes: transposição de uma matriz, igualdade de matrizes, adição e subtração de matrizes, multiplicação de um número real por uma matriz, multiplicação de matrizes, matriz inversa; equações matriciais.
Determinantes Determinantes: determinantes de matrizes de ordem 1, 2 e
3; determinantes de matrizes de ordem n; propriedades dos determinantes; regra de Cramer, Sarrus e Chió.
Sistemas lineares
Equações lineares; sistema de equações lineares; sistemas lineares equivalentes; resolução de um sistema por escalonamento; discussão e classificação de um sistema linear.
Números Complexos
Forma algébrica; unidade imaginária; operações: adição, subtração e multiplicação; conjugado e propriedade; divisão; potências de i; representação gráfica; módulo e propriedades; argumento; forma trigonométrica; potenciação.
Polinômios
Função polinomial: valor numérico de um polinômio, polinômio de identidade nula, princípio de identidade de polinômios, grau de um polinômio.
Operações com polinômios: adição, subtração, multiplicação, divisão de polinômios, teorema do resto, teorema de D‘Alembert, algoritmo de Briot-Ruffine, potenciação de polinômios.
Equações polinomiais; teorema fundamental da álgebra; multiplicidade de uma raiz; relações de Girard; raízes racionais; raízes complexas.
FUNÇÕES
Funções
Produto cartesiano: definição, representação gráfica, segmentos: ideia, representação, operações.
Relação: definição, representação gráfica.
Noção de função: intuitiva e através de conjuntos; definição e identificação de função, domínio, imagem e contradomínio; leitura informal de gráficos de função: crescente, decrescente, constante; zero da função; tipos de função: par, ímpar, injetora, sobrejetora, bijetora, inversa, composta; noção de plano cartesiano; construção de gráficos.
Função Afim
Introdução; definição; casos particulares; valor numérico; coeficientes numéricos: taxa de variação, coeficiente linear; gráficos; função crescente e decrescente; zero da função; estudo do sinal da função; inequações de 1º grau; sistema de inequações de 1º grau; inequação produto; inequação quociente.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 398
QUADRO 3.2 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
BLOCO DE CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
FUNÇÕES
Progressões Aritméticas
Introdução; sequência; progressão aritmética: definição, termo geral, classificação; soma dos n termos de uma PA.
Função Quadrática Introdução; definição; gráficos; zeros da função;
coordenadas do vértice da parábola; máximo e mínimo; sinal da função; inequações do 2º grau.
Progressões Geométricas
Definição, termo geral, classificação; soma dos n termos de uma PG finita e infinita.
Função Exponencial
Introdução; definição; potenciação: potência de expoente zero, expoente inteiro positivo, expoente inteiro negativo, expoente racional, expoente irracional, expoente real; propriedades gerais; gráfico; equações exponenciais; inequações exponenciais.
Função Logarítmica
Introdução; logaritmo: definição, propriedades, mudança de base, cologaritmo. Função logarítmica: definição, gráfico, equações,
inequações.
Função Modular
Introdução; módulo de um número real e suas propriedades. Função modular: definição, gráfico, equações,
inequações.
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Introdução, trigonometria no triângulo retângulo; teoremas: Tales, Pitágoras; razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente; ângulos notáveis (30º, 45º, 60º); tabela trigonométrica; relação fundamental. Trigonometria na circunferência: unidades de medida de
arco e ângulos, comprimento de um arco. Circunferência trigonométrica: seno, cosseno, tangente e
suas relações, secante, cossecante, cotangente. Triângulos quaisquer: lei dos senos, dos cossenos;
funções trigonométricas: seno, cosseno e tangente. Transformações trigonométricas: adição e subtração
(cosseno, seno, tangente), duplicação de arcos. Função trigonométrica: definição, gráficos,
periodicidades, estudo do sinal.
Geometria Espacial
Geometria de posição: noções primitivas, postulados, determinação de planos, proposições, ângulos, posições relativas de duas retas, posições relativas de reta e plano, projeções ortogonais, teoremas fundamentais. Sólidos geométricos: prisma, pirâmide, cilindro, cone,
esfera (introdução, conceito, elementos, classificação, área e volume); paralelepípedo; princípio de Cavalieri; pirâmide regular; tetraedro regular; tronco de pirâmide; tronco de cone.
Geometria Analítica
Introdução; sistema cartesiano ortogonal: relação entre as coordenadas. Estudo do ponto: distância entre dois pontos, ponto
médio, alinhamento de três pontos. Estudo da reta: coeficiente angular, equação:
fundamental, geral, reduzida, segmentária; posições relativas de duas retas: retas paralelas, retas concorrentes, retas perpendiculares; ângulo entre duas retas; distância entre ponto e reta; área do triângulo. Estudo da circunferência: introdução; equação: reduzida
e geral; posição de um ponto em relação à circunferência; posição de reta em relação a circunferência; posições relativas de duas circunferências. Estudo das cônicas: parábola, elipse, hipérbole
(introdução, equação reduzida e geral); assíntotas da hipérbole.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 399
QUADRO 3.2 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.
CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
BLOCO DE CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
ANÁLISE DE DADOS E
PROBABILIDADES
Análise Combinatória
• Introdução; princípio fundamental da contagem; fatorial; agrupamento simples: permutações, arranjos, combinações; permutações com repetição.
Binômio de Newton: introdução, termo geral, triângulo de pascal, propriedades do triângulo.
Estudo das Probabilidades
Experimentos aleatórios; espaço amostral e evento; probabilidade de um evento ocorrer; probabilidade da união de dois eventos; probabilidade condicional; probabilidade da intersecção de dois eventos; eventos independentes.
Matemática Financeira
Introdução; números proporcionais; porcentagem: aumentos e descontos; juros: simples e compostos; aplicações financeiras.
Estatística
Introdução; definição; população e amostra; variável: definição e classificação; frequência: absoluta e relativa; representações gráficas; medidas de tendência central: média, mediana, moda; medidas de dispersão: amplitude, variância, desvio padrão.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 400
METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMÁTICA
A metodologia para o componente curricular Matemática para o Ensino Médio, cujo
foco é a formação ou promoção da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos
fundamentos epistemológicos e pedagógicos já descritos neste documento. Relembrando,
são eles: competências e habilidades; contextualização e interdisciplinaridade, os quais
devem ser incorporados aos procedimentos específicos para o ensino e aprendizagem da
Matemática, tais como: Resolução de Problemas, História da Matemática, Mídias
Tecnológicas e Afetividade. Mas como se faz isso? A resposta é muito simples: com
planejamento adequado.
Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade é facilitar e dar suporte
ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe
proporcione uma visão geral e o domínio completo do seu fazer pedagógico, das
competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente
de planilha pedagógica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas. Cada
planejamento pode ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado
semanalmente, quinzenalmente ou até mensalmente, dependendo das atividades
propostas, e com devido conhecimento da coordenação pedagógica da escola. Na próxima
página a planilha pedagógica será apresentada.
Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha é constituída por 10 (dez)
itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem
às competências da área da Matemática e as habilidades específicas para esta disciplina,
as quais devem ser extraídas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos
conteúdos estruturantes, aos blocos de conteúdos, conteúdos específicos e aos contextos,
os quais devem ser selecionados, utilizando-se os Quadro 3.1, 3.2 e 3.3 nos quais além de
apresentarem a relação de conteúdos de forma geral e por série, também mostram os
contextos, a disposição do professor, para fazer a contextualização dos conteúdos e a
interdisciplinaridade.
