View
338
Download
37
Category
Preview:
Citation preview
Aprendizaje Organizacional Desde la Perspectiva de la Identidad Organizacional: El Caso de una Institución Educativa de Nivel Superior
Dra. Carmen Celina Torres Arcadia
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Av. Eugenio Garza Sada 2501
64849 Monterrey, N.L., México
Tel. 52/81 8358 2000 ext. 4545
ctorres@itesm.mx
8. Instituciones de Educación Superior
ii
Aprendizaje Organizacional Desde la Perspectiva de la Identidad Organizacional: El Caso de una Institución Educativa de Nivel Superior
Dra. Carmen Celina Torres Arcadia
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Resumen Las capacidades intelectuales han adquirido una relevancia mayor en
comparación con los activos físicos, lo que ha promovido en las últimas décadas un creciente interés en los temas orientados a la administración del conocimiento organizacional. En el área se destaca el tema de aprendizaje organizacional, en este tema se ha teorizado que la identidad organizacional es una perspectiva que aporta entendimiento sobre el fenómeno y sus particularidades. Bajo este contexto se realizó un estudio empírico de caso único sobre profesores en un departamento académico de una institución educativa de nivel superior. El resultado de la investigación es una descripción de la manifestación de la identidad organizacional en los estilos de aprendizaje de los profesores. Se concluye que dicha manifestación es factible de ser observada y presumiblemente útil para hacer evidente los sistemas que influyen en el comportamiento y actitudes de las personas respecto al aprendizaje organizacional.
Palabras claves
Aprendizaje organizacional, identidad organizacional, estilos de aprendizaje.
1
Introducción El conocimiento se considera ahora como un activo estratégico que deberá ser
administrado como los demás activos de la organización; sin embargo, al ser la
naturaleza diferente a los activos tradicionales de la organización (Wenger, 2004),
deben también considerarse particularidades respecto a las condiciones
organizacionales y administrativas diferentes a las diseñadas para el trabajo industrial
(Flores, Flores & García, 2006).
Se entiende que los trabajadores de conocimiento, como lo son los profesores,
requieren condiciones que favorezcan los procesos de aprendizaje organizacional, lo
que pudiera coadyuvar en el cumplimiento de los objetivos de las escuelas, en el
sentido que es el profesor el último eslabón de los sistemas educativos y uno de los
principales factores que inciden en la calidad educativa (Mustafa & Chiang, 2006).
Por lo tanto ganar entendimiento sobre estos temas podría tener implicaciones
para los administradores y los participantes, al proveer mayor claridad sobre el
aprendizaje organizacional que formula y reformula una construcción social de la
realidad, ya que si cambia la forma en que los individuos definen la realidad, la realidad
cambiará y por lo tanto cambian los comportamientos que son inducidos por esta
percepción de la realidad (Thomas como se cita en Gherardi & Nicolini, 2001).
Problema de Investigación
A pesar de la importancia que denota el aprendizaje en las organizaciones y las
diversas propuestas teóricas y empíricas que intentan explicarlo, se percibe confusión y
ambigüedad debido a la abundancia de conceptos. Lo anterior se deriva probablemente
de las diversas disciplinas que convergen en el tema ya que conceptualmente la
2
fragmentan (DiBella & Nevis, 1998; Easterby-Smith & Araujo, 1999). La diversidad de
enfoques resulta en un mayor entendimiento del fenómeno; sin embargo podría
dificultar la incursión en el tema y sin duda la puesta en práctica de estas ideas.
De esta forma el problema que se aborda tiene que ver con las dificultades que
enfrentan las organizaciones para entender y por ende, capitalizar el aprendizaje
organizacional, en lo que se ha llamado la economía del conocimiento; en donde la
dimensión central de la competencia consiste principalmente en crear y transferir
conocimiento eficientemente dentro de un contexto organizacional (Kogut & Zander,
2003).
Hargreaves (2003, p. 19), considera fundamental el papel de los profesores en la
economía del conocimiento, en la cual los trabajadores participan con su capacidad de
seguir aprendiendo por sí mismos y de los otros; es por esto que es notoria la paradoja
de la profesión docente, la cual debería “… más que cualquier otra profesión, …
[construir] comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que
desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el compromiso con el
cambio que son esenciales para la prosperidad económica”. De esta forma se pone de
manifiesto la relevancia que tiene lograr un mejor entendimiento respecto al aprendizaje
en las organizaciones, el cual conlleva un problema económico y social particularmente
para los países en desarrollo (Banco Mundial, 2003). La presente investigación aborda
dicho problema enfocado a las instituciones educativas de nivel superior en la figura
concreta de los profesores.
En concordancia a la problemática plateada se formula la pregunta de
investigación:
3
¿De qué forma la identidad de una escuela de nivel superior se manifiesta en los
estilos de aprendizaje de los profesores?
Las hipótesis de trabajo que a continuación se presentan son declaraciones cuyo
objetivo fue dar significado y dirección a la investigación (Erlandson, Harris, Skipper &
Allen, 1993).
Hipótesis de trabajo 1
La identidad organizacional permite interpretar las acciones de la
organización que tienen que ver con el aprendizaje.
Hipótesis de trabajo 2
La identidad organizacional explica qué se aprende y cómo se aprende en
las organizaciones.
Resulta atractivo hacer investigación sobre identidad organizacional ya que hay
pocos estudios que examinen particularmente una identidad organizacional como
referente adecuada para explicar los fenómenos que tienen que ver con el aprendizaje
de las personas en las organizaciones.
Marco teórico
Se entiende por aprendizaje organizacional un acto social (Senge, 1998; Fullan,
2001; Stamps, 1997; Wenger, 2001) en el que individuos al trabajar con otros
desarrollan un sentido común sobre su trabajo, el cual refleja un particular perfil de
aprendizaje (DiBella & Nevis, 1998). El perfil de aprendizaje se puede observar cuando
se manifiesta en comportamientos tomando como base los siete estilos propuestos por
DiBella (2001), los cuales consideran diversos enfoques y preferencias de aprendizaje:
fuente de conocimiento, enfoque contenido-proceso, reserva de conocimiento, modos
4
de diseminación, alcance del aprendizaje, enfoque en la cadena de valor y enfoque del
aprendizaje. Con estas perspectivas se cubre de manera comprensible lo que en esta
investigación se entiende por aprendizaje organizacional.
Wenger (2001) propone la reflexión sobre la naturaleza del aprendizaje y sus
supuestos básicos con la finalidad de examinarlos y estar en mejor condición para su
replanteamiento, en este sentido la identidad organizacional es considerada un
referente de esos supuestos básicos, dado que es una construcción social de la
realidad (Berger & Luckmann, 2001) que se forma a través de los grupos sociales
(Alvesson, 2004) en los cuales se lleva a cabo una negociación de significados
(Wenger, 2001). La negociación de significados sucede a partir de priorizar intereses
(Castell, 1997) y se manifiesta a través de creencias y valores comunicados en los
mensajes (Aust, 2004) mediante el lenguaje que se usa en la vida cotidiana (Berger &
Luckmann, 2001).
Dada esta perspectiva resulta explicativo investigar la manifestación de la
identidad organizacional en el aprendizaje. Se aporta de esta manera una nueva
perspectiva para entender el aprendizaje en las organizaciones; ya que como lo señala
Wenger, la reflexión sobre estos supuestos serán los que determinen lo que se hace o
se deja de hacer en cuanto al aprendizaje organizacional. Es así como se conceptualiza
que la identidad organizacional puede ayudar a explicar actitudes y comportamientos
(Foreman & Whetten, 2002) que definen el aprendizaje que se lleva a cabo en las
organizaciones; es decir que en esta investigación se considera la identidad en el
sentido que propone Gioia (citado en Aust, 2004) como filtro, inhibidor y configurador de
la interpretación y acciones en la organización.
5
Metodología
La metodología se desarrolla desde un enfoque cualitativo. El método
seleccionado fue el estudio de caso único (Stake, 2005a). Los instrumentos para la
recolección de los datos fueron: entrevista semiestructurada, revisión de documentos y
el autodiagnóstico de los estilos de aprendizaje de acuerdo a la propuesta de DiBella
(2001). El análisis de los datos consistió principalmente en la búsqueda de patrones
(Stake, 2005b) y sus interrelaciones, con lo cual se explicó y redefinieron las hipótesis
de trabajo que fueron señaladas en el planteamiento del problema. La validez del
estudio se sustentó en triangulación, member checking y peer debriefing (Lincoln &
Guba, 1985; Erlandson et al., 1993).
Datos su análisis
Los datos y el resultado de su análisis se organizan en tres apartados, el primero
se refiere a la identidad organizacional, el segundo al aprendizaje organizacional y
finalmente se muestra a través de los datos presentados la manifestación de la
identidad en el aprendizaje organizacional.
Identidad Organizacional: Etiquetas y su Significado
Para el análisis de los datos se utilizó análisis del discurso y análisis de categorías
(Peräkilä, 2005). El análisis del discurso permitió identificar creencias y valores, los
cuales se hicieron evidentes a través del lenguaje (Berger & Luckmann, 2001) y
mediante los cuales se representó la identidad (Aust, 2004; Gioia et al., 2004). En
cuanto al análisis de categorías se identificaron y conceptualizaron como etiquetas. La
connotación de etiqueta permitió referirse a eventos, personas y cosas de una manera
simplificada (Gioia et al., 2004).
6
Se identificaron dos temas principales: profesor e institución y se generó una lista
de 19 etiquetas que los informantes consideraron que identifican a la institución y a los
profesores que en ella laboran. Para facilitar el manejo de las etiquetas se les asignó
una clave, utilizando el prefijo EI y EP para distinguir las etiquetas institucionales y las
de los profesores, respectivamente (véase la lista completa en la Figura 1). Las
etiquetas y su significado representan la identidad organizacional de acuerdo a la
propuesta de Gioia et al. (2004).
Etiquetas sobre la institución Etiquetas sobre los profesoresEI1. Institución educativa con imagen
distintiva.
EI2. Institución educativa con infraestructura de vanguardia.
EI3. Institución educativa de calidad.
EI4. Institución educativa con egresados de excelencia.
EI5. Institución educativa con distintivos planes de estudio.
EI6. Institución educativa innovadora.
EI7. Institución educativa con alumnos de excelencia.
EI8. Institución educativa formadora de personas.
EI9. Institución educativa con directivos visionarios.
EI10. Institución educativa exigente con sus profesores.
EP1. Los profesores de la institución son transmisores de conocimiento.
EP2. Los profesores de la institución están actualizados.
EP3. Los profesores de la institución están capacitados.
EP4. Los profesores de la institución tienen vocación.
EP5. Los profesores de la institución están comprometidos.
EP6. Los profesores de la institución son cercanos a sus alumnos.
EP7. Los profesores de la institución son compartidos.
EP8. Los profesores de la institución son guía para sus alumnos.
EP9. Los profesores de la institución tienen definida su carrera
Figura 1. Lista de las etiquetas que identificaron a la institución y a los profesores
que en ella laboran.
Las 19 etiquetas, fueron definidas por los informantes y fue a partir de esta
descripción que se procedió a encontrar las relaciones entre ellas. La relación se
estableció cuando una etiqueta era descrita utilizando otras etiquetas. Dichas relaciones
fueron validadas por informantes selectos y el resultado se puede observar en la Figura
2.
7
Figura 2. Diagrama que muestra la relación de las etiquetas que describen la
identidad organizacional desde la perspectiva de los profesores de la institución. Se
muestra en negritas y asterisco las etiquetas que son más referidas en las definiciones
de otras etiquetas.
A partir de las relaciones descritas se construyeron enunciados, con los cuales se
ejemplifica un discurso que muestra la identidad organizacional y que facilitó la
validación de las relaciones por parte de los informantes. A continuación se muestra
como ejemplo tres enunciados:
Institución con alumnos de excelencia (EI7), los cuales forma como personas
(*EI8) lo que propicia que se logren egresados de excelencia (*EI4) generando de esta
forma la imagen distintiva de la institución (EI1).
La institución es exigente con sus profesores (EI10) ya que promueve su
actualización (EP2) y capacitación (EP3), lo que les permite ser transmisores de
conocimiento (EP1) aprovechando la infraestructura de vanguardia (EI2).
8
Los profesores de esta institución son guías para sus alumnos (EP8), les
transmiten conocimiento (EP1), los forman como personas (*EI8) ya que tienen
vocación (EP4) y están comprometidos (*EP5).
Estos enunciados describen a partir de etiquetas el qué y el cómo de la
organización, así como el rol particular del profesor para lograr esos objetivos. De esta
manera se presenta la identidad como el conjunto de creencias y valores comunicados
en los mensajes (Aust, 2004) mediante el lenguaje que se usa en la vida cotidiana
(Berger & Luckmann, 2001) y que en este caso es articulado a partir de una
construcción social de significados.
Aprendizaje Organizacional
Con la finalidad de describir los estilos de aprendizaje del grupo de participantes
se aplicó a los profesores los cuestionarios referentes a las dimensiones del
aprendizaje organizacional, con lo que se conformó lo que DiBella denomina el Perfil de
Aprendizaje Organizacional. En la Tabla 1 se muestran los resultados.
A continuación se describen, en los términos propuestos por DiBella (2001), los
cinco estilos de aprendizaje que conforman el perfil de aprendizaje de la organización,
se ha agregado la iníciales EA y un número consecutivo para facilitar su identificación:
EA1. El conocimiento frecuentemente se desarrolla internamente.
EA2. El conocimiento frecuentemente está disponible en medios públicos.
EA3. El conocimiento principalmente es compartido por medio de métodos
formales y preescritos.
EA4. El conocimiento principalmente se utiliza para la mejora de los servicios,
productos o competencias existentes.
9
EA5. El conocimiento o habilidades que frecuentemente se valoran son las
relacionadas con el desempeño individual.
Tabla 1
Perfil de aprendizaje de la organización
Principal-mente
Frecuente-mente
Igual Frecuente-mente
Principal-mente
1. Fuente de conocimiento Interno 3 3 3 0 0 Externo
2. Reserva de conocimiento Personal 1 2 0 3 3 Público
3. Modos de diseminación Formal 4 5 0 0 0 Informal
4. Alcance del aprendizaje Incremental 1 4 2 1 1 Transformativo
5. Enfoque del aprendizaje Individual 3 4 2 0 0 Grupal
Nota: Basado en el modelo de DiBella (2001). Sólo se incluyeron las dimensiones
que presentaron una tendencia definida.
El Aprendizaje Organizacional desde la Perspectiva del Identidad Organizacional
A partir de los datos presentados previamente, se realizó un análisis para
encontrar la manifestación de la identidad en los estilos de aprendizaje. Las relaciones,
las cuales fueron validas por colegas e informantes selectos, se representaron en
esquemas que permiten visualizar el sistema de relaciones (ver apéndice A). A partir de
los esquemas se narra la conexión de las etiquetas en un discurso que muestra las
creencias y valores de la organización que corresponden a particulares estilos de
aprendizaje.
10
Discusión y resultados
Basada en la literatura, se formuló una metodología para describir la manera en
que la identidad organizacional se manifiesta en los estilos de aprendizaje de
profesores de una institución educativa de nivel superior. Se conceptualizó la identidad
y el aprendizaje organizacional. Con la finalidad de guiar el trabajo de recopilación y
análisis de los datos se formularon dos hipótesis, las cuales a continuación son
replanteadas y profundizadas a partir de los hallazgos de la investigación.
Discusión
La investigación se refiere a la descripción de la forma en que la identidad
organizacional se manifiesta en los estilos de aprendizaje, particularmente en el caso
de un grupo de profesores de una institución educativa de nivel superior. Para
responder esta pregunta se propusieron dos hipótesis de trabajo, como resultado de la
investigación empírica ambas hipótesis fueron comprensiblemente corroboradas; de
esta forma, derivado del análisis de los datos, se puede apreciar que la identidad
organizacional de los profesores participantes permitió interpretar acciones
relacionadas con el aprendizaje y explicar contenidos y formas de aprender en la
organización, como se puntualiza a continuación:
La identidad organizacional permite interpretar las acciones de la
organización que tienen que ver con el aprendizaje.
La identidad organizacional ofreció un marco de referencia que permitió dar
sentido a los estilos de aprendizaje en la organización, lo que concuerda con la
literatura al respecto en donde se considera dicha injerencia en un contexto más
general de lo que sucede en la organización (Etkin & Schvarsteint, 1997; Gioia, et al.,
11
2004). Se encontró amplia evidencia de cómo las etiquetas, en su representación de
creencias y valores compartidos entre profesores, conformaron un discurso coherente
que permitió entender las motivaciones de los estilos de aprendizaje, lo que concuerda
con la literatura revisada en donde se considera a la identidad un proveedor de
significados que guían los patrones de comportamiento y la conducta cotidiana
(Shoemaker & Jonker, 2004; Lesser & Stock, 2004). La identidad parece ser por tanto
un referente adecuado para explicar los fenómenos que tienen que ver con el
comportamiento de las personas y explicar con esa base el posible origen de dichos
comportamientos, particularmente lo que tiene que ver con los estilos de aprendizaje.
La identidad organizacional explica qué se aprende y cómo se aprende
en las organizaciones.
El aprendizaje es la forma en que las organizaciones construyen y reconstruyen
socialmente la realidad (Czarniawska-Joerges, 2004; Berger & Luckmann, 2001; Gioia
et al., 2004), esta realidad es conceptualizada como una identidad compartida (Child &
Heavens, 2001; Goffman, 1970) que fundamenta un autoconcepto que incluye
significado valorativo y emocional (Tajfel, 1984) que permiten al individuo discriminar lo
que es importante de lo que no lo es y de esta forma enfocan la atención a ámbitos y
temas específicos. En el caso estudiado se encontró evidencia de lo descrito y en
adición se observó que la coherencia del discurso aunado a la confrontación de estilos
de aprendizaje de la organización ayuda a definir la brecha entre los aspectos de la
identidad que representan un ideal a los que tienen sustento en la práctica. Las
aparentes contradicciones encontradas son predecibles e incluso deseables, ya que la
identidad como concepto provee a los participantes una visión ideal de la institución en
12
donde laboran y de ellos mismo participando en ella. Esta visión al parecer ayuda a
construir su sistema de valores que eventualmente utilizan para evaluar los
acontecimientos y actuar en consecuencia. Fue particularmente importante la
triangulación de los datos para distinguir entre las características reales y las ideales de
la identidad organizacional.
Los profesores lograron autocategorizarse exitosamente (Hogg, 2001) al
compararse con profesores de otras instituciones a partir de características distintivas
con las cuales se comprometieron una vez que las hicieron evidentes (Tajfel & Turner,
2004), lo que concuerda con Ashforth y Mael (2004) en cuanto a la internalización y
adherencia a los valores y normas del grupo lo que favorece la homogeneidad en las
actitudes y comportamientos que se observaron en la investigación.
Conclusiones
Bajo esta perspectiva la identidad organizacional parece cumplir su propósito de
guía e inspiración para aquellos que se comprometen con ella. La relevancia de lograr
mayor entendimiento sobre el aprendizaje organizacional a través de la identidad
organizacional radica en que si cambia la forma en que los individuos definen la
realidad, la realidad cambiará y por lo tanto cambian los comportamientos que son
inducidos por esta percepción de la realidad (Thomas como se cita en Gherardi &
Nicolini, 2001).
Dado que el capital humano es el factor dominante en las compañías de
conocimiento intensivo (Alvesson, 1995) y a este rubro presumiblemente pertenecen las
instituciones educativas (Fullan, 2001; Senge, 2002), se deberán considerar a los
individuos que poseen el conocimiento, un activo estratégico que deberá ser
13
administrado al igual que los demás activos de la organización pero en forma diferente
en cuanto a las estrategias diseñadas para el trabajo industrial (Flores, Flores & García,
2006). Los profesores requieren condiciones que favorezcan estilos de aprendizaje
acordes para el cumplimiento de los objetivos de las instituciones educativas, ya que
ellos corresponden al último eslabón de los sistemas educativos y uno de los
principales factores que inciden en la calidad educativa (Mustafa & Chiang, 2006); de
esta forma se justifica ampliar y profundizar sobre las formas de examinar y replantear
las ideas que influyen en la manera de reconocer el aprendizaje y en lo que se hace
cuando se quiere intervenir en él (Wenger, 2001).
Los requerimientos actuales de la sociedad hacen necesario un replanteamiento
de las instituciones educativas en general y del papel particular de los docentes como
profesionales de la educación. A este respecto el concepto de identidad organizacional
desde la perspectiva del profesor podría coadyuvar en la redefinición de su rol, al
responder a las preguntas ¿Quién soy en la organización? ¿Cuál es mi aportación en el
cumplimiento de sus objetivos?
Los resultados obtenidos tienen implicaciones en la práctica al poner de manifiesto
las estructuras mentales subyacentes que guían el actuar de los profesores, esta
información resulta útil tanto para los mismos profesores participantes como para los
administradores porque además de identificar el estilo de aprendizaje permite entender
cuales creencias y valores sustentan dicho comportamiento y al hacerse el sistema
evidente, se puede reflexionar sobre él y entonces se está en posibilidad de cambiarlo
(Schön, 1998; Fullan, 2005).
14
Referencias Alvesson, M. (1995). Management of knowledge-intensive companies. Berlin; New York: Walter de
Gruyter. Alvesson, M. (2004). Knowledge work and knowledge-intensive firms. Oxford; New York: Oxford
University Press. Ashforth, B. E. & Mael, F. (2004). Social identity theory and the organization. En M. J. Hatch, M. Schultz
(Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 134-160). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 1989).
Aust, P. J. (2004). Communicated values as indicators of organizational identity: a method for organizational assessment and its application in a case study [Versión electrónica], Communication Studies, 55(4), 515-534.
Banco Mundial (2003). Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento: desafíos para los países en desarrollo (R. Pizarro Trad.). Washington, D.C.: Banco Mundial; Colombia: Alfaomega Colombiana.
Berger, P. L. & Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad. (S. Zuleta, Trad.). (5a. ed.) Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1968).
Child, J. & Heavens, S. J. (2001). The social constitution of organizations and its implications for organizational learning. En M. Dierkes, A. B. Antal, J. Child, I. Nonaka (Eds.), Handbook of organizational learning and knowledge (pp. 308-326). Oxford: Oxford University.
Czarniawska-Joerges, B. (2004). Narratives of individual and organizational identities. En M. J. Hatch, M. Schultz (Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 407-435). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 1997).
DiBella, A. J. & Nevis, E. C. (1998). How organizations learn: an integrated strategy for building learning capability. San Francisco, Calif.: Jossey-Bass.
DiBella, A. J. (2001). Learning practices: assessment and action for organizational improvement. Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.
Easterby-Smith, M. & Araujo L. (1999). Organizational learning and the learning organization: developments in theory and practice. En M. Easterby-Smith; L. Araujo; J. Burgoyne (Eds.), Organizational learning and the learning organization (pp. 1-22). London; Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.
Erlandson, D. A., Harris, E. L., Skipper, B. L. & Allen S. D. (1993). Doing naturalistic inquiry: a guide to methods. Newbury Park, Calif.: Sage Publications.
Etkin, J., Schvarsteint, L. (1997). Identidad en las organizaciones invariancia y cambio (4a. ed.). Buenos Aires, Barcelona y México: Paidós.
Flores, E., Flores, M. & García, M. (2006). The effects of school structure on organizational learning: a multiple-case stuy from a collaborative research project in Northern Mexico. Memorias del Annual meeting of the American Educational Research Associations (AERA). San Francisco, California, USA. Abril, 2006.
Foreman, P. & Whetten, D. A. (2002). Member's identification with multiple-identity organizations [Versión electrónica], Organization Science, 13(6), 618-635.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3a. ed.). New York, E.U.: Teachers College Press.
Fullan, M. (2005). Leadership & sustainability: system thinkers in action. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1999). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar. (F. Villegas Trad.). Buenos Aires: Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1996).
Gherardi, S. & Nicolini, D. (2001). The sociological foundations of organizational learning. En M. Dierkes, A. B. Antal, J. Child, I. Nonaka (Eds.), Handbook of organizational learning and knowledge (pp. 35-56). Oxford: Oxford University Press.
Gioia, Schultz & Corley, (2004). Organizational identity, image, and adaptative instability. En M. J. Hatch, M. Schultz (Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 349-376). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 2000).
Goffman, E. (1970). Estigma: la identidad deteriorada (L. Guinsberg Trad.). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
15
Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento: la educación en la era de la inventiva (À. Mata Trad.). Barcelona: Octaedro.
Hogg, M. A. (2001). Social categorization, depersonalization, and group behavior. En M. A. Hogg & R. S. Tindale (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psychology: Group Processes (pp. 86-106). Malden, MA: Blackwell Publishers.
Kogut, B. & Zander, U. (2003). Knowledge of the firm and the evolutionary theory of the multinational corporation [Versión electrónia], Journal of International Business Studies, 34(6), 516.
Lesser, E.C. & Storck, J. (2004). Communities of practice and organizational performance. En E. Lesser, L. Prusak (Eds.). Creating value with knowledge: insights from the IBM institute for business value (pp. 107-123). Oxford; New York: Oxford University Press.
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications. Mustafa, S. T. & Chiang, D. (2006). Dimensions of quality in higher education: How academic
performance affects university students' teacher evaluations. Journal of American Academy of Business, Cambridge, 8(1), 294-303.
Peräkilä, A. (2005). Analyzing talk and text. En N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research (pp. 869-886). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. V. (2000). Manual de investigación en ciencias sociales. México: Limusa Noriega Editores.
Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. (J. Bayo, Trad.). Barcelona, España: Paidós. (Trabajo original publicado en 1983).
Senge, P. M. (1998). La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje (C. Gardini Trad.). México: Granica. (Trabajo original publicado en 1990).
Senge, P., et al. (2002). Escuelas que aprenden: un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en la educación. (J. Cárdenas, Trad.). Bogotá: Grupo Editorial Norma. (Trabajo original publicado en 2000).
Shoemaker, M. & Jonker, J. (2004). Managing intangible assets: an essay on organising contemporary organisations based upon identity, competencies and networks [Versión electrónica]. The Journal of Management Development, 24(5/6), 506-518.
Stake, R. E. (2005a).Investigación con estudio de casos (R. Filella Trad.) (3a. ed.). Madrid: Morata. Stake, R. E. (2005b). Case studies. En N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative
research (2a. ed.) (pp. 435-454). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications. Stamps, D. (1997), Comunities of practice: Learning is social. Training is irrelevant?. En E. L. Lesser, M.
A. Fontaine & J. A. Slushe (Eds.), Knowledge and communities (pp. 53-64). Boston: Butterworth-Heineman.
Tajfel H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales: estudios de psicología social. (C. Huici Trad.). Barcelona: Editorial Herder. (Trabajo original publicado en 1981).
Tajfel, H. & Turner, J. (2004). An integrative theory of intergroup conflict. En M. J. Hatch, M. Schultz (Eds.), Organizational identity: a reader (pp. 56-65). Oxford; New York: Oxford University Press. (Trabajo original publicado en 2000).
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. (G. Sánchez Berberán. Trad.). España: Paidós. (Trabajo original publicado en 1998).
Wenger, E. (2004). Knowledge management as a doughnut: Shaping your knowledge strategy through communities of practice, [Versión electrónica], Ivey Business Journal Online, 1.
16
Apéndice A A continuación se describe la manifestación de la identidad en los 5 estilos de
aprendizaje identificados en la institución: El conocimiento frecuentemente se desarrolla internamente (EA1). Esta orientación del perfil de aprendizaje se refiere a la confianza del grupo
respecto a su experiencia y capacidad en contraste con la apreciación del conocimiento generado externamente. Para esta orientación del estilo de aprendizaje organizacional, se identificó relación con dos etiquetas que identifican a la institución por tener: distintivos planes de estudio (EI5) y directivos visionarios (EI9); mientras que la primera etiqueta corresponde al desarrollo interno de conocimiento, la segunda aparentemente contradice dicho estilo. A continuación se muestra cómo se representa el sistema de significados, el cual se puede observar en la Figura 1A.
La etiqueta sobre los planes de estudios distintivos (EI5) se refiere al sello que los hace diferentes a otras instituciones nacionales y cuya actualización es constante por parte de las academias de las institución, lo que la hace una institución innovadora (EI6), como lo señala un profesor: “Lo que tiene que tener [la institución] para hacer eso [cumplir sus objetivos], es un buen plan de estudios, el estar realmente enterado de qué es lo que la sociedad necesita, las empresas, las organizaciones y el capacitar a sus profesores para que puedan proporcionar a los alumnos todo ese conocimiento”; de esta forma se entiende que para lograr este fin la institución requiere infraestructura de vanguardia (EI2), profesores capacitados (EP3) y actualizados (EP2), aunado a las exigencias de la institución a los profesores (EI10); lo que da como resultado una institución de calidad (EI3) con distintivos planes de estudio (EI5).
EA1El conocimiento
frecuentemente se desarrolla internamente
Institución con distintivos planes de estudio
(EI5)
Institución con directivos visionarios
(EI9)
Institución innovadora(EI6)Institución con
infraestructura de vanguardia
(EI2)
Corresponde
Contradice
Institución de calidad(EI3)
Institución exigente con sus profesores
(EI10)
Los profesores están actualizados
(EP2)
Los profesores están capacitados
(EP3)
Figura 1A. Diagrama que muestra la relación entre la identidad y el estilo de aprendizaje EA1.
Por otro lado la etiqueta Institución con directivos visionarios (EI9) podría resultar contradictoria a la preferencia por el desarrollo interno del conocimiento, ya que esta etiqueta significa la búsqueda “de lo mejor para todos los involucrados en la Institución, considerando la situación del entorno social, económico, político y mundial.”; sin embargo esta etiqueta por su definición resulta estar relacionada con la etiqueta Institución innovadora (EI6), la cual contempla la aplicación del “estado del arte cuando esto convenga a cada disciplina particular”, lo que indica que aunque el profesor
17
considera en la práctica cotidiana que la principal fuente de conocimiento es interna, hay una integración de conocimiento externo que principalmente se permea por medio de los niveles superiores de la institución, como lo señala un profesor al comentar que “la visión de los directivos se traduce en: definir ciertos lineamientos, ciertas metas a lograr en función de lo educativo, entonces ellos dicen: ‘vamos a lograr gente con cierto grado de calidad, con dos diplomas’, … ellos dan la línea y esto se viene permeando a los diferentes niveles” y otro más considera que “es importante estar bien vinculado con la misión y la visión que se tiene en la Institución, entonces sí es muy, muy importante que haya esa relación en lo que es el profesor y la misión y visión de una Institución…”. De esta forma se entiende que los límites en donde es generado el conocimiento aplican tanto interno como externo a la organización, en función de lo que es comunicado por los directivos a través de su visión de lo que conviene para la institución en su conjunto.
Se puede concluir que sí se manifiesta la identidad en el estilo de aprendizaje respecto a la preferencia por el conocimiento desarrollado internamente, sin embargo el filtro para aceptar conocimiento desarrollado externamente se da por medio de los directivos a quienes se les considera visionarios y por ende capacitados para hacer y promover esta selección de conocimiento afuera de los límites de la organización,
El conocimiento frecuentemente está disponible en medios públicos (EA2). Esta orientación del perfil de aprendizaje implica el uso de tecnología de
información para compartir el conocimiento, lo cual resulta congruente con la etiqueta Institución con infraestructura de vanguardia (EI2); además, el significado de la etiqueta EI2 puntualiza que la institución “… se preocupa por tener tecnología y equipo actualizados en sus salones, laboratorios y demás instalaciones”, lo cual aunado a que se considera una institución de calidad (EI3) lo que es interpretado por los profesores en cuanto a que “…las cosas [se llevan a cabo] de acuerdo a procedimientos bien diseñados” y la utilización de “… las mejores técnicas didácticas”, que al ser conocimiento explicito presumiblemente esta disponibles en medios públicos (Véase en la Figura 2A la construcción de ideas).
Otro dato que podría ser indicador del uso de tecnología de información como repositorio de conocimiento es que en el análisis de las minutas se encontró que el 24% de los registros, el más alto de los temas identificados, corresponde a la infraestructura de la institución, de la cual un rubro importante es precisamente las tecnologías de información. Es relevante puntualizar que las minutas reflejan las preocupaciones cotidianas de los profesores, por lo que se podría considera que es proporcional el tiempo que se dedica en las reuniones a tratar asuntos referentes a la infraestructura a la dependencia que se tiene a ella.
Otra etiqueta relacionada es la de Institución exigente con sus profesor (EI10), dicha etiqueta significa que la institución ”… cuida que los profesores cumplan con sus responsabilidades y con el reglamento”, lo cual se corroboró al revisar los documentos oficiales y minutas, en donde se encontró evidencia de cómo la institución promueve y favorece comportamientos deseados a través de la actualización de los profesores (EP2) y su capacitación (EP3), como lo señala un profesor: “La Institución se preocupa por ofrecer programas de capacitación permanentes sobre actualización en disciplinas y en técnicas didácticas, a fin de que los profesores se mantengan al día en su área de especialidad”.
18
Figura 2A. Diagrama que muestra la relación entre la identidad y el estilo de aprendizaje EA2.
Otra etiqueta que concuerda con este estilo de aprendizaje es la del profesor compartido (EP7); aunque esta etiqueta resultó en el análisis no ser muy significativa, porque no se relaciona con el resto de las etiquetas y no se encontró evidencia de ella en los documentos oficiales o en las minutas, resultó seleccionada por al menos la mitad de los participantes como una etiqueta que identifica a los profesores de la institución. En la definición de la etiqueta se puntualiza que el profesor es compartido “al participar en el diseño de cursos que otros profesores impartirán”, esta definición da una significado impersonal resultado de un proceso institucional que promueve la comunicación de nuevo conocimiento entre colegas por medios públicos más que de forma personal, lo cual corrobora el estilo de aprendizaje analizado.
De esta forma se puede observar que sí hay una evidente manifestación de la identidad en la preferencia por buscar el conocimiento en medios públicos en lugar de buscarlo directamente en los individuos que lo poseen.
El conocimiento principalmente es compartido por medio de métodos formales y preescritos (EA3).
Se identificaron tres etiquetas de la identidad que concuerda con este estilo de aprendizaje, una con referencia a la institución y las otras referentes al profesor (Véase la Figura 3A). En cuanto a la institución se señala que es de calidad (EI3) debido, entre otras cosas al “uso de las mejores técnicas didácticas”; sin embargo se señaló en una de las entrevistas que “hay muchos procesos que son muy burocráticos, administrativos
19
y académicos”, lo que indica que se comparten métodos formales y prescritos en la práctica aunque no se perciben efectivos.
Las etiquetas referentes al profesor que corresponden al estilo de aprendizaje analizado son: Los profesores están actualizados (*EP2) y Los profesores están capacitados (EP3). Ambas etiquetas hacen alusión en sus respectivos significados a programas formales de capacitación y actualización permanente; así mismo en las minutas revisadas se encontró que el tema de capacitación formal del profesor corresponde al 14.3% de registros. Corrobora la importancia de este tema comentarios vertidos por los profesores, como lo muestran estos dos ejemplos: “Porque normalmente quieren [la institución/los directivos] que te capacites no nada más en la cuestión de actualización, sino de cómo dar clase.” y “He aprovechado y he puesto mucho esmero en los cursos que nos ofrecen aquí de capacitación, los cursos que se dan al inicio de este trabajo “. Al parecer estos cursos emanan de un diseño preescrito en los niveles superiores de la organización ya que un profesor menciona “ellos [los directivos] dan la línea y esto se viene permeando a los diferentes niveles y entonces llegan finalmente al profesor, la idea de: ‘oye tienes que ajustarte a esto’, ‘tienes que trabajar de esta manera con este nuevo modelo’, ‘tienes que capacitarte en esta área y en todas las demás afines a la parte técnica de tus cátedras’ ”. A pesar de que dicha capacitación es señalada como una imposición, se encontró en las entrevistas comentarios que denotan un valor positivo y conveniente, como lo muestra el comentario de estos profesores: “La Institución tiene un programa de capacitación de profesores que no ves en otros lados”; “agradezco profundamente que me hayan preparado en cuanto a la formación en habilidades docentes y en el uso de las tecnologías”; “Cuando yo entré aquí, el Instituto me preparó, me dio una cantidad de cursos muy grande que yo agradezco; desde cómo manejar un grupo, cómo hacer un examen, … desde el día que yo empecé a trabajar aquí, el Instituto ya me estaba capacitando, me siguió capacitando y me sigue capacitando, y yo he aprovechado y agradecido mucho que me hayan capacitado desde el punto de vista disciplinario y de la formación como profesor de las habilidades docentes”.
Aunque en el estilo de aprendizaje de la organización se muestra marcadamente orientado a la diseminación formal del conocimiento, se encontró una etiqueta de la identidad que podría implicar la diseminación informal del conocimiento, al describir a los profesores de la institución como compartidos (EP7), en su definición se señala “Compartidos en cuanto a su conocimiento, al participar en el diseño de cursos que otros profesores impartirán”, aunque dicha definición implica el carácter formal de la diseminación, otra parte de la definición señala “Comparten informalmente materiales y conocimiento en forma verbal y escrita”, lo que hace una posible alusión al carácter informal de la diseminación del conocimiento.
20
Figura 3A. Diagrama que muestra la relación entre la identidad y el estilo de aprendizaje EA3.
Cabe hacer mención que no se encontró referencia de la etiqueta EP7en la triangulación con minutas y documentos oficiales, lo que la hace una etiqueta no muy determinante en la identidad de la organización; sin embargo, dicha etiqueta fue seleccionada por 5 de los 9 informantes como una etiqueta que distingue a los profesores de la institución, lo cual es refrendado por los siguientes comentarios: “Se da más compartir en universidades privadas, como que en las otras sí hay ciertos celos” y “Compartirnos prácticas aquí, no creo que sea tan común [en otras instituciones]”, estos comentarios podría deberse a que es una característica deseada pero no necesariamente sustentada en la práctica. En este mismo sentido se encuentran comentarios no muy contundentes, como lo expresa uno de los informantes “El profesor del Instituto tiene que estar de alguna forma socializado con otros profesores, en sus academias.”, al igual que este otro comentario “Yo creo que la tendencia [de compartir] es en toda la Institución”. De esta forma no se descarta la contradicción, pero se entiende que puede ser entendida bajo el contexto de una característica valorada pero no necesariamente reflejada en la práctica.
A partir de las evidencias presentadas se utiliza principalmente métodos formales y preescritos para compartir el conocimiento y que este comportamiento puede ser explicado por medio de la identidad organizacional.
El conocimiento principalmente se utiliza para la mejora de los servicios, productos o competencias existentes (EA4).
Este estilo de aprendizaje se refiere a la preferencia por el desarrollo incremental de conocimiento más que por transformar lo que se hace; las implicaciones de este estilo tienen que ver con la selección de problemas con un bajo nivel de riesgo y una
21
relevancia inmediata. A este respecto se encontró evidencia en las minutas que el 3.7% del registro estaba relacionado con la innovación de materiales y programas, aunque no es un porcentaje alto es un dato que indica que sí se realiza este tipo de actividades.
En cuanto a la identidad organizacional se encontraron tres etiquetas sobre la institución que corresponde al estilo de aprendizaje descrito: ... imagen distintiva (EI1),...distintivos planes de estudio (EI5) e… innovadora (EI6); puede observase el sistema de etiquetas en la Figura 4A. A continuación se detalla la forma en que estas etiquetas corroboran el estilo de aprendizaje en cuestión.
La etiqueta institución con imagen distintiva (EI1) es definida como “Institución que tiene prestigio … por el perfil de sus egresados y la búsqueda de ser mejores cada vez”, lo cual se relaciona a dos etiquetas: …formadora de personas (*EI8) y egresados de excelencia (*EI4), las cuales hacen referencia a la etiqueta: …alumnos de excelencia (EI7).
Figura 4A. Diagrama que muestra la relación entre la identidad y el estilo de aprendizaje EA4.
La etiqueta EI5 es definida como “[los planes de estudio] se actualizan dinámicamente para siempre estar a la vanguardia”, la cual se relaciona con la connotación Institución innovadora (EI6), como la corroboran los profesores cuando comentan que “La Institución es más veloz [que otras instituciones] en los cambios académicos o de actualización, en sus políticas, en definir modelos de educación. La velocidad de ésta Institución no la tienen otras Instituciones”.
Las etiquetas EI5 y EI6 comparten una construcción de conceptos que tienen que ver con la institución: infraestructura de vanguardia (EI2), calidad (EI3) y exigente con
22
sus profesores (EI10); así como con sus profesores: actualizados (EP2) y capacitados (EP3). En estas etiquetas sobresalen aspectos que involucran la aceptación del cambio por parte de los profesores, como lo muestra los siguientes comentario: “Yo creo que no todos los profesores aceptan [el cambio], porque hay unos que cuando ven una oportunidad de cambio están los que luego, luego lo toman o aceptan ese cambio si es necesario; están los que lo toman en segundo plano e imitan a los que originalmente lo tomaron y están los que lo toman a fuerza y los que nunca [lo toman] … pero a fin de cuentas lo tienen que hacer todos en una velocidad diferente, entonces eso no es general”, “[El profesor es] Una persona que es trabajadora, que siempre está estudiando y que más que todo, es alguien que esta innovando a cada ratito, que está mejorando sus cosas, que está trabajado siempre, que está comprometido, que tiene la camiseta puesta” y “ siempre están: ‘vamos a hacer esto, vamos a hacer esta innovación, vamos a meter esta plataforma, vamos a hacer este modelo educativo’ y todo va en aras de lograr una mejor calidad en la preparación de los egresados”.
De esta forma se hace evidente que la mejora sí es el estilo de aprendizaje predominante en estos momentos en la organización y aunque se hable de innovación, término más común para referirse a la creación de nuevo conocimiento, se entiende que principalmente el aprendizaje es incremental a partir de cambios que se van implementando gradualmente.
El conocimiento o habilidades que frecuentemente se valoran son las relacionadas con el desempeño individual (EA5).
El estilo de aprendizaje individualista se hace evidente en las minutas, en donde el 12% de asuntos se refieren a actividades individuales, no así de actividades realizadas en grupo de las cuales no hay registro, ya que el resto de los temas también hace alusión a actividades individuales.
Con respecto a la identidad se encontró dos etiquetas que corresponden al estilo de aprendizaje individualista (véase en la Figura 5A la estructura de conceptos), una institucional y la otra sobre el profesor: Profesores con carrera definida (EP9) e Institución exigente con sus profesores (EI10). Mientras que la segunda etiqueta implica una construcción muy amplia de interrelaciones, la primera resulta ser una etiqueta que no fue utilizada por otras y que a su vez no utiliza otras etiquetas en su definición; sin embargo fue seleccionada por al menos la mitad de los informantes como relevante para distinguir a los profesores que laboran en la institución, además de haberse corroborado su uso en los documentos oficiales de la institución.
Con respecto a la etiqueta: Los profesores tienen definida su carrera (EP9), se encontró que la definición en sí misma es individualista al puntualizar que “cada profesor sabe lo que quiere y puede hacer con el apoyo del Instituto”. A este respecto se muestran comentarios vertidos por profesores que corroboran este aspecto de la identidad: “Cada profesor se pone sus metas que es lo que espera en un semestre, que quiere lograr, en qué se quiere capacitar, esa es su decisión.” Y este otro: “No nada más que el departamento diga, tienes un plan y que es lo que esperas, tú como persona, que esperas … esto es de cada persona”. Concretamente en lo que se refiere a la carrera del profesor se mencionó: “Yo creo que la Institución brinda mayores elementos que otras Instituciones, en el sentido de que la carrera del profesor puede ser grandemente beneficiada al poder estar obteniendo recursos académicos que le permitan a uno su actualización”. De esta forma se evidencia que la carrera del profesor
23
es percibida como un reto y decisión personal, con lo que se refuerza el estilo de aprendizaje individualista en la organización.
La exigencia de la institución a los profesores (EI10) en su definición hace referencia a cualidades individuales del profesor como son: “alto nivel educativo, comprometidos, actualizados, agentes de cambio, que imparten cátedras con calidad, que ofrecen valor a los alumnos en cada sesión de clase” y este enfoque del desempeño individual del profesor también se reflejó en las entrevistas, como lo muestra el siguiente comentario: “Yo creo que una de las partes importantes, no sé si sea la más importante, es que existe una presión por parte de nuestros directivos de mantenernos siempre actualizados, no necesariamente de que te provean de esas actualizaciones, pero sin embargo que te sientas que no debes quedarte atrás; hacen que lo hagas por mérito propio, por monto propio y que llegues por tus propios medios, que no te quedes atrás, que siempre estés formando parte de los que van adelante.”.
Figura 5A. Diagrama que muestra la relación entre la identidad y el estilo de aprendizaje EA5.
Por otro lado sobresale la etiqueta: Los profesores están comprometidos (*EP5), la cual es definida como “la necesidad de verse identificados con la institución e involucrarse en actividades que la apoyen”. La etiqueta resulta relevante en el sistema completo de la identidad, al ser referido por al menos tres etiquetas. Así mismo se corrobora su importancia en el discurso del profesor al ser mencionada por 6 de los 9 informantes, quienes señalan que: “Son profesores comprometidos, son profesores que aceptan el cambio, son profesores cumplidos que se identifican no tanto por lo que ellos hacen sino que se preocupan porque alumno realmente aprenda”, “todos los profesores estamos conscientes que debemos de estar siempre acudiendo a nuestras aulas para
24
cumplir con el compromiso que tenemos con el alumno de ofrecerle la clase y en otras instituciones a veces no se tiene muy marcado ese compromiso” y este otro que resulta más elocuente: “el compromiso existe porque yo creo que la verdad, los que estamos aquí nos sentimos orgullosos de estar aquí y orgullosos de lo que hacemos, entonces el compromiso existe”.
Parece ser que la relación entre la exigencia de la institución (EI10) y el compromiso del profesor (*EP5) son etiquetas que reflejan para el resto del sistema de etiquetas el individualismo del profesor el cual aparentemente es producto de la estructura y los procesos organizacionales como lo son el programa de capacitación, el sistema de reconocimientos y los procesos de contratación de nuevos profesores.
De esta forma se concluye el análisis de los datos y se presentan algunos hallazgos respecto a la forma en que la identidad organizacional se manifiesta en los estilos de aprendizaje de profesores de una institución educativa de nivel superior.
1
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL “Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional: complejidad,
ambigüedad y subjetividad”
SEDE: NUEVO VALLARTA, NAYARIT, MEXICO, 12, 13 Y 14 DE NOVIEMBRE DE 2008
PONENCIA:
ESTUDIO DE FACTIBILIDAD PARA LA APERTURA DE DIPLOMADO BASADO EN COMPETENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES DE EDUCACION SUPERIOR
PÚBLICAS EN SONORA: UNA PROPUESTA DE EDUCACION CONTINUA
MESA DE TRABAJO:
INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR
RESPONSABLES: DRA. JOSEFINA ANDRADE PACO
Correo electrónico: jandradep@pitic.uson.mx Teléfono: (662) 259-22-14
CO-AUTORES: CPC Martha Julia Nava Ortega MBA Jose Ma.Güereña de la LLata
Institución de Adscripción: Universidad de Sonora Hermosillo, Sonora, Septiembre, 2008.
2
Resumen Las instituciones de educación superior (IES) parte de su misión es el contribuir al
progreso social del país, atendiendo las prioridades del desarrollo integral, por
medio de sus funciones de docencia, investigación, extensión del conocimiento y
difusión de la cultura. La formación profesional no siempre conduce a la profesión
para la que se ha preparado, ya que la inserción socio profesional depende en
gran medida de la demanda del mercado de trabajo, lo cual exige un proceso de
readaptación o una nueva formación, en ocasiones antes de tener experiencia
laboral.
Un nivel educativo alto en algunas instituciones es un requisito de acceso al
mercado de trabajo, pero no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. El
estudio se llevó a cabo mediante la aplicación de un cuestionario a 50 estudiantes
de licenciatura de una universidad pública.
La conclusión de este estudio, es que si es factible la educación continua, de una
manera no formal, ya que el egresado de las IES, contempla durante su vida
laboral la formación individual, como una forma de crecimiento y de desarrollo de
competencias, dándole importancia a la educación continua, mediante
diplomados o especializaciones relacionadas con el área que se cursó u otras
disciplinas afines a su licenciatura, lo que le permitirá el logro de las metas tanto
individuales como organizacionales y la capacidad para adaptarse a los cambios
que el sector productivo exige.
3
I N D I C E Pags.
Antecedentes 4
Introducción 5
Objetivos generales 7
Objetivos específicos 7
Justificación 7
Marco teórico conceptual 8
El proceso de formación de las instituciones de educación superior 15
Metodología de la investigación 17
Análisis de los resultados 19
Conclusiones 21
Bibliografía 24
4
ESTUDIO DE FACTIBILIDAD PARA LA APERTURA DE DIPLOMADO BASADO EN COMPETENCIAS EN LAS UNIVERSIDADES DE EDUCACION SUPERIOR PÚBLICAS EN SONORA: UNA PROPUESTA DE EDUCACION CONTINUA
Antecedentes
En el campo de la educación, el surgimiento de estudios de posgrados, educación
continua, especializaciones, entre otros, aparecen como parte de una política
educativa, encaminada la búsqueda de mayor calidad en la formación y
preparación académica de egresados de las instituciones superiores, en el
contexto de la competitividad y la globalización, como un proceso de formación
que atienda las competencias que precisa para desarrollar integralmente la
actividad laboral de su interés.
En Sonora existen 29 instituciones de educación superior. En la mayoría de ellas
se ofrecen posgrados en educación, generalmente dirigidos a los docentes de la
misma institución o de otras instituciones superiores, como una forma de
educación continua.
Misión y objetivos Institucionales de las IES
Misión: Contribuir al progreso social del país, atendiendo las prioridades del
desarrollo integral del estado de Sonora por medio de sus funciones de docencia,
investigación, extensión del conocimiento y difusión de la cultura.
Formar a los alumnos con programas dirigidos a lograr un sólido conocimiento
disciplinario y práctico de la profesión, así como al fomento de actitudes que
5
fortalezcan la conciencia de nacionalidad, el pensamiento solidario con el bien
social y una visión creativa e innovadora.
Visión: Innovar sus procesos educativos y de gestión, siendo reconocida porque
la calidad de sus productos y servicios académicos, ya que responden a los
requerimientos del desarrollo regional y del mercado regional.
INTRODUCCION
Las tendencias de los postgrados marcan una expansión asociada a la educación
permanente a través de la oferta de especializaciones disciplinarias, donde la
evaluación internacionalizada, homogeniza las condiciones a nivel mundial.
Por lo que resulta imperante que sean las mismas Instituciones de Educación
Superior (IES) quienes proporcionen dentro de un marco institucional conforme a
las necesidades del currículo y con objetivos de aprendizaje bien establecidos la
oportunidad al alumno de seguir con el proceso de formación que atienda las
competencias que precisa para desarrollar integralmente la actividad laboral de su
interés.
A raíz de la oferta educativa que ofrecen las diferentes universidades en el estado
de Sonora, como son ingenierías, contaduría, administración, entre las que
destacan por su demanda y con el respaldo que brinda la infraestructura y el
recurso humano que labora, permite ofrecer a los egresados de dichas carreras
una opción de educación continua a través de algún tipo de diplomados o
especializaciones que avalados por la IES, acrediten las nuevas competencias
adquiridas en dicha actividad académica.
6
Sin embargo, debido a que no se ha llevado a cabo ningún tipo de estudio que
permita reconocer las necesidades específicas de los egresados, no se han
estructurado propuestas dirigidas a los intereses de quienes egresan de una
licenciatura, por lo que se pretende realizar un estudio de factibilidad que
considere sus necesidades reales de plantear una oferta educativa acorde a los
requerimientos no solo de ellos, sino de las nuevas tendencias educativas a nivel
superior. Apoyados en los objetivos que se plantean en el Plan Estatal de
Educación 2004-2009, del estado de Sonora, que dice: “mantener una permanente
revisión de la pertinencia de los programas de Licenciatura y Postgrado que
ofrecen las instituciones de educación superior, e impulsar nuevas opciones con
orientaciones curriculares pertinentes que respondan a las expectativas sociales
de formación profesional” por lo que se pretende en este trabajo hacer un estudio
de la apertura de diplomado y especializaciones en las universidades de
educación superior, como una propuesta de educación continua y además
conocer las nuevas demandas del alumno en términos formativos y afines a su
actual licenciatura.
Dentro de la metodología se hizo una consulta interna a 50 estudiantes de los dos
últimos semestres de diferentes licenciaturas de las universidades públicas y se
aplicó un instrumento de medición (cuestionario).
Se abordan conceptos dentro del marco teórico y sobre las nuevas tendencias
educativas a nivel superior.
7
Objetivo general
Estudio de factibilidad para la realización de diplomados de acuerdo a las
competencias de los egresados de las universidades de educación superior
públicas, durante su formación profesional, como una educación continua.
Objetivos específicos:
a) Cumplir con la demanda de servicios de educación continua, que exige el
sector productivo y como una oportunidad a las IES de ampliar su vinculación.
b) Aprovechar la infraestructura, espacios de aprendizaje, equipo
tecnológico, entre otros, que le permitan llevar a cabo estos cursos.
c) Conocer qué tipo de diplomados o especialización le interesa más el
egresado.
Justificación
Los fenómenos presentes en el mundo del trabajo, particularmente el alto grado
de incertidumbre en la evolución de las ocupaciones y profesiones, y la
emergencia de nuevas actividades, profesiones y especializaciones, ponen en
evidencia la inadecuación de los modelos educativos tradicionales, basados en
perfiles o desempeños ocupacionales específicos y se crea la necesidad de
identificar nuevas orientaciones que reconozcan la importancia de la formación
de competencias genéricas, incluyendo competencias para el aprendizaje y
actualización continua (aprender a aprender) así como para adaptarse a
condiciones y exigencias cambiantes e imprevisibles. Así mismo, la reciente
8
tendencia a fortalecer la economía del estado, abre la oportunidad para las IES de
ampliar su vinculación, a través de la atención de la demanda de servicios de
educación continua, aprovechando sus espacios de aprendizaje, de
infraestructura, entre otros y contribuir a la formación de profesionales en el
campo en que se desenvuelven.
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
Competencias laborales
Cada vez más el conocimiento se sitúa entre los saberes y las habilidades
concretas, para la resolución de problemas que en situaciones de trabajo
entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. Esto implica
que las competencias y la formación profesional, no proviene de la aprobación de
un currículo escolar formal, sino de un conjunto de conocimientos, cualidades,
capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que
concierne al trabajo.1
Lo anterior, supone que los conocimientos en permanente modificación, deben
ser sometidos a prueba, cuando se incursiona en el mundo laboral, en donde se
requiere poseer las habilidades necesarias para el desempeño de las tareas
ocupacionales, el uso del equipamiento, tecnología, el aprendizaje organizacional
de las empresas, su mercados y en general el uso adecuado de los recursos
físicos, económicos y personales, para el logro de los objetivos
1 Formación y Certificación basado en Competencias en América Latina, Autor Fernando Vargas Zúñiga, Marzo del 2001.
9
organizacionales.2 Por lo tanto, la formación profesional, debe estar centrada en
familias específicas de ocupaciones en el mundo del trabajo con capacidad
efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada como una capacidad real y demostrada. 3
Desde la perspectiva individual, el individuo deberá hacer un balance y evaluar su
formación profesional y conocerlas sus carencias frente a contextos laborales
concretos. Este balance le permitirá conocer los reaprendizajes a lo largo de la
formación continua de una vida laboral prolongada y cambiante como la que
enfrentan aquellos que compiten hoy en día en el mercado de trabajo.
Algunos autores, tales como: Jonathan Alcántara, Patricia Meynet, Carolina
Sobrazo, nos aportan, que “la formación por competencia laboral significa
incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la
práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica corresponda con
las necesidades «estratégicas» de las empresas de la localidad, desde su ámbito
de mercado y pasando por su base tecnológica, organizativa y cultural de las
organizaciones”.
De acuerdo a lo señalado con anterioridad, es necesario que las instituciones
educativas de formación profesional efectúen un diagnóstico actualizado del perfil
competitivo y de productividad de las empresas de la localidad, en donde se
encuentra ubicada e incorporar los resultados de dicho diagnóstico como una
competencia genérica en los planes de estudio, para que el egresado sea capaz
2 Capacitación y Adiestramiento, Autor Pascual Andrés Luna Aceituna, Editorial gtz 2000
10
de identificar e interpretar la estrategia de competitividad y productividad de la
empresa en que va trabajar. Esto lo facilita a que oriente el desarrollo de una
gama de competencias en función de los objetivos globales de la organización, la
aplicación sistemática de cada una de ellas y conocer la realidad del entorno
laboral.
Educación Continua considerada como un diplomado o especialización
Conceptos: Educación continua es una concepción de la educación como un
proceso permanente, a lo largo de la vida, que involucra a la persona de manera
integral, que supone que la necesidad de aprender no es finita y que se relaciona
con cualquier tipo de actividad productiva en el ser humano, como un elemento
esencial en la marcha de la civilización.
Las necesidades de actualización de conocimientos y capacidades en el tiempo,
que en la actualidad se materializan a través de diferentes dinámicas de
capacitación, presenciales, a distancia y virtuales, son consideradas como
educación continua, ya que abren una gama de oportunidades para todos, como
filosofía mundial. Lo permite garantizar el éxito profesional de muchas personas y
el seguimiento de su potencialización futura, en torno a nuevas tecnologías y
procedimientos, así como también contribuye a reformar su iniciativa individual,
especialización, versatilidad, capacidad para la toma de decisiones en cualquier
ámbito, la interacción con los demás, la relación y trabajo en equipo, tanto en los
ambientes profesionales, como en los sociales y familiares.
3 Formación y Certificación Basado en Competencias en América Latina, Autor Fernando Vargas Zúñiga, Marzo del 2003
11
La capacitación y orientación, como parte integrante de la educación continua, al
igual que el adiestramiento en áreas específicas, aumenta la actitud positiva de
quienes la reciben, lo que representa fuentes de bienestar y una de las mejores
inversiones en los individuos dentro y fuera de una organización.
La explosión del conocimiento, que cada día adquiere mayor importancia en el
mundo, es la educación continua un concepto que ofrece una serie de beneficios
para los individuos, los cuales repercuten favorablemente en sus vidas, tales
como:
• Ayuda a la resolución de sus problemas
• Toma de decisiones
• Tener una postura asertiva hacia su desarrollo personal
• Aumento de la confianza en sí mismo
• Mejora en las actitudes de comunicación dentro y fuera del seno familiar,
empresarial y social
• Eliminación de temores con relación a la ignorancia individual y a la
incompetencia
• Permite al individuo lograr sus metas individuales y colectivas
La educación continua, que demanda el sector productivo, permitirá a las IES la
oportunidad de ampliar su vinculación. Este concepto, está presente en un gran
número de países y muestra cada día un fuerte avance, pues lejos de detenerse
12
en los escenarios educativos locales, su adecuada gestión ha permitido su
extensión a espacios internacionales, situación que fortalece la formación de
profesionales en el campo en que se desenvuelven en las diversas
organizaciones.
La educación continua: Importancia del proceso de formación. En el mercado
de la nueva economía, se tiene:
El proceso de formación como parte de la educación continua, sirve a las
organizaciones para:
- Mejorar las capacidades de los directivos en el desempeño de sus tareas
cotidianas, toma de decisiones y solución de problemas
-Reforzar los procesos de cambio organizacional para el logro de sus metas
- Cumplir con la demanda de servicios que exige el sector productivo
Diplomado: Es un curso taller que capacita en un área de estudio específica
dirigido a un público determinados, caracterizado por tiempos y modalidades de
enseñanza, delimitados por los propósitos del mismo.
- Una tendencia a la internacionalización del mercado. - Constante actualización del conocimiento, es decir, educación continua. - Permanente movilidad laboral
Por lo que se requiere de: - Profesionales más formados,
especializados y capacitados que mejoren la calidad laboral y conduzcan a una mayor identificación con su organización
- Profesionales con capacidad de
adaptación a los cambios tecnológicos y organizativos.
13
Especialización: Rama de estudio que los estudiantes eligen como su área de
interés, cursando muchas horas de clase con el propósito de obtener un título.
Educación Formal, No Formal e Informal
Educación Formal: Tiene como principal característica estar inscrita en el
sistema educativo legalmente establecido, siendo escolarizada y presentando una
organización académica.
Educación No Formal: Es una actividad educativa que se realiza fuera de los
cánones académicos y administrativos establecidos para la enseñanza, que se
imparte dentro del sistema escolar formal. Actividad que propicia el maestro a que
el alumno, investigue, analice e interactúe con otros miembros, con el fin de
aprender.
Educación Informal: Es aquí donde las personas interactúan libremente y bajo
ninguna supervisión docente o formal, con la información generada en el medio
ambiente en el que se halla, todas estas interacciones forman al individuo y lo
dotan de características particulares en donde acentúa sus habilidades y
destrezas para realizar actividades específicas, así mismo, cualquier persona
puede tener acceso a ella, ya que se desarrolla en el contexto sociocultural y en
las relaciones personales.
Es importante hacer hincapié que las competencias de aprendizaje formales, no
formales e informales, deberán adaptarse a las condiciones y exigencias
cambiantes que exige el sector productivo, ya que el egresado de universidades
14
públicas aspira a obtener su certificación o especialización en el área que fue
preparado dentro de la capacitación para el trabajo, que en lo futuro desarrollará.
El Proceso de enseñanza-aprendizaje, en el mercado de trabajo
La educación continua, posgrados, especializaciones, entre otros, forman parte de
la política educativa, encaminada a la búsqueda de una mayor calidad en la
formación y preparación de los egresados de las IES, lo que conduce al egresado
a adquirir nuevas experiencias y una diversidad de aprendizajes y competencias
que le permitan ser competitivo ante un mercado de trabajo en constante cambio.
El proceso enseñanza-aprendizaje tiene como eje rector al docente y al alumno. El
docente como encargado de establecer a través de sus habilidades y estrategias
didácticas un vínculo con el alumno que le permita crear las condiciones idóneas
para ejecutar dentro del marco curricular, los planes de estudio, contenidos
educativos y el alumno, le da al proceso de enseñanza-aprendizaje las
competencias requeridas, para que conozca si los métodos de enseñanza son o
no funcionales, a través de la evaluación propia del sistema educativo y la
evolución de las habilidades cognitivas del alumno.
Los cambios que se generan en las IES demandan no sólo el tratamiento de
nuevos conocimientos generados dentro del currículo formal de la institución, sino
a la par, nuevas técnicas para trasmitir los contenidos educativos, apoyándose con
material didáctico, tecnológico, entre otros, como una estrategia de enseñanza-
aprendizaje que coadyuve a seguir las nuevas tendencias que el ámbito laboral
está marcando. Los planes de estudios, deberán enfocarse a las competencias
15
laborales, con la finalidad, de que el alumno tenga los conocimientos necesarios
y aspire a obtener su certificación en el área a que fue preparado dentro de la
capacitación para el trabajo. Esto obliga a las IES, a crear un espacio de
educación continua, como plan de actualización, donde se aprovecha su
infraestructura como espacios de aprendizaje y se cumple con la demanda de
estos servicios que el sector productivo exige. En México existe una demanda de
personal calificado, que las universidades y diferentes instituciones de enseñanza
no están en la posibilidad de ofrecer, por lo cual es necesario, llevar a cabo
programas periódicos de educación continua, de actualización y seguimiento a los
egresados, como una forma de fortalecer el conocimiento.
EL PROCESO DE FORMACION DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION
SUPERIOR (IES)
Dentro de la historia de las sociedades, se asiste la necesidad de cursos de
actualización determinada por factores de índole social, económico, político
ideológico y de tecnología.
Actualmente el estado de Sonora, presenta mejores indicadores que el promedio
nacional: el nivel de educación superior absorbe a más del 28% del grupo de edad
de los 20 a 23 años. El índice de analfabetismo es del 4% y promedio de años de
escolaridad 8.5. De los 69,825 alumnos del nivel superior sólo un l0.1% se
encuentra inscrito en instituciones particulares, cifra inferior al promedio nacional.
Esto se explica en parte por la política estatal de la apertura de instituciones de
educación superior en las diversas localidades del estado, para atender la
demanda de este grupo.
16
Factores de cambio de formación profesional.
Dentro del proceso de aprendizaje, en primer lugar, es necesario promover la
memorización de información específica, orientada hacia la capacidad de
encontrar información, transformarla y utilizarla para resolver problemas., así
como aprender a transferir conocimientos a diversas situaciones y contextos y en
segundo lugar, es cada vez más evidente la falta de continuidad entre la
preparación profesional adquirida en la universidad y la profesión ejercida.
La formación profesional no siempre conduce a la profesión para la que se ha
preparado, ya que la inserción socio profesional depende en gran medida de la
demanda del mercado de trabajo, lo cual exige un proceso de readaptación o una
nueva formación, en ocasiones antes de tener experiencia laboral.
En la actualidad las nuevas tecnologías y las nuevas modalidades organizativas
en los contextos de trabajo obligan a realizar cambios y ajustes en él ejercicio
profesional a lo largo de la vida activa del individuo. Cabe señalar que, aunque un
nivel educativo alto todavía es un requisito de acceso al mercado de trabajo, ya
no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. Pareciera más importante el
demostrar un mejor nivel y diversidad de competencias para mantener la
competitividad ocupacional.
Todo lo anterior, explica la creación de nuevos contextos institucionales para la
formación profesional, caracterizados por la flexibilidad organizativa, académica y
curricular, que se traduce en la diversificación de la oferta de programas de
estudio, en la utilización creativa de nuevas experiencias, espacios y agentes de
aprendizaje generadas tanto por las nuevas tecnologías de la información y
17
comunicación como para fortalecimiento de paradigmas psicológicos y
pedagógicos del aprender y el enseñar.
Las tendencias relevantes que marcan desde hace algunos años, el proceso de
transformación de las IES son:
- La formación profesional centrada en el estudiante y en el aprendizaje
- La flexibilidad educativa
- Que los modelos educativos estén basados en competencias.
Estas tendencias, evidentemente, engloban distintos procesos y elementos que
suponen cambios en los paradigmas que fundamentan el proceso educativo,
gestión y administración. Ante esto, las IES, deberán crear un nuevo modelo
educativo, basado en la pertinencia, factibilidad y de adaptación a los cambios
tecnológicos y organizacionales.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
Se realizó una consulta interna a 50 estudiantes de los dos últimos semestres de
diferentes licenciaturas, mediante la aplicación de un cuestionario, que consistió
en un proceso donde los estudiantes expresaron su opinión acerca de las
características que pudiese ver la factibilidad de educación continua, como una
actualización de su área o disciplina, así mismo, analizar las condiciones del
mercado laboral y su experiencia en situaciones de desempleo o subempleo. A
continuación se presenta la matriz de concordancia:
18
MATRIZ DE CONCORDANCIA
Preguntas del Cuestionario Escala de Likert 1.- ¿Que tan satisfecho te encuentras en relación al programa educativo de tu carrera, en cuanto a la seriación de materias o cursos, es decir son programas flexibles?
1 Satisfecho
2 Muy satisfecho
3 Insatisfecho
2.-¿Crees que los planes de estudio actuales, proporciona todas las herramientas que se necesitan para desempeñarse de manera competitiva, en el ámbito laboral?
Si
No
3.- Crees que tu carrera necesita ofrecer dentro del programa educativo algún área de Acentuación o especialización acorde a tu licenciatura que actualmente estas cursando o alguna otra disciplina acorde a tu carrera.
Si
No
4.- ¿Te interesa seguir preparándote, dentro del mismo ambiente académico y formal, como parte de la educación continua?
1 Formal
2 No formal
3 Informal
5.- Menciona tres áreas de acentuación o especialización que complementen a tu licenciatura
1 Sociales
2 Administrativas/financieras
3 Ingenierías
6.- ¿En qué modalidad te gustaría encontrar ese tipo de oferta educativa? 1 Diplomado, 2 Educación Continua, 3 Especialización
7.- ¿Hacia qué área o disciplina, específicamente deberían orientarse estos programas de Educación Continua?
1 Administración
2 Recursos Humanos
3 Mercadotecnia
4 Otras disciplinas
8.- De incorporarse este tipo de oferta educativa, en las IES, en términos de horario ¿Qué horario sería el más conveniente?
1 Fines de semana
2 Por la noche
9.- ¿Cuántas horas a la semana, resultarían suficientes? 1 5 horas
2 3 horas
3 10 horas
10.- ¿Consideras que las instalaciones de las IES públicas, cuentan con la infraestructura necesaria para estos tipos de cursos o sesiones?
1 Buena infraestructura
2 Poca infraestructura
3 No tiene infraestructura
Fuente: Elaboración propia
19
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
A continuación se hace un análisis de la encuesta levantada a estudiantes de
acuerdo a cada una de las preguntas expuestas en el cuestionario:
Pregunta 1.- El 48% de los alumnos encuestados, están insatisfechos con los
programas educativos, ya que están retrasados en su trayectoria, debido a la
continuidad de las materias, algunos alumnos trabajan y no tienen el horario
disponible cuando el curso se ofrece. Por lo tanto, se ven obligados a llevar
cursos aislados y se van quedando materias atrasadas que llevan secuencia es
decir, no se tiene una flexibilidad de los mismos. Un 42% señala que si se cumple
con la seriación de las materias dentro del programa,
Pregunta 2.- Un 51% de los encuestados, señalan que no se obtienen las
herramientas para iniciar en el campo laboral, sobre la base de la definición de
competencias. Asimismo, señalan que es necesario revisar la forma en que se
elaboran los programas de estudio y si hay una investigación sobre las
necesidades que deben cubrir las IES de acuerdo a lo que exige el mercado
laboral. El 49% de los encuestados, consideran que los planes de estudios que
ofrecen las IES, proporciona todas las herramientas que se necesitan para
desempeñarse de manera competitiva en el ámbito laboral.
Pregunta 3.-.Un 92% de los alumnos que van egresar, señalan que las IES,
deberán ofrecer dentro del programa educativo algún área de acentuación o
especialización, relacionada con otras disciplinas similares a su licenciatura que
20
está cursando, ya que los planes únicamente están relacionados con la
licenciatura que se cursa.
Pregunta 4.- Un 45% de los encuestados señalan que es necesario la educación
continua, de una manera formal, 50% señala que es importante la educación no
formal ya que dicha actividad se realiza fuera de los académico, la cual deberá
estar acorde a las necesidades que el mercado laboral exige, ya que se cuenta
con los conocimientos más no con la práctica. Un 5% señala que puede de
manera informal, donde se acentúan habilidades y destrezas.
Pregunta 5.-Las área de acentuación y especialización, que los encuestados
requieren son: un 36% del área de sociales, 57% señalan áreas relacionadas con
administración y finanzas y un 7% áreas de ingeniería.
Pregunta 6.- En cuánto a esta pregunta, señala un 35% que la educación continua
es importante, 35% la especialización de la disciplina que actualmente se cursa y
un 30% los diplomados ya están definidos los tiempos y la modalidad del mismo.
Pregunta 7.- Las áreas y disciplinas que requieren los alumnos encuestados es
de un 40% en áreas administrativas, 20% para recursos humanos, 30% en áreas
de mercadotecnia y un 10% en otras áreas que básicamente son áreas de la
disciplina que actualmente están estudiando.
Pregunta 8.- Un 90% señala que los fines de semana son los horarios más
convenientes para llevar a cabo los cursos.
21
Pregunta 9.-Un 85% señala que 10 horas son necesarias para llevar a cabo los
cursos y un 10% mencionan que el curso deberá abarcar 5 horas.
Pregunta 10.-Los alumnos encuestados, señalan un 60% de las IES, están
equipadas con infraestructura, espacios de aprendizaje y los recursos
humanos preparados para ofrecer este tipo de cursos, un 25% señalan que les
falta infraestructura para llevar a cabo estos eventos pero cuentan con el recurso
humano preparado y un 15% de los encuestados señalan que no tienen
infraestructura, ni espacios para llevar a cabo estos cursos.
CONCLUSIONES
De acuerdo al objetivo general planteado, en donde se hace el estudio para ver la
factibilidad de realizar diplomados de acuerdo a las competencias de los
egresados de las IES públicas, durante su formación profesional, como una
actividad de educación continua, podemos concluir lo siguiente:
- Las IES públicas, implementan programas de estudios relacionados con ciertas
áreas y disciplinas, que en algunos casos, no aportan las herramientas
necesarias para desempeñarse de manera competitiva en el ámbito laboral,
por lo que es necesario revisar su pertinencia y factibilidad de su aplicación.
- La formación profesional en las IES, está centrada en el estudiante y en el
aprendizaje, como parte de su formación.
- No existe la flexibilidad educativa, ya que se tiene una seriación de cursos, los
cuales hacen que el alumno no egrese en tiempo.
22
- El egresado deberá conocer otras disciplinas que complementen su formación
profesional.
- Es necesaria la educación continua como un proceso permanente durante la
vida, así como las especializaciones, donde se consideren áreas de su
interés, con horarios y tiempos a cursar.
- Una forma de que el individuo interactúe con otros miembros del equipo, donde
se le motive a investigar y analizar, es mediante la educación continua no
formal, ya que se da fuera de los cánones académicos.
Por lo anterior podemos, concluir que el objetivo general, es que si es factible la
educación continua, ya que el egresado las IES si contempla durante su vida
laboral la formación individual, como una forma de crecimiento y de desarrollo de
competencias.
En cuanto a los objetivos específicos que se señalan en el estudio, nos
encontramos que las IES están totalmente equipadas con infraestructura física y
humana, las cuales fortalecen a este tipo de eventos. También se le da
importancia ya sea diplomados o especializaciones relacionadas con el área que
se cursó, ya que esto permite el logro de las metas tanto individuales como de la
organización y la capacidad para adaptarse a los cambios que exige el sector
productivo.
No obstante las buenas intenciones de algunas instituciones educativas por cubrir
las necesidades de la sociedad en su área de competencia, han proliferado actos
académicos que ofrecen oportunidades de actualización aprovechando el mercado
23
que se presenta día a día, sin consideración a los principios de planeación y
evaluación respectivos. De esta forma, muchos profesionales acuden a los
servicios de la educación continua pero los conocimientos o habilidades que se
espera realmente no siempre están acordes con las necesidades de su entorno o
reciben un documento que avala su permanencia en las aulas y no a su
competencia.
24
Bibliografía Castillejo Brull, Barcelona España, 1998 “Alternativas para la educación en México” Colardyn, D. y M. Durand-Drouhin (1995) «Recognising skills and Qualifications», The OECD Observer, Nº193, april/may Gitahy, Leda (org.), et….al “Reestructuración productiva, trabajo y educación en América Latina”. Lecturas de Organización y Trabajo Nº3. Guzmán, José, México D.F. 1995 Ibarrola María, (1997) “Educación y capacitación. Entre la inevitable competencia y la igualdad de oportunidades y Trabajo” preparado por invitación de la Conferencia Parlamentaria de las Américas, Québec, septiembre de 1997. Juárez Martínez, Gerardo Daniel (2005) “Reflexiones sobre la educación superior mexicana: Bases para una discusión” pagina web: www.eumed.net/cursecon/ecolat/2005. Luna Aceituna , Pascual Andrés, (2000) “Capacitación y Adiestramiento”, Editorial Gutiérrez, México. Miklos, Tomas, et. …al (1997), “Planeación prospectiva, Una estrategia para el diseño del futuro”, Limusa, México 1997. Moreno Moreno, Prudenciado (2002) “Transformaciones de la educación superior en el contexto de la globalización económica, revolución tecnológica y empleo” Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. Plan Estatal de Educación 2004-2009, Ley No. 78 Plan de Desarrollo Institucional 2005-2009 Universidad de Sonora, Diciembre 2007. Ropé, F. y L. Tanguy (1994) “Introduction. En: Savoirs et competences.París: L’Harmattan, Logiques Sociales. Vargas Zúñiga, Fernando (2001), “Formación y Certificación basado en Competencias en América Latina”, Sitios Web
http://www.uv.mx/iiesca/revista2000/educacioncontinua.htm es.wikipedia.org/wiki/Globalización
1
EL CAMBIO ORGANIZACIONAL Y LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EN EL POSGRADO 1979-2004. CLARA MARTHA ADALID DIEZ DE URDANIVIA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA – XOCHIMILCO Cuauhtémoc 340 casa 10 Tepepan Xochimilco, México D. F. Teléfono: 55-56532710 55-54837110 cadalid@correo.xoc.uam.mx cadalid7@prodigy.net.mx Mesa: Instituciones de educación superior
RESUMEN.
En esta investigación se examinan los cambios que, desde nuestro punto de vista, se han suscitado a lo largo de dos décadas y media en el sistema de educación superior (SES) y particularmente el que concierne al posgrado que se imparte en el país, a partir de una visión organizacional. Este trabajo se enfoca en las organizaciones, como protagonistas del cambio que tratamos de explicar. A decir del investigador Scott (2002), en las sociedades modernas las organizaciones influyen no sólo en el entorno en el que se desenvuelven, sino también en su comportamiento individual hacia sus propios actores; pero como protagonistas ellas mismas, poseedoras de recursos, derechos, capacidades y limitaciones. En el ambiente general del SES, se encuentran los organismos de planeación y evaluación y las asociaciones internacionales con las que el posgrado interactúa constantemente. Los ambientes imponen demandas tanto económicas y técnicas como sociales y culturales que en una organización tan compleja como la académica no resulta sencillo diferenciar. Destacan el crecimiento demográfico que empujó, en un corto período la expansión de la matrícula, la que se asoció con un cambio en el tamaño y las operaciones de cada una de las universidades públicas. La forma de otorgar el subsidio a las universidades, reducido drásticamente en los ochenta, provoca, junto con otros factores externos –como las presiones de organismos nacionales e internacionales– la puesta en duda de su propia legitimidad, un cambio en su organización se vuelve un imperativo. El cambio resulta también cultural; la evaluación y sus distintas modalidades empiezan por ser parte del vocabulario de los profesores y de las instituciones mismas aunque debe decirse que también divide la opinión de los docentes.
2
Los trabajos recientes sobre la educación superior abordan, desde distintas
perspectivas, (Neave, 2001; Kent, 1996a Clark; 2000), las presiones que el
ambiente ejerce sobre las universidades para que modifiquen sus estructuras y
sus modos de operar y de actuar; para hacerlas más propositivas y flexibles y
así respondan adecuadamente a las exigencias de su entorno, como son: la
satisfacción de una creciente demanda escolar, la instauración de procesos de
evaluación como mecanismos para la rendición de cuentas, y las exigencias de
calidad de sus servicios. Todo ello en medio de una fuerte reducción de los
fondos que el gobierno destina a la educación superior.
Este trabajo asume la hipótesis de que el Sistema de Educación Superior (SES)
y el Posgrado, caracterizado como una población de organizaciones ha
experimentado diversos cambios a lo largo de las pasadas dos décadas y
media, como resultado de un proceso incremental, más que uno radical y
discontinuo. Este tipo de procesos se caracterizan por la manera en que las
organizaciones modifican sus patrones de actividad básicos a lo largo de
períodos de estabilidad, interrumpidos por variaciones de cambios importantes.
Este proceso ha desembocado en la constitución de un campo organizacional
jerarquizado, en el que las autoridades educativas y las principales
universidades públicas han jugado un papel central. Como tal, son muchos los
actores que intervienen en su funcionamiento; sin embargo los que nos
interesan son los que se consideran de mayor influencia e importancia en el
3
desenvolvimiento del posgrado: El Estado, como un actor destacado influye con
sus diversos organismos entre los que se distingue, de una manera especial, la
SEP por medio de la SESIC; el CONACYT y el Consejo Mexicano de Estudios
de Posgrado (COMEPO) como principales organizaciones y el SNI como
entidades promotoras y reguladoras del cambio estructural; así como el papel
normativo y de planeación estratégica desempeñado por la ANUIES
representante de las universidades mexicanas. No puede soslayarse la
influencia de las más importantes universidades del país: la UNAM, el IPN y la
UAM ya sea como participantes en la ANUIES y como formadoras de cuadros
de alto nivel en los diversos órganos del gobierno. El efecto que, las principales
organizaciones educativas del sector privado han tenido en el campo
organizacional del posgrado es innegable, como la UIA, el ITESM, el ITAM y La
Salle proveedoras principales de los recursos humanos para el sector privado.
Otros organismos ligados a la constitución del campo, de carácter global,
vinculados a objetivos de crecimiento económico son los organismos
internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE y la CEPAL entre
otros.
A lo largo del trabajo, se explora en detalle el desarrollo cuantitativo de las
diferentes tendencias que ha seguido el posgrado en los últimos veinticinco
años, de 1979 al año 2004; por otra parte, se identifican los componentes y
mecanismos que constituyeron el campo organizacional del posgrado en el que
las autoridades educativas y las universidades públicas, desempeñaron el papel
4
más importante. Por medio del enfoque institucional se incorpora el sistema de
creencias culturales, marcos normativos y sistemas regulatorios que ofrecen
significado, estabilidad y legitimidad a este sector.
La investigación distingue tres etapas principales, que destacan por los arreglos
institucionales y sistemas de creencias que dieron significado y afectaron a las
distintas poblaciones que conforman el campo organizacional del SES y el
posgrado: El período de La Educación en expansión, 1979-1983, durante el cual
predominó un crecimiento de la matrícula no regulado; el período de la
Educación planificada, 1983-1991, caracterizada por el cambio en las relaciones
con el gobierno federal y el inicio de la instauración de los mecanismos de
planeación y el período de la Educación moderna, 1991-2004, el cual se
distinguió por el pretendido impulso hacia la modernización, sobre todo en el
SES. Se establecen los mecanismos de evaluación con el objetivo de mejorar la
calidad.
Conviene resumir los principales planteamientos de la tesis. Un interés particular
es presentar el ambiente que rodea a esta población compuesta por diversas
organizaciones, que interactúa con su entorno. La dependencia e incertidumbre
que enfrentan las organizaciones en su ambiente explican su comportamiento
organizacional. El escenario que las rodea impone restricciones y demandas
necesarias para su adaptación que, a su vez, influyen en sus resultados. La
5
organización, por su parte, enfrenta la incertidumbre de su entorno y depende de
los múltiples mecanismos inherentes a su contexto (Hatch, 1997)
El entorno de la organización, por tanto, es un factor de gran importancia para su
desenvolvimiento, y los cambios ocurridos en la misma se deben en importante
medida a este interactuar con su ambiente y a sus propias dinámicas
endógenas. Es decir, los ambientes modelan y son modelados por las
organizaciones, las que se relacionan estratégicamente con ellos. Los ambientes
imponen a las organizaciones demandas tanto económicas y técnicas como
sociales y culturales. En una organización tan compleja como la académica no
resulta sencillo diferenciar estos elementos. Sin embargo, cada institución,
desarrolla su propia manera de ensamblarse al ambiente.
Desde el punto de vista social, son diversos los factores que afectaron e
indujeron un cambio en la organización académica, de la que el posgrado forma
parte importante. Así, el crecimiento demográfico empujó, en un corto período, la
expansión de la matrícula, la que se asoció con un cambio en el tamaño y las
operaciones de cada una de las universidades públicas (Muñoz 2000).
Desde el punto de vista financiero, las condiciones cambiaron de manera
importante. Primero, por la crisis económica que enfrentó el país al inicio de la
década de los ochenta. Los recursos dedicados a la educación superior sufrieron
una fuerte contracción. Además, los criterios y los procedimientos para otorgar el
6
subsidio a las universidades resultaron ser fundamentales. Mientras que en las
etapas anteriores prevaleció un simple criterio cuantitativo, referido básicamente
al volumen de la matrícula, a partir de los ochenta se consideraron aspectos
cualitativos, relacionados con la calidad, la planeación y la evaluación. En este
sentido, variables como el número de profesores de tiempo completo, su nivel de
habilitación profesional, la calidad de los planes y programas de estudio, la
suficiencia de la infraestructura, además de las prácticas regulares de
autoevaluación institucional, pasarían a formar parte de los criterios básicos para
la asignación de recursos. Junto con otros factores externos, –como el
desprestigio de las instituciones públicas, la puesta en duda de su propia
legitimidad, así como las presiones de organismos nacionales e
internacionales–, un cambio en su organización se vuelve un imperativo. Se les
presiona así para garantizar el cumplimiento de sus funciones sustantivas y
transparentar la utilización de los recursos, que se han vuelto más escasos,
induciendo mecanismos de planeación y evaluación que aseguren una
operación eficiente, eficaz y pertinente.
El cambio al que se le induce resulta también cultural: la planeación y la
evaluación en sus distintas modalidades empezaron a formar parte del
vocabulario de los profesores y de las instituciones mismas, para posteriormente
convertirse en una tarea cotidiana. Debe decirse también que este proceso
dividió la opinión de los docentes y en algunos casos generó prácticas poco
deseables. En algunos sectores se produjo una actitud de resistencia y rechazo
7
a los nuevos mecanismos, que generaron una deshomologación de los ingresos
entre los profesores, además de considerarse como una injerencia en la
autonomía académica y administrativa de las universidades. En otro sentido, en
el proceso de adaptación ante las nuevas exigencias, se generaron prácticas de
simulación que hacían de los nuevos mecanismos de evaluación una formalidad
burocrática. En términos generales, puede decirse que el cambio que se
pretende es hacia la calidad, tanto en la enseñanza, como en la investigación,
en las instalaciones físicas, en planes y programas de estudio, en los procesos
administrativos, procurando inducir una cultura de la planeación y la evaluación.
Otro elemento que ha tenido gran influencia en este proceso es el diagnóstico y
las propuestas hechas por los organismos internacionales. En este ámbito,
existía la preocupación por la calidad de las instituciones de educación superior
del país considerando específicamente el bajo nivel de preparación de los
profesores, el nivel de sus salarios, el bajo índice de eficiencia terminal, la
escasa vinculación con la sociedad y la economía, la ausencia de criterios y
procedimientos de evaluación que garantizaran la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, entre otros.
En este nuevo escenario que trajo la década de los ochentas, las instituciones
de educación superior debían ajustarse a las nuevas exigencias. Se trataba no
sólo de adaptarse a los nuevos criterios para la asignación de los recursos
públicos, sino también a la necesidad de preservar su propia legitimidad social,
8
transparentando la administración de dichos recursos y garantizando la calidad y
la eficiencia en el cumplimiento de su misión institucional.
Sin embargo, de acuerdo con los especialistas en la materia no es en el entorno,
ni en las organizaciones en donde los argumentos institucionales tienen su
mayor fuerza, sino en el campo organizacional. Es ahí en donde los distintos
organismos interactúan para contribuir al desarrollo dinámico del propio campo,
proceso que explica un mecanismo de racionalidad organizacional debido, en
parte, a la similaridad que adoptan las organizaciones, pero también a partir de
los procesos de cambio, que pueden llegar a ser radicales y en gran escala.
En este sentido, los procesos de planeación y evaluación en la educación
superior y en el posgrado han tenido un desarrollo acumulativo desde el punto
de vista de la construcción del campo organizacional, promovido
fundamentalmente por la SESIC/SEP, la ANUIES, el CONACYT y el Consejo
Mexicano de Estudios de Posgrado (COMEPO) como principales
organizaciones.
En términos más específicos, este proceso comienza en 1978 con el
establecimiento de los procedimientos de planeación impulsados por el
SINAPPES. En 1984 entran en operación los lineamientos para la educación
superior formulados por el PRONAES y se establece el SNI que se propone
impulsar la profesionalización de la planta docente y el reconocimiento a la
9
productividad en materia de investigación. Además, con el propósito de alentar
la habilitación de los docentes, se establece un programa de becas para
estudios de posgrado.
Dos años después, en 1986, se inicia un proyecto de coordinación entre los
subsistemas de estudios superiores por medio de PROIDES. En 1988 un nuevo
esquema de financiamiento se vincula al proceso de evaluación, enviando
señales a las instituciones para su incorporación a este esfuerzo y, al año
siguiente el proceso es reforzado con la participación de la CONAEVA. El
Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) incluye también un
ambicioso Programa Nacional de Posgrado, seguido en 1991 por la creación del
Padrón Nacional de Programas de Posgrado. En 1994 se establece el SUPERA,
seguido en 1997 por el PROMEP; en 2001 se promueve el Programa para el
Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN) el cual amplía los lineamientos
para la evaluación académica de los programas de posgrado seguido por el
Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP).
Durante el periodo estudiado se registraron, como puede verse, muy diversos
cambios en las organizaciones mencionadas y en las relaciones entre el
gobierno y las IES.
En nuestra periodización, la primera etapa, que va de 1979-1983, se caracteriza
por un fuerte crecimiento de la matrícula escolar, un financiamiento
10
escasamente regulado. Sin embargo, como se ha visto, debido a la crisis
económica vivida por el país, el “Estado benefactor” comienza a modificar sus
relaciones con las IES. A partir de entonces se emprenden otras estrategias
entre las que destaca un nuevo mecanismo de financiamiento basado en
programas de planeación, calidad y evaluación de las IES.
En una segunda etapa, que va de 1983-1991, se pone en un primer plano la
eficacia y calidad educativas induciendo diversos mecanismos y programas de
planeación y autoevaluación. Así, la asignación de recursos queda condicionada
a la participación en procesos de planeación y evaluación, orientados a
garantizar la calidad. De esta manera la evaluación se presenta como
herramienta del cambio en el marco del Programa para la Modernización
Educativa (PME) y da pie a la formación de diversos organismos dedicados a
aquella tarea en el sistema de educación superior.
En la tercera etapa, que va de 1991 a 2004, además de los mecanismos
evaluatorios, se establece el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado
Nacional (PFPN), elaborado por la SEP y el CONACYT, en el cual se reconoce
la calidad de los posgrados, y lo que es más importante, se ofrecen apoyos
extraordinarios, que complementan los recursos institucionales, para asegurar la
calidad de los programas.
11
Así con el PME como telón de fondo, el gobierno establece una estrategia de
cambio que le otorga un mayor control sobre el desempeño de las universidades
públicas, a las que se exige mayor claridad y transparencia en el uso de los
recursos públicos Como se ha visto, el instrumento para lograrlo ha sido la
introducción de criterios y mecanismos de planeación y evaluación en muy
distintas modalidades.
Las acciones que el gobierno ha impulsado a través del otorgamiento de
partidas presupuestales vía la evaluación han tenido diferentes consecuencias
en la comunidad académica. Algunos investigadores opinan que estas prácticas
han sido paulatinamente aceptadas por los profesores, generándose así una
nueva actitud más positiva, en la que, a pesar del todavía descontento inicial y la
crítica hacia los procedimientos, se han ido incorporando las prácticas
relacionadas con la productividad y la competencia. Otros sin embargo,
expresan su preocupación frente a lo que consideran se ha promovido en la
comunidad universitaria: “prácticas de simulación y la invención de mecanismos
efectivos para hacer puntos” sin que se haya logrado el cambio verdadero con
respecto a la productividad, la calidad y la permanencia” (Porter, 2005).
Por otra parte, son diversas las tendencias que muestran el desenvolvimiento de
la organización del posgrado. Se han considerado las más significativas:
crecimiento, concentración por áreas de conocimiento, la tendencia hacia lo
privado, y la evaluación. El crecimiento de la matrícula de posgrado, en números
12
absolutos, es evidente: tuvo un fuerte crecimiento que se inicia a partir de los
años ochenta, al pasar de 25,502 alumnos en 1980, a 142,480 en 2004 lo que
equivale a un aumento de 459% (véase la tabla T.1). En los distintos niveles de
estudio esta matrícula se distribuye de la siguiente manera: 30,407 estudiantes
cursaban alguna especialización, es decir, el 21.3%; el 70.4% son alumnos de
maestría que representan 100,251 estudiantes; por último, 11,822 estuvieron
inscritos en doctorado, que representan el 8.3% del total de la matrícula de
posgrado, como se observa en la tabla T.2. Las tasas de crecimiento muestran
otro panorama, con un fuerte desarrollo en el nivel de doctorado. La matrícula de
especialización pasó de 15,675 a 30,407, es decir un incremento de 94%; la de
maestría de 26,966 a 100,251, que significó un ascenso de 271%; y la de
doctorado pasó de 1,344 a 11,822, que representa un crecimiento de 780%
(Véase la gráfica T.3).
Como es evidente, en los últimos años se ha logrado un avance particularmente
importante en el doctorado. En este nivel, conviene analizar la distribución por
áreas de conocimiento, donde destacan las Ciencias Sociales y Administrativas
con el 25.5% que equivale a 3,018 estudiantes, seguida de las Ciencias
Naturales y Exactas que tienen un 22% y 2,603 alumnos; a continuación se
encuentran Educación y Humanidades, e Ingeniería y Tecnología con 18.6y
18.2%, que en matrícula corresponde a 2,193 y 2,151, respectivamente. Por
último, están las Ciencias de la Salud y las Agropecuarias con 1,087 y 770
alumnos y un porcentaje de 9.2 y 6.5, correspondientemente (véase la gráfica
13
G.13). Las áreas de conocimiento indican todavía una concentración
extraordinaria en las Ciencias Sociales y Administrativas; no obstante, empieza
a mostrarse cierto dinamismo en el crecimiento de las áreas de Educación y
Humanidades y de Ingeniería y Tecnología.
Con respecto al sector de instituciones de educación superior privadas, es
importante señalar que la matrícula y el número de programas de posgrado en el
área de Ciencias Sociales y Administrativas han tenido un crecimiento
extraordinario. No obstante, en el campo de las Ciencias Naturales e Ingeniería,
que comprende a las áreas de Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y
Exactas, Ciencias Agropecuarias e Ingeniería y Tecnología el sector privado, no
tiene presencia. Es decir, el posgrado privado se inclina básicamente por
programas que requieren muy poca infraestructura para su desempeño, a
diferencia de los posgrados de las Ciencias Naturales e Ingeniería, que
requieren laboratorios, e insumos más costosos y especializados. En cuanto al
nivel de enseñanza, la matrícula del posgrado privado se concentra en maestría,
para el que las exigencias del PFPN son menores.
Otro elemento que no puede dejar de mencionarse es el de los egresados. En
números absolutos, en 2004 a nivel nacional y considerando todos los
programas egresaron del posgrado 47,035 alumnos. De estos, 11,629
obtuvieron una especialidad, 33,466 una maestría y 1,940 un doctorado. La
distribución del egreso por áreas de conocimiento nos indica 744 alumnos en
14
Ciencias Agropecuarias, 1,101 en Ciencias Naturales y Exactas, 4,454 en
Ciencias de la Salud, 5,991, en Ingeniería y tecnología; en Ciencias Sociales y
Administrativas se reportó la mayor cantidad de egresados con 23,744 y,
finalmente, 10,973 en Educación y Humanidades. Las Ciencias Sociales y
Educación, representan en conjunto el 73.8%, con 34,745 egresos (véase la
tabla T.9).
En 1983 uno de los problemas centrales era la devaluación económica y social
de la carrera académica. Los salarios de los profesores e investigadores eran
sumamente bajos, particularmente en las universidades públicas. La
imposibilidad de otorgar un aumento salarial generalizado se resolvió en parte a
través de la creación, en 1984, del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), un
organismo orientado a estimular y reconocer la productividad y la calidad en
materia de investigación. Se introdujo así un mecanismo permanente de
deshomologación salarial que resolvió, al menos parcialmente, el problema de la
carrera académica. El número de investigadores nacionales, pasó de 10,189 en
2003 a 10,904 en 2004, lo que significó un incremento de 7%, con lo que el
padrón quedó integrado por 1,876 candidatos a investigador, 5,981
investigadores de nivel I; 2,076 de nivel II, y 971 de nivel III.
En el periodo 1990- 2004 el crecimiento de los miembros del SNI fue de 91.1%
en los tres niveles. El área que ha predominado a lo largo del ciclo 1991-2004 es
la de ciencias físico-matemáticas y ciencias de la tierra; seguida por el área de
15
biología y química y luego el área de humanidades y ciencias de la conducta.
Las cuatro áreas restantes tienen un comportamiento parecido entre ellas, y si
bien sobresale el área de las ingenierías, muestra un decaimiento desde 1993,
para empezar su recuperación en 1999. Por su parte, las principales
instituciones con mayor número de miembros en el SNI en 2004 tuvieron un
comportamiento similar al del año 2003: en primer lugar destaca la UNAM
seguida por las universidades públicas de los estados, los centros públicos de
investigación CONACYT, el CINVESTAV y la UAM. Esta concentración se debe
en buena medida, a que éstas son instituciones que cuentan con mayor
infraestructura y equipo adecuado para realizar labores de investigación
(CONACYT, 2005), (véase la gráfica G.20).
En los resultados del proceso más amplio de evaluación, que se expresa
fundamentalmente en la integración del PFPN, pueden identificarse algunas
tendencias. En 2004, el nivel de doctorado ya es el de mayor presencia en el
ámbito de programas registrados en el PFPN. En 2004, de los 702 programas
que conformaron el padrón, 250 correspondieron al nivel de doctorado
ascendiendo a un 35.6% (véase la tabla T.14). Aunque la clasificación por área
de conocimiento no es homogénea entre ANUIES y CONACYT, se puede decir
que el área que más destaca en los programas registrados en el padrón es la de
Ingeniería, con 22.8%, seguida de las Ciencias Sociales, con 21.3%. Aun
cuando los resultados mostrados revelan un panorama de crecimiento, la
producción de doctores en México es aun insuficiente. Las comparaciones
16
internacionales nos demuestran qué tan lejos estamos, no sólo de los países
más desarrollados, sino de algunos de Latinoamérica, como Brasil, que están
por encima en diversos indicadores. No se deben desperdiciar los esfuerzos
establecidos por generaciones. Sin subestimar el esfuerzo realizado, es
importante comparar logros obtenidos en educación terciaria en 2005 por
algunos países de la OCDE, de la que México es partícipe. Por ejemplo, según
datos aparecidos en Education at glance (2005) en una sola generación Corea
saltó del puesto 19 al tercero entre los miembros de la OCDE, mientras que
México sólo se movió cuatro lugares: del 26 al 22.
En términos teóricos, nuestro trabajo se propone el estudio del cambio en el
ambiente institucional; las organizaciones como sistemas abiertos vuelven su
atención e interés al intercambio social y cultural entre ellas y su ambiente. A
pesar de que las organizaciones son relativamente estables, el cambio en ellas,
generalmente es el resultado de procesos rutinarios y simples, de la relación
entre la organización y su ambiente; el cambio implica la transformación de la
misma en diversos puntos del tiempo
Entre las diversas teorías que nos explican los procesos de cambio en una
organización se mencionan la del ciclo de vida; la de la evolución; la teoría
dialéctica y la teleológica. Sin embargo otra, más acorde con esta investigación,
nos explica que los cambios ocurren en forma gradual y lenta, mediante
mecanismos como la selección natural y el isomorfismo institucional
17
consecuencia de los factores externos provenientes, del ambiente institucional,
caracterizado por reglas y requisitos a los que deben adaptarse las
organizaciones para recibir apoyo y legitimidad.
