2ºdesarrolloinfantilii(parte2)
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- 1. :r~Trabajos como estos que acabamos de comenlar muestran oe
maneraresumida otro de los grandes hallazgos del enfoque cognitivo.
Es decir,que el conocimiento previo que tiene un alumno de
cualquier edadsobre un tema detenninado influye decisivamente en la
manera en queprocesa la informacin nueva sobre ese tema. Por tanto,
tambin influyecn la eficacia con que utiliza sus memorias a corto y
a largo plazo. Endefinitiva, todo ello se encuentra en la lnea
conslructivista que seexpuso al comienzo de este libro.Ahora bien,
a qu conclusin podemos llegar si pensamos en los niosque son
expertos en ajedrez y que recuerdan tantas fichas como losadultos?
Si realizamos una extrapolacin al aprendizaje escolar, podemos
llegar a posiciones ms sorprendentes de lo que pucden parecer
aprimera vista. Partamos de la comparacin del ajedrez con
cualquiermateria e&colar. Entonces podemos formular la
siguiente pregunta: losnios no la com-prenden y recuerdan bien
porque no la pueden entendero porque no pueden
establecerrelacoiie-s sigl11ticattvas entre toda htinformacin
presentada? En otras palabras: los estados piagetianossuponen unos
lmites estructurales Y cualitativos a lo que un alumnopuede
entender, o ms bien esto ltimo depende de cmo se le presentela
informacin Y obtenga mayor o menor eficacia de su memoria?
Pararesponder a estas y otras cuestiones similares hemos elaborado
elsiguiente apartado.Constructivismo y aprendi:ajeEn este apartado
discutiremos algunas de las implicaciones educativasde lo expuesto
hasta ahora. Algunas de ellas resultarn evidentes paranuestros
lectores, mientras que otras, no tanto. Partumos, en primerlugar,
de la idea piagetiana, ampliamente extendida en nuestro pas, deque
el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo delalumno.
No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuentala
capacidad general del alumno en las distintas edades. Sin
embargo.esto no debe hacer olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el
aprendizaje tambin es un motor del desarrollo cognitivo, y 10 slo a
la inversa.Por otro lado, es importante tener en cuenta que la
caracterizacin delos estadios piagetianos se realiza, por regla
general, mediante pruebasque versan sobre contenidos escolares. Es
decir, como antes se hacomentado, la clasificacin, el control de
variables y otras pruebassimilares son tambi.n contenidos
curriculares. En ltima instancia, noconviene olvidar que resulta
muy difcil, cuando no imposible, separarel aprendizaje de materias
escolares del desarrollo cognitivo en lminos puros. Por tanto, si
la conservacin de la materia, por ejemplo. sesuele resolver a los
siete aos y el control de variables a los doce otrece, esto es
tambin un producto de las estrategias de aprendizaje queexisten en
la escuela.U na idea con la que posiblemente estn de acuerdo muchos
p~iclog(lsen la actualidad es que el aprendizaje es un proceso
conslructivo interno. Esta concepcin se basa en las ideas
constructivislas que hemosexpuesto al comienzo de este libro. Por
tanto, quiz no est de msrecordar que no basta la presentacin de una
informacin a un individuopara que la aprenda, sino que es necesario
que la construya medi~1rHe supropia experiencia interna. El
prof~sor debera tener este principio muypresente porque la visin
tradicional y ms extendida de la enseanza sebasa en la idea de que
la transmisin de conocimientos es del profeSO!al alumno. Es decir,
el primero va depositando informacin en la mentedel alumno y ste la
va almacenando de manera ms o menos ordenada.En fa actualidad son
muehcs Ios-datos que hablan en wntra de estaconcepcin.En este
sentido. la enseanza debera plantearse como un conjullio deacciones
dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo ddque
venimos hablando, dando por supuesto que, cuandoalguna nocin a los
alumnos o stos la leen en los libros de texto. sucomprensin inicial
ser probablemente mucho ms deformada de loque podramos suponer a
primera vista. Por ello es importilnte tener encuenta que el
profesor debe prestar atencin a l
- 2. !!lI1RIl(l~ li.:ntl:os
- 3. ,1 otro lado, es preciso I~~ncr en CIKIIta que la mayora tic
los contenidosquc se imparten en la enseanza secundaria es de una
ciert:J complejidad conceptual y, por tanto, si abogamos por una
enseanza que notenga elementos expositivos. habra que reducir en
gran medida loscontenidos escolares, habida cuenta de que a los
alumnos les llevarabastante tiempo descubrir por s mismos las
soluciones de los prr
- 4. Referencias bibliogrficasCASE. R.: El (!esarrol/o
Inle/((,lIIal: l/l/a ;/II{r/lI({(/(!/l ;is/cl/l/ica,Barcelooil,
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Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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235-2WDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 6. r -) ,.!l~4)., ,"t A. ()"{(,C~pitu.lo l~)PROCESOSCOGNITIVOS
BASICOS.AOS ESCOLARESJUAN A. GARCfA MADRUGA y PILAR LACASAl.
IntroduccinResulta evidente que entre los seis y los doce aos se
producen cambios muyimportantes en el funcionamiento cognitivo de
los nios. Para ser ms precisos, alcomienzo de este perodo tenemos
un nio que posee una c;:apaciqcLintelectualrealmente notable, como
manifiesta, (Xlr ejemplo, al ser capaz de realizar las com. plejas
tareas que subyacen al aprendizaje de la lectura o la resolucin de
sencillosproblemas algebraicos; al final del mismo, lo que podemos
encontrar no es ya unnio, sil1o._urLpr~adJ!~~~te en el que adems de
espectaculares gmhio.s..hiolgi;os~Ofjaies. ~h,IIn",p:oducido~
igualmente, importantes transformaciones cognitivasque le van a
permitir" enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un
adulto. Entrminos piagetians, el comienzo de este perodo est
caracterizado por la aparicinde las operaciones concretas, mientras
que lo que caracteriza su final es la aparicindel pensamiento
formal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no ~urgende
forma repentina. Por el contrario, y como los ms recientes estudios
han demostrado (vanse los captulos 9 y 10), la competencia
cognitiva del nio en el eSladioconcreto tiene sus raCces en los
cambios graduales que se producen en el periodopreoperalorio y la
adquisicin del pensamienlo lgico-formal es un proceso largo
ycomplejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los
sujetos (ver el cap- --,,...,,.. A,tulo 21). ;,.i ,Como vemos, la
concepcin piagetiana, a la que se dicar especialmente elprximo
capitulo, parle de la existencia de cambios estr t:turales,
cualitativos, duranle esle periodo de la vida de los nios. Por el
contrario, desde la psicologa delprocesamiento de informacin se ha
propuesto una visi6n radicalmente diferente deldesarrollo cognitivo
y de los cambios que subyacen a la conducta de los sujetos,Uno de
los autores ms relevantes y representativos dentro de este enfoque,
DavidKlahr, sostiene que a partir t-Se sealan, adems, los
objetivos, ~la organizacin y los lEconocimientos que se precisan
enuna escuela que fomenta la~autonoma y el desarrollo.
Desde~unaperspectiva constructivista, elautor va desarrollando los
diversos eal:Jtpicos de la enseanza y el """)aprendizaje referidos
a distintosniveles educativos y reas deconocimiento. En este
mismosentido se destaca elprotagonismo activo de! alumnoas como el
papel de mediador delprofesor entre ste y elaprendizaje. En todos
losplanteamientos est presentealguna crtica radical al modelo
deescuela tradicional y una apuestafirme por una escuela
renovada,cientfica y creativa.En definitiva, on texto de graninters
para pensar en torno altrabajo cotidiano en el aula o
paraintroducirse en los temasfundamentales de la
psicologaescolar.Laconstruccindelconocimientoen laescuelaDelval,
Juan (1997) "El pensamientoconcreto", en Crecer y pensar.
Laconstruccin del conocimiento en laescuela. Mxico, Paid6s, pp.
157-184.~-n7U.Jab~~~Paids1ti)3Digitalizado por: I.S.C. Hctor
Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 16. CAffTULO VII EL PENSAMIENTO CONCRETO SUMARIO. Tras el
perodo sensOlio-motor el nino dispone de un formidable instrumento
para actuar e interpretar la realidad: la representacin. Pero nc
esuna capacidad que se aada sin ms a las que ya posea sino que
obliga a reconstruir ;;irvindos de ellatodas las adquisicimes
nntl!riores. ste es un procesomuy largo que slo termina al final de
la adolescenciay que se divide en dos grandes periodos. la
.;>tapa delas operaciones cuncreta~. que transcurre entre losdus
y los once aos por trmino medo, y la etapa delas operaciones
formales_ La etapa concreta, a la quecsr:-dedicado este captulo, se
divide a su vel. en dosel prcoperatorio o del pensamiento
intuitivo, que transcurre entre los dos y los siete aos yel de as
operaciones concretas propiamente dichasentre Jos siete y los once
aos.Cada uno de esos perodos constituye una superacin de un tipo de
egocentrismo. Durante la etapapreopcracional el nio se ve an muy
influido por I~aparencia y por los aspectos perceptivos de las
situaciones J presta menos atencin a las !ransformacone~que ligan
una situacin con otra. En la etapa de asopel-aciones concretas, por
el contrario, se centraesa:. transformaciones lo que le permite
entende!cambio de la realidad y organizar sus acciones en
sis157l1i, Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
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- 17. temas que conectan unas con otras. Esto exige que elnio
construya una lgica de clases y una lgica derelaciones,
instrumentos para organizar la realidad.Paralelamente el nio
construye un importante conjunto do: nociones matemticas y fsicas.A
lo largo del denominado perodo sensorio-motor anterior a la
aparicin del lenguaje el nio ha aprendido a actuar sobre las cosas
y a prever sus comportamientos. Mientras que el nio de pocos meses
se limita a llorar cuandoexperimenta una necesidad, el de dos aos
sabe cmo tieneque actuar sobre los adultos para conseguir lo que
quiere.De la misma forma ha aprendido mucho sobre las propiedades
de las cosas y sabe que no puede meter un objeto grande dentro de
uno pequeo pero s al revs. Sabe que si sueltaun objeto se cae y que
puede desplaz1rlo a distancia lanzndolo. En una palabra, ha
realizado grandes progresos desdeel punto de vista de su
inteligencia y de su conocimiento delmundo que se desarrollan
parejos.La aparicin del lenguaje, y de la representacin en general,
ampllan enormemente su conocimiento del mundo perono de una forma
inmediata sino que va a ser precisa una larga reconstruccin de los
conocimientos que ha formadosobre el mundo, reconstruccin que va a
durar muchosaiios, hasta el final de la adolescencia.El lenguaje y
la representacin permiten al hombre distanciarse de la situacin
inmediata y anticipar situacionesnuevas. El nio en el perlado
sensoriomotor est muy determinado por la informacin que recibe en
esos momentospor los datos que le llegan a travs de los sentidos
mediantela percepcin.El trabajo principal que el nio tiene que
realizar en sudesarrollo es conseguir que el mundo, tanto fsico
como social. tenga una organizacin y una constancia. Para el
niosensorio-motor los objetos aparecen y desaparecen, todavano
tienen la consistencia de algo permanente. El nio confunde el
individuo y la clase a la que pertenece y por eso suactividad va a
consistir en categorizar los objetos y las situaciones y formar
clases con ellos. El mundo es percibidocomo una sucesin de
.e~tlmulos que es preciso organizarpara entenderlo y el trabajo. de
la Inteligencia consiste preciosamente en construir procedimientos
para organizar esemundo. Cuando nos llega un ruido tenemos que
aprender ainterpretar a qu pertenece, categorizarlo como una voz
hu.mana o la cada de un objeto, como algo que proviene de
laactividad de una persona o que es independiente de ella,etctera.