Dando sequência, a apresentação da planilha, chama-se atenção para o item 6,
identificado por situação problema ou problematização (ões). Este item está subordinado
ao contexto escolhido. Sua finalidade é aproximar os conteúdos da realidade local, regional ou
nacional, o qual deve ser formulado como questão de partida dos trabalhos pedagógicos. Um
problema geralmente expressa inquietação, uma insatisfação dilemática ou de impasse a ser
enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificação de um problema ou fenômeno
no interior de um contexto é ponto chave para instigar discussões e manter a motivação para
a continuidade das aulas ou para a constituição de uma sequência didática e suas interfaces
com os demais componentes curriculares ou com outras áreas de conhecimento.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 401
Ainda no anverso, os demais itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do
planejamento propriamente dito. O item 7 é destinado as atividades interdisciplinares,
multidisciplinares ou transdisciplinares. Determinados conhecimentos permitem
naturalmente a aproximação, o diálogo e tratamento articulado dos conteúdos entre os
diferentes componentes do currículo. Entretanto, para que esse fato se torne evidente é
necessário identificar quais são as interseções que o objeto de estudo da Química
compartilha com o objeto investigação dos outros componentes curriculares da sua área,
relacionando os conteúdos comuns que podem receber tal abordagem.
Caso os professores da área decidam trabalhar de forma integrada, basta
relacionar neste campo o nome do professor parceiro e os conteúdos que farão parte desse
tipo de abordagem. Essa decisão é facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3,
4, 5 e 6). A interdisciplinaridade também pode ser desenvolvida na forma de pequenos
projetos.
O item 8 corresponde a execução, ao meio pelo qual vai se dar a realização do que
foi previsto nos itens precedentes. Portanto, este é um item crítico. Se na execução não for
levado em consideração o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento,
principalmente no que se refere às competências da área e as habilidades específicas que o
aluno deverá desenvolver na Química, cujos conteúdos são apenas meio para desenvolvê-
las, todo o planejamento será comprometido. Em relação ao item 9, este será tratado no
próximo tópico, o desafio de avaliar em Matemática, na página 29.
No verso, no item 10, há um campo destinado às anotações referentes a
observações e reflexões que o professor julgar pertinentes durante a execução das
atividades.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 402
PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO
COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA. SÉRIE: ____ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______
BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___
1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE MATEMÁTICA 2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE
MATEMÁTICA 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE
DE MATEMÁTICA
4. BLOCO DE CONTEÚDO DE MATEMÁTICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.
5. CONTEXTO 6. SITUAÇÃO PROBLEMA OU PROBLEMATIZAÇÃO (ÕES)
7. CONTEÚDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS 8. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
(DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES) 9. AVALIAÇÃO
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 403
Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação).
CAMPO PARA ANOTAÇÕES DE OBSERVAÇÕES, ATIVIDADES, EXERCÍCIOS E OUTROS.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 404
O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMÁTICA
A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas mito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, P. 94).
Historicamente a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um
período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor
desses exames recai sobre os objetivos dos conteúdos ensinados, cujo resultado obtido é
expresso através uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a avaliação,
os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar e, da relação ensino e
aprendizagem, leva-se em consideração apenas o ensino em detrimento da pedagogia do
ensino e da aprendizagem.
A finalidade da Matemática no Ensino Médio não é formar matemáticos, mas
contribuir com seus saberes para a formação do cidadão. O desafio de avaliar os conteúdos
da Matemática nessa etapa da Educação Básica, direcionados para o desenvolvimento de
competências e habilidades, com foco na formação do aluno cidadão, preparando-o para o
mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu tempo, para que seja cumpridor de
seus deveres e guardião de seus direitos, constituí-se numa das tarefas mais desafiadoras.
Nessa direção, os conteúdos da Matemática devem ser entendidos como meio,
através dos quais os alunos desenvolverão as competências e habilidades pré-
determinadas para sua série. Dessa maneira, a forma histórica de avaliar é incompatível
com a proposta aqui apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo são
as competências e habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competências e
habilidades?
A resposta não é nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos
nesse rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis.
O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis, a fim de
garantir a coerência do trabalho proposto. Uma dessas variáveis é o planejamento. O
processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e
habilidades que o aluno deverá desenvolver. Os conteúdos serão os meios ou o material
com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades. Assim, estas servirão
de referência para a realização da avaliação. Outra variável apontada é o próprio processo
de como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem, pois a análise dessa
variável revela se a avaliação está sendo coerente com o que está sendo proposto.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 405
A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A
avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si,
os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na
avaliação daqueles, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um
processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999).
A avaliação dos conteúdos de Matemática deve ser abandonada? Segundo os
PCNEMs (1999), não se desenvolvem competências e habilidades no vazio, ou seja, os
conteúdos são imprescindíveis. Para saber se os alunos estão aprendendo, faz-se
necessário avaliá-los. No entanto, a avaliação de tais conteúdos não deve focar apenas o
conteúdo em si, mas também os meios pelos quais o aluno exercita o desenvolvimento do
raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da análise de
informações para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo soluções
para problemas que emergem no cotidiano em que vive, entre outros, habilitando-o como
cidadão. Para tanto, a aprendizagem dos conteúdos fundamentais da Matemática precisa
ser garantida.
Nesse sentido, o processo didático de como os conteúdos da Matemática serão
trabalhados, ganha grande importância, refletindo nos resultados da avaliação, devendo
esta ser processual, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo.
O professor deverá fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, não
exclusivamente através de notas, mas também através de um instrumento que lhe permita
realizar o registro do desenvolvimento das competências e habilidades previstas para o
aluno desenvolver, bimestralmente e anualmente. Caso tal instrumento não exista, ele
deverá ser criado, pois o desenvolvimento das competências e habilidades não se dá de
forma pontual, com uma única atividade e com um único conteúdo. Ao contrário, as
competências e habilidades pretendidas requerem um conjunto de atividades diversificadas
e diversos conteúdos para que sejam desenvolvidas satisfatoriamente, condição esta que
geralmente não é alcançada com as primeiras atividades. Daí a necessidade de tal
instrumento. Essa é outra diferença entre a pedagogia por competências e habilidades e a
pedagogia centrada nos conteúdos.
Os procedimentos do como estudar e aprender os conteúdos da Matemática também
precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientação
para a realização das atividades. Por exemplo, na realização de um seminário, esse
procedimento terá pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes não forem
feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que é um seminário, como
realizá-lo e onde os alunos poderão obter mais informações sobre o assunto.
O procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da educação vigente
e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No desenvolvimento do
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 406
seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si, mas também, a forma de
expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de
receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito mútuo etc. Portanto, a avaliação
acontece durante todo o processo e não apenas pontualmente ao final da atividade
realizada.
Outro exemplo de procedimento que é interessante comentar é da realização de
consulta bibliográfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma
vez que a consulta bibliográfica é apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO,
1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação aonde
consultar, como consultar, o que consultar o que fazer com as informações obtidas, como
apresentá-las e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez
que são ensinados são passíveis de avaliação, juntamente com os conteúdos trabalhados.