En lo que se refiere al campo organizacional, el cambio se explica por las
modificaciones en las estructuras (regulativas, normativas o culturales-
cognoscitivas) que forman parte del sistema de significados que le ofrecen
coherencia y sentido al campo. Dos son las componentes importantes: la lógica
y los actores institucionales.
Se observa cómo ambos factores interactúan, de manera compleja, produciendo
y reproduciendo las distintas lógicas del campo. Se espera que ocurran
cambios, primero en la lógica institucional lo que permitirá la modificación en los
papeles desempeñados por los actores: nuevos papeles, nuevos tipos de
organizaciones.
Las lógicas predominantes en las etapas de la periodización que aquí se
propone son las siguientes: primero, la lógica de la “Educación para todos” que
predomina en la primera etapa, de 1979-1983. Luego aparece la “Calidad
educativa”, en contraste con el crecimiento cuantitativo y la educación masiva
que se implantará en el ciclo1983-1991, y por último, la “Modernización
educativa”, lógica que se instaura en 1991 y predomina hasta 2004, para
después desagregarse en un conjunto de otras lógicas secundarias.
18
Resulta conveniente resaltar el cambio institucional en términos de los
resultados concretos. En la etapa de la Educación para todos, el fuerte
crecimiento de la matrícula resultó un logro en lo social; sin embargo, su
limitante consistió en que este desarrollo no se acompañó de cambios
cualitativos que mejoraran el nivel académico.
En lo referente al posgrado, en el ciclo 1980-1983, periodo que algunos califican
de expansión sin reforma, “las reformas educativas fueron más bien aisladas y
azarosas”. La situación fue de una casi nula planeación y ausencia de políticas
específicas hacia el posgrado, acompañadas de una escasa formación de
recursos humanos (Kent, 1997).
En el periodo que corresponde a los años entre 1983 y 1991, calificada como la
de la Calidad Educativa, se inician los distintos programas que impulsan las
políticas de planificación y evaluación de la educación superior y el posgrado.
Estas desembocaron en los distintos sistemas de evaluación, tanto del personal
académico como de los planes y programas de estudio sistemas que alentaron
la evaluación colegiada y externa. Destacan en este terreno tanto el SNI como el
Padrón de Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN)1 .
1 En este mismo período, en al año de 1985, se publicó un estudio sobre el posgrado en México realizado por el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) de la UNESCO, que formaría parte del proyecto “Los Posgrados en América Latina; un estudio comparativo de las experiencias de Brasil, Colombia, México y Argentina. Este estudio mostró que, el crecimiento del posgrado no se explicaba en función de su vinculación con el sector productivo pero que, sí había fomentado el surgimiento y consolidación de mecanismos de formación de investigadores y personal académico (Arredondo M., et al., 2006)
19
En la última etapa, que cubre los años de 1991 a 2004, el de la Modernización
Educativa, se presenta un sistema de evaluación más o menos consolidado. No
obstante, el padrón de programas de excelencia nos muestra un panorama poco
alentador. Sólo el 14% de los posgrados existentes alcanza su registro, lo que
sugiere que el fuerte crecimiento del número de programas en los años noventa,
no fue acompañado de la aplicación de las exigencias de calidad de manera
generalizada. Se han visto algunos cambios al pasar de contemplar sólo
programas de investigación, a la inclusión de programas de posgrado
profesionales.
A nuestro juicio, estos han sido los cambios más importantes que han tenido
lugar en el ambiente institucional del posgrado durante los períodos de estudio.
En la tabla T.7 se presenta un recuento de los indicadores relacionados con el
sistema de creencias y las prácticas asociadas a la lógica institucional de las tres
etapas seleccionadas para el desarrollo de esta investigación.
Si el principal interés de la teoría institucional es saber cómo el ambiente
institucional, compuesto de valores y creencias creadas y aceptadas
socialmente, afecta y moldea a las organizaciones: y cómo éstas obtienen
legitimidad mediante un isomorfismo institucional que explica por qué las
organizaciones asimilan las reglas institucionales establecidas en un campo
20
organizacional y se hacen cada vez más homogéneas a medida que transcurre
el tiempo, desde el punto de vista de la ecología organizacional, las
organizaciones se observan desde la perspectiva del ambiente, que se supone
tiene cierto poder de selección de entre un grupo de contendientes. El interés
principal de esta teoría radica en los patrones de éxitos y fracasos en la
búsqueda de estos recursos y; describe los procesos de variación, selección y
conservación de las organizaciones así como los procesos que se llevan a cabo
para alcanzarlos.
Por último, con base en el análisis de la ecología organizacional, hemos
procurado describir cómo los cambios en el ambiente institucional de la
población de posgrados del Distrito Federal, en particular, afectaron la dinámica
ecológica de las desapariciones. Un programa se considera desaparecido
cuando deja de formar parte de la población. Se hace uso de la población de
programa de posgrado del Distrito Federal por la facilidad en la recolección de
los datos.
Mediante la construcción de un modelo econométrico en el que se introducen
poco a poco las distintas variables, se puede observar cómo interactúan las
mismas. Se consideraron dos fuentes de legitimidad y otras variables que miden
las características organizacionales. A pesar del interés por comprobar qué tanto
afectan otras variables la dinámica ecológica de los fracasos, ello no fue posible
por las pocas observaciones con que se contaban.
21
Al examinar los resultados el análisis sugiere que la variable de “BECAS” ,que
mide el número de becas para los alumnos otorgadas por el CONACYT, resultó
muy relevante en los tres modelos propuestos. Por otra parte, la variable de
“SNI” que consigna el número de investigadores que pertenecen al Sistema
Nacional de Investigadores en el Distrito Federal, no parece una variable que
tenga efectos significativos. Otra variable que no tuvo el comportamiento
esperado fue la de “EGRESADOS”, que estadísticamente no sirve para explicar
el comportamiento de los fracasos.
El enfoque de ecología organizacional complementa la perspectiva institucional
ya que los elementos institucionales, el regulatorio, el normativo y el cultural-
cognoscitivo están vinculados a la legitimidad, variable que enfatiza el modelo
ecológico. El modelo que se desarrolló tiene la ventaja de explicar el
comportamiento organizacional de manera dinámica. A medida que se eleva la
densidad aumenta la legitimidad, pero si la densidad continúa creciendo, las
organizaciones competirán por los recursos, llegando a un punto en que
aumentan los fracasos y disminuye la legitimidad (véase el cuadro 1).
Como limitaciones metodológicas se pueden mencionar el reducido tamaño de
la muestra y la falta de otras variables como elementos de legitimidad en este
tipo de organizaciones. Todas las organizaciones requieren de algún nivel de
legitimidad. En el caso de la población de posgrados, en las últimas dos décadas
22
se ha observado el incremento de disposiciones destinadas a fortalecer la
calidad de sus programas en función de medidas de evaluación y acreditación,
medidas claramente orientadas a fortalecer la legitimidad del campo
institucional. Sin embargo, el periodo de aplicación de estas políticas es todavía
muy breve, y por tanto, el número de mediciones con las que se puede contar,
por lo que la interpretación del modelo debe considerarse de acuerdo con estos
inconvenientes.
La organización de posgrados como parte del sistema de educación superior ha
ido modificándose a lo largo de las etapas estudiadas. El cambio organizacional,
como ya se mencionó, ha sido paulatino como es de esperar en una institución
como la educativa, y ha sido así, tanto en la cuestión cuantitativa, en la que se
observan los cambios en las diferentes tendencias, como en el sistema de
reglas, sentimientos y creencias, conceptos que caracterizan al ambiente
institucional, a los que las instituciones deben conformarse para obtener
legitimidad social.
Pero también, bajo el supuesto de que las organizaciones dependen de su
ambiente, compitiendo por los recursos que necesitan para operar, sustentada
por la teoría de la ecología organizacional, se observan los patrones de éxitos y
fracasos entre las organizaciones que compiten por los recursos existentes. En
el campo organizacional del posgrado se puede observar, por medio de la
relación entre la teoría institucional y la ecológica, la gran influencia que el
23
ambiente ejerce sobre las organizaciones, sobre sus procesos, estructuras
organizacionales y sus resultados.
24
ANEXO Tablas y gráficas. Tabla T.1 Tasa de crecimiento del posgrado por períodos, 1980-2004
AÑOS Tasa de crecimiento (%)
1980-1983 1983-1991 1991-2004
29.3 36.3 217.0
1980-1985 45.2 1985-1990 18.7 1990-1995 49.2 1995-2000 79.9 2000-2004 20.6
Fuente: elaboración propia, con base en los anuarios del CONACYT. Tabla T.2 Porcentaje de la población escolar en posgrado, por nivel de estudios 1980-2004 AÑO
Especialización
Maestría
Doctorado
TOTAL (Números absolutos)
1980 24 70.8 5.2 25,502 1983 33 62.5 4.4 32,970 1985 32.8 63.7 3.5 37,040 1990 35.7 61.3 3.0 43,965 1991 36.4 60.4 3.2 44946 1995 28.6 64.5 6.9 65,615 2000 23.2 69.7 7.1 118,099 2003 21.9 70.4 7.7 139,669 2004 21.3 70.4 8.3 142,480 Fuente: elaborado a partir de los anuarios estadísticos de la ANUIES.
25
Tabla T.9 Egresados del posgrado por área de conocimiento, 2004
Área de conocimiento
Matrícula
%
Agropecuarias 744 1.6
Ciencias de la Salud 4,454 9.5
Ciencias Naturales y Exactas 1,101 2.4
Sociales y Administrativas 23,772 50.5
Educación y Humanidades 10,973 23.3
Ingeniería y Tecnología 5,991 12.7
TOTAL 47,035 100.0 Fuente: elaboración propia con datos del CONACYT.
Tabla T.14. Distribución del total de programas vs. programas en el PFPN por nivel de estudios 1991-2004
Años E. E. en Padrón
M. M. en Padrón
D. D. en Padrón
Total de Posgrados
Total Posgrados en Padrón
1991 nd 0 nd 296 nd 118 nd 414
1992 nd 0 nd 322 nd 120 nd 442
1993 nd 0 nd 320 nd 129 nd 449
1994 763 0 1127 392 195 172 2085 564
1995 891 0 1304 410 225 194 2420 604
1996-1997 999 0 1463 305 267 156 2729 461
1997-1998 989 0 1668 311 303 160 2960 471
1998-1999 1060 0 2046 302 369 166 3475 468
1999-2000 1143 0 2300 244 412 161 3855 405
2000-2001 1193 0 2461 256 447 169 4101 425
2001-2002 1174 16 2617 413 485 225 4276 654
2003 1311 26 3006 408 525 221 4842 655
2004 1347 40 3254 414 567 250 5168 704
2005 44 432 246 722
nd = no disponible
Fuente: elaborada a partir de los anuarios Estadísticos de la ANUIES y el Programa del Fortalecimiento del
Posgrado Nacional. www.concyt.mx/Posgrados/Convocatorias/
26
Gráfica G.3. Matrícula del posgrado nacional, por nivel de estudios, 1980-2004
Fuente: ANUIES
Gráfica G.13 Distribución de la matrícula de doctorado, por área de conocimiento, 2004
Fuente: Anuario estadístico de la ANUIES, 2004.
1. AGROPECUARIAS 2. CS. DE LA SALUD 3. CS. NATURALES Y EXACTAS 4. SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS 5. EDUCACIÓN Y HUMANIDADES 6. INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA
020000400006000080000
100000120000
1980
1984
1988
1992
1996
2000
2004
EspecialidadMaestríaDoctorado
17%
29%
322%
425%
519%
618%
27
Gráfica G.20 Miembros del SNI por institución de adscripción 2003-2004
Fuente: elaborado a partir de los datos del Anuario CONACYT 2005.
0500
100015002000250030003500
UNAMUPE
CONACyT
CINVESTA
VUAM
Otras
2003
2004
28
CUADRO 3 Efectos de los elementos regulatorio y normativo sobre las desapariciones de programas de posgrado, 1980-2003 VARIABLE MODELO 1 MODELO 2 MODELO3
1980-1983 – – –1.623332
(1.075329) 1983-1991 – – –1.084692*
(.628184)
1991-2003 – – 1.314209*** (.592697)
Posg. Públicos –1.727918* (1.151499)
–1.7640* (.004622)
– .011510** (.003974)
Posg. Privados .0003953 (.002605)
.002733 (.004986)
– .005034 (.005913)
BECAS – –.00335** (.000169)
–.000511*** (.000205)
SNI – .000598 (.000687)
–.0000353 (.000537)
EGRES – –.000201 (.000169)
–.000165 (.000144)
Tiempo .139014*** (.04767)
.086733 (.196144)
.165360 (.161245)
Tamaño –1.727918 (1.151499)
1.332378 (1.713775)
1.764447 (1.891208)
Densidad organizacional
–
–
–.006760* (.010504)
Densidad^2/1000 – – .008136* (.007551)
Estadística LR 456.7088*** 514.1999*** 623.6538 grados de libertad 4 7 11 *p < 0.10; **p < 0.05; ***p < 0.01 Los errores estándar aparecen entre paréntesis. El número de observaciones es igual a 24
29
Bibliografía Arredondo, G., Víctor, Graciela Pérez R., y Porfirio Morán O., (2006) “Políticas del Posgrado en México”. Reencuentro, mayo, número 045. Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco, México. Clark, Burton R., (2000), Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformación. Coordinación Humanidades, UNAM y Porrúa grupo editorial, México. COMEPO, Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado, A. C. (2004), Plan de Desarrollo del Posgrado Nacional. Serie Documentos Técnicos, 1. COMEPO, México. CONACYT, (2005), Indicadores de Actividades Científicas y Tecnológicas. CONACyT, México. CONACYT, (2006), www.conacyt.mx/Posgrados/Convocatorias/2006 CONACYT, (2005a), Informe General del estado de la Ciencia y la Tecnología 2005. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México. Hatch, Mary J., (1997), Organization Theory. Modern, symbolic, and postmodern perspectives. Oxford University Press. Kent, Rollin, (1997), “Las políticas de evaluación”, en Los temas críticos de la educación superior en América Latina, vol 2: Los años 90. Expansión privada, evaluación y posgrado. Fondo de Cultura Económica. México. Kent, Rollin, compilador, (1996a), Los temas críticos de la educación superior en América Latina en los años noventa. Estudios Comparativos, FLACSO, Chile, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Fondo de Cultura Económica, México. Muñoz, G. Humberto, coordinador (2002) Universidad: política y cambio institucional. CESU, UNAM. Neave, Guy, (2001), Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre la Univesidad contemporánea. Gedisa editorial, Barcelona España. Porter, G., Luis, (2005), La Universidad de papel: ensayos sobre la educación superior en México. Versión electrónica.
Titulo de la ponencia
“Modelos Educativos Alternativos, mitos y ambigüedades: El caso de la Universidad Veracruzana ”
JULIO JIMÉNEZ HERRERA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Calle 21 Lote 18 Mza. 16
Col. Petrolera C.P 96850
Minatitlán, Ver.
Tel. particular (01 922) 22 3 57 95 e-mail: julio_j45@yahoo.com.mx
MESA 8 INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
1
“Modelos Educativos Alternativos, mitos y ambigüedades: El caso de la Universidad Veracruzana”
Julio Jiménez Herrera
Profesor de tiempo completo de la Universidad Veracruzana, campus Minatitlán, Ver.
_______________________________________________________________
Resumen; En esta comunicación se hace una reflexión crítica del Modelo Educativo como estrategia armónica, estructurada y racional frente al mundo simbólico, cargado de preferencias e intencionalidades que dan cuenta de sus mitos y ambigüedades.
Palabras claves: Ambigüedad, mito, modelo educativo, flexibilidad,
integralidad y racionalidad.
Introducción
Cuando escuchamos o hablamos de una organización, cualesquiera que sean
los fines que persiga y vemos sus estructuras imponentes; inmediatamente
vienen a nuestras mentes imágenes –sin duda- de algo que es estructurado,
planeado, armónico, coordinado y racional. Y casi todas las definiciones que
encontramos de organización refuerzan esas imágenes: “sistemas de
actividades o fuerzas concientemente coordinadas de dos o más personas”,
“sistema estable y coordinado de relaciones entre funciones”, “un sistema de
funciones dinámicas”, “unidades sociales deliberadamente construidas o
reconstruidas para alcanzar fines específicos”. Tan solo estas definiciones dan
cuenta clara de la imagen que proyectan las organizaciones cuando son
2
observadas a la distancia, de manera aislada y superficialmente. Pero a
medida que nos aproximamos a ellas, se reduce la distancia entre esas
imágenes, las definiciones y estructuras físicas, y se puede distinguir el
intricado mundo de las interacciones entre los individuos con sus
consecuencias a veces no tan deseadas, su estructura jerárquica, la lucha por
espacios de poder y de recursos, la rigidez de su estructura formal y al mismo
tiempo los procesos que son utilizados para la toma de las decisiones con las
que se pretende hacerlas más eficientes y racionales con el objeto de alcanzar
los fines para los cuales fue construida.
La presente comunicación, es producto de una investigación empírica
realizada en las facultades de Sociología y Medicina, región Xalapa, Ver., de la
Universidad Veracruzana (UV), cuyo propósito fundamental es analizar la
imagen armónica, estructurada y racional del modelo educativo alternativo,
denominado Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), que se adoptó e
implementó en esa universidad, y revelar el intrincado mundo cargado de
creencias, percepciones y preferencias, a partir de la reflexión crítica a la luz
de los mitos racionalizados y la ambigüedad dentro del contexto del discurso
académico-decisional de los principales ejes del mismo, a saber: racionalidad,
flexiblidad y la integralidad.
3
La ambigüedad
La ambigüedad se refiere a una falta de claridad o consistencia en la realidad,
la causalidad o en la intencionalidad. (March, 1994). El autor afirma que
situaciones ambiguas son situaciones que no pueden ser codificadas con
precisión exhaustiva y en categorías exclusivas. Los propósitos ambiguos son
intenciones que no pueden ser especificadas claramente. Identidades
ambiguas son identidades de quienes las reglas u ocasiones para su
aplicación son imprecisas o contradictorias.
Esta idea de ambigüedad está íntimamente relacionada, siguiendo a March,
con las concepciones clásicas de orden en la toma de decisiones.1) la primera
es la realidad, la idea de que existe un mundo objetivo que puede ser percibido
y que solo un mundo existe. 2) La causalidad, la idea de que la realidad y la
historia están estructuradas por cadenas de causas y efectos (así una
concepción o elección influye en las consecuencias). 3) la intencionalidad, la
idea de que las decisiones son instrumentos de propósitos y propios de quien
las toma. Esto significa que hay ambigüedad en los fines y objetivos, en las
percepciones así como en las preferencias e intencionalidad de quién toma
decisiones y de los instrumentos “racionales” diseñados para tal efecto
En relación a la interpretación de la realidad March (1994) habla sobre los
tomadores de decisiones diciendo que estos tienen fuertes creencias (modelos
mentales) acerca de sus inferencias, aceptándolas como verificadas
(verdaderas) por su experiencia y se pregunta ¿Cómo es posible que ellos
puedan hacer inferencias incorrectas y todavía creer en ellas firmemente?
4
En cuanto a la construcción de creencias contradictorias March (1994)
apunta que: las creencias contradictorias son un standard característico de la
vida. Como individuos desarrollamos creencias en la eficacia de la acción, ellas
simultáneamente colocan las bases para una creencia. La descripción y
justificación de la anterior creencia contiene mucho de los elementos de la
creencia posterior. De acuerdo a las decisiones y su implementación el mismo
March (1994) arguye que: las decisiones son el resultado de la negociación
entre miembros de una coalición. Los participantes pueden compartir algunos
objetivos pero característicamente su coalición es una coalición negociada de
conveniencias. Los desacuerdos son resueltos por un lenguaje vago y una
expectativa vaga. Aunque el significado de las ambigüedades y expectativas
puede incrementar los apoyos para una decisión, a menudo conducen a una
impredectibilidad en la implementación.
A partir de estas concepciones las “realidades” que confrontan los
tomadores de decisiones parecen ser menos ordenadas, más ambiguas de lo
que suponían y más simbólicas con relación a la “realidad” con la que se
enfrentaba con el modelo tradicional de elección racional, dando paso a
aproximaciones alternativas como es el de las Anarquías Organizadas
(Cohen, March y Olsen 1972; Cohen y March, 1974). Este concepto fue
explícitamente aplicado a las universidades, donde los autores plantean que el
contexto de la toma de decisiones de las instituciones de educación superior
se caracteriza por tres aspectos:
a) Una fuerte ambigüedad de preferencias.
5
b) Una tecnología indeterminada o poco dominada
c) Una fluida participación en los procesos de decisión.
Desde la perspectiva de las Anarquías Organizadas, Solís y López (2000)
citando a los autores antes mencionados, señalan que la ambigüedad del “yo”
se manifiesta en la ambigüedad de las preferencias, las cuales son construidas
socialmente, inconsistentes y cambiantes en el tiempo y en la ambigüedad de
las identidades definidas en términos de expectativas y, por lo tanto, son
imprecisas, inconsistentes, inestables y endógenas.
Siguiendo en esta misma línea, los autores Cohen, March y Olsen advierten
sobre la ambigüedad de los fines y metas organizativas y presentan el modelo
de “botes o cestos de basura” y reviven el cuestionamiento a la tradicional
elección racional de toma de decisión lineal, entendida como una relación
directa y estrecha entre soluciones y problemas.
La metáfora del “bote de basura, hace explicita el proceso que siguen las
decisiones al interior de las organizaciones donde dentro del “bote” coexisten
problemas, soluciones, participantes, y oportunidades elegidas por lo que la
lógica en el proceso del “bote de basura “es la de soluciones en busca de
problemas y no a la inversa (de acuerdo a la elección racional clásica).
Posteriormente Wheick (1976), recupera el concepto de “acoplamiento
flojo” para referirse, en oposición a la connotación que ofrece la palabra
acoplamiento como sinónimo de conexión, enlace o interdependencia, a la
imagen en la cual eventos y elementos de un de sistema (organización) están
6
relacionados unos con otros, que son sensibles pero al mismo tiempo cada
uno mantiene su propia identidad y evidencia de su separación física y lógica.
El concepto de “acoplamiento flojo” ha sido utilizado como un instrumento
para el análisis de las organizaciones educativas. El autor considera que las
decisiones, las creencias, las selecciones y las soluciones no siempre están
estrechamente vinculadas con los problemas de las organizaciones y su
problemática interna. La idea del acoplamiento flojo se evoca cuando se
describen en las organizaciones una variedad de situaciones (toma de
decisión, planeación, búsqueda de soluciones, todo esto entre las subunidades
que la componen, etc.), que permiten reconocer que la identidad, la separación
y los lazos de los elementos, que componen a una organización, no se
encuentran estrechamente vinculados y que puede ser observado en: 1)
tiempos flojos, es decir tiempos cuando hay una cantidad excesiva de recursos
relativo a las demandas, 2) ocasiones cuando cualquiera de los muchos
medios, producirá el mismo fin, 3) una falta relativa de coordinación,
coordinación lenta o coordinación que disminuya mientras se mueve a través
del sistema, 4) una ausencia relativa de regulaciones, 5) falta de respuesta
planeada (si todo es urgente, significa que no hay planeación), 6) capacidades
pobres de observación de parte del observador 7) poca frecuencia en la
inspección de las actividades dentro del sistema, (Wheick, 1976).
Los mitos racionalizados Urbiola (2004), citando a Hatch, escribe que el nuevo institucionalismo
considera que los cambios que se dan al interior de las organizaciones se
7
deben casi siempre, a la existencia de un principio racional en términos
económicos, el cual tiene como objeto el orientar la toma de decisiones y
actitudes de la organización con respecto al entorno institucional.
El nuevo institucionalismo admite también que existen elementos y/o
aspectos no económicos al interior de la organización que influyen en las
acciones “racionales” en términos organizacionales. Es decir la racionalidad de
una acción dentro de la organización esta más de acuerdo con lo que un grupo
dentro de la organización acepta o valida como correcto que por una decisión
basada en términos del cálculo económico.
Meyer y Rowan (1999), explicitan tres procesos específicos de la estructura
organizacional que buscan la eficiencia a la vez que son generadores de mitos
racionalizados, a saber:
a) La elaboración de complejas redes de relaciones
b) El grado de organización colectiva del ambiente
c) Esfuerzos de liderazgo de las organizaciones locales.
En la búsqueda de la eficiencia, al interior de las organizaciones, los
individuos ubicados en las posiciones de privilegio para ello, toman decisiones
que parecieran o podrían considerarse como no racionales, pero que sin
embargo se validan como racionales y se establecen como pautas a seguir, al
institucionalizarse (Urbiola, 2004). Esto es lo que Meyer y Rowan (1999)
denominan: “mitos racionalizados”, cuyo contenido no puede ser probado en
términos de lógica pero que, sin embargo, se acepta y se institucionaliza. Es
8
decir, son mitos en el sentido de que son creencias ampliamente mantenidas
que no pueden ser objetivamente verificadas, es decir que son ciertas porque
son creídas y son racionalizadas porque toman la forma de reglas que
especifican procedimientos necesarios para conseguir un fin determinado.
Urbiola (2004), citando a Selznick, nos dice que de acuerdo a ese actor los
mitos y rituales organizacionales pueden poner al descubierto como una
organización puede no ser entendida como un sistema racional para coordinar
acciones, sino más bien como un sistema de creencias compartidas que
exhiben los conceptos dominantes sobre la organización del trabajo. A través
del estudio de las creencias compartidas, es posible acercarse al conjunto de
creencias dominantes del medio ambiente institucional y a la manera como
afectan a las organizaciones.
Además, Meyer y Rowan (1999), sostienen que el medio ambiente
institucional afecta a las organizaciones al cambiar su estructura formal para
mantener la legitimidad social –vía mitos racionalizados- o consenso necesario
para subsistir. Y, también se ven afectadas cuando las organizaciones deben
aceptar criterios externos y elementos de legitimación externos aún por encima
de los de eficiencia. A medida que el ambiente organizacional se
institucionaliza, las relaciones organizacionales internas y externas se
estabilizan ya que la institucionalización reduce la variedad y homogeneiza a
las organizaciones.
Siguiendo el trabajo de Meyer y Rowan (1999) estos argumentan que las
organizaciones (y ahí incluidas las escuelas) adoptan ceremonialmente
tecnología (a veces ambigua), programas, servicios y productos en su
9
estructura formal, los cuales están altamente institucionalizados y funcionan
como mitos. En este sentido, nos comentan:
“De manera similar, las tecnologías se institucionalizan y se convierten en mitos que vinculan a las organizaciones. Se da por hecho que los procedimientos técnicos de producción, contabilidad, selección de personal, procesamiento de datos, se convierten en medios para lograr los fines organizacionales. Independientemente de su posible eficacia esas técnicas institucionalizadas hacen ver una organización adecuada, racional y moderna” (Rowan y Meyer, 1999, 83)
De acuerdo a estos autores, las universidades, como toda organización
académica, al adoptar de manera ceremonial y ritualizado los mitos
racionalizados, su estructura formal (legal y burocrática), no es producto de una
integración estructural, ni del control y coordinación de sus actividades
rutinarias, de enseñanza y aprendizaje, sino el reflejo de las reglas,
entendimientos y significados ligados a estructuras sociales institucionalizadas.
Evaluadas más por sus formas que por sus resultados, las universidades se
desarrollan a través de “clasificaciones rituales” que son reflejo de poderosas
reglas institucionales que operan como mitos muy racionalizados (Miranda,
2001)
En este mismo orden de ideas, los mitos son componentes que podemos
encontrar prácticamente en cualquier organización. Estos pueden ser recibidos
y adoptados del ambiente lo que le permite a las organizaciones interactuar con
los elementos que dan origen a los mitos dominantes (en este caso en el
campo educativo) de la región o país donde se originaron o donde se
encuentre. Pero también los mitos pueden ser producidos dentro de la
10
organización (conjunto de creencias) que la diferencia de otras organizaciones
con múltiples finalidades.
Estos desafíos a los que se ven enfrentadas las instituciones de educación
superior se complejizan aún más cuando en su interior se entrelazan una serie
de redes de relaciones en la organización social, división del trabajo muy
diverso y diferenciado, actividades rutinarias y controladas, que hacen de las
instituciones educativas, estructuras formales y complejas.
Las estructuras formales no solo son producto de sus redes de relaciones
en la organización social. En las sociedades modernas, los elementos de las
estructuras formales están fuertemente acopladas con, y reflejan, los
entendimientos difundidos de la realidad social (Meyer y Rowan, 1999)
Así, la universidad veracruzana en tanto organización moderna, en la
sociedad moderna, ve reflejada en su estructura formal racionalizada en
general y en su modelo educativo (MEIF) en particular, los arreglos y
entendimientos que en materia educativa son difundidos tanto por organismos
internacionales (OCDE, UNESCO) como nacionales (ANUIES) que forman
parte de nuestra sociedad. En la figura 1 se resumen estas dos líneas
expuestas anteriormente. Ambas líneas sugieren que en la sociedad moderna
los Modelos Educativos Innovadores que las instituciones de educación
superior están diseñando e implementando son reflejo de la relación entre las
complejas redes de organizaciones y de interacción social con los arreglos y
entendimientos institucionales racionalizado.
11
Figura 1
Elementos institucionales racionalizados Racionalidad, flexibilidad, integralidad
Universidades
Sociedad Diseño y elaboración de Moderna Modelos Educativos Innovadores en sus estructuras formales
organizacionales Complejidad de las redes de organización e intercambio social (UNESCO, BM, OCDE, ANUIES)
Fuente: Adaptado de Rowan y Meyer, 1999:85
Reflexión crítica
En primer lugar, examinaremos la racionalidad utilizada en el diseño del
currículo “innovador”. Racionalidad como una especie de estilo de vida en las
organizaciones basado en el cálculo y la adecuación lineal de tareas,
actividades, recursos y finalidades que “encajan” perfectamente, como una
tuerca en un tornillo.
Luego examinaremos la flexibilidad de los modelos educativos en
contextos globalizados, caracterizado por la vertiginosa velocidad con la que se
producen los cambios en casi todas las esferas de la vida y que en materia
educativa, deben responder “eficazmente” a ese mundo cambiante y moderno
so pena de verse rebasado y no responder a las expectativas que a la
12
educación superior hoy día, vía modos de organización y estrategias
pedagógicas “innovadores”, se les ha asignado y exigido con la necesidad de
ser más “abiertas” y “flexibles” y su vinculación con la sociedad.
Finalmente, examinaremos la integralidad sobre la que pesa una gran
responsabilidad ya que a ella se le ha conferido el papel de desarrollar de
manera “equilibrada” no solamente diversas dimensiones del sujeto como lo
intelectual, lo humano, lo social y lo profesional, sino que también procesos
educativos tanto informativos (teóricos-conceptuales), como formativos
(desarrollo de habilidades e integración de valores y actitudes) (Universidad
Veracruzana, 1999).
Todos estos elementos en su conjunto hacen aún más complejo al modelo
educativo al tiempo que lo hacen ambiguo al no quedar claro como se logrará
esa integración o al menos en la práctica se describen una serie de acciones
que igual ambiguas da pie a que puedan interpretarse de muchas maneras. Al
respecto, en el documento de lineamientos para el nivel de licenciatura de la
Universidad Veracruzana podemos leer:
“En este sentido, una de las opciones más innovadoras de la actual propuesta radica en pronunciarse decididamente por una acción formativa integral, constituida de manera equilibrada tanto por aspectos intelectuales como morales, que potencien el desarrollo armónico de los alumnos, sin olvidar el contexto social en que viven” (Universidad Veracruzana, 1999:40)
A partir de la manera cómo las acciones son planteadas podemos
reconocer, en términos de la racionalidad instrumental (adecuación de medios
13
a fines) para buscar la eficiencia institucional en el ámbito educativo, una falta
de claridad en el “como” se pretende alcanzar los fines perseguidos en la
organización educativa.
De tal manera que la importancia que reconocemos en esta perspectiva
para aproximarnos al análisis del MEIF radica en que nos permitiría reconocer:
a) cómo los actores involucrados en su diseño interpretan el fenómeno
educativo, b) discutir los argumentos que los actores sustentan en torno a los
componentes y estructura del MEIF, y c) que hay un comportamiento
sistematizado (de la universidad en general y del MEIF en particular) de la
organización, pero más como producto de ideas, valores y creencias que se
originan en el contexto institucional (Meyer y Rowan 1999).
Primer mito racionalizado: La racionalidad
En total concordancia con lo que apunta Miranda (2001), sobre la organización
cuando afirma que:
“no es- como concepto o fenómeno- expresión de una generación espontánea ni es obra pura de la imaginación y voluntad de los sujetos sociales. La organización es, antes que otra cosa, producto de un complejo proceso de interacción social en el que la acción humana se enfrenta permanentemente a diversas situaciones donde entran en juego las necesidades, oportunidades, capacidades y realizaciones de los sujetos” (Miranda, 2001: 46)
Podemos sostener, entonces, que los modelos educativos innovadores que
las universidades del país en general (Ejemplo: El Nuevo Modelo Educativo de
14
Universidad Autónoma de Cd. Juárez, 2004) y la Universidad Veracruzana en
particular con su Modelo Eductivo Integral y Flexible, están implementado, no
son un fenómeno natural, no son producto de la generación espontánea ni de
la pura imaginación, la ilusión o el solo capricho de los sujetos actores
organizacionales. Son antes que nada, construcciones sociales, donde el
elemento humano juega un importante papel en su diseño y son además,
respuestas específicas que las organizaciones de educación superior instituyen
para atender las exigencias que reflejan marcadamente los mitos de sus
ambientes altamente institucionalizados, que en términos de educación son,
delineados y demandados por los organismos internacionales (UNESCO,
BANCO MUNDIAL, OCDE ) y nacionales (ANUIES, OCDE México), más que
en las demandas particulares de sus actividades de trabajo (Rowan y Meyer,
1999)
Ahora bien, el diseño, adopción e implementación de los nuevos modelos
educativos en general y el MEIF en particular es un problema de toma de
decisión cuyo acto de realización está indisolublemente ligado a un proceso de
racionalidad, y específicamente a la racionalidad instrumental que alude a la
construcción de relaciones lógicas y calculadas construidas para cada
componente y elementos del MEIF, y fundamentada con base a alcanzar los
fines del modelo con el diseño de los medios más adecuados para ello. Este
proceso a su vez, se liga a la imagen convencional de las organizaciones como
estructuras perfectas, racionales, equilibradas y coherentes.
El surgimiento de estos programas, profesiones y políticas (En 1998 la
UNESCO, propuso a las instituciones educativas, pensar en “un nuevo modelo
15
de educación superior” y delineo sus fines, prácticamente obliga a las
organizaciones (y en este caso educativas) a incorporar estas nuevas prácticas
y procedimientos definidos más por conceptos racionalizados e
institucionalizados y adoptados ceremonialmente para aumentar su legitimidad,
que por la eficacia de las prácticas y procedimientos adquiridos.
Parecería, entonces, que existe una fuerte creencia de las organizaciones
de educación superior en los modelos educativos innovadores, en tanto que
estrategias pedagógicas organizadas como estructuras racionales en términos
de: objetivos y fines bien definidos y claros, con los recursos y medios
apropiados y adecuados para alcanzarlos, con el instrumental técnico y
componente humano, capaz de ejecutar las actividades tal y como fueron
planeadas para alcanzar los resultados previstos. En otras palabras, una fuerte
creencia en que los elementos componentes del MEIF (fines, ejes integradores,
pilares educativos, sistema tutorial, etc.) se encuentran fuertemente acoplados
entre si porque en su diseño esos elementos fueron construidos y sopesados
bajo una lógica racional en el que <un elemento encaja perfectamente con el
siguiente>.
La decisión desde la racionalidad instrumental la podemos constatar en las
palabras del ex-rector de la Universidad Veracruzana Dr. Víctor Arredondo
Álvarez, cuando en 1998 expreso:
“En suma, queda claro que es impensable buscar la operación de un nuevo enfoque educativo y la consecuente transformación académica
sin modificar la organización escolar, los sistemas de apoyo a lo académico y la administración universitaria general. Cuando en la Universidad Veracruzana nos hemos propuesto un nuevo modelo educativo, en realidad nos estamos planteando una verdadera
16
transformación universitaria y no puede ser otra la alternativa sin en verdad aspiramos a proyectarla como una de las mejores instituciones en el ámbito universitario nacional”.
En estas palabras a nivel del discurso se puede inferir que en la
concepción, diseño e implementación de MEIF, el modelo usado para su
estructuración fue el racional instrumental. Racional como selección consciente
por parte de la autoridad central de una alternativa (Modelo Educativo Integral y
flexible) probablemente entre otras diversas opciones. Siguiendo el modelo
racional (en la decisión de implementar el MEIF), el supuesto básico consiste
en que la distribución y uso futuro de recursos tanto humanos como materiales,
información, estructura, etc., para la implementación y adopción del modelo en
toda la universidad puede ser racionalizado.
Segundo mito racionalizado: La flexibilidad.
Al introducir estas tendencias al interior de las instituciones de educación
superior –por las cuales se han visto afectadas en su vida íntima- les han
demandado al mismo tiempo una mayor flexibilidad en su organización y en
sus relaciones internas, mayor permeabilidad en el proceso enseñanza-
aprendizaje y una mayor vinculación con su ambiente y la introducción de una
mayor dinámica en sus cambios e innovaciones.
La respuesta para atender estas demandas, tendencias y exigencias del
ambiente en el que se encuentra inmersas las instituciones de educación
17
superior en general y la universidad veracruzana en particular es diseñar,
implementar y adoptar modelos educativos innovadores los cuales por la forma
en que son diseñados se les define como “flexibles” y de esta manera
adaptarse a las condiciones cambiantes que les plantea el contexto mundial
actual.
Para irnos aproximando paulatinamente a la compresión de la “flexibilidad”
como mito racionalizado, iniciaremos examinando la ambigüedad de este
término. De acuerdo a Díaz (2003), la noción de flexibilidad ha ganado
importancia en la literatura educativa, pero a pesar de esta relevancia otorgada
al concepto en los estudios y debates educativos, la flexibilidad es considerada
como un concepto amplio, difuso, difícil de definir y analizar. En la literatura
educativa es posible encontrar expresiones como: “institución flexible”,
“maestro flexible”, “aprendizaje flexible”, “relaciones pedagógicas flexibles”.
Todos estos usos del término “flexibilidad” generan cierta confusión, y aquí
enfrentamos un primer problema: hay muchas voces que subyacen a la
flexibilidad, es decir una palabra con múltiples significados provenientes de
diferentes voces. Así, la “flexibilidad” puede entenderse de manera más simple
como aquella que se opone a la rigidez, en otro sentido como una forma de
adaptabilidad a un contexto, una más atrevida en el ámbito del mercado como
aquella que favorece la disminución del desempleo e incrementa la
competitividad. Al respecto para los que propusieron el MEIF, su
“Implantación logrará la incorporación de nuevas experiencias educativas apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente por parte de
18
quienes operan el currículo universitario. Además, plantea la necesidad de elevar el rendimiento académico y escolar no solo en la esfera institucional sino social, dimensión que deberá ser primordial para el trabajo universitario ya que permitirá elevar el nivel de sus egresados, lo que les dará competitividad laboral y presencia social” (universidad Veracruzana 1999:49)
Para otros es un asunto de desregulación, para otras voces es un asunto de
adaptarse a condiciones cambiantes. La misma flexibilización del mercado de
trabajo, se ha asociado como un proceso de desregulación, reconociéndolo
como la necesidad de eliminar al máximo las restricciones a la libre asignación
del trabajo por el mercado (Abramo, 2004), y como una condición para la
eficiencia y competitividad, tanto a nivel empresarial como a nivel educativo.
Como dice Carter, citado en Díaz (2003), es un término cargado de un valor
muy fuerte, sin embargo resbaladizo.
Podríamos suponer analíticamente –en primera instancia- que lo que
subyace en el concepto de “flexibilidad” es su incapacidad para ser
considerada como una noción que tiende a la convergencia, en un intento por
alinear a los actores docentes a los propósitos del modelo educativo innovador
en cuanto que puede permitir desde la perspectiva de los actores agregarle
significados diferentes, haciendo aún más ambiguo y complicado trazar los
medios recursos y actividades para alcanzar los fines y metas propuestos en el
MEIF.
El siguiente paso, camino a examinar el MEIF desde la perspectiva de los
mitos racionalizados y la ambigüedad, será referirnos a la transformación de las
estructuras curriculares “rígidas” contenidas en el currículo “viejo” por unas
19
estructuras curriculares “flexibles” innovadoras caracterizado por el cambio del
énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje.
En este sentido la Universidad Veracruzana en su modelo educativo
alternativo (MEIF), ha buscado flexibilizar, en aras de ser más eficiente y para
responder a las exigencias de los organismos internacionales y nacionales, los
medios de aprendizaje en términos por ejemplo de que el aula deje de ser el
único referente de aprendizaje, ensayando otros ambientes en los cuales el
alumno pueda aprender. Así entonces, dentro del MEIF, se recomienda:
“que el estudiante no emplee más allá, entre 12 y 18 horas a la semana en actividades dentro del salón de clases, lo cual le permitirá que tenga un día libre a la semana para dedicarlo a otros tipos de experiencias educativas. Ello no significa menos trabajo académico, sino la diversificación de las experiencias educativas, que resultan en mayor número de horas de dedicación a las tareas académicas a través de una gama de modalidades que no necesariamente implican el salón de clases, pero que si tendrán un valor crediticio formal” (Universidad Veracruzana, 1999:59-60)
El documento en el que se plantea lo anterior, no explicita las razones y/o
argumentos que sustenten la medida tomada, con lo que se refuerza la idea de
que:
“Los productos, servicios, técnicas, políticas y programas institucionalizados funcionan como mitos poderosos y muchas organizaciones los adoptan ceremonialmente” (Meyer y Rowan, 1999:79)
20
Esta suerte de flexibilizar el sistema productivo y de modificar las
estructuras y formas de interacción del proceso educativo, exhibe una práctica
organizacional muy particular contenida en el MEIF que basan su legitimidad
en la suposición de que esta forma, tal como en los procedimientos técnicos de
producción en una empresa, es racionalmente efectivo (Rowan y Meyer,
1999).
En torno a los componentes y elementos organizacionales de los modelos
educativos innovadores (objetivos, sistema crediticio, estructura del tronco
común o área básica, plan de estudio flexible, etc.), se tejen una serie de
fuertes creencias que funcionan como mitos:
Mito: El modelo educativo flexible al ofrecer un tronco común logrará una
relación entre alumnos de distintas profesiones. Esta relación permitirá el
intercambio el cual es el punto de interés de cada disciplina y el análisis de un
problema desde diferentes enfoques y metodologías.
Mito: El modelo flexible permitirá una mayor atención a los intereses del
educando vía la acción tutoral y de la asesoría académica.
Mito: El modelo flexible permite la relación entre profesores y alumnos de
diferentes disciplinas lo que, a su vez, permitiría abordar los problemas como
comunes y lograr así la interdisciplinariedad.
21
Tercer mito racionalizado: La integralidad
La formación integral en el MEIF parte de la idea de desarrollar equilibrada
y armónicamente –aunque no especifica con claridad a que se refiere un
desarrollo armónico y equilibrado- diversas dimensiones del estudiante que lo
lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Y en
ese mismo sentido se establece en el modelo educativo que la Universidad
Veracruzana deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos
educativos informativos y formativos.
Los primeros darán cuenta de marcos culturales, académicos y
disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen en los
elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto
disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la
integración de valores expresados en actitudes.
En la propuesta pedagógica, se hace referencia a tres conceptos
orientadores en la práctica educativa y que desde la perspectiva de los
diseñadores contribuiría a alcanzar los fines de formación integral. Los
conceptos a los que se hace referencia son: Habilidad, actitudes y valores.
En la práctica educativa común y en el MEIF el término habilidad es usado
para denotar el potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos
conocimientos o destrezas.
Las actitudes se definen en ese mismo documento como una forma de
predisposición relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante
determinados objetos, situaciones o conocimientos, de una manera concreta.
22
Algunas actitudes son básicas y comunes a todos los individuos y a distintas
etapas de su desarrollo, mientras que otras son diferenciadas dependiendo del
nivel educativo y del contexto en el que se desenvuelvan.
Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales para
ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen
juicios y actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza
o desecha. El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da
sentido a una actitud. Los valores son la parte que mueve a las decisiones y
actividades en el ámbito de la educación, sirven para guiar las metas y
procedimientos de aprendizaje.
En el proceso de la formación integral, conviene hacer una diferenciación
entre dos objetivos de naturaleza muy distinta; por un lado, conseguir reducir la
ambigüedad de los conceptos “armonía” y “equilibrio” que al relacionarlos con
lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional, los docentes pueden
agregar nuevos y diferentes significados a esos conceptos cuya
operacionalidad en la práctica podría verse afectada y por lo tanto la
integralidad en la formación del estudiante desde la perspectiva del MEIF
podría ser fuertemente cuestionado, al no existir uniformidad conceptual y
operativa y al mismo tiempo no reconocer la subjetividad contenida en la
percepción del mundo y en la intencionalidad de quién lleva a cabo la actividad
práctica docente.
La integralidad –al igual que los conceptos de armonía y equilibrio- es un
concepto elástico y ambiguo que al usarse tiende a confundir varios aspectos
diversos del campo educativo al momento de integrar los elementos
23
componentes del MEIF (fines, ejes integradores, conocimientos, valores,
actitudes, tutorías) como por ejemplo –por un lado- en el diseño de los
contenidos de los programas de estudio que implica integrar los conocimientos
que el estudiante deberá adquirir, las habilidades que deberá desarrollar en su
formación profesional y al mismo tiempo los valores y actividades que deberá
aprender y a asimilar para después encaminarlos hacia el desempeño y saber
hacer de la profesión que ejercerá y por otro, el programa es elaborado por un
equipo de docentes afines a la experiencia educativa (antes materia en los
modelos denominados rígidos o tradicionales), la elaboración del programa
implica cooperación y un mínimo de integración de los actores organizacionales
con toda la problemática que conlleva la acción colectiva (Crozier, M. y
Friedberg, 1990), principalmente cuando se trabaja con conceptos tan
ambiguos que permiten muchas interpretaciones e incorporación constante de
significados.
Frente a la concepción de integralidad de los elementos componentes del
MEIF, las facultades y los docentes exhiben un comportamiento totalmente
diferente y opuesto que no refleja el significado univoco e instrumental con el
que se le utiliza. Meyer y Rowan (1999:79) observan que:
Las estructuras formales de muchas organizaciones en la sociedad
postindustrial reflejan marcadamente los mitos de sus ambientes
institucionales, más que las demandas de sus actividades de trabajo.
La integralidad como elemento de la estructura formal del MEIF, es una
manifestación de poderosas reglas institucionales, las cuales, como
argumentan Meyer y Rowan, funcionan como mitos sumamente racionalizados.
24
El MEIF, como un programa formal dentro de la universidad en tanto que
organización educativa esta institucionalizado de tal manera que en las
actividades y funciones de la enseñanza, ideológicamente se definen a esas
actividades y funciones como adecuadas (reacuérdese en el MEIF, ¿quién
mejor para realizar la tutoría?, pues el docente, es la respuesta institucional).
Se da por hecho y se convierte al docente en el medio más adecuado para
alcanzar los fines organizacionales, por lo que independientemente de la
posible eficiencia de la función tutorial y el desarrollo de las funciones
sustantivas por parte del docente, hace ver a una organización actualizada,
moderna y legitimada ante la sociedad.
Conclusiones
Como podemos observar, la falta de claridad de los componentes del
Modelo Educativo Integral y flexible, por un lado, permiten que en su práctica
cotidiana, los docentes pueden agregarle múltiples y variados significados a
cada uno de ellos y con esto afectar las metas y fines organizacionales y por
otro, la racionalidad, flexibilidad e integralidad del modelo, están fuertemente
racionalizados y funcionan como programas formales institucionalizados y
como Meyer y Rowan mencionan, por encima de cualesquiera cálculos de su
eficiencia. Además, independientemente de su posible eficiencia o no, estas
estrategias y/o programas (sistema tutorial, área básica, fines, ejes
integradores, programas educativos) hacen ver una organización educativa
25
flexible, moderna y adecuada a un entorno cambiante proclive al culto a la
informatización y modernidad.
Quizá el mayor reto sea lograr que las distintas culturas disciplinares
(facultades y profesionistas) y actores organizacionales sean capaces de
trabajar de modo unificado (orientados por los objetivos y la integralidad
planteados en el MEIF) cuando hasta ahora se mantienen estilos, rutinas y
valores disciplinares y académicas muy distintos, y en algunos casos, hasta
opuestos. Cabe pensar, por ejemplo, en el estilo más analítico de los
matemáticos frente al sentido práctico de los ingenieros.
Bibliografía
Abramo, Laís (2004). Mercado de trabajo, Flexibilización y nuevas formas de regulación. En documento del foro –taller: “Flexibilidad y Educación superior”, realizado por el Comité Ejecutivo Estatal del FESAPAUV, Xalapa, Ver.
Arredondo Álvarez, Victor (1998). Propuesta de Programa de Trabajo 1998-2001. Universidad, Veracruzana, Xalapa, Ver. March,James (1994) “A primer on Decision Making”. The Free Press, New York, págs.1-23 y 175-219.
Meyer, J., y Rowan, B., en Powel, Walter y Paul J. Dimaggio (1999) Organizaciones institucionalizadas: La estructura formal como mito y ceremonia. FCE. México.
Mirando López, Francisco (2001). Las Universidades como organizaciones del conocimiento. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional. El Colegio de México y la UPN. México, D.F.
26
Modelo Educativo para la universidad veracruzana. Lineamientos para el nivel licenciatura. 2ª. ed, editado por UV. Xalapa, p.35
Solís Pérez, P. y López Villarreal, B (2000). El concepto de las anarquías organizadas en el análisis organizacional. Revista contaduría y administración No. 197 abril-junio, pp. 35-45.
UNESCO (1995). Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior. Francia. UNESCO (1998) CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: La educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. UNESCO, Paris. Universidad Veracruzana (1998). Nuevo Modelo Educativo. Manual para apoyar acciones tendientes a reestructurar los planes y programas de estudio. Xalapa, Ver.
Universidad Veracruzana. Documento “Consolidación Y Proyección de la Universidad Veracruzana hacia el Siglo XXI. Programa de Trabajo 1998-2001. Xalapa, Ver.
Urbiola Solis, A (2004). Cultura y comunicación en organizaciones de ahorro y crédito popular. Un caso de institucionalización de mitos racionales y convergencia simbólica. Tesis doctoral. UAM-I, México, D.F.
Weick, Karl. (1976) “Educational Organizations as Loosely Coupled Systems”. En Administrative Science Quarterly, vol. 21 no. 1
1
Titulo de la ponencia:
El sistema de información escolar como insumo para determinar los factores asociados a la deserción y rezago educativo en una Institución de Educación Superior.
Autores:
M. A. Edgar Martínez Torres.
1ª. Privada de Laurel 600, Privadas del Parque, Forjadores, Mineral de la Reforma Hgo. C.P. 43081 Tel. Particular: 01 (771) 71 14108 Tel. Oficina: 01(771) 7172000 Ext. 1652 edgarm@uaeh.edu.mx.
L. C. José Rafael Espíndola García. espindo@uaeh.edu.mx, Tel. 01(771) 7172000 Ext. 1652 3ra. De Álamos 226, Fracc. Colosio. Pachuca Hgo. C.P. 42084 Tel. 771 2023671 Tel. Oficina: 01(771) 7172105
Mtro. Heriberto Niccolas Morales. hnicolas@uaeh.edu.mx, Tel. 01(771) 7172000 Ext. 1652
Abasolo 600 Col. Centro Pachuca Hgo. C.P. 42000 Tel. 01(771) 7172000 Ext. 1652
Institución de procedencia:
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Mesa de participación:
Instituciones de Educación Superior
2
Título:
El sistema de información escolar como insumo para determinar los factores asociados a la deserción y rezago educativo en una Institución de Educación Superior.
Resumen.
El desempeño de las organizaciones en la actualidad, inmersas en la sociedad de
la información; está en gran medida, determinado por su capacidad de crear valor,
mediante la identificación y perfeccionamiento de los flujos de información que lo
aportan a la toma de decisiones. La gestión de la información y el conocimiento,
elementos importantes en una organización que aspire a competir con éxito en el
entorno actual, debe aprender a aprender, hacer explícitos los procesos que
permiten incorporar la información pertinente y relevante de la que dispone. Para
una Institución de Educación Superior es de gran importancia contar con sistemas
de información pues a partir de los datos es posible conocer algunas causas que
originan los fenómenos de deserción escolar, rezago estudiantil y eficiencia
terminal, que se han presentado como un problema que caracteriza a la mayoría
de las Instituciones de Educación Superior en México, su estudio se ha abordado
desde diferentes perspectivas y disciplinas, en el presente estudio se analizan
algunos factores de la Licenciatura en Economía utilizando la información
contenida en el Sistema de Administración Escolar de la Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo.
3
Desarrollo del trabajo:
Introducción
El desarrollo acelerado de la tecnología, acompañado de la renovadora industria
del software y la incorporación de coherentes sistemas para la gestión de
información y conocimiento, proponen novedosas soluciones para potenciar
valores a los denominados recursos intangibles, mejorar estrategias de
administración y elevar niveles de eficiencia y eficacia (Rojas, 2006).
El objetivo básico de dicha gestión es, organizar y poner en uso, los recursos de
información de la organización (tanto de origen externo como interno), para
permitirle operar, aprender y adaptarse a los cambios del ambiente, por lo que
dichos recursos, son un elemento importante para desarrollar eficientemente el
trabajo. Nadie se salva de generar información y que pase por sus manos. Por lo
que se debe reconocer, que las organizaciones son las fuentes generadoras-
receptoras y que esa información al almacenarla, se vuelve uno de los activos más
importantes de la organización. Pero generada como tal no dice nada; para ello,
es necesario explotarla con la intención de generar conocimiento.
Respecto a los sistemas de información en las organizaciones públicas
educativas, con apoyo del Fondo para la Modernización de la Educación Superior
(FOMES), en 1996 se destinaron recursos para apoyar a Universidades Públicas
Estatales, que presentaron proyectos relacionados con el diseño y operación de
un sistema de información administrativo-financiero.
4
Con base en los apoyos recibidos la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
(UAEH), desarrollo el Sistema Integral de Información Administrativa (SIIA), que
permite entre otros aspectos, generar sistemáticamente información especializada
para calcular los indicadores de desempeño, tales como: deserción y rezago
educativo, entre otros. En este sentido, se sugiere realizar el seguimiento de una
cohorte de estudiantes, a partir de la reconstrucción de su recorrido a lo largo de
un periodo de tiempo, lo que supone iniciar desde que se integra la cohorte y
concluir en el momento en que se marcha el último de sus integrantes.
El presente trabajo tiene como propósito analizar los datos contenidos en el
sistema de información de administración escolar de la UAEH tendientes a
explicar ¿Cuáles son los factores normativos, académicos y socioeconómicos que
inciden en la deserción y el rezago educativo? De los alumnos de la Licenciatura
en Economía de las cohortes 0502, 0601, 0602, 0701 y 0702, con la finalidad de
generar estrategias para la toma de decisiones que permitan mejorar la calidad de
los programas educativos, por lo que, para tener una perspectiva completa sobre
los aspectos que integran la trayectoria escolar, es necesario realizar
investigaciones que permitan identificar los motivos del comportamiento del
fenómeno de deserción y rezago educativo.
Mediante el análisis exploratorio de la información contenida en el SIIA, es posible
contar con los datos descriptivos de trayectorias escolares, lo que permite
conocer la forma en que ingresan y transitan por la institución los alumnos, y
cómo hacen uso de las posibilidades que les proporciona la universidad para
5
realizar sus estudios, sin embargo es necesario identificar los aspectos factores
normativos, académicos y socioeconómicos que afectan los resultados en los
indicadores de desempeño, tales como la deserción y rezago de los alumnos de la
Licenciatura en Economía de las cohortes 0502, 0601, 0602, 0701 y 0702,
tomando en cuenta como insumo de información:
• Los resultados de la aplicación del examen CENEVAL
• El estudio socioeconómico
• Los Resultados de las calificaciones por asignatura
Procedimiento.
Para realizar el estudio y seleccionar la carrera más apropiada en donde realizarlo,
se analizaron 66 programas educativos de licenciatura mediante tres etapas, las
cuales se describen más adelante, tomando como fuente el “Concentrado de
Eficiencia Terminal” que la Dirección General de Planeación, a través del “Estudio
de Trayectorias Escolares” muestra en su página web por orden alfabético, la
población de programas de la UAEH (excepto profesionales asociados y
posgrados) de nivel superior (tabla 1), dentro del apartado de estadísticas
institucionales del Departamento para la planeación y estudios para el desarrollo1.
1http://intranet.uaeh.edu.mx/DGP/estadisticas/trayectorias/CONCENTRADO%20DE%20EFICIENCIA%20TERMINAL%20feb07.xls consultado el 22 de agosto de 2008.
6
Tabla 1. Eficiencia terminal en el año 2007 de los programas educativos de la UAEH.
Porcentaje promedio de
No Programa educativo Campus DES Eficiencia Terminal Deserción
1 Administración Pachuca ICEA 0.558 0.1332 Agroindustrial Tulancingo ICAP 0.267 0.3473 Artes Visuales Mineral del Monte IA 0.259 0.2934 Cirujano Dentista Pachuca ICSA 0.131 0.2365 Comercio Exterior Pachuca ICEA 0.455 0.1416 Contaduría Pachuca ICEA 0.637 0.0847 Danza Mineral del Monte IA 0.439 0.3308 Economía Pachuca ICEA 0.238 0.3139 Enfermería Pachuca ICSA 0.520 0.216
10 Farmacia Pachuca ICSA 0.036 0.39411 Ing. Contaduría Zimapán ICEA Sin datos 0.52812 Ing. En Alimentos Tulancingo ICAP 0.188 0.31513 Ing. Forestales Tulancingo ICAP 0.473 0.34414 Ing. Industrial Pachuca ICBI 0.272 0.16915 Ing. Industrial Sahagún ICBI 0.182 0.35616 Ing. Industrial Tepeji del Río ICBI 0.298 0.36717 Ing. Minero Metalúrgico Pachuca ICBI 0.168 0.44418 Lic. Administración Huejutla ICEA 0.475 0.26419 Lic. Administración Tlahuelilpan ICEA 0.455 0.21720 Lic. Administración Tepeji del Río ICEA 0.401 0.30221 Lic. Admón Publica Pachuca ICSHU Sin datos Sin datos 22 Lic. Arte Dramático Mineral del Monte IA 0.441 0.14423 Lic. Biología Pachuca ICBI 0.222 0.28324 Lic. C. Pol. y Admón Púb Pachuca ICSHU 0.470 0.12925 Lic. Computación Pachuca ICBI Sin datos Sin datos 26 Lic. Comunicación Pachuca ICSHU 0.589 0.14427 Lic. Contaduría Sahagún ICEA 0.385 0.21128 Lic. Derecho Pachuca ICSHU 0.487 0.08029 Lic. Derecho Actopan ICSHU 0.475 0.21430 Lic. Derecho Huejutla ICSHU 0.600 0.23231 Lic. Derecho Zimapán ICSHU Sin datos 0.39532 Lic. Educación Pachuca ICSHU 0.638 0.16633 Lic. en Arquitectura Pachuca ICBI Sin datos 0.14334 Lic. en Diseño Gráfico Actopan IA Sin datos 0.10835 Lic. en Física Pachuca ICBI Sin datos 0.41036 Lic. en Ing. Civil Pachuca ICBI Sin datos 0.18037 Lic. Gastronomía Pachuca ICEA Sin datos 0.09738 Lic. Geología Pachuca ICBI 0.149 0.257
7
Porcentaje promedio de
No Programa educativo Campus DES Eficiencia Terminal Deserción
39 Lic. Historia Pachuca ICSHU 0.217 0.43340 Lic. Ing. Materiales Pachuca ICBI 0.248 0.33341 Lic. Lengua Inglesa Pachuca ICSHU 0.493 0.24442 Lic. Matemáticas Pachuca ICBI 0.046 0.60743 Lic. Médico Veterinario Tulancingo ICAP Sin datos 0.35544 Lic. Mercadotecnia Pachuca ICEA Sin datos 0.16845 Lic. Música Mineral del Monte IA 0.179 0.22746 Lic. Psicología Actopan ICSA 0.438 0.30347 Lic. Química Pachuca ICBI 0.240 0.31148 Lic. Química en Alimentos Pachuca ICBI 0.233 0.26649 Lic. Sist Computacionales Pachuca ICBI 0.283 0.39950 Lic. Sist. Computacionales Tlahuelilpan ICBI 0.312 0.29151 Lic. Sist. Comp. Huejutla ICBI 0.282 0.39652 Lic. Sociología Pachuca ICSHU Sin datos 0.27353 Lic. Trabajo Social Pachuca ICSHU 0.654 0.23054 Lic. Turismo Pachuca ICEA 0.484 0.12355 Lic. Turismo Tizayuca ICEA 0.232 0.30756 Medicina Pachuca ICSA 0.226 0.14757 Nutrición Pachuca ICSA 0.460 0.19958 Psicología Pachuca ICSA 0.637 0.07459 Telecomunicaciones Pachuca ICBI 0.389 0.16760 Telecomunicaciones Tizayuca ICBI 0.111 0.497
Fuente DGP-UAEH. Fecha: Septiembre de 2008
Etapa 1, dada la juventud de algunos programas (que no permite tener datos en
los últimos siete años) o a que ya estuvieran en liquidación, de una población de
60 programas de nivel educativo superior, que se imparten en diferentes campus
de la UAEH, se consideraron como probables, en esta primera etapa a 48 que
constituyen un 80%, el 20% restante por alguna de las razones anteriormente
expuestas se eliminaron y en la Tabla 1 aparecen sin datos.
Etapa 2, la decisión siguiente fue eliminar al 20% del estrato restante de los
programas extremos, es decir el 20% que tuviera mayor deserción y el 20% que
8
tuviera menor índice de eficiencia terminal; sin embargo, seis programas
correspondieron a ambos criterios de exclusión, por lo que sólo se eliminó a 18
programas (con lo que el estrato ahora estaba constituido por un 50% de la
población de programas educativos válidos al momento); es decir, que este
segundo estrato se conformó de 30 programas; la Tabla 2 muestran los
Programas Educativos eliminados.
Tabla 2. Programas educativos excluidos.
Porcentaje promedio de
No Programa educativo Campus DES Eficiencia Terminal Deserción
1 Agroindustrial Tulancingo ICAP 0.267 0.347*2 Cirujano Dentista Pachuca ICSA 0.131* 0.2363 Farmacia Pachuca ICSA 0.036* 0.394*4 Ing. En Alimentos Tulancingo ICAP 0.188* 0.3155 Ing. Forestales Tulancingo ICAP 0.473 0.344*6 Ing. Industrial Sahagún ICBI 0.182* 0.356*7 Ing. Industrial Tepeji del Río ICBI 0.298 0.367*8 Ing. Minero Metalúrgico Pachuca ICBI 0.168* 0.444*9 Lic. Biología Pachuca ICBI 0.222* 0.283
10 Lic. Geología Pachuca ICBI 0.149* 0.25711 Lic. Historia Pachuca ICSHU 0.217* 0.433*12 Lic. Ing. Materiales Pachuca ICBI 0.248 0.333*13 Lic. Matemáticas Pachuca ICBI 0.046* 0.607*14 Lic. Música Mineral del Monte IA 0.179* 0.22715 Lic. Sist Computacionales Pachuca ICBI 0.283 0.399*16 Lic. Sist. Computacionales Huejutla ICBI 0.282 0.396*17 Medicina Pachuca ICSA 0.226* 0.14718 Telecomunicaciones Tizayuca ICBI 0.111* 0.497*
* programa incluido en el 20% extremo de la categoría de exclusión
Etapa 3, finalmente se procedió a buscar al primer programa que apareciera en la
lista y que tuviese menor eficiencia terminal y mayor deserción, siendo éste la
9
Licenciatura en Economía, que imparte el Instituto de Ciencias Económico
Administrativas en Pachuca, con el fin de poder realizar el estudio de caso, en una
licenciatura que cumpliera con los bajos indicadores que se expresan en el
problema, pero que además contara con bajos niveles de eficiencia terminal y que
no hubiese sido seleccionada arbitrariamente.
Análisis de datos.
Para el análisis del fenómeno se tomó como base la propuesta metodológica de
Deserción, Rezago y Eficiencia Terminal en las IES, (ANUIES, 2001), el cual
incluye el trabajo de especialistas adscritos a instituciones de educación superior
miembros de este organismo, para el tratamiento de la deserción, rezago y
eficiencia terminal, como un problema complejo del que ninguna institución de
educación superior está exenta. Asimismo, dentro de la estructura de la propuesta
se explica el fenómeno de la deserción, considerando factores socioeconómicos,
normativos, curriculares y académicos, que interfieren en los resultados de los
indicadores de desempeño de rezago, deserción y eficiencia terminal.
Con base en el análisis del coeficiente de correlación de Pearson como estadístico
que mide la relación lineal entre dos variables cuantitativas, se determinó la
variable calidad del alumno es decir, con los alumnos que han causado baja o
están rezagados y el resto que son regulares. Dicha variable (calidad del alumno),
se creó a partir de fijarle una calificación a cada dato contenido en la muestra
(cohortes analizadas), donde se le asignó un valor de 10 para los alumnos
regulares, de 5 para los rezagados y 1 para los que presentaron baja.
10
A partir de la determinación de la variable, se realizó una correlación de variables
relacionadas con lo socioeconómico y con lo académico, dichas variables se
encontraron en la información captada por el CENEVAL, a través de sus
instrumentos de evaluación aplicados a los aspirantes a la licenciatura.
Un análisis de las tendencias de las variables utilizadas, generó una matriz de
correlaciones con factores socioeconómicos entre variables analizadas (Tabla 3) y
una matriz de correlaciones con factores académicos entre variables utilizadas
(Tabla 4).
Tabla 3. Matriz de correlaciones con factores socioeconómicos entre variables analizadas
Calidad del alumno
Ingresos familiares
Escolaridad media de los padres
Ocupación de los padres
Calidad nutricional de la alimentación
Servicios en el hogar
Calidad del alumno
CP 1
Sig.
N 157
Ingresos familiares
CP 0.135 1
Sig. 0.093
N 157 157
Escolaridad media de los padres
CP 0.093 0.504 1
Sig. 0.246 0.000
N 157 157 157
Ocupación de los padres
CP 0.118 0.311 0.392 1
Sig. 0.186 0.000 0.000
N 128 128 128 128
Calidad nutricional de la alimentación
CP 0.108 0.273 0.288 0.114 1
Sig. 0.225 0.002 0.001 0.202
N 128 128 128 128 128
Servicios en el hogar
CP -0.012 -0.232 -0.150 -0.069 -0.114 1
Sig. 0.893 0.008 0.092 0.440 0.200
N 128 128 128 128 128 128
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
11
Las correlaciones de la calidad de los estudiantes con algunos factores
socioeconómicos, no demostraron una estrecha relación que nos permita explicar
la variabilidad de nuestra variable dependiente; sin embargo, las variables
tradicionales de ingresos, se relacionan de manera regular son la escolaridad y
ocupación de los padres, la calidad alimenticia y los servicios con que cuenta su
hogar.
Tabla 4. Matriz de correlaciones con factores académicos entre variables analizadas
Cali dad alum
Der, admn econ Cálculo
Méx, geo. e
hist Espa ñol
Matemáticas
Cs Socs
Mndo contem Cs nat,
Raz mate
Raz verb
CP 1 Sig.
Cali dad alum N 157
CP -0.200 1 Sig. 0.012
Der, admn econ N 157 157
CP -0.076 0.584 1 Sig. 0.346 0.000
Cálculo
N 157 157 157 CP -0.067 0.600 0.974 1 Sig. 0.402 0.000 0.000
Méx, geo. e hist N 157 157 157 157
CP 0.069 -0.283 -0.376 -0.387 1 Sig. 0.389 0.000 0.000 0.000
Espa ñol
N 157 157 157 157 157 CP 0.100 -0.534 -0.517 -0.557 0.487 1 Sig. 0.212 0.000 0.000 0.000 0.000
Matemáticas
N 157 157 157 157 157 157 CP 0.029 -0.297 -0.247 -0.232 0.365 0.410 1 Sig. 0.719 0.000 0.002 0.003 0.000 0.000
Cs Socs
N 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.123 -0.371 -0.455 -0.426 0.452 0.404 0.424 1 Sig. 0.124 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
Mndo contem
N 157 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.057 -0.295 -0.370 -0.376 0.388 0.442 0.321 0.545 1 Sig. 0.476 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
Cs nat,
N 157 157 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.051 -0.496 -0.308 -0.336 0.430 0.614 0.371 0.432 0.459 1 Sig. 0.526 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
Raz mate
N 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 CP 0.042 -0.367 -0.231 -0.250 0.344 0.510 0.331 0.315 0.325 0.450 1Sig. 0.603 0.000 0.004 0.002 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
Raz verb
N 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157 157* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Las correlación a un nivel de significancia del 5.0% entre las variables calidad de
los estudiantes y los valores académicos de los alumnos obtenidos a su ingreso a
12
la Licenciatura en Economía se da en sólo una y de un nivel medio bajo, se hace
referencia a los que obtienen en el módulo de Derecho, Administración y Ciencias
Económicas que tiene relación con la calidad de los alumnos; sin embargo, es
notoria la relación entre los módulos básicos del EXANI-II, lo cual hace pensar
que, si bien es un instrumento de evaluación bien estructurado, no está
respondiendo a las expectativas o necesidades de la Licenciatura en Economía,
excepto el módulo indicado, que además lo hace de forma negativa (-200.00).
Resultados
Con el análisis de los datos de los alumnos de la Licenciatura en Economía de las
cohortes 00502, 0601, 0602, 0701 y 0702 se presentan los siguientes resultados.
Factores socioeconómicos
Con base en el instrumento aplicado por CENEVAL, en lo relacionado con los
aspectos socioeconómicos en el Anexo B, se presentan las frecuencias con que
respondieron los alumnos, presentando en este apartado sólo algunos:
Como se puede observar en la Gráfica 1, el ingreso familiar fluctúa en tres rangos
principalmente, que va desde $0 hasta $9,000.00
Gráfica 1. Ingreso Familiar mensual y en pesos
13
La Gráfica 2 nos muestra que la gran mayoría de los alumnos, no percibe un
ingreso pues en la actualidad no trabaja.
Gráfica 2. Ingresos personales
Como se observa en la Gráfica 3, casi la mitad de la ocupación del padre de los
alumnos objeto de estudio, son comerciante, vendedor o empleado.
Gráfica 3. Ocupación del padre
14
Como se observa en la Gráfica 4, la mayoría de los alumnos cuentan con estos
servicios, lo que nos indica que se considera un grupo homogéneo en estos
aspectos.
Gráfica 4. Servicios con los que dispone el alumno
En la actualidad la probabilidad de que jóvenes (hombres y mujeres) de recursos
económicos escasos accedan a la educación y transiten exitosamente hasta el
nivel universitario o superior ha aumentado, incluso de manera más rápida que la
misma probabilidad para los jóvenes de clase alta Pérez (ANUIES 2001). Si bien
la magnitud de la presencia de los sectores altos es mayor, la tendencia a la
disminución de la desigualdad entre ambos es reconocible.
15
Menciona Pérez (ANUIES 2001), algunas consideraciones sociológicas a las
oportunidades educativas que se basan principalmente en dos ámbitos: por una
parte el papel que la escolaridad tiene en el abatimiento de la desigualdad social y
su consecuente efecto positivo, así como el estatus de la educación como bien
social y por otra, al diseño de estrategias de retención de aquellos estudiantes
que, por sus características socioeconómicas, pudieran tener mayores riesgos de
fracaso escolar.
También afirma que, de acuerdo al papel que la escolaridad tiene en el
abatimiento de la desigualdad social, considerando la estructura desigual de la
sociedad capitalista, la escuela y sus diversos procesos, se orientarán
expresamente a la transmisión y repetición de prácticas sociales propias de la
clase dominante, de tal manera que aún aumentando las oportunidades
educativas para las clases bajas, el conocimiento adquirido será básicamente
ajeno a sus propias prácticas sociales. Así, la escuela contribuye de manera
directa a reproducir las pautas de la dominación de clase.
Pérez cita a Bartolucci (1994) y dice que hoy en día, la comprensión del papel
social que cumple la escolaridad, obliga a todos los involucrados en los procesos
educativos, aunque en distinto grado, a reflexionar sobre el papel de la educación
en la sociedad contemporánea. Para ello, es necesario considerar el complejo
contexto de la desigualdad social y ubicar en él, las expectativas de cientos y
miles de familias y de sus hijos e hijas al respecto de lo que deben, pueden y
harán para mejorar sus condiciones de vida.
16
Afirma que, ahora bien ¿si la escolaridad como oportunidad no disminuye de
manera inmediata las adversidades del origen social, entonces cuál es su objeto?;
¿cuál su sentido?; ¿cuál es su valor individual y social? Las posibles respuestas a
estas interrogantes, implican asumir responsablemente una reflexión sobre los
límites ideológicos de los planteamientos antes expuestos, y considerar en su
plena dimensión el valor de la educación y su complejo efecto en la vida individual
y social.
Sostiene que en lo que se respecta a la educación como bien social y como
derecho humano, se menciona que, la justicia social no se refiere a la asignación
directa de bienes en cantidades iguales para todos los individuos, sino más bien a
la forma en que se organiza la acción colectiva en la búsqueda del bienestar
común. En las sociedades industriales modernas, caracterizadas por sistemas
muy sofisticados de estratificación social, las clases sociales típicas (alta, media,
baja) se distinguen, a su vez, por una estratificación interna creciente, de tal suerte
que la justicia y la equidad como procesos de asignación de bienes sociales
generan procesos sociales y políticos muy complejos.
También, indica que el acceso a la escolaridad, se convierte así en un derecho
fundamental, porque aumenta las oportunidades de comprender el entorno cada
día más ensanchado por los avances tecnológicos; permite participar en la vida
social, política y económica de manera más operativa, si se considera la compleja
red de instituciones sociales que estructuran la vida colectiva en las sociedades
modernas.
17
De igual forma asegura que, en lo relativo al diseño de una estrategia de retención
institucional, la investigación educativa sobre el tema de la deserción, el rezago y
la eficiencia terminal, tanto en México como en otros países, ha producido una
variedad de propuestas interpretativas y correctoras del fenómeno en las que
básicamente se reconoce la influencia combinada de factores extraescolares con
factores propiamente escolares, tanto pedagógicos como correspondientes a
modelos institucionales.
Asimismo, afirma que es prácticamente imposible, que el éxito académico
dependa sólo de la actualización o formación de los docentes sin que éstos
conozcan algunas de las condiciones socioeconómicas básicas de sus
estudiantes. En este sentido, nuevamente es la institución la que puede establecer
este vínculo intentando que los esfuerzos continuos, pero al mismo tiempo
aislados de los académicos y de los estudiantes por lograr una mayor integración
a la vida universitaria, sean sistemáticos y en consecuencia, sujetos a posibles
seguimientos y evaluaciones, que permitan mejorar la capacidad de retención y de
éxito escolar.
Factores normativos.
El conjunto de elementos de carácter reglamentario o normativo que son
determinantes en los distintos escenarios que se pueden presentar en la decisión
de un estudiante, para no concluir una carrera profesional; para que su estancia se
prolongue sin lograr el egreso en el tiempo previsto; para que la titulación, a pesar
18
del egreso, se produzca en forma extemporánea o para que, en el peor de los
casos, provoquen su baja definitiva (Legorreta, ANUIES 2001).
En este sentido, la mayoría de las legislaciones universitarias se prevén, en los
denominados reglamentos de alumnos, de estudios superiores, académicos o
escolares, los requisitos de ingreso para los estudiantes, las condiciones de su
estancia y requisitos de egreso y titulación. De las disposiciones que aparecen en
los reglamentos referidos se puede advertir cuáles de ellas, en determinado
momento, se convierten en obstáculos en algunas de las etapas del tránsito de un
estudiante por una carrera profesional, las cuales se pueden separar en tres
grandes grupos:
• Las derivadas de los requisitos de ingreso
• Las ubicadas dentro del plan de estudios y que además están incluidas en
las legislaciones, impidiendo la movilidad de los alumnos
• Las que se prevén en la reglamentación respectiva como derecho de los
estudiantes y se ubican en la conclusión de la totalidad de los créditos que
integran el plan de estudios.
El Reglamento de Control Escolar UAEH (2004), en su Título Séptimo. De las
Bajas de los Alumnos, establece el aspecto normativo relacionado con la
condición por la que los alumnos pueden causar baja, abarcando desde los
artículos 87, el cual clasifica los tipos de baja y del 88 al 98 las causas que
motivan dicha baja.
19
En la Tabla 5, se muestran las incidencias registradas con respecto al factor
normativo de los alumnos de la Licenciatura en Economía, cohortes 0502, 0601,
0602, 0701 y 0702:
20
Tabla 5. Causas normativas por las que los alumnos se dieron de baja, por cohorte.
Cohorte Alumno Causas de baja
502 1. Artículo 88 Fracción II. Se inscribió a segundo semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal
502 2. Artículo 88 Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
502 3. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado
502 4. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a primer semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal
502 5. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado
502 6. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a primer semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal
601 7. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
601 8. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a segundo semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal
601 9. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a segundo semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal
602 10. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el segundo semestre pero no se inscribió al tercer semestre. BAJA TEMPORAL
602 11. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
602 12. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a segundo semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal
602 13. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
602 14. Artículo 88. Fracción II. Se inscribió a primer semestre pero no asistió a clases. Baja Temporal
602 15. Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 602 16. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado 602 17. Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 602 18. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado
701 19. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
701 20. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
701 21. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
701 22. Artículo 88. Fracción IV. Concluyó el primer semestre pero no se inscribió al segundo semestre. BAJA TEMPORAL
701 23. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado 701 24. Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 701 25. Artículo 11 Fracción III. No haber entregado el certificado 702 26. Artículo 90 Fracción I. Baja a petición del alumno
21
Agrupando la tabla anterior, en la Tabla 6 se observa la frecuencia normativa
causa de baja. Tabla 6. Frecuencia normativa causa de baja
COHORTES Fundamento normativo por causa de baja
0502 0601 0602 0701 0702 Total
Artículo 11 Fracción III. 2 2 2 6 Artículo 88 Fracción II. El abandono de estudios en modalidad presencial 3 2 2 7
Artículo 88 Fracción IV. No solicitar reingreso al siguiente periodo escolar 1 1 3 4 9
Artículo 90 Fracción I. A petición del alumno 2 1 1 4
Total 6 3 9 7 1 26
Factores académicos.
Basados en diversos autores Romo y Fresan (ANUIES 2001), señalan que en
general, cuando se detectan serias desigualdades en el conjunto de
conocimientos y de habilidades con que los aspirantes llegan a las IES éstas no
ofrecen, de manera sistemática, programas de nivelación o cursos remediales.
Afirman que, la aprobación de una gran variedad de programas en el nivel medio
superior cuyos contenidos, en el mejor de los casos, son equivalentes, no se
acompaña de una política de seguimiento o supervisión de su calidad educativa.
Son evidentes las diferencias en la preparación del egresado de educación media
superior entre los distintos subsistemas de ese nivel.
También, aseguran que en muchos estudios se ha encontrado una relación directa
entre los resultados del examen de admisión y el desempeño académico de los
estudiantes. Por ello, es conveniente la realización de exámenes de selección aún
en los casos en los que se admita a todos los estudiantes.
22
Con base en lo planteado por Romo y Fresan (ANUIES 2001), se encuentra un
punto de coincidencia, en que los resultados de los procesos de selección y las
encuestas socioeconómicas aplicadas a los aspirantes durante el proceso de
admisión, son instrumentos esenciales para el conocimiento de las características
de los solicitantes, que debieran permitir a las IES poner en práctica diferentes
programas de atención a los alumnos, tendientes a mejorar los procesos de
integración, los índices de aprovechamiento y los de eficiencia terminal. Entre la
información que se puede obtener a través de los instrumentos formales utilizados,
destacan:
• Nivel de conocimientos adquiridos hasta el ciclo escolar precedente
• Grado de conocimiento sobre la carrera elegida
• Aptitudes y habilidades para los estudios superiores
• Características socioeconómicas de los alumnos
Los factores académicos detectados para este estudio son principalmente, que los
alumnos causan deserción por un lado, al presentar bajo rendimiento académico,
pues no alcanzaron a aprobar el 50% o más de las asignaturas de primer
semestre y por otro lado, no poder aprobar la misma asignatura en más de una
ocasión. Cabe aclarar que para poder conocer el aspecto académico, se debe
contar con la normatividad específica y con ello regular el número de
oportunidades que tendrá el alumno para permanecer en la institución.
En la Tabla 7, se presenta la frecuencia normativa causa de baja por rendimiento
escolar, es decir que por cuestiones académicas fueron motivo de cese.
23
Tabla 7. Frecuencia normativa causa de baja por rendimiento escolar
Cohorte Alumno Causas de baja 502 1. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura
502 2.
Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
502 3. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
502 4. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
502 5. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura
602 6. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
602 7.
Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE. Se registro en el proceso de selección con el No. Cta. 173812. Posteriormente le actualizaron su número
602 8. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura
602 9. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
701 10. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
701 11. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
701 12. Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE
701 13. Artículo 91 Fracción I. Reprobó tres veces la misma asignatura GEOMETRÍA ANALÍTICA
702 14.
Artículo 31. No aprobó las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más. SOLO APLICA EN PRIMER SEMESTRE. Se registro en el proceso de selección con el No. Cta. 196686. Posteriormente le actualizaron su no.
Agrupando la tabla anterior, en la Tabla 6 se observa la frecuencia motivo de baja
por cuestiones de rendimiento académico.
Tabla 6. Frecuencia normativa causa de baja por rendimiento académico
COHORTES Fundamento normativo por causa de baja
0502 0601 0602 0701 0702 Total
Art. 31. No aprobar las asignaturas suficientes para seguir estudiando 50% ó más
3
3 3 1 10
Artículo 91 Fracción I. Reprobar tres 1 2 1 4
24
COHORTES Fundamento normativo por causa de baja
0502 0601 0602 0701 0702 Total
veces la misma asignatura
Total 4 5 4 1 14 Respecto al rezago educativo, en la Tabla 7 se muestra el semestre en el que el
alumno se ha rezagado, así como el número de asignaturas reprobadas.
Tabal 7. Condición actual de rezago de la Licenciatura en Economía por cohorte
Alumno Alumno
Número de Asignaturas reprobadas
Semestre que cursa Semestres de rezago
1 6 Tercero 1 2 4 Tercero 1 0601 3 4 Tercero 1 4 9 Tercero 2 5 7 Cuarto 1 6 7 Tercero 2 7 5 Cuarto 1
0602
8 5 Cuarto 1
Con base en la muestra determinada, se puede observar que el fenómeno de
rezago se presenta en las cohortes 0601 y 0602, el número de materias
reprobadas por alumnos y el número de semestres rezagados.
Conclusiones
Se observó que el tipo de examen de selección, por sus características de
aplicación general, carece de elementos de especificidad para la Licenciatura en
Economía, lo que cobra importancia si se sabe que entre otros elementos, la
buena selección de los alumnos interviene en el éxito para lograr
satisfactoriamente sus trayectorias académicas. De lo anterior se fortalece lo
expuesto por Romo y Fresan (ANUIES 2001), al considerar que en muchos
estudios se ha encontrado una relación directa entre los resultados del examen de
25
admisión y el desempeño académico de los estudiantes. Por ello, es conveniente
la realización de exámenes de selección aún en los casos en los que se admita a
todos los estudiantes. También, es importante lo estipulado por Martínez C. (2006)
donde resalta la importancia de la recogida de datos y la posterior vinculación con
las proposiciones. Para lo antes expuesto no se debe dejar de considerar que,
según Romo (2001), una exigencia fundamental que las IES deben cumplir, es la
referida a la imparcialidad y objetividad en los mecanismos de selección de
aspirantes, por lo que se debe considerar el mecanismo relativo al examen de
selección.
Las condiciones socioeconómicas, tampoco demostraron ser una variable
independiente que pueda ayudar a predecir las dependientes; por lo que las
características casi similares de dichas condiciones entre los alumnos de la
muestra, hace suponer que el resultado sería de esta forma.
En este mismo factor, las condiciones reflejadas en las respuestas al instrumento
de evaluación del CENEVAL, indicaron que los alumnos aceptados en la
Licenciatura en Economía, cuentan con una característica de similitud por lo que
no existen brechas significativas de desigualdad; es decir, en la mayoría de los
casos, su situación socioeconómica se encuentra dentro del mismo rango, por lo
que este factor, no representa una condición determinante que incida de manera
directa en los indicadores de deserción y rezago. En este sentido, se pudo
observar que según lo plasmado por Pérez (2001), el cual aseguraba que los
alumnos por sus características socioeconómicas, pudieran tener mayores riesgos
de fracaso social. Para el presente estudio de caso no se presentó esta
condicionante.
En el factor académico y que tiene que ver con los motivos de deserción, se basa
en dos condiciones; la primera, por no aprobar las asignaturas suficientes y se
considera un elemento importante, ya que tres cuartas partes de los que
26
abandonan sus estudios son por esta razón y la segunda, que representa la otra
cuarta parte, lo hace por reprobar tres veces la misma asignatura.
En este mismo factor, pero relacionado con el rezago educativo, se observó que
es significativo el número de materias reprobadas, por lo que es importante
realizar un estudio enfocado directamente a analizar la relación existente entre
dicho rezago con la materia reprobada y determinar la causalidad a este nivel de
especificidad que entre otros aspectos, puede ser derivado del nivel de
preparación del alumno.
Con respeto a lo determinado en este factor, y de acuerdo con Romo y Fresan
(2001), la desigualdad en conocimientos y habilidades puede ser subsanado con
cursos remediales y el seguimiento de su calidad educativa se convierte en una
herramienta de prevención que coadyuve en el cumplimiento de los objetivos
planteados por el alumno como por la institución.
En el aspecto normativo, se observó por un lado, una proporción significativa en
el abandono a la institución por parte de los alumnos, por situaciones
desconocidas y que pueden ser motivo de otro estudio enfocado al seguimiento,
que permita determinar las causas por las que decidieron abandonar la institución.
Y por otra, el plazo para la entrega de la documentación requerida en los plazos
estipulados. Se coincide y se está de acuerdo con lo plasmado por Legorreta
(2001), quien asegura que en la mayoría de las legislaciones universitarias se
prevén estos aspectos y que se convierten en un obstáculo para, entre otros, la
estancia del alumno en su carrea profesional.
27
Referencias.
ALTAMIRA RODRÍGUEZ, A. (1997) El análisis de las trayectorias escolares como
herramienta de evaluación de la actividad académica universitaria: Un modelo ad
hoc para la Universidad Autónoma de Chiapas, el caso de la Escuela de Ingeniería
Civil, Tesis de Maestría en Educación. Universidad Autónoma de Chiapas. México.
ALTAMIRA Ortiz, Patricia (2006). Factores que inciden en la reprobación de los
alumnos del primer semestre en la escuela preparatoria número dos de la UAEH.
Pachuca, Hgo.
ARAYA GUZMÁN, SERGIO ANÍBAL Y ORERO GIMÉNEZ, ALEJANDRO (2004).
Los sistemas de información y su interacción con la dimensión cultural de las
organizaciones. Revista Ingeniería Industrial. Año 3 No. 1- Segundo semestre.
(págs. 5-17)
ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR (2001), Deserción, Rezago y Eficiencia Terminal en las
IES. Biblioteca de la Educación Superior. México.
CALDWELL, Brian J. (2005). La administración basada en la escuela. Academia
Internacional de la Educación. Serie Políticas Educativas. Instituto Nacional para la
Planeación de la Educación. México.
CHAIN Revuelta Ragueb; Jácome Avila Nancy; Casillas Alvarado Miguel A. (2006)
Procesos de Selección para el ingreso y desempeño escolar. Séptimo Foro de
Evaluación Educativa. México.
CHAIN R. y Ramírez M. (1997). Trayectoria Escolar: La Eficiencia Terminal en la
Universidad Veracruzana en Revista de la Educación Superior, Núm. 102,
ANUIES. México.
28
COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR (1995). Indicadores y parámetros de evaluación 1993 /. Series en
Colección información general y evaluación. México: SEP.
CUÉLLAR Saavedra, Óscar; Bolívar Espinoza, Augusto G. (2006). ¿Cómo estimar
la eficiencia terminal en la educación superior? Notas sobre su estatuto teórico.
Revista de la Educación Superior Vol. XXXV (3), No. 139, pp. 7-27.
GONZÁLEZ ALFONSO, MIRIAM CATALINA y otros (2007). El abandono de los
estudios universitarios: factores determinantes y medidas preventivas. Revista
Española de Pedagogía. Año LXV, No. 236, enero-abril 2007. Pág. 071-086.
HERNÁNDEZ VÁZQUEZ, JUAN MANUEL; ROBLES VÁZQUEZ HÉCTOR;
ZENDEJAS FRUTOS LAURO (2006). El Sistema Nacional de Indicadores
Educativos de México. Avances y Perspectivas. Séptimo Foro de Evaluación
Educativa. México
KENDALL & KENDALL (1997). Análisis y diseño de sistemas, México, editorial
PRENTICE HALL.
MARTÍNEZ CARAZO, PIEDAD CRISTINA (2006). El método de estudio de caso:
Estrategia metodológica de la investigación científica. (2006). Pensamiento y
gestión: revista de la División de Ciencias Administrativas de la Universidad del
Norte. ISSN 1657-6276, No. 20, págs., 165-193
MARTÍNEZ TORRES EDGAR (2005). Propuesta de utilización de información
para estudios de trayectorias escolares mediante el Sistema Integral de
Información Administrativa de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Caso de Ingeniería Industrial. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo. Hidalgo, México.
29
Méndez Rodríguez EM (2005). Metadatos y tesauros: aplicación de XML/RDF a
los sistemas de organización del conocimiento en Intranets. Madrid: Universidad
Carlos III, [s.a].
RODRÍGUEZ GÓMEZ, GREGORIO y otros (1996). Metodología de la
investigación cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.
SARRAMONA, JAUME (2004). Factores e indicadores de calidad en la educación.
Series en Biblioteca latinoamericana; No.14. Barcelona: Octaedro.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO (2003). Guía para el
seguimiento de trayectorias escolares. México.
______(2004). Reglamento de Control Escolar. México
Referencias de internet Definición de deserción escolar (septiembre 2008). Disponible en:
http://www.definicion.org/desercion-escolar
Manuel Peralta. Sistemas de Información (2008, agosto). Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml
http://intranet.uaeh.edu.mx/DGP/estadisticas/trayectorias/CONCENTRADO%20DE
%20EFICIENCIA%20TERMINAL%20feb07.xls consultado el 22 de agosto de
2008.
HACIA UN MODELO EDUCATIVO ACORDE A LAS NECESIDADES DEL
ENTORNO: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN
Ruby Asunción González Ascencio* Gloria Hernández Reyes
Luis Héctor Rodríguez Vega
Facultad de Ciencias Económicas Administrativas, Universidad Autónoma del Carmen
Calle 56 No. 4 Esq. Av. Concordia, C.P. 24180, Cd. del Carmen, Campeche.
Tel. 938 38 11018 ext. 2002 ,
rgonzalez@pampano.unacar.mx TEL. 044 938 38 3 30 68 ghernandez@pampano.unacar.mx lrodriguez@pampano.unacar.mx
MESA 8:
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
HACIA UN MODELO EDUCATIVO ACORDE A LAS NECESIDADES DEL
ENTORNO: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN
Ruby Asunción González Ascencio* Gloria Hernández Reyes
Luis Héctor Rodríguez Vega
Facultad de Ciencias Económicas Administrativas, Universidad Autónoma del Carmen
RESUMEN
Hoy en día la educación juega un papel primordial en el desarrollo del país, las universidades son responsables de la formación del factor humano. La universidad Autónoma del Carmen no es ajena a este proceso de cambio, El objetivo de este trabajo es enfatizar el carácter proactivo del cambio que se promueve dentro de una Organización de Aprendizaje, al concebirla como aquella capaz no solamente de adaptarse a su entorno, sino capaz además de promover su propio cambio e influir en ese entorno. Una de las tareas ha sido el hacer más flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor, promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lógico, resaltar el papel facilitador de los maestros e impulsar la formación en valores, crear cultura y fortalecer las múltiples culturas que conforman el país, así como lograr que los programas reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnología El reto es lograr que los estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos en los planes y programas de sus carreras. Para esto es necesario que el modelo educativo cuente con programas de tutoría individual y de grupo, y de apoyo al desempeño académico de sus alumnos, que tomando en consideración sus diferentes necesidades para que mejoren los índices de retención
INTRODUCCION
Ninguna organización hoy en día opera en forma aislada. Se requiere tomar
responsabilidad de lo que está sucediendo en el entorno y que afecta a la
organización, lo que es posible con ciclos constantes de retroalimentación no de
tres años sino más constantes. (Citrin, 2002). La revisión del entorno externo
provee a la organización las entradas de conocimiento para efectuar los cambios
que necesita y que en muchas ocasiones determinan un nuevo rumbo, nuevas
estrategias a implementar, siendo deteminante el hecho de que este proceso de
adquirir conocimiento del exterior sea manejado con inteligencia.
Muchas veces una información que parece irrelevante, va cobrando importancia
hasta convertirse en crucial para el cambio dentro de la organización. Las
organizaciones exitosas constantemente revisan las tendencias en la economía,
tendencias sociales, tecnológicas, políticas, legales, de la industria y
multiculturales. Todo ello con el fin de evaluar como impactan estas tendencias en
su organización, en su industria y en su fuerza laboral.
La Organización de Aprendizaje adquiere conocimientos del entorno externo y los
introduce en la organización, creándose un proceso circular donde la información
es constantemente retroalimentada en los diversos niveles estructurales y
asegura una adaptación a los cambios y un mejoramiento de la organización.
(Buhler, 2002).
Contexto Internacional
La globalización brinda, sin duda, oportunidades para el desarrollo. Todos hemos
entendido, con razón, que las estrategias nacionales deben diseñarse hoy, en
función de las posibilidades que ofrece y los requisitos que exige una mayor
incorporación a la economía mundial. Pero, al mismo tiempo, este proceso plantea
riesgos originados en nuevas fuentes de inestabilidad (tanto comercial como,
especialmente financiera), riesgos de exclusión para aquellos países que no están
adecuadamente preparados para las fuertes demandas de competitividad propias
del mundo contemporáneo, y riesgos de acentuación de la heterogeneidad
estructural entre sectores sociales y regiones dentro de los países que se integran,
de manera segmentada y marginal, a la economía mundial.
Todo esto ha generado el debate sobre el futuro de la educación superior, pues ha
estado presente en todo el mundo. En este debate destaca el carácter de los
sistemas educativos y la necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar la
demanda de una nueva naturaleza asociada al mundo globalizado.
Contexto Nacional
La situación actual en materia educativa y las condiciones demográficas, políticas
y económicas de México demandan un gran proyecto nacional en favor de la
educación. Un proyecto en el cual participen y se articulen los esfuerzos de
sociedad y gobierno en el logro de cuyos objetivos se sume y canalice la energía
individual y colectiva de los mexicanos, y mediante el cual se resuelvan los
inaceptables rezagos educativos y se creen las condiciones que propicien el futuro
bienestar colectivo y la inserción plena de México en el ámbito internacional.
Este proyecto supone una revisión amplia e integral de los objetivos, procesos,
instrumentos, estructura y organización de la educación en México, a fin de contar
con una educación acorde con las nuevas condiciones y aspiraciones nacionales y
que privilegie el aprendizaje y el conocimiento. Demanda la participación
sistemática de los individuos, grupos, organizaciones y sectores del país para
garantizar su continuidad y el compromiso con el mismo.
En concordancia y como resultado de esta visión, el propósito central y prioritario
del Plan Nacional de Desarrollo es hacer de la educación el gran proyecto
nacional. Lograrlo implica contar con programas, proyectos y acciones que
permitan tener: educación para todos, educación de calidad y educación de
vanguardia.
Contexto Regional
El 13 de junio de 1967, el Honorable XLV Congreso Constitucional del Estado libre y
soberano de Campeche decretó la Ley Constitutiva de la Universidad del Carmen1,
con la cual se funda la universidad como una institución pública con los fines de
investigar, conservar y difundir la ciencia, la técnica y el arte asimismo le confirió su
Ley Orgánica.
La Universidad Autónoma del Carmen forma parte del Sistema Nacional de
Educación Superior y, desde 1992 pertenece a la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); cuenta con
registro en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y forma parte
de Consorcio Internacional para el Desarrollo de la Educación y la Economía
1 Gobierno Constitucional del Estado de Campeche 1967. Ley constitutiva de la Universidad del Carmen, Periódico oficial, sección legislativa. Martes 13 de junio de 1967.
(CIDEE), el cual está integrado por instituciones de educación superior de
Canadá, Estados Unidos de Norteamérica y México. Hoy por hoy, la universidad
ejecuta diversos proyectos conjuntos con varias organizaciones prestigiadas del
país, entre ellas: Petróleos Mexicanos (Pemex) y el Instituto Mexicano del
Petróleo (IMP), al igual que con otras IES estatales y federales, nacionales y
extranjeras
Retos de la educación en el siglo XXI.
En la actualidad estamos viviendo en una sociedad del conocimiento. Su
característica es el conjunto de cambios acelerados que en ella están ocurriendo,
lo cual la hace diferente respecto a otras épocas como, por ejemplo, cuando la
sociedad planeaba y podía esperar con certeza su futuro. Hoy sólo incertidumbre
se puede esperar, porque los acontecimientos suceden con tal velocidad que día a
día tenemos cambios novedosos, la tecnología continúa sorprendiéndola
cotidianamente con avances en instrumentos y servicios que están a su
disposición en el mercado.
El alto dinamismo en los ambientes económicos, social y político a nivel global del
mundo laboral de hoy se ha convertido en un nuevo e importante factor que esta
impactando la productividad de individuos, organizaciones y comunidades
alrededor del mundo. Todo esto hace necesario que las nuevas estrategias de
desempeño competitivo sean diseñadas de tal manera que incluyan habilidades,
actitudes, destrezas y valores, que permitan dar respuestas a las nuevas
demandas educativas.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En virtud de los cambios que en los últimos años ha presentado la
economía y la sociedad misma de la región Sureste , se ha convertido en una
imperiosa necesidad el buscar nuevas alternativas educativas y adecuar las
existentes, enmarcadas en las nuevas políticas y modelos para la educación
superior, con el fin de satisfacer la demanda del mercado laboral, que cada vez es
más exigente en cuanto a la preparación de los profesionales que el mismo
requiere; al mismo tiempo, que la competencia de otras Instituciones de Educación
Superior que se instalan en la región es mayor y más agresiva.