El mundo adems est en perpetuo cambio perodentro de ese cambio hay
una, determinada permanencia.Un coche se mueve pero contina siendo
el mismo coche.simplemente ha cambiado de posicin. Una porcin de
harina con agua que estamos amasando cambia de forma perocontina
siendo la misma masa. Un muelle se estira y se encoge y contina
siendo el mismo muelle, un nio crece y sinembargo contina siendo el
mismo nio. Todas esas modificaciones mantienen algo sin cambiar
mientras que hay otraparte que cambia. ~n el des,arro!IQ
ntelectl,lal del :;~r lll!ma..no un aspecto esendal es entender
esas transformaciones yser capaz de encontrar una constancia en
ellas.En los animales es distinto, frecuentemente reconocenuna
situacin por un nico elemento o por un nmero deelementos reducipo.
Aparece un elemen~o desencadenan teque permite reconocer la
situacin, pero el hombre es capazde atender a un mayor nmero de
elementos, de.1w::m~~"ca.tegoras ms complejas y de organizar los
elementos de for:wasms variables. ~.. Asl el nio va aprendiendo ~
formarcategorias con los ..objetos. a clasificarlos de aC1erdo con
sus semejan;;as y a.ordenarlos en funcin de sus diferencias. Al
actuar de esamanera est descubriendo los principios de lo que
llamamoslgica y utilizando sus principales operaciones, las
pertenecientes a las clases y las relaciones. As pues lo esencial
deldesarrollo intelectual es la organizacin deIiUiIo:}r]i
"construccin paralela de los procedimientos para organizarlo. El
mundo va cobrando un sentido cada vez ms preciso yparalelamente
aumentan las posibilidades de actuar. sobre l.lS~ 158
159Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
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- 18. EL EGOCENTRISMOComo decimos, el nio tiene que construir
simultneamente su propia inteligencia y una representacin del
unverso, pero en esa construccin ambos polos no
apareceninicialmente disociados de fonna clara. Ello se manifiesta
enque el nio atribuye a la realidad exterior caracterlsticas desu
propia conducta y en cambio ve sta con rasgos objetivosy no
subjetivos. Al mismo tiempo el nio tiene grandes dificultades para
ponerse en el punto de vista de los otros. Estoes lo que Piaget ha
denominado el egocentrismo y segn esteautor todo el desarrollo
psicolgico puede caracterizarsecomo el paso de un estado de
egocentrismo a otro de descentralizacin. En cada uno de los
estadios del desarrollohay una manifestacin distinta del
egocentrismo.El primer tipo de egocentrismo. el sensorio-motor, se
manifiesta desde el nacimiento, el nio vive, como vimos, en
ununiverso en el que slo existe l mismo y su propia accin,los
reflejos son el instrumento de intercambio con ese mundo que no
existe todava como algo diferenciado del sujeto.El nio no es capaz
de disociar lo que depende de sus acciones y lo que viene del
exterior. Su capacidad para actuarsobre las cosas es muy reducida y
los estados internos y elmalestar causado por factores externos ha
se diferencian. Elaspecto dominante son las sensaciones del propio
nio peropoco a poco y a partir de ellas va construyendo 1m
mundoexterior sobre el que puede actua~. Empieza a actuar sobrelos
objetos, a explorar sus cualidades, a descubrir sus propiedades y a
establecer regularidades en el mundo y al mismo tiempo se va
conociendo a si mismo, si, puede hablarseasl, y empezando a
descubrir sus posibilidades y sus limitaciones. Hacia el nal del
periodo el nio se sita frente a losobjetos y frente a las dems
personas desde el punto de vista de la actividad prctica.Durante la
etapa concreta hay una nueva manifestaci6nde egocentrismo. El
universo del nio se ha ampliado enormemente gracias a la funcin
semitica, y en especial alaporte del lenguaje. Tiene que
reconstruir en el plano representativo lo conseguido en el plano
prctico y se produceesa nueva fonna de egocentrismo caracterizada
por la ineliferenciacin entre lo subjetivo y lo objetivo. entre los
supuestos y los hechos, entre el punto de vista propio y elpunto de
vista de los dems. Durante el subperodo de lasoperaciones concretas
este lipo de egocentrismo va desapa.reciendo lentamente pero, con
la ampliacin de un universoque produce el uso de las operaciones
fonnales. se produceun tercer tipo de egocentrismo.El egocentrismo
de la etapa formal es sobre topo un egocentrismo de tipo social que
se produce cuando el individuo. que comienz.a a insertarse dentro
de la sociedad adulta.se siente como centro de ella. El
egocentrismo se asocia cony se contina en un sociocentrismo que es
una centraci6n nosobre el individuo sino sobre el grupo social. El
adolescentey el adulto toman los valores y las conductas dominantes
desu grupo como la nanna y ven las costumbres y la vida deotros
grupos seciales y de otras naciones desde su propiaperspectiva.EL
PERlo00 PREOPERAC10NALLa adquisicin de la representacin seala el
final d~lperiodo sensorio-motor y el comienzo de una nueva
etapa.Pero. como hemos dicho, el sujeto no es capaz de reconstruir
inmediatamente en el plano representativo todas susadquisiciones
anteriores. El uso del lenguaje y de otros sistemas de
representacin va a iniciar unos cambios que se vana prolongar hasta
la edad adulta.. En un cierto sentido puededecirse que las etapas
posteriores al penodo sensorio-motorson una reconstruccin en el
plano representativo del perodo que finaliza.La etapa
inmediatamente posterior. es decir, la etapa quetranscurre entre
los dos y los siete aos se ha denominadoperodo ..preoperacional..
porque el sujeto no es capaz derealizar ..operaciones.Segn la
teoria piagetiana uno de los rasgos ms caraci~s 160 161Digitalizado
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- 19. tersticos del desarrollo cognitivo es la formacin de
invarian/es, es decir, de elementos que se conservan cuando
seproducen las transformaciones. Asl, el esquema del
objetopermanente, del que hablamos en el captulo V, constituyeun
invariante ,claro que se produce durante el perodo sensorio-motor.
Las llamadas identidades y el establecimientode las primeras
funciones son tambin tipos de invariantesque se adquieren durante
el perodo preoperacional. Aligual Que los del periodo
sensorio-motor se trata de invariantes de un tipo ms bien
cualitativo que cuantitativo y enesto se diferencian de los
invariantes posteriores.Las IdentidadesLos sujetos dquieren en esta
etapa la nocin de que unobjeto contina siendo el mismo objeto a lo
largo de diversas transformaciones. Uno de los ms conocidos
experimentos de Piaget es el de la conservacin de los lquidos
queconsiste en que se presentan al nio dos vasos que contienen la
misma cantidad de agua y el lquido de uno de ellosse transvasa a
otro recipiente ms alto y estrecho. Se pregunta entonces al niQ si
contina habiendo la misma canti-.dad de agua o hay ms en uno que en
otro. Los nios en laetapa preoperaconal dicen que la cantidad de
agua ha variado, bien que hay ms, bien que hay menos. Pero sin
embargo si le preguntamos si el agua que hay es la misma, elnio va
a afirmar que si, que es la misma agua aunque sucantidad haya
variado.Este tipo de conservacin puede denominarse identidad y
establece que los objetos son considerados comomanteniendo su
propio carcter a lo largo de transformaciones aunque se modifiquen
otros aspectos. Esto constituye una adquisicin muy importante pues
podriamosimaginar lo que sera un mundo en el cual no hubieran
invariantes, un mundo en el que las cosas se modificaran yse
convirtieran en otras cosas distintas cada vez que se produce un
cambio en algtn aspecto. de ellas. Seria un mundoincomprensible en
el que difcilmente podramos manc~jamos.Otros experimentos ponen de
manifiesto esle mismo tipode conservacin; por ejemplo, si se toma
un trozo de alam~bre recto y se le hace adoptar la forma de arco.
Los sujetosms jvenes afirman que se trata del mismo alambre, los
unpoco mayores niegan que se trate del mismo alambre atenindose a
las modificaciones de forma y posteriormenie, con el desarrollo.
otros sujetos sostienen que se trata delmismo alambre. Todo ello
.sin que la cantidad se conservepues afirman que la longitud del
alambre se ha modificadoal curvarlo.Un interesante estudio
realizado por DeVries (1969), estudiaba el problema de la identidad
en un organismo vivomed;,nte un experimento en el que un gato, vivo
en el expe~rimento, era transformado en un perro utilizando una
mscara que imitaba perfectamente a este animal. Los niosms pequeos
crean que el gato se habla convertido en unperro mientras que los
mayores sostenan que haba habidoalgn truco, admitiendo que hay Ulla
identidad en un servivo o un objeto.Las funcionesAl mismo tiempo
que se adquiere la nocin de identidadde los objetos se adquiere
tambin la de relacin o dependencia funcional. Esto lo que supone es
que el nio comprende que algunos acontecimientos van asociados
conotros y una modificacin en el primero produce una modificacin en
el segundo, es decir, que las modificaciones de unoson funcin de
las modificaciones de otro. Estas relacionesfuncionales sin embargo
son tambin de carcter cualitativoj no cuantitativo. Un dispositivo
experimental para estudiarel desarrollo de las funciones utilizado
por Piaget consisteen un muelle horizontal fijo en uno de sus
extremos y unidoa un hilo Que se apoya en una polea y contina
verticalmente. De la parte vertical pueden suspenderse diversos.