Na educação para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos são tão
importantes quanto os de conteúdos, pois é através deles que o aluno vai desenvolver sua
capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver
(DELORS, 1998), tão necessárias para a construção da autonomia e para viver em
sociedade.
É importante acrescentar que a avaliação serve tanto para o professor quanto para o
aluno de possibilidade de reflexão e crítica. A crítica e autocrítica no sentido de conduzir
avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e
aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas
habilidades, mas deixa a desejar em outras, também necessárias, as quais deverão ser
trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliação cumpre seu papel
de eficácia.
As considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer
metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da Matemática, sejam as
clássicas, como a metodologia da Resolução de Problemas, História da Matemática, Mídias
Tecnológicas, Investigações Matemáticas ou outras que o professor venha desenvolver.
REFERÊNCIAS ALMEIDA, Z. M. R. de. Conselho Escolar: (Des) construindo espaços. In Gestão em rede. Brasília: Universidade Católica do Paraná, n.º 19, Maio. 2000. ARRANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1986. BAGNO, M. Pesquisa na escola: O que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1998. BORDONI, T. Revista Atividades e Experiências. p. 13-15, maio de 2008. Entrevista.
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 408
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Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 409
COMPONENTE CURRICULAR
INICIAÇÃO CIENTÍFICA E
TECNOLÓGICA
EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Ana Paula Dantas Macedo
Carlos Alberto Marinho da Fonseca Célia Maria Marques da Silva
Eliana Fernandes Furtado Marilda Bezerra Martins
Rosa Maria Soares de Souza
COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca
Marilda Bezerra Martins
EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Ana Paula Dantas Macedo
Carlos Alberto Marinho da Fonseca Célia Maria Marques da Silva
Eliana Fernandes Furtado Mildamar Ribeiro do Nascimento
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 410
14. INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
A criação do componente curricular Iniciação Científica e Tecnológica (ICT) nas
escolas de nível médio do Estado de Roraima gera uma expectativa de ampliar os
conhecimentos básicos necessários aos alunos, a fim de possibilitar-lhes o domínio e o
manuseio das ferramentas com as quais se produz conhecimento. Numa visão bastante
otimista, ela é capaz de contribuir de maneira efetiva para a promoção da autonomia e
cidadania dos discentes. O componente curricular ICT, junto com os demais componentes
curriculares da proposta curricular da educação básica, formam importante parceria para o
desenvolvimento do cidadão, aliás, o principal objetivo da educação, hoje.
No Sistema Estadual de Roraima a disciplina Iniciação Científica nasceu em 2007, a
partir da reivindicação dos docentes quanto às dificuldades e carências identificadas junto
aos alunos do Ensino Médio. Tais dificuldades e carências do tipo:
―os alunos não sabem elaborar um trabalho de pesquisa básica para entregar ao
professor‖;
―os alunos têm dificuldades para produzir redações técnicas e organizar-se para os
estudos‖;
―os alunos não sabem fazer cartazes, baners, recursos audiovisuais, seminários,
debates, pré-projetos etc.‖;
―os alunos não dominam os procedimentos básicos de utilização de um ambiente de
estudo como o laboratório de informática, de ciências, recursos que podem enriquecer
seu aprendizado‖,
Além disso, algumas reivindicações estariam no campo da prática docente, uma vez
que, alguns professores não têm domínio procedimental da utilização dos recursos didáticos
e técnicos e como estes podem serem melhor utilizados em suas aulas.
Esses e outros argumentos foram matéria de reflexão e decisão para que o Conselho
Estadual de Roraima aprovasse o Parecer CEE/RR nº 111/07, autorizando uma aula para
Iniciação Científica na 2ª série e uma na 3ª série. Isso sem maiores detalhamentos, no
entanto, a concepção e a metodologia desse componente tem trato interdisciplinar, como
suporte teórico e técnico das ciências - noções básicas em função da aplicabilidade do
conhecimento para todas as disciplinas e não apenas de uma área, principalmente:
a) como instrumentação técnica dos procedimentos do como estudar;
b) como suporte técnico e prática para produzir e analisar texto de modo técnico
dentro das regras básicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT);
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 411
c) como instrução de bases didáticas do uso dos instrumentos do laboratório de
ciências, instrumentos e recursos tecnológicos, sejam audiovisuais dos diversos
componentes curriculares ou comum a eles, ou que poderão ser utilizados em
apresentações, exposições, trabalhos escolares e científicos etc.;
d) como instrução para uso de espaços pedagógicos de modo coerente e de
enriquecimento dinâmico para as aula e estudos dos alunos, conservação e manuseio,
instrumentos e recursos escolares pedagógicos;
De acordo com o novo Referencial Curricular Estadual, a disciplina Iniciação
Científica faz parte da Base Nacional Comum e por isso tem caráter de retenção com
atribuição de nota.
A disciplina ICT apresenta um referencial curricular voltado às escolas de Ensino
Médio do Estado de Roraima a fim de socializar metodologias, procedimentos e técnicas de
ensino e aprendizagem, através do domínio das ferramentas básicas utilizadas na produção
científica, como também, da realização de pesquisas investigatórias, de forma
interdisciplinar, a partir do contexto natural e sociocultural, local e regional.
Para a promoção da ICT nas escolas públicas estaduais serão planejadas e
executadas pelas escolas da capital, interior e indígena, o que orienta o referencial
curricular, com metodologias inovadoras que motivem a aprendizagem cognitiva, afetiva e
atitudinal, capazes de viabilizar as ferramentas essenciais para que o jovem tenha
condições de produzir conhecimentos e instruir procedimentos e técnicas para o melhor
desempenho dos estudos.
Neste sentido, faz-se necessário, sob o efetivo acompanhamento da Secretaria de
Educação, Cultura e Desporto – SECD, na responsabilidade da Divisão de Ensino Médio, a
criação de um programa científico e tecnológico abrangente, com políticas públicas,
objetivando o fortalecimento do currículo do Ensino Médio, integrando todas as áreas do
conhecimento.
O ponto fundamental dessa práxis é sensibilizar o corpo docente e discente para
a execução de pesquisa de iniciação científica em diversas áreas de conhecimentos, de
forma que os conceitos, leis e teorias se tornem mais compreensíveis e significativos,
conforme o nível de cognição do aluno, possibilitando ampliação da visão e entendimento de
mundo.
Para a promoção da aprendizagem significativa, chama-se atenção do professor
para que, ao trabalhar um conteúdo, explore questões extraídas do cotidiano, sejam
fenômenos, fatos que despertaram ou despertam interesse científico, perguntas para as
quais as respostas são insatisfatórias entre outras (ver quadro 3.1), de modo que os
estudantes associem o desenvolvimento científico a sua realidade, possibilitando uma
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 412
consciência humana sobre si mesmo e sobre o mundo e o aclaramento de seu papel no
mundo real da coletividade, criando importantes subsídios para uma reflexão sobre a ciência
e a realidade.
A proposta se embasa na construção de um currículo diferenciado, direcionado a
primeira e segunda série do Ensino Médio, abrindo diálogos e reflexões que possibilite
pensar um trabalho mais efetivo e eficiente no processo de formação de competências e
habilidades, através de projetos de iniciação científica, que ressalte a criatividade, o
planejamento e a execução das atividades no âmbito escolar local, regional e nacional,
como forma de vivenciar e dominar procedimentos do fazer científico, com reflexos para
toda vida do estudante.