Conscientes de las condiciones adversas del modelo educativo tradicional,
caracterizado por su rigidez, centrado en la enseñanza y desvinculado del entorno
social y productivo, así como de las manifestaciones de progreso que presenta la
región, la Dirección y el personal académico de la Universidad Autónoma del
Carmen, se propusieron analizar los programas de licenciatura que se ofrecen, a
la luz de los principios del nuevo modelo educativo para la educación superior, y
conocer las opiniones de los diversos sectores de la sociedad respecto a la
pertinencia de ellos y la necesidad de modificarlos o establecer opciones más
afines a las nuevas necesidades del mercado, inquietud que dio como resultado el
que se aplicaran
La Universidad Autónoma del Carmen en el 2002 inicia un nuevo modelo
educativo en donde se propone criterios de calidad y énfasis en el aprendizaje a
través de una operación basada en la teoría del aprendizaje que privilegie la
construcción de conocimientos y el aprendizaje significativo.
Los docentes de las instituciones de educación superior ante los cambios que
presenta la globalización, adquieren un reto y a la vez un compromiso ante la
sociedad: Cambiar su metodología de enseñanza, de un conductismo muy radical
a un constructivismo, para darle oportunidad a los alumnos de aprender a
aprender, para ser competitivos en los campos laborales, en esta época que les
toco vivir.”
“El constructivismo es básicamente la idea de que el individuo, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia; que se produce día a día como resultado de la interacción
entre esos factores.”(Carretero, 1999 )
OBJETIVOS.
1. Revisar los avances y tendencias en materia de modelo educativo para la
educación superior con el propósito de integrarlos al proceso de reestructuración
curricular de la oferta educativa de la Universidad Autónoma del Carmen
2.- Evaluar logros del modelo educativo en la Licenciatura de Administración de
Empresas
METODOLOGÍA
En la última década del siglo XX la Universidad Autónoma del Carmen
adoptó la auto−evaluación como mecanismo para obtener información confiable y
relevante que le permitiera, por un lado, conocer las bondades de sus funciones
frente a los requerimientos de su entorno y, por otro, mejorar sus procesos de
planeación.
Así, la universidad tuvo su primera experiencia de auto−evaluación2 en el
año de 1991 e inmediatamente después, en 1993, siguiendo con su política de
planeación−evaluación elaboró y dio a conocer su Plan de Desarrollo Institucional
(PDI) 1994−2000, que fue el primer producto de un trabajo participativo de
planeación integral soportado en datos confiables, tal y como el mismo documento
registra, se “analizaron críticamente los programas, informes y evaluaciones
desarrollados durante los últimos años, y se consultó sistemáticamente a gran
parte de los estudiantes, maestros y directivos de la universidad”.3
Quienes participaron en la elaboración del documento anterior reconocieron
que el PDI 1994−2000, tenía algunas limitaciones en cuanto a visión global y de
alcances a largo plazo. Por lo que pronto la universidad tenía que realizar otros
estudios complementarios que le permitieran identificar mejor sus áreas de
oportunidad en el entorno inmediato, máxime cuando estaban ocurriendo cambios
sustanciales en la comunidad derivados del auge de la actividad petrolera y el
declive de la actividad pesquera .
El año de 1995 fue para nuestra casa de estudios un año de reflexión. Su
comunidad trataba de comprender los cambios que con el arribo del siglo XXI se
2 Universidad Autónoma del Carmen (1991). Evaluación Institucional 1991.
3 Universidad Autónoma del Carmen. (1993). Plan Institucional de Desarrollo.
anunciaban. Las interrogantes serían entonces ¿qué papel desempeñará la
universidad frente a estos retos? y sobre todo, ¿cómo preparar a los profesionales
del siglo XXI para enfrentar estos cambios?
Afortunadamente, la universidad había adquirido experiencia en el acopio y
análisis de información institucional, además contaba con la acumulada en los
últimos cinco años. Se puede decir por ello, que la universidad ya se conocía, lo
cual era una fortaleza.
Fue un momento característico y singular porque la institución había
encaminado sus esfuerzos hacia la dignificación de los espacios universitarios
como estrategia para fortalecer sus funciones, encontrando en el Fondo para la
Modernización de la Educación Superior (Fomes), programa de la Subsecretaría
de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), uno de sus principales medios para lograrlo; a decir
verdad, fue el programa que más recursos económicos le aportó. Sin dejar de citar
otros programas que igual contribuyeron, como el Comité Administrador del
Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) y la Subsecretaría de
Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la SEP.
Ese año de 1995, la universidad presentó al Fomes seis proyectos, que en
su mayoría iban encaminados a la realización de estudios prospectivos para la
modernización.
Dichos estudios le aportaron datos valiosos a la universidad, que sirvieron
para incrementar su banco de información, tanto de sí como de su entorno,
tomándolos como base para planear su futuro con objetivos, metas y programas,
en un horizonte comprendido de 1997 al año 2010. Con esta acción de relevancia
histórica, la universidad pudo delimitar las áreas estratégicas que atendería y
posicionar con efectividad sus funciones sustantivas. Ya con todo lo anterior, se
pudo iniciar la capacitación del equipo de docentes y administrativos
responsables de la reforma universitaria en puerta.
En los años 1996 y 1997 la comunidad universitaria: profesores, alumnos,
administrativos y varios sectores de la localidad, se abocó a un trabajo académico
y participativo, de análisis de información, de acuerdos por consensos y de
capacitación. Se consultó a cerca de 800 personas representativas de la sociedad,
de la zona de influencia de nuestra casa de estudios, delimitada entre el municipio
del Carmen, todo el estado de Campeche, los estados de Quintana Roo, Yucatán,
Tabasco, Chiapas y Veracruz; entre ellos: profesionales, académicos,
empresarios, servidores públicos, políticos, amas de casa y religiosos. La
información que aportaron le permitió a la universidad diseñar tres escenarios
probables para el año 2010; nuevamente se sometió al consenso de dichas
personalidades; al final por mayoría de frecuencias, se eligió el escenario más
viable.
De la misma manera, se entrevistó 62 % de los egresados de las carreras
de licenciatura de todas las generaciones; a quienes, entre otros aspectos se les
preguntó ¿qué fue lo que la universidad te aportó durante tu formación y ahora
cómo enfrentas las demandas en tu vida laboral? y ¿qué consideras que te faltó
en tu formación profesional y ahora tu trabajo te demanda? Se esperaban
respuestas ligadas exclusivamente a temas disciplinares, que a decir verdad, la
mayoría de los egresados reconoció que fue buena. Sin embargo, a todos
sorprendió que aquellos manifestaran que sus carencias eran de otro tipo. Fueron
cuatro los aspectos que resaltaron, entre las que se encuentran, la falta de
oportunidades para el desarrollo de la innovación, la capacidad de adaptación en
contextos diferentes, la falta de intercambio en equipos de trabajo y la necesidad
del dominio del inglés.
También se entrevistó a más 2 mil 600 alumnos de los últimos semestres
de bachillerato, pertenecientes a las escuelas ubicadas en el entorno universitario,
lo que nos permitió conocer mejor sus preferencias vocacionales y de elección de
carrera, material valioso que sirvió de base para fortalecer los programas
educativos que ya ofrecía la universidad, así como para orientar la oferta futura.
Por otro lado, estos estudios permitieron identificar los obstáculos internos y
externos que probablemente frenarían los cambios institucionales planeados. El
resultado fue diverso, pero todos los obstáculos identificados eran susceptibles de
prever. En lo económico, se obtuvo información para decidir que los recursos
económicos de los subsidios federales y estatales serían insuficientes para
financiar los programas que la universidad necesitaba poner en marcha para
lograr los cambios que se había propuesto, por lo que tenía que identificar otras
fuentes alternas de financiamiento adicionales a los subsidios ordinarios
mencionados. Bajo esta perspectiva nace la idea de prestarle servicios a Pemex.
De igual manera, se definió una política para la participación en los eventos
académicos nacionales e internacionales, pues se asistiría básicamente a aquellos
que aportaran experiencias sobre modelos educativos centrados en el
aprendizaje, los tipos de organización académico administrativo y la innovación
para su gestión. El objetivo fue precisamente que estas experiencias contribuyeran
a enriquecer el Plan de Desarrollo Institucional y el modelo educativo.
Todo este esfuerzo académico se vio cristalizado en el nuevo Plan de
Desarrollo Institucional, al que la comunidad universitaria decidió llamar Plan Faro
U−2010, haciendo una alegoría del faro que en el puerto alumbra la ruta que los
marineros deben seguir para llegar a su destino. De la misma manera, el Plan
Faro señala la ruta que los universitarios van a seguir para alcanzar las metas
académicas institucionales, con calidad, en el año 2010.
Así, el 31 de enero de 1997, en la lectura del informe de rectoría al
Honorable Consejo Universitario, el rector expresó lo siguiente:
“Este 31 de junio se cumplen 30 años de quehacer universitario, y es
ocasión para reflexionar acerca de tres etapas de nuestra vida institucional. Este
es el momento de renovar compromisos, ratificar lealtades y compartir visiones de
futuro...
Estas tres etapas son: primero nuestro pasado, para responder a la
cuestión central, ¿cuál ha sido el impacto socio−económico de la Universidad
Autónoma del Carmen? ¿qué ha sucedido con el millar de egresados que dejaron
la vida universitaria para ingresar al mundo laboral?
La segunda etapa es el presente que vivimos, en esta hora de toma de
decisiones importantes, en que nos preguntamos ¿a qué públicos debe servir la
Universidad Autónoma del Carmen en el desempeño de sus funciones
sustantivas? ¿quiénes integran esos públicos, cuáles son sus necesidades y
aspiraciones?..
La tercera etapa es el futuro hacia el cual nos dirigimos, para responder a la
pregunta, ¿hacia donde debe dirigirse la Universidad Autónoma del Carmen, de
cara al siglo XXI?, ¿cuáles deben ser los ejes estratégicos para que la universidad
sirva con calidad y pertinencia al desarrollo socioeconómico del Carmen,
Campeche y México, vinculado al sector productivo y al sector social?, ¿cuáles
son las decisiones estratégicas que le den una visión de futuro, una imagen que
apasione y cautive para que manos, corazones y mentes se movilicen para
construir entre todos la nueva universidad del siglo XXI de Carmen?
El conjunto de las reflexiones acerca de estas tres etapas históricas
constituyen la médula de este mensaje, pues el año de 1996 ha sido un año de
recapitulación profunda, de repensar la idea de la universidad, para poder
proceder a las acciones que transformen las ideas en hechos..
No se escatimó en la visión, pues a pesar de ser, en el año de1997, una de las
universidades más pequeñas del país, con tan sólo mil 660 alumnos de
licenciatura, 120 de posgrado (maestría), y de tener más alumnos de bachillerato
que de licenciatura, con mil 754 estudiantes; se propuso metas altas la
universidad, como la de fortalecer su planta académica promoviendo su
capacitación a través de programas de posgrados de calidad y mediante la
contratación de profesores formados con maestrías y doctorados.
De acuerdo al Plan Faro U-2010, la universidad se definió en su misión de la
siguiente manera:
Formar hombres y mujeres libres, aptos para resolver problemas a la
sociedad en un área del conocimiento, capaces de generar y aplicar los nuevos
adelantos científicos y tecnológicos. Personas talentosas que cultiven el
desarrollo físico e intelectual para toda la vida, honestos, aptos para labrarse un
futuro personal digno y exitoso, con espíritu de servicio, compromiso con el
medio ambiente, competentes para contribuir al beneficio social, cultural,
económico y político del municipio de Carmen, de Campeche y de México.
Con su visión espera:
Transformarse en una universidad líder regional, comprometida con la calidad,
flexible, dinámica, proactiva y con la mirada puesta en el futuro; la cual, mediante
el desempeño de sus funciones sustantivas, coadyuve al desarrollo sustentable y
a mejorar la calidad de vida de su comunidad regional.
Al renovar sus características la Universidad Autónoma del Carmen adoptó igual
nuevos propósitos para avanzar hacia su misión, estos son:
La calidad.
La eficiencia.
La equidad.
La pertinencia.
La cobertura.
La cooperación.
El liderazgo.
En cuanto a los valores, la comunidad universitaria está consciente que debe
reforzar los valores universales del hombre, respetar los de las otras culturas, así
como fortalecer los valores locales como una forma de apreciar y preservar lo
nuestro, que es el símbolo de la identidad cultural; así, la universidad se
compromete a fortalecer los siguientes valores:
La responsabilidad.
La integridad.
El respeto.
El profesionalismo.
La equidad.
La solidaridad.
La generosidad.
El orden.
La libertad.
Responsabilidades profesionales.
Como se ha mencionado, los perfiles de egreso de los programas educativos
están compuestos por dos factores: las responsabilidades profesionales y las
disposiciones deseables, ambos encaminados a la formación integral del alumno.
Con las responsabilidades profesionales se cubre en gran medida la parte laboral
o profesional4 de la formación de los educandos en los programas educativos. Su
valor radica en dar respuesta a los problemas5 y necesidades de la sociedad
capacitando a los ciudadanos y preparando la fuerza de trabajo que requiere.
Las responsabilidades profesionales6 constituyen los “aspectos esenciales... que
es necesario asimilar durante el proceso de formación del profesional. Ellos
constituyen, en esencia, el qué y el cómo de la profesión” (Iznaga: 2003), o como
opina el doctor Soria: 20007 “son los deberes, atribuciones, alcances,
jurisdicciones, tareas que ejecuta un profesional competente en su respectivo
papel”.
En su definición participan los cuerpos académicos y academias responsables del
programa educativo, identifican las necesidades y problemas sociales a atender,
describen las características o fenómenos que los constituyen y establecen las
disciplinas científicas o prácticas sociales que se involucran, finalmente examinan
cuáles son los métodos, los procedimientos, las leyes, teorías, axiomas, modelos
y conceptos, que se requieren.
Al llevar a cabo la tarea de definición de las responsabilidades profesionales, estos
docentes analizan igual otros tipos de información como: los estándares
4 Hay programas educativos cuyos egresados se dedican, en su mayoría, a la práctica profesional; otros a las funciones docentes y de investigación; así como también otro grupo, por su formación, combinan sus actividades laborales entre lo profesional y las labores académicas. 5 Entendemos como problemas sociales el grupo de demandas que van incluidas en el objeto de estudio, que requieren la acción profesional para su solución. 6 De las responsabilidades profesionales se derivan igual cualidades que se refieren más al profesional como persona las cuales se imbrican con las disposiciones deseables. Los profesores no deben tratarlas durante el proceso de aprendizaje como dos cosas distintas, sino todo lo contrario, deben tratarlas juntas en las mismas actividades dentro de la experiencia de aprendizaje. 7 Soria, Oscar ( 2002) Ciencia, experiencia e intuición. Colección cuadernos de investigación. Universidad Autónoma del Carmen. México.
académicos del área, nacionales e internacionales; la información derivada de los
estudios de factibilidad, seguimiento de egresados y preferencias vocacionales.
Disposiciones deseables
Las disposiciones deseables son un conjunto de características deseables que se
espera que los egresados obtengan durante su formación, responden a los
elementos de competitividad que la sociedad moderna necesita para su desarrollo,
más allá de la capacitación laboral. Tienen que ver con estilos de vida,
comportamientos en la sociedad y la adquisición de las herramientas modernas de
la comunicación y la información.
Se han integrado al modelo educativo respondiendo al objetivo de desarrollar en
los estudiantes de todas las carreras y niveles educativos que ofrece la
universidad, los conocimientos y las habilidades, que en la actualidad todo
egresado debe poseer, así como para alcanzar un desarrollo armónico en sus
personas8, mediante el respeto de los valores universales, los de su cultura, la
preservación del medio ambiente, el cultivo de las artes y la práctica del deporte.
Para desarrollar las disposiciones deseables se han desplegado una serie de
actividades cognitivas tanto en las experiencias de aprendizaje que constituyen los
cursos de los programas educativos, en las de corte transversal y otras de nivel
institucional como: muestras de arte y de tecnología, ciclos de cine y de
conferencias, seminarios, festivales, torneos, participación en clubes, etcétera;
8 Nos referimos a la parte esencial del ser humano, que lo distingue del animal porque lo hace persona. Lo que en la teoría psicoanalítica se llama el “yo”.
actividades que tienen valor curricular y que se le valora a los alumnos
otorgándoles créditos por su participación.
Hay que señalar que lo que se espera de las disposiciones deseables son
resultados integrales en los egresados, pues cumplen una función concatenada y
no aislada.
La universidad definió las siguientes 16 disposiciones deseables9, que a
continuación se detallan:
• Aprender a aprender
• Identificar y resolver problemas de su profesión.
• Pensar y actuar con el rigor lógico del método científico.
• Dominar el español.
• Expresar sus ideas con claridad.
• Dominar tecnologías de información
• Dominar el inglés.
• Desarrollar la creatividad.
• Desarrollar innovación tecnológica y social
• Trabajar eficientemente en equipo.
• Desarrollar su plan de vida.
• Desarrollar su capacidad de emprender.
• Desarrollar sensibilidad estética y el aprecio al arte
• Desarrollar una cultura de salud y deporte.
9 Secretaría Académica (2003). Nuevo modelo educativo. Boletín informativo Número 01. Pág. 9. México: Universidad Autónoma del Carmen.
• Participar en el desarrollo sustentable de la región.
• Reforzar los valores.
Para institucionalizar el modelo educativo, seguimos el método experimental
progresivo, participando todos los que constituyen la comunidad universitaria:
autoridades, profesores, alumnos, administrativos, así como asesores externos y
gente representativa de la sociedad.
Una vez constituidos los equipos de trabajo, estos se abocaron a definir las
características que identificarían el modelo educativo, para lo que analizaron
diversas fuentes de información relacionada con la educación de las próximas
décadas, así como para conocer los problemas del entorno y afianzar tales
características. De igual modo, determinaron los aspectos de la educación
universitaria que, a partir de lo anterior, era necesario cambiar, reformar o
adecuar. Estos comités fueron elaborando los instrumentos, definiendo los
lineamientos y aplicando los programas10
Desde el principio, el modelo educativo, quedaba encuadrados en tres bloques,
a) Aspectos del modelo educativo.
b) Aspectos relacionados con los cambios en la organización.
c) El modelo administrativo.
a) Los aspectos del modelo educativo.
Fundamentos del modelo educativo.
10 Hay muchos ejemplos al respecto, entre éstos podemos citar la conformación de los cuerpos académicos y las DES en 1998, que a la fecha de hoy, han sufrido varios cambios; el establecimiento de los cursos sellos y la formación de las academias interdisciplinarias en el año de 2002, la aprobación de los lineamientos para la actualización y cambios en los programas educativos en el año de 2003 y muchas otras acciones en las que sólo la toma de decisiones colegiadas, que hemos institucionalizado, nos han permitido avanzar.
Filosofía educativa. Una posición frente a la vida.
Fundamentos epistemológicos. La relación sujeto–objeto.
Perspectiva psicológica. ¿cómo se aprende?
Perspectiva social. ¿a qué sociedad responde la educación? Perspectiva
pedagógica. ¿cómo se preparan los escenarios para que ocurran los
aprendizajes?
Características del modelo educativo.
Responsabilidades profesionales.
Disposiciones deseables.
¿Por qué cambiar? del paradigma centrado en la enseñanza al
paradigma centrado en el aprendizaje.
Perfil del estudiante.
b) Aspectos relacionados con los cambios en la organización.
Honorable Consejo Universitario. Principal órgano académico de toma de
decisiones.
Cambio de un sistema académico centralizado y diferenciado a otro de
estructura departamental.
Dependencia de educación superior (DES).
Cuerpos académicos.
Academias.
Coordinador de dependencia de educación superior.
Líder de cuerpo académico.
Gestor de programa educativo.
Líder de academia interdisciplinaria.
Coordinador de tutorías de la DES.
Secretario escolar.
Cuerpos colegiados institucionales.
Cuerpo colegiado de coordinadores de dependencias de educación
superior.
Colegio de líderes de cuerpos académicos.
Cuerpo colegiado de gestores de programa educativo.
Cuerpo colegiado de coordinadores de tutorías.
Cuerpo colegiado de secretarios escolares.
Investigación–docencia articuladas en la formación de profesionales.
Lineamientos que orientan la actualización y cambios de los programas
educativos.
Nueva arquitectura para los programas educativos.
Programa de bachillerato.
Organización para la formación de los educandos por ciclos, con créditos
y a través de experiencias de aprendizaje.
Formato sintético del programa de curso.
Formato analítico del programa de curso.
De las instancias de evaluación y acreditación: los CIEES y la Copaes.
La escuela preparatoria y su estructura departamental.
c) El modelo administrativo.
La calidad como filosofía institucional.
La planeación como estrategia para el logro de los objetivos
institucionales.
Desde 1997 la comunidad universitaria se concretó al trabajo de planeación de la
nueva universidad y los profesores en particular, de capacitarse para desarrollar el
modelo educativo centrado en el aprendizaje, sin descuidar la atención de sus
actividades académicas cotidianas. Los temas básicos que abarcaba la
capacitación de los profesores giraba en torno a: modelos educativos centrados en
el aprendizaje, diseño de objetivos de aprendizaje, recursos para el aprendizaje,
experiencias de aprendizaje, evaluación del aprendizaje, asesoría y tutoría de
estudiantes, diseño curricular y manejo de recursos de información y
comunicación, que hacen un total superior a las 300 horas por profesor11.
Para el año 2001, la universidad ya contaba con su propio equipo de capacitación
docente apegado al modelo educativo, así como también con los comités para el
diseño curricular de los nuevos programas educativos de las carreras y niveles
educativos. Estos se integraron en tres niveles: a) el comité institucional que
encabezó la Secretaría Académica de la Universidad, b) los comités por
Dependencia de Educación Superior (DES) y de la escuela preparatoria y c) Los
comités por programa educativo.
Estos comités de diseño curricular se encargaron de definir las disposiciones
institucionales deseables, las responsabilidades profesionales por carrera y nivel
educativo, los perfiles de egreso e ingreso, los programas sintéticos y analíticos de
los programas educativos, así como los cursos, talleres y otras actividades de 11 Hasta el mes de abril de 2006 este programa sigue vigente debido a que no todos los profesores han cubierto el total de horas de capacitación.
aprendizaje, por DES y nivel educativo, y la estructura curricular de los nuevos
programas educativos. Un trabajo tenaz soportado en la disposición y juventud de
los profesores participantes, que rindió sus frutos el 15 de agosto de 2002, fecha
en que el Honorable Consejo Universitario12 aprobó la aplicación del modelo
educativo centrado en el aprendizaje en todos los programas educativos de la
universidad. Quedando la responsabilidad de operar dicho acuerdo en la
Secretaría Académica de la Universidad .
Experiencias de Aprendizaje
En la universidad se ha definido, como: toda actividad intencional que tenga
significado para el aprendiz en su nivel de desarrollo, que es iniciada y
desarrollada hasta su finalización. Se evalúa de acuerdo a sus logros, tomando
como base todas las actividades de aprendizaje que la constituyen; de tal manera,
que la relación: acción de aprendizaje−evaluación, es una constante. Si el alumno
dejara de cumplir una acción de aprendizaje, lo cual no debe suceder, el profesor
debe intervenir inmediatamente aplicando los correctivos necesarios para que el
estudiante no se atrase
La experiencia de aprendizaje puede desarrollarse dentro y fuera del salón de
clases, dentro y fuera de la escuela. Tiene que ver con toda interacción de la
persona con su medio ambiente y consigo mismo (meta aprendizaje,
metacognición), que resulte en la interiorización (modificación deseable de
12 Universidad Autónoma del Carmen. Acta de junta de Consejo del 15 de agosto de 2002.
acuerdo a los valores de su grupo, institución, sistema o cultura) de sus
conocimientos, habilidades, valores, actitudes y relaciones. Salazar (2006)
El rol del docente de acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández (2002) en esta
metodología de enseñanza, consiste en que él se constituya como un organizador
y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, a través de su propio
nivel cultural, por la significación que asigna el currículo en general y al
conocimiento que transmite en particular, así como por las actitudes que tienen
hacia el conocimiento.
En la idea de que el maestro apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer
como persona y a ubicarse como actor critico de su entorno, se pueden identificar
algunas áreas generales de competencia docente como son:
• Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
• Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
• Dominio de los contenidos o materias que enseña.
• Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno
y lo hagan motivante.
• Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
En una propuesta de formación para docentes, Gil, Carrascosa, Furio y Martínez
Torregrosa citados por Díaz-Barriga y Hernández (2002) parten de la pregunta
¿Qué conocimientos deben tener los profesores y que deben de hacer? , a lo cual
responden con los siguientes planteamientos didácticos:
1.- “Conocer la materia que han de enseñar.
2.-Conocer y cuestionar el pensamiento espontáneo.
3.-Adquirir conocimiento sobre el aprendizaje de las ciencias.
4.-Hacer una critica fundamentada en la enseñanza habitual.
5.-Saber preparar actividades.
6.-Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7.- Saber evaluar.
8.-Utilizar la investigación e innovación en el campo
Tener un buen conocimiento de los alumnos en relación a sus ideas, las cosas
que pueden y son capaces de aprender, su propio estilo de aprendizaje, así como
los motivos internos y externos que los animan o no, sus hábitos, las actitudes y
valores que manifiestan ante el proceso de aprendizaje es un aspecto
indispensable para que el maestro ayude a estos a aprender y no sea
simplemente un proveedor de información.
El profesor en el proceso de construcción del conocimiento escolar debe de
manifestar, ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:
• Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de la
formación de conocimientos, habilidades actitudes y comportamientos que
esta buscando promover entre sus estudiantes.
• Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las
comparta.
• Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y
opciones profesionales y personales.
• Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en
los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la
convivencia solidaria etc.
• Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de la
información, es decir no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.
• Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos
importantes y de interés para ellos.
• Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y
modifiquen sus conocimientos, creencias y actitudes y comportamiento.
• Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la
impotencia, o bien, en la critica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar
soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno
a los problemas planteados en y por el grupo.
RESULTADOS
Por lo anteriormente expuesto podemos concluir que:
A seis años de haber iniciado este cambio ha habido logros en lo que respecta al
papel del maestro, actualmente ya asume al nuevo rol que consiste en formar
alumnos en el nivel superior del sistema educativo nacional debe definir su tarea
docente desde un punto de vista constructivista es decir debe de ser:
• Un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos
comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o
construcción conjunta del conocimiento.
• Un personal reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones
y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
• Toma conciencias y analiza críticamente sus propias ideas y creencias
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y esta dispuesto al cambio.
• Es promotor de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
• Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades,
intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.
• Establece como meta la autonomía y auto dirección del mundo, la cual
apoya en un proceso gradual de transferencia y de control de los
aprendizajes” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002 )
Los alumnos tienen mayor participación en las empresas a través de consultorías
en la que destaca la experiencia vivida por cada uno de ellos que da paso al
aprendizaje significativo, el que les durará toda la vida, ya que se forma de las
acciones realizadas en la empresa. Contribuye a desarrollar al aprender a
aprender, porque los alumnos han sido capaces de generar sus propias
estrategias de aprendizaje.
Han identificado y resuelto problemas de su profesión a través del análisis y
evaluación de situaciones que viven en las empresas
Desarrollan la creatividad lo que les permite no cerrarse ante diferentes
formas de ver las cosas, los problemas y la vida misma; así como a comunicarse
y expresar sus ideas con claridad ante compañeros, maestros y personas
totalmente ajenas a ellos y a su vida diaria.
Se les ha formado no sólo en el aspecto cognitivo, sino en el emocional, social y
profesional. Han generado también un cambio de actitud.
Nuestros alumnos han demostrado de manera exhaustiva las disposiciones
deseables, las cuales corresponden e impactan directamente en el programa
educativo de L. A. E.. Podemos ver la manera en que se han asimilado las partes
esenciales de su formación profesional, en el ¿qué? y el ¿cómo?.
En cuanto a la eficiencia terminal ha habido una mejora en la tasa de titulación,
esto se debe a que han mejorado los resultados de titulación a través del Examen
de egreso que aplica el Centro Nacional de Evaluación de la Licenciatura
(CENEVAL). A continuación se presenta una tabla de resultados, en la cual se ha
incrementado el número de titulados vía EGEL.
Generaciones Egreso Titulación Ago 00-Jul 05 (plan 1998)
46 38
Feb 01-Ene 06 19 12 Ago 01-Jul 06 50 39 Feb 02-Ene 07 7 5 Ago 02-Ene 07 (plan 2002)
46 25
Total 168 110
A manera de conclusión, el modelo educativo implementado en el 2002 ha tenido
resultados satisfactorios respecto al modelo educativo anterior.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Buhler, Patricia M. (2002). Managing in the new millennium, building the
learning organization for the 21 Century: a necessary challenge. Supervision.
2.- Carretero, Mario (1999) Constructivismo y Educación (2ª. Ed.) México.
3.- Citrin, James M. (2002). To win, create a learning organization. Directors &
Boards.
4.- Diaz-Barriga, A y Hernández, R. (2002) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, Una interpretación constructivista (2ª. Ed.) México
5.- Salazar, Andrés E. (2006). El modelo educativo de la Universidad Autónoma
del Carmen: Una experiencia de aprendizaje institucional. México
HACIA UN MODELO EDUCATIVO ACORDE A LAS NECESIDADES DEL
ENTORNO: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN
Ruby Asunción González Ascencio* Gloria Hernández Reyes
Luis Héctor Rodríguez Vega
Facultad de Ciencias Económicas Administrativas, Universidad Autónoma del Carmen
Calle 56 No. 4 Esq. Av. Concordia, C.P. 24180, Cd. del Carmen, Campeche.
Tel. 938 38 11018 ext. 2002 ,
rgonzalez@pampano.unacar.mx TEL. 044 938 38 3 30 68 ghernandez@pampano.unacar.mx lrodriguez@pampano.unacar.mx
MESA 8:
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
HACIA UN MODELO EDUCATIVO ACORDE A LAS NECESIDADES DEL
ENTORNO: UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARMEN
Ruby Asunción González Ascencio* Gloria Hernández Reyes
Luis Héctor Rodríguez Vega
Facultad de Ciencias Económicas Administrativas, Universidad Autónoma del Carmen
RESUMEN
Hoy en día la educación juega un papel primordial en el desarrollo del país, las universidades son responsables de la formación del factor humano. La universidad Autónoma del Carmen no es ajena a este proceso de cambio, El objetivo de este trabajo es enfatizar el carácter proactivo del cambio que se promueve dentro de una Organización de Aprendizaje, al concebirla como aquella capaz no solamente de adaptarse a su entorno, sino capaz además de promover su propio cambio e influir en ese entorno. Una de las tareas ha sido el hacer más flexibles los programas educativos e incorporar en los mismos el carácter integral del conocimiento, propiciar el aprendizaje continuo de los estudiantes, fomentar el desarrollo de la creatividad y el espíritu emprendedor, promover el manejo de lenguajes y del pensamiento lógico, resaltar el papel facilitador de los maestros e impulsar la formación en valores, crear cultura y fortalecer las múltiples culturas que conforman el país, así como lograr que los programas reflejen los cambios que ocurren en las profesiones, las ciencias, las humanidades y la tecnología El reto es lograr que los estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos en los planes y programas de sus carreras. Para esto es necesario que el modelo educativo cuente con programas de tutoría individual y de grupo, y de apoyo al desempeño académico de sus alumnos, que tomando en consideración sus diferentes necesidades para que mejoren los índices de retención
INTRODUCCION
Ninguna organización hoy en día opera en forma aislada. Se requiere tomar
responsabilidad de lo que está sucediendo en el entorno y que afecta a la
organización, lo que es posible con ciclos constantes de retroalimentación no de
tres años sino más constantes. (Citrin, 2002). La revisión del entorno externo
provee a la organización las entradas de conocimiento para efectuar los cambios
que necesita y que en muchas ocasiones determinan un nuevo rumbo, nuevas
estrategias a implementar, siendo deteminante el hecho de que este proceso de
adquirir conocimiento del exterior sea manejado con inteligencia.
Muchas veces una información que parece irrelevante, va cobrando importancia
hasta convertirse en crucial para el cambio dentro de la organización. Las
organizaciones exitosas constantemente revisan las tendencias en la economía,
tendencias sociales, tecnológicas, políticas, legales, de la industria y
multiculturales. Todo ello con el fin de evaluar como impactan estas tendencias en
su organización, en su industria y en su fuerza laboral.
La Organización de Aprendizaje adquiere conocimientos del entorno externo y los
introduce en la organización, creándose un proceso circular donde la información
es constantemente retroalimentada en los diversos niveles estructurales y
asegura una adaptación a los cambios y un mejoramiento de la organización.
(Buhler, 2002).
Contexto Internacional
La globalización brinda, sin duda, oportunidades para el desarrollo. Todos hemos
entendido, con razón, que las estrategias nacionales deben diseñarse hoy, en
función de las posibilidades que ofrece y los requisitos que exige una mayor
incorporación a la economía mundial. Pero, al mismo tiempo, este proceso plantea
riesgos originados en nuevas fuentes de inestabilidad (tanto comercial como,
especialmente financiera), riesgos de exclusión para aquellos países que no están
adecuadamente preparados para las fuertes demandas de competitividad propias
del mundo contemporáneo, y riesgos de acentuación de la heterogeneidad
estructural entre sectores sociales y regiones dentro de los países que se integran,
de manera segmentada y marginal, a la economía mundial.
Todo esto ha generado el debate sobre el futuro de la educación superior, pues ha
estado presente en todo el mundo. En este debate destaca el carácter de los
sistemas educativos y la necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar la
demanda de una nueva naturaleza asociada al mundo globalizado.
Contexto Nacional
La situación actual en materia educativa y las condiciones demográficas, políticas
y económicas de México demandan un gran proyecto nacional en favor de la
educación. Un proyecto en el cual participen y se articulen los esfuerzos de
sociedad y gobierno en el logro de cuyos objetivos se sume y canalice la energía
individual y colectiva de los mexicanos, y mediante el cual se resuelvan los
inaceptables rezagos educativos y se creen las condiciones que propicien el futuro
bienestar colectivo y la inserción plena de México en el ámbito internacional.
Este proyecto supone una revisión amplia e integral de los objetivos, procesos,
instrumentos, estructura y organización de la educación en México, a fin de contar
con una educación acorde con las nuevas condiciones y aspiraciones nacionales y
que privilegie el aprendizaje y el conocimiento. Demanda la participación
sistemática de los individuos, grupos, organizaciones y sectores del país para
garantizar su continuidad y el compromiso con el mismo.
En concordancia y como resultado de esta visión, el propósito central y prioritario
del Plan Nacional de Desarrollo es hacer de la educación el gran proyecto
nacional. Lograrlo implica contar con programas, proyectos y acciones que
permitan tener: educación para todos, educación de calidad y educación de
vanguardia.
Contexto Regional
El 13 de junio de 1967, el Honorable XLV Congreso Constitucional del Estado libre y
soberano de Campeche decretó la Ley Constitutiva de la Universidad del Carmen1,
con la cual se funda la universidad como una institución pública con los fines de
investigar, conservar y difundir la ciencia, la técnica y el arte asimismo le confirió su
Ley Orgánica.
La Universidad Autónoma del Carmen forma parte del Sistema Nacional de
Educación Superior y, desde 1992 pertenece a la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); cuenta con
registro en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y forma parte
de Consorcio Internacional para el Desarrollo de la Educación y la Economía
1 Gobierno Constitucional del Estado de Campeche 1967. Ley constitutiva de la Universidad del Carmen, Periódico oficial, sección legislativa. Martes 13 de junio de 1967.
(CIDEE), el cual está integrado por instituciones de educación superior de
Canadá, Estados Unidos de Norteamérica y México. Hoy por hoy, la universidad
ejecuta diversos proyectos conjuntos con varias organizaciones prestigiadas del
país, entre ellas: Petróleos Mexicanos (Pemex) y el Instituto Mexicano del
Petróleo (IMP), al igual que con otras IES estatales y federales, nacionales y
extranjeras
Retos de la educación en el siglo XXI.
En la actualidad estamos viviendo en una sociedad del conocimiento. Su
característica es el conjunto de cambios acelerados que en ella están ocurriendo,
lo cual la hace diferente respecto a otras épocas como, por ejemplo, cuando la
sociedad planeaba y podía esperar con certeza su futuro. Hoy sólo incertidumbre
se puede esperar, porque los acontecimientos suceden con tal velocidad que día a
día tenemos cambios novedosos, la tecnología continúa sorprendiéndola
cotidianamente con avances en instrumentos y servicios que están a su
disposición en el mercado.
El alto dinamismo en los ambientes económicos, social y político a nivel global del
mundo laboral de hoy se ha convertido en un nuevo e importante factor que esta
impactando la productividad de individuos, organizaciones y comunidades
alrededor del mundo. Todo esto hace necesario que las nuevas estrategias de
desempeño competitivo sean diseñadas de tal manera que incluyan habilidades,
actitudes, destrezas y valores, que permitan dar respuestas a las nuevas
demandas educativas.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En virtud de los cambios que en los últimos años ha presentado la
economía y la sociedad misma de la región Sureste , se ha convertido en una
imperiosa necesidad el buscar nuevas alternativas educativas y adecuar las
existentes, enmarcadas en las nuevas políticas y modelos para la educación
superior, con el fin de satisfacer la demanda del mercado laboral, que cada vez es
más exigente en cuanto a la preparación de los profesionales que el mismo
requiere; al mismo tiempo, que la competencia de otras Instituciones de Educación
Superior que se instalan en la región es mayor y más agresiva.
Conscientes de las condiciones adversas del modelo educativo tradicional,
caracterizado por su rigidez, centrado en la enseñanza y desvinculado del entorno
social y productivo, así como de las manifestaciones de progreso que presenta la
región, la Dirección y el personal académico de la Universidad Autónoma del
Carmen, se propusieron analizar los programas de licenciatura que se ofrecen, a
la luz de los principios del nuevo modelo educativo para la educación superior, y
conocer las opiniones de los diversos sectores de la sociedad respecto a la
pertinencia de ellos y la necesidad de modificarlos o establecer opciones más
afines a las nuevas necesidades del mercado, inquietud que dio como resultado el
que se aplicaran
La Universidad Autónoma del Carmen en el 2002 inicia un nuevo modelo
educativo en donde se propone criterios de calidad y énfasis en el aprendizaje a
través de una operación basada en la teoría del aprendizaje que privilegie la
construcción de conocimientos y el aprendizaje significativo.
Los docentes de las instituciones de educación superior ante los cambios que
presenta la globalización, adquieren un reto y a la vez un compromiso ante la
sociedad: Cambiar su metodología de enseñanza, de un conductismo muy radical
a un constructivismo, para darle oportunidad a los alumnos de aprender a
aprender, para ser competitivos en los campos laborales, en esta época que les
toco vivir.”
“El constructivismo es básicamente la idea de que el individuo, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia; que se produce día a día como resultado de la interacción
entre esos factores.”(Carretero, 1999 )
OBJETIVOS.
1. Revisar los avances y tendencias en materia de modelo educativo para la
educación superior con el propósito de integrarlos al proceso de reestructuración
curricular de la oferta educativa de la Universidad Autónoma del Carmen
2.- Evaluar logros del modelo educativo en la Licenciatura de Administración de
Empresas
METODOLOGÍA
En la última década del siglo XX la Universidad Autónoma del Carmen
adoptó la auto−evaluación como mecanismo para obtener información confiable y
relevante que le permitiera, por un lado, conocer las bondades de sus funciones
frente a los requerimientos de su entorno y, por otro, mejorar sus procesos de
planeación.
Así, la universidad tuvo su primera experiencia de auto−evaluación2 en el
año de 1991 e inmediatamente después, en 1993, siguiendo con su política de
planeación−evaluación elaboró y dio a conocer su Plan de Desarrollo Institucional
(PDI) 1994−2000, que fue el primer producto de un trabajo participativo de
planeación integral soportado en datos confiables, tal y como el mismo documento
registra, se “analizaron críticamente los programas, informes y evaluaciones
desarrollados durante los últimos años, y se consultó sistemáticamente a gran
parte de los estudiantes, maestros y directivos de la universidad”.3
Quienes participaron en la elaboración del documento anterior reconocieron
que el PDI 1994−2000, tenía algunas limitaciones en cuanto a visión global y de
alcances a largo plazo. Por lo que pronto la universidad tenía que realizar otros
estudios complementarios que le permitieran identificar mejor sus áreas de
oportunidad en el entorno inmediato, máxime cuando estaban ocurriendo cambios
sustanciales en la comunidad derivados del auge de la actividad petrolera y el
declive de la actividad pesquera .
El año de 1995 fue para nuestra casa de estudios un año de reflexión. Su
comunidad trataba de comprender los cambios que con el arribo del siglo XXI se
2 Universidad Autónoma del Carmen (1991). Evaluación Institucional 1991.
3 Universidad Autónoma del Carmen. (1993). Plan Institucional de Desarrollo.
anunciaban. Las interrogantes serían entonces ¿qué papel desempeñará la
universidad frente a estos retos? y sobre todo, ¿cómo preparar a los profesionales
del siglo XXI para enfrentar estos cambios?
Afortunadamente, la universidad había adquirido experiencia en el acopio y
análisis de información institucional, además contaba con la acumulada en los
últimos cinco años. Se puede decir por ello, que la universidad ya se conocía, lo
cual era una fortaleza.
Fue un momento característico y singular porque la institución había
encaminado sus esfuerzos hacia la dignificación de los espacios universitarios
como estrategia para fortalecer sus funciones, encontrando en el Fondo para la
Modernización de la Educación Superior (Fomes), programa de la Subsecretaría
de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), uno de sus principales medios para lograrlo; a decir
verdad, fue el programa que más recursos económicos le aportó. Sin dejar de citar
otros programas que igual contribuyeron, como el Comité Administrador del
Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) y la Subsecretaría de
Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) de la SEP.
Ese año de 1995, la universidad presentó al Fomes seis proyectos, que en
su mayoría iban encaminados a la realización de estudios prospectivos para la
modernización.
Dichos estudios le aportaron datos valiosos a la universidad, que sirvieron
para incrementar su banco de información, tanto de sí como de su entorno,
tomándolos como base para planear su futuro con objetivos, metas y programas,
en un horizonte comprendido de 1997 al año 2010. Con esta acción de relevancia
histórica, la universidad pudo delimitar las áreas estratégicas que atendería y
posicionar con efectividad sus funciones sustantivas. Ya con todo lo anterior, se
pudo iniciar la capacitación del equipo de docentes y administrativos
responsables de la reforma universitaria en puerta.
En los años 1996 y 1997 la comunidad universitaria: profesores, alumnos,
administrativos y varios sectores de la localidad, se abocó a un trabajo académico
y participativo, de análisis de información, de acuerdos por consensos y de
capacitación. Se consultó a cerca de 800 personas representativas de la sociedad,
de la zona de influencia de nuestra casa de estudios, delimitada entre el municipio
del Carmen, todo el estado de Campeche, los estados de Quintana Roo, Yucatán,
Tabasco, Chiapas y Veracruz; entre ellos: profesionales, académicos,
empresarios, servidores públicos, políticos, amas de casa y religiosos. La
información que aportaron le permitió a la universidad diseñar tres escenarios
probables para el año 2010; nuevamente se sometió al consenso de dichas
personalidades; al final por mayoría de frecuencias, se eligió el escenario más
viable.
De la misma manera, se entrevistó 62 % de los egresados de las carreras
de licenciatura de todas las generaciones; a quienes, entre otros aspectos se les
preguntó ¿qué fue lo que la universidad te aportó durante tu formación y ahora
cómo enfrentas las demandas en tu vida laboral? y ¿qué consideras que te faltó
en tu formación profesional y ahora tu trabajo te demanda? Se esperaban
respuestas ligadas exclusivamente a temas disciplinares, que a decir verdad, la
mayoría de los egresados reconoció que fue buena. Sin embargo, a todos
sorprendió que aquellos manifestaran que sus carencias eran de otro tipo. Fueron
cuatro los aspectos que resaltaron, entre las que se encuentran, la falta de
oportunidades para el desarrollo de la innovación, la capacidad de adaptación en
contextos diferentes, la falta de intercambio en equipos de trabajo y la necesidad
del dominio del inglés.
También se entrevistó a más 2 mil 600 alumnos de los últimos semestres
de bachillerato, pertenecientes a las escuelas ubicadas en el entorno universitario,
lo que nos permitió conocer mejor sus preferencias vocacionales y de elección de
carrera, material valioso que sirvió de base para fortalecer los programas
educativos que ya ofrecía la universidad, así como para orientar la oferta futura.
Por otro lado, estos estudios permitieron identificar los obstáculos internos y
externos que probablemente frenarían los cambios institucionales planeados. El
resultado fue diverso, pero todos los obstáculos identificados eran susceptibles de
prever. En lo económico, se obtuvo información para decidir que los recursos
económicos de los subsidios federales y estatales serían insuficientes para
financiar los programas que la universidad necesitaba poner en marcha para
lograr los cambios que se había propuesto, por lo que tenía que identificar otras
fuentes alternas de financiamiento adicionales a los subsidios ordinarios
mencionados. Bajo esta perspectiva nace la idea de prestarle servicios a Pemex.
De igual manera, se definió una política para la participación en los eventos
académicos nacionales e internacionales, pues se asistiría básicamente a aquellos
que aportaran experiencias sobre modelos educativos centrados en el
aprendizaje, los tipos de organización académico administrativo y la innovación
para su gestión. El objetivo fue precisamente que estas experiencias contribuyeran
a enriquecer el Plan de Desarrollo Institucional y el modelo educativo.
Todo este esfuerzo académico se vio cristalizado en el nuevo Plan de
Desarrollo Institucional, al que la comunidad universitaria decidió llamar Plan Faro
U−2010, haciendo una alegoría del faro que en el puerto alumbra la ruta que los
marineros deben seguir para llegar a su destino. De la misma manera, el Plan
Faro señala la ruta que los universitarios van a seguir para alcanzar las metas
académicas institucionales, con calidad, en el año 2010.
Así, el 31 de enero de 1997, en la lectura del informe de rectoría al
Honorable Consejo Universitario, el rector expresó lo siguiente:
“Este 31 de junio se cumplen 30 años de quehacer universitario, y es
ocasión para reflexionar acerca de tres etapas de nuestra vida institucional. Este
es el momento de renovar compromisos, ratificar lealtades y compartir visiones de
futuro...
Estas tres etapas son: primero nuestro pasado, para responder a la
cuestión central, ¿cuál ha sido el impacto socio−económico de la Universidad
Autónoma del Carmen? ¿qué ha sucedido con el millar de egresados que dejaron
la vida universitaria para ingresar al mundo laboral?
La segunda etapa es el presente que vivimos, en esta hora de toma de
decisiones importantes, en que nos preguntamos ¿a qué públicos debe servir la
Universidad Autónoma del Carmen en el desempeño de sus funciones
sustantivas? ¿quiénes integran esos públicos, cuáles son sus necesidades y
aspiraciones?..
La tercera etapa es el futuro hacia el cual nos dirigimos, para responder a la
pregunta, ¿hacia donde debe dirigirse la Universidad Autónoma del Carmen, de
cara al siglo XXI?, ¿cuáles deben ser los ejes estratégicos para que la universidad
sirva con calidad y pertinencia al desarrollo socioeconómico del Carmen,
Campeche y México, vinculado al sector productivo y al sector social?, ¿cuáles
son las decisiones estratégicas que le den una visión de futuro, una imagen que
apasione y cautive para que manos, corazones y mentes se movilicen para
construir entre todos la nueva universidad del siglo XXI de Carmen?
El conjunto de las reflexiones acerca de estas tres etapas históricas
constituyen la médula de este mensaje, pues el año de 1996 ha sido un año de
recapitulación profunda, de repensar la idea de la universidad, para poder
proceder a las acciones que transformen las ideas en hechos..
No se escatimó en la visión, pues a pesar de ser, en el año de1997, una de las
universidades más pequeñas del país, con tan sólo mil 660 alumnos de
licenciatura, 120 de posgrado (maestría), y de tener más alumnos de bachillerato
que de licenciatura, con mil 754 estudiantes; se propuso metas altas la
universidad, como la de fortalecer su planta académica promoviendo su
capacitación a través de programas de posgrados de calidad y mediante la
contratación de profesores formados con maestrías y doctorados.
De acuerdo al Plan Faro U-2010, la universidad se definió en su misión de la
siguiente manera:
Formar hombres y mujeres libres, aptos para resolver problemas a la
sociedad en un área del conocimiento, capaces de generar y aplicar los nuevos
adelantos científicos y tecnológicos. Personas talentosas que cultiven el
desarrollo físico e intelectual para toda la vida, honestos, aptos para labrarse un
futuro personal digno y exitoso, con espíritu de servicio, compromiso con el
medio ambiente, competentes para contribuir al beneficio social, cultural,
económico y político del municipio de Carmen, de Campeche y de México.
Con su visión espera:
Transformarse en una universidad líder regional, comprometida con la calidad,
flexible, dinámica, proactiva y con la mirada puesta en el futuro; la cual, mediante
el desempeño de sus funciones sustantivas, coadyuve al desarrollo sustentable y
a mejorar la calidad de vida de su comunidad regional.
Al renovar sus características la Universidad Autónoma del Carmen adoptó igual
nuevos propósitos para avanzar hacia su misión, estos son:
La calidad.
La eficiencia.
La equidad.
La pertinencia.
La cobertura.
La cooperación.
El liderazgo.
En cuanto a los valores, la comunidad universitaria está consciente que debe
reforzar los valores universales del hombre, respetar los de las otras culturas, así
como fortalecer los valores locales como una forma de apreciar y preservar lo
nuestro, que es el símbolo de la identidad cultural; así, la universidad se
compromete a fortalecer los siguientes valores:
La responsabilidad.
La integridad.
El respeto.
El profesionalismo.
La equidad.
La solidaridad.
La generosidad.
El orden.
La libertad.
Responsabilidades profesionales.
Como se ha mencionado, los perfiles de egreso de los programas educativos
están compuestos por dos factores: las responsabilidades profesionales y las
disposiciones deseables, ambos encaminados a la formación integral del alumno.
Con las responsabilidades profesionales se cubre en gran medida la parte laboral
o profesional4 de la formación de los educandos en los programas educativos. Su
valor radica en dar respuesta a los problemas5 y necesidades de la sociedad
capacitando a los ciudadanos y preparando la fuerza de trabajo que requiere.
Las responsabilidades profesionales6 constituyen los “aspectos esenciales... que
es necesario asimilar durante el proceso de formación del profesional. Ellos
constituyen, en esencia, el qué y el cómo de la profesión” (Iznaga: 2003), o como
opina el doctor Soria: 20007 “son los deberes, atribuciones, alcances,
jurisdicciones, tareas que ejecuta un profesional competente en su respectivo
papel”.
En su definición participan los cuerpos académicos y academias responsables del
programa educativo, identifican las necesidades y problemas sociales a atender,
describen las características o fenómenos que los constituyen y establecen las
disciplinas científicas o prácticas sociales que se involucran, finalmente examinan
cuáles son los métodos, los procedimientos, las leyes, teorías, axiomas, modelos
y conceptos, que se requieren.
Al llevar a cabo la tarea de definición de las responsabilidades profesionales, estos
docentes analizan igual otros tipos de información como: los estándares
4 Hay programas educativos cuyos egresados se dedican, en su mayoría, a la práctica profesional; otros a las funciones docentes y de investigación; así como también otro grupo, por su formación, combinan sus actividades laborales entre lo profesional y las labores académicas. 5 Entendemos como problemas sociales el grupo de demandas que van incluidas en el objeto de estudio, que requieren la acción profesional para su solución. 6 De las responsabilidades profesionales se derivan igual cualidades que se refieren más al profesional como persona las cuales se imbrican con las disposiciones deseables. Los profesores no deben tratarlas durante el proceso de aprendizaje como dos cosas distintas, sino todo lo contrario, deben tratarlas juntas en las mismas actividades dentro de la experiencia de aprendizaje. 7 Soria, Oscar ( 2002) Ciencia, experiencia e intuición. Colección cuadernos de investigación. Universidad Autónoma del Carmen. México.
académicos del área, nacionales e internacionales; la información derivada de los
estudios de factibilidad, seguimiento de egresados y preferencias vocacionales.
Disposiciones deseables
Las disposiciones deseables son un conjunto de características deseables que se
espera que los egresados obtengan durante su formación, responden a los
elementos de competitividad que la sociedad moderna necesita para su desarrollo,
más allá de la capacitación laboral. Tienen que ver con estilos de vida,
comportamientos en la sociedad y la adquisición de las herramientas modernas de
la comunicación y la información.
Se han integrado al modelo educativo respondiendo al objetivo de desarrollar en
los estudiantes de todas las carreras y niveles educativos que ofrece la
universidad, los conocimientos y las habilidades, que en la actualidad todo
egresado debe poseer, así como para alcanzar un desarrollo armónico en sus
personas8, mediante el respeto de los valores universales, los de su cultura, la
preservación del medio ambiente, el cultivo de las artes y la práctica del deporte.
Para desarrollar las disposiciones deseables se han desplegado una serie de
actividades cognitivas tanto en las experiencias de aprendizaje que constituyen los
cursos de los programas educativos, en las de corte transversal y otras de nivel
institucional como: muestras de arte y de tecnología, ciclos de cine y de
conferencias, seminarios, festivales, torneos, participación en clubes, etcétera;
8 Nos referimos a la parte esencial del ser humano, que lo distingue del animal porque lo hace persona. Lo que en la teoría psicoanalítica se llama el “yo”.
actividades que tienen valor curricular y que se le valora a los alumnos
otorgándoles créditos por su participación.
Hay que señalar que lo que se espera de las disposiciones deseables son
resultados integrales en los egresados, pues cumplen una función concatenada y
no aislada.
La universidad definió las siguientes 16 disposiciones deseables9, que a
continuación se detallan:
• Aprender a aprender
• Identificar y resolver problemas de su profesión.
• Pensar y actuar con el rigor lógico del método científico.
• Dominar el español.
• Expresar sus ideas con claridad.
• Dominar tecnologías de información
• Dominar el inglés.
• Desarrollar la creatividad.
• Desarrollar innovación tecnológica y social
• Trabajar eficientemente en equipo.
• Desarrollar su plan de vida.
• Desarrollar su capacidad de emprender.
• Desarrollar sensibilidad estética y el aprecio al arte
• Desarrollar una cultura de salud y deporte.
9 Secretaría Académica (2003). Nuevo modelo educativo. Boletín informativo Número 01. Pág. 9. México: Universidad Autónoma del Carmen.
• Participar en el desarrollo sustentable de la región.
• Reforzar los valores.
Para institucionalizar el modelo educativo, seguimos el método experimental
progresivo, participando todos los que constituyen la comunidad universitaria:
autoridades, profesores, alumnos, administrativos, así como asesores externos y
gente representativa de la sociedad.
Una vez constituidos los equipos de trabajo, estos se abocaron a definir las
características que identificarían el modelo educativo, para lo que analizaron
diversas fuentes de información relacionada con la educación de las próximas
décadas, así como para conocer los problemas del entorno y afianzar tales
características. De igual modo, determinaron los aspectos de la educación
universitaria que, a partir de lo anterior, era necesario cambiar, reformar o
adecuar. Estos comités fueron elaborando los instrumentos, definiendo los
lineamientos y aplicando los programas10
Desde el principio, el modelo educativo, quedaba encuadrados en tres bloques,
a) Aspectos del modelo educativo.
b) Aspectos relacionados con los cambios en la organización.
c) El modelo administrativo.
a) Los aspectos del modelo educativo.
Fundamentos del modelo educativo.
10 Hay muchos ejemplos al respecto, entre éstos podemos citar la conformación de los cuerpos académicos y las DES en 1998, que a la fecha de hoy, han sufrido varios cambios; el establecimiento de los cursos sellos y la formación de las academias interdisciplinarias en el año de 2002, la aprobación de los lineamientos para la actualización y cambios en los programas educativos en el año de 2003 y muchas otras acciones en las que sólo la toma de decisiones colegiadas, que hemos institucionalizado, nos han permitido avanzar.
Filosofía educativa. Una posición frente a la vida.
Fundamentos epistemológicos. La relación sujeto–objeto.
Perspectiva psicológica. ¿cómo se aprende?
Perspectiva social. ¿a qué sociedad responde la educación? Perspectiva
pedagógica. ¿cómo se preparan los escenarios para que ocurran los
aprendizajes?
Características del modelo educativo.
Responsabilidades profesionales.
Disposiciones deseables.
¿Por qué cambiar? del paradigma centrado en la enseñanza al
paradigma centrado en el aprendizaje.
Perfil del estudiante.
b) Aspectos relacionados con los cambios en la organización.
Honorable Consejo Universitario. Principal órgano académico de toma de
decisiones.
Cambio de un sistema académico centralizado y diferenciado a otro de
estructura departamental.
Dependencia de educación superior (DES).
Cuerpos académicos.
Academias.
Coordinador de dependencia de educación superior.
Líder de cuerpo académico.
Gestor de programa educativo.
Líder de academia interdisciplinaria.
Coordinador de tutorías de la DES.
Secretario escolar.
Cuerpos colegiados institucionales.
Cuerpo colegiado de coordinadores de dependencias de educación
superior.
Colegio de líderes de cuerpos académicos.
Cuerpo colegiado de gestores de programa educativo.
Cuerpo colegiado de coordinadores de tutorías.
Cuerpo colegiado de secretarios escolares.
Investigación–docencia articuladas en la formación de profesionales.
Lineamientos que orientan la actualización y cambios de los programas
educativos.
Nueva arquitectura para los programas educativos.
Programa de bachillerato.
Organización para la formación de los educandos por ciclos, con créditos
y a través de experiencias de aprendizaje.
Formato sintético del programa de curso.
Formato analítico del programa de curso.
De las instancias de evaluación y acreditación: los CIEES y la Copaes.
La escuela preparatoria y su estructura departamental.
c) El modelo administrativo.
La calidad como filosofía institucional.
La planeación como estrategia para el logro de los objetivos
institucionales.
Desde 1997 la comunidad universitaria se concretó al trabajo de planeación de la
nueva universidad y los profesores en particular, de capacitarse para desarrollar el
modelo educativo centrado en el aprendizaje, sin descuidar la atención de sus
actividades académicas cotidianas. Los temas básicos que abarcaba la
capacitación de los profesores giraba en torno a: modelos educativos centrados en
el aprendizaje, diseño de objetivos de aprendizaje, recursos para el aprendizaje,
experiencias de aprendizaje, evaluación del aprendizaje, asesoría y tutoría de
estudiantes, diseño curricular y manejo de recursos de información y
comunicación, que hacen un total superior a las 300 horas por profesor11.
Para el año 2001, la universidad ya contaba con su propio equipo de capacitación
docente apegado al modelo educativo, así como también con los comités para el
diseño curricular de los nuevos programas educativos de las carreras y niveles
educativos. Estos se integraron en tres niveles: a) el comité institucional que
encabezó la Secretaría Académica de la Universidad, b) los comités por
Dependencia de Educación Superior (DES) y de la escuela preparatoria y c) Los
comités por programa educativo.
Estos comités de diseño curricular se encargaron de definir las disposiciones
institucionales deseables, las responsabilidades profesionales por carrera y nivel
educativo, los perfiles de egreso e ingreso, los programas sintéticos y analíticos de
los programas educativos, así como los cursos, talleres y otras actividades de 11 Hasta el mes de abril de 2006 este programa sigue vigente debido a que no todos los profesores han cubierto el total de horas de capacitación.
aprendizaje, por DES y nivel educativo, y la estructura curricular de los nuevos
programas educativos. Un trabajo tenaz soportado en la disposición y juventud de
los profesores participantes, que rindió sus frutos el 15 de agosto de 2002, fecha
en que el Honorable Consejo Universitario12 aprobó la aplicación del modelo
educativo centrado en el aprendizaje en todos los programas educativos de la
universidad. Quedando la responsabilidad de operar dicho acuerdo en la
Secretaría Académica de la Universidad .
Experiencias de Aprendizaje
En la universidad se ha definido, como: toda actividad intencional que tenga
significado para el aprendiz en su nivel de desarrollo, que es iniciada y
desarrollada hasta su finalización. Se evalúa de acuerdo a sus logros, tomando
como base todas las actividades de aprendizaje que la constituyen; de tal manera,
que la relación: acción de aprendizaje−evaluación, es una constante. Si el alumno
dejara de cumplir una acción de aprendizaje, lo cual no debe suceder, el profesor
debe intervenir inmediatamente aplicando los correctivos necesarios para que el
estudiante no se atrase
La experiencia de aprendizaje puede desarrollarse dentro y fuera del salón de
clases, dentro y fuera de la escuela. Tiene que ver con toda interacción de la
persona con su medio ambiente y consigo mismo (meta aprendizaje,
metacognición), que resulte en la interiorización (modificación deseable de
12 Universidad Autónoma del Carmen. Acta de junta de Consejo del 15 de agosto de 2002.
acuerdo a los valores de su grupo, institución, sistema o cultura) de sus
conocimientos, habilidades, valores, actitudes y relaciones. Salazar (2006)
El rol del docente de acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández (2002) en esta
metodología de enseñanza, consiste en que él se constituya como un organizador
y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, a través de su propio
nivel cultural, por la significación que asigna el currículo en general y al
conocimiento que transmite en particular, así como por las actitudes que tienen
hacia el conocimiento.
En la idea de que el maestro apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer
como persona y a ubicarse como actor critico de su entorno, se pueden identificar
algunas áreas generales de competencia docente como son:
• Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
• Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
• Dominio de los contenidos o materias que enseña.
• Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno
y lo hagan motivante.
• Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
En una propuesta de formación para docentes, Gil, Carrascosa, Furio y Martínez
Torregrosa citados por Díaz-Barriga y Hernández (2002) parten de la pregunta
¿Qué conocimientos deben tener los profesores y que deben de hacer? , a lo cual
responden con los siguientes planteamientos didácticos:
1.- “Conocer la materia que han de enseñar.
2.-Conocer y cuestionar el pensamiento espontáneo.
3.-Adquirir conocimiento sobre el aprendizaje de las ciencias.
4.-Hacer una critica fundamentada en la enseñanza habitual.
5.-Saber preparar actividades.
6.-Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7.- Saber evaluar.
8.-Utilizar la investigación e innovación en el campo
Tener un buen conocimiento de los alumnos en relación a sus ideas, las cosas
que pueden y son capaces de aprender, su propio estilo de aprendizaje, así como
los motivos internos y externos que los animan o no, sus hábitos, las actitudes y
valores que manifiestan ante el proceso de aprendizaje es un aspecto
indispensable para que el maestro ayude a estos a aprender y no sea
simplemente un proveedor de información.
El profesor en el proceso de construcción del conocimiento escolar debe de
manifestar, ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:
• Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de la
formación de conocimientos, habilidades actitudes y comportamientos que
esta buscando promover entre sus estudiantes.
• Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las
comparta.
• Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y
opciones profesionales y personales.
• Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en
los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la
convivencia solidaria etc.
• Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de la
información, es decir no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.
• Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos
importantes y de interés para ellos.
• Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y
modifiquen sus conocimientos, creencias y actitudes y comportamiento.
• Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la
impotencia, o bien, en la critica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar
soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno
a los problemas planteados en y por el grupo.
RESULTADOS
Por lo anteriormente expuesto podemos concluir que:
A seis años de haber iniciado este cambio ha habido logros en lo que respecta al
papel del maestro, actualmente ya asume al nuevo rol que consiste en formar
alumnos en el nivel superior del sistema educativo nacional debe definir su tarea
docente desde un punto de vista constructivista es decir debe de ser:
• Un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos
comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o
construcción conjunta del conocimiento.
• Un personal reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones
y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
• Toma conciencias y analiza críticamente sus propias ideas y creencias
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y esta dispuesto al cambio.
• Es promotor de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean
funcionales para los alumnos.
• Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades,
intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.
• Establece como meta la autonomía y auto dirección del mundo, la cual
apoya en un proceso gradual de transferencia y de control de los
aprendizajes” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002 )
Los alumnos tienen mayor participación en las empresas a través de consultorías
en la que destaca la experiencia vivida por cada uno de ellos que da paso al
aprendizaje significativo, el que les durará toda la vida, ya que se forma de las
acciones realizadas en la empresa. Contribuye a desarrollar al aprender a
aprender, porque los alumnos han sido capaces de generar sus propias
estrategias de aprendizaje.
Han identificado y resuelto problemas de su profesión a través del análisis y
evaluación de situaciones que viven en las empresas
Desarrollan la creatividad lo que les permite no cerrarse ante diferentes
formas de ver las cosas, los problemas y la vida misma; así como a comunicarse
y expresar sus ideas con claridad ante compañeros, maestros y personas
totalmente ajenas a ellos y a su vida diaria.
Se les ha formado no sólo en el aspecto cognitivo, sino en el emocional, social y
profesional. Han generado también un cambio de actitud.
Nuestros alumnos han demostrado de manera exhaustiva las disposiciones
deseables, las cuales corresponden e impactan directamente en el programa
educativo de L. A. E.. Podemos ver la manera en que se han asimilado las partes
esenciales de su formación profesional, en el ¿qué? y el ¿cómo?.
En cuanto a la eficiencia terminal ha habido una mejora en la tasa de titulación,
esto se debe a que han mejorado los resultados de titulación a través del Examen
de egreso que aplica el Centro Nacional de Evaluación de la Licenciatura
(CENEVAL). A continuación se presenta una tabla de resultados, en la cual se ha
incrementado el número de titulados vía EGEL.
Generaciones Egreso Titulación Ago 00-Jul 05 (plan 1998)
46 38
Feb 01-Ene 06 19 12 Ago 01-Jul 06 50 39 Feb 02-Ene 07 7 5 Ago 02-Ene 07 (plan 2002)
46 25
Total 168 110
A manera de conclusión, el modelo educativo implementado en el 2002 ha tenido
resultados satisfactorios respecto al modelo educativo anterior.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Buhler, Patricia M. (2002). Managing in the new millennium, building the
learning organization for the 21 Century: a necessary challenge. Supervision.
2.- Carretero, Mario (1999) Constructivismo y Educación (2ª. Ed.) México.
3.- Citrin, James M. (2002). To win, create a learning organization. Directors &
Boards.
4.- Diaz-Barriga, A y Hernández, R. (2002) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, Una interpretación constructivista (2ª. Ed.) México
5.- Salazar, Andrés E. (2006). El modelo educativo de la Universidad Autónoma
del Carmen: Una experiencia de aprendizaje institucional. México
Ponencia
UN ACERCAMIENTO A LOS VALORES QUE SE PROMUEVEN EN EL MARCO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA
Autoras:
Nombres Institución Domicilio Dra. Ma. Del Refugio Navarro Hernández
Ures No. 415 Col. San Antonio. Tepic, Nay Tel. part.: 01-311-2-13-11-36 Tel. ofna. 2-11-88-39 cuca_navarro@yahoo.com.mx
M. en C. Ma. Elva Anzaldo Velázquez
Argentina #115 ote. Col. Los Fresnos Tepic, Nay. Tel: 01-311-2-13-03-31 melva @nayar.uan.mx
M. en C. Marina Suárez Flores
Docentes Investigadoras Unidad Académica de Contaduría y Administración Universidad Autónoma de Nayarit
Ures No. 413 Sur Col San Antonio Tepic, Nay. Tel: 01-311-2-13-02-09 dmrk2@hotmail.com
Mesa 8: Instituciones de educación superior.
UN ACERCAMIENTO A LOS VALORES QUE SE PROMUEVEN EN EL MARCO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA
M. en C. Ma. Elva Anzaldo Velázquez Dra. Ma. Del Refugio Navarro Hernández M. en C. Marina Suárez Flores Universidad Autónoma de Nayarit
Resumen Entre otros, un reto para la universidad, es la incertidumbre valorativa que vive la sociedad, como consecuencia de la pérdida de referentes o también por la multiplicidad de éstos. Esta situación demanda recuperar, resignificar y promover valores de carácter universal, capaces de asumir la diversidad contextual cultural, como son: la igualdad, la solidaridad, la democracia, la tolerancia y respeto a la diferencia. Esta recuperación y promoción de valores en las instituciones de educación, queda principalmente a cargo del profesorado, quien en el caso de la UAN es el principal actor de la reforma, pues en él descansa el desarrollo de las funciones sustantivas y el aspecto central de dicha reforma: los curricula con base en competencias profesionales, semiflexibles y orientados hacia la formación integral de los estudiantes. En este trabajo se presentan resultados parciales de un estudio exploratorio para tener un acercamiento a la conceptualización y apropiación de los ”valores” en el proceso educativo y de la “ética profesional docente”. Se encontró que en el curriculum explícitamente no se manejan valores ni cómo propiciarlos, ni cómo promover su apropiación; sólo existen en el discurso y en el diseño de los programas de estudio donde hay un aspecto denominado “saberes formativos”. Pero en los hechos la enseñanza de los valores y la ética profesional es superficial. Esto se refleja en la contradicción que se encuentra en las respuestas de los profesores acerca de su desempeño y del “deber ser” en el marco de la ética profesional docente.
Palabras clave Reforma académica, formación integral, valores, ética profesional docente.
Introducción
Los nuevos escenarios se caracterizan fundamentalmente por la velocidad del
cambio, ésta es su nota más determinante. En esta dinámica cambiante, la
educación no queda fuera, pues en el ámbito laboral se encuentra con la
obsolescencia de algunas profesiones, con el surgimiento de nuevas carreras, ya
que las prácticas sociales y profesionales están cambiando. En este contexto la
Universidad se enfrenta al reto de su transformación y por ende los curricula de la
educación superior.
En México, a finales del siglo XX las universidades empezaron sus procesos de
reforma e innovación siguiendo las políticas nacionales auspiciadas por los
organismos multilaterales, los cuales promueven una educación donde predomina
una “racionalidad técnica”, que sitúa a las artes y las humanidades en jerarquías
inferiores y con predominio de los valores de tipo comercial (producción, eficiencia,
eficacia, etc.) sobre los de contenido social (equidad, justicia, democracia,
inclusión, etc.). Esta racionalidad técnica ha traído como consecuencia el deterioro
del estado de bienestar que se manifiesta por el aumento del desempleo, empleos
con muy baja remuneración, incremento de la desprotección social, aspectos que
afectan el ejercicio profesional.
La universidad pública mexicana responde de diversas formas: desde optar por
ser una institución de educación superior orientada a satisfacer la demanda
educativa de las grandes mayorías o ser una institución eficiente y eficaz, hasta
definir el tipo de proceso enseñanza aprendizaje que se promueva en el aula,
pasando por la disyuntiva de desarrollar procesos formativos con base en las
necesidades sociales o en las del mercado.
Otro aspecto fundamental del contexto actual y que significa un reto para la
universidad, es la incertidumbre valorativa que vive la sociedad, como
consecuencia de la pérdida de referentes o también por la multiplicidad de éstos,
pero insuficientes desde la óptica global. El eclecticismo valoral acrítico y amoral
está presente, prevalece un proceso de individualización que se caracteriza por “el
pensamiento único, amorfo y débil, debilitamiento de la autoridad, importancia
suprema de la información como fuente de riqueza y poder, mitificación científica y
desconfianza en las aplicaciones tecnológicas, la paradójica promoción simultánea
del individualismo exacerbado y del conformismo social, la obsesión por la
eficiencia, concepción ahistórica de la realidad, primacía de la cultura de la
apariencia, el imperio de lo efímero en el paraíso del cambio, mitificación del
placer y la pulsión como criterios del comportamiento correcto, el culto al cuerpo y
mitificación de la juventud, la emergencia y consolidación de los movimientos
alternativos” (Tejada, 2001).
Esta situación demanda a la educación, como institución social, recuperar,
resignificar y promover valores de carácter universal, capaces de asumir la
diversidad contextual cultural, como son: la igualdad, la solidaridad, la democracia,
la tolerancia y respeto a la diferencia, por citar algunos.
En este contexto la Universidad Autónoma de Nayarit inicia su proceso de reforma
con un modelo académico fundamentado en una educación por competencias y
una filosofía constructivista. El modelo parte de siete premisas fundamentales:
flexibilidad y currícula flexible, sistema de créditos, movilidad académica, multi y
transdisciplinariedad, finalidad formativa, sistema de evaluación y la investigación
científica y la vinculación entre las funciones sustantivas (UAN, 2002). Más allá del
cambio curricular, esta reforma plantea alcances que abarcan las tres funciones
sustantivas, por lo que indica que los cuerpos académicos son la célula
responsable y por ende el docente, el principal actor.
Con base en estos elementos se diseñan los nuevos planes de estudio y se inician
actividades de capacitación de profesores para su ejecución intentando que
aprehendieran los elementos educativo-pedagógicos sustanciales para realizar
una nueva práctica educativa. En este proceso quedan en el aire los referentes
axiológicos y deontológicos necesarios para asumir un rol diferente y demandado
por la reforma académica de la UAN.
En este sentido surgen las siguientes preguntas: ¿la UAN en su proceso de
reforma considera explícitamente la formación de valores en sus profesionales?,
¿qué valores promueve la UAN?, ¿es el docente consciente de su responsabilidad
en la formación de valores?, ¿cuáles son los conocimientos, actitudes y opinión de
los docentes en relación a la ética profesional? y ¿cuáles son los valores que
detentan los profesores?
Tomando en cuenta estos interrogantes, surgen los siguientes objetivos de
investigación:
Determinar los valores que se promueven en la UAN a partir del nuevo modelo
educativo.
Identificar los valores presentes en la práctica educativa del profesor
Describir los valores que se promueven en el alumnado a través del
currículum por competencias profesionales.
Procedimiento metodológico
La población en estudio fueron 34 profesores universitarios en proceso de
capacitación docente en los diferentes cursos ofertados por la UAN (junio de
2008). Su interés por formarse y actualizarse muestra el deseo de cambiar su
práctica docente la cual debe incorporar valores y ética profesional. Su perfil
básico es el siguiente: 18 son docentes masculinos y 16 docentes femeninas,
respecto a la edad se encuentra que la mayoría rebasa los 40 años (25 docentes);
en relación a la antigüedad 14 tienen más de 20 años laborando y el resto menos
de 15 años, y la escolaridad máxima de la mayoría es de maestría. Esta es una
muestra de la amplia experiencia que tienen en el ejercicio profesional docente, lo
que permite inferir que son personas calificadas para contestar el presente
cuestionario.
Para obtener la información se utilizó un cuestionario diseñado con base en el
instrumento elaborado por Rafaela García y otros (2000) para estudiar la
dimensión ética profesional del docente. Los datos obtenidos se procesaron en
una base de datos en Excel con los cuales se calcularon los porcentajes de
acuerdo a las respuestas proporcionadas por los docentes.
El cuestionario utilizado en este estudio consta de tres apartados: a)
Conocimiento, actitudes, opiniones y expectativas hacia la ética profesional
docente; b) Valores que promueve la universidad y c) Valores del profesorado. En
este trabajo se presentan resultados parciales.
Un acercamiento conceptual a la ética profesional y transmisión de valores
La ética es un concepto que encierra un gran significado tanto en el ámbito
personal como en el ámbito profesional, y está relacionada con la conducta libre y
responsable de una persona orientada hacia el bien. Mediante la ética se hace
posible un orden personal, y por ende un orden público en general.
El comportamiento ético contiene tres elementos importantes: un conocimiento
especializado en la materia, una destreza técnica en su aplicación al tema que se
intente resolver y una causa de la conducta del profesional cuyos márgenes no
pueden ser desbordados sin faltar a la ética.
En el proceso de formación de profesionales se debe tomar en cuenta a la
deontología, pues ésta ayuda al individuo a tomar decisiones en su vida cotidiana
pero también a actuar según el caso que se le presente en su ejercicio profesional,
pues determina el conjunto de responsabilidades éticas y morales de dicho
ejercicio, en la búsqueda del bien de los clientes o usuarios, de la sociedad y de
los propios profesionales (García y otros, 2006).
En relación con el docente existen objetivos fundamentales éticos que debe
vivenciar durante el proceso enseñanza-aprendizaje con el propósito de que el
futuro profesional se forme con las normas éticas y morales. Es un hecho que el
personal académico juega un papel fundamental, pues la mejor enseñanza moral
proviene del ejemplo que estos brindan. En este sentido es necesario tener
presente que la finalidad de toda profesión es el bien común, debe estar orientada
a un mejor rendimiento de sus actividades especializadas para el beneficio de la
sociedad, de otra manera la profesión se convierte en el instrumento de la
degradación moral del propio sujeto.
Así se entiende por ética profesional a “la disciplina que tiene por objeto
determinar el conjunto de responsabilidades éticas y morales que surgen en
relación al ejercicio de una profesión” (Cobo citado por García y otros)
La universidad y los procesos axiológicos
Las continuas y sustanciales transformaciones de la sociedad actual, generan un
sinnúmero de conflictos existenciales que ponen en crisis los valores
históricamente utilizados; surgen nuevos valores en una contradicción dialéctica
entre "lo nuevo" y "lo viejo" que representa un estado de necesidad para las
innovaciones educativas en las universidades. Esta exigencia de la sociedad
constituye un reto que ayuda a promover los cambios en la universidad ante la
tarea de formar valores en los estudiantes y no quedarse en la simple
"aprehensión" de actitudes que no llegan nunca a transformarse en convicciones y
consecuentemente contrastan con los nuevos paradigmas de la sociedad.
El modelo de universidad científica, tecnológica y humanista conjuga fortalezas
que son atributos únicos: una elevada concentración de hombres de ciencia y
pensamiento, que la configura en una institución social con capacidad de generar
nuevos conocimientos para producir desarrollos tecnológicos, comprender las
nuevas realidades sociales, y con capacidad de difundir y socializar dichos
conocimientos y tecnología. Este es el modelo de universidad necesaria para
formar profesionales cuyos valores correspondan a un ejercicio profesional
responsable y comprometido, a la solución de los problemas de su entorno laboral
y social, demostrando competencia en su desempeño y una actuación ciudadana
digna en el marco de los más altos valores que distinguen a la sociedad.
Los valores surgen en un contexto socio-histórico, son concepciones de lo
deseable, tienen un valor intrínseco y válido sólo a través del consenso social; su
objeto es dotar al ser humano de un instrumental simbólico y de prácticas
adecuadas para desarrollar una vida plena: se configuran en el proceso de
socialización del hombre y al mismo tiempo articulan sus expresiones en los
distintos espacios de relación (Gómez, 2007). Resulta normal que la formación y
asimilación de esos valores se produzca allí donde se generan: en la construcción
cultural; en las prácticas sociales, económicas y políticas, y en la reproducción de
la vida; de ahí que la educación formal solo afianza lo que la vida cotidiana, el
mundo laboral y las relaciones sociales determinan, y luego como elemento que
refuerza y consolida esa formación está la comunidad.
La determinación de los componentes de un sistema de valores dado para un
contexto socio-histórico concreto, es el punto de partida del proceso formativo y
para la Educación Superior una de las tareas más arduas. El centro de la labor
educativa además de los conocimientos técnico-científico es la formación ética,
cívica y democrática; para ello el enfoque integral potencia la aplicación de
métodos y el despliegue de los contenidos de las asignaturas para formar en los
valores que caracterizan a cada profesión.
La incorporación de estos aspectos al proceso de enseñanza aprendizaje requiere
la creación de condiciones que posibiliten un escenario altamente estimulante y
una clara comprensión del enfoque educativo integral y su instrumentación. Esta
es una vía eficaz para la formación axiológica y deontológica del estudiante y su
desarrollo como sujeto de derecho.
En el diseño y realización de este proceso educativo el profesor tiene un papel
activo, pues debe participar en la planificación, organización y ejecución de las
actividades docentes, de investigación, extensionistas y socio-políticas que
contribuyan al proyecto educativo, donde los estudiantes son actores
fundamentales del proceso de aprendizaje ético.
La UAN, el proceso de reforma, los valores y la deontología
La reforma académica que vive la UAN tiene como principal actor al académico,
pues en él descansa el desarrollo de las funciones sustantivas y aplicación de los
conocimientos pertinentes, prioritarios y socialmente acordados. Un aspecto
central de dicha reforma y con la cual se inició fue el diseño de los curricula con
base en competencias profesionales, semiflexibles y orientados hacia la formación
integral de los estudiantes. De ahí el papel fundamental del docente universitario
en la construcción de procesos formativos que incluyan los valores éticos, cívicos
y democráticos, además del desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades y
conocimientos en un marco colectivo de aprendizajes significativos.
Al respecto, sólo entre el 50 y 60% de los profesores indican estar “muy de
acuerdo” en que promueven el respeto, el compromiso, la confianza, la justicia y la
identidad universitaria, así mismo actúan con empatía hacia sus alumnos (ver las
siguientes gráficas).
Gráfica 1. Empatía y comprensión de las necesidades de los alumnos
MED ED I DA MDA
Porc
enta
je
0
10
20
30
40
50
60
Gráfica 2. Cumplimiento de compromisos con los alumnos
MED ED I DA MDA
Por
cent
aje
0
10
20
30
40
50
60
70
Gráfica 3Confianza en el aprendizaje de los alumnos
MED ED I DA MDA
Por
cent
aje
0
10
20
30
40
50
60
70
Gráfica 4.Reconocimiento y apoyo a los alumnos que trabajan
y apoyo para el aprendizaje
MED ED I DA MDA
Por
cent
aje
0
10
20
30
40
50
60
Gráfica 5.Prom oción de sentido de pertenencia universitaria
MDE ED I DA M DA
Porc
enta
je
0
10
20
30
40
50
60
70
MED: muy en desacuerdoED: en desacuerdoI: indecisoDA: de acuerdoMDA: muy de acuerdo
La Universidad propone, que el conocimiento sea el motor que impulse la actividad
académica; sin embargo en el ámbito profesional, quienes sólo cuentan con un
cúmulo de conocimientos técnico-científicos adolecen de una formación que
incluya otros elementos teórico-conceptuales y prácticos que les permita
desarrollarse integralmente como profesionistas para enfrentar la complejidad de
los fenómenos sociales actuales. Al respecto es importante poner atención en lo
que los profesores indican, ya que su visión se encuentra en una formación
técnica-profesional aunque en el discurso manejen trabajar con el enfoque de
formación integral.
G rá fica 6La U n ive rs idad só lo debe enseñar va lo res pro fesiona les
M E D E D I D A M D A
Por
cent
aje
0
10
20
30
40
M E D : m uy en desacuerdoE D : en desacuerdoI: indecisoD A : de acuerdoM D A : m uy de acuerdo
Por ello la formación universitaria de los estudiantes, debe incluir conocimientos
disciplinarios, habilidades, valores, actitudes y competencias capaces de
traducirse en prácticas sociales y profesionales éticas.
En relación con esto la reforma universitaria plantea el desarrollo de competencias
genéricas que sean la base para una trayectoria formativa exitosa, las cuales son:
Autorregulación, Habilidades de aprendizaje, Comunicación, Trabajo en equipo y
Solución de problemas. Estas competencias explícitamente no manejan valores ni
cómo propiciarlos, ni cómo promover su apropiación; probablemente habrá que
conceptualizar cada una de ellas para encontrar en su significado este aspecto tan
importante en la formación de un profesional, y que sólo existen en el discurso y
en el diseño de los programas de estudio donde hay un aspecto denominado
“saberes formativos”. Pero en los hechos la enseñanza de los valores y la ética
profesional es superficial. Esto se refleja en la contradicción que se encuentra en
las respuestas de los profesores acerca de su desempeño y del “deber ser” en el
marco de la ética profesional docente.
Por un lado en las gráficas siguientes el profesor, al contestar “muy de acuerdo” y
“de acuerdo”, considera que su actuación se desarrolla en el marco de la
sinceridad, honestidad y respeto, además de promover una formación orientada
hacia el compromiso social.
Gráfica 7Honestidad en relación a los conocimientos
que posee el profesor
MED ED I DA MDA
Porc
enta
je
0
20
40
60
80
100
Gráfica 8El profesor debe conocer y respetar
los derechos de los alumnos
MED ED I DA MDA
Por
cent
aje
0
20
40
60
80
Gráfica 9Formación de buenos profesionalesy comprometidos con el bien común
MED ED I DA MDA
Porc
enta
je
0
10
20
30
40
50
60
70
MED: muy en desacuerdoED: en desacuerdoI: indecisoDA. de acuerdoMDA: muy de acuerdo
Por el otro, sus respuestas a preguntas relacionadas con la promoción de valores
en el marco del “deber ser” de la universidad y del propio profesor, se observa un
importante porcentaje que están muy de acuerdo, de acuerdo e indecisos en que
no es su responsabilidad la formación en valores.
Gráfica 10No es función del profesor influir
en la escala de valores de los alumnos
MED ED I DA MDA
Por
cent
aje
0
10
20
30
40
50
60
Gráfica 11Respeto y tolerancia hacia los valores de los otros
MED ED I DA MDA
Porc
enta
je
0
5
10
15
20
25
30
35
Gráfica 12Enseñar valores es peligroso
porque se cae en el adoctrinamiento
MED ED I DA MDA
Por
cent
aje
0
10
20
30
40
50
60
Gráfica 13No es recomendable una asignatura
sobre ética profesional
MED ED I DA MDA
Por
cent
aje
0
10
20
30
40
50
MED: muy en desacuerdoED: en desacuerdoI: indecisoDA: de acuerdoMDA: muy de acuerdo
Por este motivo es necesario incorporar en la reforma educativa una educación en
valores y en actitudes éticas que el futuro profesional universitario debe presentar
en cualquier situación de su vida, y así lo indican los docentes.
Gráfica 14Grado en que la Universidad debe desarrollar valores
MUCHO POCO NADA
Porc
enta
je
0
20
40
60
80
100
Gráfica 15Valores que prioritariamente debe
desarrollar la Universidad
Democráticos ÉticosProfesionales Cívicos
De conocimiento Otros
Por
cent
aje
0
5
10
15
20
25
Sin duda alguna las universidades constituyen un espacio cosmopolita para el
aprendizaje ético, porque han estado siempre en el vórtice de las
transformaciones sociales, ya que en sus recintos ha primado como tendencia
fundamental el pensamiento crítico, la necesidad del progreso, la búsqueda del
rigor y de la verdad en todos los ámbitos y procesos, más cuando se trata de los
cambios en las formas de pensamiento y de promover la capacidad de los
estudiantes hacia estos mismos procederes.
También la UAN como institución de educación superior tiene la responsabilidad
social de generar condiciones para que los docentes se formen dentro del marco
ético y valoral correspondiente a la práctica profesional docente y desde ahí
fomentar en los estudiantes los valores y sentido ético profesional.
Continuando con las contradicciones los profesores consultados no tienen claridad
respecto a la formación en valores.
Gráfica 16La ética profesional debe impregnar
todas las asignaturas
MED DE I DA MDA
Porc
enta
je
0
10
20
30
40
50
60
Gráfica 17Conviene una asignatura de ética profesional
teórico - práctica
MED DE I DA MDA
Porc
enta
je
0
10
20
30
40
Conclusiones
Educar en valores desde la Universidad supone favorecer el diálogo, la igualdad,
la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, la justicia. Únicamente de esta manera
contribuiremos los docentes a que nuestros estudiantes hagan suyos los valores
universalmente aceptados. Estamos concientes que educar en valores es una
cuestión de actitudes, verdaderamente asumidas, que no responde a
temporalidades concretas ni a determinadas casuísticas.
Acorde a lo anterior, la calidad educativa en la UAN debe abarcar la integralidad
del sujeto. Desde este punto de vista, es necesario que la formación básica y
universal brinde las oportunidades educativas que fortalezcan todas las
dimensiones de la personalidad: cultural, social, estética, ética y religiosa. La
formación integral supone fortalecer la capacidad de cada uno para definir su
proyecto de vida, la libertad, la paz y la solidaridad, la igualdad, la justicia, la
responsabilidad y el bien común; una formación así requiere el trabajo con los
profesores, el trabajo curricular y el trabajo extracurricular.
Sin embargo, en relación con la promoción y apropiación de valores durante la
trayectoria formativa de los estudiantes, se puede apreciar lo siguiente:
El profesor maneja un discurso de lo “ideal” mas que del deber ser, al indicar
que promueven valores como el respeto, el compromiso, la confianza, la
justicia y la identidad universitaria. Sin embargo su visión se encuentra en una
formación técnica-profesional al señalar que la universidad sólo debe formar en
valores técnico – profesionales.
En la ejecución del currículum en el aula están presentes los valores que
docentes y alumnos llevan consigo y despliegan en la relación pedagógica que
establecen; sin embargo este proceso no se concientiza para trabajar los
valores y la ética que todo ejercicio profesional requiere, cuando mucho se
hace una revisión de los códigos éticos y algunos aspectos reglamentarios o
normativos y legales que enmarcan la profesión que se estudia.
En el marco del “deber ser” de la universidad y del propio profesor, se observa
un importante porcentaje que están muy de acuerdo, de acuerdo e indecisos
en que no es su responsabilidad la formación en valores
Como se puede observar en algún momento se perdió el compromiso de la
universidad de formar en valores, así como los profesores olvidaron de que deben
ser un modelo para sus estudiantes. Es necesario concienciar tanto a docentes
como a la administración de la obligatoriedad de la universidad en la formación de
valores. En la medida que el docente exprese en su actuación profesional y en sus
relaciones con los estudiantes valores tales como la responsabilidad, el amor a la
patria y a la profesión, la honestidad, la justicia entre otros propiciará su formación
como motivo de actuación en los estudiantes.
Lo anterior sólo se logrará creando espacios de reflexión en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los que el estudiante aprenda a valorar, argumentar
sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, en los que el
estudiante tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear
iniciativas, para escuchar y comprender a los demás, para enfrentarse a
problemas con seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus
propósitos, espacios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que sean los
docentes universitarios guías de sus estudiantes, modelos de profesionales,
ejemplos a imitar, sólo en estas condiciones se estará contribuyendo a la
educación de valores del estudiante universitario.
La Universidad, debe garantizar en la medida de lo posible una educación en
valores no solo para el desarrollo de la actividad profesional –que también es
importante-, sino también para que se formen como personas que asumen el reto
que la sociedad plantea, potenciando una reflexión crítica ante la realidad y
actuando conforme a unos valores coherentes.
Referencias
Alarcón, R, Sánchez Noda, R. (2000). “Actualización del enfoque integral”. La
Habana: Félix Varela.
Chávez, Arturo. J (2002). “Ética, empresa y educación superior”. Revista
Iberoamericana de Educación. Mayo/Agosto. Pág 17.
García, R., Ferrández, R, Sales, Mª. A. y Moliner, Mª. O. (2006). “Elaboración
de instrumentos de medida de las actitudes y opiniones del profesorado
universitario hacia la ética profesional do-cente y su papel como transmisor de
valores”. Revista Relieve, v. 12, n. 1, p. 129-149.
www.uv.es/RELIEVE/v12n1/RELIEVEv12n1_8.htm Meneses Tello, Felipe (2006). “La ética profesional del docente: factor a
considerar en el actuar del profesora del Colegio de Biblioteconomía”
(ponencia). 2º Foro Social de Formación, Documentación y Bibliotecas.
México: UNAM. Ocampo Ponce, Manuel (2006). “Valores Universitarios en la actualidad y su
perspectiva hacia el futuro”.
http://www.filosofia.com.mx/index.php?/portal/archivos/valores_universitarios/.
Consulta: 21 de mayo de 2008. Ortiz Torres, Emilio (1999). “La Formación de Valores en la Educación
Superior desde un Enfoque Psicopedagógico”. Revista Magistralis. Puebla,
México: Universidad Iberoamericana Golfo Centro.
http://www.oei.es/valores2/ortiz.htm.
Consulta: 20 de mayo de 2008.
UAN. “Documento Rector para la Reforma Académica” (2000). Tepic, Nayarit.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT
Unidad Académica de Contaduría y Administración
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA
Red Mexicana de Investigadores en Estudios Organizacionales
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
COMPLEJIDAD AMBIGÜEDAD Y SUBJETIVIDAD
NUEVO VALLARTA, NAYARIT, 12, 13 Y 14 de noviembre de 2008
PONENCIA: LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ESTADO DE SINALOA
Unidad Culiacán, Sinaloa
Presenta: José de Jesús Chávez Martínez Profesor de Tiempo Completo Domicilio: Andador de la Violeta 638, Col. Bugambilias, Culiacán, Sin. C. P. 80148 Tels.: (667) 7 60 82 72 (casa) y 7 59 13 00 ext. 2296 (trabajo) Correo electrónico: jechavez@culiacan.udo.mx, jojecham@hotmail.com y elhi_37@yahoo.com.mx Mesa de participación: N° 8 - Instituciones de educación superior
2
Resumen Se piensa que las tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) constituyen un adelanto en la manera de agilizar contactos y operaciones subsecuentes en un mundo global como en el que se supone vivimos hoy en día. Su impacto ha incidido en todos los campos de acción humana y es determinante en cuanto a su influencia social, por ello, la gestión de infraestructura para equipar las organizaciones de cualquier tipo es una exigencia a nivel global, aunque esa fe en las TIC está cargada de mitos. El presente trabajo se aboca a conocer las opiniones del profesor universitario acerca de la incursión tecnológica que influye en sus labores cotidianas y presenta los resultados preliminares de una investigación realizada en una institución de educación superior pública.
3
Introducción
El contexto enmarcado por la globalización nos indica la existencia de un orden
regenteado por condiciones de interacción, uniformes y homogéneas, enfocadas a
optimizar el comercio en aras de una composición de bloques regionales de países cada
vez más integrados, aunque en torno precisamente a fines mercantilistas. En este tenor,
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han desarrollado de manera
tal que hoy resultan fundamentales para agilizar esas transacciones comerciales, por lo
que prácticamente han incursionado en todos los ambientes de la actividad humana,
incluida la educación.
Las tecnologías de la información y la comunicación, por consiguiente, han jugado un
papel importante en la transformación de las universidades, si bien no tanto a nivel de
planes de estudio, sí en la manera de proceder del profesor en su trabajo cotidiano en las
aulas y fuera de éstas. Se han suscitado cambios basados en las necesidades de
aprendizaje y en la generación (además de la transmisión) del conocimiento y también en
la estructura académica y administrativa de las instituciones, por lo que el papel del
maestro ha sufrido un replanteamiento de sus funciones y de su acepción como mentor,
esto significa cambios de actitud y en los métodos de enseñanza en respuesta a las
demandas del mundo actual.
Pero, ¿qué significa para un docente una actualización en materia de TIC, como una
habilidad que debe dominar además de otras actividades? Como dicen Garduño y Macías
(1999) ¿qué significa ser profesor bajo ciertas condiciones?
4
En esta ocasión, el presente reporte es un acercamiento al caso en estudio de la
Universidad de Occidente en su Unidad Culiacán, misma en la que se aplicó una
estrategia mixta para recolectar datos, consistente en una encuesta y una serie de
entrevistas. Este trabajo forma parte de una investigación que comenzó en 2006 y que
pretende abarcar la cobertura de instituciones de educación superior en la entidad de
Sinaloa y que se inició con el análisis del caso del Tecnológico de Monterrey en su campus
Sinaloa. El objetivo es conocer el punto de vista del profesor universitario acerca de los
nuevos escenarios en los que debe desarrollar su trabajo.
Referentes teóricos
El maestro universitario es una figura esencialmente preparada en un tema específico o
con experiencia en un área de conocimiento. Esa es su tarea y su misión principal en una
organización educativa. También ésa es una percepción común acerca de sus actividades:
el estar al frente de un grupo y transmitirle conocimientos, además de fomentarle valores y
enraizar las premisas de la profesionalización en un campo determinado. Todo de acuerdo
a una currícula ya establecida y conformada por otras personas, aunque en algunos casos
el docente interviene en su disposición.
El profesor, analizado por los expertos, puede estar ubicado en quince roles diferentes
según su actuación laboral. Cada persona dedicada a la docencia tiene características
particulares que lo definen en alguno o en varios roles a la vez. El primer rol sería el de
trabajador, al pertenecer a una institución; ajustado a los lineamientos institucionales, el
docente debe enseñar contenidos que por lo general han sido diseñados por otros
especialistas. Es un empleado como cualquier otro que en muchos casos goza del margen
5
discrecional que le confiere la privacidad en el aula y la libertad de cátedra. Sin embargo, en
varias instituciones existen mecanismos de evaluación docente por parte del alumno y de
comisiones revisoras que verifican la manera en que imparten las clases. Estas son
sujeciones que de alguna manera ejercen cierta presión sobre el profesorado.
Para los objetivos de esta investigación es importante el rol del profesor universitario, pues
es quien conecta al alumno con la realidad exterior a la escuela y lo prepara para ese
enfrentamiento; lo conduce a la profesionalización de actividades en el campo laboral y
asimismo procura y posibilita que el estudiante sea el gestor de su propio conocimiento de
acuerdo a los contenidos curriculares. No es que en otros niveles escolares no se realice lo
anterior, pero siendo la universidad la antesala del trabajo en sociedad, se fomentan más la
capacitación y la integración social del futuro profesionista.
Pero como cada profesor posee singularidad y formación distinta en su vida tanto familiar
como escolar, es comprensible que tienda a asumir un rol o combinar dos o más de ellos.
Igualmente con el tiempo el maestro puede evolucionar de un rol a otro o integrar una
mezcla de varios. Hay quien todavía hace prácticas artesanales, es un buen “dinamiquero”
(aquél que prefiere implementar técnicas grupales en clase) o dicta una lección, pero a la
vez es un asesor eficiente o un valioso tutor que con la experiencia adquirida y el estudio
puede devenir en otro tipo de educador de nivel superior. Esa transformación puede
originarse también por un cambio en la cultura organizacional, cuando las políticas laborales
definen un nuevo modo de proceder en el trabajo, ya sea cambiando contenidos y
asignaturas o tecnologizando los procesos de exposición, evaluación y preparación de
clases.
6
Entre las competencias del docente universitario destaca el manejo y habilidades en
nuevas tecnologías de la educación, lo cual supone una actualización y capacitación
continuas, tal como se requiere para las otras prácticas magisteriales. Se trata de
capacidades (ideales) puestas en la mesa de la teoría, de las cuales en realidad el
profesor maneja en promedio, y como básicas, tres de ellas: selección y preparación de
contenidos disciplinares; diseño de la metodología y organización de las actividades; y la
evaluación (Zabalza, 2003; Pastor Angulo, en López Beltrán, Villegas Félix y Elizalde
Beltrán, 2004; y González, en Schlemenson y otros, 2004).
La actividad de planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje está por lo general ya
establecida y suministrada y el profesor hace adecuaciones sobre la marcha del curso. En
cuanto a otras labores, las tutorías no son tarea asignada a todos los maestros, además de
que un docente por lo general no hace investigación, aunque sí reflexiona sobre su
accionar; y también hay otras habilidades variables que corresponden al estilo personal de
exposición en clase.
Por último, la identificación con la institución y el trabajo en equipo es también variable y va
de acuerdo a la propensión de cada profesor para con su trabajo, y está determinada
también por su categoría y nivel, ya sea profesor de tiempo completo –obligado a un mayor
compromiso institucional y con más carga de actividades- o de cátedra. Se puede constatar
la pronta identificación institucional de un maestro que recién ingresa a una organización o
el rechazo de un docente distante con la escuela a la que ha pertenecido por varios años y
cuyo desapego tiene múltiples causas.