pesos162 163114Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
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- 20. de forma que cuando se coloca un peso mayor se alarga
elhilo (por estiramiento de resorte) de tal manera que un
alar.gamiento de la part~ vertical supone que la parte
horizontaldel hilo se reduce y lo contrario sucede cuando se
quitapeso. Hay pues una dependencia funcional entre el peso y
lalongitud del aiambre o entre la longitud del hilo horizontaly de
la parte vertical de ste. Los nios hacia los cuatro oseis aos son
capaces de comprender estas relaciones aun.que no puedan manejarlas
tooavfa de forma cuantitativa nicomprenden que la longitud total
del hilase mantiene constanteoOtro experimento en la misma lnea
utiliza como material tres peces de juguete de cinco, diez y quince
centlmetrosy una serie de cuentas que se supone que son el alimento
delos peces. Se les dice a los nios que den al pez mediano eldoble
que al pequeo y al mayor el triple que al pequeo decomida. Los
sujetos a partir de los cinco aos son capacesde comprender que la
cantidad de comida est en funcindel tamao del pez aunque an no sean
capaces de establecer relaciones cuantitativas correctas.Todo esto
pone de manifiesto claramente un desarrolloen la capacidad de
organizar el mundo de acuerdo con unosprincipios, aunque falte
todava mucho p~ra que se puedanestablecer relaciones funcionales e
identidades de tipo numrico.Caractersticas del pensamiento
preoperatorioLa primera etapa del pensamiento preoperatorio, la
quetranscurre entre los dos y los cuatro aos est dominada porla
adquisicin del lenguaje y su insercin dentro de la accin. Hay una
lenta sustitucin de la experiencia por la deduccin y la
subordinacin de las acciones sensorio-motrices al trabajo realizado
por medio de la representacin.Se suele denominar al pensamiento
preoperatorio tamobin pensamiento ..intuitivo porque el nio afirma
sinpruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificado-Des de
sus creencias. En realidad, no es que no sea capaz dedar pruebas
sino que ni siquiera lo intenta porque no sientesu necesidad. Esto
es una manifestacin del egocentrismodel que hablamos antes que hace
dificil ponerse en el puntode vista de otro. Si la propia creencia
o afirmacin es evidente y resulta dificil ponerse en el punto de
vista de otro,no es necesario buscar una prueba o una justificacin
de loque se dice pues ser igualmente evidente para los demsque para
uno mismo.Se ha denominado tambin a esta etapa de
pensamiento..preI6gico por falta de una lgica de clases y una lgica
derelaciones que se constituirn en el periodo de las operaciones
concretas.El nio tiene dificultades para colocarse en la
perspectivade otro y toma todas las cosas desde su punto de vsta.
Estoes lo que se denomina egocentrismo y constituye una tendencia
muy importante en el desarrollo del nio. El lenguaje.aunque tiene
una funcin bsicamente comunicativa, tiene unaspecto egocntrico en
pios pequeos y Piaget observ en1923 qe buena parte del lenguaje de
los nios no est desti-:nado a la comunicacin sino que es un apoyo
para la accinpropia Dos nios estn dibujando juntos en la mesa y
cadauno de ~lJos. comenta el dibujo que est haciendo e inclusohace
preguntas sobre su dibujo para las que sin embargo noespera
contestacin. Vygotsky sostuvo que este lenguaje egocntrico se
transforma en el lenguaje interior de los adultos.Podemos decir que
para el niflo preoperatorio la realidad es menos real que para el
adulto. Lo real presenta uncarcter difuso sin que exista una neta
oposicin con e1juego. El nio fabula y juega constantemente sin que
los limitesentre ese juego, los deseos y la realidad sean tan
ntidoscomo para los nios mayores.El nio preoperatorio entiende bien
las situaciones cuando stas no presentan excesivas complejidades.
El desarrollo perceptivo es grande desde muy temprano, desde
lasprimeras etapas del periodo sensorio-motor y suspercepciones,
imitacin y acciones se prolongan en representaciones.Pero apenas la
situacin el: algo ms compleja el nio em115 164 165Digitalizado por:
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- 21. pieza a tener problemas. Sobre todo cuando lo que se
tratade entender son transformaciones y no situaciones
estticas.cuando el nio est presenciando un proceso y existen
aparentes contradicciones dentro de ese proceso. Por ejemplo,le
presentamqs al nio una serie de engranajes que estnconectad.os unos
con otros. Si nosotros hacemos girar unade las ruedas en un
sentido, por ejemplo la de la izquierda,la siguiente a la derecha
lo har en sentido inverso y latercera girar en el mismo sentido que
la primera. Sin embargo los nifas a los cuatro o cinco aos suponen
que todaslas ruedas giran en la misma direccin. Esto no es
enprincipio extrao porque el nio no ha aprendido bien elmecanismo
de funcionamiento de estas ruedas. Pero lo queresulta ms llamativo
es que si movemos las ruedas delantede l y l est viendo cmo se
transmite el movimiento deuna rueda a otra, incluso colocando
encima de cada ruedaseales de colores para que sean ms visibles los
movimientos, seguir sosteniendo que se mueve como l ha dicho yen
todo caso no.ser capaz de explicar cmo se est produciendo el
movimiento. No hay entonces una lectura correctade la experiencia,
de lo que est sucediendo delante de l.Este es un aspecto importante
del desarrollo y es que elnio slo ve las cosas en la medida en que
sus instrumentosintelectuales lo hacen posible.Las limitaciones en
el pensamiento )lel nio le permitensin embargo resolver muchos
problemas y explicar muchassituaciones, pero no todas. Cuando se
trata de movimientoso de transformaciones slo las comprende en la
medida enque no existan contradicciones, en que los dato!) de la
perocepcin contribuyn a la comprensin del problema. Volvamos al
ejemplo de los vasos Piaget. Se presentan al nio dosrecipientes.
dos vasos iguales, lleno uno de un lquido rojo yotro de un liquido
verde. Echamos el contenido de uno de,los vasos en otro recipiente
alto y estrecho en el que elliquido llegar mucho ms arriba. El nio
ha visto cmo se realiza la transformacin. Si le preguntamos si hay
lo mismo enel vaso A que en el "aso alto y estrecho es frecuente
que elnio conteste que no, que hay ms en el vaso alto. El nio
havis,o cmo echbamos el liquido de un recipiente al otro yeso le
inclinara a pensar que se trata del mismo lquido,pero la cantidad
ha variado porque perceptivamente pareceque hay ms en ese
recipiente. Se produce entonces un conflicto que se resuelve a
favor de los datos perceptivos en detrimento de las
transformacionesEl experimento pone de manifiesto tambin otra de
lascaractersticas del pensamiento del nio preoperatorio y esla
dificultad para tener en cuenta simultneamente variosaspectos de
una situacin. El nio se centra predominantemente sobre un aspecto
en detrimento de otros. e inclusoesos aspectos pueden variar de un
instante al siguiente. Porejemplo. lo que le sucede al nio en el
experimento con losvasos 10 podemos explicar tambin diciendo que
slo secentra sobre un aspecto del vaso alto. el ms destacado desde
el punto de vista perceptivo, su ahura. pero descuida elotro
aspecto relevante, que es su grosor. Esto indica que enexperimentos
como ste cuando el vaso es demasiado estrecho algunos nios puedan
decir que hay menos porque elvaso es muy estrecho. Esto lo que pone
de manifiesto enton- .ces es que el nio o bien considera la altura
o bien considera el grosor pero tiene dificultades para considerar
ambascosas simultneamente.Si le pedimos al nio que expliqu algn
fenmeno quese produce delante de l, sus explicaciones pueden
fcilmente ser contradictorias, lo cual puede explicarse por la
raznanterior. por la dificultad de considerar ms de un aspecto.Al
preguntarle por ejemplo por qu flotan una serie de objetos y no ser
capaz el nio de comprender nociones como lasde densidad (que no se
entiende hasta la etapa formal), enunos casos nos dir ante un
objeto, por ejemplo una bola demadera. que flota porque es pequea y
de una bola de hierro nos puede decir que se hunde porque es
pequea. Encambio un bloque de madera flota porque es grande y
tienefuerza para sujetarse en el agua, mientras que una
planchametlica se hunde porque es grande y el agua no tiene fuerza
para sujetarla. Todas estas contradicciones lo son para eladulto
pero no para el nio que en cada momento se est118
166167Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
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- 22. centrando slo sobre un aspecto, el ms fcilmente
perceptible, el ms destacado, y entonces olvida los otros aspectos
ysus explicaciones anteriores.Esta centracin sobre un aspecto se
manifiesta tambinen las clasificaciones. Si damos al nio una serie
de materiales, por ejemplo de figuras geomtricas, que difieren por
sufonna (tringulos, clrculos, etc.), color, tamao, etc., y le
pedimos al nio que ponga juntas las que tienen que ir juntasnos
encontramos que una de las formas que tiene el niopara organi7.aT
ese material es colocar unas a continuacinde otras pero cambiando
el criterio, de tal manera que, porejemplo, coloca un tringulo rojo
y al lado un tringulo verde, porque los dos son tringulos, despus
del tringuloverde un circulo verde porque los dos son verdes y al
ladoun cuadrado azul porque ambos son pequeos, etc., as vahaciendo
una clasificacin en la que cada elemento tienealgn parentesco con
el anterior pero no hay un criterionico sino que ste va
cambiando.Del mismo modo en las clasificaciones les resulta
difciladmitir que un objeto, un elemento de la clasificacin, me da
pertenecer simultneamente a dos clases, pues, si pertenece a una,
deja de pertenecer a la otra. As, por ejemplo, no se puede ser
madrileo y espaol al mismo tiempo, pues si se es una cosa no se
puede ser la otra. Por eso, los nios a los que se les ha enseado
que se puede ser ambas cosas a la vez se ven obligados a
justificarlo con explicaciones pere grinas tales como -naces en
Espaa y iuego te llevan aMa drid., o -naces en MadIid y te bautizan
en Espaa-, etc.Aunque el nio es capaz de formar clases y
categoras,sin err.bargo, las relaciones entre stas son todava
pobres yno es capaz de manejar una jerarqua de clases. Esto
estarreservado para el periodo de las operaciones concretas
propiamente dicho.La clave de todas estas conductas est
probablemente enla dificultad para manejar mucha infonnacin. Se
sabe quecon la edad va aumeritando la capacidad para el manejo dela
infonnacin y quizs ello pueda explicar esa dificultadpara
considerar vanos aspectos de una situacin al mismotiempo, pero es
necesario explorar todava este aspecto de Idesarrollo desde esa
perspectiva.Con la lgica de relaciones las dificultades son
semejan.tes a las que se encuentran con la lgica de clases, El
niono es capaz de ordenar sistemticamente una serie de varioIlas de
menor a mayor o de mayor a menor, sino que sl,)puede formar con
ella parejas o tros colocando una grande,una mediana y una
pequeiia.El nio entiende adems en esta edad las relacione,como si
fueran propiedades y ror ello stas no tienen uncaracter recproco.