Contudo, há de se convir que as competências/habilidades, objetivos e conteúdos
programáticos nesta proposta, bem como os procedimentos metodológicos e avaliativos do
ensino da ICT no Ensino Médio, diferenciam-se da Iniciação Científica ministrada nos cursos
de nível superior, por se tratar de uma proposta que pretende motivar o aluno a iniciar-se
no caminho da ciência de forma inovadora e interdisciplinar, incluindo-o ao meio científico-
social, longe da pretensão de especializar alunos para os estudos superiores. Uma ICT que
também colabore com o suprimento das necessidades dos alunos para desenvolverem as
atividades diárias, solicitadas por cada docente em sala de aula.
Portanto, a importância da ICT é indispensável na construção especifica do currículo,
integrado com a práxis em todos os momentos de estudo e realização da pesquisa
científica, com noções de metodologias acadêmicas da ciência e da pesquisa voltadas para
o saber fazer. Neste sentido, a necessidade de se trabalhar a ICT no Ensino Médio, justifica-
se como fundamentação para despertar o gosto pela pesquisa, pela leitura e para o
escrever, fornecendo subsídios aos demais componentes curriculares.
Contudo, o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à ICT no
ensino médio, vai ao encontro das diretrizes educacionais quanto à aquisição de
conhecimentos técnico-científicos que conduzem os alunos ao saber fazer, saber conviver,
dando autonomia à formação do cidadão. Dessa forma, verificam-se as grandes dificuldades
dos alunos em interpretar gráficos, escrever de acordo com as regras da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), apresentar seminários, realizar pesquisas científicas
e relatórios.
Com base no contexto estrutural, a disciplina de Iniciação Científica e Tecnológica -
ICT, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 23/11/2007, através do Parecer nº
111/07, implantada no Ensino Médio a partir de 2008, tem como objetivo contextualizar os
conteúdos das diversas disciplinas de forma integrada, viabilizando a interdisciplinaridade,
promovendo a iniciação científica do ―fazer ciência―. No entanto, urge a escola desde a mais
tenra idade do aluno, promover a Iniciação Científica de forma atraente, despertando a
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 413
curiosidade para a aquisição do conhecimento, adequado ao grau de cognição individual do
aluno do ensino básico.
Segundo Freire (1963; 1976; 1982a):
―Toda ação educativa deverá ser precedida por uma reflexão sobre o homem e uma análise de seu meio de vida‖, e ainda que, a educação seja ―como um espaço privilegiado para desenvolvimento da consciência crítica nas sociedades do terceiro mundo onde os indivíduos se encontram em uma quase imersão na sua realidade‖... a cultura do silêncio oriunda dos impactos das transformações econômicas começa a ser ―rachada‖ e a consciência intransitiva começa a marchar para a transitividade impulsionada pelas contradições [...].
Portanto, este é o momento fundamental para se iniciar um processo educativo no
Estado de Roraima, caracterizado pelo diálogo para impulsionar a comunidade escolar a
compreender criticamente sua realidade. Neste contexto, não se pode admitir a
transferência de um conhecimento neutro mistificador em prol das classes que possuem a
ciência e a tecnologia sob o seu comando. É preciso aprimorar a conscientização dos jovens
para os avanços econômicos, científicos e tecnológicos no sentido de ser vistos como um
processo natural do desenvolvimento humano.
Segundo Leal & Souza (1997),
[...] a alfabetização científica e tecnológica no Brasil é reflexo do processo da globalização ‗entendida‘ como o que um público específico – o público escolar - deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS), com base em conhecimento adquiridos em contextos diversos [...].
Para Krasilchik (1992), o conhecimento científico constituiu-se de uma das grandes
linhas de investigação da ciência em direção à formação geral acadêmica, tendo hoje um
papel importante no panorama internacional, estando estreitamente relacionada à própria
crise educacional e a incapacidade da escola em oferecer aos alunos os conhecimentos
elementares necessários a um indivíduo alfabetizado.
Contudo, faz-se necessário investir em políticas educacionais para formação de
professores, principalmente no ensino básico, de forma que se estabeleça uma sólida
formação. Visto que os profissionais em educação encontram dificuldades na formação
adequada para ministrar a disciplina de ICT em virtude da falta de investimentos.
Quanto aos alunos que ingressam no Ensino Médio, encontram uma série de
dificuldades para aprendizagem nas grandes áreas do conhecimento. Esta situação
repercute em exclusão, tirando-lhe o direito de posse do conhecimento para produção
cientifica. Além do mais, para o futuro, os jovens precisam de uma educação que os
conduzam a novos ofícios profissionais propostos pelo desenvolvimento da ciência, entre
elas, a sustentabilidade aplicada a realidade da sociedade local.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 414
Em síntese, a Iniciação Científica e Tecnológica proposta pode ser definida como
instrumento de formação, onde suas diretrizes estabelecem as competências e habilidades
para as propostas pedagógicas, a partir da concepção de ensino e aprendizagem sob a
ótica da interdisciplinaridade e da contextualização dos conteúdos disciplinares, de forma
que o ensino coloque o aluno como centro de sua aprendizagem.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA.
De acordo com o Art. 35 e 36 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação
Brasileira Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o
desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do
Ensino Médio, deverá demonstrar que as desenvolveu, as quais servirão de referência para
o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino.
A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do
processo de ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro. Assim, é importante
buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as
competências são conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que
aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade
de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são
especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do
―saber fazer‖. Portanto, os conceitos de competências e habilidades são indissociáveis,
caminham juntos. Um contribui para o desenvolvimento do outro.
O Quadro 2.1, apresenta as grandes competências de áreas e as competências e
habilidades específicas que o estudante deverá adquirir em Iniciação Científica e
Tecnológica. Para cada competência proposta estão relacionadas várias habilidades
específicas e a estas estão subordinados vários objetivos específicos.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 415
QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA – ICT
COMPETÊNCIAS DA ÁREA HABILIDADES ESPECÍFICAS EM ICT
REPRESENTAR E COMUNICAR.
Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas.
Descrever situações do quotidiano que despertem o interesse pela investigação científica.
Converter linguagem natural em linguagem científica.
Registrar medidas e observações em qualquer disciplina.
Planejar, fazer entrevistas e relatar fazendo uso de termos técnicos corretamente.
Dominar e usar ferramentas com as quais se produz conhecimento (fórmulas, tabelas, gráficos, instrumentos de coleta de dados, hipóteses, teorias, variáveis entre outros).
DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR
ARGUMENTAÇÕES E CONVIVER.
Elaborar relatórios.
Participar de reuniões, seminários e palestras, tecendo, comentários coerentes, anotando e registrando pontos fundamentais nesses eventos.
Argumentar utilizando estrutura formal da lógica.
Trabalhar em grupo, colaborando ao máximo para alcançar os objetivos previstos.
COMPREENDER E INVESTIGAR FENÔMENOS,
INTERVINDO EM SITUAÇÕES REAIS.
Realizar consultas a site de divulgação científica, selecionando artigos de interesse, a fim de observar a estrutura do artigo, identificando objeto da pesquisa, o problema, objetivos, metodologia e resultados obtidos.
Formular questões que conduzam a investigação científica.