7
A ello se puede agregar, según lo atestiguado, que algunos profesionistas dedicados a la
docencia ven a ésta como un complemento a otra actividad que les genera mayores
ingresos. Hay quienes incluso aprecian el hecho de dar clases como un pasatiempo que
los relaja.
Sin embargo, el profesor posee autonomía para decidir en lo concerniente al proceso
educativo, básicamente en la discrecionalidad y aislamiento del aula, lo cual incluye
contenidos y técnicas de exposición. Es el aula el espacio que protege al maestro contra
interferencias administrativas y le proporciona un mayor grado de libertad. Su condición
como un sujeto con saberes y experiencias profesionales que actúa dentro de una
situación concreta de trabajo entra en contradicción con la imagen institucional del docente
como un técnico aplicador de procedimientos diseñados por otros (Sandoval, en Rockwell,
1995:92).
El maestro es un sujeto que suele centrarse más en la especialidad que enseña y atiende
menos a las sugerencias de coordinación institucional, por lo que su alineamiento o su
identificación para con la organización está por debajo de su crecimiento personal y
profesional. La diferenciación, coordinación y pertenencia devienen en términos
racionalistas. Se considera respetar la singularidad del individuo, a la vez que tratar de
apoyarlo en términos de coordinación para que cumpla con las exigencias y elabore sus
funciones que, ya hemos visto, son demasiadas. La particularidad individual debe
mezclarse o amalgamarse en la construcción de una identidad en relación a la institución.
Aquí la identidad es auxiliar para la investigación: profesores que entregan menos horas a
la escuela y los docentes de tiempo completo pueden impregnar buena parte de su
8
identidad profesional, es decir el grado de compromiso con la organización. Unos más y
otros menos sin importar el caso (supernumerarios, medios tiempos o tiempos completos).
Las TIC
Las tecnologías de la información y comunicación TIC están compuestas por aquellos
instrumentos y procesos utilizados para recuperar, almacenar, organizar, manejar, producir,
presentar e intercambiar información por medios electrónicos y automáticos. Los ejemplos
que se pueden citar son los equipos físicos y programas informáticos, material de
telecomunicaciones en forma de computadoras personales, scanner’s, cámaras digitales,
asistentes personales digitales, teléfonos, facsímiles, modem’s, tocadiscos, grabadoras de
CD y DVD, radio y televisión, además de programas como bases de datos y aplicaciones
multimedia. En resumen, las TIC son aquellas tecnologías que permiten transmitir, procesar
y difundir información de manera instantánea.
Las TIC pueden ser tradicionales, como la radio, la televisión y los medios impresos; o
nuevas, un conjunto de medios y herramientas como los satélites, la computadora, la
Internet, el correo electrónico, los celulares, los robots entre otros.
Los optimistas plantean que: las TIC perfeccionan el manejo de la información y el
desarrollo de la comunicación; permiten actuar sobre la información y generar mayor
conocimiento e inteligencia; abarcan todos los ámbitos de la experiencia humana; y se han
introducido prácticamente en todas partes y modifican los ámbitos de la experiencia
cotidiana: el trabajo, las formas de estudiar, las modalidades para comprar y vender, los
trámites, el aprendizaje y el acceso a la salud, entre otros.
9
Por otra parte, las TIC han contribuido a conformar lo que se conoce como Sociedad de la
Información (SI), que es “un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de
sus miembros (ciudadanos, empresas y administraciones públicas) para obtener, compartir
y procesar cualquier información por medios telemáticos instantáneamente, desde
cualquier lugar y la forma que se prefiera” (Cabero, 2005). Se entiende que la interacción
en la SI se da exclusivamente por medio de las nuevas TIC.
Ahora bien, ya en un escenario donde las nuevas TIC han incursionado en la educación,
basta mencionar que desde su implementación han causado diversos impactos en las
instituciones que ya operan con estos apoyos educativos. Existen diversos mitos acerca de
su papel de panacea para un posible contexto remedial que subsane las deficiencias en el
aprendizaje y además lo optimice. Pareciera que el recurrir y aprovisionar a los planteles
educativos con costosos equipos traería consigo casi de manera automática la calidad en
todos sentidos. Cabe señalar que efectivamente la “revolución informática” ya ha
transformado industrias de todo tipo, pero sus efectos no son aún muy evidentes en la
educación superior (Epper, 2004:12), aunque se espera que las necesidades de
flexibilización en la enseñanza y el aprendizaje sean cubiertas con el adecuado uso de las
TIC, el cual va más allá de buscar una mayor eficiencia en la transmisión de información.
Se requiere, entonces, una interactividad óptima entre profesores y alumnos a través de las
nuevas tecnologías.
Sin embargo, el presente estudio es una aproximación al caso del profesor universitario,
específicamente en la Universidad de Occidente en su Unidad Culiacán. Si bien los
cambios que se han producido en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición
10
del trabajo del profesor y de la profesión docente, también es cierto que dichas
transformaciones han sido muy rápidas y ante ellas la estructura y gestión de las escuelas
poco han evolucionado. Según Martínez (2007), los maestros están conscientes de estas
nuevas condiciones: 1) es necesario saber aprovechar las nuevas tecnologías aunque esto
signifique una mayor carga de trabajo; 2) las TIC, no obstante, los ha rebasado, por lo cual,
3) es un tema emergente la formación y actualización para su manejo.
Por lo tanto, lo anterior implica una transformación del rol del profesor.
El caso
La Universidad de Occidente fue fundada hace 28 años y últimamente ha desarrollado una
considerable capacidad infraestructural para atender con mayor eficacia a un sector de la
población estudiantil en el estado de Sinaloa. Entre la conformación de esa infraestructura
destaca la construcción y remodelación de edificios e instalaciones en sus cinco unidades
municipales (en los municipios de Ahome o Los Mochis, Culiacán, Mazatlán, Guasave y
Salvador Alvarado o Guamúchil) y en tres extensiones académicas (en los municipios de El
Fuerte, Rosario y Escuinapa), además de la provisión de equipos de cómputo en aulas
didácticas y en salones de clase. A partir de 2004, a la Universidad se le otorgó el estatus
de universidad pública estatal.
La docencia es la actividad preponderante en la Universidad de Occidente, en virtud de que
el 66.7% de su profesorado es de asignatura, aunque este porcentaje ha disminuido un
14.6%, pues en 2005 era de 81.3%. Lo anterior se explica por el aumento de Profesores de
Tiempo Completo (PTC) cuya mayoría detenta estudios de posgrado, por lo que la
institución apunta a una paulatina imposición de un orden donde la investigación tenga más
11
presencia al contar ya con Dependencias de Educación (DES) y Cuerpos Académicos
(CA).
Para mejorar la gestión y administración de los procesos académicos, la Universidad de
Occidente ha modernizado sus instalaciones universitarias en computación y
telecomunicaciones. Así, se han emprendido diversas acciones que actualmente le
permiten disponer de recursos tecnológicos (cuyo número se sigue incrementando) entre
los que destacan una red interna (Intranet) y la inclusión de pizarrones electrónicos en el
75% de las aulas.
Actualmente esos elementos logísticos están a disposición del profesor para mejorar sus
clases, por lo que se pretende conocer la interacción que tiene con ellos, si es que en
realidad tal contacto se verifica, y si es así, con qué regularidad se realiza. Se contempla
aquí, asimismo, la necesidad de conocer las causas del porqué no se concreta en algunos
casos la utilización del equipo técnico: reticencia, desconocimiento, fallas de
funcionamiento o mantenimiento, etc.
Aquí se pretende investigar si el profesorado percibe a la tecnología en educación como
una ventaja profesional o bien como un mundo desconocido al que (tal vez) forzosamente
tuviera que ir adaptándose de manera paulatina. Igualmente se requiere verificar si sus
intereses profesionales, usos y costumbres de docencia en aula, así como sus intereses
personales tienen empatía con la utilización de nuevas tecnologías en la enseñanza.
Sin embargo, la institución reconoce que estos avances, aunque permiten una interacción
continua con la tecnología, la insuficiencia de ésta y de equipamiento para el desarrollo de
12
los cuerpos académicos necesita atención para su fortalecimiento, con el fin de que la labor
de generación y aplicación de conocimiento no se limite.
La delimitación resulta entonces pertinente: se trata de estudiar la relación y visión del
maestro con la tecnología a su alcance para realizar sus labores en la Universidad de
Occidente, y no de abordar los efectos educativos en el alumno, producto del uso de
medios tecnológicos en la enseñanza.
Metodología
En este primer acercamiento con la Universidad de Occidente, se hizo una encuesta y una
serie de entrevistas con profesores de su Unidad Culiacán. Para el primer caso se diseñó
una muestra no probabilística con 35 profesores de este plantel, al ser personas conocidas
y de diferentes carreras; y para el segundo, se adoptó un enfoque etnográfico mediante la
modalidad de estudio de caso, con el fin de recopilar datos mediante entrevistas
semiestructuradas a diez maestros. Las categorías que se detectaron como
trascendentales fueron: conocimiento y habilidades en el manejo de las nuevas
tecnologías; las TIC y el trabajo docente; la organización y su apoyo con la provisión de
elementos tecnológicos; y las perspectivas a futuro respecto a las TIC en la educación y el
papel del profesor. Estas categorías se visualizaron para ambas estrategias, cuantitativa y
cualitativa, y para el cuestionario se agregó una más: la vivencial, es decir, el contacto
cotidiano del profesor ante las TIC.
En la encuesta realizada en el presente estudio se plantean los resultados a partir de meras
frecuencias con las respuestas a un cuestionario-escala de medición de percepciones de
los docentes, con las opciones que van de “Muy de acuerdo”, “De acuerdo”, “Opinión
13
indefinida” “En desacuerdo” y “Muy en desacuerdo”. Para tal efecto, el cuestionario se
construyó con ítems obtenidos de fuentes bibliográficas y de declaraciones de los
profesores en entrevistas exploratorias.
Resultados
Con las respuestas a un cuestionario de treinta preguntas, se registran las opiniones
mayoritarias respecto a las categorías planteadas. Para los cuestionamientos (preguntas 1
y 2) referentes a las habilidades para manejar las TIC, los profesores manifestaron estar ya
sea muy de acuerdo o de acuerdo en que el maestro necesita capacitarse para utilizarlas,
aunque por otra parte dijeron tener los conocimientos suficientes para el manejo actual de
las TIC y que el uso de éstas no implica adquirir un conocimiento complicado (preguntas 3
y 4).
1- Los maestros necesitan habilitarse en el manejo de las TIC para ofrecer sus clases con calidad.
Muy de Acuerdo 20 57%
De Acuerdo 9 25.80%
Opinión Indefinida 2 5.80%
En Desacuerdo 0
Muy en Desacuerdo 4 11.40%
2- El profesorado que se abstiene de tomar capacitación hacia las TIC entorpece su formación como tal.
Muy de Acuerdo 10 28.6%
De Acuerdo 14 40%
Opinión Indefinida 5 14.3%
En Desacuerdo 2 5.7%
Muy en Desacuerdo 4 11.40%
14
3- En mi caso considero tener los conocimientos suficientes para utilizar las TIC en mi trabajo docente
Muy de Acuerdo 11 31.4%
De Acuerdo 12 34.2%
Opinión Indefinida 3 8.6%
En Desacuerdo 9 25.8%
Muy en Desacuerdo 0
En cuanto al papel de las TIC en el trabajo docente, los encuestados estuvieron de acuerdo
en que aquéllas son sólo herramientas auxiliares con potencial para lograr clases más
dinámicas con clarificaciones a la explicación del maestro y conseguir un mayor
acercamiento entre docente y alumno con el fin de descubrir, investigar y organizar la
información; por lo tanto, el énfasis debe ponerse en la docencia y en los cambios de
estrategias didácticas (preguntas 5, 6, 8 y 9). Sin embargo, poco más de la mitad de los
inquiridos no tienen certeza acerca de si las TIC han coadyuvado para que el estudiante
aumente sus calificaciones y rendimiento escolar (pregunta 10).
4- El uso de las TIC para el trabajo docente implica la adquisición de un nuevo conocimiento el cual es difícil de aprender.
Muy de Acuerdo 4 11.4%
De Acuerdo 6 17.1%
Opinión Indefinida 7 20%
En Desacuerdo 13 37.1%
Muy en Desacuerdo 5 14.3%
5- Las TIC, independientemente de su potencial instrumental, son solamente medios y recursos didácticos.
Muy de Acuerdo 7 20%
De Acuerdo 15 42.8%
Opinión Indefinida 7 20%
En Desacuerdo 4 11.4%
Muy en Desacuerdo 2 5.8%
6- El énfasis debe estar en la docencia, en los cambios de estrategias didácticos de los profesores, en lugar de resaltar la disponibilidad y potencialidades de las TIC
Muy de Acuerdo 8 22.9%
De Acuerdo 14 40%
Opinión Indefinida 7 20%
En Desacuerdo 6 17.1%
Muy en Desacuerdo 0
15
9- El uso de las TIC motiva a que las clases sean más dinámicas, audiovisuales, facilitando así al alumnado el seguimiento a las explicaciones del profesorado
Muy de Acuerdo 18 51.4%
De Acuerdo 11 31.4%
Opinión Indefinida 3 8.6%
En Desacuerdo 2 5.8%
Muy en Desacuerdo 1 2.8%
En cuanto a la tercera categoría, la mayoría de los profesores indicaron que la Universidad
de Occidente no cuenta con suficiente infraestructura ni equipo para impartir clases
(preguntas 11 y 12), en tanto que las opiniones se dividen cuando responden que han
recibido capacitación suficiente por parte de la institución para manejar las TIC y están
inciertos de saber si la inclusión y uso de éstas es una directriz organizacional (preguntas
13 y 14).
11- La infraestructura con la que cuenta la universidad donde laboro es suficiente para dar clases en apoyo de las TIC.
Muy de Acuerdo 2 5.8%
De Acuerdo 4 11.4%
Opinión Indefinida 5 14.3%
En Desacuerdo 15 42.8%
Muy en Desacuerdo 9 25.8%
8- Las TIC tienen como beneficio un mayor acercamiento entre el profesorado y el alumnado con el fin de descubrir, investigar y organizar la información
Muy de Acuerdo 11 31.4%
De Acuerdo 13 37.1%
Opinión Indefinida 6 17.1%
En Desacuerdo 4 11.4%
Muy en Desacuerdo 1 2.8%
10- El uso de las TIC en clase ha coadyuvado para que el alumno aumente sus calificaciones y su rendimiento escolar.
Muy de Acuerdo 7 20%
De Acuerdo 8 22.9%
Opinión Indefinida 17 48.5%
En Desacuerdo 2 5.8%
Muy en Desacuerdo 1 2.8%
12- La universidad donde trabajo no tiene suficiente equipo tecnológico, por lo que me es difícil conseguirlo cuando lo necesito para impartir clases
Muy de Acuerdo 15 42.8%
De Acuerdo 10 28.6%
Opinión Indefinida 3 8.6%
En Desacuerdo 4 11.4%
Muy en Desacuerdo 3 8.6%
16
13-He recibido capacitación suficiente por parte de la institución donde laboro como para manejar las TIC en mi trabajo docente
Muy de Acuerdo 4 11.4%
De Acuerdo 10 28.6%
Opinión Indefinida 9 25.8%
En Desacuerdo 9 25.8%
Muy en Desacuerdo 3 8.6%
Respecto a la última categoría acerca de las perspectivas del trabajo del profesor con la
inclusión de las TIC, los maestros manifiestan mayoritariamente que las instituciones
educativas y sus actores están involucrados con la tecnología de alguna manera (pregunta
15), aunque también consensan que la abundancia de información no necesariamente
garantiza un mayor conocimiento (pregunta 16). También están mayoritariamente de
acuerdo o muy de acuerdo en que las TIC han provocado cambios culturales a las
organizaciones (pregunta 17). Las opiniones divergen respecto a la inclusión de las TIC en
las universidades sin saber realmente para qué pueden servir (pregunta 18) y en lo tocante
a la dependencia actual del profesor hacia las TIC (pregunta 19). No obstante, la mayoría
piensa: que en un futuro el maestro dependerá cada vez más de las TIC para realizar su
trabajo (pregunta 20); que la inclusión de las TIC en la enseñanza es un requerimiento de
organismos internacionales (pregunta 21); y que los cambios sociales demandan una
redefinición del trabajo del profesor (pregunta 22). A pesar de lo anterior, la mitad de los
maestros encuestados señalan que su rol de profesores en la Universidad de Occidente ha
cambiado con la inclusión de las nuevas tecnologías (pregunta 23), pero una tercera parte
no sabe si esto ha sucedido.
14-La inclusión y uso de las TIC en las clases es una directriz de la universidad donde trabajo.
Muy de Acuerdo 8 22.9%
De Acuerdo 8 22.9%
Opinión Indefinida 11 31.4%
En Desacuerdo 5 14.3%
Muy en Desacuerdo 3 8.6%
17
19-Los profesores hoy en día dependen en buena medida de las TIC para dar clases
Muy de Acuerdo 3 8.6%
De Acuerdo 8 22.9%
Opinión Indefinida 12 34.2%
En Desacuerdo 9 25.8%
Muy en Desacuerdo 3 8.6%
15-No sabemos hacia dónde se dirige la tecnología, pero estamos involucrados con ella de alguna manera.
Muy de Acuerdo 10 28.6%
De Acuerdo 11 31.4%
Opinión Indefinida 6 17.1%
En Desacuerdo 7 20%
Muy en Desacuerdo 1 2.8%
16-Tener máxima facilidad para acceder a la información, no garantiza conocer más.
Muy de Acuerdo 11 31.4%
De Acuerdo 20 57%
Opinión Indefinida 1 2.8%
En Desacuerdo 1 2.8%
Muy en Desacuerdo 2 5.8%
17-Las personas, universidades, empresas, cambian con respecto a las TIC, éstas demandan cambio, tanto tecnológico como cultural y social
Muy de Acuerdo 14 40%
De Acuerdo 18 51.4%
Opinión Indefinida 1 2.8%
En Desacuerdo 1 2.8%
Muy en Desacuerdo 1 2.8%
18-Las TIC son incorporadas a las Universidades sin saber realmente para qué pueden servir
Muy de Acuerdo 5 14.3%
De Acuerdo 10 28.6%
Opinión Indefinida 5 14.3%
En Desacuerdo 15 42.8%
Muy en Desacuerdo 0
20-En un futuro el profesor dependerá cada vez más de las TIC para realizar su trabajo docente
Muy de Acuerdo 9 25.8%
De Acuerdo 15 42.8%
Opinión Indefinida 5 14.3%
En Desacuerdo 4 11.4%
Muy en Desacuerdo 2 5.8%
18
21-La inclusión de las TIC en la enseñanza es un requerimiento de organismos internacionales
Muy de Acuerdo 7 20%
De Acuerdo 14 40%
Opinión Indefinida 8 22.9%
En Desacuerdo 4 11.4%
Muy en Desacuerdo 2 5.8%
Las últimas once preguntas del cuestionario (24 a 34), hacen referencia a la relación
vivencial del profesor con las TIC, es decir, su relación cotidiana actual con los aparatos
que inciden en su trabajo. La mayoría de los maestros encuestados aluden utilizar las TIC
en sus clases, cuando menos ocasionalmente; también la mayoría dice utilizar el proyector
y la computadora portátil para aplicar la clase y una minoría usa el pizarrón electrónico; el
85% señala que usa las tecnologías tradicionales en clase, en especial el pizarrón blanco;
el 45% indica que combina las TIC con las tecnologías tradicionales, el 41% dice usar más
éstas, en tanto que una minoría (20%) usa más las TIC.
Por otra parte, la generalidad de los profesores manifiesta una considerable interacción con
las TIC al utilizarlas en diversas actividades entre 3 y 6 horas diarias, en tanto que un 14%
22-Los cambios en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor, de su formación y desarrollo profesional
Muy de Acuerdo 17 48.5%
De Acuerdo 10 28.6%
Opinión Indefinida 5 14.3%
En Desacuerdo 2 5.8%
Muy en Desacuerdo 1 2.8%
23- El rol del profesor ha cambiado por la inclusión de las TIC en la Universidad donde trabajo
Muy de Acuerdo 6 17.1%
De Acuerdo 11 31.4%
Opinión Indefinida 11 31.4%
En Desacuerdo 6 17.1%
Muy en Desacuerdo 1 2.8%
19
las usa hasta 8 horas por día y un porcentaje idéntico las emplea de 1 a 2 horas. Por
último, el uso de Internet por parte de los encuestados es para búsqueda de información
(97%), para envíos de tareas por correo electrónico (74%) y para consulta de sitios
específicos (80%), no así para asesorías en línea (54%) mediante el chat o algún otro
espacio.
24-¿Con qué frecuencia utiliza tecnología educativa en clase
En todas las clases 4 11.4%
En la mayoría de las clases 12 34.2%
Ocasionalmente en algunas clases 14 40%
Nunca 5 14.3%
26- ¿Utiliza usted tecnologías tradicionales en sus clases
Sí 30 85.7%
No 2 5.8%
AQUÍ SE PRESENTARON TRES OMISIONES
25-De las siguientes tecnologías de la información ¿Cuál utiliza más en sus clases?
Pizarrón electrónico 5 14.3%
Lap top y proyector 23 65.7%
Internet 2 5.8%
Otro 2 5.8%
AQUÍ SE PRESENTARON CUATRO OMISIONES
27- De las siguientes tecnologías tradicionales ¿Cuál utiliza más en sus clases?
Pizarrón (pintarrón) 30 85.7%
Rotafolios 0
Acetato 1 2.8%
Audiovisuales (CD’s, DVD’s) 4 11.4%
28-¿Qué tecnologías utiliza más?
Las nuevas 7 20%
Las tradicionales 12 34.2%
Combinación de ambas 16 45.8%
Ninguna 0
29-¿Cuántas horas en total utiliza las TIC (computadora, Internet, etc.) durante el día, incluyendo actividades en la escuela, en el trabajo y en el hogar?
De 1 a 2 horas 5 14.3%
De 3 a 4 horas 12 34.2%
De 5 a 6 horas 12 34.2%
De 7 a 8 horas 5 14.3%
AQUÍ SE PRESENTÓ UNA OMISIÓN
20
30. Usted usa Internet para búsqueda de información:
Sí 34 97.2%
No 1 2.8%
34. Usted usa Internet para otros fines:
Sí 8 22.9%
No 27 77.1%
Entrevistas
A continuación se plasman en la tabla de abajo los conceptos que se consideraron más
significativos y que fueron expresados por diez maestros en entrevistas aplicadas a cada
uno de ellos. A cada entrevistado se le asignó un número en el cuadro y algunas de sus
declaraciones se clasificaron como respuestas subsecuentes y correspondientes en puntos
consecutivos (1, 1.1, 1.2, etc.).
31. Usted usa Internet para consulta de sitios específicos:
Sí 28 80%
No 7 20%
32. Usted usa Internet para asesorías en línea (chat u otro):
Sí 19 54.3%
No 16 45.7%
33. Usted usa Internet para tareas y trabajos por e-mail:
Sí 26 74.2%
No 9 25.8%
21
Entrevistado Las TIC y el trabajo docente
1 La aplicación más provechosa de las nuevas tecnologías está fuera del aula, al momento de preparar una clase, de investigar los temas, de redondear el conocimiento
1.1 Las uso poco en clase, yo en ese sentido soy un maestro chapado a la antigua
1.2 El riesgo aumenta cuando tenemos más show de luces y cosas que puedan distraer al alumno
1.3 Si vamos a fomentar el uso de tecnologías tenemos primeramente que determinar cuál es la función de esas tecnologías
1.4 Este potencial (de las TIC), para convertirse en realidad, requiere de capacitación y actualización que pocos docentes están dispuestos/as a adquirir. Además aumenta la facilidad de plagiar por parte del alumno perezoso.
2 Las TIC sobre todo son las que nos hacen ser más competitivos respecto a las demás organizaciones
2.1 La tecnología no nos espera, es de casi todos los días
2.2 Las suelo utilizar porque tengo que estar al día o a la vanguardia de las tecnologías educativas, aparte de que nos facilita más el trabajo, al alumno lo hace estar más metido en clase, necesitamos ir cambiando el concepto de la hora de clase en aula y definitivamente estoy de acuerdo que debe hacerse uso para todo
2.3 Trato de adaptarme a las nuevas (tecnologías), a lo que va saliendo y que está a nuestro alcance pero también de vez en cuando me regreso al pasado y utilizo la tradicionales
2.4 La labor del docente se hace más ágil y más aprovechada (con las TIC)
2.5 Tengo que llevar mi equipo a la clase cuando está instalado un pizarrón electrónico, pero lo que no sirve es el mueble donde está la ‘compu’ y el cañón, pero aún así no me vence, me voy por mi equipo ya preparado.
3 Uno tiene que tener la apertura para manejar lo nuevo, la disposición, sin embargo esto se vuelve un obstáculo en los mismos docentes
3.1 Aún existen choques de lo que es la parte humana y la revolución tecnológica
3.2 Si (yo) estuviera más desarrollada en lo económico pues si me comprara mi propio cañón, mi equipo. Se batalla mucho en conseguir este equipo, incluso uno lo aparta para una clase y se prepara con Power Point, pero a veces no es suficiente un cañón para varios maestros
3.3 Sí uso las (tecnologías) tradicionales pero trato de darle un giro diferente
3.4 No, no lo he usado (el pizarrón electrónico) porque, me da pena, pero no sé usarlo
4 Considero que el alumno pone más atención al momento de estar en sus clases, al contar con esos apoyos tecnológicos
4.1 Lo que son las presentaciones en Power Point, ya que se crea un mayor captación del alumno en la clase
4.2 Por lo general utilizo lo que es la ‘lap’ y el cañón, son los de más fácil acceso aquí en la Universidad y con eso se logra mayor captación del alumno
4.3 Cuando se implementaron los pizarrones electrónicos, fue un curso muy superficial
4.4 El maestro se envuelve en esta nueva cultura del uso de las tecnologías y no se queda con la enseñanza tradicional
4.5 A pesar de que se ha hecho mucho esfuerzo, hay mucha carencia de estos equipos en las aulas y hay mucha demanda diariamente tanto de los docentes como de los alumnos
4.6 No todas las aulas están en buenas condiciones como para utilizar el pizarrón (electrónico)
5 Existen todavía muchas cuestiones burocráticas que truncan el desarrollo de la misma organización, de la misma institución más bien
22
5.1 … como todo está bloqueado no puedes descargar los documentos y mostrarlos en la clase de ejemplo para estimular, para hacer campañas de publicidad; en Internet (la red de la Universidad) todo está bloqueado y respecto a las tecnologías batallas para conseguir un cañón, un televisor, entonces está muy descuidada esa parte
5.2 Yo creo que la tecnología no debe de superar ni tampoco debe de dejar de lado todo lo tradicional, sin embargo (las TIC) sí juegan un papel muy importante, sí es parte de nuestra vida.
5.3 Yo como persona, la tecnología no me ha sustituido, o sea yo no dejo de dar clases por ejemplo si no tengo tecnología.
5.4 Sí suelo usarlas (las TIC) pero últimamente no tengo equipo, entonces sí tengo preparadas mis clases con tecnologías, pero el equipo no funciona
5.5 Al alumno de maestría no le puedes ofrecer las clases clásicas de pararse al frente y estar hablando, ya que ellos mismos te la exigen
5.6 Uso la tecnología entre comillas, porque saco mucha información en Internet, preparo las clases con tecnología pero al darlas es (de manera) tradicional
5.7 Cuando pusieron los pizarrones electrónicos nos dieron capacitación y más o menos sabemos usarlos, sí nos dieron capacitación, sin embargo yo pienso que quedó como olvidada, se hizo un pequeño curso y ya
5.8 Si nos dieran capacitación (para usar las TIC) serían mucho mejor la clases
5.9 No lo usamos (el pizarrón electrónico), no funcionan. En los grupos (de los salones) de abajo hay pizarrones electrónicos pero nunca los han utilizado, o sea, los pizarrones están nuevos. Es más te puedo asegurar que en el (aula) C-3 doy ahorita clases y no sirve ni siquiera ahorita el pintarrón (pizarrón blanco) ¿Qué les cuesta poner un pintarrón, ya que el pizarrón electrónico no lo podemos utilizar?
6 (actualmente forma parte del
personal directivo de la
Unidad)
Estamos estimulando mucho la tecnología en la práctica docente, el uso de la tecnología de la información para nosotros (en la Universidad) es esencial.
6.1 La educación se alimenta desde la tecnología, desde la sencilla de un pizarrón, que es tecnología, hasta tecnologías de información.
6.2 El cambio afecta todas las esferas de la vida de una persona, de una institución, de una empresa; la tecnología es la proveedora, entonces para nosotros es importante aprovechar esos elementos innovadores en el aula, en el fortalecimiento de los procesos de la enseñanza y aprendizaje
6.3 No son las empresas las que compiten, son las personas que integran a las empresas
6.4 Quien es ciego a los cambios, y el cambio es la constante, deja de ser competitivo, tu estilo de vida se puede ver dramáticamente afectado
6.5 Hay que utilizar las TIC que realmente se necesiten en el aula. Dependiendo del objetivo que quieren lograr debe de ser el método de estrategia, el camino
6.6 Yo trabajé mucho tiempo en el Tec de Monterrey y ahí recibí mucha capacitación sobre tecnología que está todavía vigente
6.7 Cuando nosotros (los profesores) no aprendemos a utilizar tecnologías que vuelven competitivos a mis competidores quiere decir un paso atrás, que esta persona (el competidor) me puede ganar clientes
6.8 En todas las aulas, el problema de la Universidad es la escasez de recursos. Nuestras autoridades rectoras hacen verdaderos milagros. Todos generalmente a veces decimos “necesitamos, necesitamos” y nadie se pone a pensar en lo difícil que es atraer esos recursos, entonces, yo considero que si todos trabajamos en equipo, poco a poco podemos trascender más. En serio, la Universidad, de los (sus) nueve programas educativos, seis están acreditados y no están acreditados nada más porque sí.
6.9 No lo utilizo como debe ser, el pizarrón electrónico tiene un software que es una tecnología que te da unas herramientas para que tú puedas dar tu clase de una manera distinta. La dificultad es que quienes lo impulsaron hace algunos años no capacitaron bien al personal académico
23
6.10 Tengo toda mi clase en diapositivas y es un simple apoyo porque me gusta dialogar con el estudiante, me gusta preguntar la presentación proyectada. Quedo desplazado con los comentarios ricos que hacen los estudiantes y que yo también hago. Yo soy el experto, sólo es un elemento más (las diapositivas), no me puedo concentrar (sólo) en él, por eso utilizo exámenes rápidos, videos; es muy difícil para un profesor mantener la atención. Yo que soy muy flojo y que nunca me levanto temprano doy clases a las siete, entonces los martes y los jueves para mí es la muerte pero vengo, le demuestro al alumno que no hay pretextos.
7 (fue directivo del plantel)
Como estrategias, los planes de desarrollo sí lo mencionan (algún lineamiento para el uso de apoyos tecnológicos por parte del profesor) aunque no son muy explícitos, pero en la práctica no hay evidencia de que se dé un seguimiento a las líneas estratégicas punteadas en los planes
7.1 Al hablar de incorporación estamos pensando en la idea de conjugar la práctica docente (histórica) en el uso de las TIC, y la innovación de los procesos didácticos mediados por las mismas. No basta con tener las TIC, debemos usarlas de una manera transparente.
7.2 Puede ser un medio importante (las TIC) en los procesos educativos, siempre y cuando se garantice su óptimo funcionamiento.
7.3 El desarrollo de las personas sólo se da por mediación de las demás (personas); los valores se practican, se observan, se reproducen, se asimilan por medición de las mismas personas, creo que las tecnologías nos aproximan más a otras formas de ver el mundo, la vida misma, pero sin una conciencia crítica no servirá de nada este acercamiento.
7.4 Solo si éstas (las TIC) tuvieran un sistema de gestión eficiente que permitirá al docente un uso más fácil y transparente además oportuno.
8 No hay equipo o no sirve
8.1 La tecnología facilita la tarea y optimiza tiempos
8.2 Las TIC pueden ser un distractor muy importante, provocan una menor comunicación interpersonal, un decrecimiento del hábito de la lectura y degeneración de la escritura.
9 El desarrollo de las nuevas tecnologías, en ocasiones rebasa el conocimiento y la actividad del usuario.
10 Cuando el maestro no tiene la tecnología a la mano se considera incapaz de dar la clase de otra manera.
10.1 Con las TIC las clases se dan en menor tiempo, son más visuales las clases, hay alumnos que les beneficia en su aprendizaje. El alumno se incorpora en la dinámica del maestro en el uso de tecnologías para sus exposiciones y se actualiza.
Como puede apreciarse, los testimonios de los profesores giran en torno a una
convivencia difícil con las TIC en la Universidad de Occidente, en su Unidad Culiacán. De
estas aseveraciones proporcionadas por ellos se han podido identificar e inferir
subcategorías derivadas de, y relacionadas con, las categorías planteadas para el
cuestionario, mediante un análisis de contenido de acuerdo a la frecuencia con que
aparecen ciertos términos mencionados. Dichas subcategorías son las siguientes:
La subcategoría vivencial, determinada por el contacto, experiencia e ideas previas de los
maestros encuestados respecto de las TIC; es decir, su contacto con ellas y su uso
24
cotidiano dentro y fura del aula. A esta subcategoría corresponden las sentencias 1 y 5.2
de la tabla, con términos como “la aplicación más provechosa de las nuevas tecnologías
está fuera del aula, al momento de preparar la clase” o “la tecnología… sí es parte de
nuestra vida”.
La subcategoría del pasado se refiere a la apreciación de los maestros concerniente a la
modernidad o actualización que significa el usar las TIC en relación a un pasado tocante a
las tecnologías tradicionales, y a este respecto corresponden las frases 1.1, 3.3 y 5.5, con
aseveraciones como “soy un maestro chapado a la antigua”, “uso las tradicionales pero
trato de darle un giro diferente” o “al alumno de maestría no le puedes ofrecer clases
clásicas”.
La subcategoría eficiencia es la más abundante en declaraciones, ya que se refiere al
papel de las TIC en el aula y sus efectos en el aprendizaje. A este punto corresponden los
testimonios 1.2, 1.3, 2.2, 2.4, 4, 4.1, 4.2, 6.10, 7.2, 8.1, 8.2 y 10.1, y entre los que destacan
frases como: “… tenemos más un show de luces que puede distraer al alumno”, “… al
alumno lo hace estar más metido en clase”; “el alumno pone más atención”; “las TIC
pueden ser un distractor muy importante”; “las clases se dan en menor tiempo, son más
visuales…” o “la tecnología facilita la tarea y optimiza tiempos”. Aquí se observan
posiciones a favor y en contra acerca de las posibilidades de las TIC en la exposición de
clases.
La subcategoría capacitación obedece a la preparación que tiene el docente frente al
manejo de las TIC, la cual que debe ser proporcionada, según los testimonios, por la
Universidad de Occidente. A esta subcategoría corresponden los enunciados 1.4, 3.4, 4.3,
25
5.7, 5.8, 6.6 y 6.9, e incluyen expresiones como: “este potencial (de las TIC), para
convertirse en realidad, requiere de capacitación y actualización que pocos docentes están
dispuestos a adquirir”; “… no sé usarlo (el pizarrón electrónico)”; “fue un curso muy
superficial”; “no capacitaron bien al personal académico”; o “si nos dieran capacitación
serían mucho mejor las clases”. Evidentemente aquí se acusa una marcada deficiencia
instruccional de la institución.
La subcategoría competitividad es una apreciación detectada en conceptos que aluden a
la inclusión de las TIC como oferentes de calidad e idoneidad en la educación de
vanguardia en los tiempos actuales. Acá se integran las sentencias 2, 6.3, 6.4 y 6.7 que
incluyen construcciones sintácticas como: “las TIC nos hacen ser más competitivos ante
las demás organizaciones”; “quien es ciego a los cambios… deja de ser competitivo”;
“cuando nosotros no aprendemos a utilizar tecnologías que vuelven competitivos a mis
competidores, quiere decir un paso atrás”. En este punto, es patente la alusión al término
competitividad por la alusión y reiteración del mismo en las frases.
La subcategoría infraestructura refiere al equipamiento y a los recursos tecnológicos con
los que cuenta la Universidad y que están a disposición del maestro para su trabajo. En
esta clasificación se integran las declaraciones 2.5, 3.2, 4.5, 4.6, 5.4, 5.9 y 8 de la tabla, y
se manejan oraciones como: “… lo que no sirve es el mueble donde está la compu y el
cañón, pero aún así no me vence…”; “si yo estuviera más desarrollada en lo económico
pues sí me comprara mi propio cañón, mi equipo”; “… hay mucha carencia de estos
equipos en las aulas y hay mucha demanda diariamente, tanto de los docentes como de
los alumnos”; “no todas las aulas están en buenas condiciones como para utilizar el
pizarrón (electrónico)”; “no hay equipo o no sirve”; “¿Qué les cuesta (a las autoridades)
26
poner un pintarrón, ya que el pizarrón electrónico no lo podemos utilizar?”. Otro problema
organizacional es precisamente el aprovisionamiento de TIC en la institución, el cual
obedece a varias causas, entre ellas los resultados limitados en la gestión, aunque se
reconoce el esfuerzo en aspecto de las autoridades rectoras.
La subcategoría gestión se enlaza con la inmediata anterior al apuntar a la tramitación y
negociaciones que la Universidad realiza para obtener apoyos en materia de TIC, y que los
docentes encuestados esgrimen en las puntos 5, 6.8 y 7.4, con declaraciones como:
“existen todavía cuestiones burocráticas que truncan el desarrollo de la organización”;
“nuestras autoridades rectoras hacen verdaderos milagros… y nadie se pone a pensar en
lo difícil que es atraer esos recursos”; “(el desempeño docente se mejoraría) sólo si éstas
(las TIC) tuvieran un sistema de gestión eficiente que permitirá al docente un uso más fácil
y transparente, además oportuno”. Destacan posiciones contrapuestas de dos docentes
que tienen experiencia precisamente en gestión educativa.
La subcategoría combinación atañe a la comparación y confrontación que los
entrevistados hacen entre las TIC y las tecnologías tradicionales, en una simbiosis posible
pero que actualmente aún mantienen una relación dialéctica en su uso. Aquí corresponden
las frases 5.6 y 6.1, que se resumen en estas sentencias: “… preparo las clases con
tecnología, pero al darlas es (de manera) tradicional”; y “la educación se alimenta de
tecnología, desde la sencilla (tradicional)… hasta tecnologías de la información”.
Finalmente, la subcategoría dependencia se ubica con tres testimonios (3.1, 5.3 y 10) que
representan el problema de la convivencia con las TIC: “aún existen choques de lo que es
la parte humana y la revolución tecnológica”; “la tecnología no me ha sustituido… no dejo
27
de dar clases si no tengo tecnología”; y “cuando el maestro no tiene la tecnología a la
mano se considera incapaz de dar la clase de otra manera”. Estos tres testimoniales
explican la difícil relación, un cierto temor a la sustitución y la duda sobre la capacidad
docente del profesor que depende de las TIC.
Conclusiones
El objetivo de este estudio se cumplió en cierta forma si se considera que los puntos de
vista de los profesores de la Universidad de Occidente concuerdan de manera general con
las tendencias teóricas que apuestan a incluir las Tecnologías de la Información y
Comunicación como una oportunidad para optimizar el proceso de enseñanza en las
instituciones de educación superior. Sin embargo, cabe señalar que se enfrentaron serias
dificultades en conseguir la información. Primeramente el acceso a los maestros
supernumerarios, de asignatura base y de medio tiempo resultó difícil porque su presencia
en el plantel es intermitente y flotante, pues tienen otras actividades en otras escuelas o en
otro tipo de labores (ver Anexos). En cuanto a los profesores de tiempo completo, éstos
cuentan, en su mayoría, con un espacio (cubículo) donde se les puede localizar con mayor
facilidad; no obstante, sus variadas actividades no les dejaban tiempo para dedicarse a
contestar la encuesta, así que varios de ellos dejaron pendiente e inconcluso el
cuestionario; otros más mostraron desconfianza e incluso dudaron de la investigación al
sospechar que se trataba de un instrumento de medición para el control del personal
académico. Lo anterior se explica por la politización de esos maestros que en su totalidad
son sindicalizados y recelan de las autoridades de la Universidad.
28
En lo tocante a las concepciones de los docentes interpelados, de manera general éstos
avizoran un advenimiento de las TIC como parte de las condiciones actuales en el mundo
y, aunque las distinguen como instrumentos de apoyo, apenas tocan el punto de una
nueva racionalidad basada en el proceso de enseñanza-aprendizaje con las TIC
integradas de manera fundamental como herramientas que estimulen las funciones
intelectuales tanto del profesor como de los estudiantes; que ambos actores sean capaces
de usarlas para representar y expresar los conocimientos adquiridos y a la vez sean un
puente de relación colaborativa mediante productos diseñados y transmitidos para crear un
entorno más participativo.
Para lograr lo anterior, primero que nada el profesor de la Universidad de Occidente debe
ser consciente de su rol de mentor y de guía en la construcción del conocimiento de sus
alumnos, y después el papel de la institución debe encaminarse a la conformación de
funciones gestoras de apoyos tecnológicos y de reintegración de la infraestructura ya
existente, pues no es posible que no funcione (o funcione sólo por momentos) la mayoría
de las casi cuarenta aulas equipadas con pizarrones electrónicos en la Unidad Culiacán.
Lo primordial es fomentar el aspecto vivencial del profesor con la tecnología, de que la
tenga a su alcance y después pensar en las múltiples posibilidades de apoyo que ofrecen
las TIC, para así encaminarnos hacia la búsqueda del “profesor tecnólogo”, aquél que no
debe olvidar que también existen las tecnologías tradicionales.
29
Bibliografía
• Ambrojo, Joan Carles (2005). “Tony Bates: ‘La enseñanza por Internet es un proceso’”. El País. 29 de diciembre. Madrid.
• Bonet, Montse (2004). Educación superior y nuevas tecnologías. Consultado en http://www.campusred.net/telos/articulolibro.asp?isArticulo=4&rev=68
• Cabero Almenara, Julio (2005). “Las TIC y las universidades: retos, posibilidades y preocupaciones”. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXIV, N° 135. Julio-septiembre. Universidad de Sevilla, España.
• Epper, Rhonda y Tony Bates (2004). Enseñar al profesorado cómo utilizar la tecnología. Editorial UOC. Barcelona.
• Garduño Valero, Guillermo y Ana María Macías (1999). “Sistemas, escenarios y políticas públicas en México. Perspectivas en el nuevo federalismo”. Revista Iztapalapa. N° 46, julio-diciembre. UAMI.
• López Beltrán, Fidencio, Villegas Félix, Ramón, y Elizalde Beltrán, Rogelio (2004). Formación docente y políticas públicas. Memoria del Foro “Desarrollo profesional de los docentes en Sinaloa: presente y futuro”. Editorial CADE. Culiacán, Sinaloa.
• López de la Madrid, Ma. Cristina (2005). Impacto de las TIC en la Universidad. La perspectiva de los docentes del Centro Universitario del Sur. En http://www.cognicion.net/cognicion/files/lopezdelamadridlopez_de_la_madrid.pdf
--- (2005) “El cambio de roles en la educación mediada por tecnologías: el tutor y el asesor”. UDGVIRTUAL, Sistema de Universidad Virtual. Universidad de Guadalajara.
• Martínez, José Lucas (2007). Las condiciones institucionales de formación docente para el uso de las Nuevas Tecnologías. Consultado en abril de 2008 en: http://www.cfie.ipn.mx/congreso/Memorias%20CIIE07/documents/c/c14/c14_37.pdf
• Plan U de O de Desarrollo Institucional 2007-2010 (2007). Universidad de Occidente. Culiacán, Sinaloa.
• Rockwell, Elsie (coordinadora) (2005). La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica, México, D. F.
• Schemelson, Aldo (2004). “La escuela como organización”, en Schemelson, Aldo, Silvia K. de Lejtman y otros. Organizar y conducir la escuela. Reflexiones de cinco directores y un asesor. Paidós, 2ª reimpresión. Buenos Aires.
• Zabalza, Miguel A. (2003). Competencias del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea, S. A. de Ediciones. Madrid.
30
Anexos: datos de identificación de los profesores encuestados (cuestionario)
SEXO EDAD GRADO DE ESTUDIOS ALCANZADOS
Masculino
22
Femenino
13
Intervalo
de 32-67
años
Licenciatura
9
Maestría
20
Doctorado
6
CARRERA QUE IMPARTE CLASES Frecuencias
Lic. En Sistemas Computacionales 4
Lic. En Mercadotecnia 3
Lic. En Ciencias de la Comunicación 8
Lic. En Administración de Empresas 5
Ingeniero Industrial y de Sistemas 2
Lic. En Psicologia 3
Lic. En Contaduria y Finanzas 3
Lic. En Administración Turistica 3
Lic. En Derecho y Ciencias Sociales 4
ANTIGÜEDAD CATEGORIA Frecuencias
Profesor de tiempo completo 17 Intervalo de
3-24 años Profesor de medio tiempo 1
Profesor de asignatura base 8 Universidad donde labora
UDO = 35 Profesores Profesor supernumerario 9
31
Edad de Profesores
32 años 1 profesor
33 años 1 profesor
34 años 1 profesor
35 años 1 profesor
36 años 2 profesores
38 años 2 profesores
41 años 4 profesores
42 años 1 profesor
43 años 2 profesores
44 años 2 profesores
46 años 2 profesores
48 años 2 profesores
50 años 1 profesor
52 años 3 profesores
54 años 2 profesores
55 años 2 profesores
57 años 1 profesor
60 años 2 profesores
65 años 2 profesores
67 años 1 profesor
Antigüedad en UDO
3 años 1 profesor
4 años 4 profesores
5 años 2 profesores
6 años 3 profesores
7 años 2 profesores
8 años 2 profesores
9 años 3 profesores
10 años 1 profesor
12 años 3 profesores
14 años 1 profesor
15 años 2 profesores
16 años 2 profesores
17 años 1 profesor
18 años 3 profesores
19 años 2 profesores
24 años 3 profesores
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
TÍTULO DE LA PONENCIA: “El sistema de calidad ISO- 9000/2000 como un instrumento de mejora
continúa de la enseñanza del programa educativo de la Ingeniería Mecánica Eléctrica“
AUTORES:
M.C. ERNESTO ALONSO RODRÍGUEZ MOGUEL
M.C. DÉBORA DOMÍNGUEZ PÉREZ
M.S.I. ALVA DEL ROCÍO PULIDO TÉLLEZ
Institución de Procedencia: UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO
Domicilio Institucional: Carretera Cunduacán-Jalpa de Méndez Km. 1, División Académica de Ingeniería y Arquitectura, Tel. 9143360940
Datos de los Autores:
• Calle Caoba 215 Fraccionamiento Los Reyes. Cárdenas Tabasco. Teléfono: 9371030275 Correo Electrónico: ingemoguel@hotmail.com
• Calle Pleyades Lote 11 manzana 38 Fraccionamiento Estrellas de Buenavista, Villahermosa Tabasco. Teléfono:. 9932124459 Correo Electrónico: debora.dominguez@daia.ujat.mx, italydebby@hotmail.com
• Calle Teofilo Haddad, Lote 8 manzana 4, Fraccionamiento Presidentes 1, Comalcalco, Tabasco Teléfono: 045933 110 0419 Correo Electrónico: arociopulido@hotmail.com, pulidoalvar@daia.ujat.mx
MESA DE PARTICIPACIÓN:
Instituciones de Educación Superior Noviembre 2008.
EL SISTEMA DE CALIDAD ISO 9000/2000 COMO UN INSTRUMENTO DE MEJORA CONTINUA DE LA ENSEÑANZA DEL PROGRAMA EDUCATIVO DE LA INGENIERÍA MECÁNICA ELÉCTRICA
Autores: M.C. Ernesto Rodríguez Moguel M.C. Debora Domínguez Pérez
M.S.I. Alva del Rocío Pulido Téllez
UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO I. RESUMEN Debido a que existe una carencia de procesos documentados en el PE de Ingeniería Mecánica Eléctrica se propone documentar el sistema y evaluarlo y hacer propuestas para demostrar que el ISO 9000 es un instrumento eficaz para el mejoramiento continuo de la enseñanza de la Ingeniería Mecánica Eléctrica. Se diseñó un instrumento de acuerdo a la norma Internacional de Calidad ISO 9000/2000 para diagnosticar el estado actual que guarda el PE. Con dicho instrumento se realizó el diagnóstico para evaluar el estado actual. Se documentó el sistema elaborando manuales de prácticas, talleres y laboratorios y se evaluará con ello el impacto que causa el uso de la documentación en el sistema. Finalmente se realizarán propuestas de mejora continua. Se diseñó un diplomado en “Implantación de Sistemas de Calidad ISO 9000/2000” en donde concluyeron satisfactoriamente 30 alumnos de Ingeniería Mecánica Eléctrica en el período abril-junio de 2008, de los cuales se han generando 16 documentos que se enlistan a continuación y que constan en 13 Manuales y 3 tesis. Para la realización de estos documentos participan 9 Profesores Investigadores que pertenecen a la Academia del Programa Educativo de Ingeniería Mecánica Eléctrica.
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
El proceso de globalización en que se encuentra la sociedad, la apertura del
sistema universitario, las progresivas exigencias de rendir cuentas al estado y a la
comunidad, están determinando en la enseñanza superior una diversificación que
tiende a señalar las diferencias de calidad y prestigio entre instituciones que
formalmente son iguales.
De 1950 a la fecha, las instituciones responsables de la educación superior en el
país se han multiplicado a gran velocidad. En aquel entonces, 24 instituciones
atendían a 30,000 alumnos, mientras que, en la actualidad, más de 2.3 millones
de estudiantes se preparan en cerca de 1,400 universidades e instituciones de
educación superior.
Este crecimiento, benéfico sin duda para México y para Tabasco, amplía la
competencia entre instituciones y las estimula a revisar sus estructuras, sus
procesos y el desempeño de su gente, con el propósito de mejorar sus servicios,
reducir sus tiempos de respuesta y optimizar los recursos con que cuentan. El
esfuerzo por ser mejores cada día y lograr el reconocimiento de la sociedad, de
los alumnos, de los profesores y de otras instituciones con igual propósito se
expresa en la calidad.
En la década de los ochenta, las universidades entraron con resistencia, en la
cultura de la calidad. Una década más tarde reconocieron su importancia y se
dispusieron a efectuar evaluaciones periódicas de las funciones que realizan,
como herramienta indicativa de su calidad. Sin embargo, la filosofía que anima su
quehacer y los retos del entorno la impulsan en la búsqueda de alternativas para
una mejora continua. Su responsabilidad moral y de cuentas claras a la sociedad
sobre el uso y aprovechamiento de los recursos son imperativos para el
establecimiento de principios, estrategias, sistemas y mecanismos de seguimiento
que aseguren que lo que ayer se hizo bien, hoy se haga mejor.
Los términos innovación, calidad y flexibilidad deben caracterizar las actividades
universitarias. El Plan estratégico de desarrollo 2006-2016 de nuestra Universidad
tuvo su origen en la realidad que la Universidad debe enfrentar de cara a los retos
del siglo XXI, y en cuyo contenido se manifiesta la “Política de Fortalecimiento y
Consolidación de la Universidad de Calidad”. En este documento se recalca que la
“importancia de la calidad en la universidad ha generado la urgente necesidad de
transformar, lo cual ha dado pauta a un proceso de fortalecimiento bajo la
perspectiva de una política que implica la necesidad de fortalecer la Universidad a
fin de alcanzar los estándares de calidad en una primera fase y la prematura de
consolidar la Universidad para asegurar el cumplimiento de los estándares de
calidad en una segunda fase. Esta política busca que la institución atienda a los
retos de alcanzar altos niveles de calidad certificada.
Lo anterior requiere urgentemente coordinar e integrar los distintos procesos
asociados a la calidad que se realizan al interior de la Universidad
específicamente de la División Académica de Ingeniería y Arquitectura. Esto
permitirá que las decisiones sean coherentes entre sí, evitando duplicidad de
esfuerzos, logrando mayor compromiso de los actores principales, optimizando el
uso de los recursos disponibles y logrando una mayor identificación del personal y
de los estudiantes con su institución. En definitiva, se requiere eliminar todas las
barreras que puedan impedir la creación de una cultura de la calidad.
El mundo cambia y el ritmo con el que lo hace se acelera cada vez más. Diversos
organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo Monetario Internacional
(FMI), El Banco Mundial (BM) o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y
nacionales como la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), han
emitido recomendaciones que invitan a las universidades a transformar su forma
de cumplir con las funciones que les han sido encomendadas.
La calidad es uno de los temas más recurrentes. Se espera que las universidades
revisen a fondo sus servicios y la manera como los prestan. Los diagnósticos
serán el instrumento metodológico para conocer cómo realizan sus tareas y
derivar de ahí sus fortalezas y debilidades, igual que sus oportunidades y
amenazas; todo ello para la elaboración de programas, estrategias y líneas de
acción que les permitan la optimización de sus recursos y la mejora de sus
servicios.
Cuando en diversos foros se afirma que la Universidad está en crisis (más la
pública que la privada), con seguridad se exagera si se afirma que sus funciones
han perdido vigencia. Puede que no falte razón, si se desea hacer hincapié en la
ocasional lentitud con la que reacciona a los cambios vertiginosos que ocurren en
la sociedad. En todo caso, se malentiende lo que le compete más que a cualquier
otro organismo social: ser un ente propositivo y proactivo en el rumbo y ritmo de
las transformaciones sociales.
Esta responsabilidad y compromiso son mayores en el caso de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco, si se considera que por ser la institución pública de
todos los tabasqueños está llamada a servir de modelo al resto de instituciones
que funcionan en la entidad. Sus liderazgos moral y académico le han merecido
ocupar un lugar privilegiado, al igual que el respeto y admiración de propios y
extraños. Ello ha sido posible gracias a la visión, disposición y entrega de toda su
comunidad.
El compromiso es grande, la tarea ardua, el tiempo corto, pero la convicción y
voluntad son firmes, así como suficientes para superar obstáculos y lograr las
metas encaminadas a la mejora continua, a la calidad. “Calidad” es el término que
mejor resume estos retos y compromisos. Una estructura de calidad es aquella
que articula las funciones para lograr los fines para los que una organización está
constituida. Procesos y procedimientos de calidad son aquellos que abaten
tiempos de respuesta, al maximizar los recursos dispuestos para ello. Un servicio
de calidad es aquel que las personas proporcionan con dedicación, oportunidad,
gusto y, ante todo, con calidez. Desde una perspectiva holista, estructuras,
procesos y conductas son los ejes que soportan la calidad en todo su alcance. Un
programa que promueva la calidad debe atender estos tres pilares de la actividad
cotidiana.
En el cambio planificado se identifican con claridad tres grandes etapas:
diagnóstico, intervención y seguimiento. El diagnóstico es la radiografía
institucional. En cada una de sus unidades muestra cómo se encuentran y qué
acciones hay que emprender para superar los problemas detectados y reforzar las
áreas que lo requieran. La intervención es el cúmulo de programas, acciones y
estrategias necesarios para mejorar con creatividad, innovando siempre. El
seguimiento se integra con los procesos de evaluación y retroalimentación que
permiten contrastar en todo momento el resultado con el plan e implementar las
medidas correctivas indispensables.
En el documento La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas Estratégicas de
Desarrollo, suscrito por los miembros de ANUIES, entre ellos la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco, y aprobado en la XXX Asamblea General en
noviembre de 1999, resalta como primer postulado el relativo a la Calidad e
Innovación. En él se destaca:
Los retos que deberá enfrentar México en las primeras décadas del siglo veintiuno
son de tales dimensiones que el SES [Sistema de Educación Superior] no podrá
estar a la altura de ellos si se limita a crecer, sin una transformación profunda… La
calidad deberá concebirse en forma dinámica, como un ideal que nunca se
alcanza plenamente, pero que constituye un punto de referencia permanente que
las IES [Instituciones de Educación Superior] perseguirán en sus funciones de
docencia, investigación y difusión.
Al suscribirse la UJAT a dicho documento se compromete con el cumplimiento de
este postulado. Por este motivo, en el desarrollo de su Visión se establece que en
todas las actividades que emprendan sus miembros se busca la calidad, sus
programas académicos se encuentran reconocidos por órganos acreditadores, de
tal forma que la institución goza del reconocimiento social, tanto por la calidad de
sus egresados, como de los servicios que ofrece a la comunidad.
El documento alude a la calidad como un concepto integral: comprende todas las
actividades en las que se despliega el quehacer de la Universidad, sean éstas de
índole académica o administrativa. De igual manera, se resalta la importancia de
los productos, pero también de los servicios que presta.
Concepto de calidad
De acuerdo a Juran (2001) es muy difícil llegar a una definición de lo que es
calidad que sea convincente para todos, debido a los diferentes matices que
intervienen en este concepto y a los distintos enfoques, y puntos de vista con los
que se ha ido analizando. De los muchos significados de la palabra calidad, dos
son de gran importancia para la gestión de calidad:
1. Calidad: significa aquellas características del producto, que se ajustan a las
necesidades del cliente y que por tanto le satisfacen. El objetivo de una
calidad tan alta es proporcionar mayor satisfacción a los clientes e
incrementar los ingresos.
2. Calidad significa ausencia de deficiencias: ausencia de errores que
requieren rehacer el trabajo o que resulten fallos en la operación,
insatisfacción del cliente, quejas del cliente, etc. La calidad de nivel alto
normalmente cuesta menos.
Feigenbaum (2001) en su libro de administración de pequeñas empresas define
como calidad a la resultante total de las características del producto y servicio en
cuanto a mercadotecnia, ingeniería, fabricación y mantenimiento por medio de las
cuales el producto o servicio en uso satisface las expectativas del cliente. En base
a los conceptos otorgados por el autor podemos decir que la calidad varía en la
satisfacción del consumidor y por lo tanto él define la calidad del producto o
servicio en base a la percepción del cumplimiento de sus expectativas.
Al estar sujeta a la percepción y satisfacción del cliente ésta, no se puede
cuantificar lo cual la vuelve subjetiva. Por lo tanto es necesaria la existencia de
retroalimentación entre clientes y proveedores de productos o servicios.
Según Humberto Gutiérrez (1997), la calidad es ante todo satisfacción del cliente.
La satisfacción está ligada a las expectativas que el cliente tiene sobre el producto
servicio, expectativas generadas de acuerdo con las necesidades, los
antecedentes, el precio, la publicidad, la tecnología, etc.
Calidad total
La Calidad total es el concepto más evolucionado dentro de las sucesivas
transformaciones que ha sufrido el término calidad a lo largo del tiempo. En un
primer momento se habla de control de calidad, primera etapa en la gestión de la
calidad que se basa en técnicas de inspección aplicadas a producción.
Posteriormente nace el aseguramiento de la calidad, fase que persigue garantizar
un nivel continuo de la calidad del producto o servicio proporcionado.
Finalmente se llega a lo que hoy en día se conoce como calidad total, un sistema
de gestión empresarial íntimamente relacionado con el concepto de mejora
continua y que incluye las dos fases anteriores.
Por definición un sistema de calidad total es la estructura de trabajo operativa
acordada en toda la compañía y en toda la planta, documentada con
procedimientos integrados técnicos y administrativos efectivos, para guiar las
acciones coordinadas de la fuerza laboral, las máquinas y la información de la
compañía y la planta de las formas mejores y más prácticas para asegurar la
satisfacción del cliente sobre la calidad y costos económicos de calidad
(Feigenbaum, 1986).
Calidad en los servicios.
Un servicio es el resultado de llevar a cabo necesariamente al menos una
actividad en la interfaz entre el proveedor y el cliente y generalmente es intangible,
puede implicar:
a) Una actividad realizada sobre un producto tangible.
b) Una actividad realizada sobre un producto intangible.
c) Entrega de productos intangibles.
d) Creación de una ambientación para el cliente.
Planear y controlar la calidad del servicio es más difícil y más sencillo, al mismo
tiempo, que planear y controlar la calidad del producto. Es más difícil porque la
medición resulta engañosa y la producción se realiza con frecuencia en plan
individual. Igual que la calidad del producto, la calidad del servicio debe estar a la
altura de las expectativas, pero esto puede ser peligroso si se promete demasiado
en cuestión de servicio. La tarea de definir y controlar la calidad de los servicios es
más difícil, en muchos aspectos, que garantizar la calidad de los productos.
A diferencia de las manufacturas, las industrias de servicios tienen características
únicas por las cuales el proceso de control de calidad es más difícil de administrar,
pero no menos importante. Además el nivel de la calidad que se espera en estas
últimas es menos previsible.
Existen dos clases de servicios, sea la empresa de servicios o de bienes: los
internos, en los que le cliente que los recibe pertenece a la propia empresa, y los
externos, que son aquello que se prestan a clientes ajenos la organización. Los
primero pueden presentar, más o menos, características similares en ambos
casos, sea cual sea el tipo de empresa. Los segundos se suelen diferenciar
sensiblemente (Gestión 2000).
La planificación de la calidad del servicio puede ser más sencilla, siempre que los
objetivos se definan y la gente se comprometa a alcanzarlos.
Las diferencias entre las organizaciones de manufactura y de servicio generan
desafíos específicos para administrar la calidad. Sin embargo, la mayor parte de
están basados en alguna analogía respecto a la manufactura, y por lo tanto están
más orientados al producto que al servicio. Los estándares para las características
de la calidad son difíciles de establecer. A menudo deben definirse de manera
subjetiva y después ver si alcanzan niveles de satisfacción. Dado el desempeño y
comportamiento de los empleados, así como la rapidez de las transacciones de
servicio, son los determinantes percibidos más poderosos respecto a la calidad del
servicio, los componentes claves de la calidad del sistema de servicio son los
empleados y la tecnología de la información (Evans y Lindsay, 2000).
Esto no implica, naturalmente, que estos factores no sean importantes en la
manufactura, sino que tienen un significado especial en los servicios.
Generalmente los clientes evalúan un servicio principalmente en función de la
calidad del contacto humano.
El sistema para la calidad en el servicio requiere también nuevos enfoques, por
ejemplo, dar una nueva estructura a los incentivos. Las operaciones de una
compañía de servicios resultan afectadas por varios factores, entre ellos la
intangibilidad de la producción y la imposibilidad de almacenarla.
El sustantivo en español servicio denota la acción o el efecto de servir, estar a
disposición de una persona, organización, iglesia o estado (Colunga, 1995). Los
servicios son acciones, procesos y ejecuciones (Zeithamal y Bitner, 2002).
El servicio es un término que puede tener diversos significados. En el caso que
nos ocupa, hay que entender al servicio, como acciones y ejecuciones que no se
pueden tocar. El servicio se ha definido como: un acto social que ocurre en
contacto directo entre cliente y representantes de la empresa de servicio (Norman,
1984).
Los servicios pueden ser de diferentes envergaduras, pueden ser desde muy
sencillos, como atender una simple llamada telefónica, hasta muy complejos como
podría ser el caso de una consultaría o de una auditoria. En muchas instancias,
los resultados de la entrega del servicio son, de hecho, un producto tangible, el
producto que ofrece un negocio es un “bulto” de bienes y servicios.
Calidad de la educación
La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente
dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de
calidad de producto final. Algunos autores han visto serias implicancias a este
concepto: La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente
llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia,
y eficiencia como rendimiento escolar. A partir de la instauración de una política
educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones “académicas” que permitan
fundamentar la restricción del ingreso a la educación. Estas justificaciones crean
nuevos conceptos pedagógicos que se caracterizan por su debilidad conceptual,
tal es el caso de términos como “calidad de la educación”.
El concepto de calidad de la educación está lleno de potencialidades, que parece
interesante explicitar. Es por esto necesario traer a la discusión las ideas de
eficacia y eficiencia que están relacionadas con esta cuestión. Estos conceptos
han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educación en general.
Normas ISO 9000.
Las ISO 9000 son un conjunto de cinco normas de alcance mundial donde se
especifican los requisitos necesarios para la administración de la calidad. Esto
tiene el propósito de garantizar que todas las compañías certificadas han instituido
un sistema de calidad que les permite satisfacer las normas de calidad allí
publicadas. Las normas ISO son genéricas porque se aplican a todas las
funciones y a todas las industrias, desde la banca hasta la fabricación de
productos químicos. Algo que se debe considerar es que las normas ISO 9000:
a) No son especificaciones técnicas del producto.
b) No son mandatorias.
c) No son programas de corta duración.
d) No son el punto final de la mejora continua.
Las normas ISO 9000 se han convertido en el fenómeno de la normalización en
sistemas de calidad, más de 90 países de todas las regiones del mundo las han
adoptado y rigen cada vez en mayor medida las relaciones contractuales cliente-
proveedor para la compraventa tanto de bienes como de servicio Incluso para las
firmas cuyos productos no están regulados, las normas ISO se están convirtiendo
en un requisito mercantil de facto para que puedan realizar negocios con
empresas de la Comunidad Europea. Si los proveedores compiten por la
obtención de un contrato o un pedido, el que haya registrado sus sistemas de
calidad bajo las normas ISO 9000 tendrá una ventaja clara.
Aun cuando una empresa no tenga negocios en Europa ni palee tenerlos, no le
conviene pasar por alto este movimiento acelerado que tiende a la adopción de
normas internacionales. Dicho movimiento se está expandiendo a otras regiones
del mundo y se ha introducido también en muchas organizaciones de los sectores
público y privado.
OBJETIVO GENERAL
• Demostrar que el Programa Académico de Ingeniería Mecánica Eléctrica
puede tener un proceso de mejora continua usando como herramienta un
sistema de calidad basado en la norma internacional ISO 9000/2000.
Objetivos Específicos
• Evaluar el estado actual que guarda el proceso de la enseñanza del PE de
Ingeniería Mecánica Eléctrica.
• Documentar el sistema elaborando manuales prácticas, talleres y
laboratorios.
• Evaluar el impacto que causa el uso de la documentación en el sistema.
• Hacer propuestas de mejora continua ofreciendo un Plan de trabajo con la
metodología acorde a la necesidad del PE de Ingeniería Mecánica Eléctrica
para establecer un sistema de Calidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• Existe una carencia de procesos documentados en el PE de Ingeniería
Mecánica Eléctrica y esto trae como consecuencia que se tengan
deficiencias en el proceso enseñanza aprendizaje. Hoy en día es
importante que los PE se encuentren en el proceso de certificación y hay
duda que esto pueda ser usado para el mejoramiento de la enseñanza. Es
por ello que esta investigación se encargará de demostrar que el ISO 9000
es un instrumento eficaz para el mejoramiento continuo de la enseñanza de
la Ingeniería Mecánica Eléctrica .
Metodología:
• Diseñar el instrumento de acuerdo a la norma Internacional de Calidad ISO
9000/2000 para diagnosticar el estado actual que guarda el Programa
Educativo de Ingeniería Mecánica Eléctrica.
• Diagnosticar el estado actual que guarda el proceso de la enseñanza del
PE de Ingeniería Mecánica Eléctrica.
• Documentar el sistema elaborando manuales de prácticas, talleres y
laboratorios.
• Evaluar el impacto que causa el uso de la documentación en el sistema.
• Hacer propuestas de mejora continua ofreciendo un Plan de trabajo con la
metodología acorde a la necesidad del PE de Ingeniería Mecánica Eléctrica
para establecer un sistema de Calidad.
RESULTADOS
Se diseñó un instrumento de acuerdo a la norma Internacional de Calidad ISO
9000/2000 para diagnosticar el estado actual que guarda el Programa Educativo
de Ingeniería Mecánica Eléctrica.
Dicho instrumento consta de 57 preguntas y se basa en la norma ISO 9001: 2000
Requisitos. Se aplicó dicho instrumento y se observa que el Programa Educativo
de Ingeniería Eléctrica cuenta con un 29% de apego a los lineamientos del
Sistema de Calidad ISO.
Para tener resultados complementarios del diagnóstico del estado actual que
guarda el PE y proponer mejoras al sistema, se diseñó un diplomado en
“Implantación de Sistemas de Calidad ISO 9000/2000” en donde concluyeron
satisfactoriamente 30 alumnos de Ingeniería Mecánica Eléctrica en el período
abril-junio de 2008, de los cuales se están generando 16 documentos que se
enlistan a continuación y que constan en 13 Manuales y 3 tesis:
Cuadro 1. Relación de Manuales y Tesis elaborados para documentar el Sistema
de Calidad ISO 9000/2000 del Programa educativo de Ingeniería Mecánica
Eléctrica.
No. Proyectos Nombres Asesor
1 Manual de
procedimientos de
laboratorio aire
acondicionado.
José Víctor Jiménez
López
Luis Alberto Hernández
Sánchez
Ing. Asunción García
Álvarez.
2 Manual de
procedimientos de
laboratorio de análisis
de circuito de corriente
directa.
Gerardo García Hipólito Ing. Andrés Rivera
Ricardes.
3 Manual de
procedimiento de
señales usando
wavelet con Matlab.
José Arturo Zárate
Arias.
Roboam Cruz Vázquez
M.C. Arturo Osorio
Sánchez
4 Manual de
procedimiento para un
transformador
monofásico tipo YT.
Daniel Angulo Dayet.
Ángel Mario Sánchez
Gutíerrez
M.A.C. Fito Domínguez
Pérez.
5 Manual de
procedimiento del
taller de
transformadores.
Mario Jesús Custodio
Barahona
Carlos Alberto de la
Cruz León.
M.A.C. Fito Domínguez
Pérez.
6 Manual de prácticas
del taller de la
asignatura de
instalaciones
eléctricas.
Mario Alberto Cruz
Méndez.
Martín Reyes Pinto
Ing. Asunción García
Álvarez
7 Manual de
procedimiento del
sistema de calidad de
la división académica
de ingeniería y
arquitectura.
Lorenzo Antonio Sastré
de Dios.
Luis Miguel Lima Pérez.
M.C. Ernesto A.
Rodríguez Moguel.
8 Manual de
mantenimiento para
sistemas de frenos.
Hugo de la Fuente
Morales.
Jorge Torres
Hernández.
Ing. Miguel Ángel
Balladares Sánchez
9 Manual de
procedimientos del
uso y manejo de la
fresadora universal del
taller de maquinas-
herramientas.
Joaquín Domínguez
Aguilar
Lucio Castro Landero
M.E. Gerardo Chávez
Arciniega.
10 Manual de
procedimiento para
mantenimiento de
líneas de transmisión
de energía eléctrica.
Lorenzo Alcázar
Hernández.
Alejandro Dionicio
Hernández.
M.A.C. Fito Domínguez
Pérez.
11 Manual de Ana Gabriela Wisther Dr. Rubén Vásquez León
procedimientos
operativos de proceso
de manufactura.
Sánchez.
Diego Mendoza
Domínguez.
12 Manual de calidad
para una empresa de
mantenimiento
industrial.
Carlos Arturo Martínez
Martín
M.C. Ernesto A.
Rodríguez Moguel.
13 Manual de prácticas
con controladores
lógicos programables.
Gilberto Javier Acosta.
Jesús Pérez García.
Ing. Enrique Arias
Chable
14 Seguimiento de
egresado.
César Arturo Esteves
Carrillo.
David Sosa Valencia.
M.C. María Del Carmen
Sandoval Caraveo
15 Propuesta de
estrategias para el
mejoramiento del
proceso de
enseñanza-
aprendizaje de las
ciencias básicas del
programa educativo
de IME.
Ricardo Luis Juárez
Córdova.
Francisco Ricárdez
Sánchez.
Ing. Miguel Ángel
Balladares Sánchez
16 Propuesta para
establecer servicios
externos en aire
acondicionado de la
DAIA de la UJAT.
José Rojas Valencia.
José Noé Olan Alcocer
Ing. Miguel Ángel
Balladares Sánchez
Para la realización de estos documentos están participando 9 Profesores
Investigadores que pertenecen a la Academia del Programa Educativo de
Ingeniería Mecánica Eléctrica.
DISCUSIÓN
Esta investigación es convergente, de tal manera que al concluir el diagnóstico
situacional de acuerdo al sistema de Calidad ISO 9000/2000 y al concluir los
manuales de procedimientos estándar de talleres y de prácticas de las diversas
materias que conforman el Programa Educativo en cuestión, podrán ser
implantados y evaluada su efectividad y así se podrá tener una idea más clara del
comportamiento del sistema de calidad en el PE de Ingeniería Mecánica. Esta
información podrá ser usada en la planificación del establecimiento del sistema de
gestión de la calidad ISO. Todo ello nos llevará a tener elementos determinantes
para la acreditación del programa Educativo.
CONCLUSIONES
1. Si bien es cierto que no existe una cultura de calidad clara en la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco, este trabajo es un buen principio para el
cambio de la cultura organizacional de la División Académica de Ingeniería
y Arquitectura al elaborar documentos determinantes para la
estandarización de los procesos.
2. Además que se pretende evaluar el Programa Educativo, como valor
agregado contamos con 30 alumnos egresados que pretenden titularse, 13
bajo la modalidad de Manual de Taller o Laboratorio y 3 bajo la modalidad
de Tesis. Este evento va a ser una estadística importante para la
acreditación del PE pues aumentaría la eficiencia terminal y las
modalidades que eligieron para titularse son datos importantes de la
productividad de los egresados y de los profesores.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Feigenbaum, A.V.(1986). Control Total de Calidad México. Compañia
Editorial
2. Gutiérrez, Humberto. (1997). Calidad Total y Productividad. México. Mc
Graw Hill.
3. ISO 9001:2000 (NMX-CC-9001-IMNC-2000), Sistemas de Gestión de la
Calidad – Requisitos.
4. Juran J.M (2001) Manual de Calidad de Juran. 5a. Edición.
5. Plan Estratégico de Desarrollo 2008- 2012. MA Candita Victoria Gil
Jiménez. Colección Justo Sierra. UJAT, México.
6. Zeithaml, V. y Bitner, M. (2003). Services Marketing, Integrating Customer
Focus
Across the Firm. Estados Unidos: Mc Graw- Hill.
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
TÍTULO DE LA PONENCIA:
Transformaciones en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior en los entornos virtuales.
AUTORES:
M.C.E DÉBORA DOMÍNGUEZ PÉREZ
M.S.I. ALVA DEL ROCÍO PULIDO TÉLLEZ
M. A. MARÍA DEL CARMEN SANDOVAL CARAVEO
INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Domicilio Institucional: Carretera Cunduacán-Jalpa de Méndez Km. 1 División Académica de Ingeniería y Arquitectura, Tel. 9143360940
Domicilio particular, teléfonos y correos electrónicos de autores: Calle Pleyades Lote 11 manzana 38 Fraccionamiento Estrellas de Buenavista, Villahermosa Tabasco. Cel. 9932124459 E-mail: debora.dominguez@daia.ujat.mx, italydebby@hotmail.com Calle Teofilo Haddad, Lote 8 manzana 4, Fraccionamiento Presidentes 1 Comalcalco, Tabasco Cel. 019331100419 E-mail: arociopulido@hotmail.com, pulidoalvar@daia.ujat.mx Plaza Hidalgo 23-B Jalpa de Méndez, Tabasco. CP 86200 Tel 9143370118 Cel. 9141111366 E-mail: maria.sandoval@daia.ujat.mx, sandovalcaraveo29@hotmail.com MESA DE PARTICIPACIÓN: Instituciones de Educación Superior
Noviembre 2008.
Transformaciones en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje en educación superior en el contexto de los entornos virtuales.
Autores: MCE. Débora Domínguez Pérez MSI. Alva del Rocío Pulido Téllez
MA .María del Carmen Sandoval Caraveo
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
RESUMEN
Los ambientes de aprendizaje en la educación superior están siendo transformados por el acelerado avance de las tecnologías de la información y comunicación. En este trabajo se describen aspectos que han sido sujetos de cambio relevantes en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje, como son: el diseño y elaboración de materiales, los sistemas de información y distribución, los sistemas de comunicación y por consiguiente las transformaciones del roll del profesor, este pasa a ser guía y facilitador de recursos. El alumno por su parte asume un roll activo que participa en sus propios procesos de aprendizaje. Finalmente se hacen consideraciones respecto a otros factores sujetos de cambio para la consecución del éxito en la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en el proceso educativo.
Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación. Formación
continua, rol del profesor, rol estudiante, materiales.
Introducción
Los acelerados cambios que se viven en el mundo entero en cualquier ámbito
ya sea económico, social, político, ambiental entre otros impacta desde luego
el quehacer de las instituciones de educación superior (IES). Estas se ven
afectadas principalmente por una reducción en el financiamiento público a
pesar de que tendrán una demanda de mayor cobertura, un
redimensionamiento del perfil de los profesionales que forma, enfatizando el
desarrollo de competencias para el aprendizaje continuo, la exigencia de
generación de conocimiento y el impacto del acelerado flujo de información
propiciado por la evolución continua de las Tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Con ello emerge la necesidad de formación continua, que
se convierte en una de las tareas o desafíos primordiales demandadas a las
universidades. Deberá atender a las nuevas necesidades educativas que los
cambios propician, enmarcadas en el aprovechamiento de las
telecomunicaciones.
Ante este panorama es indispensable iniciar procesos de innovación en la
educación superior, en este caso nos referiremos a la transformación que se da
en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje apoyado en el uso
de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) las cuales se
definen de manera general como un conjunto de servicios, redes, software y
dispositivos cuyo fin es mejorar la calidad de vida de las personas dentro de un
entorno, estas se integran a un sistema interconectado y complementario que
rompen barreras de tiempo y espacio. Las TIC modifican dicho proceso y
otros aspectos de relación, al cambiar el tipo de usuario y los ambientes
donde tiene lugar el aprendizaje. Las instituciones de educación superior,
progresivamente han ido incorporando estas tecnologías a las funciones de
docencia debido a la accesibilidad que proporcionan las TIC, su potencial
pedagógico, menor costo, la facilidad de manejo por parte de profesores y
estudiantes, la presión social para la incorporación de dichas tecnologías, la
necesidad de superar las limitaciones de espacio y tiempo y de mayor
cobertura a la creciente demanda de educación superior, no solo para jóvenes
sino también para los adultos. Con ello busca mejorar la calidad de sus
procesos de enseñanza aprendizaje como elemento sustancial del proceso
educativo.
Desarrollo
El siglo XXI se caracteriza por cuatro grandes tendencias: la creciente
centralidad del conocimiento, el uso cada vez más acentuado de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), los procesos divergentes
de la globalización y la regionalización y la rapidez con que cambian los
contextos. Las universidades han respondido no solamente a su propia
dinámica, sino también a las demandas de la sociedad en su conjunto. Se han
identificado cuatro grandes objetivos para las instituciones de educación
superior en todo el mundo. 1) El incremento equitativo en la cobertura de la
educación superior; 2) el énfasis en la ciencia y la tecnología; 3) revaloración
de la formación social, humanística y cívica y 4) el aprendizaje para toda la
vida, formación general pertinente. De aquí surgen cuatro grandes
recomendaciones.
La incorporación de las TIC al proceso educativo es una de las estrategias
mayormente recurridas por las IES para el logro de los objetivos arriba
planteados, estas colaboraran en la cobertura, la formación profesional integral,
la formación continua, el uso y generación de conocimientos científicos y
tecnológicos.
Nuevos Enfoques en el proceso de enseñanza aprendizaje en Educación
Superior
Las incorporación de las TIC al proceso de enseñanza aprendizaje no es
exclusiva de la educación a distancia a la que frecuentemente se ve ligada,
también es una herramienta útil en los cursos presenciales. El uso de las redes
en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha permitido identificar tres modelos
básicos:
1. Las aulas virtuales como redes para complementar cursos tradicionales cara
a cara. El propósito fundamental es intercambiar información y material
académico, realizar proyectos conjuntos.
2. Las redes informáticas y los medios de comunicación para facilitar las
interacciones entre estudiantes, docentes y materiales. Centran su desarrollo
en la implementación de metodologías colaborativas.
3. Los cursos en red. Iniciados en los años ochenta en el contexto universitario
en aulas y campus, que se han generalizado progresivamente y en algunas
universidades han incluido las videoconferencias como soporte tecnológico.
Las TIC son ahora inseparables de la Educación a Distancia modalidad cada
vez más atractiva por algunas de las siguientes características:
1. Atención a grandes grupos de estudiante.
2. La efectividad del método, probado, para la adquisición por parte del
estudiante de conocimientos y destrezas.
3. La economía del enfoque de grandes grupo, la necesidad de la enseñanza
residencial se elimina o disminuye y el estudio se puede llevar a cabo durante
los ratos de ocio.
4. La experiencia de este tipo de educación tiende a formar hábitos
conducentes al desarrollo del autoestudio.
Los nuevos entornos tecnológicos conducen a modificar la organización y
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje (Salinas 1995,). Ello implica
cambios en el rol de los elementos que lo integran como lo es: el roll del
profesor, el roll del estudiantes, los contenidos y materiales, las metodologías y
por supuesto los medios de distribución y comunicación.
La descripción escenarios de aprendizaje propiciados por las nuevas
tecnologías ayuda en el diseño y creación de ambientes de aprendizaje
adecuados a las nuevas coordenadas espacio-temporales, a los nuevos
objetivos educativos, los nuevos usuarios, etc., de tal forma que podamos
comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros y
a la comunidad.
Los nuevos espacios educativos pueden referirse, tanto al impacto que la
introducción de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la
configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula
convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde
cualquier punto a través de telecomunicaciones existe todo un abanico de
posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer
comunicación educativa. Pero, estos nuevos ambientes de aprendizaje sólo
tienen sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del
proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos,...). Para que
los cambios resulten efectivos se requiere que los involucrados entiendan y
compartan la misma visión de como la innovación hará que mejore la
educación: Profesores, administradores y la comunidad educativa entera deben
estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer
momento. Los procesos de innovación didáctica, implican cambios en algunas
de los aspectos organizativas de las IES. Destacaremos lo concerniente al
proceso de enseñanza aprendizaje y algunos de sus elementos fuertemente
impactados.
Proceso de enseñanza-aprendizaje
Este debe favorecer un régimen independiente de estudio reconociendo que
cada estudiante aprende de diferente manera y con un ritmo distinto, estará
fundamentado en que la efectividad del aprendizaje radica en que sea
experimental, cercano a su vida cotidiana y laboral y, estará situado en un
mundo globalizado de cambio continuo, donde el aprendizaje debe ser para
toda la vida con saberes genéricos que permitan la reconversión para ubicarse
y adaptarse a dichos cambios.
En esta concepción del aprendizaje, se sostiene que la educación es un
proceso individualizado, de tal manera que se entiende que los alumnos deben
aprender a autodirigir sus procesos de aprendizaje adaptados a las
necesidades inmediatas y las que les van surgiendo. En cuanto a los docentes
y tutores, estos saben construir ambientes para facilitar estos aprendizajes.
Para que las TIC puedan contribuir a desarrollar con calidad los procesos
educativos, debe considerarse lo siguiente: a) La solidez de las propuestas
formativas con respecto a las teorías pedagógicas, b) La precisión de los
objetivos de formación. C) El ordenamiento pedagógico y lógico del proceso
docente-educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. d) La planificación
de la secuencia de actividades, el ritmo y la distribución temporal e) La
concepción del profesor como orientador y supervisor del proceso. f). La
selección y la formación de equipos docentes, y la definición del sistema de
tutoría. g) La articulación de la evaluación sobre procedimientos e
instrumentos claros acorde con los objetivos. h) Atención a la diversidad, el
contexto y las condiciones reales. i) Los procesos de investigación que
retroalimenten los procesos y las buenas prácticas. j) Incorporar a líderes
institucionales, sociales y políticos a prácticas innovadoras en la educación.
Las herramientas virtuales tienen una serie de ventajas, no solo para el
docente, sino para el estudiante que las va a utilizar. Se caracterizan por tener
una interfaz sencilla y amena, lo cual constituye un ambiente estimulante y
motivador, de muy fácil navegación, permite la interacción virtual del alumno
con el profesor, no necesariamente en tiempo real, puede acceder a los sitios
en cuanto le sea factible, desde y hacia cualquier parte del mundo con solo
tener la conectividad adecuada. Le brinda la facilidad al estudiante, no solo de
llevar un curso formal, sino de autoprepararse, puede autoevaluarse, lo que le
hace ganar en seguridad e independencia. Con su registro puede consultar la
bibliografías actualizadas acorde con la temática de estudio, lo que facilita su
búsqueda en la red.
Diseño y Elaboración de nuevos materiales
Uno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en
proceso de aprendizaje es el aumento de la autonomía del alumno, la
desaparición de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al
aprendizaje, mayor interacción y oportunidad de compartir el control de las
actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de
apoyo y colaboración. Esto implica cambios en el diseño de los materiales.
Los procesos de diseño instruccional en la enseñanza convencional dejan de
lado la indagación del alumno. El nuevo diseño lleva a un nuevo modelo de
interacción y cooperación del proceso de enseñanza aprendizaje. Los enfoques
conversacionales se basan en la suposición de que la comunicación está en el
centro del proceso educativo. Hay una conversación constante entre autores y
estudiantes, simulada mediante la interacción de los estudiantes con los cursos
preproducidos (delegada por parte del profesor), y real, por medio de la
comunicación a través de medios convencionales o de las nuevas tecnologías
con los instructores.
En estos nuevos entornos exigen currículos flexibles y abiertos. Requieren
materiales y cursos que, al estar centrados en el alumno, incluyan en la
flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje y
documentos (materiales genéricos y específicos de las redes, el acceso a foros
de intercambio de conocimientos profesionales y académicos,...), estrategias
que proporcionen control al usuario sobre el propio proceso de aprendizaje y la
interactividad necesaria para proporcionar ese estilo conversacional o de
diálogo al proceso. En cualquier caso, los principios que guían estos procesos
de diseño y producción de cursos y materiales exigen cambios en las
instituciones. Exigen cambios en la configuración y funciones de los equipos
académicos (de diseño y producción, de ejecución del programa, etc..) y exigen
cambios administrativos que faciliten la coexistencia de materiales y cursos de
enseñanza reglada, junto a esta flexibilidad de elaboración de curricula
interinstitucional a medida del usuario.
b) Sistemas de información y distribución
En relación al diseño del material, las instituciones involucradas en la
enseñanza flexible deben experimentar cambios organizacionales que hagan
posible la flexibilidad en el intercambio de créditos, o la flexibilidad en la
organización espacial y temporal de su oferta formativa. El control
administrativo de la actividad educativa también debe flexibilizarse.
Respecto a los sistemas de distribución de los materiales, es indispensable
que tanto para la interacción síncrona como para la asíncrona, el sistema
ofrezca acceso fácil, presente propósitos claros, y que fomente la interacción.
Para lograrlo, los sistemas de distribución de los materiales de formación
deben apoyarse en redes de aprendizaje donde instituciones, personas y
materiales estén interconectados y donde el usuario puede acceder a los
materiales genéricos y específicos que se encuentras en los nodos de la red
libremente con o sin la orientación desde otros materiales, del tutor o desde la
administración del programa.
Las TIC y especialmente Internet ponen al alcance de los estudiantes el
acceso inmediato a bases de datos, bibliotecas digitales y materiales
multimedia e hipermedia que pueden estar integrados a los elementos de
planificación del estudio y a las actividades de aprendizaje y de evaluación
previstas a lo largo de las unidades o módulos de formación.
En la organización de la docencia basada en las TIC debe tener en cuenta los
diversos perfiles de los estudiantes y las características en cuanto a acceso y
representación de la información digitalizada, en el momento de decidir el
mayor o menor grado de presencialidad que va a contemplar una determinada
oferta de formación y el papel que se va a atribuir a las TIC a lo largo del
proceso.
Las posibilidades que permite la combinación de presencialidad y virtualidad en
las ofertas de formación universitaria plantean distintos escenarios, en los que
la tecnología y los profesores desempeñan roles distintos como: El fomento de
un mayor protagonismo de los estudiantes en la regulación y el control de su
propio proceso de aprendizaje y en la adquisición de capacidades para
aprender a lo largo de la vida. La mejora continua de sus competencias en el
uso de las TIC.
Un mayor incremento de la cantidad y la calidad de las interacciones entre el
profesor y los estudiantes y de los estudiantes entre ellos, lo que facilita la
retroalimentación y la participación de aquellos estudiantes más reacios a
intervenir en público. Mejor acceso a los contenidos y a sus distintas
representaciones, lo que puede complementarse con guías de estudio y
propuesta de actividades. Mejor adaptación a los ritmos, intereses y
necesidades de cada estudiante. Un cambio de rol del profesorado, que puede
liberarse progresivamente de la tarea de transmitir conocimientos para
convertirse en dinamizador y guía del proceso de aprendizaje de sus
estudiantes. Un proceso de evaluación de la actividad formativa que tienda a
ser continuo y tenga en cuenta el conjunto de actividades que estudiantes y
profesores han llevado a cabo presencial y virtualmente.
Cuando la formación es totalmente virtual son necesarios cambios más
profundos. De entrada es necesario asegurar que el espacio físico en el que el
estudiante aprende, relacionándose con sus profesores y sus compañeros, es
sustituido adecuadamente por un espacio virtual. Este espacio, al que
denominamos entorno virtual de aprendizaje debe garantizar una interacción
comunicativa ágil y fluida entre profesor y estudiantes y de los estudiantes
entre sí, el acceso integrado a los contenidos a través de materiales
multimedia, guías de estudio y herramientas para la planificación y el desarrollo
de actividades de aprendizaje, y de evaluación, así como a una biblioteca
digital, a bases de datos y a otros recursos complementarios.
El entorno virtual de aprendizaje debería estar sustentado en una plataforma
tecnológica accesible, diseñada teniendo en cuenta criterios de usabilidad y de
flexibilidad. En función de la frecuencia e intensidad de las actividades
presenciales y de la situación y necesidades de los estudiantes, el entorno
virtual tendría que facilitar, además, el acceso a los servicios complementarios
de tipo académico, administrativo y social que permitieran al estudiante el
desarrollo de las distintas facetas de la actividad universitaria sin necesidad de
su presencia física en el campus.
La elección de la plataforma dependerá, como ya hemos dicho, de los objetivos
del curso, de las características y necesidades de los estudiantes y del papel
que se atribuya al profesor, en cuanto al grado de responsabilidad y de
participación que vaya a tener en el conjunto de decisiones que afectan al
conjunto del proceso docente. Una plataforma accesible y flexible permite, por
ejemplo, la introducción de más modificaciones sobre la marcha, en el entorno
virtual de aprendizaje, por parte de profesores y estudiantes. El hecho de que
la plataforma incluya la posibilidad de introducir herramientas para el trabajo
colaborativo puede permitir una mayor interacción entre iguales, entre otros
aspectos
Entornos de comunicación
La característica principal de los sistemas de comunicación que se establecen
a través de redes es sin duda la interacción. Desde la perspectiva organizativa
la interacción no puede desligarse de los otros aspectos tratados
anteriormente: diseño de materiales y sistema de distribución de los cursos y
materiales. En este contexto, podemos hablar en la educación a través de
redes de varios tipos de interacción: interacción usuario-material, usuario
instructor y usuario-usuario, y las tres pueden darse en situaciones síncronas o
asíncronas. En cualquier caso es importante que el diseñador realice el
esfuerzo de desarrollar estrategias de comunicación interpersonal interactiva.
El punto clave no es solamente utilizar tecnologías interactivas para conectar a
las personas, sino maximizar la interacción social.
Efectivamente, las personas presentan necesidades educativas, sociales y
emocionales de comunicar. La respuesta a estas necesidades marcará en gran
medida el éxito del sistema que estemos configurando. En principio, la
comunicación en las redes, potencia la interactividad de la comunicación de
grupo, proporcionando muchas oportunidades de expresar las ideas propias y
recibir feed-back de una gran variedad de personas. Se supera, así, una de las
limitaciones de la educación a distancia: las limitadas oportunidades de diálogo
e interacción de grupo. Pero la sola posibilidad tecnológica no basta, ha de
presentar un acceso fácil y responder a unas necesidades. Y, en general,
necesita ser potenciada por parte del gestor del programa.
Los Profesores
Una gran variedad de autores coinciden en que el papel del docente en el
contexto de la educación mediada por las TIC presenta grandes cambios, entre
los que consideramos los siguientes:
El profesor de educación cambia su concepción del proceso enseñanza-
aprendizaje, dejando de ser el profesor de clases magistrales para convertirse
en facilitador del conocimiento, orientador y guía de los alumnos, pasando
además a ser un experto en el manejo de herramientas de comunicación,
promotor de la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, y alumno-
contenidos, y capaz de cambiar los materiales educativos por materiales que
promuevan la interacción con estos contenidos (García Aretio, 2001).
La tarea del docente ya no es transmitir conocimientos y acreditar a los
alumnos, sino propiciar el desarrollo de conocimientos creativos así como
enseñarles estrategias de autorregulación y control de su proceso de
aprendizaje, es decir, que aprendan a aprender, a pensar y autoevaluarse
sobre la marcha. Para ello el docente debe estar preparado para que indique e
incentive al alumno respecto del conocimiento creativo y significativo es el que
ellos mismos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confronten con otras
informaciones, relacionan con otros conocimientos, aplican a nuevas
situaciones, razonan y aprenden.
La UNESCO, en su “Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el
siglo XXI: Visión y Acción” (1999), indicó que es indispensable establecer
directrices claras sobre la profesionalización de los docentes en la educación
superior, que tiene como obligación ocuparse sobre todo, hoy en día, de
enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas. En el mismo, se
enfatiza la urgencia de tomarse medidas adecuadas en materia de
investigación, así como la actuación y mejora de sus competencias
pedagógicas mediante programas adecuados de formación continua que
estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y en los métodos
de enseñanza-aprendizaje, pugnando porque el docente en sí mismo sea
capaz de comprender y desarrollar los cuatro pilares de la educación en la era
actual con lo que cada uno de ellos implica: Saber conocer, saber hacer, saber
ser y saber aprender. De modo que la formación del docente debe responder a
un perfil y a unas funciones que destaquen que no sólo se base en la
transmisión del conocimiento sino también en orientar al estudiante hacia al
aprender a aprender, el análisis, la crítica y la creatividad constante que les
permita ser emprendedores, y además, debe involucrarse en los procesos de
investigación.
La formación del personal debe responder en cuanto a diseño de materiales,
manejo e implementación de software, manejo de la información, comunicación
sincrónica como asincrónica, uso adecuado de los recursos técnicos, y todo lo
relacionado con la educación a distancia.
Mason (1991) consideró que los profesores pueden desempeñar tres roles
fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero, el profesor
tendrá que establecer agenda para el desarrollo de la actividad formativa
(objetivos, horario, reglas de procedimientos), teniendo que actuar como
impulsor de la participación; por el segundo, crear un ambiente social
agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar las discusiones en los
puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos
para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.
Salinas (1998) en el cambio del rol en el profesorado universitario en la era
digital, menciona algunas de las características que los profesores deben tener:
(a) guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento
así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos; (b)
potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las
posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos
de aprendizaje; (c) asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que
los alumnos están utilizando estos recursos. Los profesores tienen que ser
capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas,
monitorear el progreso del estudiante; proporcionar realimentación de apoyo al
trabajo del estudiante; ofrecer oportunidades reales para la difusión de su
trabajo; y (d) acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la
filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-
usuario de la formación descrito.
Gisbert (2000) indicó que el docente debería asumir los siguientes roles en los
entornos tecnológicos: Consultores de información, colaboradores en grupo,
trabajadores solitarios, facilitadores, proveedor de recursos y supervisores
académicos. Por su parte, para Cabero (2000) los cambios más significativos
en los profesores se van a producir en las siguientes grandes dimensiones: (a)
Consultor y facilitadores de información; (b) diseñador de medios; (c)
moderadores y tutores virtuales; (d) evaluadores continuos y asesores; (e)
orientadores y (f) administradores del sistema y diseño de los medios y de los
entornos de aprendizaje.
El profesor deberá garantizar que todos los participantes en el proceso,
tienen, las mismas garantías para su incorporación, independientemente de
sus posibilidades de acceso a la tecnología, de su localización física, de su
nivel de comprensión del lenguaje, o de su habilidad y pericia para
interaccionar con el sistema, además de que todos estén trabajando
progresivamente con la información que se les va presentando, realizando las
actividades y siguiendo el cronograma que planteado.
Goodyear, Salmon, Spector, Steeples, y Tickner (2001) realizaron una síntesis
de los principales roles que los docentes desempeñan en una enseñanza a
distancia, siendo los siguientes: facilitador del proceso de enseñanza,
consejero/orientador, diseñador, asesor, investigador, facilitador de conte-
nidos, tecnológico, organizador / administrador.
El docente ya no será transmisor de la información sino facilitador en la
formación de alumnos críticos, con pensamiento creativo dentro de un entorno
de aprendizaje colaborativo, a la vez que debe ser poseedor de una visión
constructivista y formativa. El docente se convierte en un consejero, en una
ayuda para el alumno a la hora de decidir cuál es el mejor camino para
conseguir los objetivos educativos que se ha propuesto.
En este contexto, se establecen los roles del docente a distancia que traen
como consecuencia el establecimiento del perfil en función de su desempeño
idóneo como instructor de la modalidad a distancia. Estos roles son:
1. Rol de Facilitador. Se aplica al profesor que crea y facilita materiales
instruccionales y acciones didácticas para que los estudiantes se involucren
activamente en sus procesos de adquisición de conocimientos y aprendan
tanto como fuere posible por sus propios medios y esfuerzos intelectuales.
2. Rol de Tutor. Se aplica al profesor que guía, orienta, motiva y asesora a
sus estudiantes en el encuentro de éstos con los nuevos conocimientos.
3. Rol de Mediador de Tecnología. Se aplica al docente que fomenta el uso
de recursos tecnológicos y medios comunicacionales electrónicos como
herramientas para promover el aprendizaje independiente.
En los sistemas de enseñanza flexible para las universidades e instituciones de
educación superior el profesor debe participar en los tres ámbitos que hemos
descrito (diseño y producción de nuevos materiales; sistema de información y
distribución de dichos materiales, y sistema de comunicación). El profesor, a
nuestro juicio, debe responsabilizarse del proceso global de enseñanza-
aprendizaje.
El docente ya no es más la fuente de todo conocimiento y el profesor pasa a
actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas
que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a
actuar como gestor de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de
orientador.
Es conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997):
1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento
así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las
posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos
de aprendizaje.
3.-Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están
utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el
desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante;
proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer
oportunidades reales para la difusión de su trabajo.
4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formación descrito.
Los entornos virtuales de aprendizaje permiten poner a disposición de los
estudiantes, ya desde el principio, los contenidos con los que se va a trabajar a
lo largo del curso. La tarea del profesor como experto que ayuda a los
estudiantes a construir su propio conocimiento se puede descomponer en
varios roles distintos que, en determinadas circunstancias, pueden ser llevados
a cabo por profesores distintos o por equipos compuestos por profesores y
otros profesionales especializados.