Vamos a explicarlo. Por ejemplo -ser ex.tranjero- es una ,elacin
entre dos individuos y si Juan esexrranjel-o pa-a Mara, Maria es
extranjcra para Juan. Perolos nios no lo entienden asl y piensan
que hay gente que esextranjera en s misma y que ellos, er: carr.
bl(), no rUf~dcnser extranjeros bajo ni!lguna circunstancia,
Es!:.> sucede tamobin incluso con relaciones ms familiares como
b de serhermano deo: Si Daniel tieroe dos herm""o~, Enriqllt" y
Carolos y le preguntamos que cuntos hermanos tiene C3rlos esfcil
que nos conteste que nirJgUI10 p;:,rq..:e la rel:!cin no .eentiende
recproca y Daniel tiene hcrll1ano~ pero sus hprmanos no tienen
hermanos (esto est ligadc tambin ",1 eguc~ntrismo y la dificultad
para ponerse en d punto de 15la de!otro), Algo semejante pasa con
noci6ne~ como la de derechae izquierda: cuando el nio ha aprendido
3 dist:n:uir!3spiensa que la izquierda y la derecha de la rer~ona
C)1Il. lien(enfrente son las que estn enfrente de su izquierda y d?
~1Iderecha y no se da cuenta de que frente a su izquierda tienela
derecha de la otra persona.El nio no entiende los procesos en su
conjunto sino queslo toma de ellos elementos aislados, fragmentos
que dest;,can especialmente sin que sea capaz de componer con
todfJSlos elementos una unidad.Tampoco es consciente de su propia
actividad. Su capacidad instrospectiva es muy reducida y cuando le
preguntarnos cmo ha conseguido llegar a un resultado lo ms pmbable
es que nos d una contestacin disparatada. lo mismoque si le
preguntamos cmo sabe una cosa tampoco 5el168 169117Digitalizado
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- 23. capaz de decimos dnde o cmo lo aprendio. A los nios
lesresulta muy dificil reconocer que no saben algo y por ellosuelen
dar siempre contestaciones aunque tengan que inventarlas. Incluso
si nQ saben contestar es ms probable quenes digan ya no me acuerdo
que no lo s,..Desde el punto de vista del razonamiento Piaget
sealque a esta edad los nios no hacen ni un razonamiento indllctivo
ni un razonamiento deductivo sino lo que denomintransduccin. que es
un paso de lo singular a lo singular.siil generalizacin.LAS
OPERACIONES CONCRETASHacia los siete aos aproximadamente se inician
una serie de cambios en el pensamiento del nio. ste alcanzaformas
de organizacin de su conducta que son muy supe-LA DEDUCTIBIUDAD DE
LO REALUna de (as caractersticas ms destacadas del
desarrollontelectualla constituye (a subordinacin progresivad.. .os
datos inmediatos a una necesidad dirigida por lalt.f.;ca. En el nio
pequeo, como hemos sealado, haytm predominio de (os estados sobre
las transformaciones(,14e los conectan.. La apariencia de la
situacin dominaS:Jbre e( proceso que ha llevado a ella. En los
mayoressin. embargo es al revs y lo perceptivo queda subordinado al
proceso. Esto se pone especialmente de manifiestocuando se produce
una contradiccin que los pequeosno son capaces de resolver y los
mayores s. Un ejemplopermitird aclarar (o anterior.Se trata de una
hermosa experiencia realizada por J.Piaget y A. Bullinger acerca de
lo que denominan las diferencia!: infraliminales (investigaciones
sobre la contradiccin, cap. 1). La situacin es la siguiente: se
presentan a nios de cinco a doce aos un tablero que tienesiete
agujeros circulares en cada uno de los cuales puedeintroducirse un
disco que encaja perfectamente. El dimetro de los discos, y por
tanto el de los agujeros, aumenta paulatinamente de una manera
imperceptible condifere1cias de dos dcimas de mi/{metro. As el
prmerdisco tiene 58,8 milmetros de dimetro, el segundo 59,
eltercero 59,2. hasta el sptimo que tiene 60,D milmetros.El nio
puede comparar los discos sucesivos entre s( esdecir, el primero
con el segundo, el segundo con el tercero, el qu.into con el cuarto
o con el sexto etc., y el sptimoest libre y lo puede comparar con
todos los dems. Elnio puede manipular los discos y lo que se le
pide esque determine si son iguales o son diferentes. El proble.ma
es que el dimetro de dos discos contiguos difiere deforma
imperceptible pero entre el primero y el ltimohay. una diterencia
claramente perceptible. Las conductas de los nios son enormemente
ilustrativas desde elpu.nto de vista del problema que plantebamos
al principio. Hacia los cinco-seis aos los nios no san capacesde
encontrar ninguna contradiccin. Por una parte losdiscos son lodos
iguales y por otra parte son diferentes.Lo ms que hacen es sealar
que por ejemplo los tresprimeros son pequeos y los cuatro ltimos
san grandes.Cuando se les pide que comparen el tercero con el
cuartocambian la divisin de la serie y establecen que los cuatro
primeros son pequeos y lbs tres ltimos son grandes, ya medida que
se les sigue preguntando continanestableciendo modificaciones de
este tipo. Los sujetos deun nivel intermedio entorno a los siete
aos y hasta losdiez aproximadamente se dan cuenta de la
contradiccinque existe pero todav{a no son capaces de explicarla.
Porltimo. a partir de los once aos aproximadamente loschicos no slo
se dan cuenta de la contradiccin sinolt-8170171Digitalizado por:
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- 24. que sealan la necesidad de que los discos contIgUOS,aunque
parezcan iguales, en realidad no lo sean y que lasuma de esas
diferencias imperceptibles produce una diferencia perceptible entre
los discos de los extremos.Esta experienCia constituye entonces un
hermosoejemplo de cmo la apariencia, como la percepcin delos
objetos, que se presentan como iguales entre s, sesubordina a un
principio general (el de que una serie deobjetos iguales uno a uno
son iguales todos ellos entres~ es decir la nocin de transitividad)
y ese principio prevalece sobre lo observable de tal manera que
esto pasa aconsiderarse como wIa apariencia. Es decir, que el
principio se emplea como general y como ms poderoso queel dala del
momento. Este es un proceso que se manifiesta en mltiples problemas
pero que en el ejemplo citadoaparece C011 una gran e/aridaddores a
las anteriores en cuanto que empieza a organizar enun sistema
aspectos que hasta entonces permanecan muyinconexos y esto hace que
muchas de las caracterfscas quehemos descrito en la etapa
preoperatoria desaparezcan, porejemplo, la insensibilidad a la
contradiccin. Los progresosen la organizacin del mundo hacen que
entienda muchomejor las transformaciones y que los estados quedan
sometidos a ellas. En adelante los estados no sern ms que elementos
que aparecen entre las transformaciones y que estnconectados
siempre por ellos.Las conservacionesLacomprensin del mundo como un
sistema en perpetuo cambio exige la existencia de i wariantes, es
decir, decosas que no se modifican cuando se produce una
transformacin. Si nosotros transformamos un objeto, ya sea
cambiando su forma, o desplazndolo, hay algo que cambia yalgo que
permanece. Una famosa experiencia de Piaget, muyemparentada con la
de los vasos, consiste en tomar dos bolasde plastilina iguales. de
dos colores distintos, y aplastar anteel nio una de ellas y darle
la forma de una galleta de talmodo que su superficie aumenta pero
al mismo tiempo sehace ms delgada. Cuando el nio manipula
materialescomo ste tiene que descubrir primero que se trata del
mismo objeto, que es la misma plastilina .Ia que se ha modificado,
que t:s en cierto modo la misma y en cierto modo es diferente. Una
vez qul! el nio sabe que la plastilina es la mismatiene que
descubrir que no han cambiado varias de sus caractersticas. Primero
descubre que es la misma cantidad deplastilina la que hay en la
bola o en la galleta Es decir. quela cantidad de substancia no ha
variado. Luego tiene quedescubrir que si antes tenan el mismo peso
ahora continan tenindolo tambin y que el peso es una
caracteristicaque no varia a l largo de las modificaciones de
forma. Entercer lugar tiene que descubrir que no ha cambiado el
volumen y que ambas bolas. la que contina teniendo forma debola y
la modificada, continan teniendo el mismo espacio.La conservacin
de. la substancia. del peso y del volumensuponen un largo trabajo
de descubrimiento.Hacia Jos cinco aos sabe que la bola no ha
cambiadoaunque la aplastemos pero piensa que hay ms plastilina enla
bola aplastada. Hacia los siete admite que hay la mismacantidad de
substancia en la bola y en la galleta. pero todavapiensa que el
peso ha variado y hasta los nueve aos no ad-LA CONSERVACIN DE LOS
UQUlDOSA lo largo del desarrollo del individuo tiene que construir
invariantes sobre muchos de los fenmenos que suceden tl su
alrededor, es decir, cosas que no se modificancuando se produce una
transformacin_ Un ejemplo muyclaro de estos invariantes 10
constituye la conservacinde los liquidos, el comprender que la
cantidad de lquido173118172Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto
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- 25. qu.e existe en un recipiente no se altera cuando se produ
mitir la constancia del peso. Slo hacia los once comprence una
modificacin de forma. cuando cambiamos el li de que el volumen no
se modifica al modificar la forma yquido del recipiente. que el
volumen es independiente del peso de tal maneralA. experiencia se
realiza de. la siguiente manera: Pre que ocupa el mismo volumen un
cilindro de pl!!itilina y unosentamos a un nio dos vasos iguales (A
y A1 que contie de plomo, de las mismas dimensiones, aunque el
segundon.et1 la misma cantidad de dos Uquidos de colores distin
pese mucho ms. El nio debe anticipar que si los metemostos.