Estabelecer relações entre as variáveis dependentes com as possíveis variáveis independentes, causa do fenômeno.
Selecionar variáveis, identificando-as como variáveis dependentes e variáveis independentes.
Coletar e sistematizar dados, utilizando instrumentos adequados, tais como formulários, máquina fotográfica, vídeo, questionários, fichamentos, tabelas, gráficos entre outros.
Construir hipóteses
Planejar e fazer experimentos.
Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e propor solução embasada em conhecimento científico.
Apresentar artigos de pesquisa científica.
Planejar, executar e apresentar relatórios de pesquisa científica.
CONTEXTUALIZAR
Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.
Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.
Analisar ideias científicas e ideologias veiculadas em desenhos animados e em filmes.
CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEÚDOS.
A Iniciação Científica e Tecnológica é um instrumento de apoio teórico e
metodológico à realização de um determinado projeto de pesquisa e constitui um canal
adequado de auxílio para a formação de uma nova mentalidade no aluno. O que pode ser
definido como instrumento de formação de recursos humanos qualificados, se tornando o
dever de qualquer instituição de ensino médio ou superior.
Demo (2009) observou que, no Ensino Médio, o aluno que tem contato e vivência
com a pesquisa científica, geralmente revela maior interesse e se coloca de forma mais
compreensiva diante da importância do conhecimento. A ICT permite introduzir o jovem
estudante no universo das intuições, interrogações e a realizar investigações, via método.
A escola, tendo a possibilidade de colocar o aluno desde cedo em contato com as
atividades científicas, amplia a possibilidade de engajá-lo num processo contínuo de
aprendizado. Nesta perspectiva, a iniciação científica, caracteriza-se como instrumento de
apoio teórico e metodológico à realização de comedidos projetos de pesquisa, constituindo
um canal adequado de auxílio para a formação de uma nova mentalidade no aluno.
Todo trabalho de pesquisa de iniciação científica, geralmente surge de uma
necessidade ou inquietação do espírito vivenciada pelo ser humano, a qual é transformada
em problema (problematizada), para o qual não se tem respostas válidas e pertinentes aos
saberes acumulados. Embora, tenham-se diversas opiniões sobre a problematização de
alguns saberes, o verdadeiro problema surge com os conflitos, crises, necessidade e
dúvidas concretas (GAMBOA, 2008). Porém, para que a pesquisa se torne um processo
concreto, professor e alunos precisam localizar no campo investigado aquilo que é
problemático, considerando as dimensões de espaço, tempo e movimento. Essa busca pode
ser feita através de uma revisão bibliográfica sobre o problema em questão, ou sobre os
aspectos metodológicos que nortearão a pesquisa em questão.
Nas últimas duas décadas tem-se ouvido, por diversos meios de informação, que os
conhecimentos podem se tornar mais significativos, práticos, interessantes e de fácil
compreensão se forem contextualizados a partir de uma articulação cotidiana. Mas, como
fazer acontecer a contextualização?
Levando em conta que uma ciência não é um agregado de informações desconexas
(FAZENDA, 1979; ANTUNES, 2003; DEMO, 2009), inserir o aluno do Ensino Médio na
elaboração de pesquisas, dotando-o de habilidades para compreender e discutir as Ciências
Naturais, Ciências Humanas e outras produções culturais, articulando conhecimento de
diferentes áreas, é uma forma de contextualizar e prepara o discente para a cidadania.
As investigações situacionais do meio ou do entorno sociocultural, político-econômico
e tecnológico podem ser viabilizadas através de uma política de pesquisa institucional que
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 417
incentive projetos de Iniciação Científica, propiciando condições institucionais para o
atendimento aos projetos formulado no âmbito escolar, beneficiando não somente a escola,
mas, a comunidade como um todo.
Contudo, estas condições dizem respeito a um ambiente adequado e mobiliado com
recursos necessários a realização de pesquisas básicas, além de investimento na formação
e capacitação continuada dos docentes de ICT.
No processo de seleção dos conteúdos para a pesquisa é interessante que o
professor envolva os alunos e oriente a escolha de conteúdos básicos. Estes, entendidos
como os conhecimentos fundamentais e considerados imprescindíveis para a formação
conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas que compõe a matriz curricular do Ensino
Médio.
O Quadro 3.1, apresenta os conteúdos básicos (conteúdos estruturantes) para a
disciplina ICT, distribuídos por série. Por serem conhecimentos fundamentais para todas as
séries, não podem ser suprimidos nem reduzidos. Porém, o professor poderá acrescentar
outros conteúdos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua
disciplina, sempre que julgar necessário. Esse quadro indica também como os conteúdos
estruturantes se articulam com os blocos de conteúdos da disciplina e sugestões de
abordagens teórico-metodológicas.
A contextualização e a interdisciplinaridade são os fundamentos epistemológicos e
metodológicos responsáveis por retirar o estudante da condição passiva, tornando-o ativo,
participativo, sujeito no processo de ensino e aprendizagem.
Como estratégia para torná-los real, a ICT foi estruturada sobre quatro grandes
contextos, a saber:
AA AAÇÇÃÃOO--RREEFFLLEEXXÃÃOO--AAÇÇÃÃOO NNAA RREEAALLIIDDAADDEE LLOOCCAALL EE OO
PPEENNSSAAMMEENNTTOO NNAACCIIOONNAALL,, NNAA AAMMÉÉRRIICCAA LLAATTIINNAA EE MMUUNNDDIIAALL EEMM
ÉÉPPOOCCAASS EE SSOOCCIIEEDDAADDEESS DDIIVVEERRSSAASS..
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 418
Fluxograma do Desenho Curricular em Iniciação Científica e Tecnológica – ICT
I) Letramento, Cultura, diversidade e o ser humano;
II) Ciência, tecnologia e meio ambiente;
III) Política, ética e cidadania;
IV) Trabalho, consumo e lutas por direitos.
Estes contextos representam os eixos estruturadores do currículo, cuja missão é
facilitar a articulação entre os conteúdos estruturantes, seja dentro da mesma disciplina ou
entre disciplinas diferentes, promovendo ensino e aprendizagem contextualizados e de
qualidade, através da práxis educativa, ou seja, da ação-reflexão-ação. Como cada contexto
é bastante, se o professor preferir, pode subdividi-lo em temas, a fim de facilitar o
planejamento e organizar as ações pedagógicas, configurando-se como estratégia para
atingir os objetivos do projeto pedagógico da escola.
Os conteúdos estruturantes da disciplina ICT são os conteúdos principais, em torno
dos quais se agregam outros de menor abrangência, formando bloco de conteúdos.
Dessa forma, os conteúdos precisam estar articulados e ser utilizados para criar
situações de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competências, tais como,
saber se comunicar, trabalhar em grupo, buscar e organizar informações, propor soluções
fundamentadas em conhecimentos científicos, relacionar os problemas da pesquisa com
outras formas de conhecimento, com o objetivo de contribuir na formação de um cidadão
que desempenhe efetivamente seu papel no ambiente em que vive.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 419
QUADRO 3.1: ESQUEMATIZAÇÃO SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA.
CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E
MUNDIAL.
a) Como estudar ICT?
b) Quem faz pesquisa em Roraima?
c) A feira de ciências escolar e a feira de ciências estadual.
d) Leitura e apresentação de artigos científicos.
e) Trabalhos de iniciação científica, produzidos por alunos da rede pública estadual, que ganharam destaque estadual e nacional. Quem foram os autores? Qual a escola deles e onde estão hoje?
f) É possível identificar conhecimento científico nas obras de artes produzidas no contexto local, nacional e mundial.
g) Qual é a fronteira entre conhecimento científico e o conhecimento religioso.
h) Os remédios caseiros funcionam mesmo?
i) Influencia da TV no comportamento.
Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência
Orientações sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a técnica de sublinhar com inteligência, fazer esquemas, resumos e fichamentos.
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
Apresentação de seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.
Metodologia da pesquisa: conceito de pesquisa; diferença entre pesquisa e cópia; a pesquisa bibliográfica.
Metodologia da ciência: conceito ou definição de pesquisa científica; a pesquisa quantitativa; a pesquisa qualitativa; a pesquisa quantitativa-qualitativa; a pesquisa experimental; instrumentos de coleta de dados (tabelas, quadros, gráficos, fichas, questionários, resumos, fotografias, filmes, entrevistas entre outros).
Tipos de conhecimentos
Conhecimento popular (Senso comum).
Conhecimento religioso.
Conhecimento Racional: Filosófico e Científico.
Objeto do conhecimento
Na área de Linguagens
Na área das Ciências Humanas
Na área das Ciências da Natureza
Na área da Matemática
Variáveis
Conceito de variável
Variáveis independentes
Variáveis dependentes
Variáveis intervenientes
Hipóteses
Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema.
Conceito de hipótese
Observação
Indicadores
Estrutura e elaboração de hipótese conceitual
Estrutura e elaboração de hipótese experimental
Inferência
Teorias e leis
Conceitos e definições
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CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E
MUNDIAL.
a) Como estudar ICT? b) Leitura e apresentação de
artigos científicos. c) A criação de grupos artístico-
culturais na minha escola. d) O que precisa melhorar em
sua escola? E na sua sala de aula?
e) Ao assistir um filme, você é
capaz de identificar os princípios científicos e ideologias que permeiam a trama?
f) O espaço escolar é passível
de observação e registro? g) O perfil sociocultural dos
estudantes que se destacam e daqueles que não se destacam na escola.
h) É possível traçar o perfil
sociocultural das pessoas que se envolvem em acidentes de transito na nossa cidade?
i) Atividades socioculturais e
esportivas que podem ser desenvolvidas na minha escola.
j) A conservação do patrimônio
da minha escola.
Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência
Orientações sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a técnica de sublinhar com inteligência, fazer esquemas, resumos e fichamentos.
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, baner e slides.
Tipos de conhecimentos
Conhecimento popular (Senso comum).
Conhecimento religioso.
Conhecimento Racional: Filosófico e Científico. O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título;
2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices.
O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais
(capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).
Artigo científico: estrutura
Filmografia Sugestiva (1º e 2º série)
O óleo de Lorenzo
O rio da Amazônia;
O curandeiro da selva; Óleo de Lorenzo;
O nome da Rosa;
Sociedade dos poetas mortos;
Luzes da ribalta;
Tempos modernos; entre outros.
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CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
a) Otimização do laboratório de informática para a promoção do ensino e aprendizado.
b) Preparação do solo para o plantio de mudas.
c) Preparação de soluções para afastar pragas de hortas.
d) Hortas caseiras.
e) O que fazer com o lixo orgânico e com o lixo inorgânico produzido na minha residência?
f) O principio do funcionamento de uma rádio.
g) O principio do funcionamento do telefone celular.
h) A arborização da minha escola.
i) Proposta de educação ambiental para minha escola e comunidade do entorno.
Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência.
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
Noções de Método
Conceito de método.
O método dedutivo; estrutura lógica do argumento dedutivo.
O método indutivo; estrutura lógica do argumento dedutivo.
O método hipotético-dedutivo.
O método dialético.
O método das Ciências Humanas. Objetivos
Tipos de objetivos
Redação de objetivos
Aplicação correta de verbos de abrangência geral e específica aos objetivos.
A redação científica
Construção de parágrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa).
Elementos de coesão textual.
O emprego de citações curtas e longas.
O texto dissertativo.
Referências.
Leitura de artigos científicos O projeto de pesquisa ou anteprojeto Parte I 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 3 Delimitação (do tema); 4.Definição do problema; 5.Justificativa; 6.Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8.Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d)
Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma.
Parte II 9.Execução; 10.Análise de dados; 11.Conclusão; 12.Referências, anexos e apêndices.
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CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
a) Medindo os níveis de poluição do ar de minha cidade.
b) Observando o céu noturno.
c) Escola sustentável.
d) Desenho gráfico
e) Planilhas eletrônicas.
f) O principio do funcionamento de uma antena parabólica.
g) De onde surgem as fórmulas matemáticas?
h) Quando a Matemática não é exata.
i) Reserva mineral do Estado de Roraima
j) Mídias digitais
Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência.
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
Objeto do conhecimento
Na área de Linguagens
Na área das Ciências Humanas
Na área das Ciências da Natureza
Na área da Matemática
Variáveis
Conceito de variável
Variáveis independentes
Variáveis dependentes
Variáveis intervenientes
Hipóteses
Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema.
Conceito de hipótese
Observação
Indicadores
Estrutura e elaboração de hipótese conceitual
Estrutura e elaboração de hipótese experimental
Inferência
Teorias e leis
Conceitos e definições
Metodologia da pesquisa
O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices.
O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).
Filmografia Sugestiva (1º e 2º série)
Os calangos do Boiaçu.
Amazônia: herança de uma utopia.
Os lobos nunca choram.
Al Gore: uma verdade inconveniente.
Ponto de mutação.
Amazônia em chama.
Os dez animais mais mortais do mundo
Globo ecologia e Globo Ciência; entre outros.
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CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
a) Alimentação e nutrição.
b) Os problemas mais importantes da cidade de Boa Vista e soluções?
c) Os direitos humanos básicos são respeitados na minha cidade?
d) O trabalho da mulher na minha cidade.
e) Analfabetismo funcional.
f) Talentos juvenis.
g) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades.
h) A violência doméstica no meu bairro.
i) A saúde do coração.
j) Onde estão os estudantes do Ensino Médio que evadiram da minha escola, nos últimos três anos?
Metodologia acadêmica:
O ato de estudar com eficiência
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
Metodologia da ciência
Filosofia das ciências: as Ciências Humanas e objeto de estudo; a psicologia experimental (a psicofísica na Alemanha, a escola russa – Pavlov, a psicofísica americana – behaviorismo); noções de dialética; a fenomenologia; a gestalt; a psicanálise.
Trabalhos científicos
Artigos
Monografia
Dissertação
Tese
Metodologia da pesquisa
O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).
Apresentação e participação em trabalhos científicos
Seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 424
CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
a) Política e sociedade.
b) Envelhecimento c) A média de
pessoas por família na minha comunidade.
d) Famílias que
recebem benefícios do governo na minha comunidade.
e) Os cuidados com
a próstata e com o colo do útero.
f) As endemias na
minha cidade e no meu bairro, o que fazer?
g) O perfil
sociocultural dos estudantes adolescentes da minha escola que se tornam pais e mães.
h) A matemática na
gastronomia. i) Qualidade de vida
do idoso no meu bairro.