Dichos roles permiten diversificar las ayudas que los profesores pueden prestar
a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Para un mejor análisis,
podríamos distinguir entre, por un lado, los que desarrollan tareas de ayuda
diferida, antes de la puesta en marcha del proceso formativo, elaborando o
seleccionando actividades, escenarios, relaciones y materiales en los que los
estudiantes puedan trabajar y participar, y, por otro lado, los que se llevan a
cabo durante el proceso para intervenir e interactuar con los estudiantes de
manera frecuente a lo largo de la actividad formativa, anticipando la resolución
de posibles confusiones, aclarando dudas, proponiendo debates, evaluando,
asegurando una construcción adecuada en los momentos clave y propiciando
oportunidades para la adquisición de competencias metacognitivas. Dada la
complejidad que conlleva el diseño y el desarrollo de cursos y de actividades
de formación virtuales resulta altamente recomendable, para garantizar la
calidad y la sostenibilidad de todo el proceso, la constitución de equipos de
trabajo que de manera interdisciplinaria lleven a cabo el conjunto de las tareas
y hagan posible un sistema de apoyo y ayuda continuada a los estudiantes y a
los propios profesores.
Estos equipos pueden estar integrados por: Profesores, con distintas funciones
( facilitador, experto, autor de materiales, evaluador, tutor…etc) Técnicos en
sistemas de información, Diseñadores instruccionales, Editores, Gestores y/o
Coordinadores.
El profesor universitario no sólo debe estar al día de los descubrimientos en su
campo de estudio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las
tecnologías de la información y la comunicación.
Este nuevo rol supone debe atender a: una dimensión universal (en cuanto
que nos encontramos en un proceso de mundialización de la economía, de la
cultura, de la sociedad), a una dimensión nacional (que atienda a los referentes
culturales de los individuos que determinan las formas de comunicación y la
importancia de las transacciones de información para la economía nacional),
así como a una dimensión que viene dada por el papel que adquieren en la
comunidad los servicios y cuyas demandas deben ser consideradas por el
sistema educativo, entre ellas las TIC.
En la siguiente tabla resumimos los roles que diversos autores consideran debe
asumir el docente en los nuevos entornos de aprendizaje.
Autor Roll del profesor en los entornos virtuales
García Aretio,
(2001).
Facilitador del conocimiento, orientador y guía de los alumnos,
experto en el manejo de las herramientas de comunicación,
promotor de la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, y
alumno-contenidos, y capaz de cambiar los materiales educativos
por materiales que promuevan la interacción con estos contenidos.
Mason (1991)
Blázquez (2004),
Roll organizativo: Establecer agenda para el desarrollo de la
actividad formativa.
Roll social: crear un ambiente social agradable para el
aprendizaje.
Roll Intelectual centrar las discusiones en los puntos cruciales
UNESCO,
“Declaración
Mundial sobre la
Educación
Superior para el
siglo XXI: Visión
y Acción” (1999),
Desarrollar los 4 pilares: Saber conocer, saber hacer, saber ser y
saber aprender.
Orienta al estudiante hacia al aprender a aprender, el análisis, la
crítica y la creatividad constante que les permita ser
emprendedores, y además, debe involucrarse en los procesos de
investigación.
Salinas (1998) a) Guíar a los alumnos en el uso de las bases de información y
conocimiento (b) potenciar que los alumnos se vuelvan activos en
el proceso de aprendizaje autodirigido, (c) asesorar y gestionar el
ambiente de aprendizaje, guiar a los alumnos en el desarrollo de
experiencias colaborativas, monitorear el progreso del estudiante;
proporcionar realimentación.
(d) dar acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con
la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas.
Gisbert (2000) Consultores de información, colaboradores en grupo, trabajadores
solitarios, facilitadores, proveedor de recursos y supervisores
académicos.
Cabero (2000) Consultor y facilitador de información; diseñador de medios;
moderador y tutor virtual; evaluador continuo y asesor; orientador y
administrador del sistema y diseño de los medios y de los
entornos de aprendizaje.
Goodyear,
Salmon, Spector,
Steeples, y
Tickner (2001
Facilitador del proceso de enseñanza, consejero/orientador,
diseñador, asesor, investigador, facilitador de contenidos,
tecnológico, organizador / administrador.
Cambios en el rol de alumno
Al igual que otros elementos del proceso de enseñanza aprendizaje cambian,
el roll del alumno también se modifica, pues ya se encuentra inmerso en el
contexto de las TIC.
Los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y
avanzan en esta nueva visión de formación. Esto requiere acciones
educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la
información de forma que el alumno se forme en la sociedad de la información.
La orientación y apoyo que recibirá, así como la diferente disponibilidad
tecnológica son elementos cruciales en la explotación de las TIC.
Es necesario que los profesores consideren en la organización del proceso de
enseñanza aprendizaje aspectos que rodean al estudiante como son:
El grado de familiarización y de conocimiento previo de los contenidos que van
a ser objeto de estudio en el curso o programa.
Su nivel de competencias en cuanto al dominio de las herramientas
tecnológicas que tendrán que utilizar en sus actividades formativas.
La motivación y autonomía en el estudio, así como su capacidad para
organizar su tiempo.
Su disponibilidad o limitación de tiempo si se consideran actividades
presenciales y/o actividades en que deba coincidir temporalmente con sus
profesores y sus compañeros de estudio.
El tipo y grado de accesibilidad telemática desde el lugar habitual de estudio.
Algunas características de estudiantes que demandan educación a distancia.
• Geográficamente dispersos ó marginados
• Con requerimientos de formación y capacitación especiales
• Que no tuvieron acceso a estudios superiores o desertaron
• Técnicos y profesionales que requieren actualización continua
• Académicos demandantes de mayor formación
• Empresarios, jóvenes y adultos con requerimientos de incremento en su nivel
de escolaridad ó completar su formación.
En general se debe propiciar en el estudiante su autoimagen como alumno
independiente, y autogestivo; como un persona activa que explora, que
reflexiona, manifiesta sus ideas, descubre, inventa y debate con los otros
participantes que comparten su programa académico.
CONCLUSIÓN
Los procesos de enseñanza-aprendizaje han cambiado sus escenarios como
resultado del crecimiento de las redes y el desarrollo de los entornos virtuales,
estos han propiciado la creación de un espacio de interacción continua. No hay
que olvidar que el objetivo primordial es crear un sistema que guie a los
estudiantes hacia la consecución de metas, de forma guiada y que a su vez,
propicie su creatividad, fomente el autoaprendizaje y su capacidad reflexiva y
crítica.
Las TIC no sustituyen al docente sino que modifican o transforman su papel,
en cuanto a la selección de bibliografía y contenidos, así como en el diseño de
materiales, forma de conducción del proceso de aprendizaje y manejo de las
nuevas herramientas tecnológicas.
Es importante tener en cuenta que la revolución de la información, es
facilitada por la tecnología, pero su conducción está determinada por el
hombre. Para que haya un aprovechamiento adecuado de los medios y
procedimientos disponibles en el proceso educativo tienen que cambiar los
individuos, las organizaciones y demás elementos que intervienen en él.
La integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones traen
consigo amplias posibilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje, he aquí
algunas de ellas:
El incremento de la motivación de los estudiantes, la ruptura de dimensiones
espacio temporales, la adecuación de ritmos de aprendizaje, el
almacenamiento y presentación de los contenidos con recursos de hipertextos,
la variead de actividades de aprendizaje, posibilidades de comunicación
sincrónica por ejemplo mediante chat y asincrónica, mediante los foros,
herramientas para el trabajo colaborativo como los wikis .
La sociedad demanda sistemas educativos flexibles y accesibles, de menor
costo y que brinden oportunidades de formación continua. Para responder a
estos desafíos las IES deben innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje
apoyados en las TIC. En la docencia recae una tarea fundamental para lograr
calidad en esta modalidad educativa, puesto que su actitud innovadora
provocará cambios en los demás elementos del proceso como son: las
estrategias didácticas, el diseño de los materiales, los usuarios, los sistemas
de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje; en vez de solo
confiar en las bondades de la tecnología . Para ello, se requiere participación
activa y motivación del profesorado, pero se necesita además un fuerte
compromiso institucional. No habrá que olvidar el número de alumnos que un
profesor podrá atender en un sistema a distancia ya que las universidades
parecen olvidarlo y además pretenden que un profesor asuma todos los roles
en este nuevo entorno de aprendizaje. No pasar por alto la configuración
pedagógica, no es solo poner en línea cursos con el mismo formato tradicional
de una clase presencial.
Finalmente hay que considerar que el acceso a las tecnologías de la
información y comunicación aún no están al alcance de todas y cualquier
persona por diversos factores como: ubicación geográfica, diversidad cultural,
la conectividad, la disponibilidad y acceso a la tecnología requerida, que se
convierten en una desventaja y además causan desaliento.
REFERENCIAS
1. Barajas M, (2003). La Tecnología Educativa en la Enseñanza Superior.
Entornos virtuales de aprendizaje. Editorial McGrw-Hill . Madrid.
2 .Blázquez, F; Alonso, L (2004). ¿Formación específica para el docente
virtual?. Edutec 2004. Barcelona, España
3. Cabero, Julio (2000). El rol del profesor ante las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. Agenda Académica Volumen 7 Nº 1, Año
2000. Madrid.
4. García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica.
Ariel Educación. Madrid.
5 .Gisbert, M. (2000). Las redes telemáticas y la educación del siglo XXI, en
Cebrián, M. (coord): Internet en el aula, proyectado el futuro, Málaga, Grupo de
Investigación Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Universidad de
Málaga, 15-25.
6. Goodyear, P, Salmon, G. Spector, M, Steeples, C. y Tickner, S. (2001).
Competentes for online teaching: a special report, Educational Technology
Research and Development 49 (1) 65-72.
7. Mason (1991) El rol y el perfil del docente en educación a distancia.
Deosnews
www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones
8. Perdomo, M. (2007). Formación por Competencias para el desempeño
idóneo de los Docentes a Distancia de UCLA. Universidad Centroccidental
“Lisandro Alvarado”. Venezuela.
9. Salinas J. (1998). El rol del profesor universitario ante los cambios de la era
digital. Agenda Académica, On Line. Vol 5, Nº 1.Disponible:
http://www.revele.com.ve/revistas.php?rev=agenda
10. UNESCO (1999). .Conferencia Mundial Sobre La Educación Superior En
El Siglo XXI: Visión y Acción. En Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior. París.
VI Congreso Internacional de Análisis Organizacional
“Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional: complejidad,
ambigüedad y subjetividad”.
Síndrome de Desgaste Emocional y su relación con el Conflicto y Ambigüedad de Rol. Caso Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco.
Mesa de trabajo 8
Instituciones de Educación Superior
Dra. Deneb Elí Magaña Medina. Deneb_72@yahoo.com Profesor Investigador de la División académica de Ciencias Económico Administrativas
De la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Kukulcan No. 146, Fraccionamiento Villafloresta. Km 12.5
Carretera Villahermosa – Teapa Villahermosa, tabasco
Tel. 9931408520
M.A. Edith Surdez Pérez edith.2109@hotmail.com Profesor Investigador de la División académica de Ciencias Económico Administrativas
De la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Cerrada de Crepúsculo No. 101 Privada Golondrinas
Col José María Pino Suárez Villahermosa, Tabasco
Tel: 9933574487
M. A. Candelaria Guzmán Fernández. candelaria.guzman@dacea.ujat.mx Profesor Investigador de la División académica de Ciencias Económico Administrativas
De la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Calle Rosas No. 115 Fracc. Real del Ángel
Col. Tamulté de las Barrancas Villahermosa, Tabasco
Tel. (993) 351 75 44
2
Síndrome de Desgaste Emocional y su Relación con el Conflicto y Ambigüedad de Rol. Caso Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Dra. Deneb Elí Magaña Medina
M.A. Edith Surdéz Pérez
M.A. Candelaria Guzmán Fernández
RESUMEN
Algunas de las posibles causas, aún no exploradas de la presencia del SDE en investigadores, son atribuidas en la literatura a la diversidad y ambigüedad en los roles que tienen que tienen que asumir los individuos, que para el caso específico de los investigadores, éstos se definen a través de los indicadores y sistemas de evaluación a los que son sometidos para valorar su desempeño académico. Se pretende a través de un diseño no experimental, transeccional descriptivo, determinar el grado del síndrome de desgaste emocional (SDE) y la relación que puede tener con la multiplicidad y ambigüedad de roles del profesor investigador que pertenece a los cuerpos académicos de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. A la fecha se han recolectado 243 cuestionarios que nos permiten estimar la validez de los instrumentos y los principales elementos de la estadística descriptiva. Los avances preliminares del estudio nos indican hasta el momento ciertos niveles de agotamiento y una mayor presencia de ambigüedad que de conflicto en los roles que se desempeñan. Palabras clave: Conflicto, Ambigüedad, Rol, SDE.
3
Síndrome de Desgaste Emocional y su Relación con el Conflicto y Ambigüedad de Rol. Caso Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Dra. Deneb Elí Magaña Medina
M.A. Edith Surdéz Pérez
M.A. Candelaria Guzmán Fernández
Descripción del proyecto
Antecedentes
Estudios recientes han arrojado evidencia sobre la existencia de nuevos
factores que inhiben el desempeño de las actividades de investigación y desarrollo
tecnológico en las instituciones de educación superior en México (Magaña y
Sánchez, 2008, en prensa; Boardman y Bozeman, 2007).
Algunas de las posibles causas, aún no exploradas de la presencia del SDE
en investigadores, son atribuidas en la literatura (Kahn, Wolfe, Quinn, Snoek y
Rosenthal, 1964; Jackson y Schuler, 1985; Leiter y Maslach, 1988; Chen y Millar,
1997; Edmonton y Thompson, 2001; Maslach, Scahufeli y Leiter, 2001, Boardman
y Bozeman, 2007) a la diversidad y ambigüedad en los roles que tienen que tienen
que asumir los individuos, que para el caso específico de los investigadores, éstos
se definen a través de los indicadores y sistemas de evaluación a los que son
sometidos para valorar su desempeño académico (Magaña y Sánchez, 2008, en
prensa).
4
Actualmente el profesor investigador que labora en la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco tiene acceso a un salario e incentivos adicionales a su
desempeño a través del sistemas interno de estímulos al desempeño docente
(Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 2007); adicionalmente puede ser
evaluado por instituciones externas que también ofrecen estímulos económicos
como el Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) de la Secretaría de
Educación Pública y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología. Estos programas tienen enfoques diferentes,
pues mientras el primero tiene un enfoque de equilibrio entre la docencia, la
investigación, la tutoría y la gestión académica (Programa de Mejoramiento al
Profesorado [PROMEP], 2007), el segundo está centrado esencialmente en
evaluar indicadores sobre el desempeño en investigación y desarrollo tecnológico
(Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2006).
El programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP)
El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), es un proyecto
que surge a través de la Secretaría de Educación Pública. El propósito de este
programa es lograr una superación significativa en la formación y quehacer de los
cuerpos académicos de las universidades. Dentro de este programa emerge como
figura central la agrupación de los profesores en cuerpos académicos. Un cuerpo
académico es “un conjunto de profesores-investigadores que comparten una o
más líneas afines de investigación, cuyos objetivos y metas están destinados a la
generación y/o aplicación de nuevos conocimientos” (PROMEP, 2007, p.3).
5
Es deseable que el profesor investigador miembro de un cuerpo académico
alcance ciertos lineamientos para el desempeño de sus labores académicas de
acuerdo con un perfil definido por el PROMEP, en el cual tiene que desempeñar
otras funciones, no nada mas la de docencia que era su tradicional y única
actividad, tales como investigación, tutorías y gestión académica.
Conflicto y Ambigüedad de Rol
Ante estos escenarios de mayor dinamismo, el profesor aún no ha logrado
configurar con claridad su nuevo papel y entra en conflicto por los diversos roles
que debe asumir dentro del margen de tiempo de que dispone, concordando con
la aseveración de De Arquer, Daza y Nogareda (2004) en la cual nos menciona
que el individuo puede tener problemas para organizar jerárquicamente las
demandas legítimas que se le plantean o bien un dilema entre hacerlo todo, en
detrimento de la calidad, o hacer lo que pueda con los niveles de calidad
adecuados, situación que puede llevarle a presentar algún nivel del Síndrome de
Desgaste Emocional.
A pesar de las consecuencias a la organización y el gran número de
estudios sobre el tema, en nuestro medio no existen trabajos de investigación
sobre el síndrome de desgaste en los cuerpos académicos y los factores que
pueden estarlo generando tales como en conflicto y la ambigüedad de roles que
ejercen los diversos sistemas de evaluación; de hecho concordamos con la
afirmación de Boardman y Bozeman (2007) de que a pesar de que la teoría del
conflicto y ambigüedad de rol tiene casi 50 años y parece pertinente a las
complejidades de las carreras científicas, ha recibido sorprendentemente atención
6
limitada en la investigación sobre los valores y conductas de los investigadores
científicos.
En una organización el “rol” de cada uno es el conjunto de expectativas o
patrón de comportamientos que se espera que desempeñe cada persona con
relación a sus labores (Khan et al. 1964). El conflicto de rol aparece cuando el
individuo tiene que desempeñar labores que no quiere realizar, ya sea porque
considera que no se ajustan a lo que esta capacitado a realizar o porque las
considere inútiles o porque no están acordes a su sistema de creencias y valores
(Rizzo, House y Lirtzman, 1970).
Otro fenómeno que podemos observar con respecto a la teoría de roles, es
la ambigüedad de rol, la cual se produce cuando la persona percibe indefinición
respecto al rol que debe desempeñar o tiene una imagen difusa del mismo. La
ambigüedad de rol ocurre cuando existe vaguedad o falta de claridad sobre
algunos aspectos de la vida laboral tales como la distribución del poder, la
jerarquía, la naturaleza de las tareas y deberes y las consecuencias de las
acciones individuales (Schulz y Auld, 2006).
Lo anterior nos lleva la necesidad, en primera instancia, de identificar si el
problema existe en nuestro medio para los investigadores y posteriormente definir
su relación a las principales causas identificadas hasta el momento que son el
conflicto y ambigüedad de rol (Magaña y Sánchez, 2008, en prensa).
Síndrome de Desgaste Emocional
El SDE fue identificado inicialmente en personas que realizan trabajo de
atención al público como los médicos y las enfermeras (Maslach y Jackson, 1981),
7
sin embargo en la actualidad el fenómeno ha evolucionado para dar cabida a
muchas otras profesiones que están expuestas a los factores que lo generan.
Con relación al Síndrome de Desgaste Emocional (SDE), para fines de este
estudio se tomará éste término definido por Magaña y Sánchez (2008, en prensa)
basado en los estudios de Maslach y Jackson (1981) que lo definen como un
síndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emocional,
despersonalización y baja realización personal.
Metodología
Diseño de la Investigación
El diseño de esta etapa de la investigación es descriptivo de acuerdo con la
definición de Kerlinger (2002) es la estructura de la investigación y se concibe con
el propósito de dar respuesta a las preguntas de investigación.
En este período solo se reportan los avances que se tienen en el muestreo
con respecto a la población de estudio y los valores de validación.
Es preciso señalar que el diseño del estudio en general es no experimental,
transeccional descriptivo (Hernández, Fernández, Baptista, 2006), ya que se
pretende únicamente determinar la existencia del SDE en la población de estudio
al momento de aplicar el cuestionario para poder correlacionar las variables del
SDE con las variables conflicto y ambigüedad de rol.
Sujetos
Población
La Universidad Juárez Autónoma de Tabasco cuenta con 10 divisiones y 66
cuerpos académicos distribuidos en 9 de ellas. Los cuerpos académicos (CA)
8
están compuestos por 462 profesores de los cuales 293 (63%) son hombres y 169
(37%) son mujeres.
En la tabla 1 se ilustra la distribución de los cuerpos académicos por cada
una de las divisiones académicas, así como la distribución por género de sus
integrantes.
Tabla 1 Distribución de la población por división académica y género
División Académica No. De CA
No. De Integrantes Hombres % Mujeres %
División Académica de Ciencias Agropecuarias 6 55 40 73% 15 27%
División Académica de Ciencias de la Salud 9 56 22 39% 34 61%
División Académica de Ciencias Económico Administrativas
5 38 21 55% 17 45%
División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades
5 36 22 61% 14 39%
División Académica de Educación y Artes 5 53 25 47% 28 53%
División Académica de Ingeniería y Arquitectura
12 53 40 75% 13 25%
División Académica de Informática y Sistemas 8 61 41 67% 20 33%
División Académica de Ciencias Biológicas 6 53 35 66% 18 34%
División Académica de Ciencias Básicas 10 57 47 82% 10 18%
TOTAL 66 462 293 63% 169 37% Fuente: Elaboración propia (PROMEP, 2008)
Muestra
El muestreo empleado fue el estratificado, tomando como estrato cada una
de las divisiones académicas de acuerdo a la lista vigente del PROMEP (2008).
9
El número de muestra de cada estrato se determinó de forma proporcional
(Scheaffer, Mendenhall, Ott, 1981), con un error de estimación del 5% y una
confiabilidad el 95%. Los cuestionarios fueron entregados a todo los integrantes
de cada cuerpo académico con la finalidad de por lo menos cubrir la muestra
mínima requerida para tener representatividad en los datos (Tabla 2).
Tabla 2 Muestreo Estratificado de las Divisiones de la UJAT.
División Académica
Cuerpo Académico No. De Integrantes
Muestra requerida
Acuacultura tropical y pesquerías 6 Biotecnología y calidad alimentaria 6 Ciencia animal en trópico húmedo 12 Producción Agropecuaria en el trópico húmedo
6
Recursos Genéticos y sustentabilidad 8
División Académica de Ciencias Agropecuarias (DACA)
Sistemas de producción agroalimentaria en el trópico
17
TOTAL 55 25Administración en salud 3 Bioética en salud 6 Ciencias Básicas 4 Ciencias biomédicas 7 Desarrollo Humano 7 Formación de recursos humanos para la salud
9
Medicina tropical 4 Salud comunitaria 9
División Académica de Ciencias de la Salud (DACS)
Salud poblacional 7 TOTAL 56 26
Investigaciones estratégicas regionales 9 Estudios organizacionales 6 Administración y Gestión Educativa 14 Economía y gestión de las organizaciones
6
División Académica de Ciencias Económico Administrativas (DACEA)
Género y Desarrollo Local 3
TOTAL 38 17
10
Tabla 2 Muestreo Estratificado de las Divisiones de la UJAT (Continuación).
División Académica
Cuerpo Académico No. De Integrantes
Muestra requerida
Educación y ciencias sociales 5 Estudios de derecho civil 5 Estudios de derecho público 7 Estudios sociológicos 10
División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades (DACSH)
Historia, cultura y vida cotidiana 9
TOTAL 36 16Administración y gestión en la educación
10
Educación y procesos discursivos 12 Filosofía, educación y lenguaje 11 Innovación, cultura y educación 12
División Académica de Educación y Artes (DAEA)
Lenguaje, comunicación y tecnología 8 TOTAL 53 24
Arquitectura y construcción 3 Arquitectura y urbanismo sostenibles 7 Ciencias de ingeniería y de materiales 3 Enseñanza en la ingeniería 5 Estructuración y aplicación del conocimiento en el cálculo, diseño y construcción de obras civiles
3
Hidráulica e hidrología 3 Materiales avanzados para ingeniería 5 Mecánica y eléctrica 11 Optimización de sistemas electromecánicos
3
Procesos de ingeniería 3 Ingeniería de Bioprocesos 3
División Académica de Ingeniería y Arquitectura (DAIA)
Tecnologías electromecánicas teóricas y aplicadas
4
TOTAL 53 24GD desarrollo informático 12 GD Telecomunicaciones y redes 7 Informática en las organizaciones 7 La enseñanza en informática administrativa aplicando las diferentes tecnologías
6
División Académica de Informática y Sistemas (DAIS)
Sistemas computacionales y tecnología instruccional
9
11
Tabla 2 Muestreo Estratificado de las Divisiones de la UJAT (Continuación).
División Académica
Cuerpo Académico No. De Integrantes
Muestra requerida
Sistemas de administración en las organización
8
Sistemas distribuidos 4
División Académica de Informática y Sistemas (DAIS)
sistemas Inteligentes 8
TOTAL 61 28Biología y manejo de organismos acuáticos
8
Diagnóstico y manejo de humedales tropicales
6
Ecología y conservación de ecosistemas vegetales
11
Ecología y conservación de fauna silvestre neotropical
8
Evaluación y tecnología ambiental 9
División Académica de Ciencias Biológicas (DACB)
Ordenamiento ecológico y desarrollo sustentable
11
TOTAL 53 24ciencias de la computación 8 ciencias de los materiales 7 ciencias físicas 5 ciencias físicas aplicadas 5 Enseñanza y aprendizaje de las ciencias
5
Investigación en nuevos materiales 4 Matemáticas aplicadas 5 Matemáticas básicas 7 Probabilidad y estadística 6
División Académica de Ciencias Básicas (DACBS)
Química aplicada 5 TOTAL 57 26
TOTAL GENERAL 462 211Fuente: Elaboración propia PROMEP, 2008
Es pertinente señalar que el proceso de muestreo aún no concluye, sin
embargo ya se puede reportar el 95% de los datos que contempla la muestra total,
12
siendo la División de Ciencias Económico Administrativas y la División Académica
de Educación y Artes las que se presentan de manera preliminar.
Instrumentos
Diseño del Instrumento
Para fines de este estudio, se diseñó un cuestionario conformado por dos
secciones. La primera parte es una traducción propia al español del cuestionario
de Maslach y Jackson (1981) para medir las variables del SDE en profesores. La
segunda parte es una traducción y adaptación propia del cuestionario sobre
conflicto y ambigüedad de rol de Rizzo, House y Lirtzman (1970).
El cuestionario contiene 30 preguntas de la cuales 15 corresponden a las 3
dimensiones del SDE, 9 a las dimensiones de conflicto de rol y 6 a la variable
ambigüedad de rol.
Con el objetivo de unificar criterios, ambos cuestionarios se estructuraron
en una escala tipo Líkert con cinco opciones de respuesta: totalmente en
desacuerdo = 1, en desacuerdo = 2, ni de acuerdo ni en desacuerdo = 3, de
acuerdo = 4, totalmente de acuerdo = 5 .
Con relación a las variables sociodemográficas, se incluyeron dos con
relación a la organización, que son la antigüedad y la división académica, tres con
respecto al individuo, que son el género, la edad y el estado civil y tres sobre
acreditaciones y cargos, sobre los cuales se les cuestionó si contaban con el perfil
acreditado por el PROMEP, si pertenecían al Sistema Nacional de Investigadores
y si desempeñaban cargos administrativos internos.
13
Para el diseño de la estructura del cuestionario, se tomaron en cuenta las
definiciones operacionales de cada una de las variables que se evaluaron. La
tabla 3 ilustra la tabla de especificaciones de las dimensiones que conforman el
SDE.
Tabla 3 Tabla de especificaciones de la variable SDE Variable Dimensión Item %
proporciónCreo que trato a los(as) alumnos(as) como si fueran objetos. Siento que me he vuelto insensible (duro) con la gente Me preocupa que el trabajo me endurezca emocionalmente. Realmente no me preocupa lo que le ocurre a mis alumnos(as)
Despersonalización
Siento que los alumnos(as) y/o papás me culpan por algunos de sus problemas
17%
Me siento cansado al final de la jornada de trabajo Me siento fatigado cuando me levanto para ir a trabajar Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo. Siento que mi trabajo me está desgastando
SDE
Agotamiento Emocional
Me siento frustrado en mi trabajo
17%
Siento que trato (manejo) eficazmente los problemas de mis alumnos(as) Creo que influyo positivamente con mi trabajo en la vida de los alumnos(as) Siento que puedo crear fácilmente un clima agradable con mis alumnos(as) Me siento estimulado después de trabajar con mis alumno(as)
Realización Personal
Siento que consigo muchas cosas valiosas (útiles) en mi tarea docente y de investigación
17 %
14
La tabla 4 ilustra la tabla de especificaciones de las dimensiones que
conforman la variable rol.
Tabla 4 Tabla de especificaciones de la variable rol Variable Dimensión Item %
proporción Yo puedo actuar sin tener en cuenta al cuerpo académico al que pertenezco Trabajo con dos o más grupos que tienen distintas formas de trabajar Trabajo con normas y políticas incompatibles y contradictorias Para realizar el trabajo debo saltarme las reglas o las normas Trabajo en cosas innecesarias Desarrollo mi trabajo de acuerdo a mis valores éticos Me solicitan realizar trabajos para los cuales no recibo apoyo Recibo trabajo para el cual no estoy entrenado o capacitado.
Rol Conflicto de rol
Me piden trabajos sin los recursos y materiales necesarios para realizarlos
30%
Se cuanta autoridad tengo en el desempeño de mi trabajo Los objetivos y metas de mi trabajo son claros y están planificados Las políticas y normas institucionales me ayuda a realizar mi trabajo Conozco mis responsabilidades Sé exactamente lo que se espera de mi
20% Ambigüedad de Rol
Se que organizo mi tiempo correctamente
Confiabilidad del Instrumento
Se realizó una prueba piloto al 6% de la población de estudio previa a la
aplicación de los cuestionarios en donde se utilizó el Coeficiente Alpha de
15
Cronbach para determinar la confiabilidad de la adaptación del cuestionario de
Maslach y Jackson (1981) para medir las variables del SDE en profesores que
reporta un valor de .6993, y de la adaptación propia de la traducción al español del
cuestionario sobre conflicto de rol se reporta un valor de .7869 y para la dimensión
de ambigüedad de rol .6580 (Rizzo, House y Lirztman, 1970).
Durante esta etapa de piloteo se incluyó en el cuestionario un espacio para
señalar las preguntas que no estuvieran claras o no fueran pertinentes con el
objetivo de mejorar la redacción del instrumento.
La confiabilidad que se reporta de los datos capturados hasta el momento
para el cuestionario sobre SDE es de .6999, para el cuestionario de conflicto de rol
un valor de 0.6960 y para la variable sobre ambigüedad de rol .7097, que en
términos generales los valores se consideran aceptables (Kerlinger, 2002).
Es pertinente señalar que a pesar de que la confiabilidad reportada es
aceptable, ésta se ha visto reducida por lo heterogéneo de la población tal como lo
indican Fernández, García, Fuentes y Asensio (1992), siendo éste un factor fuera
de control del estudio.
Por otra parte, es fundamental no olvidar que uno de los objetivos de la
investigación es determinar las causas que generan el SDE que están
relacionadas al posible conflicto y/o ambigüedad en los roles que desempeñan los
profesores de cuerpos académicos y para ello un cuestionario no es suficiente,
siendo este punto determinante en la justificación de una etapa cualitativa, cuyos
resultados dan soporte al aspecto cuantitativo. Sobre este aspecto Kerlinger
(2002) habla sobre los valores que pueden ser aceptados como confiables o no y
16
concluye en que si los datos obtenidos pueden ser corroborados por otros datos
entonces es aceptable un valor bajo de confiabilidad.
Procedimientos para el análisis de datos
Para el análisis estadístico descriptivo de resultados se empleó el programa
estadístico Statistics Package for Social Science SPSS Versión 11.0 para entorno
Windows.
En este punto aún no es posible establecer correlaciones pues los datos
aún no están completos por lo que se reportan únicamente datos descriptivos.
Resultados Preliminares
Hasta el momento 243 profesores investigadores de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco han devuelto el cuestionario (tabla 5) superando con ello la
muestra estimada en algunos de los estratos. Es necesario remarcar que la
recolección de datos aún no concluye para la división académica de ciencias
económico administrativas y la división académica de educación y artes.
Con relación a la información sociodemográfica, 113(51%) son hombres y
108(49%) mujeres con una pérdida de datos del 9% para la variable género, de los
cuales 57(24%) son solteros y 184(76%) son casados con una pérdida de datos
0.8% para este dato.
17
Tabla 5 Distribución de la muestra por división académica División Académica Población Muestra
Mínima por Estrato
Frecuencia De
respuesta
%
División Académica de Ciencias Agropecuarias
55 25 34 14.0
División Académica de Ciencias Básicas
56 26 29 11.9
División Académica de Ciencias Biológicas
38 17 30 12.3
División Académica de Ciencias Económico Administrativas
36 16 9 3.7
TDivisión Académica de Ciencias de la Salud
53 24 29 11.9
División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades
53 24 22 9.1
División Académica de Educación y Artes
61 28 23 9.5
División Académica de Informática y Sistemas
53 24 30 12.3
División Académica de Ingeniería y Arquitectura
57 26 37 15.2
Total 462 211 243 100.0
Sobre la edad de los participantes la tabla 6 presenta las frecuencias y
porcentajes de 4 rangos de edad y la tabla 7 los rangos de la variable antigüedad
en la organización
Tabla 6 Distribución de frecuencias y porcentajes de la edad de los profesores
Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
30 - 40 62 25.51 26.38 26.38 41 - 50 86 35.39 36.60 62.98 51 - 60 74 30.45 31.49 94.47 61 - 72 13 5.35 5.53 100.00
N 235 96.71 100 Datos
perdidos 8 3.29
Total 243 100
18
Tabla 7 Distribución de frecuencias y porcentajes de la edad de los profesores
Antigüedad Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido
Porcentaje Acumulado
1 - 10 57 23.46 23.95 23.95 11 - 20 83 34.16 34.87 58.82 21 - 30 88 36.21 36.97 95.80 31 - 45 10 4.12 4.20 100.00
N 238 97.94 100 Datos
perdidos 5 2.06
Total 243 100
Sobre las posibles acreditaciones de los profesores, 23(10%) de ellos
pertenece al SNI, reportando una pérdida de datos del 6%; 110(46%) poseen el
perfil PROMEP, reportando una pérdida de datos del 2% y 40(17%) de ellos
desempeñan un cargo administrativo con una pérdida de datos del .8 % (Tabla 8).
Tabla 8 Distribución de frecuencias y porcentajes sobre las acreditaciones de los profesores Acreditación Frecuencia % % válido % Acumulado SNI
si 23 9.47 10.09 10.09 No 205 84.36 89.91 100.00 N 228 93.83 100.00 Datos perdidos 15 6.17 Total 243 100.00
PROMEP si 110 45.27 46.22 46.22 No 128 52.67 53.78 100.00 N 238 97.94 100.00 Datos perdidos 5 2.06 Total 243 100.00
Cargo Administrativo si 40 16.46 16.60 16.60 No 201 82.72 83.40 100.00 N 241 99.18 100.00 Datos perdidos 2 0.82 Total 243 100.00
19
Estadística descriptiva del SDE
En la tabla 9 se presentan los valores obtenidos para cada una de las
dimensiones del SDE.
Tabla 9 Estadísticas descriptivas con relación a la dimensiones del SDE (escala 5 -25)
N Valor mínimo
Valor máximo Media DS
Despersonalización 234 5 25 8.14 3.27 Agotamiento Emocional
235 5 25 10.90 4.45
Realización Personal
233 5 25 20.58 3.45
Se observa que la dimensión con un promedio menor fue la de
despersonalización, y que al parecer reflejan un alto grado de realización personal.
Para la dimensión de agotamiento emocional la desviación estándar es mayor lo
que nos indica que es la dimensión más dispersa de las 3 señaladas.
Estadística descriptiva Conflicto y Ambigüedad de Rol
En la tabla 10 se presentan los valores sobre las dimensiones de rol el
conflicto y ambigüedad.
Tabla 10 Estadísticas descriptivas con relación a la dimensiones de Rol (escala 9- 45; 6 -30)
N Valor mínimo
Valor máximo Media DS
Conflicto de rol 225 13 43 26.71 5.75 Ambigüedad de rol
232 6 30 23.84 3.71
20
Se observa que la dimensión con la media más alta es el conflicto de rol y
de igual forma es la dimensión con mayor dispersión de datos.
En la tabla 11, 12 y 13 se presentan los valores de descriptivos para cada
una de las dimensiones del SDE
Tabla 11 Estadística descriptiva de los reactivos de la dimensión despersonalización (escala 1 – 5)
Ítems N Valor Mínimo
Valor Máximo Media SD
Creo que trato a los(as) alumnos(as) como si fueran objetos.
241 1 5.00 1.21 0.62
Siento que me he vuelto insensible (duro) con la gente
243 1 5.00 1.43 0.72
Me preocupa que el trabajo me endurezca emocionalmente.
242 1 5.00 2.20 1.32
Realmente no me preocupa lo que le ocurre a mis alumnos(as)
242 1 5.00 1.53 0.97
Siento que los alumnos(as) y/o papás me culpan por algunos de sus problemas
235 1 5.00 1.74 1.06
Tabla 12 Estadística descriptiva de los reactivos de la dimensión agotamiento emocional (escala 5 – 25)
Ítems N Valor Mínimo
Valor Máximo Media SD
Me siento cansado al final de la jornada de trabajo
243 1 5.00 2.98 1.27
Me siento fatigado cuando me levanto para ir a trabajar
243 1 5.00 2.08 1.18
Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo.
240 1 5.00 2.06 1.16
Siento que mi trabajo me está desgastando 239 1 5.00 2.28 1.22
Me siento frustrado en mi trabajo 239 1 5.00 1.59 0.92
21
Tabla 13 Estadística descriptiva de los reactivos de la dimensión de realización personal (escala 1 – 5)
Ítems N Valor Mínimo
Valor Máximo Media SD
Siento que trato (manejo) eficazmente los problemas de mis alumnos(as)
239 1 5.00 3.86 0.90
Creo que influyo positivamente con mi trabajo en la vida de los alumnos(as)
236 1 5.00 4.08 0.85
Siento que puedo crear fácilmente un clima agradable con mis alumnos(as)
239 1 5.00 4.12 0.87
Me siento estimulado después de trabajar con mis alumno(as)
238 1 5.00 4.21 0.84
Siento que consigo muchas cosas valiosas (útiles) en mi tarea docente y de investigación
238 1 5.00 4.34 0.86
En la tabla 14 y 15 se presentan los valores descriptivos para cada una de
las dimensiones del rol.
Tabla 14 Estadística descriptiva de los reactivos de la dimensión conflicto de rol (escala 1 – 5)
Items N Valor Mínimo
Valor Máximo Media SD
Yo puedo actuar sin tener en cuenta al cuerpo académico al que pertenezco
239 1 5.00 2.79 1.27
Trabajo con dos o más grupos que tienen distintas formas de trabajar
239 1 5.00 3.97 1.03
Trabajo con normas y políticas incompatibles y contradictorias
235 1 5.00 2.64 1.34
Para realizar el trabajo debo saltarme las reglas o las normas
236 1 5.00 2.15 1.14
Trabajo en cosas innecesarias 239 1 5.00 1.96 1.16
22
Tabla 14 Estadística descriptiva de los reactivos de la dimensión conflicto de rol (escala 1 – 5) (Continuación)
Items N Valor Mínimo
Valor Máximo Media SD
Desarrollo mi trabajo de acuerdo a mis valores éticos
239 1 5.00 4.46 1.00
Me solicitan realizar trabajos para los cuales no recibo apoyo
240 1 5.00 3.26 1.27
Recibo trabajo para el cual no estoy entrenado o capacitado.
234 1 5.00 2.29 1.15
Me piden trabajos sin los recursos y materiales necesarios para realizarlos
239 1 5.00 3.14 1.25
Se observa que la media de respuesta más alta corresponde al segundo
ítem y que en general las desviaciones estándar para cada pregunta son cercanas
a la unidad.
Tabla 15 Estadística descriptiva de los reactivos de la dimensión ambigüedad de rol (escala 1 – 5)
Items N Valor Mínimo
Valor Máximo Media SD
Se cuanta autoridad tengo en el desempeño de mi trabajo
237 1 5.00 4.20 0.89
Los objetivos y metas de mi trabajo son claros y están planificados
239 1 5.00 4.14 0.95
Las políticas y normas institucionales me ayudan a realizar mi trabajo
237 1 5.00 3.19 1.28
Conozco mis responsabilidades 239 1 5.00 4.47 0.83 Sé exactamente lo que se espera de mi 240 1 5.00 3.90 0.98
Se que organizo mi tiempo correctamente 238 1 5 3.91 0.89
23
Se observa que la media más alta corresponde al segundo ítem y que la
desviación estándar de las preguntas está ligeramente por debajo de la unidad
con excepción del tercer item.
Conclusiones
Los avances preliminares del estudio nos indican hasta el momento ciertos
niveles de agotamiento y una mayor presencia de ambigüedad que de conflicto en
los roles que se desempeñan.
24
REFERENCIAS
Boardman, C. y Bozeman, B. (2007). Role Strain in University Research Centers.
Journal of Higher Education, 78,4, pp430-463. Recuperado el 1 de Julio
de 2007 de la base de datos de EBSCO Host.
Chen, M. y Miller, G. (1997). Teacher stress: a review of the international literature.
U.S. Department of Education. Office of Educational Research and
Improvement. Information Analyses (22 pp.) Recuperado el 1 de Julio de
2007 de la base de datos de EBSCO Host.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2006). Reglamento del Sistema
Nacional de Investigadores. CONACYT. Recuperado el 1 de junio de 2007
de http://www.conacyt.mx/SNI/SNI_Reglamento_2006.pdf
De Arquer, M.I.; Daza, F.M; Nogareda (2004) Ambigüedad y Conflicto de Rol.
Notas Técnicas de Prevención [on line] (NTP-e 388), Recuperado 14 de
Marzo de 2008 de http://www.mtas.es/insht/ntp/GPcompor.htm
Edmonson, S. y Thompson, D. (2001). The "role" of burnout among special
educators: the relationship between burnout and role tensions. Annual
Meeting of the American Educational Research. (17 pp). Seatle, W.A.
Recuperado el 1 de Julio de 2007 de la base de datos de EBSCO Host.
Fernández, M.J., García, J. M., Fuentes, A. y Asensio, I. (1992). Resolución de
problemas de estadística aplicada a las ciencias sociales. España:
Síntesis.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la
investigación. México, McGraw-Hill, Cuarta Edición.
Jackson, S.E. y Schuler, R.S. (1985). A meta-analysis and conceptual critique of
research on role ambiguity and role conflict in work settings.
Organizational Behavior and Human Decision Processes, 36, pp16-78.
Recuperado el 4 de junio de 2004 de la base de datos de ProQuest.
25
Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., y Rosenthal, R. A. (1964).
Organizacional stress. Estudies in role conflict and ambiguity. New York:
Wiley.
Kerlinger, F.N.(2002). Investigación del comportamiento. México. Mc Graw-Hill.
Leiter, M.P. y Maslach, C. (1988). The impact of interpersonal environment on
burnout and organizational commitment. Journal of Organizational
Behavior; 9, 297-308. Recuperado el 19 de febrero del 2005, de la Base
de datos de ProQuest.
Magaña, D.E. y Sánchez, P. A. (2008, en prensa). Síndrome de desgaste
emocional en investigadores mexicanos. Interamerican Journal of
Psychology, 42, 2 pp. 1-10
Maslach, C. y Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout.
Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113. Recuperado el 19 de febrero
del 2005, de la Base de datos de ProQuest.
Maslach, C., Schaufeli, W.B. y Leiter, M.P (2001). Job burnout. Annual Review of
Psychology; 52, 397 -442. Recuperado el 19 de febrero del 2005, de la
Base de datos de ProQuest.
Programa de Mejoramiento al Profesorado (2007). Reglas de operación del
programa de mejoramiento al profesorado. Recuperado el 1 de julio de
2007 de http://promep.sep.gob.mx/inge.htm
Programa de Mejoramiento al Profesorado (2008). Base de datos de Cuerpos
Académicos. Consulta de Cuerpos Académicos de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco. Recuperado el 13 de Octubre de 2008 de
http://promep.sep.gob.mx/ca1/firmadopalabraMEJORA.php
Rizzo, J.; House, R. y Lirtzman, S. (1970). Role conflict and ambiguity in complex
organizations. Administrative Science Quarterly, 15, 2, pp150 -164.
Recuperado el 27 de junio de 2007 de la base de datos de EBSCO Host.
Scheafer, R., Mendenhall, W. y Oh., L. (1981). Elementos de muestreo. (G.
Rendón y J.R. Gómez, Trads.). México: Grupo Editorial Iberoamericana
(trabajo original publicado en 1971).
26
Schultz, J. y Auld, C. (2006). Perceptions of role ambiguity by chairpersons and
executive directors in Queensland sporting organizations. Sport
Management Review, 9, 2, pp183-201, Recuperado el 1 de Julio de 2007
de la base de datos de EBSCO Host
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2007). Programa de Estímulos al
Desempeño del Personal Docente. UJAT.
VI Congreso Internacional de Análisis Organizacional
“Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional: complejidad,
ambigüedad y subjetividad”.
Conflicto y Ambigüedad de Rol en Cuerpos Académicos.
Mesa de trabajo 8
Instituciones de Educación Superior
Carlos David Zetina Pérez carzeti@hotmail.com
Estudiante del Proyecto PROMEP 20080783.- Síndrome de Desgaste Emocional y su relación con el conflicto y ambigüedad de rol en el profesor investigado
de la Universidad Juárez Autónoma De Tabasco Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Calle 6 No. 186 Alto. Fraccionamiento Bonanza Villahermosa, Tabasco
Tel: 9933151674
Dra. Deneb Elí Magaña Medina. deneb_72@yahoo.com Profesor Investigador de la División académica de Ciencias Económico Administrativas
De la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Kukulcan No. 146, Fraccionamiento Villafloresta. Km 12.5
Carretera Villahermosa – Teapa Villahermosa, tabasco
Tel. 9931408520
Dr. Jorge Alberto Rosas Castro. jorge.rosas@dacea.ujat.mx Profesor Investigador de la División académica de Ciencias Económico Administrativas
De la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Calle Tulipán No. 123 Fracc. Real del Ángel
Col. Tamulté de las Barrancas Villahermosa, Tabasco
Tel. (993) 351 62 36
Conflicto y Ambigüedad de Rol en Cuerpos Académicos.
Est. Carlos David Zetina Pérez
Dra. Deneb Elí Magaña Medina
Dr. Jorge Rosas Castro
Resumen
Un rol en particular puede definirse como un conjunto de expectativas, deberes y obligaciones, aplicadas al sujeto que ocupa un puesto determinado. Las situaciones de conflicto de rol y ambigüedad de rol provienen en la mayor parte de los casos por la sobrecarga de trabajo y el hecho de tener dos jefes distintos que estén en posiciones diferentes, lo cual indica que hay dos posiciones pidiendo hacer algo contrario o algo con igual importancia y el mismo grado de responsabilidad pero de cosas distintas a lo cual el individuo debe decidir de manera rápida y eficaz cual hacer primero. Por otra parte la teoría de rol sostiene que la ambigüedad de rol es la incertidumbre que se genera al no tener una configuración clara de rol en la organización. Las diferentes actividades que se señalan por organismos externos tales como el PROMEP y el SNI, aunado a los lineamientos de desempeño académico internos a las organizaciones de educación superior e investigación, pueden generar un conflicto y/o ambigüedad en el rol que tienen que desempeñar los profesores de cuerpos académicos y/o grupos de investigación; pues los mecanismos de evaluación si bien coinciden en algunos indicadores, éstos se ponderan de manera diferente dependiendo del programa o el tipo de organización para la cual se labora, generando algunas consecuencias negativas probadas en la literatura tales como la insatisfacción laboral y un bajo nivel de compromiso laboral con la organización.
Palabras clave: conflicto, ambigüedad, rol, cuerpos académicos
Conflicto y Ambigüedad de Rol en Cuerpos Académicos.
Est. Carlos David Zetina Pérez
Dra. Deneb Elí Magaña Medina
Dr. Jorge Rosas Castro
Introducción
Abunda una diversidad de estudios sobre estrés laboral, los cuales han
coincidido en la identificación de una lista de factores considerados como de
riesgo para cualquier ocupación: el ruido, la temperatura, la rotación de turnos, la
monotonía, el ritmo (establecido por una máquina), la sobrecarga laboral,
conflictos y ambigüedad de rol, complejidad laboral, demanda cognitiva,
responsabilidad, falta de control personal, falta de participación e inseguridad
económica (Rodríguez, 2006).
Conceptualizando Rol
Kahn, Wolfe, Quinn, Snok y Rosenthal (1964) definen rol como la actividad
esperada de una persona (los titulares del rol) en un trabajo particular o posición.
Un rol en particular puede definirse como un conjunto de expectativas,
deberes y obligaciones, aplicadas al sujeto que ocupa un puesto determinado, el
titular del rol, que proceden de unos emisores de rol denominados conjunto de rol,
es decir, aquellas personas que pueden influir sobre la persona focal y que
contribuyen a definir su rol (Meliá, Zornoza, Sanz, Morte, y González, 1987).
Beehr y colaboradores (1976) y Miles (1976b) (Citados por Meliá, Zornoza,
Sanz, Morte, y González, 1987) al estudiar las relaciones entre los emisores de rol
y el titular del rol, obtuvieron que la sobrecarga de rol y el conflicto inter-rol
producían efectos diferentes, lo que ponía de manifiesto la necesidad de tener en
cuenta los tipos de Conflicto de rol.
Por otra parte, los estudios que han diferenciado los tipos de Conflicto de rol
sugieren que se debe estudiar por separado diferentes aspectos de la ambigüedad
de rol tales como la falta de claridad relativa a la autoridad o evaluación de la
ejecución (Meliá, et al. 1987).
Para la ejecución de un acto cualquiera un agente sólo debe recibir órdenes
de un jefe. El principio de cadena de mando y el principio de unidad de mando y
dirección tienen implicaciones para conflictos de rol en las organizaciones
complejas. Aunque estos principios no son nuevos para las organizaciones
modernas, se han sujetado a la comprobación empírica solo en un número
pequeño de situaciones (Rizo House y Lirtzman, 1970).
Entendiendo el conflicto de rol
El conflicto de rol puede verse como resultado de la violación del principio
clásico de jerarquía en la cadena de mando y puede ser causa de la progresiva
disminución en la satisfacción individual y decrecimiento en la efectividad
organizacional (Rizo et al, 1970).
La evidencia indica que múltiples líneas de autoridad, están acompañadas
de conflicto de rol e insatisfacción de los miembros, pérdida de eficiencia y
efectividad organizacional. Una organización con un claro y simple flujo de
autoridad en todos sus niveles tiene como característica menos conflicto de rol
entre sus integrantes y más satisfacción de sus miembros (Rizo et al, 1970).
Las demandas que se le hacen al empleado desde distintas fuentes y que
son incompatibles entre sí, generan siempre problemas (Peiró, 1983 citado por
Osca, González, Bardera, Peiró, 2003).
Muchos estudios han mostrado que múltiples autoridades rompen la
orientación de los individuos en la organización o en su profesión exigiéndole que
escoja entre dos (Kaplan, 1959; Etzioni, 1959; La Porte, 1965; Evans, 1962;
Reissman, 1949; Gouldner, 1958a 1958b citados por Rizo et al, 1970); Los
individuos que se orientan primero hacia las normas de su profesión, son mas
críticos de la organización y probablemente ignorarán los detalles administrativos
(citados por Rizo et al, 1970).
El conflicto de rol se produce cuando hay demandas, exigencias en el
trabajo que son entre si, incongruentes o incompatibles para que se realicen. (De
Arquer, Daza y Nogareda, 2004).
El conflicto de rol, como un tipo de demanda del rol, ocurre cuando dos o
más presiones existen en un ambiente de trabajo y con estas presiones complica
e impide el cumplimiento de otra. El conflicto de rol introduce incertidumbre porque
el empleado no sabe si todos los requisitos del rol están completamente
equilibrados (Jawahar, Stone, y Kisamore, 2007).
Comenta Rodríguez (2006) que a diferencia del sistema público (en el caso
de México), la forma de funcionar de las escuelas privadas está mucho más
inmersa en la lógica del mercado; y los derechos y poderes sobre la gestión de la
escuela están muy desigualmente distribuidos entre únicamente dos actores: los
dueños (o sus representantes directivos) y los maestros. Es por esto que
pertenecer a un sistema o a otro puede tener implicaciones sobre 1) el acceso a
las retribuciones por el trabajo realizado (salario, nivel de prestaciones y seguridad
en el empleo) y 2) la asignación de actividades laborales extra-aula (nivel y calidad
del esfuerzo). También encontró que en el sistema estatal pueden presentarse dos
riesgos particulares para los profesores: el recibir salarios insuficientes (el caso de
los profesores más jóvenes, para los cuales es cada vez más difícil acceder a
horas de clase y a estímulos salariales) y, trabajar en un ambiente de violencia
psicológica e incluso la posibilidad de sufrir acoso laboral o mobbing por parte de
superiores y/o compañeros de trabajo.
Siegrist (2002) (citado por Rodríguez, 2006) estudia también el papel de las
exigencias “intrínsecas”. Estas últimas se refieren a características personales
como el “sobre comprometerse” con el trabajo que presentan algunos
trabajadores.
Mencionan Jawahar, Stone y Kisamore (2007).que los empleados que
experimentan conflicto de rol, pueden llegar a pensar que no pueden realizar el
trabajo. En consecuencia, puede ser obligado a invertir recursos adicionales en
función de su trabajo por temor a perder su puesto de trabajo. Esta nueva
inversión de recursos en el papel representa el trabajo una pérdida de recursos
que podría dar lugar a estados negativos incluyendo la insatisfacción y tensión
psicológica.
Entendiendo la ambigüedad de rol
Rizo et al (1970) señalan que la teoría de rol y la teoría de la organización
clásica tratan con la ambigüedad de rol. De acuerdo con la teoría clásica, cada
posición en la estructura de la organización debe tener especificadas las tareas o
responsabilidades aunadas al puesto. Tal especificación de deberes o la definición
formal de los requerimientos del rol, se piensa, permite a la dirección controlar a
los subordinados y mantener la dirección. Si un empleado no sabe que él tiene la
autoridad para decidir, lo que se espera que él logre, y cómo se juzgará, él dudará
para tomar decisiones y tendrá que confiar en un ensayo y acercamiento al error
para conocer las expectativas de su superior.
La teoría de rol sostiene que la ambigüedad de rol podría envolver la
conducta de la persona y tomar la forma de esfuerzos por resolver el problema
para evitar las fuentes de tensión o usar mecanismos de defensa que tuercen la
realidad de la situación. La persona con ambigüedad de rol vive en la
incertidumbre, no sabe qué se espera de ella, es decir, no tiene configurado con
claridad cuál es su rol en la organización (De Arquer, Daza y Nogareda, 2004).
Por otra parte la definición que brindan Carron y Hausenblas, (1998) (citado
por Schulz y Auld, 2006), nos ofrece la misma versión pero un poco más amplia,
pues la conciben como una vaguedad o falta de claridad en algunos aspectos de
la relación como el poder de distribución, jerarquía, naturaleza de las tareas o
deberes o consecuencias de las acciones individuales.
Aunque cierta ambigüedad de rol puede resultar beneficiosa puesto que
aumenta la flexibilidad del puesto y facilita, en muchos casos, la solución de
problemas, también se ha señalado la necesidad de especificar las demandas de
los puestos (claridad de rol), como una forma de facilitar al empleado la realización
de sus tareas. (Peiró, 1983 citado por Osca, González, Bardera, Peiró, 2003).
Graen, (1976) (citado por Yun y Takeuchi, 2007) ha observado que los roles
de trabajo son rara vez fijos y las percepciones del rol evolucionan como resultado
de las interacciones del empleado. La información relacionada con el empleo
puede incluir expectativas de desempeño, metas, tareas, autoridad,
responsabilidades, obligaciones de trabajo y otras condiciones de trabajo. Cuando
el rol no está claramente definido, existen al menos dos enfoques que los
empleados pueden tomar para formar su propia imagen. En primer lugar, se podrá
establecer sus propios y difíciles objetivos de desempeño y expectativas. En
segundo lugar, se puede ampliar el alcance del trabajo a fin de incluir no solo
tareas sino también comportamientos organizacionales.
Cuando la ambigüedad de rol es alta, las expectativas de desempeño no
pueden ser claras y concretas, los objetivos de rendimiento, no podrán ser
asignados al empleado. En tales situaciones, pueden especular y / o establecer
sus propios objetivos. Auto-fijar metas y puede ser un indicador de talento,
competencia y la libre eficacia, sobre todo cuando las expectativas de la tarea no
son claras y el objetivo no es asignado. Cuando la ambigüedad de rol es alta, se
fijará libremente objetivos específicos difíciles con esto pueden impresionar a los
demás, incluido el supervisor, porque un establecer el objetivo es específico difícil
indica la auto-eficacia y desempeño del empleado e implica la atención y cuidado
de la organización (Yun y Takeuchi, 2007).
Diversos estudios identifican seis factores que contribuyen a la ambigüedad
de rol, equivocada descripción del trabajo, funciones contradictorias, metas vagas,
desarrollo del personal ineficaz, falta de acuerdo entre el director y los
administradores centrales y recursos inadecuados (Zepeda y Kruskamp, 2007).
La tabla 1 tomada de De Arquer, Daza y Nogareda (2004) nos brinda un
resumen de los posibles problemas que se pueden presentar en la ambigüedad y
en el conflicto de rol:
Tabla 1 Problemas asociados al conflicto y ambigüedad de rol Ambigüedad de rol Conflicto de rol Falta de definición por información incompleta, poco concisa, muy cambiante sobre:
Objetivos del trabajo Responsabilidades Comunicación y relaciones Autoridad Procedimientos
Demandas incongruentes o incompatibles por:
Expectativas divergentes dentro de la propia organización
Incompatibilidad temporal Conflicto con el propio sistema
de valores y creencias Conflicto entre los distintos
roles individuales.
En general, se puede decir, que el Conflicto de rol y la Ambigüedad de rol
son predictores del estrés (Leiter y Maslach, 1988; Edmonton y Thompson, 2001;
Maslach, Scahufeli y Leiter, 2001) y reducen la satisfacción laboral, manteniendo
con ella una relación negativa. Pero, aunque esta afirmación está apoyada por
numerosos estudios, (Rizzo et al, 1970; Caplan et al, 1975; Miles, 1976; Beehr et
al, 1976; Van Sell et al, 1981; Peiró et al, 1985), hay otros en los que, o bien no se
encuentra relación entre ellas, o se encuentran relaciones contradictorias (Tosi y
Tosi, 1970; Hammer y Tosi, 1974; Brief y Aldag, 1976), (citados por Meliá, et al.
1987).
Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP)
Según el Diario Oficial de la Federación Tercera Sección del día 30 de
diciembre del 2007, desde 1996 la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha
coadyuvado con el fortalecimiento de las plantas académicas a través del
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que fue diseñado para
mejorar el nivel de habilitación del personal académico de tiempo completo,
fomentando el desarrollo y la consolidación de los cuerpos
académicos.Reconociendo que la calidad de la educación superior es función de
múltiples factores, entre éstos quizás el más importante es el profesorado de
carrera. Profesorado con formación completa capaz de realizar con calidad sus
funciones permitiéndoles comprender y comunicar conocimientos en niveles
superiores a los que imparten, con experiencia apropiada, esto es actividades
docentes y de generación o aplicación innovadora del conocimiento, distribución
equilibrada del tiempo entre las tareas académicas con base en la diversidad de
requerimientos de los diferentes subsistemas y programas educativos que se
ofrecen en las instituciones públicas de educación superior, de tal suerte que el
perfil del profesorado de acuerdo a la tipología de los programas y subsistemas es
fundamental para la transformación de la educación superior que se requiere en el
país.
El PROMEP fue creado con el propósito de impulsar la superación
sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los Cuerpos Académicos
de las universidades, como un medio estratégico para elevar la calidad de la
educación superior, vocación que se refuerza en el marco del PIFI y que está
dirigido a todos los profesores de tiempo completo, preferentemente, adscritos a
cada una de las Instituciones de Educación Superior (IES) participantes en el
programa.
En el glosario de términos y definiciones podemos encontrar las actividades
a realizar de los profesores investigadores que se deben cumplir si quieren tener
el perfil PROMEP y recibir el estimulo:
Los profesores deben brindar asesoría académica fuera de lo que se
considera su tiempo docente, para resolver dudas o preguntas a un alumno o
grupo de alumnos, sobre temas específicos que domina.
También debe tramitar, la autorización y liberación oficial de los recursos
correspondientes para una beca PROMEP por parte de la Subsecretaría de
Educación Superior (SES) para el uso de los mismos por la IES de adscripción del
profesor, a través de una Carta de Liberación de Recursos. Becas para redacción
de tesis de doctorado y de maestría, para profesores que hayan cubierto todos los
cursos y créditos establecidos en el posgrado sin haber contado con una beca del
PROMEP.
Los cuerpos académicos son grupos de profesores de tiempo completo que
comparten una o varias líneas de generación y aplicación innovadora del
conocimiento (LGAC) (investigación o estudio) en temas disciplinares o
multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicos.
Adicionalmente sus integrantes atienden programas educativos (PE) en
varios niveles para el cumplimiento cabal de las funciones institucionales.
Generar conocimientos, la investigación aplicada o el desarrollo tecnológico
se debe realizar de forma colegiada y complementaria a través de proyectos
innovadores. La evidencia más sólida del trabajo colegiado y complementario son
los productos académicos que generan: libros, capítulos de libros, patentes,
prototipos, artículos indexados, artículos arbitrados, asesorías, consultorías,
informes técnicos, obras de arte, etc.
Mínimo deben ser tres integrantes y el número máximo está determinado
por la comunicación e interacción eficaz y continua de sus miembros.
Para consolidar su cuerpo académico debe contar la mayoría con el
reconocimiento de perfil deseable, tienen un alto compromiso con la institución,
colaboran entre sí y su producción es evidencia de ello.
Demuestran una intensa actividad académica manifiesta en congresos,
seminarios, mesas y talleres de trabajo, etc., de manera regular y frecuente, con
una intensa vida colegiada, y sostienen una intensa participación en redes de
intercambio académico, con sus pares en el país y en el extranjero, así como con
organismos e instituciones nacionales y del extranjero.
También deben fungir como asesores de tesis que es dirigir o asesorar el
trabajo de tesis de un profesor becario PROMEP.
Se debe cumplir con su actividad docente que es la actividad de los
profesores concentrada en el aprendizaje de los alumnos he implica su presencia
ante los grupos en clases teóricas, prácticas, clínicas, talleres y laboratorios, que
forman parte de algún programa educativo de la institución que tiene relación
directa con algún tema de la especialidad o disciplina del docente.
También necesitan dar dirección individualizada que es la orientación y
apoyo metodológico que propone un profesor al alumno para llevar a cabo su
trabajo de tesis. La dinámica de la tarea de dirección individualizada consiste en
que el estudiante se responsabiliza, junto con el profesor, del desarrollo de una
serie de actividades académicas en el marco de un proyecto de investigación en el
que ambos tienen un interés común.
También deben emplear tiempo en la generación o aplicación innovadora
del conocimiento (GAC) que es una actividad de los profesores de tiempo
completo que consiste en la generación, desarrollo y aplicación de conocimientos
nuevos o relevantes en un campo o disciplina. La investigación es el método más
común, pero no el único para llevar a cabo las actividades de GAC, también se
considera la realización directa de proyectos de investigación o de aplicación
innovadora del conocimiento; planificación de los proyectos; preparación,
redacción y publicación de los informes y artículos consecuentes; la realización
directa de proyectos de síntesis del conocimiento, redacción y publicación de los
libros y artículos resultantes; la realización directa de proyectos de creación
artística; planificación de los proyectos; preparación, redacción, publicación o
montaje de las publicaciones; exposiciones o presentaciones consecuentes, la
realización directa de proyectos de aplicación convencional o rutinaria del
conocimiento y otras tareas relacionadas con la GAC, tales como la impartición de
conferencias y seminarios sobre los proyectos de GAC o sus temas; participación
activa en reuniones científicas, artísticas, técnicas o con usuarios de las
aplicaciones.
Aparte de estas actividades deben fungir como gestores académicos y
estas son las acciones que realizan las organizaciones colegiadas de una
institución en función de su conocimiento. La gestión académica es la función que
define el rumbo de la IES a partir de la implantación y operación de las decisiones
académicas. Puede ser individual o colectiva y comprende la participación en:
Cuerpos colegiados formales, comisiones para el diseño, la evaluación y
operación de programas educativos y planes de estudio, comisiones para la
evaluación de proyectos de investigación, vinculación o difusión y dirección,
coordinación y supervisión de programas educativos, de investigación, de
vinculación o difusión.
El reconocimiento al perfil deseable lo otorga la SES a través del PROMEP,
a los profesores de tiempo completo que cumplen satisfactoriamente las funciones
universitarias y dan evidencia de ello por lo menos en los tres últimos años.
El reconocimiento a profesores de tiempo completo con perfil deseable, se
refiere a los profesores que cuentan con una habilitación profesional tecnológica
superior a la de los programas educativos que imparten y que les permite
contribuir en el desarrollo industrial regional y nacional; preferentemente cuentan
con el grado de maestría o especialidad tecnológica y, además, realizan de forma
equilibrada actividades de docencia, investigación aplicada, asimilación, desarrollo
y transferencia de tecnologías, gestión académica-vinculación y tutorías
(Programa de Mejoramiento al profesorado, 2007).
Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
El Sistema Nacional de Investigadores fue creado por cuerdo Presidencial
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984, para
reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y
tecnología. El reconocimiento se otorga a través de la evaluación por pares y
consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional. Esta distinción
simboliza la calidad y prestigio de las contribuciones científicas En paralelo al
nombramiento se otorgan incentivos económicos a través de becas cuyo monto
varía con el nivel asignado.
El SNI tiene por objeto promover y fortalecer, a través de la evaluación, la
calidad de la investigación científica y tecnológica, y la innovación que se produce
en el país. El Sistema contribuye a la formación y consolidación de investigadores
con conocimientos científicos y tecnológicos del más alto nivel como un elemento
fundamental para incrementar la cultura, productividad, competitividad y el
bienestar social.
El Sistema Nacional de Investigadores, a través de sus miembros, es una
agrupación en la que están representadas todas las disciplinas científicas que se
practican en el país y cubre a una gran mayoría de las instituciones de educación
superior e institutos y centros de investigación que operan en México. En este
sentido coadyuva a que la actividad científica se desarrolle de la mejor manera
posible a lo largo del territorio y a que se instalen grupos de investigación de alto
nivel académico en todas las entidades federativas.
Para realizar su labor el Sistema Nacional de Investigadores establece
criterios confiables y válidos para evaluar las actividades de investigación que
llevan a cabo académicos y tecnólogos y es esencialmente un promotor de las
actividades relacionadas con la investigación científica, tecnológica y la innovación
para el beneficio de la sociedad mexicana (Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, 2006).
Categorías del SNI
El SNI está integrado por tres categorías: el candidato a investigador
nacional, el investigador nacional; esta categoría está dividida en tres niveles, nivel
I, II y III y el investigador nacional emérito.
Nivel I: se le otorga a los investigadores que cuenten con el doctorado y
hayan participado activamente en trabajos de investigación original de alta calidad,
publicados en revistas científicas de reconocido prestigio, con arbitraje e impacto
internacional, o en libros publicados por editoriales con reconocimiento académico,
además de impartir cátedra y de dirigir tesis de licenciatura o posgrado.
Nivel II: se les otorga a investigadores que además de cubrir los requisitos
del Nivel I, hayan realizado investigación original, reconocida, apreciable, de
manera consistente, en forma individual o en grupo, y participado en la divulgación
y difusión de la ciencia.
Nivel III. Se les otorga a los investigadores que además de cumplir con los
requisitos del Nivel II, hayan realizado contribuciones científicas o tecnológicas de
trascendencia y actividades sobresalientes de liderazgo en la comunidad
académica nacional y hayan obtenido reconocimientos académicos nacionales e
internacionales, además de haber efectuado una destacada labor de formación de
profesores e investigadores independientes.
Por ultimo la categoría de Investigador Nacional Emérito se otorga a los
investigadores Nivel III, de 60 años de edad o más, que hayan tenido una
trayectoria de excelencia y contribución a la ciencia mexicana y a la formación de
investigadores, además de haber obtenido tres nombramientos consecutivos en el
último nivel y de haber sido propuestos por tres o más investigadores nacionales
Nivel III.
Conclusiones
Las diferentes actividades que se señalan por organismos externos tales
como el PROMEP y el SNI, aunado a los lineamientos de desempeño académico
internos a las organizaciones de educación superior e investigación, pueden
generar un conflicto y/o ambigüedad en el rol que tienen que desempeñar; pues
los indicadores de evaluación si bien coinciden en algunos indicadores, éstos se
ponderan de manera diferente dependiendo del programa o el tipo de organización
para la cual se labora, generando algunas consecuencias negativas probadas en
la literatura tales como la insatisfacción laboral y un bajo nivel de compromiso
laboral con la organización.
Las situaciones de conflicto de rol provienen en la mayor parte de los casos
por la sobrecarga de trabajo y el hecho de tener dos jefes distintos que estén en
posiciones diferentes (físicos o psíquicos), lo cual indica que hay dos posiciones
pidiendo hacer algo contrario o algo con igual importancia y el mismo grado de
responsabilidad pero de cosas distintas a lo cual el individuo debe decidir de
manera rápida y eficaz cual hacer primero y cual hacer después pero como el
tiempo es corto para ambas toda la responsabilidad recae sobre el mismo y no
dispone del tiempo para terminarlo. En ciertas situaciones también forman parte
de este dilema la falta de infraestructura (computadoras, calculadoras,
instalaciones adecuadas, etc.), las demoras administrativas de un sistema
burocrático (Fernández, 2001).
La ambigüedad de rol se presenta en los casos en que la persona no sabe
con claridad que hacer y opta por hacer algo que piensa no le corresponde
aunque realmente le corresponda de manera indirecta y no clarificada, o hacer
algo que no le corresponda y piense que si le corresponde causando molestia a
otras personas por su intromisión, perdida de tiempo, o duplicación de funciones.
Aquí la psicología del individuo se encuentra ante una encrucijada seguir un
camino que piensa que no lo lleva al lugar donde debe, seguir otro camino que
piensa que es su camino o quedarse ahí en medio esperando para que lo lleven y
realmente el no sabe a donde tiene que ir, usualmente en los lugares de trabajo
las cosas las piden con tiempos determinados lo que aumenta la presión para las
personas con ambigüedad ya que muchas veces recorren caminos que no deben
y se desperdician recursos. tiempo y esfuerzo y otras veces por no ir al lugar
donde deberían quedan mal, o se agrega presión al necesitar un trabajo de
manera mas apresurada, si aumentamos los caminos y los lugares esta persona
terminará con un fuerte estrés por el hecho de multiplicidad de la presión
(probablemente sus sueños revelarían que corre y corre y no llega al lugar donde
debe) esto nuevamente nos coloca en una posición defensiva y de ataque misma
que trae consigo estrés (Fernández, 2001).
Referencias
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2006). Reglamento del Sistema
Nacional de Investigadores. CONACYT. Recuperado el 1 de junio de
2007 de http://www.conacyt.mx/SNI/SNI_Reglamento_2006.pdf
De Arquer, M.I.; Daza, F.M; Nogareda (2004) Ambigüedad y Conflicto de Rol.
Notas Técnicas de Prevención [on line] (NTP-e 388), Recuperado 14 de
Marzo de 2008 de http://www.mtas.es/insht/ntp/GPcompor.htm
Edmonson, S. y Thompson, D. (2001). The "role" of burnout among special
educators: the relationship between burnout and role tensions. Annual
Meeting of the American Educational Research. (17 pp). Seatle, W.A.
Recuperado el 1 de Julio de 2007 de la base de datos de EBSCO Host.
Fernández, J. (2001). Aproximación al “síndrome de ‘burnout ”. Recuperado el 29
de Mayo 2008 de http://www.cop.es/colegiados/T-
00921/burnout%20bargas.pdf
Jawahar, I., Stone, T., y Kisamore J. (2007). Role Conflict and Burnout: The Direct
and Moderating Effects of Political Skill and Perceived Organizational
Support on Burnout Dimensions, International Journal of Stress
Management, 14, 2. Pp 142-159. Recuperado el 28 de Mayo del 2008 en
http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=main.showContent&id=2007-07240-
002&view=fulltext&format=pdf
Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., y Rosenthal, R. A. (1964).
Organizacional stress. Estudies in role conflict and ambiguity. New York:
Wiley.
Leiter, M.P. y Maslach, C. (1988). The impact of interpersonal environment on
burnout and organizational commitment. Journal of Organizational
Behavior; 9, 297-308. Recuperado el 19 de febrero del 2005, de la Base
de datos de ProQuest.
Maslach, C., Schaufeli, W.B. y Leiter, M.P (2001). Job burnout. Annual Review of
Psychology; 52, 397 -442. Recuperado el 19 de febrero del 2005, de la
Base de datos de ProQuest.
Meliá, J.L., Zornoza, A., Sanz, M.J., Morte, M.P. y González, V. (1987). La
incidencia de los factores del conflicto de rol y de la ambigüedad de rol
sobre los factores de la satisfacción laboral [The incidence of role conflict
factors and role ambiguity factors in job satisfaction factors]. Actas del
Segundo Congreso Nacional de Evaluación Psicológica. Madrid. 287.
Recuperado el 26 de Mayo del 2008, de
http://www.uv.es/meliajl/Papers/1987_Melia_Factores.pdf
Osca, A., González, G., Bardera, P. y Peiró, J. (2003). Estrés de rol y su influencia
sobre el bienestar físico y psíquico en soldados profesionales, Psicothema,
15, 1, 54-57. Recuperado el 26 de Mayo del 2008 de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/
Programa de Mejoramiento al Profesorado (2007). Reglas de operación del
programa de mejoramiento al profesorado. Recuperado el 1 de julio de
2007 de http://promep.sep.gob.mx/inge.htm
Rizzo, J.; House, R. y Lirtzman, S. (1970). Role conflict and ambiguity in complex
organization. Administrative Science Quarterly, 15, 2, pp150 -164.
Recuperado el 27 de junio de 2007 de la base de datos de EBSCO Host.
Rodríguez, M. (2006). Salud emocional en profesores de secundaria y
desequilibrio de esfuerzo-recompensa, una comparación entre escuelas de
administración pública y privada. Informe final del concurso:
Transformaciones en el mundo del trabajo: efectos socio-económicos y
culturales en América Latina y el Caribe. Programa Regional de Becas
CLACSO. Recuperado el 26 de Mayo del 2008, de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/becas/2005/2005/trabjov/rodrig
uez.pdf
Schultz, J. y Auld, C. (2006). Perceptions of role ambiguity by chairpersons and
executive directors in Queensland sporting organizations. Sport
Management Review, 9, 2, pp183-201, Recuperado el 1 de Julio de 2007
de la base de datos de EBSCO Host.
Yun, S., Takeuchi R. (2007). Employee Self-Enhancement Motives and Job
Performance Behaviors: Investigating the Moderating Effects of Employee
Role Ambiguity and Managerial Perceptions of Employee Commitment,
Journal of Applied Psychology , 92, 3. Pp. 745–756 recuperado de
http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=main.showContent&id=2007-06438-
011&view=fulltext&format=pdf
Zepeda, S. y Kruskamp, B. (2007). High School Department Chairs -- Perspectives
on Instructional Supervision. The High School Journal. 90, 4. pp. 44 -54.
TÍTULO:
PERTINENCIA EDUCATIVA: FACTOR CLAVE EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL SUROESTE DE GUANAJUATO
AUTORES:
PATRICIA DEL CARMEN MENDOZA GARCÍA / TERESA RAMÍREZ CANO
LIDIA RAMÍREZ LEMUS
INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA:
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL SUROESTE DE GUANAJUATO
DIRECCIÓN Y TELÉFONO:
CARRETERA VALLE HUANÍMARO KM 1.2, VALLE DE SANTIAGO, GTO. 456-643-71-80 EXT. 117
JUSTO SIERRA # 5 COL. MAGISTERIAL, VALLE DE SANTIAGO, GTO. 456 6420006
EUFEMIO ARREDONDO # 52 COL. EMILIANO ZAPATA, VALLE DE SANTIAGO, GTO.
456 6431820
EUFEMIO ARREDONDO # 50 COL. EMILIANO ZAPATA, VALLE DE SANTIAGO, GTO. 456 6436250
pcmg020304@yahoo.com.mx / maate1204@hotmail.com
lidia7zul@hotmail.com
MESA DE PARTICIPACIÓN:
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
RESUMEN En el presente trabajo se muestra un estudio sobre las demandas del sector productivo de la región del suroeste del estado de Guanajuato, fundamentado en las dimensiones educativa, económica y social; así como la investigación de campo basada en la oferta educativa y demanda laboral. La investigación de campo se realizó bajo un análisis del sector productivo por medio de un censo aplicado a Micros, Pequeñas y Medianas Empresas, así como de instituciones educativas de nivel medio superior pertenecientes a la zona de influencia de la Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato, contemplando un método cuantitativo a un nivel de confianza del 95% y un grado de error del 4%. Los resultados muestran la pertinencia de los programas existentes en la Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato y la factibilidad de la apertura de programas educativos del área tecnológica, agregando a la oferta educativa de la Institución la carrera de Electrónica y Automatización; propiciando la formación de egresados con competencias laborales, académicas y profesionales perfiladas a satisfacer las necesidades del sector productivo de la zona del suroeste de Guanajuato. Palabras claves: (Satisfacción del cliente, pertinencia, programas educativos, organización)
1. INTRODUCCIÓN
La educación del siglo XXI exige estrategias para generar una formación educativa
basada en competencias laborales, que considere perfiles profesionales de egreso
pertinentes, eficaces y eficientes, con el fin de contar con herramientas que
permitan hacer frente a los cambios en el desarrollo de un mundo globalizado.
Ante las demandas actuales de la sociedad y el sector laboral, las instituciones
educativas en su figura institucional y en su actividad académica, docente y de
investigación, se ven enfrentadas a desafíos de adecuación al entorno.
De esta manera la política social considerada en el Plan Nacional de Desarrollo de
México (2007 – 2012), dentro de sus cuatro estrategias, articula un enlace entre
los sectores educativo - empresarial y social; con la finalidad de contribuir a la
mejora en las condiciones de vida de la población.
A su vez, las instituciones deben estar acorde a las necesidades del área
educativa y del sector empresarial, lo que implica el desarrollo de modelos
basados en competencias que integren perspectivas sobre programas educativos
pertinentes de calidad, orientados a profesionistas con formación integral. En base
a esta necesidad surge este estudio de naturaleza cuantitativa, enfocado a
analizar la oferta y demanda del Programa Educativo de Técnico Superior
Universitario (TSU) en Electrónica y Automatización, en la zona de influencia de la
Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato (UTSOE), contemplando los
siguientes objetivos generales:
- Determinar el flujo de egreso de educación media superior, que aspiren a
cursar el nuevo programa educativo en la zona de influencia de la Universidad
Tecnológica.
- Determinar la oferta que existe del programa educativo propuesto o alguno a
fin, por parte de otras instituciones de educación superior existente en la zona de
influencia de la UTSOE.
Dentro de este trabajo, la zona de influencia se conforma con base a los
municipios que se encuentran a una distancia de 30 km de Valle de Santiago, que
se localizan en un tiempo aproximado de 45 a 60 minutos de transporte, así como
por el índice de absorción de egresados de educación media superior por parte de
la Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato. Los municipios
considerados son: Abasolo, Pénjamo, Cuerámaro, Salamanca, Valle de Santiago,
Huanímaro, Yuríria, Cortazar, Pueblo Nuevo y Jaral del Progreso. Cabe señalar
que en este estudio se considerará el municipio de Irapuato dentro de la zona de
influencia, debido a que forma parte del corredor industrial del Bajío, lo que
representará una fuente de trabajo representativa para los TSU en Electrónica y
Automatización.
El Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología social,
reporta que la concentración de la industria en el corredor industrial del Bajío,
abarca los municipios de Celaya, Cortazar, Villagrán, Salamanca, Irapuato, Silao,
León, Purísima del Rincón, San Francisco del Rincón, Apaseo el Grande y Apaseo
el Alto; lo que ha propiciado diferencias en el desarrollo alcanzado en esta zona
respecto al de las regiones norte y sur del estado.
Es importante señalar que en el corredor del Bajío están presentes industrias y
comercializadoras de diferentes giros como son: Refinación petrolera,
petroquímica, química, textil, calzado, alimenticia, curtiduría, artesanal y
metalmecánica.
En el municipio de Salamanca se concentran las industrias del complejo petro-
químico de la refinería e industrias auxiliares y derivadas; en Irapuato
empacadoras muy grandes de alimentos y las de prendas de vestir; en León
fábricas de calzado, curtidurías, prendas de cuero y pinturas, según datos
arrojados por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología
Social. Esto permitirá que los egresados de TSU en Electrónica y Automatización
puedan ser insertados a partir del proceso de estancias y estadías.
La metodología que sustenta esta investigación, contempla un proceso guiado
bajo un enfoque analítico y cuantitativo. En el enfoque analítico se consideraron
los principales indicadores que muestran las tendencias en la educación media
superior y superior, así como el ámbito social y económico de la región. Por otro
lado, dentro del enfoque cuantitativo, se realizó un estudio para detectar la oferta
educativa y demanda laboral dentro de la zona de influencia de la Universidad
Tecnológica del Suroeste de Guanajuato.
2. MARCO CONCEPTUAL
En la actualidad, toda organización debe lograr la plena satisfacción del cliente,
como un requisito indispensable para ganarse un lugar en la mente de los clientes
y por ende, en el mercado meta. Por ello, el objetivo de mantener satisfecho a
cada cliente ha traspasado las fronteras, ya que es el factor clave para las
empresas exitosas.
La satisfacción del cliente se define como el grado hasta el cual el desempeño
percibido de un producto es igual a las expectativas del comprador (Kotler, 1998).
Por ende, todas las empresas independientemente del giro, tipo y tamaño deben
enfocar sus esfuerzos a la satisfacción de sus consumidores.
Por lo anterior, las organizaciones educativas, no pueden ser la excepción, ya que
es indispensable para éstas buscar la satisfacción total de sus clientes, por medio
de la creación de Programas Educativos pertinentes, que cubran las expectativas
de alumnos, sociedad y del sector productivo de la zona de influencia.
La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(1998) atiende a lo siguiente: La pertinencia en educación superior se considera
primordialmente en función de su cometido y posición en la sociedad, de sus
funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los servicios conexos, y
de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el estado y la
financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de la
educación.
De esta manera, dentro del escenario mundial se ha reconocido la trascendencia e
impacto que tienen los nuevos conocimientos en la configuración de las
condiciones para el futuro de una sociedad; la producción de ideas relacionadas
con el avance del conocimiento humano, lo mismo que la formación de recursos
de alto nivel, pueden ser vistos como bases para definir planes y programas de
estudio. Percatarse de esto, tiene consigo la necesidad de planear, sustentando
tal acción en el criterio de pertinencia (Morín, 2003).
Sin embargo, no es suficiente con analizar la pertinencia de un programa
educativo, si no que además se requiere que éste sea de calidad lo que marcará
una ventaja competitiva en el ámbito de la educación.
Por tal motivo, para hablar de una calidad educativa, es necesario hacer referencia
de que ésta se compone de múltiples factores y con ello se establecen
compromisos con la sociedad, el sector laboral, los padres de familia y con el
mismo estudiante, entre otros, por lo que "el primer deber de las instituciones de
educación con la comunidad es ser pertinentes en cuanto al tema de las
necesidades de la sociedad y de la región, por tal motivo, se debe hacer una
oferta de programas académicos que suplan dichas necesidades. Un segundo
deber es la calidad del servicio a la población y a la sociedad. El tercer deber es
que cuando los estudiantes salgan al mercado laboral, le devuelvan a la sociedad
ese conocimiento y lo pongan al servicio de la misma" (Eastman, 2005).
Es importante señalar que los criterios coyunturales siguen siendo los que orientan
el establecimiento y desarrollo de los programas educativos; en muchos casos la
imprevisión es evidente, lo que se detecta en los resultados con dos indicadores
claves: la escasa demanda, y una oferta educativa poco relevante y pertinente.
En relación a lo mencionado anteriormente, es necesario destacar la importancia
de respetar las especificaciones institucionales, asentar y atender los criterios
metodológicos, con el fin de que la oferta resulte pertinente, para ello, al
establecer la factibilidad y pertinencia del programa educativo, se hace
imprescindible incluir ciertos aspectos básicos: las condiciones diagnósticas del
externo institucional, el papel social del programa, un estudio de la demanda
potencial, así como un diagnóstico acerca del impacto en los sectores sociales
más afines al campo disciplinar del programa. Méndez (2007). Sin embargo, es
importante resaltar que “el mayor reto del sistema educativo es atender el alto
nivel de demanda de jóvenes que desean ingresar a las universidades públicas”
(Rodríguez, 2008).
Como resultado de lo anterior, al ofrecer la pertinencia, es necesario que los
programas académicos de calidad respondan a las necesidades y exigencias de la
región, así como de la comunidad involucrada, logrando con ello una satisfacción
total de sus clientes, cumpliendo así el objetivo de una organización exitosa.
3. MARCO CONTEXTUAL
La Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato se encuentra ubicada en
el municipio de Valle de Santiago, el cual se encuentra cerca del corredor
industrial del Bajío, comprendiendo de Apaseo el Grande a San Francisco del
Rincón, eje que cruza las más importantes poblaciones en el Estado.
La población ocupada del Estado de Guanajuato es de 1´460,194 personas, de los
cuales trabajan en el sector secundario 532,008 personas; y en el subsector de
industria manufacturera trabajan 390,921 (INEGI, Xll Censo General de Población,
2000); los datos específicos de la zona de influencia, se observan en la tabla 1.
Población económicamente ocupada de la zona de influencia.
MunicipioPoblación
económicamente ocupada
Sector secundario
Subsector Industria
manufactureraAbasolo 21,537 6,015 4,513Cortazar 26,281 8,509 5,860Cuerámaro 6,394 1,620 839Huanímaro 4,404 858 401Jaral del Progres 9,256 2,793 1,756Pénjamo 32,524 8,048 4,855Salamanca 66,819 23,608 15,973Valle de Santiag 33,517 7,478 3,403Yuríria 16,920 5,104 3,073Irapuato 147,455 48365 23, 624Pueblo Nuevo 2,507 530 309Moroleón 17485 8,071 77,54Uriangato 19,281 8483 Sin información Total general 404,380 129,482 45,666
Tabla 1. Población económicamente ocupada de la zona de influencia.
Fuente: Sistema Nacional de Información Estatal y Municipal. 2000.
INEGI. Guanajuato, Xl Censo General de Población y Vivienda, 1990.
INEGI. Tabulados Básicos Nacionales y por Entidad Federativa.
Base de Datos y Tabulados de la Muestra Censal. Xll Censo General de
Población, 2000.
De las 404, 380 personas empleadas dentro de la zona de influencia, el 11% se
encuentra laborando en el subsector industria manufacturera, lo que representa
una vez más que existe la oportunidad laboral para la contratación de Técnicos
Superiores Universitarios en Electrónica y Automatización.
4. DESARROLLO DEL PROYECTO
El estudio se desarrolló bajo dos vertientes principales; investigación documental y
de campo. En la investigación documental se analizaron las dimensiones
económica, educativa y social, revisando los principales indicadores que impactan
en los objetivos del estudio.
La dimensión educativa se enfocó en los indicadores sobre la demanda y la oferta;
en la dimensión económica se analizaron estadísticas sobre la oferta de
profesionistas y su requerimiento en el ámbito laboral; finalmente, la dimensión
social se orientó a la problemática sobre la cual incidiría la nueva oferta educativa.
En la investigación de campo, se analizó la oferta educativa y demanda laboral,
realizando un estudio de mercado, cuyo objetivo fue detectar el programa
educativo con mayor demanda por los estudiantes del nivel medio superior y el
sector productivo de la zona de influencia perteneciente a la Universidad
Tecnológica del Suroeste de Guanajuato.
El estudio se aplicó bajo el método cuantitativo de tipo descriptivo, enfocado a una
muestra representativa, con un grado de confiabilidad del 95% y un error del 4%
para la oferta educativa y el censo aplicado en la investigación laboral; eligiendo a
los elementos de manera aleatoria simple.
En la recopilación de información primaria, se utilizó el cuestionario como
instrumento de investigación, lo que permitió obtener datos reales para el
cumplimiento de los objetivos anteriormente señalados.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
5.1 DIMENSIONES SOCIAL, ECONÓMICA Y EDUCATIVA
Es importante señalar que la sociedad necesita profesionistas preparados, para
afrontar los retos en el ámbito laboral, de cualquier índole; ya sea público o
privado, y ser una sociedad en transición con expectativas altamente
comprometidas.
Las Universidades Tecnológicas se han formado para darle a la comunidad los
productos o servicios de calidad que satisfagan sus necesidades particulares
como: la formación y preparación de profesionistas técnicos universitarios a través
de los programas educativos del nivel medio superior.
Al realizar el análisis se detectó una problemática social en cuanto al número de
profesionistas por hogar, ya que el índice se coloca en un 10% a nivel estado (Plan
Estatal de Desarrollo, 2006), lo que indica la necesidad de crear programas
educativos que apoyen a mejorar este indicador y a su vez abatir el incremento en
la emigración.
Realizando una correlación con la información recabada, se observa que de las
generaciones 1993-2006 de la especialidad de Electrónica y Automatización, del
total de egresados solo el 63% trabaja, y de estos el 72% están colocados en su
área de competencia. El 40% de los egresados tiene un sueldo de hasta $ 4,000,
el 52% de $8,000 y un 7% más de $12,000 (Observatorio Laboral, 2006).
En cuanto a los niveles de puestos, el 37% son técnicos especializados, el 30% se
encuentran laborando como técnico general y el 11% se desarrolla como
operarios, mientras que el 7% se desempeña como supervisores, y el resto ocupa
otros puestos (Observatorio Laboral, 2006).
En base al análisis de los indicadores educativos incluidos en este trabajo, se
obtuvo lo siguiente:
Existen 12 instituciones de nivel medio superior de la zona de influencia que
cuentan con una especialidad a fin al PE propuesto, teniendo una matrícula total
en el ciclo 2006-2007 de 4,833 alumnos, con un total de 1,081 alumnos de sexto
semestre o tercer año, siendo estos potenciales a inscribirse al PE de Electrónica
y Automatización. Esta información se aprecia en la tabla 2. Determinación de
número de estudiantes, demanda mínima, media y potencial de las Instituciones
de Nivel Medio Superior (INMS) con PE afines.
No. Nombre Localidad Municipio Turno Nivel Modalidad
Alumnos de Sexto
Semestre del Ciclo
2006 - 2007
No. De Alumnos del Ciclo 2006-2007
Demanda Mínima
Pronóstico Ciclo
Escolar 2008 - 2009
1
Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de
Guanajuato Plantel Cortazar
Cortazar Cortazar Matutino BachilleratoTecnológico CONALEP
Estatal175 466 429 492
2
Colegio de Estudios
Científicos y Tecnológicos del
estado de Guanajuato
Plantel Huanímaro
Huanímaro Huanímaro Matutino BachilleratoTecnológico CECYTEG
Estatal22 19 17 24
3
Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de
Guanajuato Plantel Irapuato
Irapuato Irapuato Vespertino BachilleratoTecnológico CONALEP
Estatal170 594 546 586
4
Colegio de Educación Profesional Técnica del estado de
Guanajuato Plantel Irapuato
Irapuato Irapuato Matutino BachilleratoTecnológico CONALEP
Estatal133 711 654 790
5
Colegio de Estudios
Científicos y Tecnológicos del
estado de Guanajuato
Plantel Irapuato
Irapuato Irapuato Matutino BachilleratoTecnológico CECYTEG
Estatal197 924 850 858
6 Vocacional 18 de Marzo Salamanca Salamanca Matutino Bachillerato Tecnológico
Particular 60 211 194 202
7Bachillerato Tecnológico
Andrés DelgadoSalamanca Salamanca Matutino Bachillerato Tecnológico
Particular 5 126 116 130
Tabla 2. Determinación de número de estudiantes, demanda mínima, media y
potencial de las Instituciones de Nivel Medio Superior (INMS) con PE afines.
Fuente: Secretaría de Educación de Guanajuato.
No. Nombre Localidad Municipio Turno Nivel Modalidad
Alumnos de Sexto
Semestre del Ciclo
2006 - 2007
No. De Alumnos del Ciclo 2006-2007
Demanda Mínima
Pronóstico Ciclo
Escolar 2008 - 2009
8
Centro de Estudios
Tecnológicos Industriales y de Servicios No. 62
Salamanca Salamanca Vespertino Profesional Técnico
CETIS Federal 37 466 429 357
9
Colegio de Estudios
Ciientíficos y Tecnológicos del
estado de Guanajuato
Plantel Salamanca
Salamanca Salamanca Matutino BachilleratoTecnológico CECYTEG
Estatal103 378 348 315
10
Centro de Estudios
Tecnológicos Industriales y de
Servicios No. 217
Uriangato Uriangato Vespertino BachilleratoTecnológico
CBTIS Federal
21 517 476 545
11
Centro de Estudios
Tecnológicos Industriales y de
Servicios No. 149
Valle de Santiago
Valle de Santiago Matutino Bachillerato
Tecnológico CBTIS Federal
34 122 112 118
12
Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de
Guanajuato Plantel Valle de
Santiago
Valle de Santiago
Valle de Santiago Vespertino Bachillerato
Tecnológico CONALEP
Estatal124 299 275 255
1081 4833 4446 4672TOTAL
Tabla 2. Determinación de número de estudiantes, demanda mínima, media y
potencial de las Instituciones de Nivel Medio Superior (INMS) con PE afines.
Fuente: Secretaría de Educación de Guanajuato.
La zona de influencia en el periodo de 2002 al 2007, registró una tasa anual de
crecimiento del 13.3%, utilizando el método de tendencia tipo lineal para el periodo
2008 – 2012, se identificó un incremento de matrícula de egreso del 58.7%, lo que
significa una tasa anual de crecimiento del 9.7%. Ver tabla 3. Estimación de la
matrícula de egreso de Educación Media Superior para los próximos cinco años.
Municipio 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012Abasolo 333 343 391 308 287 348 317 297 265 263 212Cortazar 607 709 734 682 738 579 664 603 531 433 220
Cuerámaro 78 139 115 137 115 125 137 127 137 139 162Huanímaro 60 66 86 100 100 99 116 132 149 183 254
Jaral del Progreso 96 127 86 169 152 161 180 207 261 307 448Pénjamo 515 648 685 676 677 726 750 763 813 916 1103
Pueblo Nuevo 90 100 103 73 120 161 146 175 228 322 458Salamanca 1943 1998 685 1595 1716 1781 1545 1700 2288 2362 2951
Valle de Santiago 624 588 671 746 710 680 742 787 807 857 1013Yuriria 357 363 400 400 486 519 493 550 626 756 961
Irapuato 3218 3218 3549 3830 3882 3797 4099 4398 4706 5276 6502TOTAL 7921 8299 7505 8716 8983 8976 9190 9740 10811 11816 14284
Tabla 3. Estimación de la matrícula de egreso de Educación Media Superior
para los próximos cinco años.
Fuente: Secretaría de Educación de Guanajuato.
En relación a las Instituciones de Educación Superior (IES) que ofertan carreras
afines, se detectó una matrícula total de 1,461alumnos en el año 2006, una
matrícula de egreso de 130 jóvenes, registrando una eficiencia terminal del
143.85%.
Se encontraron tres IES, con siete PE´s afines a la carrera de TSU de Electrónica
y Automatización, entre los cuales destacan Ing. Electrónica e Ing. en
Mecatrónica. Cabe señalar que de las instituciones de educación superior de la
zona de influencia, ninguna oferta la carrera de Electrónica y Automatización, sólo
la carrera de Ingeniería en Electrónica.
Dentro de la zona de influencia se puede mencionar que se está captando mayor
número de jóvenes al nivel medio superior, ya que el total de ingreso es de 17,423
alumnos, con respecto a los que egresan de nivel secundaria con 7,147 jóvenes,
por lo que se infiere que existe un flujo de estudiantes de nivel secundaria a media
superior, y por ende a nivel superior.
Por lo anterior, se concluye que existe la oportunidad para los egresados del PE
de Electrónica y Automatización, ya sea por el puesto en el que se encuentran
actualmente estos egresados, así como por la demanda potencial observada por
parte de los jóvenes de Instituciones de nivel medio superior.
5.2 INVESTIGACIÓN OFERTA EDUCATIVA
Al realizar el análisis gráfico de los datos obtenidos de la recolección de
información de 502 encuestas aplicadas a escuelas de la zona de influencia de la
Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato, se observó lo siguiente:
Las especialidades que cursan los jóvenes de NMS encuestados determina que
el 75% tiene el bachillerato de Físico matemático, el 24% Ciencias sociales y
administrativas, mientras que el 1% no especificó su área.
El 74% son hombres, mientras que el 26% restante son mujeres. El 100% de los
jóvenes de NMS encuestados cursan el sexto semestre. En cuanto a la edad de
los encuestados el 56% tienen 17 años, el 34% 18 años, 8% 19 años y el 2% 20
años.
Los planes que tienen los jóvenes de NMS al terminar sus estudios de Bachillerato
fueron los siguientes: un 41% comentó seguir estudiando, el 38% trabajar y
estudiar a la vez, el 18% pretende trabajar y el 3% emigrar a los Estados Unidos.
Referente a los aspectos que consideran importantes para seguir estudiando son:
un 48% comentó que por mejorar las condiciones económicas, el 44% por
desarrollo profesional y el 8% por las condiciones sociales.
En cuanto al conocimiento de la existencia de Universidades Tecnológicas, el
62% dijo que sí las conoce y el 38% mencionó no conocerlas. De los jóvenes que
conocen la existencia de Universidades Tecnológicas mencionaron los siguientes
aspectos: un 37% conoce que son carreras cortas, el 30% los planes de estudio,
el 26% conoce las instalaciones, el 5% las becas y el 2% optó por otros.
Referente a si continuarán con una carrera técnica a nivel universitario, un 58%
contestaron que sí, de los cuales, un 23% menciona la carrera de Mecánica, 15%
mencionó otras carreras, 12% Electrónica, 11% Informática, 9% Automatización,
8% Mecatrónica, 4% Automotriz, 4% Educadora y Mantenimiento
respectivamente, mencionadas con un 3% la carrera de Comercialización seguido
de Robótica, 2% Ingeniería Industrial y el 2% no contestó
Del 42% restante que contestaron que no desean continuar estudiando, el 42%
dice que no le gusta, el 14% prefiere una carrera a nivel licenciatura o ingeniería,
el 9% tiene otros planes, un 9% opina que son carreras muy cortas, 6% piensan
trabajar y otro 6% no han decidió si seguirán estudiando, 3% quieren tener más
conocimientos, 4% no saben qué carrera seguir estudiando, 4% no contestaron a
la pregunta, 1% porque no cuenta con recursos económicos, el 1% cree que no
es efectivo, mientras que otro 1% piensa que existe poca demanda laboral.
Considerando las razones por las cuales les interesa estudiar una carrera técnica
a nivel superior, el 45% contestó que por el modelo de enseñanza - aprendizaje,
un 36% por económico, el 17% por el tiempo, el 2% por otras razones, dentro de
esas otras razones se encuentran con 25% mejores salarios, 25% mejores
empleos y un 50% no contestó.