Vertemos el contenido de uno de ellos en un vaso dentro de dos
recipientes iguales llenos de agua hasta laaltO y delgado
(B)..Antes de los .siete aos de edad. por misma altura el agua
subir exactamente lo mismo en amtrmino medio, cuando le preguntamos
a un nio si /ly bos a pesar de la diferencia de peso.la misma
cantidad en B que en A es frecuente que con- Son muchas las
propiedades de este tipo que el nio tienteste que hay mds liquido
en el vaso alto que en el otro ne que ir adquiriendo y construyendo
a lo largo de su desvaso. Si por el contrario vertemos el contenido
de uno de arrollo, porque estas nociones no estn directamente
extralos vasos iniciales en un recipiente bajo y a",clw (e) es das
de la experiencia ni tampoco se ensean en la escuela,frecuente que
los nios contesten que hay menos canti sino que el nio las tiene
que construir en su manejo de losdad de liquido para beber.
objetos.Esos nios no han formado an la nocin de canti Adems de esta
conservacin de la substancia, del peso ydad de liquido como algo
que se conserva a travs de las del volumen hay otras muchas formas
de conservacin quemodificaciones de forma. El aspecto perceptivo de
la si es lo mismo que decir de invariantes que se establecen
entuacin, el hecho de que en un caso parezca que hay mu las
transformaciones. Por ejemplo, el nio tiene que descucho porque el
recipiente es muy .lto yen otro poco por brir que el nmero de
elementos de un conjunto de objetosque es bajo, llevan al nip a
decir que la cantidad se ha no cambia aunque se modifique la
disposicin. O que la lonmodificado y que hay.menos liquido. Es
hacia los siete gitud de dos varillas no cambia cuando desplazamos
unaaos cuando los nios empiezan a afirmar que la canti con respecto
a la otra.dad no ha cambiado porque el Uquido es el mismo, por
Todas estas formas de conservacin suponen organizar yque se puede
volver a echar en el vaso inicial y habr lo sistematizar el mundo
circundante y crear categoras que lomismo, o porque el nuevo vaso
es muy alto pero es tam expliquen. Muchas veces los errores
persisten durante largobin muy estrecho. tiempo, incluso ms de lo
que han encontrado los psiclogosen trabajos de laboratorio. As por
ejemplo, en un estudiocon nios sobre la explicacin de fenmenos
fsicos cotidianos encontrbamos que alumnos de 6., 7. Y8. crean
queaplastando una bola de plastilina que se hunda en el
aguaconseguira flotar y esto lo sealaban explicitamente ms deun
tercio de los sujetos y slo el 2,5 % conseguan
explicarsatisfactoriamente cmo podra hacerse flotar una bola
deplastilina en el agua simplemente cambindola de forma.Esto que
hemos encontrado en otros muchos problemas,A A B e pone de
manifiesto la gran cantidad de creencias errneasque manejan los
escolares y que no son absurdas en absolulto 174175Digitalizado
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- 26. to desde su punto de vista, sino simplemente la
explicacinmejor que son capaces de dar con los instrumentos
intelectuales de que disponen. Por ello es esencial que el
profesorconozca y se interese por esas ideas que desde el punto
devista adulto son errneas y que va a determinar cmo entiende las
explicaciones que se le dan en eraula.Las operacionesEn sus
esfuerzos por organizar el mundo el nio utilizauna serie de reglas
que son semejantes a algunas de las quela lgica ha estudiado. Por
ejemplo, uno de los aspectos importantes del progreso del nio lo
constituyen las clasificaciones que realiza con 1m; objetos. Como
decamos antes.para encontrar sentido en el mundo es necesario
formar categoras o clases con elementos que frecuentemente no
sonexactamente iguales y por ello hay que realizar una abstraccin
de las caractersticas que son irrelevantes. Esa labor
declasificacin)a empieza el nio cuando es muy pequeo, todava en el
periodo sensorio-motor, pero hasta la edad desiete u ocho aos no
empieza a manejar de forma satisfactoria todos los aspectos de la
clasificacin. l?or ejemplo, nologra comparar correctamente un
conjunto de elementoscon otro conjunto en el cual est incluido el
primero y asnos puede decir que hay ms margaritas que flores ante
unramo que tiene ocho margaritas y dos rosas es decir, en totaldiez
flores. En la etapa que estamos describiendo el escolarrealiza
grandes progresos en el terreno de la clasificacin ydescubre tambin
la posibilidad de pertenecer a varos conjuntos, aceptando por
ejemplo que se puede ser madrileo yespaol al mismo tiempo ya que
todos los madrileos sonespaoles.Este ltimo ejemplo ilustra una vez
ms la relacin entreel aprendizaje escolar y el desarrollo
intelectuaL Los niosdesde muy pequeos saben que Madrid es la
capital de Espaa y son capaces de repetirlo correctamente si se les
pregunta. Pero cuando les planteamos si todos los madrileosson
espaoles, los nios de cinco O seis aos lo niegan o loaceptan pero
dando justificaciones absurdas. Tampoco en.tiende que todos los
madrileos son espaoles y que algunos espaoles son mdrileos. es
decir. no comprenden lasrelaciones que ligan -esos conjuntos.
Pueden aprender unaexpresin verbal pero no todas las implicaciones
que conlleva con lo cual podemos decir que no ha aprendido nada
quele sea til pues no puede servirse de ese conocimiento
encontextos en los cuales tenga un sentido preciso.
Aprenderrelaciones entre clases supone construir toda una lgica
declases en la cual hay una jerarqua que va de las ms generales
hasta las ms particulares y existen determinadas relaciones de
inclusin dentro de esa jerarqua. Todo esto es loque forma el
escolar. de una manera espontnea, durante elperodo de las
operaciones concretas.Paralelamente a los progresos en el manejo de
las clasifi.caciones el nio realiza otros con las relaciones y
logra ordenar elementos no slo de acuerdo con sus semejanzas
sinotambin con sus diferencias. por ejemplo, es capaz de reali.zar
una seriacin de elementos de distinto color; tamao,grosor. etc.
Tambin entiende otras propiedades de las relaciones y se da cuenta,
por ejemplo, de que extranjero es unarelacin y no una propiedad de
tal manera que los extranje.ros lo son para alguien, en
determinadas circunstancias yque l mismo puede ser extranjero en
ciertos casos o conrespecto a otras personas.Todo esto constituye
un progreso en la organizacin delmundo y en la comprensin de ste.
Las acciones que anteseran inconexas ahora se organizan en
conjuntos y esto lesda un sentido nuevo, As no puede hablarse de
una clase ais.lada sino de sistemas de clases o de sistemas de
relaciones.Piaget habla de que el nio maneja operaciones que
sonacciones interiorizadas. es decir. que no es necesario
realizarlas prcticamente, sino slo en el pensamiento, reversi.bies,
o que pueden hacerse en un sentido y en sentido opuesto dndose
cuenta de que es la misma operacin, como porejemplo aadir o quitar
elementos a una clase. y coordinabJesen estructuras de conjunto, es
decir, que forman un sistemj 2"1176 177Digitalizado por: I.S.C.
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- 27. Todos es tos progresos en el terreno del pensamiento hacen
que el nio sea ms independiente de los aspectos puramente
perceptivos j .tambin que atienda a aspectos menosevidentes. As
entiende mejor las transformaciones que llevan de un estado a otro
estado y en el problema que antestratbamos de la bola de plastilina
el nio no atiende slo a. que la bola ha cambiado deforma y presenta
otro aspecto,sino que tambin tiene en cuenta cmo se ha llegado a
esanueva forma y que la plastilina es la misma que antes.Las
nociones cientficasEsos progresos en el pensamiento se manifiestan
tambin en la construccin de otras nociones cientficas que
lepermiten igualmente organizar la realidad. Tambin hacialos siete
aos el nio adquiere lo que se denomina la conservacin del nmero a
la que aludamos ms arriba y que esnecesaria para que podamos decir
que el nio ha alcanzadoun manejo satisfactorio de la nocin de
nmero. Antes deesa edad los nios piensan por lo general que dos
conjuntosque tienen el mismo nmero de elementos pero distinta
disposicin espacial no tienen por qu (ser iguales. Por
ejemplonosotros ponemos en correspondencia una fila de diez fichas
amarillas y otra de diez fichas azules. Si le preguntamos al nio si
hay las mismas fich;:ls en las dos filas nos contestar que s pero
si alargamos una de las dos fiJas y le volvemos a formular la
pregunta, es muy probable que el niode la etap.a preoperatoria nos
conteste que hay ms fichasen la fila mas larga. Por esto no debemos
dejar engaarnospor las apariencias y el que un niosea capaz de
reptir losnombres de los nmeros no quiere decir que haya dominado
la numeracin, tiene que haber compr:endido adems laconstancia del
nmero y el carcter inclusivo y serial de losnmeros cardinales y
ordinales.En otros terrenos se producen progresos semejantes. Sinos
atenemos por ejemplo a los realizados respecto a la medida
espontnea vemos que se pueden distinguir en ellavarias fases. En
una experiencia tpica realizada por Piagetse le pre~enta al nio
.una torre hecha con bloques de made..ra y se le dan otros bloques
de distinto tamao para queconstruya una de la misma altura pero
situada encima deuna meSa que est alejada del modelo. Inicialmente
el nioconstruye la torre sin preocuparse de la altura; poco a
pocoempieza a entender la necesidad de utilizar un trmino medio
como medida, lo cual supone que est empezando a servirse de la
transtivtdad. Si la torre A es igual a un elementointermedio B, y
el elemento intermedio B es igual a la torree que l ha construido,
entonces las torres A y e son iguales.De este modo el nio descubre
la posibilidad de utilizar unpalo o un elemento intermedio sobre el
cual marca la alturade la torre A y la compara con la que ha
construido. Pero elprogreso c>.1timo se realiza cuando entiende
que puede utilizar un elemento intermedio ms pequeo qt,.;e el
modelo yaplicarlo un cierto nmero de veces, es decir, puede
servirsede una unidad de medida inferior en tamafio al objeto
quequiere medir. Este ltimo progreso se viene a conseguir
precisamen te en los comienzos de nuestro ciclo.De forma semejante
se van desarrollando otras nocionesde tipo cientfico como son otros
aspectos del conocimientodel espacio, del manejo de sistemas de
referencia, relativasal tiempo, a la velocidad, etc. En todos los
casos el nio vapasando desde un~ concepcin muy centrada sobre s
mismo y sobre su propia. actividad a una descentracin en laque las
nociones $C van haciendo cada vez ms objetivas.Pero todava son
nociones formadas por generalizacin apartir de la experienca y no
nociones puramente abstractase hipotticas que no se podrn construir
hasta el siguienteperodo, el formalLA MEMORIAEn el trabajo escolar
se ha atribudo siempre un papelimpoHante a la memoria que, a
menudo, se ha contrapuestoa la inteligencia. "Es un chico muy
inteligente pero se olvida179t,22 178Digitalizado por: I.S.C. Hctor
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- 28. enseguida. es una frase que podemos escuchar o, por
elcontrario. tiene mucha memoria pero es una persona bastante
corta" hablando como si se tratara de dos cosas independientes o
hasta contrapuestas. Incluso entre las materiasescolares es
frecuente distinguir entre las que requieren.ms memoria, como podda
ser la historia o la literatura Yasignaturas ms de entender. que
precisan ms inteligencia,como pueden ser las matemticas o la fsica.
Tambin sedice a menudo es ~na persona que se aprende de memoria la
asignatura, me s el libro de memoria, etc. Pero la concepcin
popular que subyace a este empleo del trmino memoria es bastante
incorrecta Y responde a ideas parciales o equivocadas sobre el
funcionamiento psicolgico Y sobre lo que es la memoria, pero que
casan bien con la organizacin tradicional del trabajo escolar.La
concepcin que se tiene de la rr.emora dentro de lapsicologa ha
cambiado mucho en los ltimos aos y se hapasado de la idea. ms o
menos expfcita de un almacn enel que se amontonan datos -los
recuerdos- a un mecanismo muy activo y muy relacionado con la
inteligencia en elque se elaboran Y reelaboran continuamente los
recuerdosen funcin de la entrada de nueva informacin. El estudiode
la memoria es hoy uno de los aspectos ms importantesde la psicologa
Y en el que mayores progresos se han realizado.El concepto
tradicional de la memoria era bastante confuso y bajo ese rtulo se
encubran gran cantidad de cosasdistintas. En general la memoria
puede entenderse como laadquisicin Y el mantenimiento de
conocimientos de cualquier tipo. En un sentido muy amplio se puede
considerarcomo memoria todo lo que sea formacin Y mantenimientode
nuevos esquemas, el de golpear un sonajero o conducirun automvil.