Metodologia acadêmica
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
Variáveis
Conceito de variável
Variáveis independentes
Variáveis dependentes
Variáveis intervenientes Hipóteses
Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema.
Conceito de hipótese
Observação
Indicadores
Estrutura e elaboração de hipótese conceitual
Estrutura e elaboração de hipótese experimental
Inferência
Teorias e leis
Conceitos e definições Metodologia da pesquisa
O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices.
O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).
Filmografia Sugestiva (1º e 2º série)
Tempos modernos;
Chamas em Mississipi;
Central do Brasil;
Carandiru;
Manhã cinzenta; entre outros.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 425
CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
a) Jovens cientistas.
b) O mundo da criança.
c) Consumo de energia elétrica.
d) Distribuição e consumo de água potável no meu bairro.
e) O espaço paisagístico de Boa Vista
(ou de outro município), é passível de observação e registro?
f) Empreender é uma alternativa para o desemprego.
g) Vacinação
Metodologia acadêmica:
O ato de estudar com eficiência
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
Metodologia da ciência
Filosofia das ciências: a questão do método nas ciências humanas; Filosofia política.
Hipóteses nas Ciências Humanas
Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema.
Conceito de hipótese
Observação
Indicadores
Inferência
Teorias e leis
Conceitos e definições
A redação científica
Construção de parágrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa).
Elementos de coesão textual.
O emprego de citações curtas e longas.
O texto dissertativo.
Referências.
Apresentação e participação em trabalhos científicos
Seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.
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CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO
NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.
a) Analfabetismo funcional.
b) Talentos juvenis.
c) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades.
d) A violência doméstica no meu bairro.
e) Relacionamento entre pais e filhos.
f) Desenho gráfico
g) Planilhas eletrônicas.
h) Política e sociedade.
Metodologia acadêmica:
O ato de estudar com eficiência
Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
Metodologia da ciência
Filosofia das ciências: a questão do método nas ciências humanas; Filosofia política.
A redação científica
Construção de parágrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa).
Elementos de coesão textual.
O emprego de citações curtas e longas.
O texto dissertativo.
Referências.
Apresentação e participação em trabalhos científicos
Seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.
Filmografia Sugestiva (1º e 2º série)
Capitão Lamarca;
O pagador de promessa;
Macunaíma;
JK uma trajetória política;
Massacre na África;
Hotel Ruanda; Rwanda;
O último rei da Escócia; entre outros.
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METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA O Estado de Roraima é o único da Federação que oferta iniciação científica na forma
de disciplina específica - ICT, integrada à Parte Diversificada do Currículo (PDC). Os
conhecimentos da ICT, por sua natureza, são transversais, perpassando todas as áreas de
conhecimentos. Assim, essa disciplina não deve ser trabalhada sob o olhar e a ação de um
único professor ou de professores de uma única área.
O desafio da integração é grande, entretanto, saber trabalhar ICT de forma
integradora dentro das condições espaço/temporal disponíveis na escola, é condição para
esta disciplina promover a articulação entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e
cultura como princípio educativo, a fim de propiciar a compreensão dos fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definição
de toda proposição curricular, constituindo-se elo fundamental da seleção dos
conhecimentos, do diálogo interdisciplinar, da articulação das metodologias, estratégias,
tempos, espaços, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliação (PARECER
CNE/CEB Nº5/2011).
Assim, a carga horária de ICT deve ser distribuída entre professores de todas as
áreas de conhecimento, de modo que, em tempo e em condições pedagógicas, esses
professores possam se encontrar para planejar, combinar, elaborar projetos, estudar e
avaliar juntos o desempenho dos alunos no que se refere às habilidades e competências
dessa disciplina. A equipe gestora não pode fechar os olhos para esse aspecto, tanto no
momento da lotação quanto no que se refere ao planejamento.
É evidente que a ação pedagógica de forma integradora é missão trabalhosa, e que,
certamente, muitos professores terão maior facilidade e desempenho naquilo que lhe é
favorável e específico. No entanto, é importante destacar que ICT também termina por
oportunizar aos professores a experiência da pedagogia de projetos e como ação
pedagógica cumpre o papel formador, ou seja, se bem trabalhado os encontros pedagógicos
dos professores de ICT, estes terão como acréscimo profissional, vasta formação técnica e
procedimental de estratégias, metodologias, formas diversas de avaliação, enfim, ainda que
seja mais fácil, o professor trabalhar isoladamente seu projeto, haverá mais alegria e
satisfação quando perceber que seus desafios e necessidade são comuns e que juntos,
poderão multiplicar esforços e dividir ações, visando um ensino e aprendizagem
satisfatórios.
Em relação à realização dos trabalhos de pesquisa, orienta-se para que seja feita de
forma interdisciplinar, seja entre disciplinas de uma mesma área ou de áreas diferentes
(BRASIL, 1999a; 2006b).
Nesse cenário, cabe à disciplina ICT, a função de articulação e capacitação. A
função de articulação é exercida, quando promove a aproximação e entendimentos entre
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disciplinas, professores e gestão pedagógica, enquanto que a função de capacitação é
responsável por desenvolver no estudante competências, habilidades e atitudes
imprescindíveis ao ofício de fazer pesquisa.
Dessa forma, chama-se atenção para o equivoco que tem-se observado nas escolas,
de transferir para ICT a responsabilidade pelo desenvolvimento de projetos e promoção de
feira de ciências, no espaço escolar. Essas atividades devem ser metas da escola, na qual
todas as áreas, com seus respectivos professores, devem estar engajados na sua
realização, cabendo a ICT orientação e apoio.
Acompanhar com boas orientações o desenvolvimento da disciplina da ICT nas
escolas de Ensino Médio pode contribuir com a resolução de vários problemas que afetam a
sociedade roraimense. Contudo, esse ideal só pode se tornar realidade através de
investimentos na formação e programas de formação continuada para professores das
quatro áreas de conhecimentos. A formação deve proporcionar apropriação de saberes
técnico-científicos relacionados ao ensino através da pesquisa em cada área; socialização e
disseminação de experiências pessoais, bem como possibilitar parcerias com instituições de
ensino e pesquisa.
No que se refere ao trabalho com o estudante, ICT é um conjunto de conhecimentos
e ferramentas que os discentes deverão saber e dominá-los, pelo princípio do aprender
fazendo. Assim, primeiramente, o estudante deverá ser orientado sobre os procedimentos
de como conduzir seus estudos com independência e autonomia, visando à eficácia nos
resultados. Orientações sobre como obter, selecionar e apresentar informações, seja
através de gráficos, tabelas, quadros ou fazendo fichamentos, rascunhos, resumos e mapas
conceituais são imprescindíveis, pois são as ferramentas básicas que os estudantes
utilizarão para fazer suas pesquisas.
Ainda no que tange a procedimentos, ressalta-se também que os estudantes sejam
trabalhados para terem acesso a conhecimentos científicos publicados, através da leitura,
compreensão, análise e apresentação de artigos científicos. Em relação ao artigo em si,
levar o estudante a perceber e entender a estrutura do trabalho, identificando o resumo, os
objetivos, o objeto do estudo, variáveis, método, procedimentos, resultados, inferências e o
tipo de redação utilizada pelo autor. Em relação à apresentação dos artigos, o professor
deve estar atento e ir corrigindo durante o processo, questões como da fluência, da dicção,
da postura, da exploração dos recursos utilizados na apresentação e a qualidade das
arguições.