Al preguntarles si estarían interesados en estudiar una carrera técnica en el área
de Electrónica y Automatización, el 65% dijo que sí, mientras que el 35% dijo que
no; en cuanto a las razones por las cuales no estudiarían en ésta área, el 73%
mencionó que porque no les gusta o no les interesa, el 10% no contestó, el 6% no
va a estudiar, el 5% están indecisos, 2% consideran que no es su carrera y otro
2% no podrá por la economía, un 1% se le dificulta y tienen otros planes
respectivamente.
Al pedirles que eligieran la razón más importante por la cual les interesa esta área
para continuar sus estudios, el 63% opina que el ser más competente en el campo
laboral, un 20% expresa que para conocer más sobre el área, el 17% considera
que es interesante.
5.3 INVESTIGACIÓN DEMANDA LABORAL
Una vez analizados los resultados arrojados por la investigación de demanda
laboral, se detectó que la mayor concentración de ésta se encuentra en la ciudad
de Irapuato, Salamanca y Pénjamo.
Se observó que existe una gran diversidad de giros económicos, sin embargo
cada uno de ellos se relaciona entre sí y con el PE de Electrónica y
Automatización. De estas empresas el 15% son de tamaño grande, el 25%
pequeñas, un 25% medianas y el 35% de tamaño micro. Por lo tanto, se considera
que existe una mayor área de oportunidad en las microempresas, lo que permitiría
una colocación adecuada de los futuros egresados del PE propuesto.
Dentro del análisis de puestos realizado a las empresas, se detectó que el índice
que se arrojó está orientado a la supervisión con requerimientos de un nivel
profesional.
Existe la demanda laboral para el PE propuesto por parte de las empresas, ya que
un 44% estaría dispuesto a contratar a un TSU en Electrónica y Automatización.
De este porcentaje las empresas de tamaño mediano son las que están
dispuestas a contratar mayor número de egresados con éste perfil.
De igual forma, existe la disponibilidad por parte de las empresas para participar
con las Universidades Tecnológicas, excepto por los programas de becas, ya que
consideran que no tienen el presupuesto ni el tiempo necesario; sin embargo
existe la disponibilidad de apoyo para que sus colaboradores impartan cursos en
las instituciones y así mismo participen en revisiones de programas, al mismo
tiempo permitir espacios para visitas guiadas y participar en los proyectos de
estadías.
6. CONCLUSIÓN
Una vez realizado el análisis de los resultados arrojados tanto en el estudio de
mercado, como de las dimensiones analizadas, se concluye que el PE de
Electrónica y Automatización es pertinente para incluirse en la oferta educativa
de la Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato, puesto que existe la
demanda potencial y real por parte de los egresados de Nivel Medio Superior, así
como existe la demanda laboral por parte del sector productivo para la apertura de
este programa.
Finalmente, es importante mencionar que el sector productivo, requiere egresados
de Instituciones de Educación Superior (IES), con herramientas sustentables que
le apoyen en su desenvolvimiento laboral en el sector: primario, secundario y
terciario, esto con la finalidad de proporcionarle a las micro, pequeñas y medianas
empresas, profesionistas capaces y competentes en su área.
Lo anterior implica que los egresados cuenten con un perfil deseable, mostrando:
iniciativa, liderazgo, trabajo en equipo, compromiso, responsabilidad, mente
positiva, actitud emprendedora, entusiasmo, entre otros; que le ayude a
desempeñarse con un alto criterio, contemplado los valores como: respeto,
honestidad , humildad, libertad de toma de decisiones y lealtad, que cumpla con
los objetivos empresariales e individuales, considerando estos aspectos como un
parámetro a considerar en el diseño curricular del nuevo programa educativo
pertinente.
Contemplando lo anterior en el perfil de egreso de los alumnos del PE de
Electrónica y Automatización, se cubrirán las expectativas demandadas por el
sector productivo, lo que por ende permitirá al egresado desarrollarse
eficientemente en el ámbito laboral así como en la sociedad; logrando con ello el
objetivo principal de toda organización: la satisfacción total del cliente.
BIBLIOGRAFÍA
Anuario Estadístico (1999). Población Escolar de Posgrado. ANUIES. México.
Anuario Estadístico de las ANUIES (2000). Programa de Ampliación de la Oferta
de Educación Superior 2002 de la SEP – SESIC. México.
Anuario Estadístico de las ANUIES (2002). Regresión Logarítmica. México.
Anuario Estadístico de las ANUIES (2003). Población escolar de Licenciatura.
México.
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología social.
http://pacificosur.ciesas.edu.mx/diagnosticoestatal/guanajuato/opcion07.htm
Comisión Estatal del Deporte y Atención a la Juventud (2005). México.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT – Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática INEGI (2002). Investigación y
desarrollo Experimental 2002.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT (2000). Indicadores de
actividades científicas y tecnológicas (1990 – 1999). México.
Dirección de la Secretaría de Educación de Guanajuato, con información de INEE
(2004). Panorama educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo
Nacional, México.
Dirección de Planeación y Desarrollo de UG. (2006). México.
Dirección General de Planeación y Programas SEP (2005). Lineamientos de
Indicadores Educativos de Planeación y Evaluación de políticas educativas.
México.
Eastamn B. & Carlos P. (2005). Calidad Educativa. Foro Nacional sobre
Pertinencia y Oferta Educativa, México.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática INEGI (2006). Sistema
de Cuentas Nacionales.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática INEGI (2006), XII Censo
General de Población y Vivienda 2000. México.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática INEGI (2005), Censos
Económicos Enumeración Integral. Aguascalientes, Ags. México.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática INEGI (2006). Censos
Económicos Enumeración Integral. Aguascalientes, Ags. México.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática INEGI. (2006). XI Censo
General de Población y Vivienda 1990. XII Censo General de población y
Vivienda 2000, México.
Kotler P. (1998). Fundamentos de mercadotecnia. 4ta. Edición. México.
Méndez F. E. (2007). Educación Superior + Educación y Desarrollo. Revista
Iberoamericana de Educación. Principal OEI.
http://www.rieoei.org/edu_sup37.htm.
Morín, E. (2003). Educar en la era plenaria. Barcelona: GEDISA.
Observatorio Laboral (2006). [Base de datos]. Secretaría del Trabajo y Previsión
Social. México, D.F. Página Web. http://www.observatoriolaboral.gob.mx
Observatorio Laboral (2007). [Base de datos]. Secretaría del Trabajo y Previsión
Social. México, D. F. Página Web http://www.observatoriolaboral.gob.mx.
OECD, Main Science and Tecnology Indicators (2002), México.
Plan Estatal de Desarrollo (2006). Programa Nacional de Desarrollo Social 2001 –
2006, Superación de la Pobreza tarea contigo. México.
Plan Estatal de Desarrollo Estadísticas 2030 (2006). Donde estamos y a donde
queremos llegar. Tomo I, II. Consejo de Planeación para el Desarrollo del
Estado de Guanajuato COPLADEG. México.
Rodríguez G. Roberto. Foro Nacional sobre Pertinencia y Oferta Educativa,
México, 2008.
Secretaría de Educación de Guanajuato (2006). Coordinación de Evaluación.
Departamento de Información Educativo. México.
Secretaría de Educación Pública (2006). Dirección de Evaluación de la Secretaría
de Educación de Guanajuato. México.
Secretaría de Educación Pública (2006). Sistema Educativo de los Estados Unidos
Mexicanos. Principales cifras. Ciclo 2003 – 2004. México.
SEP/SPC/DGPPP.
Secretaría de Educación Pública, Guanajuato (2006). Sistema de Estadística para
la Educación Superior, México.
http://estadisticas.seg.guanajuato.gob.mx/hindex.aspx
United Nations Education, Science Culture Organization, (1998). La educación
superior en el siglo XXI: visión y acción. Paris: UNESCO.
TÍTULO:
“ANÁLISIS DE OPORTUNIDADES DE COLOCACIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN COMERCIALIZACIÓN EN EL SECTOR PRODUCTIVO DE LA
REGIÓN”
AUTORES:
TERESA RAMÍREZ CANO /PATRICIA DEL CARMEN MENDOZA GARCÍA
ALICIA ALCÁNTAR LARA
INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA:
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL SUROESTE DE GUANAJUATO
DIRECCIÓN Y TELÉFONO:
CARRETERA VALLE HUANÍMARO KM 1.2, VALLE DE SANTIAGO, GTO. 456-643-71-80 EXT. 117
EUFEMIO ARREDONDO # 52 COL. EMILIANO ZAPATA, VALLE DE SANTIAGO, GTO
456 6431820
JUSTO SIERRA # 5 COL. MAGISTERIAL, VALLE DE SANTIAGO, GTO. 456 6420006
ARROYO # 4, QUIRICEO, MUNICIPIO DE VALLE DE SANTIAGO, GTO. 462 6336303
maate1204@hotmail.com / pcmg020304@yahoo.com.mx lincitaaaly@hotmail.com
MESA DE PARTICIPACIÓN:
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
RESUMEN En el presente trabajo se muestra un estudio del análisis de colocación de egresados bajo la perspectiva del Técnico Superior Universitario (TSU) en Comercialización, hacia las oportunidades laborales en el sector productivo de la región, fundamentado en la investigación cuantitativa. Dentro de la investigación cuantitativa, se empleo la encuesta como herramienta de investigación, utilizando el medio de contacto personal y telefónico. El estudio se desarrolló a través de un tipo de investigación descriptiva, utilizando un método de muestreo no probabilístico, dirigida a egresados de la carrera de Comercialización, de las últimas cinco generaciones; con la finalidad de conocer su perspectiva dentro del ámbito laboral en relación a la preparación recibida durante su formación académica como Técnico Superior Universitario en Comercialización. Los resultados de la investigación muestran que el egresado se considera preparado para cubrir los requerimientos del sector productivo, menciona que existen oportunidades laborales, sin embargo se sugiere que debe existir un mayor apoyo por parte de la institución para una mejor colocación de éste en el sector productivo. Palabras claves: (calidad, oportunidades laborales, conocimientos)
1. INTRODUCCIÓN
En la educación superior, una de las mayores áreas de oportunidad es el
desequilibrio encontrado entre la oferta educativa y la demanda laboral existente a
nivel nacional y estatal, lo que conlleva a afrontar uno de los principales retos por
parte de las instituciones educativas en la colocación de sus egresados en el
mercado laboral.
La educación técnica de nivel superior y la educación profesional del tipo
vocacional tienen por objeto entregar valor laboral a sus estudiantes. El
cumplimiento de este objetivo se debe reflejar en dos aspectos fundamentales. En
primer lugar, en mejores posibilidades de empleabilidad para sus egresados,
expectativas de remuneraciones más altas y una mayor facilidad para encontrar
trabajo. Y, en segundo lugar -desde el punto de vista del país-, en un aporte al
capital humano, mediante la formación del cuerpo de técnicos y profesionales que
se requiere para asegurar un nivel de productividad que permita a la industria
nacional competir adecuadamente en el mundo global. (Chrismar, 2006)
De esta manera, es importante analizar el desarrollo del egresado de nivel
superior en el campo laboral, identificando las principales oportunidades que
permitan la participación de éste en el sector productivo.
En este estudio se presenta un análisis de las oportunidades de colocación del
egresado de nivel superior, específicamente en la modalidad de Técnico Superior
Universitario (TSU) del Programa Educativo (PE) de Comercialización de la
Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato (UTSOE).
Previo a este trabajo, se realizó una investigación de análisis en la sociedad y en
las Micros, Pequeñas y Medianas Empresas (Mipymes) de la región suroeste del
estado de Guanajuato, sobre el impacto del TSU en Comercialización para la
innovación del perfil de egreso, arrojando como principal resultado que las
Mipymes y la sociedad reconocen la calidad educativa del TSU en
Comercialización. Lo anterior crea la inquietud de analizar el panorama real al que
se enfrenta el TSU, así como detectar los factores que intervienen en la colocación
de los egresados del PE.
El objetivo general de este estudio es conocer las oportunidades laborales del
egresado del PE de Comercialización en el sector productivo en la región.
Los objetivos específicos contemplados en esta investigación, son los siguientes:
• Conocer la percepción de los egresados de Comercialización, respecto a la
formación académica obtenida de la Universidad Tecnológica del Suroeste
de Guanajuato.
• Conocer la opinión de los egresados de la carrera de comercialización, con
respecto a las oportunidades laborales en el sector productivo.
• Identificar la problemática laboral a la que se ha enfrentado el TSU en
Comercialización en el sector productivo.
Lo anterior, fundamentado en la experiencia laboral a la que se han enfrentado los
egresados del PE de Comercialización.
2. MARCO CONTEXTUAL
La Coordinación General de Universidades Tecnológicas, siendo el organismo
rector de las Universidades de corte tecnológico, contempla una descripción
detallada de los elementos conceptuales con la finalidad de tener una referencia
de cada uno de sus componentes principales; por tal motivo es necesario
mencionarlos en este estudio; logrando así una contextualización del mismo.
2.1 ANTECEDENTES DE LAS UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS
En 1990, la Secretaría de Educación Pública, emprendió un estudio sobre nuevas
opciones de educación superior, en el cual se analizaron las experiencias de
algunos países como Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Japón.
Con base en dicho estudio, se decidió realizar un proyecto específico para definir
un modelo pedagógico que permitiera crear una nueva opción de educación
superior. Como consecuencia de lo anterior, se concibió un sistema de educación
tecnológica superior que prestara servicio al sector productivo de bienes y
servicios, así como a la sociedad en general y que, al mismo tiempo, ampliara las
expectativas de los jóvenes mexicanos. Este sistema se materializó en lo que hoy
conocemos como universidades tecnológicas, las cuales ofrecen el título de
técnico superior universitario.
Derivado de ello, este modelo debe desarrollar nuevas modalidades de
organización académica y pedagógica, orientadas al aprendizaje como un proceso
a lo largo de la vida, enfocados al análisis interpretación y buen uso de la
información, más que a su acumulación.
De acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo (2007 -2012), el Programa de
Desarrollo Educativo (1995-2000), especifica las políticas, estrategias y líneas de
acción mediante las cuales será posible mejorar la calidad, pertinencia y equidad
de la Educación Superior.
El reto de estas universidades consiste en formar a los profesionales técnicos a
nivel superior que representen el detonador de desarrollo que el país requiere en
estos tiempos. Para ello, las Universidades Tecnológicas nacen vinculadas con el
sector productivo de bienes y servicios y con la comunidad en general, ya que
para abrir una Universidad Tecnológica (UT), se realizan cinco estudios de
factibilidad: macroregional, microregional, socioeconómico y de expectativas, de
oferta y demanda educativa y de mercado laboral. Con base en estos, se recaba
la opinión sobre los perfiles profesionales que son necesarios en las distintas
ramas y niveles de las empresas, así como los requerimientos de profesionistas a
nivel Técnico Superior Universitario.
Los planes y programas de estudio se adecuan continuamente, de forma tal que
sean congruentes con las necesidades reales de los sectores productivo y social,
sin descuidar la formación integral de los alumnos.
2.2 TÉCNICO SUPERIO UNIVERSITARIO
El Técnico Superior Universitario es la opción educativa de nivel superior cuyo
antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente, con una duración de dos a
tres años, con un enfoque práctico y específico a una ó varias ocupaciones.
Reconocido internacionalmente como nivel 5B2 (Clasificación Internacional
Estandarizada, UNESCO 1997). Este nivel puede ser acreditado como parte del
plan de estudios de una Licenciatura.
Características del Técnico Superior Universitario:
• Formación cultural, deportiva y artística.
• Experiencia práctica.
• Educación personalizada.
• Educación pertinente de acuerdo con la región.
• Hábitos de investigación.
• Formación en alternancia con la empresa.
• Fuerte formación en conocimientos de computación e idiomas.
2.3 CAMPO DE ACCIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN
COMERCIALIZACIÓN
El TSU podrá combinar la formación básica de la Educación Superior en sus
grados concurrentes, con funciones de gestión productiva, comercial, fiscal,
administrativa y supervisión dentro de su nivel de competencia. Este nivel es
universitario y de acuerdo con la normatividad estándar del Internacional
Certificación of Educación (ISCED), es el nivel 5.
2.4 FUNCIONES GENERALES
La actividad profesional del Técnico Superior Universitario en Comercialización, en
el ejercicio de sus funciones técnicas:
• Desarrollar investigaciones de mercado que permita detectar necesidades
del sector productivo y del consumidor en general a efecto de diseñar e
instrumentar estrategias de comercialización adecuadas a cada caso.
• Diseñar e implantar planes estratégicos en el área de comercialización que
le permitan a la organización desarrollarse y brindar un mejor servicio a sus
clientes.
• Desarrollar y mejorar la presentación de los productos y/o servicios
cuidando la integridad de los usuarios.
• Planear e implementar programas o campañas de ventas, promoción,
comunicación comercial y distribución.
• Detectar oportunidades de negocios nacionales e internacionales.
• Utilizar herramientas informáticas y telecomunicaciones que optimicen las
actividades de su ejercicio profesional.
• Coordinar al personal asignado a su mando de manera ética y profesional
que conlleve al logro de los objetivos asignados a su área.
2.5 PERFIL GENERAL, CAPACIDADES Y HABILIDADES DEL TSU EN
COMERCIALIZACIÓN
• Analizar, valorar y aplicar los componentes del proceso de
comercialización.
• Participar en la definición de objetivos, estrategias y metas en la
organización de las actividades de comercialización nacional e internacional
• Utilizar técnicas de diseño gráfico en la elaboración de promocionales y
otras herramientas comerciales.
• Asesorar en la adaptación de los productos a las necesidades de los
clientes.
• Organizar la promoción de la venta.
• Desarrollar actividades de ventas.
• Desarrollar cadenas productivas.
• Investigar las redes y medios de distribución.
3. DESARROLLO DEL PROYECTO
El estudio se desarrolló bajo el método de investigación cuantitativo, dentro de un
enfoque hipotético deductivo, se utilizó una metodología descriptiva que permitió
representar aquellos aspectos importantes en el estudio.
El instrumento de investigación fue la encuesta, por un medio de contacto
personal, dirigida a los egresados de la carrera de Técnico Superior Universitario
en Comercialización de las últimas cinco generaciones de la Universidad
Tecnológica del Suroeste de Guanajuato. Se hizo uso de un método de muestreo
no probabilistico, por medio de la técnica de juicio.
4. RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS
En relación al género de los entrevistados, el 58.54% fueron personas de sexo
femenino y el 41.46% del sexo masculino. Por lo que se observa que más de la
mitad de los egresados encuestados fueron mujeres.
Haciendo mención a la edad de las personas entrevistadas, el 68.29% tiene entre
19 a 22 años, un 28.05% de 23 a 26 años y el 3.66% son de 27 a 30 años. Es así
como se observa que más de la mitad de los egresados encuestados fueron de 19
a 22 años.
Al referirse al nivel de estudio de las personas encuestadas, el 65.85% fueron
Técnicos Superiores Universitarios, un 30.49% cuentan con una licenciatura
inconclusa y el 3.66% han terminado la licenciatura. Es así como se muestra que
más de la mitad de los egresados encuestados cuentan con el nivel de Técnico
Superior Universitario.
Considerando de que generación eran las personas encuestadas, el 48.78%
fueron del año 2007, el 19.51% del 2005, un 17.07% del 2006, el 9.76% del 2004,
un 2.44% del 2003 y el 1.22% tanto del 2002 como del 2001. De esta manera se
muestra que el 48.78% de los egresados encuestados fueron de la generación
2007.
En cuanto a los objetivos a corto plazo considerando sus prioridades, el 65.85%
menciona que prefieren trabajar y estudiar, un 23.17% expresa que solamente
quiere trabajar y el 10.98% prefieren continuar estudiando. Es así como se
observa que más de la mitad de las personas encuestas tienen como objetivo
primordial a corto plazo el trabajar y estudiar.
Al señalar si los egresados encuestados trabajan actualmente, el 53.66% expresa
que si trabajan y el 46.34% menciona que no; por lo que se observa que más de la
mitad de los egresados encuestados trabajan en la actualidad.
Del 46.34% que no trabaja actualmente, el 17.07% expresa que la causa principal
es porque no han buscado trabajo, un 13.41% menciona que ha sido porque el
horario no se acoplaba, el 6.10% comenta que no han cubierto los perfiles, un
3.66% señala que los sueldos ofrecidos han sido bajos y el 2.44% dice que no
dejan trabajar y estudiar; por lo tanto se puede mencionar que la causa por la que
no trabajan actualmente los egresados encuestados es porque no han buscado
trabajo.
Del 53.66% que si trabajan, el 21.95% expresa que laboran en diversos puestos
de trabajo, un 10.98% menciona que trabajan como secretarias, el 8.54% se
desempeña como vendedores y otro 8.54% como administrativos. Es así como se
muestra que el 21.95% de los egresados encuestados trabajan actualmente en
diversos puestos.
Del 53.66% de egresados encuestados que si trabajan actualmente, el 19.51%
desempeñan actividades administrativas, un 15.85% desarrollan diversas
actividades, el 9.76% realiza acciones de ventas y el 6.10% se dedica a prestar
atención a clientes.
Considerando el principal medio por el que se han enterado de las ofertas de
trabajo, el 42.68% menciona que ha sido través de conocidos, un 28.05% comenta
que por el periódico, el 15.85% expresa que fue por otros medios y el 12.20%
opina que fue por medio de la bolsa de trabajo de la UTSOE. Es así como se
muestra que el 42.68% de los egresados encuestados se han enterado de las
ofertas de trabajo por medio de conocidos.
Del 15.85% que expresa que a través de otros medios ha conocido las ofertas de
trabajo, el 6.10% menciona diversos medios, un 3.66% comenta que fue por
medio de la bolsa de trabajo de la ciudad donde viven, el 2.44% opina que fue a
través de un familiar y otro 2.44% comenta que por medio de las estadías; por lo
tanto el 6.10% de los egresados encuestados se han dado cuenta de la ofertas
laborales por diversos medios.
En relación a los puestos que han tenido los egresados encuestados, un 23.17%
han sido agentes de venta, el 14.63% han tenido diversos puestos, un 7.32% no
han tenido otros trabajos, el 6.10% se han desempeñado como auxiliares
administrativos y el 4.88% han sido encuestadores. De esta manera se observa
que el 23.17% de los egresados encuestados han sido agentes de venta.
Haciendo referencia a que la UTSOE brinda educación de calidad, el 81.71%
menciona estar de acuerdo, un 17.07% comenta estar totalmente de acuerdo y el
1.22% opina estar en desacuerdo. Por lo tanto se observa que más de la mitad de
los egresados encuestados considera que la educación que se les brindó en la
UTSOE fue de calidad.
Al hacer mención que la UTSOE fue buena opción para la educación del
egresado, el 64.63% menciona estar de acuerdo, un 26.83% expresan estar
totalmente de acuerdo y el 8.54% opina estar en desacuerdo; por lo que se
concluye que más de la mitad de los egresados encuestados están de acuerdo en
que la UTSOE fue una buena opción para la continuación de sus estudios.
Al expresar que las instalaciones de la UTSOE fueron suficientes para que
egresaran bien preparados, el 70.37% menciona estar de acuerdo, un 23.46%
comenta estar totalmente de acuerdo y el 6.17% opina estar en desacuerdo. Es
así como se observa que más de la mitad de los egresados encuestados están de
acuerdo en que las instalaciones con las que cuenta la UTSOE, fueron suficientes
para egresar bien preparado.
Al mencionar que si consideran que cuentan con los conocimientos suficientes
para desarrollarse profesionalmente, el 53.41% expresa estar de acuerdo, un
31.71% menciona estar totalmente de acuerdo y el 4.88% opinan estar en
desacuerdo. Se puede mencionar que más de la mitad de los egresados
encuestados consideran estar de acuerdo en que cuentan con los conocimientos
suficientes para desarrollarse profesionalmente.
Al referirse a que la educación que adquirieron en la UTSOE, les ha permitido
encontrar buenas oportunidades de trabajo, el 67.07% expresa estar de acuerdo,
un 19.51% menciona estar en desacuerdo y el 13.41% opina estar totalmente de
acuerdo. De esta manera se puede deducir que más de la mitad de los egresados
encuestados están de acuerdo en que la educación que adquirieron en la UTSOE,
les ha permitido encontrar buenas oportunidades de trabajo.
Considerando que el haber estudiado en la UTSOE, les permitió a los egresados
encuestados tener un crecimiento personal y familiar, el 65.85% menciona estar
de acuerdo, un 26.83% expresa estar totalmente de acuerdo y el 7.32% opina
estar en desacuerdo. Por lo tanto, se puede deducir que más de la mitad de los
egresados encuestados están de acuerdo en que el haber estudiado en la UTSOE
les ha permitido tener un crecimiento personal y familiar.
En relación a que el TSU está capacitado para ocupar puestos de mandos medios,
el 58.54% menciona estar de acuerdo, un 29.27% comenta estar totalmente de
acuerdo, un 10.98% está en desacuerdo y el 1.22% opinan estar totalmente en
desacuerdo. Es así como se muestra que más de la mitad de los egresados
encuestados están de acuerdo en que el TSU está capacitado para ocupar
puestos de mandos medios.
Considerando las principales dificultades a las que se han enfrentado los
egresados encuestados al momento de solicitar trabajo, el 29.27% expresa que ha
sido la falta de experiencia, un 26.83% comenta que no se le ha presentado
ninguna dificultad, el 14.63% opina que el no tener una licenciatura, un 13.41%
manifiesta que no conocen las capacidades del TSU, el 6.10% considera que la
preferencia que existe a las instituciones más reconocidas, un 4.88% a que no hay
oportunidades para trabajar y estudiar y otro 4.88% comenta que a los sueldos
bajos. Por lo que se observa que la falta de experiencia ha sido una dificultad al
momento de solicitar trabajo por parte de los egresados.
Un 40.24% de los egresados consideran que se debe reforzar la práctica en los
talleres, un 7.32% considera que se deben reforzar las materias de Inglés,
Publicidad y áreas personales, un 6.10% considera que se debe mejorar la
colocación de alumnos en estadía, un 6.10% las áreas específicas de
Mercadotecnia, mientras que un 4.88% las áreas de contabilidad. Esto indica que
el área práctica en los talleres juega un papel muy importante en la formación de
los alumnos de la carrera de Comercialización.
Respecto a la mejora de colocación de egresados, un 24.39% sugiere que se
elaboren convenios con el sector productivo, un 18.29% considera que se debe
reforzar la difusión del TSU en el sector productivo, un 13.41% opina que se debe
mejorar la calidad de la educación, un 7.32% que se debe poner mayor énfasis en
la bolsa de trabajo de la UTSOE, al igual que tener un mayor seguimiento a los
egresados, mientras que el 3.66% considera que se deben organizar ferias de
empleo, así como avalar las estadías como experiencia laboral.
4.2 ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE INFORMACIÓN
Dentro del análisis estadístico, se desarrollaron correlaciones, con el objetivo de
sustentar los resultados para la acertada toma de decisiones.
Cabe resaltar que la correlación es la medida del grado en que los cambios de una
variable se asocia con las modificaciones de otra variable (Gates, 1999). Es
importante analizar las correlaciones de algunas variables relacionadas, para
comprobar que realmente existe una relación fuerte entre las mismas.
Corrida 1
¿El encontrar buenas oportunidades de trabajo, se correlaciona con la percepción
que el egresado tiene acerca de la calidad de la educación? (ver tabla 1.
Correlación de variable 10.1 con variable 10.5)
10.1 La UTSOE brinda educación de calidad
10.5 La educación que adquirí en la UTSOE, me ha permitido
encontrar buenas oportunidades de trabajo.
Correlación de Pearson 1,000 ,581**
Sig. (bilateral) ,000N 82 82Correlación de Pearson ,581** 1,000Sig. (bilateral) ,000 N 82 82
Correlaciones
10.1 La UTSOE brinda educación de calidad
10.5 La educación que adquirí en la UTSOE, me ha permitido encontrar buenas oportunidades de trabajo.
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 1. Correlación de variable 10.1 con variable 10.5
Fuente: Resultados generados por programa SPSS vs 16.
La correlación arrojada entre estas variables, muestra un nivel de significancia
perfecto, así como un indicador de correlación de pearson aceptable, lo que se
interpreta como que el egresado considera que si el encuentra buenas
oportunidades de trabajo, se debe a que obtuvo una educación de calidad.
Corrida 2
¿La percepción del egresado con respecto a las instalaciones de la UTSOE, se
relaciona con la opinión que tenga éste acerca de la calidad de la educación? (ver
tabla 2. Correlación de variable 10.1 con variable 10.3)
10.1 La UTSOE brinda educación de calidad
10.3 Las instalaciones de la UTSOE fueron suficientes para que egresara bien preparado
Correlación de Pearson 1,000 ,464**
Sig. (bilateral) ,000N 82 81Correlación de Pearson ,464** 1,000Sig. (bilateral) ,000N 81 81
Correlaciones
10.1 La UTSOE brinda educación de calidad
10.3 Las instalaciones de la UTSOE fueron suficientes para que egresara bien preparado
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 2. Correlación de variable 10.1 con variable 10.3
Fuente: Resultados generados por programa SPSS vs 16.
Este nuevo análisis permite observar que efectivamente, el alumno
considera la calidad de su educación en base a la percepción que tienen
acerca de las instalaciones de la UTSOE, lo que permite inferir que
considera el área práctica como fundamental en su formación académica.
Corrida 3
¿El egresado considera que las instalaciones son un aspecto importante para
considerarse preparado académicamente? (Ver tabla 2. Correlación de variable
10.4 con variable 10.3)
10.4 Considero que cuento con los conocimientos
suficientes para desarrollarme
profesionalmente.
10.3 Las instalaciones de la UTSOE fueron suficientes para que egresara bien preparado
Correlación de Pearson1,000 ,492**
Sig. (bilateral) ,000N 82 81Correlación de Pearson ,492** 1,000Sig. (bilateral) ,000N 81 81
Correlaciones
10.4 Considero que cuento con los conocimientos suficientes para desarrollarme profesionalmente.
10.3 Las instalaciones de la UTSOE fueron suficientes para que egresara bien preparado
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 2. Correlación de variable 10.4 con variable 10.3
Fuente: Resultados generados por programa SPSS vs 16.
Por medio de esta correlación, podemos observar que el egresado relaciona su
preparación académica con las instalaciones que se le prestaron para su
preparación, puesto que considera que éstas influyen para que egrese bien
preparado.
6. CONCLUSIONES
Una vez analizados los resultados se concluye lo siguiente:
El 53.66% de los egresados se encuentra trabajando. Dentro de sus principales
prioridades a corto plazo, el 65.85% expresa el desear trabajar y estudiar, pero es
importante mencionar que a un 10.98% le interesa seguir estudiando. Esto nos da
la pauta para inferir que una gran parte de los alumnos que no están trabajando
actualmente, es porque se encuentran estudiando.
Los egresados que no trabajan en su mayoría es porque no han buscado trabajo,
pero esto se debe a que continuaron sus estudios a nivel licenciatura.
Una parte representativa de los egresados que se encuentran laborando, ocupan
puestos de secretarias (os), vendedores y puestos administrativos, lo cual es
importante analizar, ya que los TSU en Comercialización están formados para
ocupar puestos de mandos medios.
El principal medio por el que los egresados se han enterado de las ofertas de
trabajo, es por medio de conocidos y periódicos.
Respecto a la evaluación que los alumnos emitieron de los aspectos de la UTSOE,
todos fueron evaluados positivamente, lo que indica que la educación que se
brinda a los educandos, desde el punto de vista de los egresados, es de calidad.
Sin embargo consideran que se debe fortalecer la práctica en los talleres,
principalmente.
Las principales dificultades que se les han presentado al momento de solicitar
trabajo, es la falta de experiencia, el no contar con un título a nivel licenciatura y a
la falta de conocimiento de las capacidades del TSU, al no estar posicionado en el
sector productivo. Por esto, los egresados sugieren que realicen convenios con el
sector productivo, se realice un seguimiento a egresados, así como se haga mayor
difusión del TSU de Comercialización en el mercado laboral.
Finalmente, se concluye que el egresado cumple con los requerimientos del sector
laboral, lo que permite insertarse en las oportunidades de trabajo, sin embargo
expresan que debe existir un mayor apoyo por parte de la institución para una
mejor colocación de éste en el sector productivo.
BIBLIOGRAFÍA
Berenson M., Levine D. y Pearson. (1996). Estadística básica en Administración.
Conceptos y aplicaciones. 6ta. Edición. Prentice Hall. México.
Canavos G. (1984). Probabilidad y Estadística. Aplicaciones y métodos. 1ª Edición. Mc
Graw Hill Interamericana de México, S. A. de C. V. México.
Chrismar W. Marcelo V. (2006). Empleabilidad de los egresados de la educación técnica
superior y profesional vocacional, Expansiva, Chile.
Coordinación General de Universidad Tecnológicas CGUT (2008). Universidades
Tecnológicas y características del TSU. Guanajuato, México.
Freund J. & Walpole R. (1990). Estadística matemática con aplicación. 4ta Edición.
Prentice – Hall Hispanoamericana S. A. de C. V. México.
Gates, R. (1999). Investigación de mercados contemporánea. 4ta. Edición. Ed.
Thomson. México.
Hair F. J., Bush R. y Ortinau D. (2005). Investigación de Mercados. En un ambiente de
información cambiante. 2da. Edición. Mc Graw Hill Interamericana. México.
Hernández S. R., Fernández C. C. y Baptista L. P. (2001). Metodología de la
Investigación. 2da. Edición. Mc Graw Hill, Companies Inc. México.
Howard B. (1983). Estadística paso a paso. 1ª Edición. Trillas S. A. de C. V. México.
Kinnear, T. y Taylor (1998). Investigación de Mercados. Un enfoque aplicado. 5ta.
Edición. Mc Graw Hill. México.
Levin R. & Rubin D. (1996). Estadística para administradores. 6ta. Edición. Prentice Hall.
México.
Malhotra, N. K. (1996). Investigación de mercados. Un enfoque práctico. 2da. Edición.
Prentice – Hall Hispanoamericana S.A. México.
Mason R. y Lind D. (1998). Estadística para Administración y Economía. 8ª Edición.
Alfaomega Grupo Editor S. A de C. V. México, D. F.
Méndez C. (2001). Diseño y desarrollo del proceso de investigación. 3ra. Edición. Mc
Graw Hill. Colombia.
Mercado S. (1998) Mercadotecnia Programada. Principios y aplicaciones para orientar la
empresa hacia el mercado. 2ª Edición. Limusa Noriega Editores. México.
Stanton W., Etzel M. y Walker B. (2004). Fundamentos de Marketing. 13ª Edición. Mc.
Graw Hill. México.
Stanton W., Etzel M. y Walker B. (1999). Fundamentos de Marketing. 2ª Edición. Mc
Graw Hill. México.
Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato (2008). Dirección de Vinculación.
Seguimiento de Egresados y bolsa de trabajo. Guanajuato, México.
Walrpole R. (1992). Probabilidad y Estadística. 1ª Edición. Mc. Graw Hill. México.
Evaluación integral en la Educación Superior: Análisis Estadìstico
Autores
Enrique Jaimes Escobedo (jenruse@yahoo.com.mx) Octava poniente norte 537. 29000 Tuxtla Gutiérrez, Chiapas Tel. 01 961 61 2
52 32
Renán Velázquez Trujillo (r_veltru@hotmail.com) Av. Primero de mayo 449. col. Bienestar social, 29000 Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Tel.01 961 61 2 91 58
Jorge Ulises González Damas (udamas@hotmail.com) Av. Juan Sabines Gutiérrez 4 Col. Foviste 2, 29024 Tel. 01 961 61 5 60 37
Universidad Autónoma de Chiapas Colina Universitaria s/n. Teléfono. 961 61 5 04 40 www.unach.mx
Mesa: Instituciones de educación superior
2
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS
FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN
CAMPUS I
P O N E N C I A
Propuesta de evaluación integral en la Educación Superior: Análisis Estadístico
Presentan
Enrique Jaimes Escobedo
Renán Velásquez Trujillo
Jorge Ulises González Damas
Para el VII Congreso internacional de análisis organizacional
Dentro de la temática:
Instituciones de educación superior
3
Índice
Resumen 4
Introducción 5
Descripción del problema 6
Objetivos 8
Metodología empleada 9
Resultados 14
Análisis de resultados 15
Conclusiones 18 Bibliografía 19
4
Resumen Mediante la aplicación del instrumental estadístico a las calificaciones, (específicamente el modelo de prueba de hipótesis) asignadas por un docente de la Facultad de Contaduría y Administración campus I de la UNACH, en el 2º. “A de la licenciatura en Administración, fue posible analizar, con los resultados obtenidos, la problemática que se deriva en el momento de evaluar integralmente el trabajo del estudiante a lo largo del semestre. En el sistema de evaluación referido son considerados tres factores: examen escrito, la elaboración de un ensayo y la participación activa en clase, que comprende la presentación de tareas, intervenciones en clase, ejercicios en clase, exposiciones por los alumnos, asistencia y otros. Los resultados estadísticos de la prueba de hipótesis dieron pie para el análisis de aspectos como los hábitos de estudio de los alumnos, la problemática de las inasistencias, las limitaciones –graves en ocasiones- del trabajo en equipo, el necesario apoyo de las tutorías, así como las tareas que se le plantean al docente en el momento de llevar a la práctica una evaluación integral.
5
Introducción El presente estudio es resultado del trabajo interdisciplinario de los profesores
de la Facultad de Contadurías y Administración C-I que participan en el cuerpo
académico denominado “El aspecto motivacional y su influencia en el
desempeño de los trabajadores en el sector laboral”. Intervienen los
especialistas en Economía, Pedagogía, Estadística, con la accesoria del doctor
Sabino Velázquez Trujillo y la valiosa colaboración de la estudiante del servicio
social Alejandra del Rocío López Estudillo.
En el primer apartado se describe la problemática que implica una
evaluación integral del desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje
por parte de sus actores, el docente y el estudiante. Se presenta el modelo
teórico de una evaluación considerada como socio-critica a diferencia del
enfoque conductista que considera únicamente el examen como instrumento
de evaluación. Asimismo se presenta el modelo teórico estadístico de prueba
de hipótesis, que sirvió de fundamento para su aplicación en el estudio.
A continuación se anotan el objetivo general y los específicos que se
persiguieron en el trabajo.
Para la realización del mismo, se empleó una metodología de aplicación
tanto de los conceptos teóricos de la socio-crítica de la educación, como el
modelo estadístico de prueba hipótesis, para en el siguiente apartado presentar
los resultados.
Un análisis que considera a los actores del proceso de enseñanza-
aprendizaje de acuerdo a los resultados obtenidos se incluye en el apartado de
titulado análisis, para enseguida determinar una conclusión general en la última
sección.
6
Finalmente, se presenta una bibliografía relacionada con la socio-crítica
de la educación, misma que sirvió de base para la aplicación del modelo
estadístico mencionado.
Descripción del problema Considerando el esquema socio crítico del proceso de enseñanza –
aprendizaje, determinado por los estudiosos de los fenómenos educativos, la
evaluación del aprendizaje debe comprender diversos aspectos, vinculados
estrechamente con la perspectiva laboral y de vida de los estudiantes.
Esta corriente de educadores y de analistas de la educación, retoma la
idea de otra tendencia en ese campo de estudio, cuyo fundamento teórico es el
conductismo. Para estos últimos, el aprendizaje trae aparejado un cambio de
conducta en el individuo. La socio crítica de la educación acepta ese postulado,
sólo que referido a la conducta molar, es decir, la conducta del individuo frente
a su quehacer como tal en la sociedad, su familia, su espacio laboral y no
circunscrito al ámbito técnico - profesional.
El aprendizaje debe comprender una serie de aspectos, no sólo el
memorístico. De singular importancia son las habilidades y actitudes del
estudiante, lo cual le permitirá desempeñarse exitosamente en su medio laboral
y aún en el familiar y en el social. Un estudiante y un profesional críticos,
deberán saber hacer las cosas, volver sobre las lecciones, reconstruir los
modelos estudiados, criticarlos, actualizarlos; mantenerse al día estudiando y
reflexionando sobre su ámbito disciplinario, confrontando la teoría con la
práctica.
7
Bajo este esquema, la evaluación de un curso no se limita al aspecto
memorístico y a un sólo momento en el proceso de enseñanza – aprendizaje
en el aula. La evaluación debe comprender el comportamiento del estudiante,
su compromiso con su materia, con sus compañeros, con su profesión y, desde
luego, con los conocimientos que va adquiriendo, así como las habilidades que
pueda desarrollar durante un periodo lectivo de un semestre, un año. Presentar
un trabajo en público, redactar no sólo un informe sino un ensayo, saber
aprender, investigar, reflexionar y analizar una información con las
herramientas e instrumentos que proporciona el nivel de educación que le
corresponda, son destrezas que debe poseer un profesionista.
La Facultad de Contaduría y Administración, campus I de la Universidad
Autónoma de Chiapas, tiene como misión “formar de manera integral
profesionales en las áreas económico-administrativas y sistemas
computacionales; generadores de cambio y mejoramiento continuo, capaces de
analizar los problemas de su entorno y de proponer, implantar y evaluar las
soluciones a los mismos, con valores éticos y morales de acuerdo a las
necesidades de desarrollo científico y tecnológico que demanda la sociedad. 1
La formación de profesionales integrales, generadores de cambio y
mejoramiento continuo, capaces de analizar los problemas de su entorno y de
proponer, implantar y evaluar las soluciones de los mismos, no puede darse
fuera del esquema crítico referido. En ese sentido, la evaluación de un curso,
un semestre, la trayectoria académica en general, debe ir en concordancia con
los objetivos planteados en la misión de la Facultad.
1 http://www.fca.unach.mx/ misión y visión
8
Es por ello que se pone a consideración de los docentes, una forma de
evaluación de un curso de Economía, en donde se intenta valorar y ponderar,
de manera integral el desempeño del alumno a lo largo del semestre, en los
aspectos de habilidades, compromiso, desempeño en el aula y fuera de ella,
así como los conocimientos adquiridos.
Los resultados en la evaluación semestral son diferentes en los grupos
académicos donde fue aplicado este esquema de evaluación. Para evaluar el
desempeño a nivel grupal se trabajó con un método estadístico de prueba de
hipótesis.
Objetivos
General
Identificar a cuál de los factores propuestos -examen escrito, elaboración de
un ensayo, participación activa y asistencia- se le debe prestar más
atención en un esquema de evaluación integral que no sólo considera el
examen como instrumento para la misma.
Específicos
1. Obtener información acerca de la evaluación aplicada al grupo
seleccionado de la materia de Economía, bajo el esquema de una
evaluación integral.
2. Realizar una evaluación integral al grupo seleccionado
9
3. Obtener las calificaciones de los estudiantes en cada una de las
actividades de los factores referidos (examen, ensayo, participación y
asistencia).
4. Con base en las calificaciones elaborar el modelo de prueba de hipótesis
5. Efectuar la comparación y análisis de los resultados obtenidos.
Metodología empleada Las calificaciones de los grupos estudiados fueron determinadas bajo el criterio
de asignar un 60% al examen escrito; 25% al ensayo y el 15 % se integró con
las asistencias, tareas entregadas en los plazos determinados por el docente,
así como por el trabajo en clase y extra clases que consistió en la elaboración
de ejercicios, exposiciones y participaciones orales.
Con base en las calificaciones obtenidas por los alumnos, se determinó
el promedio grupal para con ello calcular la desviación estándar, y el
estadístico que nos permitirá elaborar la prueba de hipótesis.
Primer paso. Planteamiento del problema
La hipótesis es una afirmación que requiere ser comprobada.
De acuerdo a algunos estudios pedagógicos y de la propia experiencia
del docente, el considerar diversos aspectos en la calificación final del alumno,
como son exámenes, ensayos, tareas, exposiciones, aportaciones a la clase,
asistencia e incluso el comportamiento del grupo, va a contribuir a que el
promedio final de las calificaciones se eleve. Considerando todos estos
aspectos el profesor estará esperando un promedio grupal de calificaciones, de
10
los factores mencionados, igual a 8.5, con la esperanza de que pueda ser
superado este parámetro, al cual se le denomina hipótesis nula.
Se considera que si el grupo tiene una calificación mayor a ese
promedio en los factores mencionados, no habrá de requerir mayor atención en
relación a su aprovechamiento que se consideraría positivo. A esta afirmación
se le considera como hipótesis alternativa.
Segundo paso. Definición del parámetro de medición
Para la elaboración del modelo es necesario determinar, además de las
hipótesis planteadas:
La desviación estándar del grupo, que representa en qué medida la
población en estudio se aleja de la media.
El nivel de significancia, representa la probabilidad en que el cálculo de
la hipótesis alternativa tendrá un margen de error.
Media de la población (promedio grupal), que es el cálculo de la media
aritmética calculada a partir del promedio obtenido por los alumnos durante el
curso de Economía con la aplicación de un examen. Este promedio alcanza la
cifra de 8.1 y se estaría identificando como la Hipótesis nula.
Tamaño de la población, que indica el número de estudiantes del grupo
en estudio. Al ser 40 el número de estudiantes se considera como población,
ya que rebasa los 30 alumnos, en cuyo caso si la cifra es menor a este último
dato se estaría hablando de una muestra.
11
Tercer paso Planteamiento hipotético
Población muestreada Muestreo al 100 por cierto Estudiantes unach 2 “A” lic. En administración
VA 1: APROVECHAMIENTO 1 EXAMEN VA 2: APROVECHAMIENTO 3 FACTORES VA: VARIABLE ALEATORIA FACTORES DE LA VARIABLE ALEATORIA 2 Examen escrito 60 % Ensayo 25 % Participación activa 15 % TOTAL 100 % ENUNCIADO DE LA HIPOTESIS La media del aprovechamiento de estudiantes es 8.5, con la esperanza
de que este valor se supere. HIPOTESIS ESTADISTICA EXAMEN ESCRITO H0 = µ E.E. = 8.5
X1 X2 X3
X4…. Xn
ESTADISTICO Z
MODELO MATEMÀTICO
12
H1 = µ E.E. > 8.5 ENSAYO H0 = µ ENS. = 8.5 H1 = µ ENS. > 8.5 PARTICIPACIÒN ACTIVA H0 = µ P.A. = 8.5 H1 = µ P.A. > 8.5 P.A. = PARTICIPACION ACTIVA E.E. = EXAMEN ESCRITO ENS. = ENSAYO DESPEJANDO PARA OBTENER EL VALOR DE X
⎟⎠
⎞⎜⎝
⎛=−n
zx σµ
⎟⎠
⎞⎜⎝
⎛+=n
zx σµ
n
XZσ
µ−=
SUSTITUYENDO VALORES
⎟⎠
⎞⎜⎝
⎛+=40
05691.1645.15.8X
27.05.8 +=X
77.8=X
XC = 8.77 MEDIA EXAMEN ESCRITO = 8.0675 Los alumnos en conjunto, no tienen capacidad en promedio para superar
o igualar el promedio de 8.5
13
109876543210
10
5
0
x
Fre
quen
cy
Histogram of x(with Ho and 95% Z-confidence bound for the mean, and sigma = 1.0569)
[X_
Ho
C. H. Aceptamos H0 MEDIA ENSAYO = 9.75
0 10
0
10
20
30
40
y
Fre
quen
cy
Histogram of y(with Ho and 95% Z-confidence bound for the mean, and sigma = 1.0569)
[X_
Ho
C. H. Rechazamos H0 Los alumnos son capaces de superar el promedio de 8.5 en la
elaboración de ensayos. MEDIA PARTICIPACIÓN ACTIVA = 7.26
14
2 3 4 5 6 7 8 9
0
5
10
15
z
Fre
quen
cy
Histogram of z(with Ho and 95% Z-confidence bound for the mean, and sigma = 1.0569)
[X_
Ho
C. H. Aceptamos H0 Los alumnos no son capaces de superar el promedio de 8.5 mediante la
actividad en clase y extra clase.
Resultados El punto de referencia es 8.77, con el cual se pondera el resultado de la media
para cada uno de los factores.
En el examen escrito, la media obtenida (x crítica) es de 8.065, que se
encuentra a la izquierda del primer parámetro (8.77); por tanto, se acepta la
hipótesis nula: los alumnos no pueden obtener un promedio mayor a 8.5 en el
examen escrito.
En el ensayo, la media obtenida (x crítica) es de 9.75, que se encuentra
a la derecha del primer parámetro (8.77); por tanto, se rechaza la hipótesis
nula: los alumnos sí pueden obtener un promedio mayor a 8.5 en la elaboración
de un ensayo.
En la participación activa, la media obtenida (x crítica) es de 7.26, que se
encuentra a la izquierda del primer parámetro (8.77); por tanto, se acepta la
15
hipótesis nula: los alumnos no pueden superar un promedio mayor a 8.5 en la
participación activa.
Análisis de resultados ¿Cuál es la utilidad o el sentido que debe darse a los resultados obtenidos?
Como puede apreciarse, en este grupo académico, el factor más
favorecido fue el relativo a elaboración de un ensayo. Tanto el examen escrito
como la participación activa denotan un promedio por debajo del óptimo
establecido.
En relación al examen escrito, indica una falta de constancia y
sistematización de hábitos de estudio. Surge el cuestionamiento acerca de
cómo hacer que los estudiantes mejoren en estos aspectos.
En los nuevos planes de estudio de la Facultad, considerando estos
problemas, se ha puesto en práctica la materia llamada “Aprender a aprender”
donde los alumnos adquieren conocimiento de las diversas técnicas de
aprendizaje. Lo interesante sería cómo hacer que los profesores de todas las
materias, no solo fomenten, sino exijan a sus alumnos, trabajar en mayor
medida con tales actividades, principalmente la elaboración de mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, círculos de estudio, análisis de la
información, entre otros, como formas de aprender a aprender.
La participación activa es una herramienta que el profesor tiene a su
disposición para fomentar el estudio diario de los temas por parte de los
alumnos. La pregunta es ¿Cómo se está evaluando esa participación activa?
16
En la participación activa se esta considerando tareas que el profesor
deja a sus alumnos, intervenciones en clase por parte de los alumnos,
exposiciones, trabajo en equipo, responsabilidad en la entrega de los trabajos y
asistencia. Representa un especial cuidado para el docente evaluar las tareas,
así como el hecho de que los estudiantes colaboren íntegramente en sus
equipos de trabajo, lo cual, en un contexto de grupos numerosos y hábitos de
trabajo a veces muy individualistas, plantea la necesidad de trabajar con
grupos pequeños para que el docente pueda dedicar tiempo suficiente a la
evaluación de la participación activa a lo largo del semestre.
Los resultados esperados en cuanto a la participación activa, deberían
ser mucho más favorables; sin embargo se denota que los estudiantes no
están cumpliendo con las tareas, que el trabajo en equipo deja mucho que
desear, pues son frecuentes los casos en que en un equipo de trabajo, los
participantes no asumen su responsabilidad, llegando al extremo de no
presentarse a las exposiciones de algún tema o bien, sin el material requerido o
que el equipo no responda de manera integral.
Este factor considera también la asistencia la cual se vuelve bastante
irregular por algunos alumnos quienes le dan más importancia a presentar un
justificante que al estudio de los temas en la clase.
Como una posible solución a esta problemática se ha planteado un
programa de tutorías en la que el alumno sea orientado, considerando las
razones de su baja dedicación e incluso de sus inasistencias, en las cuales
intervienen como causas, desde enfermedades, motivos de trabajo, problemas
de transporte, problemas económicos.
17
Es importante que el profesor esté muy atento y tome decisiones para
atender estas incidencias, lo cual debería complementarse con una
comunicación constante con el tutor del grupo.
En la evaluación de los ensayos se debe ponderar la investigación
documental, el análisis del alumno, la presentación de referencias bibliográficas
y de la bibliografía consultada, así como la redacción y ortografía.
De acuerdo a estas consideraciones y a la experiencia docente puede
apreciarse que según los resultados obtenidos en el presente estudio, la
evaluación fue muy favorable, lo cual se contradice con la forma de presentar
los trabajos por parte de los alumnos.
Generalmente se dan casos en que el estudiante copia y pega del
Internet, sin efectuar un análisis, o bien acomoda los textos consultados como
si fueran opiniones propias. Tampoco existe el hábito de citar correctamente las
fichas bibliográficas y a veces no relacionan los conceptos teóricos con la
problemática que se deja estudiar para el ensayo.
Sin embargo, esta consideración no cuestiona el modelo estadístico que
se está presentando. Lo conducente es aplicarlo a una evaluación donde se
consideren los aspectos mencionados para calificar el ensayo y observar los
resultados.
Cabría preguntarse qué importancia dan los docentes a la elaboración
de un ensayo y en su caso si consideran los aspectos mencionados para
determinar una calificación de los mismos.
18
Conclusiones
El modelo aquí propuesto puede aplicarse tanto a los grupos académicos a
cargo de un docente como a nivel de academias, de una facultad o hasta una
institución de educación superior en su conjunto.
Asimismo puede ser retomado por las instituciones educativas de
carácter privado.
La aplicación de este modelo ayudará a identificar los puntos favorables,
así como las debilidades en la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje y su desempeño.
19
Bibliografía Carretero, Mario, Constructivismo y educación, México, Progreso, 1997. Coll, César, et. al. El constructivismo en el aula, Madrid, Ed. Graó, 1998. Durkheim, Emilio, Educación y sociología, Shapire, Buenos Aires, 1974. Guevara Niebla, Gilberto, Lecturas para maestros, México, Cal y Arena, 2002. Jaimes Escobedo, Enrique (2000), Aprendizaje de la materia de Economía I en la Facultad de Contaduría y Administración, campus I, UNACH, un estudio de caso, México, Universidad Autónoma de Chiapas, 2006. Jaimes Escobedo, Enrique (2000), La práctica docente en la Facultad de Contaduría y Administración, campus I, UNACH, Tesis de maestría, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, UNACH. Martín Cabrera, Eduardo, Luis A. García García y Pedro Hernández Hernández, Determinantes de éxito y fracaso en la trayectoria del estudiante universitario, U. de la Laguna, 1999. México, ANUIES, “La tutoría: una alternativa para contribuir a abatir los problemas de deserción y rezago en la educación superior”, lectura incluida en la Antología para impartir el curso presencial de tutoría por el Mtro. Arturo Sánchez López, Universidad Autónoma de Chiapas. México, ANUIES, “Programas institucionales de tutoría: una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior, México”, ANUIES, 2002. Lectura incluida en la Antología para impartir el curso presencial de tutoría por el Mtro. Arturo Sánchez López, Universidad Autónoma de Chiapas. México, Universidad Autónoma de Chiapas, Planes y programas de estudio para la Facultad de Contaduría y Administración, campus I, 2005. Ramo Traver, Zacarías, Éxito y fracaso escolar. Culpables y víctimas, capítulos I y II, Monografías Escuela Española, 2000.
1
Si
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
“Perspectivas Multidisciplinarias en análisis organizacional: complejidad, ambigüedad, subjetividad”
Titulo de la ponencia:
Proyecto: Aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para la construcción de un foro de discusión.
Mesa 3: Investigaciones cualitativas para el estudio de las organizaciones
Autores:
Elaboraron:
Lic. Alba María Del Carmen González Vega.
Lic. Sonia Yurivia Ayala Guzmán.
Supervisó: Dr. Germán Vargas Larios.
Institución de procedencia:
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA. UNIDAD IZTAPALAPA
Dirección y teléfonos:
Particular: Calle Francisco Villa Mz. 54 Lt. 8F Col. Ejidos de Santa María Aztahuacán, Del. Iztapalapa, México, DF. Tel. 01(55)56421955
Institucional: Av. San Rafael Atlixco N° 186, Col. Vicentina C.P. 09340, Iztapalapa, México D.F.; Tel. 01(55)58044600
Correo electrónico:
Lic. Alba González: alba117@hotmail.com
Lic. Sonia Ayala: yuriviasonia@yahoo.com
Dr. Germán Vargas: germanv88@yahoo.com
2
Aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para la construcción de un foro de discusión.
Resumen.
De la misma manera en que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se actualizan, el beneficio de utilizarlas, va en aumento, en el campo de la educación esta actualización representa un gran avance, debido a que favorece la formulación de programas que ayudan a la formación de los alumnos, independientemente del nivel en que se encuentren. El presente proyecto presenta la propuesta de la creación de un foro de discusión electrónico, a través del cual los estudiosos de las organizaciones puedan generar una red multidisciplinaria, además de afianzar las relaciones inter e intradisciplinarias entre las instituciones de educación superior pertenecientes a la Red Mexicana de Investigadores en Estudios Organizacionales y que tengan algún vínculo con la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, sede del posgrado del mismo nombre. Introducción:
La aplicación de la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) permite
brindar mecanismos para hacer posible la sinergia entre la comunidad de
investigación y los estudiosos de las organizaciones, así como atender a la
necesidad de establecer bases sólidas de colaboración para el desarrollo de
proyectos conjuntos de generación, aplicación y difusión del conocimiento
relacionado con el análisis de las organizaciones, fomentando el trabajo colectivo
tanto a nivel institucional como interinstitucional y, segundo, abre un espacio para
dar a conocer los principales resultados de las investigaciones, al debate y al
3
intercambio de ideas entre los miembros de la comunidad., por lo que se
considera la necesidad de formalizar este esfuerzo colectivo a través de foro de
discusión electrónico, su expresión y participación en los procesos, así como
promover y facilitar la producción, transferencia y uso del conocimiento. En primer
lugar se debe plantear lo que es un foro, así como las ventajas que este
representa.
El Posgrado en Estudios Organizacionales con sede en la Universidad Autónoma
Metropolitana Unidad Iztapalapa ha tenido la oportunidad de establecer sedes
alternas del programa el cual le ha permitido instituir vínculos con las otras
instituciones de educación superior, la creación de este foro es la forma idónea de
fortalecer estas relaciones dentro de la comunidad científica.
Foro convencional.
La palabra foro evoca las grandes asambleas romanas, este, es el lugar en donde
todos los presentes tienen la oportunidad de participar, de manera organizada
para tratar o debatir un tema o problema determinado, con la finalidad de permitir
la libre expresión de ideas y opiniones de todos los integrantes de un grupo, bajo
un clima informal de mínimas limitaciones.
Dentro de este existe un grado de informalidad, el foro exige un mínimo de
previsiones o normas a las cuales debe ajustarse todo el grupo, estas son: tiempo
limitado para cada expositor, no apartarse del tema, exponer con la mayor
objetividad posible, levantar la mano para pedir la palabra, centrarse en el
4
problema y evitar toda referencial personal. El foro ofrece varios beneficios, entre
los cuales se destacan:
Obtener las opiniones de un grupo más o menos numeroso acerca de un
tema, hecho, problema o actividad.
Llegar a ciertas conclusiones generales y establecer los diversos enfoques
que pueden darse a un mismo hecho o tema.
Incrementar la información de los participantes a través de aportes
múltiples.
Desarrollar el espíritu participativo de los miembros.
Dentro del foro existe un personaje importante para el funcionamiento del mismo,
esta imagen es la del moderador, que debe poseer características específicas
como: buena voz y correcta dicción, ha de ser hábil y rápido en su acción, debe
ser además prudente y diplomático en ciertas circunstancias, cordial en todo
momento, sereno, seguro de sí mismo, ser capaz de estimular la participación y a
la vez ser oportuno y controlador de la misma, tener ingenio y sentido del humor,
porque esto facilitará mucho el mantenimiento del clima adecuado. Además el es
el encargado de presentar el objetivo del evento, estimular y dirigir las
intervenciones y al finalizar debe hacer una síntesis y presentar las conclusiones.
Ahora se hablara del foro de discusión electrónico, objetivo de este proyecto, y las
ventajas que este representa, así como las diferencias que existen entre éste y el
foro convencional.
Foro de discusión electrónico.
5
Un foro de discusión electrónico es un medio de comunicación N a N donde N es
el número de participantes en el foro. En un principio, los foros de discusión fueron
exclusivamente a través de correo electrónico. En ellos, cualquiera de los
participantes inscritos enviaba un mensaje a la dirección del foro y éste era
recibido por el resto de los participantes que a su vez podrían responderlo a través
de la misma dirección.
En la actualidad, con el desarrollo de la WWW y sus interfaces gráficas, los foros
pueden estar basados en Web, es decir, se accede a ellos a través de una página
electrónica. En este caso, los participantes no recibirán los mensajes a través de
correo, sino que deberán acceder a la página del foro para leerlos ahí.
Resumiendo, los foros de discusión electrónicos permiten la comunicación entre
todos los participantes y pueden estar basados en correo o en Web.
Los foros de discusión electrónicos pueden ser moderados o no moderados. En
los foros moderados, los mensajes enviados son revisados por un moderador y
una vez aceptados son enviados a los participantes o publicados en la página del
foro, según sea el caso. En los foros no moderados, todos los mensajes quedan
accesibles de inmediato a toda la comunidad.
Por otra parte, los foros de discusión pueden ser abiertos o cerrados. En los foros
abiertos puede participar cualquier persona sin ninguna condición o restricción. En
ocasiones solamente se solicita su inscripción, mientras que en los forros cerrados
sólo se acepta a las personas que reúnen un perfil o condición, por ejemplo, los
participantes de un curso o los miembros de un club o de una generación escolar.
6
En caso de que una persona solicite su participación y no reúna los requisitos,
será rechazada por la administración del foro.
En este caso el foro que se pretende implementar será cerrado y no moderado,
esto es, en este solo se aceptaran a los integrantes de la Red Mexicana de
Investigadores en Estudios Organizacionales, pero por otro lado se recibirán todos
los comentarios que se hagan con respecto al tema a debatir.
Las diferencias más comunes entre un foro convencional y un foro de discusión
electrónico se presentan en la siguiente tabla.
Foro tradicional Foro electrónico
Presencial (mismo lugar) A distancia (lugares diferentes)
Mismo tiempo (sincrónico) Diferentes tiempos (asincrónicos)
Las participaciones son verbales Las participaciones son escritas.
Los participantes deben levantar
la mano para pedir la palabra
Los participantes no requieren
pedir la palabra para su
intervención
El moderador debe tener buena
presencia y buena voz
No requiere de buena presencia
ni buena voz
El moderador puede detener una
participación muy larga o que se
desvíe del tema.
Se hace difícil controlar
participaciones muy extensas y
que se salgan del tema
Puede existir la presencia de un
secretario
No requiere la presencia de
secretario
El foro de discusión electrónica objetivo de este proyecto, presenta múltiples
ventajas para la comunidad objetivo, en este caso, será un lugar en el cual los
investigadores de la organización, ya sean estudiantes o especialistas en la
7
materia, puedan debatir acerca de temáticas relacionadas con la organización. A
continuación se presenta el objetivo general del proyecto, y los objetivos
específicos del mismo, así como los productos y resultados que se pretende
obtener con este foro.
Objetivo general.
Vincular y promover la colaboración entre investigadores, grupos de investigación,
cuerpos académicos y cualquier otra forma de trabajo colectivo, vinculados a los
estudios organizacionales.
Objetivos específicos.
Promover la realización de proyectos de investigación en los que participen sus
miembros; esto a través de un foro de discusión implementado en la página web
de la Red Mexicana de Investigadores en Estudios Organizacionales (REMINEO);
suscitando la discusión y contribución (teórica y metodológica) a los proyectos de
investigación que se vayan presentando en este foro.
Debido a que en la REMINEO uno de los objetivos principales es la vinculación de
investigadores, este foro de discusión pretende hacer uso de las TIC para poder
tener un mayor acercamiento entre los miembros, además pretende ser un
espacio dentro del cual los estudiantes de maestría y doctorado puedan presentar
temas de transcendencia para discutir, con especialistas en materia
organizacional; de igual forma será un lugar en donde los mismos puedan publicar
sus trabajos, los cuales podrán ser temas de debate.
8
Las áreas prioritarias en las que se subdividirá el foro de discusión electrónico
serán sobre las líneas siguientes.
1. Individuo, trabajo y organización:
a) Productividad, competitividad y empleo.
b) Comportamiento humano en las organizaciones.
c) Estrategias de relaciones industriales y organización.
d) Trabajo y organización en los servicios
e) Trabajo de gestión y comportamiento estratégico.
2. Estructuras, decisiones y diseño organizacional:
a) Efectos organizacionales de la incorporación de nuevas tecnologías.
b) Estructuras y toma de decisiones en la pequeña y mediana empresas.
c) Planeación estratégica y diseño organizacional.
d) Estructuras flexibles y cambio organizacional.
3. Modelos organizacionales y contextos internacionales.
a) Caracterización y consecuencias de los procesos de modernización
organizacional.
b) Dimensiones culturales del fenómeno organizacional.
c) Organización, poder y sociedad.
9
d) Factores organizacionales de la integración de México en el mundo.
Productos.
Con este foro de discusión electrónico, se pretende llegar a la creación de una red
multidisciplinaria, que cuente con la participación de los estudiosos en materia
organizacional, donde los estudiantes puedan publicar sus trabajos, y proponer
temas sobre los cuales se pueda debatir, pudiendo ser estos sus proyectos
finales, esto con el objetivo de obtener distintas perspectivas que ayuden a
retroalimentar la investigación del alumno, así como el fortalecimiento de su
formación como investigador, esto lo podemos observar en el siguiente esquema.
ORGANIZACIÓN
PROFESIONALES
CUERPOS ACADÉMICOS
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
ESTUDIANTES
PROYECTOS DEBATE
CONTRIBUCIÓN TEÓRICA
METOOLÓGICA
PUBLICACIÓN DE TRABAJOS
DISCIPLINARIARED M
ULTI
RED MULTI DISCIPLINARIA
Fuente: elaboración propia.
Principales alcances del proyecto.
10
La apertura de un espacio que contribuya al debate y a la retroalimentación
de la comunidad científica en Estudios Organizacionales.
Permitirá la creación de vínculos entre los miembros pertenecientes a la
REMINEO a través de este foro.
Contribuirá al reforzamiento de aptitudes para la formación de
investigadores.
Creación de un espacio donde los estudiantes de maestría y doctorado
puedan manifestar sus inquietudes y dudas acerca de los temas
relacionados con las organizaciones
La obtención de un espacio interinstitucional, intrainstitucional y
multidisciplinario para publicar trabajos de trascendencia académica, entre
las unidades académicas de la Universidad Autónoma Metropolitana y entre
las universidades pertenecientes de la REMINEO (Universidad de
Guanajuato, Universidad de Nayarit, Universidad Autónoma de Chiapas,
etcétera)
Reforzar las redes intrainstitucionales e interinstitucionales mediante la
promoción del trabajo colectivo en el cual se promoverá la reflexión y el
debate en materia organizacional.
Descripción y calendarización de las actividades.
De ser aceptado el presente proyecto, la construcción de la plataforma del foro de
discusión, tardaría aproximadamente de uno a dos meses, para poder ser
utilizado, y ya estando en funcionamiento la mecánica sería la siguiente:
11
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Propuesta de
tema a discusió
n
Recepció
n de
comentari
os con
respecto
al tema.
Recepción
de
comentario
s con
respecto al
tema.
Recepció
n de
comentar
ios con
respecto
al tema.
Recepció
n de
comentari
os con
respecto
al tema.
Reflexion
es
Reflexion
es
Propuesta de tema a discusión: el tema a debatir debe entrar dentro de las líneas
de investigación antes expuestas, este tema no será único, es decir, se podrán
presentar por semana de uno a dos temas por línea de investigación.
Recepción de comentarios con respecto al tema: en este sentido se podrán recibir
comentarios de únicamente los miembros adscritos a la REMINEO.
Reflexiones: en cuanto a esta actividad, los interesados en recoger las opiniones
con respecto al tema a debatir, tendrán sábado y domingo para hacerlo, debido a
que al comenzar una nueva semana, se presentaran nuevos temas de discusión,
para que el foro sea dinámico.
Requerimientos técnicos.
Para la realización de este apartado el equipo que desarrollo el proyecto, se reunió
con un especialista en sistemas, el cual afinaría el proyecto en cuanto a aspectos
técnicos, se discutió con éste el objetivo que se pretende alcanzar con este foro y
la manera en que funcionará obteniendo los siguientes resultados:
Objetivo
12
El propósito de este apartado es dar un panorama general de la implementación
de un foro de discusión virtual de alta disponibilidad alojado en un servidor Web de
tal manera que se ofrezca funcionalidad, seguridad y facilidad de uso a los
usuarios que utilicen este sistema.
Alcance
El Foro de discusión virtual será capaz de ser accesible a cualquier hora del día
para los usuarios registrados en la base de datos que alberga la información
básica necesaria para identificar a cada usuario y con esto hacer posible una
mayor comunicación entre el foro y sus miembros.
Dado que se pretende construir un Foro de discusión virtual se emplearan
tecnologías ligeras y persistentes que sean capaces de brindar seguridad y un
ambiente limpio y agradable que haga del foro un sitio agradable a la vista del
usuario, así como el fomento de un contexto de retroalimentación.
Requerimientos Funcionales
El sistema será capaz de subir al sitio un tema de discusión dado y colocarlo de
forma tal que los usuarios puedan participar de forma directa en tal tema, los
temas se podrán subir en cualquier momento en el que sea requeridos, una vez
que se necesite subir un nuevo tema de discusión los anteriores que fueron
subidos no serán borrados si no que existirán de forma permanente dentro del sitio
para futuras referencias.
13
A través de un sistema de registro se podrá acceder de forma remota al foro en el
cual el usuario será capaz de interactuar de forma amigable con los demás
usuarios registrados a través de un formulario que estará disponible para participar
en los temas de discusión, en caso de que sea necesario anexar documentos se
les proporcionará un apartado en el cual se podrán subir y bajar los archivos que
sean necesarios.
Los artículos y temas de discusión se organizarán en secciones pertinentes a cada
tema para una pronta localización del tema que es pertinente a su búsqueda. Se
anexará una buscador para facilitarle al usuario encontrar el tópico que es
pertinente
El sistema tendrá la capacidad de mostrar una revista virtual, es decir, a través del
portal se podrá leer un conjunto de artículos de tal forma que simule que
realmente se está leyendo una revista.
El foro también implementará un sistema de avisos a través del cual se informará
a los usuarios registrados que hay nuevos artículos disponibles por medio de
correos electrónicos e incluso será capaz de interactuar con tecnologías como
RSS en caso que sea necesario.
Se tiene como objetivo primario el hacer que a través de una cantidad mínima de
clics se pueda acceder a cualquier apartado del foro y para cumplir este objetivo
se realizará una interfaz sencilla pero con suficiente dinamismo para facilitar la
navegación para cualquier tipo de usuario.
14
Para que el usuario se sienta familiarizado con el sistema en el momento del
registro se le pedirá un nombre corto de usuario y una imagen distintiva que le
permitirá diferenciarse de los otros miembros del foro virtual.
Para aumentar la seguridad y privacidad el usuario contará con una contraseña
que se le pedirá al momento de ingresar al sistema para que pueda acceder a
todos los recursos que en el sitio estén presentes, el usuario será capaz de
cambiar la contraseña cuando él lo desee y en el caso de extravío de la
contraseña, se le proporcionará al usuario una nueva contraseña a través de su
correo electrónico.
El sistema llevará las estadísticas que sean necesarias para visualizar los datos
que a los usuarios les sean pertinentes por ejemplo: los temas más discutidos o
bien el número de usuarios por día que han ingresado a algún artículo
previamente especificado.
El sistema tendrá un apartado que será capaz de permitir la comunicación en
tiempo real mediante texto a través de una ventana en la cual se podrá discutir un
tema específico. Se deja abierta la posibilidad de incorporar archivos multimedia.
Requerimientos no funcionales
Para realizar el sistema se emplearán las siguientes tecnologías
● Servidor Apache
● Javascript, XHTML, PHP, CSS, RSS
● Base de Datos MySQL
15
Dadas estas tecnologías se usará una metodología de programación Orientada a
Objetos con lo cual se pretende un mayor control y con esto hacer que el sitio sea
sustentable a corto y largo plazo haciendo de él un servidor de alta disponibilidad.
Este apartado fue realizado por el pasante en Ingeniería en Sistemas Eddy López
Rivera, a partir de los comentarios que el equipo de desarrollo del proyecto
manifestó en una primera reunión informal.
16
Bibliografía.
Aboites, Jaime ; coord. (2003) Innovación, aprendizaje y creación de capacidades
tecnológicas / México, D. F. : Universidad Autónoma Metropolitana,
Unidad Xochimilco ; Miguel Ángel Porrúa, 2003.
Bautista Pérez, Guillermo. (2006) Didáctica universitaria en entornos virtuales de
enseñanza aprendizaje. Madrid. Editorial Narcea
Calva, José Luis, coord. (2001) Educación, ciencia, tecnología y competitividad .
México, D.F. : Cámara de Diputados, LX Legislatura : Miguel Angel
Porrúa : Universidad Nacional Autónoma de México.
Charles Steinfield, Ed.(1990) Organizations and communication technology .
Newbury Park
Haag, Stephen. (2002) Management information systems for the information age .
Boston McGraw-Hill, 2002.
Morales, Cesáreo (2000) Impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el
aprendizaje México, D. F. Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa.
1
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
“Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional: complejidad, ambigüedad y subjetividad”
SEDE:
Nuevo Vallarta Nayarit, México. 12, 13 y 14 de Noviembre de 2008
PONENCIA:
“Organización, perspectivas y posibilidades de consolidación de los Cuerpos Académico (CA) de la División Académica de Educación y Artes (DAEA) de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
MESA DE TRABAJO 8:
Instituciones de Educación Superior
DR. Jorge Alberto Rosas Castro Calle Tulipán No. 123 Fracc. Real del Ángel
Col. Tamulté de las Barrancas Villahermosa, Tabasco
Tel. (993) 351 62 36 Correo Electrónico: jrosas56@hotmail.com
LRC Luis Arturo Vázquez Cuj
Calle 03 No. 218 Col. Reforma Villahermosa, Tabasco Teléfono: 9931323674
Correo electrónico: luisvarturo@hotmail.com
LRC Francisco Javier Montejo Ulin And. Anona No. 10 Col. Espejo 1
Villahermosa, Tabasco Teléfono: 9932289820
Correo electrónico: fjmu@hotmail.com
2
RESUMEN
El principal objetivo de la investigación que se presenta, fue conocer, identificar y profundizar sobre la situación en la que se encuentran los cuerpos académicos de la DAEA de la UJAT, así como las perspectivas y posibilidades de consolidación. El estudio abarca desde la conformación de los CA de dicha División Académica, hasta su situación en 2008. La información se obtuvo de una investigación exploratoria, con una metodología triangular, es decir, se utilizaron dos métodos; el enfoque cualitativo, mediante entrevistas realizadas a los directivos académicos de la administración central y de la propia DAEA, como la de los coordinadores de los CA, y el enfoque cuantitativo mediante la aplicación de cuestionarios a los profesores que pertenecen a dichos CA. La finalidad de estos últimos, fue conocer e indagar el interés y la participación que ellos tienen en las funciones que realizan en su CA respectivamente; desde qué entienden por cuerpo académico hasta la producción que generan en conjunto o de manera individual, a través de los objetivos establecidos en su plan de trabajo. Con forme al resultado de la investigación de campo se determinaron los avances de los CA y las posibilidades de consolidación que estos tienen.
INTRODUCCIÓN
La presente ponencia presenta los resultados de la investigación que se
realizo en la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco, la cual explica, que actualmente la DAEA de la UJAT
cuanta con cinco cuerpos, cuatro “en formación” y uno “en consolidación”, por tal
motivo, la finalidad de este informe es dar a conocer las posibilidades de
consolidación de los CA formados en la DAEA, las razones por las que estos CA
no han evolucionado a las siguientes etapas del proceso, y saber qué
posibilidades tienen los PTC que están incorporados a CA de alcanzar el perfil
PROMEP; ya que la política nacional de educación superior y los programas que
3
de estos se derivan, consideran relevante el que las instituciones de educación
superior cuenten con un mayor número de CA consolidados y profesores con el
perfil PROMEP.
La investigación se conforma por cuatro capítulos. En la primera parte se
explica la evolución que ha tenido la UJAT en cuanto a los CA y de manera
específica situación actual de los CA de la DAEA.
En el segundo apartado se elaboró un marco teórico, a la luz de dos teorías;
cambio organizacional y aprendizaje organizacional. Estas teorías permiten
explicar, la importancia de tener una mentalidad abierta al cambio y sobre todo al
trabajo en equipo, al trabajo en colaboración y el intercambio de cono cimientos e
información.
En la tercera parte se explica el diseño y la metodología de la investigación,
con los objetivos, alcances, las preguntas de investigación, las estrategias, el
diseño de entrevistas y cuestionarios formulados para la obtención de la
información.
En el cuarto apartado se explican los resultados obtenidos en propia voz de
los directivos académicos y coordinadores de los CA obtenida a través de
entrevistas, además de la información escrita por parte de los profesores
investigadores integrantes de los CA de LA DAEA recogida por medio de los
cuestionarios. Con la aplicación de dichos instrumentos de investigación, se pudo
obtener y registrar la información respecto a la situación de los CA. La cual fue
analizada, posteriormente se realizaron las conclusiones dando a conocer las
oportunidades de evolución y consolidación de los CA de la DAEA de la UJAT.
4
LOS CUERPOS ACADÉMICOS DE LA UJAT
Para ubicar la investigación de los CA de la DAEA, en el contexto de la
evolución de la institución en estudio, es importante conocer los avances
académicos y de los CA de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco desde la
creación del PROMEP.
La UJAT
En la actualidad, la UJAT imparte sus estudios de licenciatura y Posgrado a
través de 10 Divisiones Académicas, distribuidas geográficamente en las regiones
Centro, Chontalpa, Sierra y Ríos del Estado de Tabasco. Cuenta con una planta
académica en constante superación, de los 2 mil 107 docentes, 911 profesores
son de tiempo completo, 568 tiene estudios de Posgrado, 126 tiene el grado de
Doctor, 696 con el grado de Maestro y 168 cuentan con el perfil deseable
PROMEP.
Figura 1. Números de profesores de tiempo completo con perfil PROMEP
90 95
133168
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
2004 2005 2006 2007
Núm
ero
de P
rofe
sore
s
5
Fuente: Grafica tomada del Documento “Por una Universidad de Calidad 2004 – 2008” (http://www.ujat.mx/rectoria/4to_Informe2007/index.html).
Estos profesores de tiempo completo tienen la fortuna de ser apoyados con
becas para fortalecer su nivel académico, esto quiere decir, que aproximadamente
el 38% de los profesores están preparados para participar y ser evaluados en las
distintas instancias de superación, como el CONACYT, PIFI, PROMEP entre otros.
Los Cuerpos Académicos
En búsqueda de la calidad educativa, y a fin de dar cumplimiento a los
compromisos del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional, en el 2005
había 62 cuerpos académicos, los cuales trabajaban sobre una o más de las 154
líneas de generación y aplicación del conocimiento que había en aquel momento.
Gracias al trabajo y anhelo de superación de la planta docente actualmente
la UJAT cuenta con 66 cuerpos académicos, de los cuales 53 se encuentran en la
etapa de En Formación y 13 en la etapa de En Consolidación, trabajando en 159
LGAIC derivándose 358 proyectos de investigación, y 48 profesores
investigadores, con un total de 508 profesores integrados a los cuerpos
académicos.
6
Figura 2. CAEC de la UJAT reconocidos por el PROMEP
Fuente: Grafica tomada del Documento “Por una Universidad de Calidad 2004 – 2008” (http://www.ujat.mx/rectoria/4to_Informe2007/index.html).
Hasta la fecha ningún CA de la UJAT se ha “consolidado” conforme al
lineamiento del PROMEP, siendo este un objetivo de todos los CA. Cabe señalas
que en “el Sistema Estatal de Investigadores (SEI), están inscritos 162
investigadores en la categoría de profesores, técnicos académicos, estudiantes y
egresados. A esto se agregan los 96 universitarios que pertenecen al padrón
estatal de investigadores” (UJAT, 4to. Informe de actividades 2007, p. 26, enero 2008).
Los profesores que están en este ámbito se encuentran desarrollando algún
proyecto de investigación de los 358 que existen; “de los cuales 83 cuentan con
financiamiento externo y 275 son apoyados con recursos universitarios. Las
fuentes externas son el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, el Fondo Mixto
CONACYT-Gobierno del Estado de Tabasco, el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP), PEMEX, la Fundación PRODUCE y la Fundación
2 2
10
13
0
2
4
6
8
10
12
14
2004 2005 2006 2007
Núm
ero
de C
uerp
os A
cade
mic
os
CA "en Consolidacion
7
Tabasco, la Diputación de Málaga, España; y el Collaborative Research Support
(CRSP), dependiente de la Universidad de Oregon, entre otras”. (UJAT, Documento
Por una Universidad de Calidad 2004-2008, p. 16).
Cuerpos Académicos de la DAEA
En el 2004 en la División Académica de Educación y Artes existían cuatro
CA, actualmente, y atendiendo a la Convocatoria del PROMEP para la revisión de
las Líneas de Generación y Aplicación Innovadora del Conocimiento, se llevaron a
cabo reuniones diversas con los miembros de CA de dicha división, lo que originó
que de cuatro CA que existían, se formarán cinco, integrados en 15 líneas de
investigación. De los cuales cuatro CA están en formación y uno en consolidación.
Figura 3. Avance de los Cuerpos Académicos de la DAEA del 2004 al 2007
Fuente: Elaboración propia.
La División Académica de Educación y Artes cuenta con una planta docente
de 289 profesores en los Programas Educativos, incluyendo los centros de
extensión tales como: el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) y el Centro de
4 4
1
0112233445
2004 2007
Núm
ero
de C
uerp
os
Aca
dem
icos
CAEF
CAEC
8
Desarrollo de las Artes (CEDA), para atender a una población estudiantil de 4 mil
777 alumnos.
Del total de la planta docente, 73 profesores son de tiempo completo;
distribuyéndose de la siguiente manera: en Educación hay 41 maestros, en
Comunicación 7, en Idiomas 15, en el CEI hay 4 y en el CEDA 6. De estos, 44
cuentan con la maestría y 10 con el doctorado, tal como se muestra en la figura 6.
Figura 4. Profesores de la DAEA
Fuente: Elaboración propia.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación es exploratoria y tiene una metodología triangular, ya que
se usarán al menos dos métodos para direccionar el mismo problema de
investigación y medir una misma variable, es decir, combina el enfoque cualitativo
mediante entrevistas y el enfoque cuantitativo mediante la aplicación de
cuestionarios. Al usar este método se busca asegurar que se toma una
7344
10 15
289
0
50
100
150
200
250
300
350
PTC PTC con Maestria PTC con Doctorado PTC PROMEP Total de Profesores DAEA
Núm
ero
de P
rofe
sore
s
9
aproximación más comprensiva en la solución del problema de investigación
(D’ancona 2001).
Para conocer las razones se realizaron entrevistas a los directivos
académicos del Área Central: 1.secretaria de servicios académicos, 2.asesor de
la secretaría de servicios académicos de la UJAT, 3.director general de planeación
y evaluación institucional, 4.director de investigación y posgrado, y 5.director de
estudios y servicios educativos, de la DAEA: 1.director (no entrevistado),
2.coordinadora de investigación y posgrado, y 3.coordinadora de docencia, y a los
Líderes de los CA: 1.administración y gestión en la educación, 2.educación y
procesos discursivos, 3.filosofía, educación y lenguaje, 4.lenguaje, comunicación y
tecnología, 5.innovación, cultura y educación. Así mismo se aplicaron
cuestionarios a los profesores integrantes de los CA. Estas acciones permitieron
integrar una serie de resultados sobre los CA de la DAEA de la UJAT.
El diseño de la investigación se formuló con base a las dimensiones e
indicadores de las variables de estudios. Cabe mencionar que ya se contaba con
las entrevistas de los directivos académicos del Área Central; entrevistas que
fueron realizadas con anterioridad para utilizarlas en el Proyecto de investigación
efectuado en la DACEA.
La población objeto del estudio fueron los CA de la DAEA de la UJAT
conformados por 53 PTC, en el caso de la encuesta. Para las entrevistas se
consideró a 13 directivos: del área central, de la DAEA y los líderes de los cuerpos
académicos.
10
Dimensiones e Indicadores Tabla 1. Tabla de Dimensiones e Indicadores Tabla de Dimensiones e Indicadores
Fuente: Elaboración propia
CAMBIO ORGANIZACIONAL Y APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Para comprender mejor las posibilidades de consolidación de los CA de la
DAEA de la UJAT, es preciso analizar su situación en la perspectiva teórica del
cambio organizacional así como del aprendizaje organizacional, a continuación se
analizan ambos conceptos desde diferentes enfoques teóricos.
Desde el enfoque de la teoría de sistemas, cambio organizacional se
entiende como la capacidad de adaptación de las organizaciones a las diferentes
Dimensiones
Subdimensiones Indicadores Instrumento
Desconocimiento de la normatividad. Apoyo de la Institución. Apoyo de la División Académica. Interrelación laboral.
PROMEP. Difusión. Asignación Académica, Vocación Académica.
Perfil PROMEP, SNI. Publicidad, Internet, becas de posgrado, intercambios, espacios educativos. Horas clase, tutorado, gestión educativa, investigación, publicaciones. Plan de trabajo, líneas de generación y
Cuestionario Cuestionario Cuestionario
11
transformaciones que sufra el medio ambiente interno o externo, mediante el
aprendizaje. (Wendell, 1996).
Una explicación diferente del cambio organizacional con una orientación
desde la sociología de las organizaciones es la que ofrecen Crozier y Friedberg
(1990, p. 29) en el actor y el sistema citado por Rosas (2008, p. 72), para estos
autores, el cambio organizacional es un “proceso de creación colectiva a través
del cual los miembros de una determinada colectividad aprenden juntos, es decir,
inventan y determinan nuevas formas de jugar el juego social de la cooperación y
del conflicto (una nueva praxis social), y adquieren capacidades cognoscitivas, de
relación y organizativas correspondientes”.
De estos conceptos se consideran útiles los elementos que aportan la teoría
de sistemas y el actor y el sistema respecto al cambio organizacional, para
explicar si los CA de la DAEA de la UJAT tienen o no posibilidades de
consolidación, estos elementos son:
1) Capacidad de adaptación
2) Cambio como construcción colectiva
3) Aprendizaje colectivo
4) Cooperación.
Cabe mencionar que los dos últimos elementos (Aprendizaje colectivo y
Cooperación) serán utilizados para estudiar a los CA de la DAEA mediante la
12
investigación de campo correspondiente. Ya que, a partir del tercer elemento, es
preciso analizar ¿qué se entiende por aprendizaje organizacional?
Teoría de CO bajo el enfoque de Desarrollo Organizacional
Otra perspectiva para analizar el cambio organizacional es la de desarrollo
organizacional, para comprenderla se presenta la explicación de Lewin citado por
Wendell (1996) que “describe las dificultades que conlleva el proceso de cambio:
cambiar no es muy fácil, primeramente porque ni todas las personas están
dispuestas a realizar esfuerzos en este sentido y, aun que estén dispuestas es
muy fácil volver a los antiguos patrones de funcionamiento”. Bajo este enfoque,
Lewin, estructuró una serie de pasos cuya finalidad es propiciar en las personas
que laboran en una organización, para que se involucren en un proceso de cambio
efectivo y duradero. Según este autor, “el proceso de cambio consiste en
descongelar valores antiguos, cambiarlos y una vez logrado el cambio, recongelar
los nuevos valores adquiridos” (1996). Los pasos son los siguientes:
1. El Descongelamiento es necesario para desarraigarse de los
comportamientos o prácticas que quieren modificarse. Su objetivo es lograr que,
para los individuos, los grupos y la organización resulte muy evidente la
necesidad del cambio, para que puedan comprender y aceptar que el cambio
debe ocurrir y es posible hacerlo.
13
2. Los Cambios comprenden los procesos a través de los cuales se aprenden
e introducen los nuevos comportamientos. Incluye, la formación y entrenamiento
de la gente, el establecimiento de nuevos procedimientos de trabajo y de
relaciones, determinación de la visión, los objetivos, las estrategias y los planes
de acción que deberán desarrollarse. Un papel importante en este paso es la
identificación y designación de agentes de cambio, grupos especiales, y otras
formas de trabajo que permitan llegar a todos los niveles de la organización.
3. El Recongelamiento se produce cuando las personas operan el
cambio por medio de la experiencia, es decir la repetición del comportamiento,
que se convierte en nuevos hábitos. Los subprocesos implicados en esto exigen
un ambiente apropiado y favorable (por ejemplo, la aprobación de los directivos
principales), y suelen ir acompañados de la elevación de la autoestima de las
personas que experimentan el cambio, como sensación de plenitud derivada del
cumplimiento de la tarea.
Enfoque del CO desde la Teoría de Sistemas y de Contingencia
El cambio organizacional aplicado a las universidades públicas estatales,
puede entenderse utilizando la teoría de sistemas. Al respecto Kast y Rosenzweig
(1990, pp. 120 a 125) exponen, “la Teoría de Sistemas permite explicar los
ambientes externo (macro ambiente) e interno (micro ambiente) de una
organización, identificando la interrelación de sus factores. De esta manera, la
14
teoría general de sistemas es útil para explicar el sistema de educación superior y
a las universidades públicas estatales como parte de este sistema”.
Figura 5. Fuerzas que originan cambios en la organización
Fuente: Wendell L., Desarrollo Organizacional: Aportaciones dela Ciencias de la Conducta para el mejoramiento de la Organización, 1996.
En la figura 5, se observan las fuerzas internas, como circunstancias y
hechos que ocurren a partir de las interrelaciones de los actores de la
organización, mismas que pueden comprenderse a partir del análisis del
comportamiento organizacional y se presentan como factores que afectan las
condiciones de equilibrio, creando la necesidad de cambio. Transformaciones que
pueden ser de orden estructural, tecnológico, de estrategia, metodológicas, o
directivas, entre otras.
Así también, se observan las condiciones externas, que son factores que
provienen de las relaciones de la organización con otras organizaciones, y que la
influyen de manera determinante, creando la necesidad de cambios de orden
interno, algunos ejemplos de estos factores son: la educación superior, los
decretos gubernamentales, las normas de calidad, limitaciones en el ambiente
Organizaciones
Cambio organizacional
Grupo dePersonas
Fuerzasinternas
Fuerzas externas
Organizaciones
Cambio organizacional
Grupo dePersonas
Fuerzasinternas
Fuerzas externas
15
físico, las preferencias de los alumnos y del medio de trabajo, y la situación
política. Y en el ambiente externo o macroambiente las condiciones económicas,
el desarrollo social y el desarrollo cultural.
Luego entonces, para comprender porque las organizaciones cambian, es
preciso analizar los factores internos y externos que las influyen. En este sentido,
para explicar el cambio organizacional, Arellano (2003) citado por Rosas (2008, p.
192) señala que “entender el cambio organizacional, independientemente del
marco teórico utilizado, significa un análisis del tipo de relaciones que pueden
establecer individuos (actores), por un lado, y organizaciones (sistemas), por otro.
Cambiar y organizar son conceptos aparentemente contrapuestos pero que, no
obstante se intercalan reportando múltiples formas en que la vida de las
organizaciones en realidad se desenvuelve”.
Enfoque del CO desde la Teoría del Actor y el Sistema
El concepto de cambio organizacional citado anteriormente, indica que para
comprenderlo, se requiere vincularlo al concepto de organización, desde este
punto de vista, si visualizamos el cambio como sistema racional, entonces se
podría asumir que la toma de decisiones puede resolver los efectos del cambio
organizacional
Crozier y Friedberg (1990 pp. 13 y 17) afirman que “la acción organizada no
es un fenómeno natural. Es un constructo social; la acción colectiva y la
16
organización son complementarias. Son las dos facetas indisociables de un mismo
problema: el de la estructuración de los campos dentro de los cuales se desarrolla
la acción” (citado por Rosas, 2008) .
Sobre estos razonamientos en torno al cambio organizacional, Rosas
(2008) sugiere que “para conocer la transformación de las estructuras es
indispensable, poner en evidencia los ‘efectos contraintuitivos o perversos’,
efectos no esperados sobre el plan colectivo de una multitud de elecciones
individuales autónomas y, en consecuencia, cada uno en su nivel y dentro de su
propio marco, perfectamente racionales. Es decir, cuando las acciones tienen el
riesgo de caer en lo contrario de lo que buscábamos. De tal manera que algunos
supuestos que se consideraban como ciertos y determinantes no lo son en
realidad” p. 194.
Figura 6. Propiedades de la organización y constructos de acción colectiva
Fuente: Rosas C. J., El cambio en las universidades públicas estatales (UPES) de 1982 a 2004. Estudio de caso: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco 2007.
Por todo lo anterior, es posible afirmar que para lograr la transformación en
los CA, se requiere que los profesores investigadores comprendan y se adapten a
17
la influencia de los factores internos y externos a la universidad. Es decir, por un
lado, los profesores investigadores (actores) al trabajar dentro de los CA, tienen
que seguir las reglas del PROMEP (sistema como factor externo) y por otro, estos
mismos profesores, tienen que apegarse y cumplir las normas de la propia
Institución a la que pertenecen, (sistema como factor interno). De esta relación
entre actores y sistemas externos e internos, que influyen el trabajo de profesores
y CA, surge la necesidad de cambio, ya que, de no adaptarse a las condiciones
que estos sistemas le imponen, los profesores no lograrán la habilitación
requerida, y los CA no evolucionarán a las etapas de en consolidación y
consolidados.
Este análisis puede entenderse mejor en la siguiente tabla: que describe
como se vinculan o actores y sistemas en figura de CA:
Tabla 2. T Tabla que vincula a los actores y sistemas de un CA Fuente: elaboración propia a partir de las Propiedades de la organización y constructos de acción colectiva
SISTEMA ACTORES Exterior Interior
EFECTOS PERVERSOS
ACCIONES DE ADAPTACIÓN Y
MEJORA Profesor Investigador
• El PROMEP • CONACYT • SEP
• Estimulo al desempeño docente
• Planes de desarrollo institucional
• PFICA • PIFI
No atender las reglas
Actuar de forma individual
No formarse académicamente
No trabajar en equipo
No hacer investigación
No lograr el perfil PROMEP
Obtener Perfil PROMEP
Desarrollarse Académicamente
Realizar Proyectos Elaborar plan de
trabajo Formar Redes Hacer investigación Trabajar en Equipo Aprovechar las becas
que otorga el CONACYT y otras dependencias.
18
Aprendizaje Organizacional
El aprendizaje organizacional es un proceso mediante el cual las entidades,
grandes o pequeñas, públicas o privadas, adquieren y crean conocimiento, a
través de sus trabajadores, con el propósito de convertirlo en conocimiento
institucional, que le permita a la organización adaptarse a las condiciones
cambiantes de su entorno o transformarlo.
Existen dos rutas de aprendizaje organizacional: del individuo a la
organización y de la organización al individuo. En el primer caso, conocimiento
clave que está en los trabajadores se identifica, se hace explícito, se documenta e
institucionaliza. En el segundo caso, conocimiento organizacional existente se
facilita para que sea interiorizado por los trabajadores de la entidad.
Edgar Schein (2002) sostiene que en las organizaciones existen tres tipos de
cultura cuya calidad de comunicación tiene consecuencias importantes en la
capacidad para el aprendizaje de la misma, estas son: a) de los operadores, b) de
ingeniería, y c) de la dirección.Afirma que el aprendizaje organizacional adopta
alguna de las siguientes formas: 1)adaptativo, cuando se generan conocimientos
para la adaptación de la organización al medio ambiente, y 2)transformacional,
cuando se crea nuevo conocimiento que imponen nuevas tecnologías, modelos y
pautas a seguir.
Mientras que Sheriff (1960), afirma que los grupos son organizaciones que
aprenden debido a que: los miembros de un grupo tienen una base psicológica
19
diferente a su actuación como individuos, y adquieren cualidades nuevas y
supraindividuales en las situaciones de grupo.
Según Katzenbach y Smith (1996, p. 172) afirman que “Los equipos son un
vehículo obvio a través del cual se puede transferir el aprendizaje entre los
individuos, punto en el cual el aprendizaje individual empieza a ser aprendizaje
organizacional”. (citado por Rosas, 2008).
Según Manuel Moguel (2005) “la supervivencia de las organizaciones en un
mundo rápidamente cambiante, depende de la adaptabilidad, la cual está sujeta a
la capacidad de aprender y subordinada a la motivación para el aprendizaje
continuo de todo el personal de una organización en un entorno de apoyo y
aprendizaje.”
En el siguiente cuadro se aprecian los diferentes niveles de agregación de
individual a colectivo por los que tienen que evolucionar los profesores al trabajar
en CA dicha evolución:
Tabla 3. Niveles de agregación del Aprendizaje Organizacional en los cuerpos académicos Niveles de agregación del Aprendizaje Organizacional en los cuerpos académicos Fuente: Creación propia a partir de las reglas del PROMEP y de la teoría de aprendizaje organizacional
Nivel de Agregación Cuerpo Académico
Individual Profesor Investigador.
Interpersonal Intercambio de experiencias entre profesores investigadores.
Grupo Intergrupal Cuerpo Académico. Intercambio entre Cuerpos Académicos.
De toda la Organización Intercambio entre Cuerpos Académicos de la misma Universidad.
Entre Organizaciones Intercambio en Redes de Cuerpos Académicos de diferentes Universidades.
20
PERSPECTIVAS Y POSIBILIDADES DE CONSOLIDACIÓN DE LOS CUERPOS ACADÉMICOS DE LA DAEA DE LA UJAT.
De acuerdo a la información recabada a través de la investigación de
campo, en este capítulo se analizan las diferentes opiniones y puntos de vista de
los actores entrevistados y encuestados respectivamente. Los resultados
obtenidos han permitido conocer las posibilidades de desarrollo y consolidación
que tienen en estos momentos los CA de la DAEA.
Como se mencionó en el capítulo uno, En los años 2004 y 2005 se realizó
en la UJAT la primera evaluación en los CA. Los resultados identificaron las
siguientes debilidades de los CA en general, atendiendo de manera específica las
de los CA de la DAEA:
1) LGAC no definidas correctamente.
2) Profesores sin perfil PROMEP e insuficientemente habilitados.
3) Profesores de carrera cuyo tiempo está destinado a actividades externas a la
UJAT y en consecuencia poca productividad.
Desde entonces a la fecha de la presente investigación, los CA de la DAEA
de la UJAT, no han evolucionado de la forma esperada. Estas son las razones por
las que los CA de la DAEA no han logrado evolucionar a los estados de en
proceso de consolidación y consolidados.
21
Tabla 4. Análisis de la “media”, “mediana” y “moda” de la antigüedad de los PTC de la DAEA Análisis de la “media”, “mediana” y “moda” de la antigüedad de los PTC de la DAEA
VARIABLE N V. MÍNIMO V. MÁXIMO MEDIA MEDIANA MODA
Antigüedad 25 7 31 21 22 23
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
En esta variable se observa que de los 25 profesores que respondieron las
encuestas, la antigüedad mínima fue de 7 años, la máxima de 31 años, con una
media de 21 años y la antigüedad más común de 23 años.