El recuerdo de un esquema es el propio csquema funcionando Y as. si
un nio ha aprendido a montaren bicicleta. o a dividir. lo que ha
hecho ha sido formar esquemas complejos mediante la reunin de otros
ms simpIes que se ponen en marcha cuando ve una bicicleta, o
lepiden que haga Una divisin, El recuerdo es el ejercicio deesos
esquemas, esto es, el montar en bicicleta o el dividir yeso
constituye un conocimiento perfectamente integradocon otros cuando
se ha aprendido de verdad. Pero el usoms habitual del trmino
memoria no se refiere al recuerdode esquemas sino al de situaciones
ms determinadas, o deobjetos, conocimientos que estn localizados en
el espacio yen el tiempo: lo que hice el da de reyes, la excursin a
lamontaa, el nombre de mis compa~ros de clase, etc.Los progresos en
el estudio de la memoria se han realizado relacionndola con la
recepcin y la elaboracin de lainformacin. Nos llega informacin a
travs de los sentidosy se ha visto que esa informacin no desaparece
instintivamente sino que se mantiene durante un pedodo de tiempomuy
breve pero que puede medirse, por lo general inferior aun segundo y
se mantiene mucha informacin que es analizada. Parte de ella se
registra en lo que se denomina la "memoria a corto plazo.. o
memoria inmediata que tiene unaduracin breve, en general inferior a
medio minuto, y quesupone ya una seleccin muy importante respecto a
lo quese haba mantenido en el registro sensorial. El nombre deuna
persona o un nmero de telfono lo recordamos durante unos segundos
depus desaparece. a noser que hagamosun esfuerzo por recordarlo o
algn ejercicio para ello. Lacapacidad de mantener informacin en la
memoria inmediata es reducida y va aumentando con la edad.Si
queremos conservar algo durante ms tiempo se supone que debe
registrarse de otra manera y pasar a lo que sedenomina la memoria a
largo plazo en la que se acumulaninformaciones muy variadas y en
gran cantidad. En principio el nmero de informaciones que se pueden
mantener enla memoria a largo plazo es ilimitado pero el problema
eshacer recuperar la informacin que est all. Muchas vecespodemos
suponer que disponemos de una informacin perolo que no sabemos es
cmo recuperarla, es como si tuviramos un dato en un fichero pero no
supiramos en dndeest.El problema es que los datos que estn
registrados en la __.memoria no son siempre accesibles y no lo son
de la misml,2:3181180Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto
Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 29. manera. Por esto se puede distinguir distintas
actividadesrelacionadas con la memoria y entre ellas se puede
diferenciar entre la memoria de reconocimiento Y la memoria
devocacin. Es mucho ms fcil reconocer un dato que suministrarlo. Si
noS preguntan cul es el nombre del carteroquiz no nos acordemos
pero si nos dicen el cartero se llama Pedro, Juan o Enrique y hemos
odo alguna vez su nombre, posiblemente noS ser ms fcil reconocerlo.
De la misma manera sucede con la cara de una persona, es muchoms
difcil describir la fisonoma de alguien que reconoceresa fisonoma
en una serie de fotografas.La amplitud de la memoria va aumentando
con la edad. Si medimos la memoria por ejemplo por el nmero de
dgitos que se pueden recordar vemos como entre los dos o tres aos
hasta los quince o diecisis ese nmero va aumentando y al llegar a
la edad adulta se estabiliza. Se admite que los humanos son capaces
de manejar en la memoria a corto plazo unas siete unidades de
infonnacin. Pero en realidad este .hecho no es demasiado importante
desde el punto de vistaprctico porque lo que afecta sobre todo ala
capacidad derecordar son las estrategias o los procedimientos que
utilizamos para hacerlo. Podemos recordar dgitos o letras
aisladaspero tambin podemos reunirlos en bloques yeso
facilitaenormemente el recuerdo. Lo que posiblemente cambia mscon
la edad es precisamente la capacidad para ser capacesde recordar
yeso supone organiz.ar los conocimientos.Los nios muy pequeos no
disponen de mecanismospara mantenc el recuerdo, de estrategias para
recordar,como puede ser, si se trata de un nombre, repetirlo
mentalmente una serie de veces. Si nosotros le damos a nios
dediferentes edades una serie de dibujos de objetos para quelos
recuerde es muy diferente que nosotros le permitamosclasificar y
organizar esoS objetos de la manera en que lo desee o que no se lo
permitamos, por ejemplo que le dejemosque agrupe todos los dibujos
que se refieren a juguetes o amuebles. Esto lo hacen espontneamente
los chicos a partirde pongamos ocho o nueve aos mientras que los ms
pequeos tratan de acordarse por las buenas. Cuando intentamos que
los chicos recuerden algo si les ayudamos o lessugerimos fonnas de
organizacin del material entonces lesresulta ms fcil acordarse, por
ejemplo. si ante un nmerode muchas cifras les aconsejamos que las
agrupen en nmeros de dos o tres cifras.As pues, el recuerdo est muy
estrechamente relacionado con la capacidad de organizar el material
que se lieneque recordar y esa capacidad de organizacin est en
relacin con el desarrollo cognitivo. Si nosotros le damos a chicos
una serie de figuras geomtricas colocadas sobre uncartn en
determinada posicin pero sin que estn ordenadas de alguna forma que
pueda descubrirse fcilmente elrecuerdo ser malo tanto en chicos
pequeos como en otrosmayores. Si en cambio le damos esas mismas
figuras ordenadas de acuerdo con su forma por un lado y su tamao
porotro, el recuerdo de los mayores ser mucho mejor que el delos
pequeos que probablemente ni siquiera se den cuentade que las
figuras estaban ordenadas. As pues, la capacidadde recuerdo est
estrechamente relacionada con el sentidoque tenga lo que tenemos
que recordar y con la conexinque pueda establecerse con otros
conocimientos.Hay un interesante experimento realizado por Chi
en1978 en el que examinaba la memoria de listas de nmerosen nios y
adultos Yencontraba, como es habitual, que elrecuerdo es mejor en
los adultos. Luego someta a esos mismos sujetos a otra prueba, Les
presentaba fichas de ajedrezcolocadas sobre un, tablero en
posiciones que correspondana situaciones del juego. Los chicos
haban sido seleccionados entre aqullos que tenan un buen
conocimiento del ajedrez mientras que los adultos no tenan una
preparacinespecfica en ese terreno. Pues bien, el resultado es que
elrecuerdo de los tableros de ajedrez era netamente superioren los
nios que en los adultos. Cmo podemos explicaresto? Para los adultos
la colocacin de las fichas de ajedrezno era algo significativo
mientras que los nios, jugadoresde ajedrez, vean all
configuraciones que tenan un significado y las recordaban con ms
facilidad.Una experiencia realizada por Piaget y sus
colaboradores1.(}4. JIiW llBDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto
Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 30. es incluso ms sorprendente. Presentaba a chicos de
distintas edades una serie de varillas ordenadas segn el
tamaocreciente como formando una escalera. Se sabe por
estudiosrealizados por Piaget que los nios no son capaces de
seriarvarillas, que tienen diferencias de tamao pequeas. hasta
laedad de siete aos aproximadamente, es decir, hasta el conjunto de
varillas, por ejemplo diez, slo son capaces deformar pares o tros.
Pues bien. los chicos de menos de sieteaos recordaban las varillas
que haban visto ordenadastambin como pares o como trios y slo los
mayores erancapaces de recordar la seriacin completa. Pero lo ms
sorprendente del caso es que cuando se examin a los sujetostinos
seis meses despus de haber visto la serie y sin habrsela enseado de
nuevo. los que estaban en el trnsito entrela etapa preoperacional y
las operaciones concretas tuvieron un mejor recuerdo a pesar del
tiempo transcurrido queel que haban tenido inicialmente. Es decir
esos sujetos sinhaber visto de nuevo el modelo. recordaban mejor lo
quehaban visto seis meses antes que diez minutos despus dehaberlo
visto. Esto slo puede interpretarse suponiendo quela capacidad de
organizar ese materiaL el ser capaz de haceruna seriacin. influye
sobre cmo vean y recordaban lasvarillas.Todo esto tiene una gran
importancia desde el punto devista escolar ya que .la capacidad pe
recuerdo depende decmo el sujeto sea capaz de organizar los
elementos. Si nosotros enseamos a los chicos datos sueltos,
aislados. que noson capaces de ver en un contexto. de organizar en
un sistema, de categorizar. lo van a olvidar muy rpidamentt.