Contudo, orienta-se para que a realização das atividades de ICT, na escola de nível
médio, seja feita em equipes, sempre que possível. Cabe esclarecer que atividades em
equipe, pelo princípio do aprender fazendo, significa o modo, o processo como será
executada a ação, no entanto, a produção será individual, cujo momento de integração na
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equipe deve corresponder a uma maior qualidade e riqueza na aprendizagem, do que se o
estudante estivesse trabalhando sozinho.
O exercício da ciência exige uma preparação que se da no ambiente em que é produzida em contato com diversos materiais da pesquisa, humanos ou não. É o princípio pedagógico próprio da iniciação científica. O próprio emprego do termo iniciação, revela o caráter cultural da ciência, o que significa que novos membros tenham ser introduzidos nas práticas quotidianas específicas de determinada comunidade, para mais tarde serem tomadas como seus membros (NEVES & LEITE, 1999).
O cientista é estimulado pelo meio cultural onde está inserido, e não somente por
vocação e atributos que permeiam sua personalidade. Dessa forma, o pesquisador
aprenderá sua profissão no ambiente em que a ciência é produzida. Atualmente os
programas do PIBIC Jr. introduzem os alunos do Ensino Médio nos laboratórios das
Universidades sob a orientação de professor-pesquisador, incluindo também o professor
orientador da própria escola do aluno.
A iniciação científica que propomos para as escolas do Ensino Médio com uma carga
horária anual de 40 horas/aulas requer um compartilhamento para consolidar conteúdos
estruturantes necessários para sua fundamentação, tais como, a metodologia acadêmica
(estudar, ler e escrever), metodologia da ciência e metodologia da pesquisa, com as demais
disciplinas, principalmente Língua Portuguesa, Matemática, História e Filosofia.
A Língua Portuguesa pode ajudar a consolidar vários saberes imprescindíveis a
educação científica, tais como, leitura e interpretação textual, estruturação, produção de
textos dissertativos, realização de resumos e fichamentos. A Matemática pode contribuir
para a consolidação da ideia de relação de causa e efeito entre variáveis, medir, registrar,
argumentar utilizando a estrutura da lógica formal, obtenção e seleção de informações a
partir de gráficos e tabelas e comprovação de resultados.
A disciplina de História pode ser parceira, introduzindo em suas aulas, sempre que
possíveis aspectos da vida social, artísticos e científico-tecnológicos de importância para
dado momento histórico e sua relação com o conhecimento científico atualmente, enquanto
que a Filosofia pode dar grande contribuição, esclarecendo questões a respeito dos
métodos e como eles estão relacionados com as questões do conhecimento. Entretanto,
essas contribuições também podem ser realizadas pelas demais disciplinas curriculares.
O planejamento envolvendo todas as disciplinas é uma necessidade, momento no
qual os professores da ICT apresentarão aos demais colegas à proposta dessa disciplina,
aproveitando a oportunidade para estabelecer parcerias, as quais são fundamentais para
atingir os objetivos desse componente curricular.
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Por fim, o professor é o mediador da aprendizagem e autor do plano pedagógico da
disciplina, ou seja, responsável por apresentar problemas ao estudante que o desafie a
buscar a solução. Assim sendo, deverá viabilizar o processo da argumentação, estudo de
campo, experimentação nos laboratórios de Ciências da Natureza, de informática, de Artes,
de Linguagens, Matemática, assim como, estudos do meio, jogos (atividades lúdicas) como
instrumentos pedagógicos, seminários, debates, simulação e participação em eventos
científicos.
Perfil do professor
O professor desta disciplina deverá dominar os fundamentos da metodologia da
pesquisa, ser didaticamente muito criativo para dinamizar as aulas, que desperte no
estudante a curiosidade, a inquietação de espírito diante de questões intrigantes e a vontade
de trilhar pelos caminhos da investigação e da pesquisa científica.
Já foi demonstrado que o ensino e aprendizagem através da metodologia científica,
contribui efetivamente para o desenvolvimento da cognição, da ética, da disciplina e da
autonomia. Essas atitudes são essenciais na formação do estudante cidadão,
especialmente se for ministrada por professores bem preparados e comprometidos com
ideais educacionais.
Cabe ainda ao professor da ICT, além de participar de programas de formação
continuada, interagir com instituições de pesquisas e acadêmicas no sentido de ampliar seu
nível de conhecimento na área e, viabilizar a interação entre aluno, professor e pesquisador.
Dessa forma, a disciplina ICT, contribuirá não somente para uma melhor compreensão do
mundo, mas também na formação integral do homem, na busca da sustentabilidade pessoal
e social.
Portanto as ações propostas pela DIEMP de implementar a Iniciação Científica e
Tecnológica no ensino básico, requer a formação continuada dos professores, envolvendo
também todo o corpo técnico da Secretaria de Educação e as demais instituições de ensino
e pesquisas regionais para que possam contribuir com a efetivação desse plano.
O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois, o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, p. 94).
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O currículo das escolas de Ensino Médio foi estruturado para que o estudante
desenvolva competências e habilidades necessárias à cidadania, de maneira a dotá-lo de
atitudes e valores que o habilite a gerir seus estudos com autonomia, compreender o
sentido das letras, das artes, da produção científica e tecnológica e exercer seu papel de
cidadão no ambiente onde vive (BRASIL, 1999). A pergunta que surge é: como se avalia por
competências e habilidades?
A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A
avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si,
os quais são, ao mesmo tempo, meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na
avaliação daquelas, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um
processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999).
Dessa forma, a resposta à indagação de como avaliar por competências e
habilidades, não é simples. No entanto, alguns encaminhamentos são apresentados nesse
rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis.
O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis, a fim de
garantir a coerência do trabalho proposto. Uma dessas variáveis é o planejamento. O
processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e das
habilidades específicas que o aluno deverá desenvolver (Quadro 2.1). Os conteúdos serão
os meios ou materiais com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades.
Assim, estas são os pontos de referência para o processo avaliativo. Lembrando que, uma
competência subordina um conjunto de habilidades específicas, sem as quais, aquelas não
se desenvolvem.
Dessa forma, as aquisições, de habilidades específicas, orientarão as avaliações
imediatas e em curto prazo, enquanto que o desenvolvimento de competências orientará as
avaliações a médio e longo prazo. Portanto, há necessidade da criação de um instrumento
para registrar o progresso de cada estudante, que facilite o monitoramento das
competências em desenvolvimento. Tal instrumento pode ser derivado da própria estrutura
do diário de classe.
Outra variável apontada, relacionada ao processo avaliativo, é o próprio processo de
como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem na ICT, pois essa variável
reflete nos resultados da avaliação.
Ainda em relação ao processo, a avaliação não deve focar apenas o conteúdo em si,
mas também os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do
raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da coleta e analise de
informações para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo soluções
para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto
quantitativa quanto qualitativamente.
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Por fim, as considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer
metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da ICT, sejam as clássicas,
como a metodologia da História da Ciência, projetos interdisciplinares, construção de
modelagem, Mídias Tecnológicas, Investigações de fatos ou fenômenos entre outras, que o
professor venha desenvolver. O processo avaliativo é de fundamental importância para o
aluno saber e estar ciente do seu estado de aprendizagem.
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