En la siguiente tabla se muestra la frecuencia y porcentaje de la antigüedad
de los PTC integrantes de los CA de la DAEA.
Tabla 5. Análisis estadístico de la antigüedad de los PTC de la DAEA Análisis estadístico de la antigüedad de los PTC de la DAEA
Año Frecuencia % 1-10 3 12 11-20 7 28 21-30 13 52 31-40 1 4
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
Se aprecia que el 52% de los PTC de la DAEA tienen entre 21 y 30 años
laborando en la UJAT, por lo tanto se puede decir que la gran mayoría de los
profesores investigadores que integran estos CA son mayores.
En la siguiente tabla podemos apreciar el grado académico con el que
cuentan los profesores investigadores de la DAEA.
22
Tabla 6. Apreciación de la formación académica de los profesores integrantes de los CA de la DAEA Apreciación de la formación académica de los profesores integrantes de los CA de la DAEA
Nivel Académico Frecuencia % Licenciatura 3 12 Maestría 18 72 Doctorado 4 16
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
De la variable de formación académica el 12% de los profesores que
participaron en la encuesta tienen el grado de licenciatura, el 72% tiene el grado
de maestría y el 16% tiene el grado de doctor. Esto quiere decir que el 88% de los
profesores participantes en los CA de la DAEA, tiene la oportunidad de participar
en la obtención del perfil PROMEP y avanzar como CA a un siguiente nivel.
En las encuestas aplicadas a los integrantes de los cinco CA, se observó
que el 88% de los profesores encuestados conocen el PROMEP y los requisitos
necesarios para acceder al perfil deseable.
Tabla 7. Apreciación de los PTC de la DAEA sobre los requisitos del PROMEP Apreciación de los PTC de la DAEA sobre los requisitos del PROMEP
Frecuencia % SI 22 88 NO 3 12
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
No así, el 12% restante manifiesta no conocer con precisión los requisitos
para ingresar al programa por tres razones: no atienden la convocatoria por falta
de tiempo, conocer los requisitos no es compromiso y no hay interés.
23
Sin embargo, todos los profesores consideran que un CA es un grupo de
profesores organizados con un mismo propósito, donde comparten un interés
común para la producción y aplicación de conocimientos, realizando trabajos en
los aspectos de docencia, investigación, y gestión académica.
En los siguientes resultados se aprecia que un 20% de los profesores
consideran la investigación como muy difícil y la otra parte la considera como una
actividad fácil de realizar con un 48%. Mientras que la gestión académica se
encontró 12% que la califica como muy difícil y la parte positiva, los profesores que
manifestaron que es una actividad fácil de realizar son; 48%.
Por otra parte en actividades como la docencia se aprecia que los
profesores no tienen dificultades para realizarlas, encontrando un 84% que las
considera realmente fáciles en su realización. De igual forma se encuentra la
actividad de tutoría con 76% de los profesores que la calificaron como fácil.
Tabla 8. Percepción del grado de dificultad de ar en la obtención del perfil PROMEP Percepción del grado de dificultad de las actividades de un profesor de tiempo completo para participar en la obtención del perfil PROMEP Fácil Difícil Muy Difícil
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Tutorías 19 76 5 20 1 4
Realizar actividades de investigación 12 48 8 32 5 20
Realizar actividades de gestión educativa 12 48 10 40 3 12
Docencia 21 84 3 12 1 4
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
24
A través de esta grafica podemos comprender que los profesores
investigadores no tienen dificultades para realizar actividades como las que se
analizaron: tutorías, investigación, gestión educativa y docencia, solo se encontró
un pequeño porcentaje que tiene problemas con la investigación y un reducido
número de profesores que se les dificulta la gestión educativa.
Figura 7. Percepción del grado de dificultad de las actividades de un profesor de tiempo completo
Fuente: Elaboración propia a partir de la tabla 7.
En los resultados que se encontraron de acuerdo a la las actividades de los
profesores investigadores, que estos deben realizar en los CA. Se obtuvo que el
88% tienen dificultades para realizar las actividades. Y un 12% afirma no tener
dificultades para realizar las actividades de en su CA. Esto se debe a que
interviene diversos factores como son la asignación académica y el numero de
tutorados que tiene que cubrir un profesor investigador.
Perc
epci
ón d
el g
rado
de
dific
ulta
d de
las a
ctiv
idad
es d
e un
pro
feso
r de
tie
mpo
com
plet
o
25
Tabla 9. Frecuencia y porcentaje de la asociación de las actividades académicas de un PI en cuanto a las actividades de los CA y PROMEP Frecuencia y porcentaje de la asociación de las actividades académicas de un PI en cuanto a las actividades de los CA y PROMEP
Frecuencia % SI 22 88 NO 3 12
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
Respecto a estos resultados, se encontró en los resultados obtenidos a
través de las entrevistas a las autoridades académicas tanto de la unidad central
como de la DAEA, que se está brindando el apoyo a los profesores investigadores
para cambiar esto, se está equilibrando sus asignaciones académicas y el numero
de tutorados así como otros apoyos importantes.
Tabla 10. Frecuencia y porcentaje sobre la dificultad para realizar las actividades como PI dentro de un CA Frecuencia y porcentaje sobre la dificultad para realizar las actividades como PI dentro de un CA
Frecuencia % SI 15 60 NO 10 40
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
En la tabla anterior se obtuvo como resultado que el 60% de los PI tienen
dificultades para desempeñar las actividades que se piden en un CA. Tales
dificultades son: la asignación académica frente al grupo es muy alta (5, 4 y 3
materias), se atienden a más de 10 tutorados, se asesoran y revisan a más de 3
alumnos de tesis, y realización de algún proyecto de investigación:
En la siguiente tabla se aprecia que el 92% de los PTC están participando
en algunas de las LGAC del CA.
26
Tabla 11. Frecuencia y porcentaje sobre la participación de los PTC en la LGAC de los CA Frecuencia y porcentaje sobre la participación de los PTC en la LGAC de los CA
Frecuencia % SI 23 92 NO 2 8
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
Se observa que el 8% de los profesores que pertenecen a un CA no están
participando en las líneas de investigación por las siguientes causas: esto se debe
a que no comparten los mismos criterios de sus compañeros.
En esta tabla se analizan el porcentaje de profesores que están realizando
proyectos de investigación.
Tabla 12. Frecuencia y porcentaje sobre la realización de proyectos de investigación Frecuencia y porcentaje sobre la realización de proyectos de investigación
Frecuencia % SI 20 80 NO 5 20
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
El no poseer el tiempo necesario a causa de la asignación académica y el
no saber hacer investigación son los motivos del porqué el 20% de los PTC no
está realizando proyectos de investigación
En tabla 13 se aprecia que el 84% de los profesores manifiestan haber
realizado su plan de trabajo, donde el 56% lo proyecta a tres años; esta
proyección se da por diferentes motivos, tales como; realizar estudios de
maestría, de doctorado, estancias académicas, entre otras razones.
27
Tabla 13. Frecuencia y porcentaje sobre la elaboración del plan de trabajo Frecuencia y porcentaje sobre la elaboración del plan de trabajo
Frecuencia % SI 21 84 NO 4 16
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la investigación de campo.
Es de suma importancia la participación de los integrantes de los CA en la
elaboración de su plan de trabajo ya que en ella se establecen los objetivos que
deben lograr para que evolucionen de forma notable.
De acuerdo a la información obtenida, se encontró que los profesores
investigadores se han adaptado a los requerimientos del PROMEP, en cuanto a
las actividades académicas se refiere. Y han ido mostrando interés por mejorar su
grado académico.
Por otra parte se aprecia que un porcentaje reducido de los profesores
tienen dificultad para realizar investigación, esto se debe a factores como; falta de
tiempo, debido a la asignación académica y otros no cuentan con el conocimiento
metodológico.
Se identificó con un gran porcentaje que los profesores participan en las
líneas de generación y aplicación del conocimiento, en la elaboración de su plan
de trabajo y no tienen mayores problemas para la realización de sus actividades
académicas.
28
CONCLUSIONES
1) Con el apoyo de la institución y los diferentes actores académicos se espera
que en un corto plazo se obtengan avances significativos. Ya que se apreció el
apoyo e interés para la consolidación de los CA de la DAEA, por parte de las
autoridades académicas tanto de la propia división como las de las áreas
centrales de la UJAT
2) Las posibilidades son favorables, dado que los Directivos de la DAEA tienen
como objetivo apoyar a los profesores de los CA, equilibrando sus
asignaciones académicas, entre las diferentes actividades que realizan y
promover la participación en convocatorias como SNI y perfil PROMEP
3) Se concluye que los Profesores investigadores de los CA de la DAEA tienen
grandes posibilidades de alcanzar el perfil deseable PROMEP siempre y
cuando realicen las actividades que marca el PROMEP tales como:
investigación, gestión, tutorías, horas clase, proyectos de investigación
institucionales con o sin financiamiento, publicaciones en revistas arbitradas e
indexadas, etc
4) Cabe señalar que no es sólo la falta de tiempo, las actividades externas o la
edad que impiden a un PTC cumplir con las diferentes actividades, intervienen
otras acciones relevantes como son: la falta de una cultura para aprendizaje
en equipo, de organización y motivación respecto a las actividades
académicas que debe realizar para lograr tres objetivos.
5) En las entrevistas realizadas, se encontraron razones por las cuales los CA de
la DAEA que se encuentran “en formación” y “en consolidación” no han
evolucionado a la etapas de “consolidado”; se identificó que la mayoría de los
integrantes de los CA tienen poca productividad de forma individual, no han
adoptado las reglas de la institución y del propio PROMEP, añadiendo que,
realizan actividades externas, la falta de tiempo y la edad impiden a un PTC
cumplir con las diferentes actividades que debe realizar para su formación
académica.
29
6) Las posibilidades que tienen los CA para su consolidación son favorables, ya
que la UJAT siempre ha mostrado interés en el desarrollo de estos, teniendo
como política institucional ayudar a los CA en su consolidación, cabe
mencionar que proporciona apoyos económicos para realizar estudios de
posgrado e investigación, y cuenta con programas de apoyo como; PFICA,
para que tanto profesores como CA cumplan con las actividades que el
PROMEP marca en sus reglas de operación.
BIBLIOGRAFÍA
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior,
(2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estrategias de
desarrollo. México D.F.
Diario Oficial de la Federación, (2007) Reglas de Operación e indicadores del
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), Tercera sección.
Didriksson A. y Herrera M. A. (2002) La Transformación de la Universidad
Mexicana: (Diez estudios de caso en la transición), Primera Edición,
Editorial Miguel Ángel Porrua.
Moguel L. M. J., (2005) Aprendizaje Organizacional (Naturaleza, Evolución y
Perspectivas), Primera Edición.
Moguel L. M. J., (2006) Aprendizaje en la organización (Las formas de generación
del conocimiento en el contexto organizacional). Tuxtla Gutiérrez, Chiapas,
Primera Edición.
Programa de Mejoramiento del Profesorado (2008). Recuperado el 26 de febrero
de 2008 en http://promep.sep.gob.mx/reglas/Reglas_PROMEP_2008.pdf
Revista del Colegio de San Luis, (Septiembre – Diciembre 2004.) La acreditación
mediante el Sistema Nacional de Investigadores como mecanismo de
regulación de la investigación. (Algunas reflexiones organizacionales a
partir de un estudio de caso), año VI, número 18, Editorial bonanzas.
30
Rosas Castro J. A. (2008) El cambio en las universidades públicas estatales
(UPES) de 1982 a 2004. Estudio de caso: Universidad Juárez Autónoma
de Tabasco. Disertación doctoral no publicada. Centro Universitario de
Querétaro, México.
Secretaría de Educación Pública, (2006). Programa de mejoramiento del
profesorado: (un primer análisis de su operación e impactos en el proceso
de fortalecimiento académico de las universidades públicas), México.
Primera edición.
Secretaría de Educación Pública (2008). Programa de Mejoramiento del
Profesorado: Estadísticas “número de cuerpos académicos registrados ante
PROMEP”. Recuperado el 15 de febrero de 2008 en
http://promep.sep.gob.mx/estadisticas/
Secretaría de Educación Pública (2008). Programa de Mejoramiento del
Profesorado. Recuperado el 16 de febrero de 2008 en
http://promepsol.sep.gob.mx/CON123/ca1/php/firmadopalabraMEJORA.php
Secretaría de Educación Pública (2006). Programa de Mejoramiento del
Profesorado: Un primer análisis de su operación e impactos en el proceso
de fortalecimiento académico de las universidades públicas. Recuperado el
15 de febrero de 2008 en
http://ses4.sep.gob.mx/pe/promep/PROMEPanalisis1.pdf
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2007). Plan Estratégico de Desarrollo
2008 – 2012, Editorial Justo Sierra, Villahermosa Tabasco.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, (2008.). Por una Universidad de
Calidad: 4to. Informe de actividades 2007, Villahermosa, Tabasco.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2008). Antecedentes Históricos de la
UJAT 1958 – 2008. Recuperado el 06 de marzo de 2008 en
http://www.ujat.mx/conocenos/historia.html
Wendell L. F., H. Bell Cecil y Mesa S. G. (1996.). Desarrollo Organizacional:
(Aportaciones de las Ciencias de la Conducta para el Mejoramiento de la
Organización), Primera edición. Editorial Prentice Hall Hispanoamérica.
1
1
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS
CAMPUS IV
PONENCIA
EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA Y EFECTIVIDAD DEL
PLAN DE ESTUDIOS 2005 DE LA LICENCIATURA EN
CONTADURÍA PÚBLICA, CAMPUS IV TAPACHULA DE
LA UNACH.
PRESENTAN
Dra. Alma Leslie León Ayala. Facultad de Contaduría Pública, Campus IV, UNACH. Dom. Part.: 12ª Oriente No. 39-B. Tel. 01-962-6268855. E-mail: almal_@hotmail.com. Dom. Inst.: Carr. Tapachula-Pto. Madero, Km.1.5. Tel- 01-962-6251723. Tapachula, Chis.
Mtra. Sara Jocelyn Bello Mendoza. Facultad de Contaduría. Facultad de Contaduría Pública, Campus IV, UNACH. Dom. Part.: Calle Río Plata Col. Las Rosas Tel. 01-962-1031325 E-mail: sjbm2@hotmail.comDom. Inst.: Carr. Tapachula-Pto. Madero, Km.1.5. Tel- 01-962-6251723. Tapachula, Chis.
Mtro. Guillermo Meneses Curlin. Facultad de Contaduría. Facultad de Contaduría Pública, Campus IV, UNACH. Dom. Part.: 23 poniente 12 Col. 5 de Febrero. Tel. 01-962-68372 E-mail: gmeneses10@hotmail.com. Dom. Inst.: Carr. Tapachula-Pto. Madero, Km.1.5. Tel- 01-962-6251723. Tapachula, Chis.
Mesa de Trabajo: 8, Instituciones de Educación Superior
OCTUBRE 2008.
2
2
EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA Y EFECTIVIDAD DEL PLAN DE ESTUDIOS 2005 DE LA LICENCIATURA EN CONTADURÍA, DE LA FACULTAD DE CONTADURÍA PÚBLICA, CAMPUS IV TAPACHULA DE LA UNACH
DRA. Alma Leslie León Ayala. Facultad de Contaduría Pública, Campus IV, UNACH.
M. A. Sara Jocelyn Bello Mendoza. Facultad de Contaduría Pública. Campus IV, UNACH.
M. A. Guillermo Meneses Curlin. Facultad de Contaduría Pública. Facultad de Contaduría Pública, Campus IV, UNACH.
RESUMEN
La evaluación de los programas educativos en las Instituciones de Educación Superior, es un tema de importancia dentro del “VI congreso Internacional de Análisis Organizacional”, ya que dentro los procesos de la acreditación de los programas educativos, se contempla la evaluación de los mismos, por lo que considero importante para el desarrollo de esta ponencia, revisar en primera instancia la educación y su contexto histórico, para posteriormente, revisar las diversas teorías curriculares, elaboración de programas, así como las evaluaciones educativas, para pasar a revisar la metodología utilizada para determinar el tamaño de la muestra tanto de: alumnos, docentes y administrativo, así como también los avances del análisis de la información recabada al aplicar los instrumentos de medición dentro del proyecto denominado: Evaluación de la eficiencia y efectividad del Plan de Estudios 2005, de la licenciatura en Contaduría de la Facultad de Contaduría Pública, Campus IV de la UNACH.
3
3
La educación y su contexto histórico
“El sistema educativo como tal tiene su origen en Grecia, aun cuando la
escuela surge 2000 años antes en Mesopotamia; la educación como proceso
social aparece por primera vez en el siglo IV a.C. en Atenas, sobre la
consideración de que, como parte importante del proceso de construcción del
Estado, era un instrumento de convivencia en la sociedad civilizada. En este
periodo de la historia ateniense, la sociedad discutió públicamente el proceso
educación, le dio el nombre de PAIDEIA, primero como una necesidad familiar
y posteriormente para fortalecer al Estado como la institución central de la cual
el individuo tomaba su identidad. Roma estructuró un sistema influido por
Grecia y generó un concepto social en el cual la educación era un elemento
necesario, fueron los esclavos griegos quienes introdujeron en Roma la noción
de la escuela en el hogar y de la escuela elemental, y fueron ellos quienes
difundieron las ideas educativas de Atenas. La educación en el hogar, la
escuela de gramática, el servicio militar de los efebos y finalmente la retórica o
la filosofía conformaron un sistema educativo. En esta etapa surgieron diversos
tratados sobre educación, algunos de los cuales se convirtieron en los
instrumentos estructurantes del currículo” (Latapi, 1999:277)
La educación en México.
“La introducción de las ideas educativas a la Nueva España se hizo por dos
canales: Las ideas tradicionales del ratio jesuítico y las ideas científicas de Luís
4
4
Vives. La corona española opto por la más tradicional y se adaptó al nuevo
condicionante que significaba el concepto educativo de los misioneros, quienes
consideraban la castellanización indispensable para la evangelización. En 1537
se formó el primer colegio denominado Imperial de Santa Cruz de Tlatelolco,
con características de un colegio formal con grandes maestros de renombre,
como Fray Bernardino de Sahún y Fray Andrés de Olmos. En 1572 llegaron a
México los jesuitas encontrando que los colegios estaban en decadencia y de
inmediato tomaron el control, el éxito educativo hizo de esta orden la
preferencia en esta materia, imprimiendo bríos a la educación en la Nueva
España”.
“Cuando Juárez entro a la ciudad de México en 1867, una de sus primeras
acciones fue nombrar una comisión para estudiar el problema educativo,
presidida por Gabino Barreda, que redactó la ley Orgánica de Instrucción
Pública, publicada el 2 de Diciembre de 1867. El periodo histórico en referencia
es crucial por los grandes cambios sociales y la nueva hegemonía del
pensamiento liberal. Sin embargo el positivismo de Barreda difería en aspectos
fundamentales de la idea francesa; puso a la lógica, y no a la sociología, en el
lugar supremo de la enseñanza, y reorganizó la educación nacional en muchos
aspectos”. El énfasis en la lógica y en las ciencias naturales creó un currículo
que rápidamente fue adoptado por numerosas casas de estudios, ese fue el
despertar a la modernidad de nuestras instituciones. (Latapi, 1999:283).
5
5
LA TEORÍA CURRICULAR Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS.
Cuando las diversas instituciones educativas del país requieren los servicios de
un profesor para promover los aprendizajes curriculares en un grupo escolar ,
es practica común entregar a lista de los temas , el nombre de la asignatura , o
bien, un programa rígidamente estructurado , tipo carta descriptiva que, en la
mayoría de los casos, le da la oportunidad de interpretar de acuerdo con su
experiencia y sus intereses profesionales , en detrimento de los aprendizajes
curriculares que dicho programa pretende fomentar, a partir del plan de
estudios del que forma parte.
El centralismo educativo y la falta de precisión sobre las habilidades tecno-
profesionales que son especificas de la profesión docente conducen a la idea
de que el maestro solo le corresponde ejecuta un programa escolar, esto es,
llevarlo a la practica; en el mejor de los casos se piensa que su función es
dosificarlo ante sus estudiantes. No se considera que la docencia implique una
función profundamente intelectual, que el maestro sea un intelectual, y que en
este sentido, le corresponda una función histórica estrechamente vinculada a
la selección y la organización de los contenidos.
La formación pedagógica de los docentes de nivel superior debe proporcionar
los elementos teorico-tecnicos que le permitan interpretar didácticamente un
6
6
programa escolar a partir de una teoría y una concepción del aprendizaje
acordes al plan de estudios de la institución donde realiza su labor.
La globalización del sistema económico ha ido avanzada y ha traído consigo
un proceso similar en el ámbito de la educación; con ello se ha perdido de vista
la dimensión intelectual del trabajo docente y se ha terminado por considerar
que el profesor es un mero ejecutor de programas. Esto obedece, en buena
medida, a la abrupta incorporación de la tradición estadounidense en este siglo
en los sistemas educativos de varios países.
La propuesta para la elaboración de programas escolares surgidos durante la
segunda mitad del siglo XX responde a la necesidad de lograr una mayor
eficiencia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de premisas
epistemológicas similares; sin embargo, por la forma que adoptan los
planteamientos elaborados particularmente por autores estadounidense,
pueden agruparse en dos grandes bloques.
En el primer bloque corresponde a los desarrollos efectuados en la década de
los cincuenta, representado por Ralph Tyler e Hilda Taba, quienes conciben el
problema de los programas escolares desde una perspectiva más amplia, a
partir del análisis de los componentes referenciales que sirven de sustento a
la estructuración de un programa escolar. Así el programa forma parte de un
proyecto educativo establecido en el plan estudios y fundamentado en una
7
7
serie de investigaciones referidas a la sociedad, a los sujetos de la educación
y la evolución del conocimiento.
El segundo bloque del reduccionismo que el pensamiento tecnocrático
establecido a partir de la propuesta de Robert Mayer (en los años sesenta), y
puede situarse dentro del desarrollo de un modelo de instrucción que centra el
problema de la elaboración de programas en una tarea técnica: redacción de
objetivos conductuales, diseños instruccionales y propuestas de evaluación.
Este modelo es la representación mas precisa del eficientísimo y, a la vez, de
la aplicación del pensamiento tecnocrático en al educación.
La teoría curricular. Formulaciones posteriores a la segunda guerra
mundial.
Aunque la formulación de la teoría curricular se produjo en la gestación de la
industrialización monopólica de este siglo, el desarrollo de las propuestas para
la elaboración de planes de estudio se concentro en los trabajos publicados
primeramente por Tayler en 1949.
Con Taba la discusión sobre la propuesta curricular adquiere mayor solidez
conceptual, y en ella las etapas para la formulación de un plan y un programa
de estudios tienen por objeto lograr la articulación entre la teoría y la técnica.
Por el contrario, la propuesta de Tayler, formulada en una etapa de
tecnificación del pensamiento educativo, se centra en la necesidad de elaborar
8
8
objetivos conductuales. En este sentido, se equivocan quienes sitúan a Taba
entre los autores clásicos-tradicionales. Una lectura cuidadosa de los
planteamientos de Tyler y Taba ayuda a descubrir que ambos autores
proponen diferentes bases referenciales que permiten establecer los objetivos
a partir de estudios que se materialicen en fuentes y filtros (Tyler) o bien de
investigaciones que desemboquen en un diagnostico de necesidades (Taba).
Para Ralph Tyler, las decisiones en relación con los aprendizajes que deben
promoverse en un programa escolar deben ser resultado de análisis de
diversas investigaciones (sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la
sociedad, el análisis de las tareas y los procesos culturales, y sobre la función
y el desarrollo de los contenidos).
Después de analizar la teoría curricular, pasaremos a la evaluación de los
programas educativos.
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
La evaluación de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y
habilidades orientadas a determinar si los servicios prestados son necesarios,
si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los términos planificados, si
ayudan dentro de un costo razonable o si incuso, provocan efectos no
deseados.
Existen así, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas:
9
9
- Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no, e introducir
modificaciones en el diseño.
- Identificar proyectos y problemas
- Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia
- Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones
- Para determinar la relevancia y la valides de los principios del programa
Scriven, diferenciará entre evaluación formativa (orientada a la mejora) y
sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa).
Por otra parte, hay tres formas de establecer la relación entre el desarrollo del
programa y la evaluación:
a) Causal: siguiendo el modelo de objetivos.
b) Fortuita: la relación se atribuye al azar o a variables externas
c) Independencia: Scriven propone que los evaluadores desconozcan los
objetivos del programa para centrarse en los efectos reales.
La elección de un modelo evaluativo, supone elegir una teoría epistemológica y
de concepción de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo
de la evaluación y proporcionar un lenguaje común que permita debatir puntos
y temas conflictivos.
10
10
1. Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom)
La evaluación se encarga de definir los resultados y los objetivos del
programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qué
punto esos objetivos fueron alcanzados.
Este modelo de evaluación utiliza objetivos mesurables como parámetro
comparativo para lo cual utiliza diseños experimentales y cuasi experimentales.
Debilidad: la definición de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento
previo de los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluación (Scriven).
2. Análisis de Sistemas (Rossi y Freeman)
Este modelo se basa en la microeconomía aplicada al área de servicios
humanos. Se basa en el análisis de costo y beneficio.
La evaluación debe ser objetiva de manera tal que cualquier otro grupo de
investigadores, arribe a las mismas conclusiones. En este modelo, son
sinónimas la objetividad y la fiabilidad.
Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para realizar el cálculo
costo-beneficio y determinar la eficacia del programa.
11
11
Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida e ignora los
intereses de los que participan en el programa.
3. Toma de decisiones (Stufflebeam/Patton)
Este modelo, también denominado CIPP (porque considera las variables
contexto, imput, proceso, producto), se caracteriza por estar orientado a la
toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de las
decisiones que deben tomarse.
Debilidad: aumenta el riesgo en el uso de resultados.
4. Enfoque libre de objetivos (Scriven)
El evaluador no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil
en el estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto capaz de
evitar un perfil determinado debido a sí mismo, como a factores externos para
determinar causalidades en condiciones no experimentales.
Debilidad: el evaluador puede sustituir los objetivos del programa por los
propios. Scriven lo resuelve centrando el resultado de la evaluación en el
producto que el programa ha generado, que es más objetivable, desvinculado
la subjetividad del evaluador.
12
12
5. Enfoque de la crítica de arte
Es empírico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la calidad que
posee el objeto para poderlo valorar.
6. Enfoque participativo (Acreditación profesional o cuasi legal)
Considera los aspectos importantes para el público, de manera que aumenta la
participación más que en otros modelos.
7. Estudio de casos
El objetivo central es el de mejorar la comprensión y el conocimiento del objeto
evaluado. Se plantea la representación del programa como un proceso y ofrece
una visión de su perspectiva como la de todos los que participan en él.
El valor básico de este estudio es que aparecen representados múltiples
intereses. El papel del evaluador es en parte el de un intermediario de
información entre los diferentes grupos participantes.
Stakes observa que son narraciones descriptivas que muestran la complejidad
de situaciones del mundo real, y en donde la comparación que se establece a
parece de forma implícita. Desde el punto de vista metodológico se puede
trabajar tanto cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es tan
preponderante que el enfoque queda marcado por sus características.
13
13
Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para representar los intereses
de forma equilibrada.
Las técnicas utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las
observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas abiertas. Por otra
parte, este método presenta como dificultad el hacer generalizaciones aún
cuando sus informes son muy accesibles.
8. Etnográfica (Santos Guerra)
El enfoque etnográfico, es una de las opciones metodológicas dentro del
paradigma cualitativo e implica conocer de qué manera funcionan las escuelas
para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta
aspectos como el contexto diacrónico y sincrónico, los intercambios sociales,
una investigación interpretativa de los hechos, la consideración de los
procesos, combinar la evaluación interna y externa, etc.
Dice Santos Guerra que el propósito principal de la evaluación desde esta
perspectiva es conocer cómo y por qué funcionan de una manera determinada
los centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la
práctica, enriqueciendo la toma de decisiones.
14
14
EVALUACIÓN CURRICULAR
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma
directa sobre la función de la escuela. El problema surge cuando las
dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la
administración es más importante que los aspectos pedagógicos. Por ello, es
importante centrar la importancia de la evaluación curricular.
Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone
explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto
incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que
efectivamente se llevan a la práctica.
Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de
valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para
contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos,
actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan
Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y
currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más
eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La
escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados
conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han
favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.
15
15
La continuidad:
La línea de la escolarización se amplía por ambos extremos, al comienzo, con
la educación inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo
de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones,
algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son
obligatorias al estar relacionadas con la finalización de una etapa escolar. Cada
nivel educativo tiene características diferentes pero la continuidad de la
trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la
coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluación
institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma
educativa. Es necesario establecer criterios, estándares e indicadores de
relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema
escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se
utilizan en algunos países es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios
superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior al promedio del
conjunto del país.
Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente
a la evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas.
Pero aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar
aceptado socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente,
como pasa en otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el
desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de
indicadores que tengan una progresiva adaptación.
16
16
Dentro del desarrollo del proyecto se elaboraron cuestionarios que se aplicaran
a docentes, alumnos y trabajadores administrativos: aplicados por los docentes
y tesistas participantes del mismo.
Evaluándose del primero al séptimo semestre de la licenciatura en Contaduría
con fundamento en el siguiente diseño del tamaño de la muestra, elaborado por
dos docentes participantes del proyecto:
DISEÑO DEL TAMAÑO DE LA MUESTRA PARA ALUMNOS
Muestreo de juicio.- Es aquel en el cual la selección de los elementos
muestrales la realizan intencionalmente expertos en el área objeto de estudio.
Los expertos se consideran en base a criterios o juicios que dichos elementos o
unidades muestrales aporten para responder los planteamientos realizados en
la investigación.
Una muestra llamada de juicio es aquella en que sus elementos son
seleccionados mediante un juicio personal. La persona que selecciona los
elementos de la muestra deberá ser un experto en la variable a medir. Una
muestra de juicio es llamada una muestra no probabilística porque este
método se fundamenta en los puntos de vista subjetivos de una persona.
17
17
Ejemplo: Se desea seleccionar algunos de los supermercados para probar un
nuevo exhibidor. Aquí será necesario escuchar el juicio de algunos
especialistas como el personal de compra del supermercado, la persona que
recoloca mercancía en los exhibidores, etc.
Para la evaluación de un nuevo producto, el cual ha modificado algunas de sus
características, los expertos pudieran seleccionar intencionalmente a un
determinado grupo de consumidores con esa finalidad
Por lo que consideramos realizar la encuesta a los semestres que tengan la
mayor experiencia en el programa a evaluar y se seleccionaron los semestres
del cuarto al séptimo en el actual plan de estudios.
Los grupos considerados para obtener la información son los siguientes:
Semestre Grupo Matutino Vespertino No. alumnos
4 A X 15
4 B X 14
4 C X 18
5 A X 24
5 B X 16
18
18
5 C X 25
6 A X 14
6 B X 19
6 C X 14
7 A X 24
7 B X 24
7 C X 18
Siendo un total de 225 alumnos a encuestar y que representan a la muestra de
juicio de la presente investigación. De ellos cuatro de los grupos son del turno
matutino con 75 alumnos y ocho grupos son del turno vespertino con 150
alumnos.
En el caso de los docentes, se evaluaron a un total de 59 docentes, siendo
estos los que en este momento participan dentro del programa educativo. Y en
relación a los administrativos a un total de veintidós siendo estos: Director,
Secretario Académico, Coordinadora de Carrera, Coordinador de Planeación,
Coordinadora de Servicio Social, Coordinadora de Desarrollo Personal,
Coordinadora de Tutoría, Coordinación de investigación, encargados del
Centro de Computo, encargados de Biblioteca, encargado de Servicios
Escolares, Secretarias y auxiliares de las diversos departamentos.
19
19
La aplicación de los cuestionarios fue realizada por seis docentes participantes
y dos tesistas que apoyan en el proyecto.
CONCLUSIONES
Encontrándonos en este momento en el periodo de análisis de la información
recabada, de los que podemos observar que la mayoría de los estudiantes no
conocen el programa educativo. Y en el caso de los administrativos, están en el
proceso de aprendizaje de nuevo programa de captura llamado SAUCE, el cual
se inicio su utilización en el presente ciclo escolar, por lo que determinamos
que la aplicación de las herramientas en el plan de estudios 2005, se iniciaron
con tres años de retraso en cuestiones administrativas.
Por lo que respecta a los docentes, estos solicitan se les capacite dentro de las
materias que se insertaron en el currículo, así mismo manifiestan que el trabajo
desarrollado dentro de las academias como antelación al plan 2005, no fue
tomado en cuenta, por lo que sugieran se hagan modificaciones en el currículo
de conformidad con las solicitudes de las academias.
20
20
BIBLIOGRAFÍA
ANTEBI, Mitha y CARRANZA, Cristina (1981) VI Evaluación Una Experiencia
Estudiantil Docente, Depto. de Tecnología Educativa, CISE, UNAM.
Brünner J.J. (1995). "Educación superior, integración económica y
globalización". En: Primer Simposio Regional "Educación, Trabajo y la
Integración Económica del Merconorte". Consejo de Educación Superior de
Puerto Rico, San Juan, (26 de septiembre).
Brünner, José Joaquín (1997). "Calidad y Evaluación en la Educación
Superior" en: "evaluación y Acreditación Universitaria". Metodologías y
experiencias". Eds. Mario Letelier y Eduardo Martínez. Caracas, Venezuela,
Nueva Sociedad, UNESCO.
B. CHADWICK, Clifton /RIVERA I. ;(1997); Evaluación formativa para el
docente; Paidós Educador; México.
B. CHADWICK, Clifton ;(1997) Tecnología educacional para el docente, en
Evaluación educacional , Paidós , Buenos Aires .
21
21
B.F. SKINNER, R.L THORNDIKE y otros; (1997); Teorías del aprendizaje,
Paidós Mexicana, México.
Conrad, C.F. & Wilson, R.F.,(1985). Academic Program Reviews:
Institutional Approaches, expectations and controversies, ASHE-ERIC,
Higher Education Report, No. 5, Washington.
D.G.E.T.A.; Bases Normativas para la evaluación del aprendizaje.
ELLIOT (1981). Citado en Gimeno Sacristán; la Enseñanza su teoría y su
práctica, página 436.
GIROUX, H. A. (1981); citado en CASANOVA, M. Antonieta. Manual de
Evaluación educativa. Página 18.
GIMENO SACRISTÁN, José /PÉREZ GÓMEZ, A. ;(1989); La enseñanza su
teoría y práctica, Editorial Akal; España.
GIMENO SACRISTÁN, José / PÉREZ GÓMEZ, A. ;(1996); Comprender y
transformar la enseñanza; Ediciones Morata; España; 447p.
22
22
Guba, E. & Lincoln, Y., (1985), Effective evaluation: Improving the
usefulness of evaluation results through responsive and naturalistic
approaches, San Francisco, Jossey-Bass.
Heyneman & Siev White. ( 1986). The Quality of Education in Developing,
Countries, Washington, World Bank.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto / et al.; (1991); Metodología de la
investigación; McGraw-Hill; México; 505 p.
STENHOUSE L.; (1991); Investigación y desarrollo del currículo; Ediciones
Morata; España.
STUFFLEBEAM, Daniel L. /SHINKFIELD, Anthony J.; (1987); Evaluación
sistemática; Editorial Paidós; España.
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
Unidad Académica de Contaduría y Administración
TITULO: “La Actitud hacia la Actividad Emprendedora de los Universitarios y Empresarios Nayaritas”
AUTORES: Georgina del Carmen López Agraz. José Francisco Haro Beas.
Juan Francisco Gómez Cárdenas.
MESA: Instituciones de Educación Superior
Datos de identificación: ginaagraz102@hotmail.com fcoharo@hotmail.com
fragc@hotmail.com
Teléfono: (311) 2-11-88-18
2
1) Resumen
La propuesta en este proyecto es dar a conocer los factores institucionales informales,
referidos a las ideas, creencias, intenciones y actitudes emprendedoras de los
empresarios nayaritas y estudiantes universitarios nayaritas, en el período escolar de
2007-2008. El objetivo de este trabajo será evaluar la actitud emprendedora de los
empresarios nayaritas y los estudiantes universitarios nayaritas, llevada a cabo
mediante una encuesta de opinión aplicada a los estudiantes universitarios que cursan el
primer y último año académico en las áreas de conocimientos: económicas
administrativas y ciencias de la salud. Los aspectos a analizar estarán relacionados con
la actitud emprendedora en la intencionalidad manifiesta de crear una empresa propia, la
valoración de los motivos positivos y negativos de la decisión de crearla; así como la
apreciación de los atributos del empresario y de los profesionales relacionados
directamente con el mundo empresarial.
Palabra Clave: Actitud emprendedora., Vinculación Universidad-Empresa.
Índice
1. Resumen ………………………………………………………………………2
2. Introducción …………………………………………………………………...3
3. Descripción del problema ……………………………………………………..4
4. Objetivos ………………………………………………………………………5
5. Justificación ……………………………………………………………………5
6. Metodología empleada …………………………………………………………6
7. Resultados ………………………………………………………………………8
8. Conclusiones …………………………………………………………………..20
9. Bibliografía …..………………………………………………………………..22
3
2. Introducción
La creación de nuevas empresas se ha convertido en la actualidad en un instrumento
fundamental para el desarrollo económico y social del estado de Nayarit. Las
administraciones públicas establecen distintas políticas y mecanismos de apoyo a la
creación de nuevas empresas. Por lo que ha despertado un gran interés por los
estudiantes universitarios para plantear una relación positiva entre su entorno siendo
más optimistas en la creación, desarrollo y consolidación empresarial.
Según la legislación universitaria las tres funciones sustantivas de la Universidad son: la
docencia, la investigación, la difusión y extensión, motivo por el cual uno de los
servicios ofrecidos a la comunidad universitaria y a la sociedad en general es la
vinculación Universidad-Empresa en el ámbito del análisis organizacional.
El interés por fomentar las actitudes positivas hacia la actividad emprendedora y el
empresario en la creación nuevas empresas entre los estudiantes universitarios, en el
ambiente científico como en el político formado por la estrecha relación existente entre
la actividad académica y el desarrollo económico y regional del país.
Se pretende con el presente trabajo analizar las intenciones emprendedoras en el
contexto institucional que inquieta a los estudiantes universitarios, por lo que se analiza
la relación entre estas actitudes con las áreas de conocimiento: económicas-
administrativas y ciencias de la salud; el año académico que se encuentran (primer y
último curso); la titulación elegida por el estudiante según programa de licenciatura en
que estén matriculados; el contexto familiar, en particular si existe relación familiar con
el mundo de la empresa y su género. Así mismo conocer el punto de vista de los
4
actuales empresarios nayaritas en cuanto al deseo, viabilidad e intención de crear otra
una empresa en la actualidad, como los principales factores que consideran que
motiven, favorecen, dificultan y obstaculizan la creación de las mismas y medir los
atributos relacionados con los empresarios nayaritas y la valoración que a su juicio
merezcan algunas profesiones en la sociedad nayarita.
3. Descripción del problema
Se desconoce cuál es: la idea, la intención, la creencia y la actitud emprendedora de
crear su propia empresa por parte de los estudiantes universitarios nayaritas.
Se considera la importancia de identificar las percepciones de los estudiantes respecto a
la creación y la viabilidad de empresas como el primer paso para establecer políticas
eficaces de creación de empresas en el ámbito universitario, ya que la necesidad de
saber las actitudes sobre el atractivo de crear una empresa y su viabilidad son por lo
general producto del contexto cultural y social, señalado por el entorno institucional
informal; este conocimiento podría y debería ser utilizado por los responsables de las
políticas públicas con poder de influencia en la creación de empresas.
Las investigaciones recientes, interesadas en mostrar el interés de las sociedades en su
intento de crear empleo mediante los “yacimientos de empresarios” destacan que, en la
sociedad del conocimiento, las fuentes más prometedoras de empresarios, y por ende de
empleo con alto valor incrementado, son los estudiantes universitarios.
5
4. Objetivo
Objetivo General: Conocer las Actitudes Emprendedoras de los Universitarios y
Empresarios Nayaritas.
Objetivo Especifico: Identificar las Actitudes Emprendedoras de los Estudiantes
Universitarios Nayaritas; en relación con la: “Creación de una Empresa Propia” El
deseo, la decisión, Atributos del Empresario y su Actitud Emprendedora.
Objetivo Específico: Conocer los factores institucionales informales, referidos a las
creencias y actitudes emprendedoras, de los estudiantes de la Universidad Autónoma de
Nayarit y empresarios nayaritas.
5. Justificación
Los requisitos que se tratan de cumplir en el presente trabajo, considerando que se ha
producido un proceso de desarrollo y consolidación de la investigación sobre creación
de empresas, es profundizar en las mismas y establecer un marco de análisis de
tendencias que permita sus exámenes dinámicos. Además, ante la falta de colaboración
entre los miembros de diferentes licenciaturas, se considera necesario fomentar la
cooperación en las investigaciones entre las diferentes áreas de conocimiento para
incentivar la noción en el ámbito de la creación de empresas entre los universitarios.
La cultura emprendedora en el contexto institucional en el que la Universidad desarrolla
sus funciones y en la propia organización universitaria. Los propósitos emprendedores
son una parte fundamental del proceso de creación de empresas, que constituyen los
cimientos de la fundación de nuevas organizaciones (Krueger, 1993), trasladando a
posteriores acciones en el desarrollo de la creación de nuevas empresas (Bovd and
Vozikis, 1994; Crant, 1996; Jenkins y Johnson, 1997); en este contexto, en los últimos
6
años una serie de investigaciones en todo el mundo han contemplado las actitudes e
intenciones emprendedoras de los estudiantes universitarios.
El impacto de la teoría institucional presta atención a los factores institucionales o de
contextos (culturales, sociales, políticos y económicos), que determinan el fenómeno
emprendedor. Así, en el caso de la creación de una nueva empresa, afirma North (1993),
que las percepciones de la conveniencia de crear una empresa y de su viabilidad son
productos del entorno social. De la aplicación de los planteamientos de North a la
creación de empresas se deduce que los factores institucionales, formales e informales,
condicionan la creación de empresas, influyendo en el crecimiento y desarrollo
económico de un país o región.
El contexto institucional afecta a la economía y condiciona el comportamiento de los
agentes que en ella intervienen (North, 1990). Su influencia sobre el desarrollo
económico y social puede venir por instituciones formales (a través de leyes,
reglamentos y procedimientos) o informales (mediante ideas, creencias, actitudes y
valores de las personas) (North, 1993). La selección de la teoría económica institucional
se debe principalmente a la adecuación de los planteamientos de North sobre las
instituciones informales para el estudio del fenómeno de la creación de empresas.
6. Metodología empleada
El ámbito de aplicación se realizo en el Estado de Nayarit, México, con los estudiantes
de la Universidad Autónoma de Nayarit (U.A.N.), que se encuentran cursando el primer
y último año académico en el periodo escolar 2007-2008, en el área de conocimiento
económicas-administrativas en las unidades académicas de: Contaduría y
Administración, Turismo y Economía, con los programas educativos de licenciatura de:
7
Contaduría, Administración, Mercadotecnia, Turismo, Economía, Informática y
Estadística y Sistemas Computacionales y el área de ciencias de la salud en las
unidades académicas de: Medicina Humana, Odontología, Ciencias Químico Biológicas
y Farmacéuticas y Enfermería con los programas educativos de: Medico Cirujano,
Cirujano Dentista, Químico Fármaco Biólogo y Enfermería; con una muestra de
población de 215 encuestas.
Así como a los empresarios de Nayarit afiliados a Coparmex, la Secretaria de Desarrollo
Económico del Gobierno del Estado de Nayarit y el XXXVII Ayuntamiento de Tepic,
en las diferentes áreas: Industria de la construcción, Servicios de informática,
Distribuidoras y comercializadoras, Imprentas, periódicos y papelerías,
Telecomunicaciones, T. V., radio y mensajería, Empresas de consultoría, Empresas
comerciales, Muebles, línea blanca y decoración, Servicios de la salud, Servicios de
educación, Industria de Automotores, Hoteles y restaurantes y Productos Químicos, con
una muestra de población de 24 encuestas.
Método de recogida de la información fue cumplimentación presencial de cuestionarios;
mediante encuesta estructurada y autoadministrada. El tipo de muestreo que se utilizo
fue el Muestreo aleatorio, estratificado con afijación proporcional por licenciaturas y
por las diferentes áreas de titulación; con asignación aleatoria por conglomerados
(titulación) en cada área.
Para la formulación del indicador de actitud emprendedora, se plantearon modelos
multifactoriales que consideraron los siguientes factores: (sexo, edad, curso, programa
de licenciatura, área de conocimiento y antecedentes empresariales en la familia). El
estudio inferencial consto de dos partes, se considero para la primera parte se utilizo un
modelo multifactorial simple (sin interacciones) y para la segunda las posibles
interacciones entre parejas de factores.
8
7. Resultados
A continuación se muestras en las diferentes graficas los resultados obtenidos según las
encuestas aplicadas a las muestras seleccionadas de los estudiantes como a los
empresarios nayaritas son los siguientes:
a) El 50% en promedio de los estudiantes encuestados son del genero femenino
considerando que la mayoría de los universitarios son de dicho genero; el 79.2 % de los
empresarios encuestados son del genero masculino razonando que la mayoría de los
empresarios son de dicho genero, a pesar de los grandes esfuerzos en la actualidad por
la formación de la asociación de mujeres empresarias en el estado de Nayarit. (Fig. 1)
46.5
79.2
53.5
20.8
50.0 50.0
0
20
40
60
80
100
Estudiantes Empresarios
Sexo
MasculinoFemeninoPromedio
Figura 1. Comparación del género, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
b) El 59.5 % de los estudiantes encuestados están entre 20 y 35 años de edad y el 33.3
% de los empresarios encuestados están entre 35 y 55 años de edad. Considerando que
tanto los estudiantes como los empresarios son personas jóvenes tienen ese deseo de
crear su propia empresa. (Fig. 2)
9
39.5
0.0
59.5
20.8
0.9
33.3
0.0
29.220.8
25.0
0
20
40
60
80
Estudiantes Empresarios
Edad
Menores de 20 añosEntre 20 y 35 añosEntre 35 y 55 añosMás de 56 añosPromedioPo
rcen
taje
Figura 2. Comparación de la edad, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
c) El 21.9 % de los estudiantes entrevistados manifestó que su padre ejerce la ocupación
de una profesión libre. Asimismo el 33.3 % de los empresarios encuestados declaró que
su padre ejerce la actividad empresarial. (Fig.3)
21.9
29.2
10.2
33.3
14.0
20.817.2 16.7
6.11.9
18.1
10.711.1 12.5
0
20
40
60
Estudiante EmpresarioOcupación del padre
Profesión libre
EmpresarioEmpleado Administrativo
Agricultor y Ganadero
FuncionarioDesempleado
Obrero
MaestroPromedioPo
rcen
taje
Figura 3. Comparación de la ocupación del padre, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
10
d) El 39.9% de los estudiantes encuestados y el 41.7% de los empresarios encuestados
manifestaron que la ocupación de la madre son ama de casa; Por lo que se considera que
en la actualidad todavía existen personas dedicadas en exclusiva a su hogar. (Fig. 4)
16.7 16.714.9
33.3
13.5
8.3
39.9 41.7
28.8
0.04.7
0.0
19.816.7
0
20
40
60
Estudiantes Empresarios
Ocupación de la madre
Profesión libre
Empresaria
Empleada administrativa
Ama de casa
Maestra
Obrera
Promedio
Por
cent
aje
Figura 4. Comparación de la ocupación de la madre, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes. e) En promedio 50% según la muestra de los estudiantes y empresarios encuestados
tienen algún antecedente de familiar empresario; continuando la tradición familiar lo
cual sirve como una motivación para la creación de su empresa propia. (Fig. 5)
45.1
54.254.9
45.850.0 50.0
0
20
40
60
80
Estudiantes Empresarios
Antecedentes de familiares empresarios
SiNoPromedio
Porc
enta
je
Figura 5. Comparación de los antecedentes de familiares empresarios, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
11
f) El considerar deseable el crear o fundar una empresa propia, el 91.2 % de los
estudiantes encuestados tienen el deseo y el 100% de los empresarios encuestados en su
totalidad manifestaron el deseo de nuevo de crear o fundar otra empresa propia. (Fig. 6)
8.8
100
0
95.6
4.4
91.2
0
20
40
60
80
100
120
Si No
Percepción del deseo de crear una empresa
EstudiantesEmpresariosPromedio
Porc
enta
je
Figura 6. Comparación de la percepción del deseo de crear una empresa, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
g) El considerar si es más fácil o más difícil crear una empresa en la actualidad que en el
pasado, el 50.7% de los estudiantes entrevistados y el 70.8% de los empresarios
encuestados manifestaron en especial la viabilidad de crear su empresa en realidad
consideraron que en la actualidad es más fácil crearla que en épocas pasadas. (Fig. 7)
12
50.7 49.3
70.8
29.2
60.8
39.2
0
20
40
60
80
100
Más fácil Más difícil
Percepción de Viabilidad de crear una empresa
EstudiantesEmpresariosPromedio
Porc
enta
je
Figura 7. Comparación de la percepción de la viabilidad de crear una empresa, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
h) El considerar si se ha pensado seriamente en crear o fundar una empresa propia, el
16.7% de los estudiantes encuestados manifestó el firme propósito de tener la intención
de crear una nueva empresa; el 26.1 % de los estudiantes encuestados manifestó pensar
seriamente en crear una empresa propia y el 48.4% de los estudiantes encuestados
manifestó pensar vagamente en crear una empresa propia: Así mismo el porcentaje
mayor el 54.1% de los empresarios entrevistados si tienen la intención de crear una
nueva empresa al tener un firme propósito de crear otra nueva empresa. Lo que significa
la agregación del 95.7% en tener la intención de crear una empresa propia. (Fig. 8)
13
16.7
26.1
48.454.1
37.5
8.3
35.531.8 28.4
0
20
40
60
80
Si, firme propósito Si, seriamente Si, vagamente
Percepción de Intención de crear una empresa
EstudiantesEmpresariosPromedio
Porc
enta
je
Figura 8. Comparación de la percepción de la intención de crear una empresa, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
i) Entre los tres principales factores en orden de importancia que consideran que
favorecen la creación de empresas son: acceso a financiamiento, apoyo gubernamental y
las nuevas tecnologías; el cual destaca los que más favorecen el 18.6% de los
estudiantes encuestados manifiesto el acceso a financiación, el 17.7% de los estudiantes
encuestados revelo que el apoyo gubernamental y el 7.9% de los estudiantes
encuestados con el 44.2% de los empresarios entrevistados dejo ver en contraste que
son las nuevas tecnologías. (Fig. 9)
14
17.7
18.6
7.9 9.8
7.0
5.6
19.8 25
.1
44.2
7.9
6.5
6.5
18.7 21.9 26
.1
8.8
6.7
6.0
0
20
40
60
Apo
yoG
uber
nam
enta
l
Acc
eso
afin
anci
ació
n
Nue
vas
tecn
olog
ias
Glo
baliz
ació
nde
la e
cono
mía
Mej
or n
ivel
de
form
ació
n
Espi
ritu
Empr
ende
dor
Factores que favorecen la creación de empresas
EstudiantesEmpresariosPromedioPo
rcen
taje
Figura 9. Comparación de los factores que favorecen la creación de empresas, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
j) Entre los principales factores en orden de importancia que consideran más relevante
que dificultan la creación de empresas son: Situación económica del estado, Falta de
capital inicial, demasiadas cargas fiscales y tramitación burocrática; en el cual destacan
los que más dificultan para los estudiantes encuestados con el 44.2% se refiere a la
situación económica del estado, el 25.1% a la falta de capital inicial y el 9.8% de la
tramitación y burocracia; en contraste con los empresarios entrevistados con el 26.1% a
la situación económica del estado, la de mayor porcentaje el 48.4% la falta de capital
inicial, siendo el 16.7% demasiadas cargas fiscales y el 6.1% la tramitación y
burocracia. (Fig. 10)
15
7.9 9.8
25.1
6.5
44.2
16.7
6.1
48.4
2.8
26.1
0
20
40
60
Dem
asia
das
carg
asfis
cale
s
Tram
itaci
óny
buro
crac
ia
Falta
de
capi
tal i
nici
al
Com
pete
ncia
Situ
ació
nec
onóm
ica
del e
stad
o
Factores más relevantes que dificultan la creación de empresas
EstudiantesEmpresarios
Porc
enta
je
Figura 10. Comparación de los factores más relevantes que dificultan la creación de empresas, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
k) Entre los cuatro principales motivos para la creación de empresas propias en orden de
importancia se encuentran, retribución justa al trabajo, poner en práctica nuevas ideas,
invertir un patrimonio personal y prestigio del empresario; para los estudiantes
encuestados existe variabilidad en los resultados expresados considerando el principal
motivo para crear su propia empresa con el 75.7% la retribución justa al trabajo, el
68.2% el poner en practica las ideas, el 57% el invertir un patrimonio personal y el
60.8% el prestigio del empresario; Para los empresarios entrevistados existe
uniformidad con el 75% el poner en practica las ideas, el invertir un patrimonio personal
y el prestigio del empresario y con el 66.7% la retribución justa a su trabajo. (Fig. 11)
16
33.3
75.7
66.768.275
48.6
58.357
75
60.8
75
55 58.3
36.5
0
20
40
60
80
100
Estudiantes Empresarios
Motivos para la creación de empresa
Insatisfacción en la ocupaciónanteriorRetribución justa a mi trabajo
Poner en práctica mis ideas
Independizarme económicamente
Invertir un patrimonio personal
Prestigio del empresario
Hacerme de algo propio
Porc
enta
je
Figura 11. Comparación de los motivos para la creación de empresas propias, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
l) El nivel de importancia de los obstáculos que pueden impedir la creación de la propia
empresa, los tres principales considerados como muy importantes son: la situación
económica del país, la falta de capital inicial y jubilación insatisfactoria. Para los
estudiantes encuestados la principal es con el 62.3% la falta de capital inicial y para los
empresarios entrevistados la principal es con el 66.7% la situación económica del país.
(Fig. 12)
17
19.5
8.3
38.141.7
11.616.7
36.7
8.3
20.516.7
66.762.3
0
20
40
60
80
Estudiantes Empresarios
Obstaculos que impiden la creación de empresas
Riesgo demasiado elevado
Situación económica del país
Falta de capital inicial
Problemas con el personal
Inexperiencia en dirección deempresas.Jubilación insatisfactorios
Porc
enta
je
Figura 12. Comparación de los obstáculos que pudieran impedir la creación de empresas propias, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
m) Los tres principales atributos relacionados con los empresarios que se encuentran
totalmente de acuerdo están los siguientes: que son personas dinámicas, son capaces de
asumir riesgos en su empresa y tienen una gran visión de futuro; el cual destaca según el
45.8 % los estudiantes encuestados y el 41.7% de los empresarios entrevistados
consideran que son capaces de asumir riesgos en su empresa y el 43.9 % de los
estudiantes encuestados y el 58.3% de los empresarios entrevistados creen que tienen
una gran visión de futuro, así como el 43% de los estudiantes encuestados y el 50% de
los empresarios entrevistados piensan que son personas muy dinámicas. (Fig. 13)
18
43
50
29.9
41.7
21.5
33.3
45.841.743.9
58.3
39.333.3
28.033.3
30.8
50
0
20
40
60
80
Estudiantes Empresarios
Atributos relacionados con los empresarios
Son personas dinámicasTienen dotes de gestiónSu mentalidad es innovadoraSon capaces de asumir riesgos Tienen visión de futuroInvierten dineroCrean empleosCriterio de justicia social
Porc
enta
je
Figura 13. Comparación de los atributos relacionados con los empresarios, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
n) La valoración que según su juicio merezcan algunas de las profesiones en la sociedad
nayarita, de las principales tres profesiones mencionadas se encuentran la de abogado
(a), economista y traductor (a) o intérprete; el cual destaca la mayor valoración de las
profesiones según los estudiantes encuestados con el 71.23% y los empresarios con el
66.67 % por la de abogado; los estudiantes encuestados con el 69.2% y los empresarios
entrevistados con el 50% por la profesión de traductor e interprete y así mismo la
profesión de economista con el 30.8% por los estudiantes encuestados y con el 41.7%
por los empresarios entrevistados. (Figura 14)
19
25.2
71.2
32.7
30.8 33
.6
69.2
41.7
66.7
33.3
41.7
33.3
50.0
33.5
69.0
33.0 36
.3
33.5
59.6
0
20
40
60
80
Maestro Abogado Médico Economista Empresario Traductor
Valoración de las profesiones
EstudianteEmpresarioPromedio
Porc
enta
je
Figura 14. Comparación de la valoración de las profesiones, según la muestra de los estudiantes y empresarios, en porcentajes.
ñ) La autoevaluación realizada por los estudiantes encuestados, se encuentra por arriba
de la media, con una autoestima para considerarse con cualidades para ser empresario,
en la que destacan la de la responsabilidad con el 69.2%, la iniciativa con el 63.5%, la
autoconfianza y perseverancia con el 60.8%.
60.8
50.5 52.360.8 58.9
63.569.2
0
20
40
60
80
100
1
Factores autoevaluación estudiantes
autoconfianzaautodisciplinaestableperseveranteindependienteiniciativaresponsable
Porc
enta
je
Figura 15. Comparación de los factores a considerar como autoevaluación, según la muestra de los estudiantes, en porcentajes.
20
8. Conclusiones
La formación de eventos empresariales se basa en cómo el entorno “cultural y social”
alienta a la elección de una trayectoria empresarial. El propósito de crear una empresa
es resultado tanto de la percepción del atractivo de crearla como de la percepción de su
viabilidad como emprendedor visionario
Se plantea la transformación de la cultura empresarial de la sociedad nayarita, con el
cambio en torno a la mejora de las actitudes hacia la creación de empresas, la figura del
estudiante, el empresario y la función empresarial, para fomentan la responsabilidad
mediante instrumentos tales como la información, asesoramiento, formación,
investigación, comunicación y ofrecen la ayuda necesaria desde el ámbito de la
universidad a los estudiantes interesados en involucrarse en la creación de su propia
empresa.
La muestra de los estudiantes universitarios nayaritas la mayoría el 91.2% considera
deseable crear su propia empresa con lo que refleja una actitud claramente positiva en
cuanto al deseo de crear una empresa. Los resultados referentes a la percepción de
viabilidad si lo considera mas fácil o mas difícil que en épocas pasadas la creación de
una empresa propia los empresarios entrevistados manifestaron que consideran mas
fácil, ya que considera que los factores que mas favorecen son las nuevas tecnologías,
hecho que para los estudiantes encuestados lo consideran mas fácil por el acceso a
financiamiento.
La intención de crear una empresa propia por parte de las muestras de estudiantes
universitarios la mayoría si lo ha considerado aunque sea en forma vagamente, sin
embargo manifiesta que consideran que la mayor dificultad la encuentran en la situación
económica del estado, la tramitación y burocracia y demasiadas cargas fiscales.
21
Las principales diferencias las encontramos en los obstáculos que impiden la creación
de empresas, ya que los estudiantes encuestados y los empresarios entrevistados tienen
una visión diferente los estudiantes estiman la falta de capital inicial y su inexperiencia
en dirección de empresas tienen conocimientos pero les falta practica, sin embargo para
los empresarios con su experiencia manifiestan como un obstáculo los problemas
relacionados con el personal ya sea por conflictos con los sindicatos. Motivo por el cual
se considera la intervención necesaria del profesional en análisis organizacional.
Los estudiantes universitarios nayaritas en su autoevaluación manifiestan ser muy
responsables, con iniciativa y con autodisciplina a la hora de llevar a término un trabajo
entre ellos se consideran personas adaptables a los cambios, sienten autoconfianza en
sus capacidades y posibilidades personales y profesionales y tienen facilidad para
comunicarse con otras personas, se consideran personas creativas a la hora de resolver
los problemas, sientes curiosidad por conocer temas nuevos o maneras diferentes de
hacer las cosas, se enfrenta a las dificultades de forma animada y optimista, tolera los
fracasos y los utiliza para aprender, considerando estas unas de las características para
una buena actitud emprendedora.
Actualmente se vive una preocupación importante por las diversas instituciones y
agentes sociales implicados en los procesos de creación de empresas y por las propias
Universidades, que se sugiere incorporar en los planes de estudios la formación sobre la
creación de empresas a todos los niveles, para fomentar en los jóvenes una verdadera
actitud emprendedora.
22
9.Bibliografía
Autio, E., Keeley, R.H., Klofsten, M. y Ulfstedt, T. (1997): “Entrepreneurial Intent
Among Students. Testing an Intent Model in Asia, Scandinavia and USA”, Frontiers of
Entrepreneurship Research, pp. 133-147.
Audet, J. (2002): “A Longitudinal Study of the Entrepreneurial Intentions of University
Students”. Comunicación presentada en Babson Kaufman Entrepreneurship Conference
in Boulder. Colorado.
Boyd, N. y Vozikis, G. (1994) “The influence of self-efficacy on the development of
entrepreneurial intentions and actions”, Entrepreneurship, Theory and Practice 18, pp.
63-77.
Crant, M. (1996) “The proactive personality scale as a predictor of entrepreneurial
intentions”, Journal of Small Business, Julio, pp.43-49
Genescá, E. y Veciana, J. (1984): “Actitudes hacia la Creación de Empresas”,
Información Comercial Española, No. 611. pp. 147-155.
González, F. (2006) “Creación de empresas” Guía del emprendedor; 5ª Edición; Ed.
Pirámide; pp. 397.
Jenkins, M. y Johnson G. (1997) “Entrepreneurial intentions and outcomes: a
comparative causal zapping study”, Journal of Management Studies 34, pp.895-920.
Kruger, N. (1993) “The Impact of Prior Entrepreneurial Exposure on Perceptions”
Entrepreneurship Theory and Practice 18, pp. 5-21.
North, D. (1993): “Instituciones, Cambio Institucional y Desempeño Económico”;
Fondo de Cultura Económica; México.
23
North, D. (1990): Institutions, Institutional Change and Economic Performance.
Cambridge University Press.
Ramos, H., Ruiz, J, Ollero, J., Peinado, A., Álvarez, F. y Martínez, S. (2004): “Actitudes
Emprendedoras de los Alumnos de las Universidades Andaluzas” Universidad de
Cádiz. España.
Sánchez, J. R. y Redondo, A. (1997): “Actitudes Hacia la Creación de Empresas:
Estudio Empírico Aplicado a la Diplomatura de Relaciones Laborales de la
Universidad de Valencia”; Revista de debate sobre Economía Pública, Social y
Cooperativa; No. 27; pp. 157-181.
Slywotxky, A., Baumgartner, P., Alberts, L. y Moukanas, H. (2006): “Are You
Enjoying Globalization Yet? The Surprising Implications for Business”; Journal of
Business Strategy; Vol. 27, No. 4; 23-32.
Veciana, J., Aponte, J. y Urbano, D. (2000): “Acttitudes Towards Entrepreneurship:
Two Countries Comparison”, Paper presented at entrepreneurship Summit 2000: At
the Caribbean. Puerto Rico, 28-30 January.
Veciana, J., Aponte, J. y Urbano. D. (2005) “University students’ attitudes towards
entrepreneurship: A two countries comparison”; International Entrepreneurship and
management Journal, No. 1 (2), pp. 35-48
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
Perspectivas Multidisciplinarias en Análisis Organizacional
Institución de Procedencia: Universidad Autónoma de Nayarit. Unidad
Académica de Contaduría y Administración.
Titulo de la ponencia: “Selección de Personal en las Universidades
Públicas” caso “Universidad Autónoma de Nayarit”
Mesa: 8. Instituciones de Educación Superior
Autoras:
C. a Dra. Alicia del Carmen Valencia Ovalle
Docente de la Unidad Académica de Contaduría y Administración. Cd. de la Cultura Amado Nervo. Teléfono de la Unidad Académica: 01 311 2118818 Teléfono particular: 01 311 2131726 Correo electrónico: alvalov@nayar.uan.mx Domicilio: Manila No. 67, Fracc. Ciudad del Valle, Tepic, Nay., C.P. 63157
M.A. Sara Lidia Gutiérrez Villarreal
Docente de la Unidad Académica de Contaduría y Administración Cd. de la Cultura Amado Nervo Teléfono de la Unidad Académica: (01 311) 2118818 Teléfono particular: (01 311) 2146062
Correo electrónico: sarilid1@hotmail.com Domicilio: Dr. Martínez No. 314, Colonia Menchaca. Tepic, Nay. C.P. 63150
RESUMEN
El presente trabajo consiste en analizar el proceso de selección de personal
académico en las universidades públicas y especialmente en la Universidad
Autónoma de Nayarit. Se trata de una incipiente línea de investigación que
partiendo de un diagnóstico de la forma en que se realiza éste proceso en la
universidad seleccionada, pretende en un segundo momento obtener información
de diversas universidades sobre los métodos y formas más utilizados para
seleccionar a los docentes y con base en un análisis de los hechos proponer en el
mediano plazo, un mecanismo de selección que garantice que el docente tiene los
conocimientos, experiencia y perfil requerido para impartir la unidad de
aprendizaje para la que se le está contratando, .
INTRODUCCIÓN
Las organizaciones tienen efectos de diversa índole sobre los sectores de la
sociedad; de igual forma, la eficiencia de las organizaciones puede determinar la
calidad de vida y el equilibrio de la sociedad. Para éstas, independientemente de
la necesidad social que cubran, es de gran importancia el proceso de
reclutamiento y selección de personal, dado que su eficiencia está estrechamente
vinculada al establecimiento, desarrollo y cumplimiento de las actividades dentro
de la organización. La organización educativa no puede excluirse de esta
circunstancia, requiere de la aplicación de dicho proceso para elegir personal
adecuado para sus dos grandes grupos de actividades: la actividad académica,
esencia y razón de ser de este tipo de institución y la actividad administrativa de
apoyo y servicio a la académica para facilitarle el alcance de sus objetivos con la
mayor calidad posible.
En las universidades públicas mexicanas existe el antecedente de que el
reclutamiento y selección de personal se realiza conforme a elementos culturales
derivados de la costumbre y prácticas que con el tiempo se han ido
institucionalizando. En un estudio realizado a mediados de la década de los
ochenta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior, denominado “Diagnóstico de la Educación Superior”, (ANUIES, 1986) se
observó que el incremento en la contratación de personal académico, creció
vertiginosamente debido a la política de creación y expansión de las Instituciones
de Educación Superior (IES). De acuerdo con dicho estudio (SEP, 2006) en la
citada década había, en México alrededor de 10 000 profesores universitarios,
para el año 2000, el número ascendía ya a 208 000. En este análisis estadístico,
la Secretaría de Educación Pública (SEP) estima que de 1970 al 2000 se
generaron 6 600 puestos de profesores por año, esto es, un promedio de 18
puestos por día.
Esta política expansionista de la Educación Superior (ES) generó un serio
problema en cuanto a la contratación de personal docente, debido a que en el país
no existían suficientes profesionistas que contaran no solo con experiencia
profesional, sino que también tuvieran experiencia docente. Bajo esta
circunstancia, las universidades se vieron en la necesidad de contratar personal
que no cubría el perfil adecuado, es decir, se llegó a la improvisación de recursos
humanos, al no lograr establecer una política de reclutamiento y selección
estandarizada, que permitiera desarrollar un adecuado proceso de contratación.
Fundamentación Teórica
En el último siglo la orientación empresarial ha fomentado el desarrollo de las
estructuras económico-sociales-históricas y ésta tendencia ha influido de manera
significativa en la forma en que se deben conducir las instituciones educativas.
Siguiendo esta línea de pensamiento, la empresa ha venido a ser el cimiento de la
economía (Ramírez Cavassa, 2004), desde esta perspectiva la institución
educativa no puede sustraerse a ese contexto, al ser considerada como empresa
de servicios, se ve obligada por el entorno a elevar sus niveles de eficiencia y
eficacia. De hecho, existe la creencia que en un futuro mediato, las universidades
no podrán formar profesionales de calidad si no cuentan con procedimientos
operativos eficientes y personal docente apto (Baena, 1992).
Uno de los caminos para lograrlo, es a través de la selección de personal,
concebida en el marco de la psicología organizacional, y cuyos campos de interés
residen en: reclutamiento, selección y colocación de personal, entrenamiento y
desarrollo de personal; desempeño; motivación y sistema de incentivos; desarrollo
organizacional; calidad de vida y trabajo; la estructura del trabajo y los factores
humanos.
Este trabajo parte de analizar a nivel de diagnóstico, la forma en que se selecciona
el personal académico en las universidades públicas, tomando como caso de
estudio inicial, la Universidad Autónoma de Nayarit.
Breve caracterización del área de estudio
Universidad Autónoma de Nayarit
Los antecedentes de la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) se remontan
hacia el año de 1969 cuando fue fundada por el Gobernador del Estado Julián
Gascón Mercado, iniciando operaciones en la Casa Fenelón con las carreras de
Medicina, Enfermería y Comercio. En esta época y dadas las condiciones de su
creación, la universidad surgió sin un proyecto formulado sobre bases científicas
sino como respuesta a la presión social y fundamentalmente basado en decisiones
políticas. Razón por la que tuvo que vivir un lento y penoso proceso de
estructuración y ordenamiento institucional, lo que la hizo presa fácil de grupos
que intentaron desestabilizarla e incluso desaparecerla.
En este contexto, la selección del personal académico giró fundamentalmente en
torno a la contratación de eruditos en su profesión, y que contaban con el
reconocimiento de la comunidad por su trayectoria, ellos fueron llamados para
impartir la cátedra, un aspecto relevante de esta forma de contratación, era que
éstas personas eran autosuficientes en materia económica y no veían a la
universidad como su principal ingreso económico, sino como un complemento.
En 1975 durante el gobierno del Lic. Roberto Gómez Reyes, se decretó la
autonomía universitaria, no la económica sino la política, facultando a los órganos
de la universidad con capacidad para establecer sus propias leyes de
autogobierno y verdadera libertad de cátedra, así como una democratización más
adecuada a la realidad, sin depender en lo sucesivo del poder público.
A partir de ese momento, y en cuanto al personal docente, se iniciaron actividades
con una planta muy heterogénea por: su perfil profesional, institución de
procedencia, nivel de estudios alcanzado, entre otros. Dos tipos de docentes
sobresalieron en este período en la UAN: los egresados de la Universidad de
Guadalajara y de otras universidades nacionales; y los maestros de países
latinoamericanos que en calidad de exiliados políticos se encontraban por
aquellas fechas en México (Pacheco, 1992). En síntesis, al igual que muchas
nacientes instituciones de educación superior del país, ésta universidad, no
contaba con personal docente calificado.
En 1985 se estableció la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Nayarit,
vigente hasta 2003, cuando entró en vigor el proceso de Reforma Universitaria,
que rige la vida institucional actual. La modificación más sobresaliente en lo que a
contratación de personal académico corresponde quedó asentado en éste
Documento de Reforma Universitaria (2002) en el segmento de “Los nuevos
órganos de gestión académica y su definición” que establece que:
“una de las funciones del cuerpo académico (C.A.) será la de
proponer los perfiles académicos para la contratación del personal
académico de tiempo completo, medio tiempo y por horas de acuerdo
a las necesidades que surjan del trabajo académico”.
Las universidades y su organización Al igual que otras organizaciones las universidades establecen para su
funcionamiento determinados arreglos estructurales, según sus necesidades y
requerimientos del entorno. La gran mayoría ha instituido dos tipos de estructuras
perfectamente diferenciadas: la académica, que abarca los arreglos organizativos
asociados con el desarrollo de la actividad académica, y la administrativa, que
abarca los arreglos organizativos asociados con la gestión general de la institución
(Avilés, 2005).
Para ambas estructuras existen formas de seleccionar al personal. En este caso,
para el personal académico el procedimiento se encuentra formalmente
establecido en el capítulo III del Contrato Colectivo de Trabajo 2008-2009, que se
refiere al ingreso, promoción, estabilidad y duración de las relaciones de trabajo. En la cláusula 15, denominada Del ingreso y su reglamentación, se hace hincapié
en que:
“Para ingresar a la Universidad como miembro del personal académico, se deberá presentar un concurso de selección o por oposición en los términos del Reglamento del Personal Académico y se tendrá derecho a conocer los resultados del mismo, así como a los reconocimientos que para lograr la estabilidad se estipulan en el mismo reglamento”.
A este respecto el equipo investigador se preguntaba, cuál de las dos formas de
selección de personal docente prevalece en la UAN y si existe alguna diferencia
significativa con otras universidades del Estado y de la región.
La Universidad Autónoma de Nayarit en la actualidad cuenta con una oferta
educativa en el nivel superior integrada por los siguientes Programas Académicos,
mismos que se encuentran dividos por áreas:
Área de Ciencias Básicas e Ingenierías:
Ingeniería en Control y Computación
Ingeniería en Electrónica
Ingeniería Mecánica
Ingeniería Química
Licenciatura en Matemática Educativa
Área de Ciencias Biológico, Agropecuarias y Pesqueras
Biología
Ingeniería Pesquera
Ingeniero Agrónomo
Medicina Veterinaria y Zootécnia
Área de Ciencias de la Salud
Cirujano Dentista
Licenciatura en Enfermería
Médico Cirujano
Químico Farmacobiólogo
Área de Ciencias Económico y Administrativas
Licenciatura en Administración
Licenciatura en Contaduría
Licenciatura en Economía
Licenciatura en Informática
Licenciatura en Mercadotecnia
Licenciatura en Sistemas Computacionales
Licenciatura en Turismo
Área de Ciencias Sociales y Humanidades
Licenciatura en Ciencias Políticas
Licenciatura en Ciencias de la Educación
Licenciatura en Comunicación y Medios
Licenciatura en Derecho
Licenciatura en Filosofía
Licenciatura en Psicología
Cada uno de estos programas de licenciatura tiene en promedio entre cincuenta y
sesenta unidades de aprendizaje, y cada una de ellas requiere de un profesor
altamente calificado para trabajar con calidad su asignatura y propiciar los
aprendizajes de los estudiantes. La forma en que se logra cada semestre cubrir
las vacantes que por diferentes causales se van generando, es aún incierta y
variable, no estandarizada, ni debidamente documentada, por lo que es necesario
no solo revisar cómo se hace sino proponer alternativas para su realización. No se
puede olvidar que el contexto internacional exige parámetros de calidad,
simbolizados en acreditaciones y certificaciones que inician por un reclutamiento y
selección de personal académico bien implementado, legalizado y aplicado en el
marco de la transparencia.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proceso de selección de personal docente en las universidades públicas
históricamente se ha realizado de diversas formas predominando los usos
costumbres derivados de viejas prácticas de selección, que tuvieron su origen en
la época de mayor crecimiento de la educación superior y en donde se tenía que
recurrir a personal sin experiencia ni perfil para impartir la cátedra vacante.
Este proceso de selección ineficaz en términos de calidad, aún se sigue
practicando en muchas universidades públicas, no solo de México sino a lo largo y
ancho de Latinoamérica, es problema es multicausal, proviene no solo de viejas
prácticas institucionalizadas como: compromisos políticos, nepotismo y
recomendaciones por amistad, sino del escaso nivel formativo de la población que
en un momento dado pudiera fungir como docente.
Lo anterior pone de manifiesto la poca importancia que el gobierno de México
otorgó hasta la década de los setentas a la educación superior, aspecto que en los
noventa comenzó a revertirse al tener incorporada en su plantilla de personal
profesores no cualificados para dirigir los aprendizajes de un grupo.
En este contexto, y ante los requerimientos de los organismos internacionales
como el Banco Mundial, la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico de elevar la calidad de la educación superior, México aún
se encuentra en desventaja. De ahí la necesidad de idear métodos o formas de
selección de personal académico y de implementar una metodología
estandarizada de capacitación para aquellos que deben seleccionar personal
académico, como es el caso de los Cuerpos Académicos que por instrucciones de
política gubernamental son ahora los responsables de proponer los perfiles
académicos para la contratación de los profesores de tiempo completo, medio
tiempo y hora semana mes (UAN, 2002), aspecto que cabe señalar en la UAN
aún no se implementa en su totalidad.
Con el propósito de conocer qué método de selección prevalece en la UAN se
decidió entrevistar directamente al personal académico recientemente contratado,
para a través de su experiencia documentar el proceso de selección que se siguió
con ellos.
Objetivos de Investigación
Objetivo general de la línea de investigación:
Evaluar y proponer métodos de selección sistemáticos en la contratación de
personal académico para las universidades públicas.
Objetivos específicos:
• Realizar un diagnóstico de la forma en que se selecciona al personal
docente para ingresar a trabajar a la Universidad Autónoma de Nayarit.
• Describir los métodos o formas de selección que en la actualidad las
universidades utilizan para seleccionar personal académico.
• Diseñar una metodología de capacitación para personas que deben
seleccionar personal académico
Metodologia
Se considera este trabajo de investigación de carácter documental-descriptivo,
está sustentado en el estudio y análisis de documentos bibliográficos y
hemerográficos, su carácter descriptivo deriva de la recolección de datos para
comprobar el estado actual del proceso de selección de personal docente, para lo
cual se utilizó la técnica de cuestionario.
La muestra seleccionada para la realización de esta investigación incluye hombres
y mujeres cuyas edades están entre los 25 y 35 años de edad, quienes cuentan
con estudios de licenciatura.
Se visito a la Dirección de Recursos Humanos para conocer cuántos docentes se
habían incorporado en el ciclo escolar 2007-2008, y en qué unidades académicas
estaban ubicados. Una vez identificada su área de trabajo se procedió a explicar
el motivo de la visita, solicitándole su apoyo para responder el cuestionario.
Según la Dirección arriba señalada, el grupo integrado por personal docente que
se incorporó en el ciclo escolar 2007-2008, incluye 30 sujetos.
Dada la importancia de conocer las prácticas actuales de selección de personal
docente, la muestra fue toda la población, es decir el 100% de los docentes que
ingresaron en el ciclo escolar señalado.
El cuestionario fue diseñado con base en 8 preguntas, 6 de tipo cerrada y 2
abiertas. El tiempo promedio que necesitaron las personas para contestar el
cuestionario fue de 3 a 5 minutos aproximadamente.
En el apartado de resultados aparecen las preguntas con sus respectivas
respuestas y porcentajes promediados obtenidos.
Resultados
Con la finalidad de trabajar objetivamente los resultados de esta investigación, se
tomaron en consideración los reactivos formulados en los cuestionarios, se
realizaron de dos formas: preguntas abiertas y cerradas, quedando con mayor
número de reactivos las preguntas de tipo cerradas.
Estas preguntas fueron formuladas para conocer si se lleva a cabo un proceso de
selección de personal docente.
A continuación se muestran las tablas de resultados de cada una de las
respuestas.
1.- ¿Ingreso usted bajo un proceso de selección de personal?
El 100% de los docentes contestó que para ingresar a trabajar a la universidad,
no pasaron por ningún proceso de selección.
2. ¿Tiene conocimiento sobre la existencia de lineamientos que establezcan las
formas de ingresar a la Universidad?
El 80% de los docentes contesto que si tienen conocimientos que existen
lineamientos para ingresar a laborar como docente a la Universidad y el 20%
contesto que no.
3. ¿Cuándo usted fue aceptado existió alguna comisión evaluadora que
dictaminara su ingreso?
El 100% de los docentes contesto que no. Ninguna comisión evaluadora fue la que
dictamino su ingreso.
SI 80% NO 20%
1
2
NO
4. ¿Las unidades de aprendizaje que usted imparte van de acuerdo a su perfil
profesional?
El 60% de los docentes contesto que la unidad de aprendizaje que imparten no va
de acuerdo a su perfil profesional y el 40% respondió que si.
5. ¿Ha tomado cursos de pedagogía?
El 70% de los docentes contesto que no han tomado cursos de pedagogía y el
30% que si ha estado tomando cursos en el transcurso de su formación como
docente
SI 40%
NO 60%
SI 30% No 70%
6. ¿Cree importante que se establezca un proceso de selección de personal?
El 80% de los docentes contestó que sí es importante que se establezcan
lineamientos para seleccionar al personal docente y el otro 20% afirmó que no lo
consideraba importante.
7. ¿Cuál fue el proceso por el cual usted ingreso a laborar como docente en la
Universidad?
El 60% del personal de nuevo ingreso que fue entrevistado reconoció que su
contratación se vio fuertemente influida por compromisos políticos. Solo el 20%
admite tener relaciones de parentesco con personal que trabaja en la Universidad
y el 20% restante, acepta que fue contratado por recomendación.
60% 20% 20%
NO 20%
SI 80%
8. ¿Cuándo ingreso a laborar como docente con qué nivel de estudios contaba?
De los treinta sujetos contratados en el ciclo escolar en que se realizó esta
investigación, el 80% cuenta con estudios de licenciatura y el 20% son pasantes.
Conclusiones
Este primer acercamiento en forma de diagnóstico nos permite formular las
siguientes conclusiones:
El proceso de selección de personal académico en la Universidad
Autónoma de Nayarit continua realizándose a través de prácticas
históricamente institucionalizadas y que pese a existir lineamientos
formalmente establecidos en la legislación universitaria, solo ocurren a nivel
documental pero en la realidad no se respetan.
El peso del factor relacional es significativo, contando más los compromisos
políticos, familiares, las recomendaciones dadas por las instancias
estratégicas, o en su defecto por los sindicatos, que el perfil de la unidad
de aprendizaje.
Además una forma de ingreso de personal docente que tiene un alto
porcentaje según las respuestas obtenidas son los lazos familiares de los
docentes, quienes al retirarse por jubilación o incapacidad, sus familiares
están facultados por el Contrato Colectivo de Trabajo para ingresar a
laborar en las diversas Unidades Académicas, sin considerar si se tiene el
perfil deseado para cubrir la plaza vacante.
Es importante señalar que lo que se pretende con este trabajo es proponer
prácticas más transparentes de acceso a las instituciones educativas de
nivel superior, congruentes con las exigencias de calidad que el entorno
demanda.
Como consecuencia de lo anterior se corroboró que el examen de oposición
estipulado en la legislación universitaria, no se aplica; y mucho menos
existe una comisión evaluadora para determinar quién ingresa a la
universidad, con qué perfil y para qué unidades de aprendizaje.
En la literatura revisada para la elaboración de este trabajo se pudo
observar que este fenómeno no es privativo de la universidad estudiada,
sino que parece ser una práctica común en muchas universidades del país
y de los países en desarrollo en Latinoamérica.
La Universidad Autónoma de Nayarit requiere generar un cambio en la
cultura organizacional que rompa con el paradigma tradicional de selección y
contratación del personal docente, con el propósito de otorgarle confiabilidad al
proceso de investigación y docencia y de esta forma retribuirle a la sociedad
egresados altamente competitivos, capaces de responder a sus demandas.
BIBLIOGRAFIA
Acosta-Silva, A. (2000). Gobierno y gobernabilidad universitaria: Ejes para una
discusión. In E. I. y. L. P. C. D. Cazés (Ed.), Evaluación, financiamiento y
gobierno de la universidad: el papel de las políticas. México: CEIICH-UNAM.
ANUIES (1986) Diagnóstico de la educación superior. México
Avilés (2005)
Baena Paz Guillermina (2002). Calidad y educación superior. Editorial Ariel
Practicum. Segunda Edición. México
Chiavenato Idalberto (2007). ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
Editorial. Mcgraw Hill .Octava edición, México.
Chiavenato Idalberto (2003). GESTION DEL TALENTO HUMANO. Editorial.
Mcgraw Hill, México.
De Ansorena Cao Álvaro, (2000). 15 pasos para la selección de personal
con éxito. Metodos e instrumentos. Editorial Paidós Empresa. España
Dessler Gary y Varela Ricardo (2004). Administración de recursos humanos.
Enfoque latinoamericano. Editorial Pearson. México
Gil Antón Manuel, et al. (1992) Académicos: un botón de muestra UAM
Azcapotzalco México.
Hernandez y Rodríguez Sergio (2004). Administración. Pensamiento,
proceso, estrategia y vanguardia.. Editorial McGraw Hill. México.
Hernández Sampieri Roberto y Fernández Collado (2003). Metodología de la
investigación. Editorial Mcgraw Hill . México
Ramírez Cavassas (2004).
Reinaldo O. Da Silva (2002). Teorias de la administracion. Editorial Thomson.
México.
Resendiz Nuñez Daniel (2000). Futuros de la educación superior en mexico.
Editorial Siglo Veintiuno Editorial. Primera edición, México.
SEP (2006). Programa para el Mejoramiento del Profesorado. México.
UAN (2002). Documento Rector de la Reforma Universitaria. Nayarit, México:
Universidad Autónoma de Nayarit
UAN (2008-2009) Contrato Colectivo de Trabajo. Nayarit. México: SPAUAN-
Universidad Autónoma de Nayarit.
Http://www.anuies.mx/21/1/2.html
Http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/seleccionrecluta
miento
Http://www.upn011.org/publicaciones/articulos/0017.htm#04
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANALISIS
ORGANIZACIONAL Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional:
complejidad, ambigüedad y subjetividad.
TÍTULO DE LA PONENCIA:
UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN
Campus Xalapa Cuerpo Académico TICEO CA-UVER-126
UNVIERSIDAD DE SONORA
Campus Hermosillo Cuerpo Académico CATIUS
AUTORES:
María Dolores Gil Montelongo
Primo Verdad No. 36A, Col. María Enriqueta Coatepec, Ver. Teléfono: (01228) 816-13-41 Tel. Ofna: (01228) 842-17-43 E-mail: gilm01@hotmail.com
Alonso Pérez Soltero
Privada San Antonino #7 Fracc. Montecarlo Residencial, Hermosillo, Sonora Teléfono: (01662) 220-60-15 Tel. Ofna: (01662) 155-68-82 E-mail: aloperez@gmail.com
Gilberto López Orozco Calle Mendelssohn No. 40 Fracc. Indeco-Animas Xalapa, Ver. Teléfono: (01228) 812-71-44 Tel. Ofna: (01228) 818-25-42 E-mail: orozco560311@hotmail.com
MESA 8: Instituciones de Educación Superior
Nuevo Vallarta, Nay., México, Noviembre de 2008.
“La auditoría del conocimiento como etapa previa a la gestión del conocimiento en una institución
educativa mexicana”
1
La auditoría del conocimiento como etapa previa a la gestión del conocimiento en una Institución educativa mexicana
Dra. María Dolores Gil Montelongo1
Dr. Alonso Pérez-Soltero2 Mtro. Gilberto López Orozco1
Resumen En el contexto actual, propiciado por diversos factores3, se considera que el éxito de una organización depende en gran medida de la capacidad de aprender y de innovar, dando creciente énfasis a los activos basados en el conocimiento como fuente elemental de la productividad y conformación del perfil de competitividad, generando nuevos retos a las organizaciones, así como nuevos requerimientos de información y gestión del conocimiento individual, con la intención de hacerlo accesible para su uso de forma colectiva en beneficio de los objetivos de la empresa. Desde esta perspectiva, el propósito de esta investigación cualitativa es la de identificar el conocimiento tácito y explicito disponible y requerido en las sesiones de tutoría académica para posteriormente generar estrategias adecuadas de diseño y transferencia entre los distintos nodos de conocimiento, con la finalidad de que contribuyan al objetivo de orientar y asesorar de manera exitosa, a los estudiantes en su trayectoria escolar y formación profesional. Se está aplicando en una institución de educación superior, utilizando el modelo de auditoría del conocimiento ONTO-KAUDIT, como etapa previa a una iniciativa de gestión del conocimiento. Los primeros resultados muestran donde se localiza, como fluye y como se interrelaciona el conocimiento que se genera en las actividades de tutorías académicas, así como oportunidades de aprendizaje organizacional.
1.- Introducción
Actualmente las organizaciones se encuentran inmersas en un nuevo entorno
competitivo, en el que el conocimiento no solamente se ha sumado como uno más
1 Docentes de tiempo completo de la Universidad Veracruzana, Facultad de Contaduría y Administración,
Campus Xalapa. Integrantes del Cuerpo Académico “Tecnología de información y comunicación en las organizaciones, clave: UVER-CA-126.
2 Docente de tiempo completo de la Universidad de Sonora Campus Hermosillo. Colaborador en el proyecto de investigación.
3 factores como: la globalización de los mercados, la transición hacia economías basadas en conocimiento y la generalización de las tecnologías de la información y comunicación, entre otros.
2
de los recursos tradicionales de la actividad productiva (tierra, trabajo y capital),
sino que se ha transformado en el recurso de mayor importancia (Drucker, 1993),
considerándolo, como un producto y una fuente de ventajas competitivas,
innovación, desarrollo e ingresos, un insumo básico para que las organizaciones
puedan conservarse en un proceso de innovación continua, mejorando sus
procesos, productos y servicios, generando que su correcta gestión sea un factor
determinante. Contexto en el que las Universidades tienen un papel
preponderante, ya que desempeñan un rol de suma importancia en la formación
de recursos humanos, en la generación, aplicación, transferencia de conocimiento
y tecnología. Mismas que requieren por un lado, organizar su proceso de
enseñanza-aprendizaje de tal forma que favorezca el que sus alumnos desarrollen
capacidades de resolver problemas y adquieran destreza en el uso del
conocimiento teórico y la formación de competencias, y por otro, de programas
educativos flexibles centrados en el aprendizaje, en el que los estudiantes sean
los protagonistas de su proceso de formación acompañado por esquemas
académicos de tutoría individual o en grupo. Pero sobretodo, desarrollar
competencias respecto a nuevas formas de vincularnos con la información y el
conocimiento disponible, con las cuales se puedan y sepan procesar la
información, darle un valor de utilidad y tener la posibilidad de identificar y poner el
talento y conocimiento individual en una forma que pueda ser aprovechado de
manera colectiva por la organización educativa, contribuyendo al desarrollo del
capital intelectual acordes a las necesidades y demandas de la sociedad de la
información.
Situación que torna relevante, no solo, la incorporación del conocimiento científico
y tecnológico a la producción en forma de innovación, sino también la
incorporación de estrategias que garanticen la circulación del “capital intelectual”4.
Así pues, se requiere el desarrollo y/o aplicación de metodologías de gestión del
conocimiento (GC), mediante las cuales se pueda identificar el conocimiento 4 Ver Stewart, 1998; Brooking, 1997.
3
crítico necesario para el cumplimiento de los objetivos y que, por tanto, agregan
valor a la institución educativa, aspectos que nos motivaron a realizar un proyecto
de gestión del conocimiento en la Facultad de Contaduría y Administración de la
Universidad Veracruzana, enfocado a identificar y analizar los componentes que
nos llevan a dar valor agregado a la información y conocimiento disponible,
posibilitar su uso compartido, dar soporte a la innovación y aprender de la
experiencia, iniciando como primera etapa, con una auditoría del conocimiento en
el área de tutorías, como herramienta base para identificar el conocimiento crítico
necesario para el éxito de los objetivos institucionales, partiendo de los siguientes
cuestionamientos: ¿Cuál es el conocimiento crítico para el éxito de la aplicación de
tutorías académicas? ¿Quién tiene el conocimiento crítico para el éxito de la
aplicación de tutorías académicas? ¿Cómo podemos transferirlo a otros
integrantes de la institución? Para dar respuesta a dichos cuestionamientos que
guían el trabajo de investigación, el presente documento está organizado en siete
apartados, el primero contiene la introducción al tema y al trabajo de investigación,
el segundo, contextualiza el nuevo papel de la información, del conocimiento y su
efecto en las organizaciones, quienes se ven presionadas a implementar
estrategias orientadas a aprovechar su capital intelectual como ventaja competitiva
sostenible en el tiempo, por lo que en el tercero, se describen aspectos básicos de
la gestión del conocimiento y el capital intelectual, mismo, que comprende los
activos intangibles de la organización que son difíciles de identificar, captar,
administrar y controlar, asimismo, el cuarto apartado describe los concerniente a la
auditoría del conocimiento y sus herramientas de apoyo, en el quinto se expone el
proyecto de gestión de conocimiento aplicado en la Facultad de Contaduría y
Administración, región Xalapa, y en el sexto se presentan los resultados obtenidos
en esta fase del trabajo de investigación, y en el séptimo se finaliza con las
conclusiones al respecto.
4
2.- La información, el conocimiento y su efecto en las organizaciones
Se considera que en los años sesenta, comenzó a percibirse que la sociedad
industrial empezaba a evolucionar hacia un modelo de sociedad basada en el
procesamiento y manejo de la información (Telefónica, 2005), designando una
forma nueva de organización de la economía y de la sociedad. Pero ha sido a
partir de las últimas décadas del siglo pasado que la información y el conocimiento
se han ido constituyendo como ejes centrales de la producción y la organización
del trabajo, apoyados en el uso de las tecnologías de información y comunicación
(TIC´s), y en la red de Internet, generándose cambios sustanciales en la estructura
y el flujo financiero de la economía mundial, lo que llevó a interpretar y proponer
una nueva etapa del desarrollo económico, representada por diversos conceptos o
modelos, tales como: la Sociedad Post-industrial, la Sociedad Post-moderna, la
Sociedad de la Información, la Sociedad Red, y la Sociedad del Conocimiento
(Hernández, 2008).
Sociedad que puede ser caracterizada por diversos factores entre los que
sobresalen, la globalización económica, la terciarización, la automatización, las
telecomunicaciones, pero sobre todo, por el poder del cerebro y el uso intensivo
de información, misma que asume el papel de principal recurso económico
(Toffler, 1981), y es identificada como un activo clave para toda organización, ya
que se considera como la base del conocimiento, así, a los tres factores
tradicionales de producción (recursos naturales, mano de obra y capital), se añade
el conocimiento y la inteligencia de las personas, que agregan valor a los
productos y servicios. Llegando a representar un importante diferencial
competitivo para las empresas que saben adquirirlo, mantenerlo y utilizarlo de
forma eficiente y eficaz. Conocimiento que es “generado y operacionalizado por el
ser humano, acumulado y administrado por la sociedad para satisfacción de sus
necesidades, conocimiento que en las organizaciones genera y conforma “el
5
capital intelectual que, a su vez, es tan importante, como el capital económico”
(Toffler, 1981:33).
Contexto que genera nuevos retos a las organizaciones, ya que las bases
organizativas que funcionaban en la economía industrial (la estrategia, la
estructura y los sistemas) ya no son suficientes en el entorno actual, distinguido
por la explosión de la información y el conocimiento, como menciona Canals “la
tarea principal ya no es asignar los recursos, sino acumular conocimiento” (2003:
87-88), por lo que las TIC´s, juegan un rol fundamental como medios de
comunicación y de interacción de conocimientos, ya que es a través de ellas que
se tiene acceso a la información que añade valor a las actividades que realizan los
integrantes de las organizaciones, para desarrollar la innovación, mejorar la
productividad y mantener la competitividad.
Asimismo, la sociedad de la información está demandando personas con
capacidad de navegar en un mar de información y encontrar aquello que
necesitan, transformándola a su vez, en conocimiento y luego haciendo que este
conocimiento aporte valor agregado en el negocio de la empresa. En este sentido
Alfons Cornella plantea que la Sociedad de la Información demanda personas
informacionalmente cultas, las cuales deben tener “nuevas habilidades
informacionales, como la consistente en saber navegar en fuentes infinitas de
información, saber utilizar los sistemas de información, saber discriminar la calidad
de la fuente, saber determinar la fiabilidad de la fuente, saber dominar la
sobrecarga informacional(o <intoxicación>), saber aplicar la información a
problemas reales, saber comunicar la información encontrada a otros” (2002:49),
acrecentando la importancia de la información, la comunicación y el conocimiento
e imponiendo nuevos retos a la educación y sus instituciones, ya que, para que un
sistema productivo sea innovador se requiere educar de manera creativa e
innovadora. Así, las instituciones educativas requieren de pasar de un modelo
que enseña para toda la vida a otro en el cual se aprende de por vida, en este
6
sentido, Cornella plantea que “no sólo tendremos que aprender toda la vida, sino
que tendremos que aprender a adaptarnos a una definición mutante de lo qué son
conocimientos básicos…” (2002:51), ya que en la sociedad actual, el conocimiento
es el insumo básico que permite que las organizaciones puedan conservarse en
un proceso de innovación continua, mejorando sus procesos, productos y
servicios, dicho recurso se encuentra alojado en sus integrantes y en la medida
que las organizaciones sean capaces de gestionar su conocimiento
correctamente, podrán aprovecharlo como ventaja para el incremento de su
competitividad. Por tal motivo los directivos de las organizaciones se deben dar a
la tarea de gestionar de la mejor manera el conocimiento que posee su recurso
humano.
3.- La gestión del conocimiento y el capital intelectual
La Gestión del Conocimiento (GC), definida para este trabajo como la “colección
de procesos que posibilita al conocimiento a ser utilizado como un factor clave en
la adición y generación de valor”. (Rodríguez y Ordóñez,2003: 84), cuya finalidad
es identificar el conocimiento que producen los trabajadores en el desempeño de
una organización para convertirlo en información que pueda ser nuevamente
utilizada por el resto de los empleados de la misma, mediante la formalización y
sistematización de procesos para identificar, administrar y controlar la información
que será la base del conocimiento necesario para el logro de objetivos que
agreguen valor al negocio y/o a las actividades clave de la organización. La
noción de GC, se encuentra estrechamente ligada a la de Capital Intelectual,
representado este último por los activos intangibles de una empresa (Capital
humano, capital estructural y capital cliente) los cuales generan un perfil de
competitividad para la organización. Así pues, sí una organización desea ser
competitiva de forma sostenida en el tiempo, ésta deberá identificar, crear,
almacenar, transmitir y utilizar de forma eficiente el conocimiento individual y
7
colectivo de sus trabajadores. Aspectos que hacen evidente la necesidad de las
organizaciones a desarrollar estrategias vinculadas a la gestión del conocimiento.
Asimismo, es conveniente considerar que en la realización exitosa de una
iniciativa de gestión de conocimiento, se requiere medir previamente si la
organización está lista o no para ello, por lo que es recomendable empezar con la
aplicación de una auditoría del conocimiento.
4.- La auditoría del conocimiento y sus herramientas de apoyo
La auditoría del conocimiento, se describe como una herramienta que evalúa
fuentes potenciales de conocimiento, asimismo, es considerada como la primera y
la más importante etapa de una iniciativa de GC, permite hacer una investigación y
conocer la “salud” del conocimiento organizacional, examina los recursos de
conocimiento y su uso: cómo y porqué se adquiere, almacena, accede, disemina,
comparte y usa el conocimiento (Pérez-Soltero, 2007).
Para realizar una auditoría del conocimiento, existen diversas herramientas de
apoyo, como son: el inventario del conocimiento; flujos del conocimiento y el mapa
del conocimiento, las cuales ayudan a obtener y analizar los activos del
conocimiento y cómo se mueven dentro de la organización, mismas que se
describen a continuación:
4.1.- Inventario del conocimiento
El inventario del conocimiento consiste en la identificación sistemática del
conocimiento de una organización. Al ser este conocimiento a menudo tácito, el
inventario generalmente está formado por "apuntadores a las personas" en lugar
del conocimiento mismo. Un repositorio de conocimiento proporciona el medio
8
para capturar el conocimiento explícito (y a veces tácito) para un acceso que no
sea en tiempo real (Pollock, 2002).