Sinembargo. si conseguimos que los conocimientos estn conectados
con otras cosas que saben. tengan sentido, les interesen -y un
aspecto importante para el recuerdo es la motivacin- entonces es
fcil que lo recuerden de una maneramucho mejor. que no se produzca
el olvido. y que la recupe:racin de esos conocimientos sea mucho ms
fcil y rpida.l2,5Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto
Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 31. Ausubel, P. David y Edmund V. Sullivan (1996), "Adquisicin
de conceptos", en El Desarrollo Infantil. Aspectos lingsticos,
cognitivos y fsicos, Tomo 3 Paids, pp. 117-127 126 Digitalizado
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 32. ASPEC;:TOS ESpeCIAL~S OEL DESARROLLO COGNITIVO 117das entre
los ninos y las ninas en cuanto a las formas de urilir..ar los
juguetes: losvarones tienden a emplear ms y a dar usos ms
singulares a los autitos de juguete y a los cubos que a las muecas
y a los juegos de vajilla, mientras que lasnias proceden a la
inversa. Por consiguiente, el juego parece incrementar elrepertorio
de respuestas disponibles para ciertas partes del universo del
estmulo.,. En tercer trmino, los jegos que requieren el ejercicio
de una variedadde a:;tocpnttoles parecen indic;tr qe los que los,
practican han logrado un progreso social. Por ltimo, hay ciertas
pruebas de qu(: existen interrclacion(:s funcionales entre las
habilidades que se aprenden en los juegos y otros aspectos
delestilo en que se manifiestan la personalidad y la cognicin del
individuo, Por_ejemplo, los varones qu~ ganan en los juegos son
vistos por sus pares comoestrategas y parecen estar dispue~tos a
perseverar en el cumplimiento de tareasintelecruales y a producir
decisiones rpidas, mientras que los que tienen menosxito en esas
competencias son menos independientes y ms convencionalesen cuanto
a sus aspiraciones intelectuales.ADQUlSICION DE CONCEPTOS 10Si bien
es concebible que los prmates infrahumanos puedan adquirir
conceptos rudimentarios, sus aprendizajes conceptuales, aun
comparJ.dos conlos de las criaturas humanas de dos aos, son
defectuosos, limitados a representaciones simples y concretas, y no
muy rransferibes a situaciones amUogas. Debido en gran parte a $U
mayor capacidad para formular concepros abstractos (la que
posibilita lo~ srmbolos del lenguaje y a su vez depende de
dios).los seres humanos son singularmente aptos para resolver
problemas relacionales complejos sin entrar en contacto directo con
los objetos y los fenmenoscomprendidos en esas relaciones.La
formacin de conceptos consiste esencialmente en un proceso en el
quese abstraen los aspectos comunes esenciales de una clase de
objetos o de hechoscuyo contextlvara en otroS respectos no
criteriales o a lo largo de otras dimensiones fuera de las
paniculares bajo examen, Estos "aspectos comunes" no sonelementos
separados compartidos por una cantidad dc pautas de estmulo,
sinoconfiguraciones o conjuntos de relaciones comparables. Los
procesos psicolgicos componentes que intervienen: en la forma ms
desarrollada de Ia formacin de conceptos incluyen los siguientes,
que se presenran aproximadamente segn la secuencia propuesta; 1)
anlisis discriminativo de diferentes pautasde estmulo; 2)
formulacin, de hiptesis sobri: los elementos comunes abstrados; 3)
posterior puesta a prueba de estas hiptesis en situaciones cspcd10
El tema de la adquisicin de conceptos es tan amplio que se hace
necesario limitar .discusi6n .. nuestro propio punto de visu
teeSrico y adoptar una actitud ""rectiva al researl. bibliografa
correspondiente. Otras interpretaciones.., pued"n consultar en las
siguientesobras: D. Elkind: "Cognition in infancy and early
childhood", En V, Brackbill (comp.):/"fan", and Bar/y Chldhood.
Nu"". York, The Fre" Pre!C~.1967. pgs, 361-396;
E.l.ibsoniptrrceprUIII Lel1rning. Engl"",ood-Cliffs. Nueva JerSey.
P,endceHall, 1969; ], L, Rivoi,eA, H. Kidd (comps,), Perceptu./
Deu,/opmtfnt in Children, Nueva York. Intern.rionalv
- 33. 118 119EL DESARROLLO INFANTILficas; 4) designacin selectiva
-extrada de las hiptesis- de una categorageneral o conjunto de
atributos comunes bajo los cuales se pueda
clasificarsatisfactoriamente la totalidad dc las variantt!s S)
relacin de esta serie deatributos con las ideas pertinentes
"ancladas" en la estruCtura cognitiva; 6)diferenciacin del nuevo
concepto respecto de otros afines aprendidos anteriormente 7)
generalizacin de los atributos critcriales del nuevo conceptoa
todos los miembros de la clase, y 8) representacin del nuevo
contenidocateg6rico mediante un smbolo lingstico que sea congruente
con el usoconvencional. .En la formacibn de conceptos, el nio
genera ,hiptesis o proposicionespara resolver problemas que apuntan
a definir los atributos criteriales abstrados del concepto que ha
de aprender. Para ser potencialmente significativa,una hiptesis
determinada debe entraar una relacin entre medios y finesesdecir,
los atributos criteriales hipotticos deben ser ejemplificables en
10$ ejempiares especficos. El proceso real de confirmar o no
co.nfirmar esto en formaexplicita tiene lugar durante la puesta a
prueba de la hiptesis. Por ltimo,los atributos criteriales
confirmados se vinculan con ideas pertinentes inser"asen la
estructura cognitiva y, por lo tanto, se vuelven signifitivos, o
sea queconstituyen el significado del concepto despus de haber sido
asimilados.Las ideas "fijadoras" de la estructura cognitiva con las
que se vinculan osatributos cteriales de los nuevos conceptos aran,
naturalmente, segn elgrado de absttacc6n y complejidad del concepto
en cuestin. Cuando el referente de un concepto es un objeto o un
hecho perceptible, los atributoscriteriales se relacionan con un
ncleo perceptual comn del objeto o del hecho. En el caso de un
concepto relativamente simple pero de segundo grado(v.g.
"verdura"), las ideas "de anclaje", por lo menos en la fase inidal,
posiblemente sean meros ejemplares de la clase (v.g. zanahotias,
garbanzos, nabos,etctera), que a su vez son conceptos simples por
derecho propio. Los atributos criteriales del mismo concepto en una
etapa posterior del desarrollo, olos de otros conceptos ms
abstractos con referentes no perceptibles, por otraparte, son
asimilados por aquellas ideas "fijadoras" con las que puede
relacionarse el conjunto de atributos abstrados (en el caso de las
verduras: "algocomestible". "algo que no es sabroso pero que es
bueno para la salud", etctera).El proceso real de la formacin de
conceptos se ve sin duda facilitado porla adquisicin de la idea
general de la categorizacin por parte del nio. Eldesarrollo de este
discernimiento es similar y, de hecho, est relacionado con
laadquisicin del discernimiento de que todo posee una denominacin.
Este ltimo es consecuencia de la comprensin de que 1) todos los
significantes conaproximadamente el mismo ncleo perceptual tienen
el mismo nombre y de que2) los significantes con ncleos
perceptuales bsicamente distintos tienen nombres diferentes. Por lo
tanto, la simple asignacin de nombres, por s misma,constituye un
tipo primitivo (perceptual) o precategorial de la formacin
deconceptos. Se puede concebir que la idea ms avanzada de la
categorizacinsurge a partir del desarrollo paulatino del
discernimiento de que los adultostambin emplean palabras en un
sentido categorial, o sea para incluir ejemplaresque no comparten
un ncleo perceptual comn. A medida que el nio se poneen contacto
con ciertas palabras categoriales, como "verdura.", "fruta",
"juego",ASPECTOS ESPECiALES OEL DESARROLLO COGNITIVO"trabajo",
"juguete", etc., va adquiriendo el discernimiento de que 11:1
trmino dado se puede emplear para representar una clase dc
significantcs con ndeos perceptualmente disimiles. Este
discernimiento interno general, a su VCl,lo motiva primero para
identificar algunos ejemplares fsicamente distintosde ciertos
conceptos categoriales simples (es decir, descubrir que las
zanahorias,los garbanzos y los nabos son verduras) y, ms adelante.
para dcscuhrir losatributos criteriales abstrados de esos conceptos
y tan1bin de ideas genricasaun ms abstractas, que carecen de
referentes perceptibles. Una vez que se adquieren varias ideas
categoriales. stas sirven como modelos o paradigmas paraetapas
posteriores de la formacin de conceptos.En contemporaneidad con la
adquisicin de un concepto, se van prod::ciendo cienos cambios
caractersticos. El concepto se va volviendo cada vezmenos global.
menos impresionista y menos difuso; el individuo se concentra,de
modo progresivo, en los atributos critcriales ms notorios. El
contenido menotal genrico tambin tiende a ser desembarazado de
atributos parrcularistas ya adquirir un carcter ms abstracto y
general. En forma similar, la identificacin de los atributos
criteriales pertinentes se torna ms precisa y refinada; sedescartan
los atributos no criteriales y se agregan otros nuevos y
criteriales.Tambin las distinciones entre conceptos afines tienden
a ser ms precisas.Los elementos idiosincrsicos y subjetivist:ls van
perdiendo peso a medida.que la versin que tiene el individuo del
concepto se adapta cada vez ms aun consenso culruralmente
estandarizado. Por ltimo, se adquieren nuevasvariantes
contelCtuales del concepto junto con el logro de un mayor
perfeccionamiento en las correspondientes disciplinas y en otras
conexas. Sin embargo, la experiencia particular del individuo
todava tiende a dar un tinteidiosincrsico denotativo y connotativo
a la mayora de los conceptos.Clasificacin de conceptosLa distincin
ms importante que se puede establecer entre los conceptosquiz sea
la existente entre las variedades conjuntivas y las disyuntivas. En
elcaso de los conceptos conjuntivos, la totalidad de los atributos
criteriales esenciales sit!mpre debe estar presente. En cambio, no
es necesario que todos losatributos criteriales de Jos conceptos
disyuntivas estn siempre presente o puedan estarlo en grados
variables; en otras palabras, su carcter est marcado porla
conjuncin disyuntiva "o" (v.g. un nmero real es un nmero racional o
unnmero irracional). A veces se reconoce un tercer tipo de
concepto, el relacional, pero ste en realidad es slo un subtipo de
las otras dos categoras principales, dado que muchos conceptos
conjuntivos y disyuntivo: se caracterizanpor tener atributos
relacionales. Es fcil comprender que los conceptos disyuntivos son
mucho ms difciles de adquirir que los conjuntivos. Los
conceptostambin varan en cuanto a su complejidad, profundidad o
inclusividad y a sugrado de abstracci6n (la tangibilidad o la
perceptibilidad de sus referentes).Aspectos evolutivos de la
adquisicin de conceptosLos cambios evolutivos generales que sc
verifican en la adquisicin deconceptos ya fueron amplia.l1ente
tratados en el captulo 2, cuando se conlee Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes
Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 34. 120 121EL DESARROLLO INFANTILsitien, la dimellsin
concretu-abstracta del (.ks:mollo cognitivo. Desde la
etapascnsonomotora hasta la operacional abstracta se produccn
aumentos progresivos en el nivel de abstraccin en el que tiene
lugar el proceso de la adquisicinconceptual, en el nivel de
abstraccin de los significados que surgen de este proceso, }cn el
carcter abstracto y complejo de las clases de conceptos que
puedenser captados por el nio. Estas modificaciones se pueden
agrupar en etapas cualitativamente distintas del desarrollo
cognitivo.Durantt la etapa de la inteligencia sensoriomotora, los
conceptos se limitana ciertos esquemas de acciones que el nio
produce en respuesta a su ambiente.Bruner y otrosll llamaron a este
perodo el modo actuado; el nio representael mundo a travs de las
acciones que ejecuta en l. En la etapa preoperacional,el individuo
se limita a adquirir conceptos primarios, o sea aquellos
cuyossignificados aprende refiriendo primero, de manera explcita,
sus atributoscriteriales a los ejemplares de los que derivan, antes
de vincularlos con la estructura cognitiva. En general, la, primera
de estas dos operaciones se lleva a cabo durante la etapa de la
formacin conceptual en la que se pone a prueba lahiptesis.
Tericamente es posible, sin embargo, y a veces sucede en la
realidad,que al individuo se le presenten los atributos criteriales
de un lluevo concepto;pero en tales circunstancias estos atributos
no serlan referibles a su estnlcturacognitiva a menos que
previamente fuera capaz de ponerlos a prueba, de manera explfcita,
frente a ejemplares particulares ~el concepto. En todo caso,puesto
que para adquirir un concepto es necesario tener un contacto
ntimocon mltiples ejemplares particulares de dicho concepto, tanto
el propio proceso de la conceptualizacin como sus productos (los
significados que se obtienendel nuevo concepto) se verifican en un
bajo nivel de abstraccin.La dependencia del nio preoperacional de
la experiencia concreto-empiricatambin lo limita a la adquisicin d~
aquellos conceptos primarios cuyos referentes consisten en objetos
y hechos perceptibles y familiares (v.g. "perro", "casa",etctera)r
Esto se debe a que slo con respecto a esos conceptt:lS existen
sufiCIentes ejemplares disponibles, as como ejemplares en un nivel
de abstracci6n lobastante bajo como para que el nio los pueda
manejar en su propio, nivel de madurez cognitiva. Cuando llegue a
la adolescencia () a la adultez podr descubrir,por supuesto, nuevos
conceptos primarios cuyos ejemplares constituyan, en smismos,
abstracciones altamente esotricas; pero en la etapa preoperacional
losejemplares de esos conceptos ni estn disponibles ni son
utilizables a los fines dela formacin de conceptos. Esto no
significa que los ejemplares deban necesariamente ser de ndole no
representacional, es decir, consistir en objetos o enhechos reales.
Tambin pueden ser verbales (consistentes en nombres de conceptos),
como en los ejemplos antes mencionados de conceptos de scgundo
grado deorden inferior, como "verdura" y "trabajo", pero siempre
que: 1) los conceptosque representen sean conocidos y tengan
referentes perceptibles (v.g. "zanahoria", "haba", "tareas
domsticas", "crianza"), y que Z) los atributos criterialesdel
concepto de segundo grado -descubiertos o presentados- se refieran
explcitamente a los ejemplares.11 J. S. Bruner y otros: Studif.!$
in Cogni!;".. Growlb. Nueva York. Wiley. 1961),ASPECTOS ESPECIALES
OEL DESARROLLO COGNITIVOLa adquisicin dc conceptos por parte del
nilio concretoopcracional tienelugar en un nivel de abstraccin
mucho ms elevado y produce, de mooo correspondiente, significados
conceptuales ms abstractos. El nio puede manejarconceptos
secundarios cuyo sentido aprende sin entrar en contacto real conla
experiencia concreto-emprica de la que derivan. Como eSos conceptos
seadquieren por asimilacin (es decir, aprendizaje por recepcin),
los atributoscriteriales son simplemente expuestos ante el nio ya
sea por definicin o atravs del contexto. Pero ste no tiene que
referirlos primero a ejemplares particulares del concepto antes de
que vincularlos con su estructura cognitiva;depende, en cambio, del
empleo de puntales conc:reto-emplricos (ejemplaresde ,los
atributos). El uso de esos-puntales implica un nivel de operacin
dela conceptualizacin mucho ms elevado que el correspondiente
empleo deejemplares del concepto mism&.-No obstante, el proceso
de conceptualizacin est limitado, por la particularidad de los
datos incorporados y proporciona un tipo scmiabstracto y subverbal
de significado conceptu?J En esteperodo, slo se pueden adquirir las
clases menos complejas de conceptos secundarios, no demasiado
alejadas de la rbita de experiencia personal y vicariadel nio.El
nivel de abstraccin ms alto en la adquisicin de conceptos se
alcanzadurante la etapa de las operaciones lgicas abstractas. Los
atributos criterialesde los conceptos secundarios ~ ca:n ~$quemas
que acumulan fuertes anomatras ;tttemas, y que,al abordar una
potente, y enfrentados a informal:::iones muy relevantes y
signiiL~;" :-t~, eiltran en procesos cualitativos de
reestructuracinque afectarn tamblh ,1 os esquemas adyacentes.d) Por
ltimo, el alumno puede enfrentarse en determinaGas ocasionesde su
vida a experiencias problemticas que afecten a zonas t:lmplias y
muysignificativas de su estructura de significados. No se trata y~
de la activaCin de uno o varios esquemas, sino de una parte
sustancial de su teoriapersonal. Nos referimos a problemticas
vinculadas a intere~es muy bsicos. Si adems la leoria personal
presenta anomalas y confli,-;tos de carcter general, el sujeto
entra en una situacin de crisis que le Obligar a reorganizar
radicalmente el mundo de sus significados y a reali~ar un
cambiorevolucionario en el conjunto d{: sus concepciones
personales. (Candy,1982).(, mO(,U1fiIIIlO f~"H"iilrEl tratamiento
didctico de las concepciones de los alumnos:promover y potenciar la
investigacin critica de problemasrelevantesSegn lo dicho hasta
ahora. la construccin de conocimientos en un contexto educativo se
debe basar en la negociacin de significados. Dicha negociacin ha de
ser percibida por todos los implicados como un proceso democrtico,
donde todas las personas tienen las mismas posibilidades de
emitirjuicios criticas sobre el conocimiento.Decramos en otro lugar
de este caprtulo que cuando hay conflictos de intereses vinculados
a determinados conocimientos se tiende a generar y amantener
estructuras de poder que imponen autoritariamente algunos
deellos.Esto ocurre con frecuenCia en la escuela. donde. a las
diferencias de intereses siempre presentes en cualquier grupo
humano. hay que aadir las relativas a la condicin de ni.adolescente
o adulto, y aquellas otras asociadasa los diferentes papeles que la
institucin asign" al hecho de ser estudiante.Por consiguiente, es
condicin indispensable para poder compartir lossignificados
personales y para poder trabajar con ellos que la vida del aula
sebase en tos principios de libertad de expresMn y de respeto a las
opinionesajenas. Esto no es fcil de conseguir de manera inmediata y
con todas susconsecuencias, por eso es conveniente, al principio,
dedicar tiempo al diseoy la experimentacin de actividades
espedficas que favorezcan el cambio delos papeles escolares
estandarizados. y enriquezcan la libertad y la democracia en el
aula.A partir de aquf, para abordar didcticamente las concepciones
ge losalumnos, los enseantes, deben desarrollar una doble dimensin
de su profesionalidado Por un lado, la de ser facilitadores del
aprendizaje de susalumnos y, por otro, la de investigar su propia
actividad profesional (Porln,1987a y Autores Varios, 1991).Ambas
funciones son complementarias. Si, como hemos dicho, la
responsabilidad de hacer evolucionar las concepciones es del sujeto
que aprende, laresponsabilidad del profesor ha de ser la de
dinamizar, apoyar, y facilitar esteproceso. Al mismo tiempo, si no
existen unos conocimientos impuestos quehay que aprender, sino una
dinmica colectiva de reflexin, negociacin yevolucin de
significados, entonces el profesor ha de investigar los procesosdel
aula para ~ustar permanentemente su diseo didctico a los
acontecimientos que en ella se dan, de manera que funcione como una
hiptesis curricular a experimentar.lIS Digitalizado por: I.S.C.
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- 44. 115(",Ilm,/;!i,II, /;,1::Jcturadas. etc.).bra in;f.,,n
deber recogerse y analizarse en diversos momentos delproceso de
ell::;.:i,;l7.a-aprendizaje con .objeto de identificar las pautas o
tendencias generale;; 1:; la~: wncepciones, determinar los estadios
o niveles deformulacin que 1C tC.lcjan, inferir los obstculos
actitudinales, metodolgicos y conceptuales que puedan estar
presentes y detectar los procesos decambio y evolucin que se estn
desarrollando (Hand y Thagust, 1991).h) El profesor deber tambin
comparar la informacin anterior con lasTramas de conocimienTo
escolar deseable que l ha elaborado en relacin conlos problemas que
se invesTigan en la clase. Esta comparacin le pennitir establecer o
modificar iTinerarios didcticos que partan de las concepciones de
susalumnos y se acerquen de manera realista a un conocimiento de
complejidadsuperior. Deber establecerll,",ks de formulacin
progresivos de los conocimientos implicados, lo que le v:rmiiir
orientar la refle,in y la investigacinde los alumnos, asf como
atender la diversidad de niveles que puede haber.C",flCi,,,it.ltlO
".("010" JJ7e) Por ltimo, teniendo en cuenta los dos aspectos
anteriores, t1ehCr reelaborar las actividades diuada.f
inicialmente, adapTndolaJ a los iTillerarios didcticos
establecido.f, de mOliera que pueda promover adecl/adamenrelas
interacciones y reestructumciofl. de 1m conocimienTos.En concreto,
a travs de los reCtlfSOS y las actividades, el profesor deber,en
unos casos, favorecer la superacin de los obstculos detectados
(Astolfi,1993) y, en otros, promover la aparicin de conflictos en
los esquemas de losalumnos (Driver y otros, 1985).Por (lltirno. la
evaluacin ha de entenderse como un proceso de investigacin a travs
del cual el profesor contrasta los datos que obtiene sobre la
dinmica de la clase con el diseo inicial que elabor, lo que le
permite tomardecisiones para ajustar mejor sus intenciones y
expectativas con la realidad,dando cabida en ellas a las
finalidades que e~ergen de la vida del aula.Desde una visin
sistmica del curriculum, el qu ensear, el cmo hacerlo. y el qu y
cmo evaluar son tres elementos que se influyen mutuamente. En este
sentido, la evaluacin ha jugado tradicionalmente un papel selectivo
y ha sido el instrumento fundamental para mantener una estructura
dedominacin en las instituciones educativas.De la misma manera que
una visin enciclopdica del conocimiento escolar es incompatible con
una metodologa investigativa, una evaluacin como la tradicional es
ToTalmente contraproducente para la construccin sigllificaTiva de
conceptos, procedimientos y valores en el aula.Si los alumnos se
perciben a s( mismos como personas sujetas a una posible valoracin
o sancin, tendern a ocultar sus propias ideas, a no expresarsus
intereses y a buscar los indicadores que les permitan saber qu es
lo queel profesor espera de ellos y qu conductas han de mostrar
para ser considerados positivamente. iiNada ms lejos del ambiente
necesario para compartir, negociar y modificar significados a travs
de la investigacin!!141Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto
Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx
- 46. 197JIo,cIrn ele (os, Sgl)if [OcioS: los re{n: -(Jr{"J
Olpierd. zoJel oIesc1llro Ifo I "7t, Fv>,WY( i eh ck C1C-e-rtoS
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of>Vt1C1 i2c,,f f lCJ6-20S qq3 f6.:: J:IEl origen de los
:i9nil!cadc.s: las f,lacc11s aprel1dizaje/desarrolloSegn VVGQTSKII,
los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona
la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no
consisteslo en tomarlos del mundo social externo, sino que es
necesario