El inventario del conocimiento es uno de los más importantes elementos para una
gestión del conocimiento efectiva y consiste en tener una “foto” del conocimiento
existente en la organización. Es una forma de encontrar respuestas a preguntas
como: ¿Qué conocimiento existe?, ¿Cuál conocimiento se utiliza?, ¿Dónde se
utiliza el conocimiento?, ¿Cuándo se usa el conocimiento?, ¿Qué rol
organizacional proporciona el conocimiento? El “Qué” se responde identificando
los procesos de negocio; el “Cuál” se refiere a los activos de conocimiento que
contribuyen al éxito en la ejecución de los procesos del negocio; el “Dónde” y
“Cuándo” se capturan por los descriptores de tiempo y localización de un activo de
conocimiento; y el “Qué rol organizacional” se refiere a los roles abstractos en una
organización que participan en los procesos de negocio. Desde este punto de
vista, estos roles pueden llevarse a cabo por diferentes agente. Ante todo, una de
las preguntas que uno tiene que contestar es la identificación de los activos de
conocimiento. Sin embargo, esto no es una tarea fácil, porque como ha
mencionado, el activo de conocimiento es raras veces visible de inmediato. Esto
requiere la selección de un nivel de descripción apropiado para el activo de
conocimiento.
Para crear el inventario de conocimiento, la organización puede decidir registrar a
los individuos con el conocimiento específico en relación con un sistema de
negocio o al conocimiento que poseen, haciendo una referencia cruzada al
tesauro corporativo de la organización, su modelo de información de la empresa o
el directorio de información y un empleado, el contratista, u otro actor involucrado.
Esto permitirá que el conocimiento que tiene un "trabajador del conocimiento"
pueda ser identificado apropiadamente. Esto tiene un aspecto práctico; esto
apuntará hacia el trabajador que sabe de algún aspecto del negocio de la
organización (OICT, 2002).
9
El contenido principal del inventario del conocimiento se captura una vez, siendo
actualizado progresivamente en función de los objetivos específicos o después de
una auditoría de conocimiento (OICT, 2002).
Una vez que los activos de conocimiento han sido identificados, se requiere una
forma de representación para hacer que el inventario pueda ser accesible para su
uso. El modo de acceso puede ser un informe o una base de datos con
capacidades de buscar y listar (Davenport & Prusak, 1995). Puede tomar formas
visuales y de navegación más sofisticadas, tales como los mapas de tópicos,
mapas conceptuales, redes semánticas y redes de Petri.
4.2.- Flujos del conocimiento
Si aceptamos que el conocimiento es una entidad que puede ser transferida
(Brown & Duguid, 1998), entonces la familiaridad con otras entidades transferibles
(ej., la electricidad, fluidos, artículos fabricados, carga) nos conducen a
conceptualizar este fenómeno en términos de flujo. Nuestro conocimiento sobre
flujos bien definidos tanto en dominios físicos como organizacionales, puede
ayudar a construir teoría para describir la fenomenología del flujo de conocimiento
(Nissen, 2002).
El objetivo primario del flujo de conocimiento es permitir la transferencia de
capacidad y experiencia de donde reside a donde se necesita a través del tiempo,
el espacio y su distribución geográfica. El problema es que el conocimiento no
está uniformemente distribuido dentro la empresa. Cuanto más grande, más
geográficamente distribuida y más crítico sea el factor tiempo en una empresa,
más dependerá de un flujo de conocimiento eficaz para que la organización tenga
éxito (Nissen, 2002). El término flujo de conocimiento se refiere al conocimiento
10
que es transferido de una persona o lugar a otro. El receptor lo relaciona con su
propio modelo mental y crea su propia interpretación del conocimiento original que
ha recibido (Laihonen, 2006).
Un flujo de conocimiento es el paso de conocimiento entre nodos de acuerdo a
ciertas reglas y principios. Un nodo de conocimiento puede ser un miembro de
equipo o rol, un portal de acceso o un proceso. Un flujo de conocimiento comienza
y termina en un nodo. Un nodo puede generar, aprender, procesar, entender,
sintetizar, y entregar el conocimiento. Un flujo de conocimiento tiene tres atributos
cruciales: dirección, contenido, y portador. Estos son el remitente/receptor
(proveedor/consumidor) del par de nodos, el conocimiento comunicado, y el medio
en que transmite el contenido (Zhuge, 2005).
Un flujo comprende la interacción entre varios elementos estructurales (actores
como: unidades organizacionales, equipos de proyecto, individuos, etc. y
artefactos como: documentos, reportes, herramientas de software), y puede
consistir en discusiones informales así como informes de semestre estrictamente
formales. Algunos flujos son bidireccionales y otros unidireccionales. Los flujos
pueden diferenciarse en lo que concierne a su frecuencia y a la cantidad de
información que contienen, ambos rasgos proporcionan una comprensión del flujo
total entre varios elementos. Es útil modelar qué tipo de conocimiento está
contenido en un flujo. La importancia atribuida a los flujos por los diferentes
agentes es también un rasgo significativo cómo esto puede traer desalineaciones
potenciales (Hansen & Kautz, 2005).
En análisis de redes sociales (SNA: Social Network Analysis) es una herramienta
emergente y muy útil para identificar el capital social, analizar y mejorar los flujos
de conocimiento. Esta herramienta utilizada por sociólogos y antropólogos, se
puede utilizar en el contexto de la gestión del conocimiento. En una red humana
(social), un nodo es una persona y un arco indica que existe una relación. La
11
relación puede ser uno que proporciona información, sugiere ideas para solución a
un problema, da consejo para la toma de decisiones, o cualquier otra cosa
(Anklam, 2005).
La premisa de usar el análisis de red social para la gestión de conocimiento,
consiste simplemente en detectar cómo fluye el conocimiento a lo largo de los
caminos existentes en las organizaciones. Las personas se dirigen a las personas
que conocen y trabajan con ellos. El grado con el cual ellos comparten la
información, conocimiento, o ideas con estas personas, se basa en el grado de
confianza que existe entre ellos y el grado con el cual la organización apoya este
tipo de intercambios (Anklam, 2005).
4.3.- Mapas del conocimiento
Un mapa del conocimiento es una herramienta para la localización del
conocimiento dentro de una organización. Es similar a un mapa de información
pero orientado a conocimiento en lugar de información. Puede tener una
representación pictórica en forma de una red de conocimiento.
Denham Grey define que el mapa de conocimiento identifica fuentes, flujos,
restricciones y sumideros de conocimiento dentro de una organización. Esto es
una ayuda para entender como se mueve tanto el conocimiento explícito
(codificado) como el tácito, mostrando la importancia y las relaciones entre las
fuentes de conocimiento y su dinámica (Makosky, 2000).
Los elementos básicos de un mapa de conocimiento están compuestos por los
diferentes actores involucrados en el entorno donde se desea elaborar el mapa.
Esto comprende los elementos formales de la organización, definidos a través de
las distintas unidades organizacionales, equipos de proyecto, individuos, etc. pero
12
también existen artefactos importantes que tienen que ser considerados cuando
se definen los flujos. Estos podrían ser documentos, informes creados para ser
leídos o herramientas de software, como un sistema de aviso de errores. Estos
elementos constituyen los nodos básicos del mapa (Hansen & Kautz, 2004).
Los mapas de conocimiento, independientemente de su esfuerzo, son
herramientas útiles para proporcionar representaciones visuales de las medidas y
niveles de conectividad e interconectividad dentro de la organización. Un mapa de
conocimiento representa el inventario de la información documentada y recursos
externos, como bibliotecas, servicios de suscripción, y sitios Web. Además, los
mapas de conocimiento animan la reutilización, y previenen la reinvención del
conocimiento existente (Ho, 2004).
Hansen & Kautz (2005) explican que para construir un mapa de conocimiento hay
que realizar una serie de actividades. Primero hay que dibujar todos los elementos
importantes de la estructura organizacional. Se puede seleccionar una área de la
organización para empezar y, a partir de esta, comenzar a dibujar las unidades
organizacionales, documentos, sistemas informáticos, personas etc. En el caso de
las personas, se pueden indicar características adicionales como sus roles
específicos e importancia. Se pueden utilizar imágenes que representen los
informes escritos y utilizar sus abreviaciones formales para distinguirlos. La misma
estrategia se puede utilizar para describir los sistemas informáticos. Lo importante
es que sean comprendidos por los participantes que ayudarán posteriormente a
analizar el mapa en caso de sea necesaria su validación. El segundo paso
consiste en describir todos los flujos de conocimiento. Se especifica el flujo entre
dos o más personas o elementos de conocimiento y se especifica lo que se
entiende de ese flujo. Se pueden utilizar diferentes colores para representar los
flujos dependiendo de su nivel de flujo. El tercer paso proporciona el contexto para
los flujos de conocimiento. Esto se da cuando el mapa es analizado y validado por
la organización. Aquí se identifican características adicionales para ser añadidas al
13
mapa, y se identifican cuáles son los flujos problemáticos y cuáles se han omitido.
Se puede utilizar otro color para destacar las áreas problemáticas, y se marcan
con un signo de exclamación grande. Finalmente, este paso también puede
usarse para indicar sobre el mapa donde se pueden generar nuevas ideas e
iniciativas marcándolas con una bombilla. El cuarto paso consiste en analizar los
problemas identificados para entender sus raíces y causas. Esta discusión se
complementa en el mapa con una lista de áreas de mejoras. El mapa permite el
diagnóstico de cada problema con su contexto particular en lo que concierne a la
estructura y el proceso, que hace más fácil identificar qué partes de la
organización están afectadas y que pueden ser involucradas en la búsqueda de
una solución.
5.- Proyecto de Gestión de Conocimiento en la Facultad de Contaduría y Administración, Región Xalapa.
Considerando que las IES resultan las entidades idóneas para el impulso de
estrategias, métodos y técnicas que propicien la modernización y desarrollo de las
organizaciones en beneficio tanto de la competitividad de sus egresados en el
mercado laboral como de la sociedad. Y que en la realización de las actividades
laborales sus directivos, académicos y alumnos, van acumulando experiencia y
conocimiento (tácito y explícito) que puede ser capitalizado en oportunidades para
mejorar su calidad y productividad. Se emprendió el desarrollo de un proyecto de
GC focalizado en el área de Tutorías de la Facultad de Contaduría y
Administración, Región Xalapa, de la Universidad Veracruzana, orientado a
identificar el conocimiento que se genera en la realización de las actividades de
tutorías y transformarlo en información que pueda ser almacenada, administrada,
controlada y utilizada por los miembros de la organización, para coadyuvar en el
logro de objetivos enfocados a orientar y asesorar a los estudiantes en su
trayectoria escolar y formación profesional.
14
Cómo ya se mencionó, en una iniciativa de GC, la primera etapa y la más
importante, es la auditoría del conocimiento, por lo que para examinar los recursos
de conocimiento y su uso, se inicia con esta etapa, planteándose el siguiente
objetivo:
Objetivo general:
Identificar el conocimiento disponible y el requerido para la realización de las
sesiones de tutorías, mediante la aplicación del modelo y metodología de auditoría
del conocimiento “ONTO-KAUDIT”, en el área de tutorías académicas de la
Facultad de Contaduría y Administración, región Xalapa, para posteriormente
desarrollar metodologías de diseño e implantación de gestión del conocimiento.
Objetivos específicos:
1. Indagar sobre los objetivos y propósitos del sistema de tutorías de la
Universidad Veracruzana.
2. Conocer el propósito, estrategias y procesos de la coordinación de tutorías
de la Facultad de Contaduría y Administración, región Xalapa.
3. Elaborar un inventario de la información documentada y recursos
disponibles y requeridos, para las sesiones de tutorías académicas.
4. Describir donde se localiza el conocimiento disponible y requerido, para las
sesiones de tutorías académicas, sus recursos y sus relaciones.
5. Elaborar representaciones visuales de la conectividad e interconectividad
del conocimiento sobre tutorías académicas, en la organización.
Metodología:
Actualmente el trabajo de investigación se encuentra en proceso de la segunda
etapa. La metodología que se está aplicando está conformada por 2 etapas. La
15
primera, que denominamos la preparación de la pre-auditoría del conocimiento,
consistió en la realización de dos actividades: a) Análisis de 3 metodologías de
distintos autores para seleccionar la que se consideró más adecuada para
aplicarla en la CT y b) Aplicación de una entrevista exploratoria, con la finalidad de
conocer la percepción de los integrantes de la facultad, con respecto a lo que es
una auditoría del conocimiento y si existen las condiciones para compartir
información. Una vez que se concluyó la primera etapa, es decir, se seleccionó la
metodología a aplicar, se inició con la segunda, misma que consiste en la
aplicación de la auditoría del conocimiento ONTO-KAUDIT5, para identificar
fuentes potenciales de conocimiento sobre tutorías académicas en la Facultad de
Contaduría y Administración, región Xalapa, de la Universidad Veracruzana.
5.1.- El Sistema Institucional de Tutorías en la Universidad Veracruzana
Los organismos nacionales e internacionales que regulan la educación superior
han elaborado una serie de recomendaciones tendientes a elevar la calidad de la
educación, y los altos índices de reprobación y deserción escolar en las IES han
hecho que la búsqueda de las causas definitivamente se dirija al contexto de los
estudiantes, acercándose a ellos de manera individual y personalizada. Y de aquí,
surgen los fundamentos para llevar a cabo las tutorías, como una estrategia de
trabajo personalizado, de acercamiento y apoyo al estudiante (Beltrán y Suárez,
2003). Por otro lado, la necesidad de diversificar la formación del estudiante para
hacerlo un profesional con características flexibles y formación multidisciplinaria,
ha propiciado que las IES asuman un enfoque educativo centrado en el
aprendizaje, y se considera que la tutoría permitirá que el estudiante obtenga
continuamente la información más relevante para lograr su éxito como profesional,
tome decisiones importantes en su vida académica y desarrolle las habilidades,
destrezas, actitudes y valores necesarios, no sólo en el ámbito académico sino
5 Los motivos por los cuales se seleccionó esta metodología se explican en Gil, Bolio y Orozco, 2008.
16
también en los aspectos personal y social. Por lo que, una de las actividades
académicas con mayor impulso en la educación superior desde el inicio de la
década de los noventa, han sido las tutorías. “Las tutorías presuponen un
asesoramiento personalizado al estudiante en situaciones determinadas,
comúnmente asociadas a su trayectoria escolar, y a menudo representan también
una manera de fusionar el trabajo docente con el propio de la investigación” (SIT,
2006), fueron tomadas en cuenta por las IES como estrategias para alcanzar
objetivos de lograr que la formación profesional se dé a través de una educación
teórica y práctica, flexible, fundada en el dominio de métodos y en la capacidad de
autoaprendizaje personal y en grupo. Por tal motivo, hacer tutoría en la
Universidad Veracruzana se ha convertido en una actividad en cuyo proceso
participan, los directivos, los académicos y los estudiantes, buscando la formación
integral que propone el modelo educativo institucional.
La tutoría en la Universidad Veracruzana se define como la actividad pedagógica
que tiene como propósito orientar y apoyar a los estudiantes en su proceso de
formación. Cada Facultad cuenta con una Coordinación de Tutorías (CT).
5.2.- La Coordinación de Tutorías, en la Facultad de Contaduría y Administración, región Xalapa.
Una de las metas primordiales del plan de desarrollo de la Facultad de Contaduría
y Administración (FCA), es la mejoría en el rendimiento académico expresada
mediante el decremento de los índices de rezago, deserción, reprobación, baja
eficiencia Terminal y bajos índices de titulación, mediante la orientación y apoyo
durante el proceso de formación para mejorar el desempeño, la eficiencia
Terminal, la retención, las tasas de egreso y las tasas de titulación, convirtiendo a
la tutoría en un recurso de apoyo fundamental en el trabajo académico de la FCA.
17
Por lo que, el propósito primordial de la tutoría en la FCA es el de apoyar a los
estudiantes en el desarrollo significativo de sus planes educativos para que sean
compatibles con sus metas de vida y contribuir a su formación integral, a través de
la orientación, asesoría y canalización de los mismos, para desarrollar sus
potencialidades, habilidades, actitudes y cultivar valores, para su desempeño
profesional. Se cuenta con una plantilla de 89 tutores, académicos de las
diferentes opciones educativas que la FCA ofrece, dando un servicio de apoyo a
un total aproximado de 1500 alumnos (CT, 2008).
Las actividades de tutoría en la FCA, mediante el seguimiento de la trayectoria
escolar, tienen la finalidad de orientar el desarrollo académico, profesional y
personal del tutorado, para lo cual mantiene los objetivos los siguientes: Promover
en el estudiante el desarrollo de valores; Orientar las potencialidades del
estudiante; Promover en el estudiante la adquisición de las habilidades de
autoaprendizaje; Contribuir al decremento de la reprobación y deserción e
Identificar y apoyar al estudiante en riesgo académico.
6.- Resultados en curso de la aplicación de las herramientas para la auditoría del conocimiento.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, se está en el proceso de aplicación de
la metodología de auditoría del conocimiento “ONTO-KAUDIT”, y mediante la
aplicación de las herramientas, se están generando de cada proceso: el inventario
del conocimiento para tutorías, diagramas que representan los flujos de
conocimiento entre los involucrados en las tutorías, y los mapas de conocimiento
que muestran visualmente el origen, destino y flujo del conocimiento necesario
para el cumplimiento de los objetivos de la tutoría, productos que por cuestiones
de espacio, se describen a continuación a manera de ejemplo:
18
6.1.- Inventario del conocimiento. Este documento muestra una descripción de cada elemento de conocimiento
obtenido de cada proceso analizado de las tutorías indicando las personas,
sistemas y documentos que poseen dicho conocimiento. Por ejemplo,
“conocimiento requerido por el tutor, para la acción tutorial con alumnos de nuevo
ingreso” se describe en el inventario a los involucrados en el programa de tutorías
que poseen dicho conocimiento, en qué documento se encuentra dicha
información, página Web electrónica, sistema informático, entre otros.
Tabla 1: Ejemplo de inventario del conocimiento del proceso: Sesión tutorial para alumnos de nuevo ingreso
Personas que lo poseen Item de conocimiento Del proceso De otros
procesos
Sistemas donde se encuentra
Documentos donde se encuentra
Inducción y presentación personal
Tutor
Presentar los objetivos de la sesión.
Elda Tutor
Página web de tutorías
Archivos de la coordinación
Revisar y llenar la carga académica del periodo actual.
Elda Alejandro Portal web de la facultad
Verificar avance de Experiencias educativas del área básica
Elda Tutor
Carpeta de trabajo del tutor
… Fuente: Elaboración propia a partir de auditoría del conocimiento.
6.2.- Flujos del conocimiento.
Se utiliza para obtener los diferentes flujos del conocimiento que se encuentran
dentro de los procesos analizados del programa de tutorías, identificando el origen
(persona, documento y/o sistema que posee el conocimiento), destino (Persona,
documento y/o sistema a quien se le proporciona el conocimiento) y el elemento
de conocimiento que fluye.
19
Tabla 2: Ejemplo de flujo de conocimiento del proceso tutorial para alumnos de nuevo ingreso Origen (agente) Destino (agente)
Persona Sistema Documento Activo de conocimiento que fluye
Persona Sistema Documento
Tutor Inducción y presentación personal
Tutorado
Elda Tutor
Página web de tutorías
Archivos de la coordinación
Presentar los objetivos de la sesión.
Tutorado
Elda Portal web de la facultad
Revisar y llenar la carga académica del periodo actual.
Elda Tutor
Carpeta de trabajo del tutor
Verificar avance de Experiencias educativas del área básica
… Fuente: Elaboración propia a partir de auditoría del conocimiento.
6.3.- Mapa del conocimiento Una vez que se tienen los documentos anteriores se procede a realizar una
representación visual de los elementos de conocimiento descritos en los mismos,
que representan a las personas, documentos y sistemas, así como líneas con
flechas que unen al poseedor del conocimiento y el destinatario del conocimiento,
es decir, indicando el origen y destino del flujo del conocimiento. (Ver figura 1)
7.- Conclusiones
A partir de la última década, la información y el conocimiento se han venido
constituyendo como activos clave para la adición y generación de valor a los
productos y servicios, llegando a representar un diferencial competitivo para las
organizaciones que saben adquirirlo, mantenerlo y utilizarlo de forma eficiente y
eficaz.
20
1.- Actividad: Sesión tutorial con alumnos de
nuevo ingreso.
Proceso: Sesión tutorial para alumnos de nuevo ingresoResponsable: Elda Magdalena López
3.- CONCOCIMIENTO CREADO
Conocimiento proporcionado
4.- USUARIOS, CONOCIMIENTO PROPORCIONADO Y USOS.
2.- CONOCIMIENTO REQUERIDO
5.- CONOCIMIENTO FALTANTE
1.- Inducción y presentación personal 2.-Presentación de los objetivos de la sesión.3.- Revisar y llenar la carga académica del periodo actual.4.- Verificar avance de Experiencias educativas del área básica5.- Actualizar el formato de Registro de la trayectoria académica con las calificaciones obtenidas en el periodo anterior.6.- Comentarios sobre el estatuto de alumnos.
A) Situación cultural y económica del tutorado
B) Condiciones de estudio y valoración familiar.
C) Condiciones de salud D) Expectativas educativas y
profesionalesE) Rendimiento académico F) Trayectoria académica.G) Créditos cursados y
obtenidos
*Conocer el mapa curricular
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda Sec.Acad.
*Conocer Esquema de experiencias seriadas p/ la carrera
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda Sec.Acad.
Oferta Educativa por periodo
Elda Sec.Acad. Tablero de Anuncios
1.- Carga académica del periodo actual.Uso que se le da: Validar seriación y créditos permitidos.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocimiento proporcionado
1.- Avance de experiencias educativas del área básica.Uso que se le da: Evitar situaciones de riesgo académico.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocimiento proporcionado
1.- Porcentaje de avance académicoUso que se le da: Evitar situaciones de riesgo académico y deserción.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocer Manual de tutorías
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda
*Conocimiento más importante para el proceso
Experiencias con tutorados en situación
de riesgo.
Reuniones de tutores Memoria
Experiencias con mayor índice de
reprobación
Reuniones de tutores
Registros
Elda
Sec.Acad.
Tutor
Fuente: Elaboración propia, a partir de auditoría del conocimiento.
1.- Actividad: Sesión tutorial con alumnos de
nuevo ingreso.
Proceso: Sesión tutorial para alumnos de nuevo ingresoResponsable: Elda Magdalena López
3.- CONCOCIMIENTO CREADO
Conocimiento proporcionado
4.- USUARIOS, CONOCIMIENTO PROPORCIONADO Y USOS.
2.- CONOCIMIENTO REQUERIDO
5.- CONOCIMIENTO FALTANTE
1.- Inducción y presentación personal 2.-Presentación de los objetivos de la sesión.3.- Revisar y llenar la carga académica del periodo actual.4.- Verificar avance de Experiencias educativas del área básica5.- Actualizar el formato de Registro de la trayectoria académica con las calificaciones obtenidas en el periodo anterior.6.- Comentarios sobre el estatuto de alumnos.
A) Situación cultural y económica del tutorado
B) Condiciones de estudio y valoración familiar.
C) Condiciones de salud D) Expectativas educativas y
profesionalesE) Rendimiento académico F) Trayectoria académica.G) Créditos cursados y
obtenidos
*Conocer el mapa curricular
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda Sec.Acad.
*Conocer Esquema de experiencias seriadas p/ la carrera
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda Sec.Acad.
Oferta Educativa por periodo
Elda Sec.Acad. Tablero de Anuncios
1.- Carga académica del periodo actual.Uso que se le da: Validar seriación y créditos permitidos.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocimiento proporcionado
1.- Avance de experiencias educativas del área básica.Uso que se le da: Evitar situaciones de riesgo académico.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocimiento proporcionado
1.- Porcentaje de avance académicoUso que se le da: Evitar situaciones de riesgo académico y deserción.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocer Manual de tutorías
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda
*Conocimiento más importante para el proceso
Experiencias con tutorados en situación
de riesgo.
Reuniones de tutores Memoria
Experiencias con mayor índice de
reprobación
Reuniones de tutores
Registros
Elda
Sec.Acad.
Tutor
1.- Actividad: Sesión tutorial con alumnos de
nuevo ingreso.
Proceso: Sesión tutorial para alumnos de nuevo ingresoResponsable: Elda Magdalena López
3.- CONCOCIMIENTO CREADO
Conocimiento proporcionado
4.- USUARIOS, CONOCIMIENTO PROPORCIONADO Y USOS.
2.- CONOCIMIENTO REQUERIDO
5.- CONOCIMIENTO FALTANTE
1.- Inducción y presentación personal 2.-Presentación de los objetivos de la sesión.3.- Revisar y llenar la carga académica del periodo actual.4.- Verificar avance de Experiencias educativas del área básica5.- Actualizar el formato de Registro de la trayectoria académica con las calificaciones obtenidas en el periodo anterior.6.- Comentarios sobre el estatuto de alumnos.
A) Situación cultural y económica del tutorado
B) Condiciones de estudio y valoración familiar.
C) Condiciones de salud D) Expectativas educativas y
profesionalesE) Rendimiento académico F) Trayectoria académica.G) Créditos cursados y
obtenidos
*Conocer el mapa curricular
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda Sec.Acad.
*Conocer Esquema de experiencias seriadas p/ la carrera
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda Sec.Acad.
Oferta Educativa por periodo
Elda Sec.Acad. Tablero de Anuncios
1.- Carga académica del periodo actual.Uso que se le da: Validar seriación y créditos permitidos.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocimiento proporcionado
1.- Avance de experiencias educativas del área básica.Uso que se le da: Evitar situaciones de riesgo académico.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocimiento proporcionado
1.- Porcentaje de avance académicoUso que se le da: Evitar situaciones de riesgo académico y deserción.Forma de proporcionarlo: Formato
Conocer Manual de tutorías
http://www.uv.mx/fcays/tutorias/docu
Elda
*Conocimiento más importante para el proceso
Experiencias con tutorados en situación
de riesgo.
Reuniones de tutores Memoria
Experiencias con tutorados en situación
de riesgo.
Reuniones de tutores Memoria
Experiencias con mayor índice de
reprobación
Reuniones de tutores
Registros
Elda
Sec.Acad.
Tutor
Fuente: Elaboración propia, a partir de auditoría del conocimiento.
Figura 1: Mapa de conocimiento de la sesión tutorial
Así, en la actualidad, el conocimiento forma parte del capital intelectual de toda
organización, que en combinación con el capital estructural y el relacional,
conforman el perfil de competitividad de la misma. Por lo que, el valor diferencial
en las organizaciones está consistiendo en dotar al conocimiento de la
organización con información de calidad. Sin embargo, pese a la evidencia de que
la información es un recurso elemental dentro de una organización, pocas veces
se tiene conciencia de que como tal, debe ser gestionada y evaluada al igual que
cualquier otro recurso y que para que el conocimiento se convierta en fuente de
ventaja competitiva no basta con que exista sino que es necesario que se pueda
capturar, administrar, distribuir y controlar, para hacerlo accesible para su uso de
forma colectiva de la manera oportuna y en el momento adecuado, es decir, se
requiere de lo que se denomina gestión del conocimiento. La GC requiere de
analizar con qué información se cuenta, el uso que hace de ésta, la detección de
posibles ausencias o carencias, de conocer qué necesidades tiene cada uno de
los miembros de la organización para el desarrollo de sus funciones, es decir,
como se está gestionando la información, en la organización. Ya que ello,
21
facilitará no sólo la consecución de dichos objetivos o la alineación con la
estrategia de negocio de la organización, sino también la generación de
conocimiento, pues sólo si el personal dispone de información adecuada, a tiempo
y de calidad se podrá generar conocimiento útil para la organización.
Asimismo, confirmamos y defendemos que para la implementación exitosa de un
proyecto de GC, es conveniente, iniciar con la aplicación de la auditoría del
conocimiento, ya que es un proceso que permite detectar, controlar y evaluar la
información que existe en una organización y los flujos de información que en ésta
circulan, el uso que se hace de ella y su adecuación con las necesidades de su
personal y con los objetivos de la organización. Lo cual hace relevante que la
universidad, tanto en el plano docente como en el de la investigación, aplique
estrategias de GC y auditoría del conocimiento, para fomentar la generación,
aplicación y transferencia de conocimiento y tecnología, para responder a los retos
del contexto actual.
Finalmente, mediante la aplicación de las herramientas de apoyo de la auditoría
del conocimiento se están elaborando los documentos siguientes: el inventario de
conocimiento, el flujo de conocimiento y el mapa de conocimiento de cada proceso
clave en el desarrollo de tutorías. Encontrando en su aplicación, diseño y
elaboración áreas de oportunidad en beneficio del aprendizaje organizacional. Los
documentos obtenidos en esta fase del proyecto serán la base para continuar la
siguiente etapa del proyecto, en la que se desarrollará la metodología de diseño e
implantación de gestión del conocimiento para captar, almacenar, distribuir,
administrar y controlar el conocimiento que se ha generado y se requiere en el
proceso de tutorías académicas.
22
FUENTES BIBLIOGRAFICAS
Anklam P. (2005). “Social Network Analysis in the KM Toolkit”. Knowledge
Management Tools and Techniques Practitioners and Experts Evaluate KM
Solutions, Edited by Madanmohan Rao, ELSEVIER, pp. 329-346.
Beltrán, Jenny y Suárez, José Luis (2003) "El quehacer tutorial. Guía de trabajo".
Universidad Veracruzana. Veracruz, México.
Brown, J.S. & Duguid P. (1998). “Organizing Knowledge”, California Management
Review, (40)3:90-111.
Canals, Agustí (2003), Gestión del conocimiento, Ediciones Gestión 2000,
Barcelona. Pp.87-88.
Cornella, Solans, Alfons (2002), Infonomía.com: la gestión inteligente de la
información, en las organizaciones, Editorial Deusto, Bilbao, España. pp. 49,
51.
CT (2008), Coordinación de Tutorías, Programa Operativo de Tutorías-Facultad de
Contaduría, Administración y Sistemas, Carpeta de Trabajo Tutorial, Xalapa,
Ver.
Davenport, T.H., & Prusak, L. (1995). “Working knowledge: How organizations
manage what they know”, Cambridge, MA: Harvard Business School Press.
Drucker, Peter (1993), La sociedad Post Capitalista, Ediciones Apóstrofe,.
Barcelona, España.
23
Gil Montelongo María Dolores, Bolio Yris Carlos A., López Orozco Gilberto. (2008).
"La gestión del conocimiento como factor clave en el incremento de
competitividad: El caso de una institución de educción superior", Global
Networking into the future 3, Mexico: Editorial FESI. pp. 41-54.
Hansen B.H. & Kautz K. (2004). “Knowledge Mapping: A Technique for Identifying
Knowledge Flows in Software Organisations”. EuroSPI 2004, pp. 126-137
------------- (2005). “Analysing Knowledge Flows as a Prerequisite to Improve
Systems Development Practice”, Proceedings of the Thirteenth European
Conference on Information Systems (Bartmann D, Rajola F, Kallinikos J,
Avison D, Winter R, Ein-Dor P, Becker J, Bodendorf F, Weinhardt C eds.),
Regensburg, Germany. (ISBN 3-937195-09-2)
Ho M. (2004). “Knowledge Management: Assessing Your Corporate Knowledge”.
Analyst Corner. April.
Laihonen H. (2006). “Knowledge flows in self-organizing processes”. Journal of
Knowledge Management, 10(4):127-135.
Makosky L. (2000). “Overview knowledge mapping approach”. Proceedings of the
Knowledge Management Brighton Workshop at the University of Sussex. pp.
42-44
Nissen M.E. (2002). “An Extended Model Of Knowledge-Flow Dynamics”.
Communications of the Association for Information Systems, 8:251-266
Office of Information and Communications Technology OICT (2002). Information
Management Inventory Guideline, Issue No. 1.0, Sydney AU.
24
Padoveze, Clóvis Luis, (2000), Aspectos de la Gestión Económica del Capital
Humano, Revista de Contabilidad del Consejo Regional de Contabilidad de
São Paulo. Año IV, Nº 14, (8: 4-10), Ibid, (8: 9:11-20)
Perez-Soltero A. (2007). "Modelo para la Auditoría del Conocimiento Considerando
los Procesos Clave de la Organización y Utilizando Tecnologías Basadas en
Conocimientos", Tesis de Doctorado, Universidad de Murcia, Departamento
de Ingeniería de la Información y las Comunicaciones, Murcia, España,
Diciembre 2007.
Pollock N. (2002). “Knowledge Management and Information Technology (Know-IT
Encyclopedia)”, Defense Acquisition University Press, Fort Belvoir, Virginia,
for the Program Executive Office for Information Technology. First Edition.
September 2002
Rodríguez, P. J., y Ordóñez, P. P. (2003). Journal of Knowledge Management,
Knowledge management and organizational competitiveness: a framework
for human capital analysis, Vol. 7, tema 3.
Zhuge H. (2005). Knowledge flow network planning and simulation. Decision
Support Systems, Article in Press.
Fuentes en medios electrónicos:
SIT (2006), Sistema Institucional de Tutorías, “Lineamientos para la operación de
la Enseñanza Tutorial (nivel licenciatura)”, Coordinación del SIT, recuperado
el 30 de julio del 2008, disponible en
http://www.uv.mx/dgda/tutorias/academicos/documents/et.doc. p.4.
25
Telefónica (2005), La Sociedad de la Información en España: Perspectiva 2001-
2005, pp. 16-17, recuperado el 02 de agosto del 2008, disponible en
http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/espana_2001/
completo.pdf
Contexto y estructura de Programas interinstitucionales Balanceados
Hortensia Hernández Vela
Norma Patricia Garrido Garcia
Universidad Juárez del Estado de Durango
Resumen
La colaboración interinstitucional para la operación de programas interinstitucionales de
doctorado se da bajo un abanico de posibilidades. Cuando existe un consejo académico
que se reúne periódicamente, un programa común y toma decisiones conjuntas en
relación al programa se clasifica como balanceado. En estos programas las sedes
coexisten bajo una normatividad general que no contraviene a ninguna de las
instituciones participantes, y enfrentan problemas de índole operativa y trámites
burocráticos no previstos por las instituciones. Mostrar la estructura y el contexto bajo el
cual operan es el objetivo del presente trabajo incluyendo su problemática y las
propuestas generadas en el análisis de las entrevistas a los integrantes de los consejos
y de los documentos relacionados con el tema.
Índice
Introducción…………………………………………………………. 1
1. Metodología…………………………………………………………. 2
2. Contexto de los Programas Balanceados………………………... 3
3. Integración de Comités de Posgrado Interinstitucionales………. 6
4. Estructura de los Programas Interinstitucionales Balanceados... 8
5. Propuestas…………………………………………………………… 28
Bibliografía…………………………………………………………… 30
VI Congreso Internacional de Análisis Organizacional
Contexto y Estructura
1
Contexto y estructura de Programas Interinstitucionales Balanceados
Introducción.
En México la investigación no ha sido una de las fortalezas de nuestras universidades,
y una de las causas es la falta de recursos formados en investigación de ahí que el nivel
de doctorado se ha revestido de singular importancia y se han realizado diferentes
esfuerzos para fortalecerlo y sobre todo para formar el recurso humano de las
universidades, una de estas estrategias ha sido la creación de doctorados
interinstitucionales pero se desconoce como se han conformado y como operan desde
el punto de vista organizacional.
Las diferencias esenciales entre los programas que se han autodenominado como
interinstitucionales tiene que ver con:
• primero si tienen o no un consejo académico integrado como estructura formal
dentro del programa, si no lo tienen y sólo una de las instituciones otorga el
grado a este tipo de programas, se les considera de extensión,
• si el programa tiene consejo académico y una sola sede o varias sedes que se
presentan independientemente, controlando el programa la coordinación de cada
sede, se le considera funcional,
• si existe un consejo académico que se reúne periódicamente y toma decisiones
conjuntas en relación al programa y los programas se presentan como un solo
programa independientemente del número de sedes, se le considera balanceado
• por último cuando el consejo académico controla el programa y hay una sola
legislación en relación a éste, se le considera suprainstitucional.
Contexto y Estructura
2
Para la presente investigación se censaron todos los programas que se
autodenominaban como interinstitucionales y a través de investigación documental y
entrevistas se clasificaron en las categorías descritas, aclarando que no siempre es fácil
tomar la decisión de en que categoría colocar a un programa porque aunque parezca
que están perfectamente delimitadas existen diferencias no tan evidentes que
permitirían mover la clasificación.
En trabajos similares al presente se ha analizado la estructura y conextualiazación de
programas de extensión y funcionales, y en esta caso se pretende describir únicamente
a los programas que se clasificaron en la categoría balanceados a partir de las
entrevistas realizadas e investigación documental.
En trabajos previos se ha establecido (Hernández, 2002) que los programas
interinstitucionales están unidos a una cierta estructura matricial, pero no todos los
programas reportados como interinstitucionales existen como tales. Del universo
estudiado sólo 31 programas mantenían relación y convenios de colaboración, de estos
programas se clasificaron como balanceados once.
1 Metodología:
Se utilizó metodología cualitativa para investigación por caso utilizando una entrevista
dirigida semiestructurada aplicada por censo a los representantes instituciones de los
programas, se realizó también investigación documental registrando documentos
oficiales, publicaciones, artículos y programas. Las preguntas de investigación que se
pretenda responder con esta información son:
¿Cómo es la estructura de los programas interinstitucionales balanceados?
Contexto y Estructura
3
¿Bajo que contexto operan los programas interinstitucionales balanceado?
Y a través de análisis de caso colectivo utilizando Atlas.ti 5.2 se procesó información
generada en las entrevistas en relación a: objetivos, problemática, fortalezas y
propuestas para una mejor colaboración para este tipo de programas.
Los resultados se reportan:
1. Reportando los resultados del análisis transversal de la entrevistas
2. Describiendo cada caso individualmente en relación a estructura
2. Contexto de los programas con Estructura Balanceada
Además de los objetivos que se persiguen en cualquier programa de doctorado los
programas interinstitucionales balanceados buscan en base a la información recabada:
• Formación de docentes de alta calidad, con grado académico que fortalezcan los
CA, renueven y permitan el cambio generacional con enfoque regional
• Generar un campo estratégico, de investigadores que participen en equipos de
trabajo en proyectos de la disciplina o multidisciplinarios.
• Compartir recursos calificados para acceder PIFI y PNP
• Apoyo de alumnos a investigaciones y promoción de la demanda
• Proceso de reforma científica, cambio de planes de estudio
En este tipo de colaboración es un solo programa y las sedes coexisten bajo una
normatividad general que no contraviene a ninguna de las instituciones participantes,
enfrentan problemas de índole operativa y trámites burocráticos no previstos por las
instituciones. La cohesión del grupo es mayor en los programas balanceados, en el
discurso se incluye el “nosotros” (los representantes institucionales), y “ellos” las
autoridades universitarias y hay un deseo manifiesto de independencia en contra de las
Contexto y Estructura
4
medidas burocráticas, son fortalezas reconocidas de estos programas las que se
señalan el la Tabla 1.
Tabla 1. Fortalezas de la Colaboración en Programas Interinstitucionales Balanceados
• Aprendizaje, al crecer la experiencia hay un conocimiento nuevo • Planta académica, masa crítica • Las líneas de investigación; Desarrollar investigación de campo estratégica • Homogeniza conocimientos interdisciplinarios • Diseño curricular del programa • Evaluaciones plurales • Creación de red(es) • La capacidad de los alumnos con formación previa • Interdisciplinariedad • Índice de la titulación • Colaboración entre participantes proyectos de investigación • Ver como trabajan las otras instituciones da claridad • Producción científica • Buena cohesión • La comunicación • Infraestructura conjunta • Evita la endogamia • Sinergia • Flexibilidad y movilidad de maestros y alumnos • Normatividad flexible. • Prestigio • Originalidad
La comunicación es entre iguales, el Consejo está integrado por representantes que
son a la vez los coordinadores del programa en su institución. Las decisiones se toman
en relación a un programa y deben conciliarse, se requiere el manejo de lenguajes
institucionales. En estos programas se vuelve indispensable el conocimiento a fondo de
las estructuras, así como coordinar cuestiones administrativas. Los operadores de
estos programas señalan como fortalezas las que se indican en la Tabla 1 y la
problemática de este tipo de programas se señala en la Tabla 2 obtenida a partir del
análisis de contenido de las entrevistas a representantes institucionales en los consejos
académicos de los diferentes programas que conforman este grupo.
Contexto y Estructura
5
Los programas balanceados también enfrentan situaciones en donde el reglamento de
cada universidad es insuficiente ante la problemática real, que se resuelve por medio
del Consejo y aunque cada sede maneje el mismo programa pueden ser diferenciados
por sede, en función de las líneas de investigación.
En estos programas se hace patente la necesidad de una estructura suprainstitucional
que responda a las necesidades que va demandando el programa, mayor flexibilidad
por parte de las instituciones, más organización interna y cuerpos académicos
integrados en red.
Tabla 2. Problemática de la Colaboración en Programas Balanceado
• Movilidad • Falta de personalidad jurídica del Consorcio • Dificultad para plantear al gobierno la demanda de los recursos de los programas,
La realización de gestiones conjuntas para solicitud de recursos y acreditación • Diferencias en las reglamentaciones y políticas universitarias, • Apoyo institucional y control administrativo • El control que pretende estandarizar los programas • Lograr que el apoyo sea homogéneo por parte de las diferentes IES, • Las asimetrías evidentes entre las instituciones participantes, • Trabas, control y toma de decisiones de autoridades institucionales sobre el
programa, • La delegación • Conflictos entre los actores institucionales, • La fractura que genera que otros se vayan, • Enfrentamientos entre líder fundador y autoridades interinstitucionales o
institucionales • Problemas políticos internos de cada institución, y “stakeholders” • La voluntad política de las autoridades interinstitucionales, • Factores externos, • Competidores • Recursos académicos, administrativos y financieros relacionados a la falta de apoyo
gubernamental y al costo del programa • El alto costo del programa • El crecimiento puede ser mayor que la capacidad
Contexto y Estructura
6
Los programas interinstitucionales de doctorado han obtenido como resultado de la
colaboración el fortalecimiento de los programas y de las actividades académicas que
se realizan y en este sentido se expresan los resultados reportados en la tabla 3.
Tabla 3. Resultados reportados de la Colaboración Interinstitucional en Programas Balanceados
• Integración de la comunidad académica del área, se fortalece la comunicación, interacción con los integrantes de diferentes instituciones, intercambio de ideas y experiencias.
• Fortalecimiento de cada institución potenciándolas, conjunción de esfuerzos, recursos académicos y de infraestructura para acreditar al programa
• Obtención de financiamiento para equipo • Participación de especialistas • Fortalecimiento de los institutos de investigación de la zona, impactando en planes
de estudio y en la legislación universitaria, vinculación • La colaboración potencia las fortalezas individuales, homogeneizando a las
instituciones, la experiencia redunda en la formación y permite corregir errores y mejorar su desempeño;
• Conocer cómo trabajan otras instituciones, trabajo conjunto que genera sinergias; intercambio de experiencias e ideas
• Apoyo a proyectos, compromiso social asumido e impacto (publicaciones) • Proyectos de investigación conjunta entre profesores y de ellos con alumnos y • Participar en equipos de trabajo en proyectos de la disciplina o multidisciplinarios
3. Integración de Comités de Posgrado interinstitucionales. Las autoridades siempre enfrentan con los programas interinstitucionales serias
reservas porque desconocen parte de su operación y están creando instancias
interinstitucionales para tener control, lo que se ha hecho evidente con la creación del
Comité de Posgrado Interinstitucional (CPI), integrado por los jefes de posgrado de la
Zona Centro Occidente en donde se respeta la región de ANUIES, pero es un
organismo independiente. Este comité (Martínez Covarrubias, 2004, 7):
Propone y desarrolla acciones específicas para el fortalecimiento de programas
de posgrado en los cuales las instituciones tengan intereses comunes.
Propone la continuidad, supresión o modificación de los PI.
Contexto y Estructura
7
Supervisa la ejecución y el cumplimiento de los convenios específicos que se
suscriben y en su caso, propone su prórroga o terminación.
Analiza y propone sobre la procedencia de las solicitudes de ingreso de otras
instituciones para participar en un PI.
Propone la sede o sedes de cada PI.
Ratifica o en su caso remueve a los miembros externos que proponga el consejo
académico de cada PI.
Propone criterios de calidad para los PI.
Gestiona y propone la distribución de recursos que se acuerde destinar a los
programas interinstitucionales.
El Comité de Posgrados Interinstitucionales está integrado por los responsables de
posgrado de cada institución, y presidido por uno de ellos, quien convoca a reuniones,
coordina los trabajos, ejecuta los acuerdos, notifica a los rectores de las resoluciones
del comité y hace gestiones en su nombre. (Figura 1)
Figura 1. Comité Interinstitucional de Posgrado Zona Centro Occidente
UdeG
UANAY UANAY
UCOL UCOL
UAA UAA
ANUIES ZCO
Comité de Posgrados
Interintitucionales
RPTERPTERPTE
Consejo Acad émico de cada Programa
Consejo Académicode cada Programa
RPTE
RPTE
UGto UGto
UMSNH UMSNH
Planeación y Posgrado
Planeación y Posgrado
Planeación y Posgrado
Planeación y Posgrado
Planeación y Posgrado
Planeación y Posgrado
Contexto y Estructura
8
En tanto que el Consejo académico de cada Programa Interinstitucional (CPI) está
Integrado por al menos un representante de cada una de las IES participantes en el PI,
nombrado por su respectivo rector. Este órgano cuenta con un Secretario Técnico que
convoca a reuniones, levanta actas e informa pormenorizadamente de los acuerdos al
Comité de Posgrados Interinstitucionales, funciona más como un comité académico
que como una instancia que toma decisiones sobre el programa.
Aunque hay otros comités, no operan, salvo el Consejo Doctoral de la UAEMEX con el
ININ, que coordina a cuatro programas, pero se diferencia al anteriormente descrito en
que los representantes son los coordinadores de los programas. Las redes y las
asociaciones de escuelas y facultades también intervienen en algunos programas pero
su papel se limita normalmente a ser facilitadores o promotores de los programas sin
ejercer ningún control o supervisión directa.
4. Estructura de los Programas Interinstitucionales Balanceados
Tomando en cuenta estos factores han quedado como programas interinstitucionales de
doctorado con estructura Balanceada los siguientes:
Doctorado en Física de Materiales
Programa Interinstitucional en Ciencias Agrícolas y Forestales
Programa Interinstitucional en Ciencias Pecuarias
Doctorado Interinstitucional en Biotecnología
Doctorado en Física No-Lineal
Doctorado en Ciencias Nucleares
Doctorado en Ciencias de los Materiales
Doctorado en Física Médica
Doctorado Interinstitucional en Arquitectura
Contexto y Estructura
9
Doctorado Interinstitucional en Derecho
Doctorado en Educación
Estos programas son entre los programas interinstitucionales los que han permanecido
mayor tiempo como tales, en parte por la cohesión de grupo, pero también porque la
complementariedad de algunos de ellos está basada en recursos diferentes, y se han
conformado bajo las siguientes estructuras.
4.1 Doctorado en Física de Materiales
El programa nace por la necesidad de formar especialistas en Física y fue liderado por
el Dr. Leonel Cota. En este programa participan dos centros de investigación: el
CICESE y el CMC Centro de la Materia Condensada, de la UNAM, localizados ambos
en Ensenada, BC. Es una alianza en donde el CMC aporta el soporte académico del
programa y el CICESE el administrativo y está regido por el Reglamento de Posgrado
del CICESE. Este posgrado está inscrito en el Padrón Nacional de Posgrado (PNP) del
CONACYT desde el año 1991, clasificado como posgrado de alto nivel.
El principal objetivo del posgrado es la formación de recursos humanos de alto nivel
capacitados en el estudio teórico y experimental de la estructura y propiedades
fisicoquímicas de la materia. La planta de profesores que sustenta los programas es
cubierta en su totalidad por los investigadores del CMC. Todo el equipo es de la UNAM
y las tesis se desarrollan en proyectos vinculados con las líneas de investigación del
propio Centro. El programa es tutorial y los reglamentos son específicos para el
programa pero dentro de la normatividad del posgrado del CICESE, que es la que
otorga el grado y administra los recursos.
Contexto y Estructura
10
En el CICESE está el Consejo de
Programas del posgrado,
integrado por siete a diez
doctores del programa, el jefe de
la DEP y el coordinador del
posgrado que forma parte del
Comité de Docencia, en donde
participan los coordinadores y dos representantes de los estudiantes. El consejo de
posgrado se reúne una vez por mes, cuenta con el respaldo de la dirección del
CICESE. Las decisiones se toman en forma colegiada. Hay un coordinador de la parte
académica en el CMC-UNAM y un encargado del programa en el CICESE. (Figura 2).
4.2 Doctorado Interinstitucional en Ciencias Agrícolas y Forestales PICAF
Es un programa que ya no esta operando, dio inicio después de seis meses de
reuniones entre integrantes de la Zona Centro Occidente de la ANUIES, en el año
1995. Inicialmente participaron en el programa las Universidades de Aguascalientes
(UAA), Michoacán (UMSNH), Guadalajara (UdeG), Colima (UCOL), de Nayarit (UANAY)
y posteriormente se unió la Antonio Narro de Saltillo (UAAN). Se reunieron diferentes
facultades en el CUIDA (Centro Universitario de Investigación y Desarrollo
Agropecuario) en Colima. Esfuerzo unipersonal del Dr. José Luis Hernández Mendoza,
de la UCOL, que fue quién lo lidereó y lo planteó a las instituciones que elaboraron el
programa. El primer grupo académico nació por voluntad propia en red “la fuerza residía
en la voluntad de la gente que participaba, querían el programa y empujaron por su
CICESE CCM UNAM
Comisión Posgrado
Comisión Pgma. de Posgrado
Coordinación Administrativa
Coordinación Académica
Programa
Figura 2. Doctorado en Física de Materiales
Contexto y Estructura
11
realización”(UCOL-2) logrando un convenio interinstitucional. CONACYT les dio el
impulso inicial.
El objetivo era formar investigadores de la más alta calidad académica, con gran
capacidad en el desempeño de sus actividades para la formación, creación y dirección
de grupos de trabajo en el área de su competencia profesional y que fueran capaces de
generar conocimientos científicos en la frontera de la ciencia, en el área de las Ciencias
Agrícolas y Forestales, a fin de contribuir a mejorar la calidad de vida del hombre.
Los maestros provenían de las sedes participantes o bien eran externos, en las
instituciones que colaboraban eran los que estaban dispuestos y que tenían doctorado.
Inicialmente cada representante propuso una plantilla y se integraron, había alrededor
de 40 doctores. No había pago para los maestros y tutores, se apoyaba solamente
traslado y viáticos.
El programa estuvo apoyado por Supera y CONACYT; además, en muchas ocasiones
las propias universidades otorgaban becas por convenio sindical, que no pudieron
mantenerse. La universidad de Colima aportó recursos y en todas las instituciones que
participaron se contó con apoyo institucional para operar el programa, porque no había
presupuesto específico, ni apoyos logísticos, sino que eran proporcionados por los
posgrados de cada institución.
Era un posgrado multisede, todos podían ser sede, inscribiendo alumnos y otorgando
el grado. Las instituciones inicialmente no tenían experiencia interinstitucional, ni
normatividad, se fué armando con apoyo de la Narro. Los reglamentos fueron
Contexto y Estructura
12
elaborados específicamente para el programa. El programa se considera dividido en
dos etapas, terminando la primera con la integración del Comité Interinstitucional de
Posgrado de la Zona Centro Occidente, que definió y reglamentó una nueva estructura.
En la primera etapa, el Cuerpo Académico tomaba decisiones académicas y
administrativas, pero a veces no eran respaldadas. Había cuatro reuniones por año,
dos para evaluar avance y protocolo y dos para organizar. Las reuniones se iban
rotando, convocadas por el presidente o el secretario técnico. De la experiencia de
organizarse en reuniones diferenciadas, se tomó la decisión de formar dos cuerpos: uno
académico y uno administrativo. La estructura era un Comité Técnico y Comité
Académico. “Fue más fácil cuando se contó con estructura” (UdeG-1).
Tenía un consejo académico conformado por dos representantes de cada institución,
uno en cada conjunto (Figura 3). El Consejo Académico era un grupo colegiado
integrado por 6 representantes, con un presidente, un vocal, un tesorero, y con tres
miembros titulares con un suplente cada uno. El primer consejo se denominó Comité
Consultivo, y estaba dirigido por el líder del proyecto.
UdeG
UCOL
UAA
UMSNH
UANAY
UAAN
Comité Académico
Coordinación Programa
PICAF I Etapa
Comité Técnico
Figura 3. Doctorado Interinstitucional en Ciencias Agropecuarias y Forestales
Contexto y Estructura
13
Segunda Etapa. Se inicia
cuando como resultado de la
creación del CIP Consejo
Interinstitucional de Posgrado”
(UAA-1) de la Región Centro-
Occidente conforme a la
regionalización de ANUIES,
incorporando a los directores de
posgrado de las instituciones
que tenían como función
homologar criterios y dio de
baja los convenios específicos para cada posgrado, sustituyéndolos por un convenio
general definiéndose una nueva estructura. (Fig. 4)
El CIP quedó por encima de los Consejos Académicos de los programas
interinstitucionales vigentes en la zona, ahora conformados por un representante de
cada institución, nombrado por su rector.. (Figura 4)
Fin del programa. Había un problema de graduación y de control administrativo,
aunado a otras problemáticas como el retiro de la Narro, que precipita la salida de otras
instituciones, y conflictos internos; el recién formado Consejo Interinstitucional interviene
y se termina el programa, aunque a la mayoría de los representantes les hubiera
gustado seguir participando en él.
PICAF II EtapaUdeG
UMSNH
UANAY
UCOL
UdeG
UANAY
UAA
UAAN
Comité Interinstitucional
de Posgrado
Consejo Académico
Coordinación Programa
Figura 4 Doctorado Interinstitucional en
Ciencias Agropecuarias y Forestales
Contexto y Estructura
14
4.3 Doctorado en Ciencias Pecuarias PICP
El programa interinstitucional en Ciencias Pecuarias está conformado por cinco
instituciones; la Universidad Autónoma de Aguascalientes, la Universidad de
Guadalajara, la Universidad de Colima, la Universidad Autónoma de Nayarit y la
Universidad de Guanajuato, de reciente ingreso.
El programa inició en 1993, en Colima, con financiamiento CONACYT. Desde su inició
fue interinstitucional, tuvo como origen el liderazgo del Dr. Miguel Ángel Gallina Hidalgo,
de la UCOL, apoyado por CONACYT. La elaboración del programa tomó un año. Hay
convenio firmado entre las instituciones. Colima es la primera en obtener la autorización
del programa y ahí se realizan las inscripciones. A partir del 2001 cada universidad
inscribe alumnos. Y ha cumplido un ciclo.
El objetivo del programa es la formación de recursos humanos de excelencia en el
campo de las ciencias pecuarias, capaces de desarrollar investigación original,
comprometidos con la problemática del sector social y productivo de cada uno de los
estados participantes y obviamente de la región. Los profesores proceden de las
instituciones participantes (de Colima son siete, UdeG seis doctores y ocho candidatos),
también pueden participar doctores externos, no reciben pago extra, las materias se
dan en todas las sedes, las sesiones se rotan.
Hay normas complementarias para el programa. El reglamento no está por encima de
las instituciones, cada coordinador toma decisiones sobre su sede con procedimiento de
la conforme a su institución. Cada universidad lleva a cabo los seminarios una vez cada
seis meses, rotándose las sedes. El manejo de recursos se realiza adecuadamente,
Contexto y Estructura
15
pero además no hay recursos que
administrar, por lo tanto no hay
problema. Comparten laboratorios,
cada institución tiene fortalezas en
áreas diferentes y la UCOL
proporcionó al programa su revista
AVANCE.
El consejo académico está integrado por cuatro coordinadores y dos académicos (de
Colima y Guadalajara). (Figura 5) En cada institución sede hay un coordinador y existe
un secretario técnico. Cada coordinador toma decisiones en su sede. Al coordinador no
se le da ningún apoyo ni se le libera tiempo, con la creación del CIP, la estructura
jerárquica institucional cambia y en algunos casos se reporta a la dirección del
posgrado y al comité directamente antes que a la unidad académica (facultad o
departamento) al que está adscrito el coordinador.
4.4 Doctorado interinstitucional en Biotecnología Probiotec
El promotor del programa fue el Dr. Octavio Paredes (Cinvestav-Irapuato) y respaldado
por la ANUIES Zona-Noroeste. Durante la etapa de planeación se reunieron por un año
la UAS, la UDO, el ITSON y la UABCS continuamente y se investigó sobre los recursos
de infraestructura de las instituciones.
El programa en Biotecnología (Probiotec) inicia formalmente el 13 de marzo de 1996,
fecha en que se aprueba en sesión ordinaria del H. Consejo Universitario de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, quien otorga el grado, pero la conformación del
UCOL
UANAY
UGTO
UANAY
UAA
CIP
Consejo Académico
Sede Sede Sede Sede
Figura 5. Programa Interinstitucional en Ciencias Pecuarias
Contexto y Estructura
16
PROBIOTEC se aprobó bajo convenio de colaboración institucional el 20 de septiembre
de 1995 y el programa educativo dio inicio en enero de 1996. El Probiotec tiene tres
áreas de acentuación: Biotecnología Agropecuaria y Alimentaria, Biotecnología
Acuícola, Biotecnología en Medio Ambiente y Salud. Se opera en tres sedes hay un
coordinador en cada sede. La UABCS se retiró del programa por falta de apoyo
institucional, generado por la asignación de alumnos, sólo a doctores SNI.
El objetivo es formar investigadores del más alto nivel científico, tecnológico y
humanístico capaces de crear, innovar y aplicar conocimientos en el campo
biotecnológico, con liderazgo para definir equipos de trabajo y proyectos de
investigación, coadyuvando a la mayor productividad del país, con énfasis en la región
Noroeste.
La complementariedad que se buscaba era contar con un número suficiente de tutores
para poder ofrecer una gama de líneas de investigación que apoyaran las áreas de la
biotecnología que el programa ofreció con enfoque regional a la Zona Noroeste del
País. Los maestros son de las instituciones participantes, investigadores activo, de
reconocido prestigio, con obra publicada y con capacidad para ayudar a la formación de
investigadores y organización de grupos de investigación; pero también hay maestros
visitantes. Se reportan entre las instituciones 31 doctores internos y 17 externos,
aproximadamente. No hay pago extra el sueldo es el de la institución de procedencia.
El cupo es de dos alumnos por Profesor Investigador de Tiempo Completo, con
exigencia de proyecto de investigación financiado. Los alumnos del programa dependen
Contexto y Estructura
17
de la sede en la que se inscriban y cada institución aplica su reglamento, pero se tiene
también un consejo de tutores en el área. El índice de deserción es bajo.
El programa está autorizado en la UAS, y existe además de los documentos que
respaldan al programa, un reglamento interinstitucional. Cada institución tiene su
reglamento. Existe un reglamento específico para el programa que no está sobre el de
las instituciones y existen documentos que respaldan el programa. Las actas de los
alumnos se guardan en la institución en la que están inscritos. El programa ha tenido
apoyos financieros de los programas nacionales, e institucionales (Supera, Promep,
PIFI). Cada sede maneja sus recursos.
UABCS
Coordinación
Consejo Académico
Coordinación Coordinación Coordinación
UASITSON UdeO
Figura 6. Doctorado en Biotecnología PROBIOTEC
Las instituciones son muy diferentes y con orígenes distintos. Entre las instituciones
hay un convenio general y un convenio particular. El programa tiene Consejo
Académico conformado por un representante de cada institución, que es el coordinador
del programa en la institución de procedencia; las reuniones se rotan, y se realizan cada
tres meses. Las decisiones en relación al programa las toma cada coordinador en su
sede. El coordinador tiene nombramiento directamente del rector. (Figura 6).
Contexto y Estructura
18
4.5 Doctorados entre la Universidad Autónoma del Estado de México y el Instituto Nacional de Ingeniería Nuclear.
La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX) y el Instituto Nacional de
Ingeniería Nuclear, han realizado cuatro programas interinstitucionales
complementarios en donde el instituto participa con investigadores e infraestructura y la
universidad aporta apoyo administrativo. La descripción de estos programas se
presenta en conjunto porque comparten la Comisión Doctoral que es el órgano
interinstitucional que decide sobre los programas.
Doctorado en Física No Lineal
Doctorado en Ciencias Nucleares
Doctorado en Ciencias de Materiales
Doctorado en Física Médica
Tienen como objetivo general realizar investigación original (pura y aplicada) de alta
calidad y lograr la capacidad de interpretar de manera crítica la información relacionada
con la especialidad, en función de los diversos ámbitos en que ésta se encuentre,
además de contribuir al avance de la ciencia en el área de elección.
Para estos programas los trámites de ingreso, la legislación y la estructura es la misma.
El reglamento vigente es el de UAEMEX, pero un alumno no puede pasar por encima
de la comisión doctoral. La comisión propone, discute y da argumentos académicos,
pero es el consejo de gobierno de la UAEMEX el que revisa y decide.
Los reglamentos no fueron elaborados específicamente, son los de la UAEMEX. El
programa está aprobado y las actas se encuentran en la universidad. La Comisión
Doctoral que integra también un consejo consultivo está conformada por integrantes de
Contexto y Estructura
19
todos los doctorados. Se reúne cada miércoles, formada por ocho vocales, dos
representantes de cada programa, uno de cada institución (cuatro de UAEMEX y
cuatro del ININ), presidido por un presidente que es el Secretario de Investigación y
Posgrado de la UAEMEX. Uno de los vocales es secretario de la comisión. (Figura 7,8)
La comisión se reúne rotando las sedes y lo hacen bajo un programa establecido.
FCQ
FC
FC
FM
ININ-UAEMEX
ININ
UAEMEX
P1 Doctorado en Ciencias de los Materiales
P2 Doctorado en Física Nuclear
P3 Doctorado en Ciencias Nucleares
P4 Doctorado en Física Nuclear
P1
P2 P3P4
Comisión Doctoral
Figura 7 Comisión Doctoral
Los reglamentos no son específicos para el programa, la legislación de la UAEMEX es
la que da la pauta. Las actas se encuentran en la universidad.
Comisión DoctoralComisión Doctoral
UAEMININ
D. Física Médica
D. C. de los Materiales
Investigación y Desarrollo
F. Ciencias
F. Ciencias
F. Medicina
F. Químicas
D. C. de losMateriales
D. Física Nuclear
Figura 8. Doctorados ININ - UAEMEX
Contexto y Estructura
20
El coordinador académico y de gestión de cada programa de la UAEMEX toma
decisiones administrativas y académicas y todas la cuestiones que tienen que ver con
el programa y con la gestión de recursos su relación es directa con los representantes y
todos lo alumnos inscritos. Al coordinador del ININ se le reconoce, dentro de su tiempo,
la participación en el programa y las actividades académicas y administrativas que
realiza dentro del programa.
4.5.1 Doctorado en Física No Lineal
Programa interinstitucional entre la Facultad de Ciencias de la UAEMEX y el Instituto
Nacional de Investigaciones Nucleares (ININ) (Sede). El programa inicia liderado por el
Dr. Rafael López Castañares y Dr. Miguel José Yacamán, dentro del Padrón de
Excelencia CONACYT.
El objetivo específico del programa es realizar investigación de sistemas dinámicos en
su aspecto no lineal para la comprensión de la naturaleza como un todo, en donde sus
componentes son totalmente interdependientes y no aislables, como en el caso de la
dinámica de fluidos complejos o los sistemas caóticos.
La comunicación es buena, las reuniones se realizan cada semana o cada quince días,
para dar seguimiento al programa, trámite de documentos o la realización de eventos.
Para el ININ es muy importante. Como institución de investigación no tiene rival y esta
colaboración le permite tener estudiantes y formar recursos humanos. El programa tiene
como cuerpo académico a 30 SNI ,10 de la UAEMEX y 20 del ININ. El programa tiene
apoyos especiales y los alumnos están becados, el ININ les da beca de los proyectos
en los que participan.
Contexto y Estructura
21
4.5.2 Doctorado en Ciencias Nucleares
El programa está en el Padrón de Excelencia CONACYT, adscrito a la facultad de
Ciencias de la UAEMEX y el Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares (ININ)
(Sede). Para implementar el programa se reunieron por un año. El programa está
respaldado por las instituciones. Las autoridades están enteradas acerca del programa
y su actitud ha sido variada.
El objetivo de este programa es realizar investigación de excelencia, tal como:
generación de técnicas innovadoras de análisis para la solución de problemas
ambientales, determinación cuantitativa multielemental, destrucción de desechos
peligrosos, estudios de fenómenos geofísicos y solución de problemas en arqueología,
entre otros Es un programa tutorial con cursos que originalmente estuvo en PIFOP, los
estudiantes tienen becas. Los maestros son de distintas partes, la mayoría es del ININ.
4.5.3 Doctorado en Ciencia de Materiales ININ-UAEMEX
Programa interinstitucional entre la Facultad de Química de la UAEMEX y el Instituto
Nacional de Investigaciones Nucleares (ININ). El programa tiene como objetivo formar
personal altamente capacitado para realizar investigación básica y aplicada de calidad
en Ciencia de Materiales que puedan vincularse a la resolución de problemas
tecnológicos, formar investigadores a nivel doctorado y dirigir grupos de investigación
en su área de especialidad. El programa se ofrece semestralmente, los maestros
proceden tanto de la Universidad como del ININ, pero también hay externos. A los
maestros se les considera como de asignatura y no se paga.
Contexto y Estructura
22
4.5.4 Doctorado en Física Médica
Este programa entre el ININ y la Facultad de Medicina de la UAEMEX, inició en 1996,
justificado por la necesidad de especialistas en Física Médica, necesidad de los
servicios de salud, vertiente profesionalizante. El programa ha estado en el PNP.
Tiene como antecedente un diplomado que impartió el ININ en 1994 para los que ya
estaban trabajando en esta área. Con esta idea, el ININ lideró la creación del programa
y lo respaldó. El ININ aporta instalaciones y profesores. Se comparte totalmente el
equipo y tiene convenios con centros hospitalarios.
Este programa responde a la necesidad nacional de formación de investigadores en
Física Médica que coadyuven al desarrollo de métodos, instrumentos, sistemas y
modelos empleados en el diagnóstico y terapia de enfermedades, así como fortalecer
los cuadros humanos de los hospitales, clínicas e institutos públicos y privados
responsables de las áreas de radioterapia, rayos x diagnóstico y medicina nuclear. Fin
que ya ha estado realizando.
Los maestros proceden de las instituciones participantes. Existe una planta de 15
profesores de otras instituciones. El pago es más bien simbólico. El representante del
ININ tiene apoyo para impartir cursos y le dan tiempo comisionado para participar. La
comunicación con los pares es buena. Y es controlado por la comisión Doctoral
UAEMEX-ININ.
4.6 Programa Interinstitucional de Doctorado en Arquitectura PIDA
Contexto y Estructura
23
En noviembre del 2001 empiezan a reunirse los representantes de la Región Centro
Occidente de ANUIES, se realizaron 10 reuniones de lo que se denominó Comité
Curricular, en un lapso de año y medio. Este proyecto fue liderado por el Dr. Martín
Saavedra, de la Universidad Michoacana. Es resultado del convenio general de
colaboración científica y de formación que se firmó el 30 de noviembre de 1998 para
posgrados interinstitucionales de la Zona Centro Occidente de ANUIES que está
conformada por la universidad UAA, UCOL, UdeG, UMSNH, UANAY, UGto, que son los
firmantes del convenio general, en tanto que del convenio específico del PIDA los
firmantes son las universidades de Colima, Michoacán, Aguascalientes y Guanajuato.
La UdeG no participa por su fortaleza desequilibraba la colaboración,
El fin es la formación de cuadros académicos y profesionales altamente calificados para
producir conocimiento, realizar investigación original y análisis, diseño y programación
de propuestas relacionadas con la intervención antrópica sobre el territorio, la ciudad y
la producción, transformación y conservación urbana – arquitectónica, considerando
nuevas herramientas analíticas y prospectivas que propicien el mejoramiento de la
calidad de vida y las condiciones medioambientales de la región.
El programa es tutorial, los alumnos se incorporan a una línea de investigación con un
tutor y se inscriben en la sede del tutor, que no puede ser de la misma institución si el
alumno es maestro en alguna de ellas para evitar reclamos sindicales. Está en el
PIFOP con 9 profesores en el SNI. Los reglamentos fueron elaborados específicamente
y se puede tener acceso a documentos básicos: convenio específico de colaboración,
documento curricular y lineamientos de operatividad. Todas las universidades son sede.
Contexto y Estructura
24
El programa cuenta con un Consejo
Académico conformado por un
representante de cada institución, con
un Secretario Técnico que tiene dentro
de sus funciones: llevar el control de los
procedimientos, acuerdos, dar a
conocer la convocatoria de los
representantes (Figura 9).
Entre los representantes del programa no hay jerarquía; el voto del coordinador o
Secretario técnico es igual al de los demás y la relación con el comité interinstitucional
ha sido muy buena. El consejo es convocado por el Secretario del mismo y se reúne
rotando la sede, cualquiera puede plantear la necesidad de reunión, éstas se realizan
cinco o seis veces por año y se elabora la minuta de manera inmediata.
El consejo académico integra el consejo de ingreso que evalúa las solicitudes. es
responsable del cuerpo tutorial formado por todos los tutores, los cotutores externos
más los miembros de la Comisión de Admisión y por ende de la integración de los
comités tutoriales. Cada coordinador tiene actas del programa, es decir en cada
universidad están las actas de los alumnos que se inscriben. El secretario técnico dura
tres años y cambia de institución. Los representantes envían informes a su rector y
también se informa al Comité Interinstitucional de Posgrado y no todos avisan a su
director.
UCOL
UANAY
UMSNH
UGTO
UAA
Consejo Académico
Comité Interinstitucional de
Posgrado
Sede Sede Sede Sede
Figura 9 Programa Interinstitucional de Doctorado en Arquitectura PIDA
Contexto y Estructura
25
4.7 Doctorado en Derecho (DID) El programa se denomina Doctorado Interinstitucional en Derecho (DID), las
instituciones que participan son UdeG, UCOL, UAA, UGto, UANAY, UMSNH. Fue un
programa acordado y promocionado por el CIP. Se puede considerar un programa de
multisede, inicia en el 2004. La elaboración del programa tomó aproximadamente un
año, las reuniones se realizaron en Colima, se reunían cada dos meses durante ocho
meses y espera cumplir con los requisitos que demanda su adscripción al PIFOP.
El DID tiene como misión la formación de recursos humanos que contribuyan al
desarrollo del país, a través de la investigación jurídica. El DID cumple con estándares
de calidad y contribuye a la solución de los problemas jurídicos del país especialmente
de aquellos que inciden en la región centro occidente a través de la investigación y
prepara los cuadros para un reemplazo generacional.
El programa tiene gran fortaleza académica, 16 de los 25 maestros son miembros del
SNI y 18 tienen perfil Promep. Los maestros proceden de las instituciones, y cada
institución les paga a sus maestros dentro de su tiempo completo, no reciben pago
extra. En la UMSNH la participación es voluntaria. El secretario académico de cada
institución maneja los fondos de las colegiaturas. Hay que considerar que las
instalaciones son muy buenas y cuentan con una revista jurídica. En la UMSNH se hace
un reporte financiero que se envía al coordinador del posgrado.
Los reglamentos fueron elaborados específicamente para el programa, se cuenta con
reglamento y documento curricular. El reglamento no está sobre las instituciones,
manda el reglamento de la institución donde se inscriben.
Contexto y Estructura
26
El consejo Académico depende del Comité Interinstitucional de la Zona Centro
occidente (CIP) está integrado por un representante de cada institución, más un
secretario técnico que en la primera generación es de la UdeG. El consejo se reúne en
Guadalajara. El Consejo Académico se encarga de cuestiones académicas solamente.
(Figura 47). Cada coordinador toma decisiones sobre su programa.
Todas las instituciones son sede, y todas
tienen alumnos cruzados, cada institución
tiene un coordinador, con nombramiento
formal. La UdeG tiene además del
representante al secretario técnico del
comité académico. Las reuniones se rotan
y se reúnen cada dos meses.
4.8 Doctorado Interinstitucional en Educación Sistema Educativo UIA- ITESO
El Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE) es un programa de la Universidad
Iberoamericana Puebla, Universidad Iberoamericana Ciudad de México y el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) en Guadalajara, que
forman parte del Sistema Universitario Jesuita de la Universidad Iberoamericana; León
está en proceso de integración al programa doctoral. Las instituciones son diferentes
entre sí pero la filosofía es cercana, los puntos de vista diferentes son sumatorios,
nunca contradictorios.
El doctorado es un programa de alta calidad, cuyo propósito es formar investigadores
socialmente comprometidos, que contribuyan al desarrollo de políticas y modelos para
UdeG
UANAY
UCOL
UGTO
UAA
CIP
Consejo Académico
Sede Sede Sede Sede
Figura 10. Doctorado
Interinstitucional en Derecho DID
Contexto y Estructura
27
el mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se ofrece en México y otros
países de Latinoamérica. Busca formar investigadores que atiendan los problemas
actuales del desarrollo de la educación y comprometidos con los cambios personales y
estructurales que requiere una nueva y más saludable sociedad mexicana.
Las tres instituciones aportan un conjunto de académicos con amplia experiencia en
investigación educativa y presencia reconocida en el debate educativo nacional e
internacional. Inicia en el año 2005 y tiene como antecedente al doctorado en
educación que se impartía en Puebla y que ya había tenido tres generaciones
Para realizar el programa se reunieron durante año y medio y el programa fue
considerado como un cambio de
estrategia y respaldado por el sistema
universitario jesuita, siendo los
maestros en un 90% a 95%
integrantes de las instituciones
participantes, cuenta con profesores
e investigadores nacionales y
extranjeros (41 profesores, 26 son
mexicanos, de los cuales 17 son SNI
y 15 doctores de universidades
extranjeras).
El programa es multisede, rotativa cada tres años. El programa tiene una Comisión
Académica interinstitucional que se reúne rotando el lugar de reunión de dos a tres
Comisión Académica Interinstitucional
Consejo Técnico
Programa
Consejo Técnico
Consejo Técnico
uia uiaP
iteso
Junta de Coordinadores
Figura 11. Doctorado Interinstitucional en Educación
Contexto y Estructura
28
veces por año, pero se realizan reuniones quincenales vía video-conferencia. La
coordinadora de Puebla es la que se encarga de reunir a los participantes.
Las estructuras y los órganos de gobierno son diferentes entre las instituciones, pero
comparten la Comisión Académica Interinstitucional, equivalente al Consejo
Académico del programa que realiza una reunión semestral presencial, como se dijo
anteriormente , Puebla tiene la coordinación General. (Fig. 11) El programa depende
de la Comisión Académica Interinstitucional que está conformada por:
3 coordinadores (uno de cada institución)
3 académicos, maestros de TC uno de cada institución
3 académicos externos especialistas
3 suplentes de los académicos de Tiempo Completo.
Para operar los acuerdos de la Comisión Académica existe la Junta de Coordinadores
que supervisa a los Consejos Técnicos. El Consejo Técnico por institución tiene
funciones más de tipo consultivo que deliberativo, las decisiones son por consenso,
está integrado por: el jefe de departamento de la institución que cobija al programa, el
coordinador, dos académicos del programa, un estudiante y un suplente.
5. Propuestas
El análisis de contenido de las entrevistas permitió también conjuntar las propuestas
para mejorar la colaboración en los programas interinstitucionales clasificadas en tres
grupos el primero se relaciona con la normatividad de los programas en tanto que el
segundo presenta propuestas en relación a la estructura del programa las propuestas
que no caen bajo una clasificación genérica se incluyen en el tercer grupo de la tabla 4.
= 9
Contexto y Estructura
29
Tabla 4. Propuestas para mejorar la Colaboración en Programas Interinstitucionales Funcionales.
Normatividad
• Formalizar las relaciones • Que desde la planeación se especifique la responsabilidad administrativa que se tiene
en relación al programa, • Estatutos con asignación de presupuesto incluidos a la firma del convenio, • Políticas de operación en base a análisis, • Un acuerdo específico, reglamento único, normas complementarias que no violen las
legislaciones individuales • Compromisos formales, que las instituciones respeten los acuerdos
independientemente de los rectores o autoridades temporales • una mayor voluntad política en cada institución, para garantizar la permanencia • Que en cada institución se dimensione al programa • Fijar lineamientos que quedaran como base de lo que va dando la experiencia • Paciencia para la negociación, saber negociar, no ceder a la presión • El reconocimiento de las actividades de tutoría dentro del programa como parte de la
carga horaria • Pago extra a participantes • Romper barreras (los reglamentos no preveen los programas interinstitucionales)
Estructura • Debe ser una estructura administrativa clara entre las instituciones, • Conocimiento de las estructuras de gobierno de las instituciones • Presupuesto propio, que llegue directamente • Que las instituciones, de entrada, sepan que se requiere de gasto, • Que los recursos no dependan de una sola institución • Proporcionar apoyo institucional en cada una de las sedes • Apoyo logístico para el programa, (apoyo administrativo, instalaciones, tiempo y
recursos) • Independencia, libertad de decisión • Cohesión entre los coordinadores • Integración de cuerpos colegiados y cuerpos académicos integrados en red • Proyectos conjuntos, trabajos conjuntos de investigadores, con propuestas
específicas, donde el alumno pueda participar • Mayor periodicidad en las reuniones del claustro (todos), también deben reunirse las
autoridades, sesiones de trabajo de maestros para que se conozcan entre ellos • Mayor flexibilidad por parte de las instituciones y más organización interna • Buena comunicación, aunque no todo se trate cara a cara
• Otros • Que los programas se evalúen y comparen en relación a programas extranjeros y • que las institucio • nes reconozcan las fortalezas y debilidades que tengan • Que se acepte en CONACYT a investigadores de una institución de investigación
como maestros del programa • Deben ser regionales • Que todos los que se suman al esfuerzo reciban los mismos apoyos
Contexto y Estructura
30
Bibliografía. Acuerdo del rector sobre programas conjuntos publicado en la Gaceta Universitaria del
3 de octubre del 2002. UNAM Creswell John W. (1998) Qualitive Inquiry and Research, Sage Publications. Currícula de cada programa Hernández Vela Hortensia,(2008) La Administración de Alianzas Estratégicas en las
Instituciones de Educación Superior. Programas de Doctorado Interinstitucional Tesis UASL
Hernández Vela Hortensia, Garrido García Norma Patricia, Lerma Moreno Víctor Manuel (2002) La Colaboración en los Programas Interinstitucionales, Memorias del Congreso de la Academia de Ciencias Administrativas A.C.
Martínez Covarrubias, Sara G. (2004). Estrategia de organización en Posgrados Interinstitucionales. Conferencia Magistral presentada en el XVIII Congreso Nacional de Posgrado, Culiacán Sinaloa. México: Universidad Autónoma de Sinaloa, 13 pp.
Posgrado en Física de Materiales (2005). Centro de Ciencias de la Materia Condensada de la UNAM. www.ccmc.unam.mx/posgrado/fm/fm_gr_pos (18 en. 2006).
Posgrado en Física de Materiales (s.f.). CICESE http://wwww.posgrado.cicese.mx (10 en. 2006).
Posgrado Interinstitucional en Ciencias Agrícolas y Forestales PICAF. (2001). Centro universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias. México: Universidad de Guadalajara. www.cucba.udg.mx/new (15 nov. 2004)
Programa Docente de Postgrado en Ciencias Forestales, UAAN. (2001). México: Universidad Autónoma Antonio Narro. www.uaan.mx/academic/pstgr/.htm (14 may. 2004).
Programa Interinstitucional de Doctorado en Arquitectura. Lineamientos para la operatividad.(s. f.). México: Universidad de Colima (Documento interno del programa). 8pp.
Programa Interinstitucional Doctorado en Arquitectura, Diseño Curricular. (2001). México: Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad de Colima, Universidad de Guanajuato, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 100 pp.
Programa Regional del Noroeste para el Doctorado en Biotecnología (1996). México: Universidad Autónoma de Sinaloa, Facultad de Ciencias Químico Biológicas.
Programa Regional del Noroeste para el Doctorado en Biotecnología (2003). Plan de Desarrollo 2003 – 2008. México: Instituto Tecnológico de Sonora. www.itson.mx (12 de oct. 2005).
Programas e informes suministrados por los responsables de los programas.
Reglamento General de Posgrado de la Universidad de Guadalajara. (2004). Secretaría General oficina del Abogado General, México: Universidad de Guadalajara.
Reyes Moreno, Cuahtémoc. (2005). Informe del Programa del Doctorado en Biotecnología. México: Universidad Autónoma de Sinaloa Facultad de Ciencias Químico Biológicas .
.
Título: La gestión de las Instituciones de Educación Superior en México: una
experiencia organizacional de cambio en la Universidad Veracruzana
Trabajo para ser presentado en la mesa de Instituciones de Educación Superior
Autor/es Dra. Giovanna Mazzotti Pabello (IIESES) Universidad Veracruzana.
Teléfono (228) 817 22 93 (México) dirección electrónica: sindestinatario@hotmail.com
Psic. Cecilio Juárez Osorio. Facultad de Psicología Universidad Veracruzana
Teléfono 2281 13 03 87 dirección electrónica: cejuarez@hotmail.com
Título: La gestión de las Instituciones de Educación Superior en México: una
experiencia organizacional de cambio en la Universidad Veracruzana
Resumen
El reto es lograr que la generación de conocimiento por parte de las IES no se subordine a las demandas del mercado, las funciones sustantivas de la universidad, no son sino la representación de las fases o momentos de dicho circuito que contiene en primer lugar la generación del conocimiento que se lleva a cabo con la investigación; la distribución, realizada mediante la docencia, y la transferencia del conocimiento a la sociedad, vía la vinculación. En este contexto se expone cual es la estrategia para la adecuación de la gestión administrativa (estructura organizacional de la universidad) con la gestión del conocimiento que es la gestión de las interdependencias de actores en donde interviene el problema de La acción colectiva que posee el problema de la integración –no del todo espontánea- de comportamientos convergentes. Para ese fin presentamos una experiencia organizacional de cambio en la universidad veracruzana: región de Veracruz Boca del Río
Palabras clave: gestión académica; cambio organización; sociedad conocimiento
Introducción:
Más que proponer una lectura o plantear una hipótesis, más que exponer una
teoría o plantear respuestas, en esta intervención se expondrán las coordenadas del
contexto que atraviesa la actuación de las Instituciones de Educación Superior en
México con el fin de dimensionar y plantear la problemática y las estrategias para la
gestión del conocimiento que se están implementando en la Universidad Veracruzana
(que, en términos de cantidad de alumnos, programas educativos y académicos es la
tercera más grande del interior del país).
Considerando que el problema de la gestión universitaria y la gestión del
conocimiento nos plantea una serie de preguntas cuya respuesta no conocemos y que
dada su naturaleza social y organizacional, su resolución no pueden darse haciendo
uso de las formas tradicionales de mando jerárquicas y autoritarias, sino encontrando
los medios de coordinación eficaz para operar los grandes cambios que necesitamos
realizar, porque lo que está en juego no es la idea de restaurar un sistema de equilibrios
objetivos, sino un problema mucho mas complejo y que es relativo a la definición de los
equilibrios y de los modos de actuar que deseamos y necesitamos para responder a los
desafíos que se nos plantean en el mundo actual.
En este contexto se exponen la estrategias que se están llevando acabo para
lograr la adecuación de la gestión administrativa (que corresponde a la estructura
organizacional de la universidad) con la gestión del conocimiento que es la gestión de
las interdependencias de actores en donde interviene el problema de la acción colectiva
y posee el problema de la integración –no del todo espontánea- de comportamientos
convergentes.
Puesto que la comprensión del funcionamiento y de los resultados de la
organización exige el análisis de los procesos de organización, mas que de la
organización fija, de lo estructurante más que de lo estructurado, de la
institucionalización de las prácticas más que del cuadro institucional estable.
Situar la reflexión sobre el modo en como ha sido definida y organizada la generación y
distribución del conocimiento es tocar un punto neurálgico de la cultura moderna,
específicamente en Latinoamérica, en dónde las universidades además de constituir a
nivel institucional un espacio privilegiado en el que se produce y transmite el
conocimiento legitimo, tomaron para sí un papel sustantivo en la lucha por el desarrollo.
Desde que se inició el proceso de modernización de las universidades en AL en la
década de los setenta, con la intervención de agencias gubernamentales las
fundaciones privadas y los organismos financieros internacionales como el BM, el FMI,
la OCDE, etc. se introdujo la idea de que las Universidades debe tomar parte en la
solución de los grandes problemas nacionales y a partir de entonces se ha
argumentado la expansión de la matrícula (universidad de masas) con base a la
necesidad de proveer recursos para el desarrollo.
Así, para reflexionar sobre las opciones y las condiciones que determinan el futuro de la
Universidad y para analizar las posibilidades de respuesta reales y las opciones
organizacionales viables para la Universidad Pública en los países de América Latina,
se hace necesario tomar en cuenta los cambios ocurridos el escenario internacional en
las últimas tres décadas entre los que se encuentran la transformación del orden
mundial; los procesos de descomposición y recomposición –no del todo acabados ni
exitosos- de las democracias nacionales asociados a las no pocas incertidumbres
políticas y sociales que han marcado –de manera diferencial- la historia de los países
de América Latina y los cambios en las estructuras de pensamiento (crisis de
paradigmas) que han afectado la vida cotidiana alterando los modos de pensar y de
actuar en el mundo.
Todo lo anterior comprendido en el contexto de la Sociedad del Conocimiento (SC)
entendida en sus rasgos más generales como una época en la que a) el conocimiento y
la capacidad para innovar se han distinguido como los únicos recursos que otorgan
valor e infinitamente renovables; b) en la que tiene lugar una transición de un modo de
conocimiento científico tradicional a un modo de conocimiento interdisciplinario,
hermenéutico y reflexivo; c) en la que impacto de las nuevas tecnologías de información
(TIC´s) alteran las cantidades de información disponible otorgando una velocidad
inusitada al intercambio y d) en la que ha ocurrido el cambio del modo de producción
industrial al modo micro electrónico de producción (Mires, 1996).
Esto conlleva –en el caso específico de la generación y distribución de conocimientos-
a la presencia de cambios estructurales en la relación existente entre los agentes
tradicionalmente productores de conocimiento (universidades) y otros agentes
productores de bienes y servicios tales como las empresas, gobiernos y las
organizaciones intermediarias (Castells, 1999), se comprende porqué en los últimos
años le ha otorgado un papel preponderante a la preocupación por la eficacia y el
desempeño las Universidades, ya que mientras las empresas o las organizaciones
civiles altamente profesionalizadas han desarrollado una serie de estrategias de
cambios organizativos que les han permitido responder de manera exitosa a las nuevas
demandas del mundo global, las Instituciones de Educación Superior (en el caso de
México) no han sido capaces –hasta hoy- de desarrollar una estrategia organizativa que
garantice, de manera definitiva, su adecuada adaptación a las actuales condiciones y el
satisfactorio logro de sus fines.
En el contexto de la sociedad del conocimiento, la crisis de la universidad (de la que se
habla en todas partes del mundo) tiene en AL y específicamente en México, un rasgo
particular por la poca capacidad que tienen en cuanto Institución pública, para
estabilizar el sentido de sus funciones dentro de la sociedad. Ya que mientras que las
universidades privadas tienen muy clara la clase de mercado laboral hacia las cuales
deben orientar la formación de profesionistas y la investigación que realizan, las
Universidades Publicas en México, deben responder de manera eficiente a la doble
demanda que la sociedad del conocimiento y la lucha por el desarrollo les impone: por
un lado están obligadas a generar conocimiento innovador para lograr un
posicionamiento en el mercado del mundo global y por otro, tienen el compromiso de
asegurar la inserción de los sectores más rezagados de la población a los procesos de
desarrollo de la sociedad mediante la formación de profesionistas que hagan posible el
desarrollo político, social y económico del país. Y deben hacerlo en medio de fuertes
constricciones económicas y frente a las demandas de parte de la sociedad y del
mercado, hacia las cuales la Universidad Pública tiene una relación no lineal de
causa/efecto sino una relación de interdependencia muy compleja.
El reto es lograr que la generación de conocimiento por parte de las universidades no
se subordine a las demandas del mercado y que las denominadas funciones
sustantivas de la universidad (investigación, vinculación o extensión y docencia) que no
son sino la representación de las fases o momentos de un circuito que contiene en
primer lugar la generación del conocimiento que se lleva a cabo con la investigación; la
distribución, realizada mediante la docencia, y la transferencia del conocimiento a la
sociedad, vía la vinculación, permita, efectivamente
Antecedentes: políticas educativas para AL y su aplicación en México.
La modernización latinoamericana conduce a una pluralidad de lógicas que se cruzan y
multiplican hacia direcciones insospechadas, como lo señala José Joaquín Brunner
(1992:105) “… lo que parece más razonable es imaginar la modernidad como un tronco
del cual aparecen ramas y sub-ramas, en las más variadas direcciones, que van
conduciendo la modernización por una diversidad de caminos.”. No obstante existen
ciertas tendencias homogenizadoras en el proceso de modernización (60-70) de las
universidades en América Latina que con el fin de orientar los recursos y las
inversiones, introducen dos herramientas para la gestión y la organización de las
universidades: 1.- La Planeación, que se presenta como una necesidad para aumentar
el rendimiento y la eficiencia de los procesos educacionales: busca fijar estándares
nacionales y evitar a la duplicación de esfuerzos y el derroche de recursos, y 2.- la
conformación de una carrera académica que, surge menos de un esfuerzo deliberado y
más como resultado de presiones nacidas de la expansión de la matrícula, la presión de
jóvenes docentes o investigadores, la lógica de programas de cooperación técnica
internacional, etc.
Una década después, la crisis económica sufrida en los años 80 en toda América Latina
provocó un amplio recorte en los presupuestos, por lo que la forma de controlar los
gastos de las universidades publicas que se tomó en México fue la implementación de
programas para el apoyo económico diferenciado hacia los académicos, basado en la
evaluación necesaria, pero frecuentemente cuestionada, sobre la productividad
académica. (Heras G, 2005) Con ello se pretendía también frenar la llamada fuga de
cerebros, que comenzaba a ser alarmante. (Diaz, 1996). De ahí que tanto el Estado
como las propias autoridades universitarias se vieran obligados a diseñar programas
urgentes de apoyo salarial, pero condicionando su otorgamiento a la productividad
académica de cada profesor, replicando un modelo de origen estadounidense llamado
pago por meritos. El propósito específico de dichos programas ha sido promover el
desarrollo de las actividades relacionadas con la investigación, fortalecer su calidad,
desempeño y eficiencia; pese a ello, algunos autores afirman que, más que contribuir al
desarrollo de la investigación en México, el SIN, Programa para el Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP) en 1996, y los distintos programas de estímulos al desempeño
académico, sólo cubren la necesidad arriba señalada de complementar el salario de los
académicos destacados en el país.
En menos de veinte años se elaboraron un conjunto de propuestas que podrían ser
agrupadas en tres grandes bloques: un bloque que aborda el tema de los programas de
las instituciones de educación superior, que se relaciona con la consolidación de los
cuerpos académicos, el desarrollo integral de los alumnos, la innovación educativa, la
vinculación y la gestión, la planeación y evaluación institucional. El segundo bloque se
relaciona con los programas del sistema de educación superior, y tiene que ver con los
procesos de evaluación y acreditación. El tercer bloque lo constituyen las propuestas
hechas al Estado. En ellas se integran la expansión y la diversificación; la consolidación
de la infraestructura, la creación de un marco jurídico y por supuesto, el financiamiento.
Dilemas.- La enorme responsabilidad social que se les otorga a las IES en cuanto su
multifunción como formadora de ciudadanos, generadora de conocimiento innovador y
transmisora del conocimiento a través de la enseñanza y la investigación, a tres
décadas de implementación de políticas educativas, no se ha cumplido: a nivel
nacional, entre 1500 instituciones de educación superior publica, solo una logro
sobresalir a nivel internacional; del total de alumnos que ingresan a la universidad solo
la mitad la termina, y de ellos solo una pequeña fracción encuentra empleos acordes
con su perfil profesional, y es evidente que las universidades no han logrado crear
nuevas ofertas educativas, ni cubrir las necesidades sociales, ni generar los
conocimientos que se requieren para hacer frente a los cambios políticos, económicos
y sociales del país. Así, pese a la cantidad y calidad de las reformas planteadas, y de
las estrategias implementadas, aun se ignoran las consecuencias reales y el impacto
que dichas iniciativas han tenido y tienen para el cumplimiento de los objetivos básicos,
de los fines que como organización tienen las Instituciones de Educación Superior.
El marco analítico de referencia del que nos provee la perspectiva neo-institucionalista
nos permite delinear las razones estructurales, comprendida la universidad como una
organización compleja en la que coexisten, por lo menos, tres órdenes distintos: el
administrativo, el político y el académico, con sus consecuentes racionalidades:
instrumental; de poder y regulación, y científica - argumentativa (prestigio) se entiende
la razón por la cual las iniciativas de cambio, la implementación de ciertas políticas y las
propuestas de nuevas formas de operar, que pueden parecer como mejoras evidentes
desde un punto de vista administrativo, resultan un fracaso en términos políticos o son
radicalmente rechazadas desde la óptica de la “defensa de lo científico”.
Otro aspecto a resaltar desde una perspectiva organizacional, es que la universidad
puede ser entendida como una anarquía organizada (March y Olsen (ed.), 1976, citados
por Solis, 2000:37), o como un sistema libremente acoplado (Weick, 1976:1-19), lo cual
significa que es una organización compuesta por múltiples espacios organizados,
donde operan distintos grupos, que aún cuando forman parte de la organización,
realizan sus actividades cotidianas en función de sus fines particulares y con base en
dinámicas propias, las cuales, si bien coexisten, no necesariamente se comunican o se
corresponden con otras.
En términos prácticos, esto se traduce en que cada grupo o sub-organización aplica las
reglas según las entiende de acuerdo a su conveniencia. Esto no necesariamente
enuncia un desorden, sino que habla de la composición de un orden que se mantiene
gracias a que entre las organizaciones internas hay una autonomía relativa, y a que
existen amplios márgenes de interpretación sobre las reglas de operación.
Sin embargo, No basta con reconocer que en las organizaciones complejas los
recursos, el poder, la información y el conocimiento están concentrados en diferentes
grados entre varios individuos; es preciso asumir que no se puede imponer de manera
autoritaria una forma de gobierno, y que el problema de la gestión involucra el diseño
de métodos de coordinación eficaz. Ello plantea el desafío de reconocer los medios por
los cuales las personas pueden convertirse en co-gestores de las políticas, a través de
su participación activa (Solís, 2000).
En este contexto se expone cual es la estrategia para la adecuación de la gestión
administrativa (estructura organizacional de la universidad) con la gestión del
conocimiento que es la gestión de las interdependencias de actores en donde
interviene el problema de la acción colectiva que posee el problema de la integración –
no del todo espontánea- de comportamientos convergentes.
La Universidad Veracruzana: El actual proyecto universitario de la Universidad
Veracruzana se presenta en los programas contenidos en los 9 Ejes Rectores del
Programa de Trabajo (2005-2009) y se caracteriza por presentar una propuesta de
cambio organizacional para la modernización de la universidad, mediante la
incorporación de la investigación como eje principal para la generación del
conocimiento que será socialmente distribuido.
La Universidad Veracruzana se divide en 5 regiones académico-administrativas, las
cuales están distribuidas a lo largo de todo el estado de Veracruz, y presentan un
desarrollo institucional desigual. Ello puede verse, en términos muy generales, en el
hecho de que Xalapa concentra aproximadamente el 53% del total del personal
académico que labora en la Universidad, ya que esta región cuenta con 32 Facultades y
26 Institutos, Centros de investigación y Laboratorios; mientras que en la región del
Puerto de Veracruz se desempeña el 19.39% del personal académico, en 13
Facultades y 3 Centros e Institutos (16.03%); la región Poza Rica – Tuxpan es sede de
un 10.15 % de la población total de académicos, y está integrada por 13 Facultades;
Córdoba-Orizaba presenta el 10.38% del personal académico en 8 facultades y un
laboratorio, y por último, Coatzacoalcos-Minatitlán forman una región pequeña, con
menos de mil alumnos y sólo el 7.20% del personal académico. Las grandes diferencias
que existen entre una y otra región han provocado que se reconozca institucionalmente
la existencia de brechas interregionales.
En ese contexto, el verdadero problema consiste en crear un sistema de gestión
administrativa, que al mismo tiempo que armonice las dinámicas propias de las
diferentes regiones, respetando las identidades profesionales y de los establecimientos,
cuente con una regulación adecuada para la realización articulada de las actividades
sustantivas. La prioridad de asegurar la calidad y el mejoramiento permanente de sus
procesos académicos y de gestión deberá operarse considerando que las brechas
existentes en la Universidad Veracruzana son múltiples y diferenciadas, y por ende, la
descentralización debe imaginarse como un juego de suma variable que fortalezca a las
diferentes regiones e induzca sinergias entre ellas.
En primer lugar, es necesario notar que la composición de los académicos, en cuanto a
los niveles capitales (humanos, sociales y socioculturales) y la adecuación de la
organización en las distintas regiones de la universidad es, términos generales,
bastante homogénea. La concentración administrativa de las funciones de la
Universidad en la región Xalapa no tiene, por si misma un impacto positivo para el
quehacer cotidiano ni para el mejor desempeño académico.
En segundo lugar, las brechas y las asimetrías no existen solamente entre las regiones,
sino también al interior de cada una de ella, es necesario que las políticas
institucionales de apoyo al fortalecimiento académico, no se circunscriban al apoyo para
la adquisición de grados ya que la institucionalización de la competencia académica
individualista genera un mercado académico desregulado que segmenta a los docentes
e investigadores en profesores por estamentos sin compromiso alguno con la dinámica
del conjunto de la universidad. Es preciso fortalecer el trabajo colegiado mediante la
reinvención del programa de productividad y la promoción de redes académicas
externas mediante una lógica institucional que recompense el trabajo colectivo sobre el
personal. El gran reto organizacional de la universidad para los próximos años en su
proyecto de unificar docencia e investigación será: “cómo motivar o incentivar el trabajo
colegiado productivo basado en un alto capital humano”.
De este modo, las regiones podrán diferenciarse mediante vocaciones específicas –
considerando tanto el contexto socioeconómico de la región, como las identidades
específicas que dan a los establecimientos la oferta de ciertos campos de conocimiento
pero también, se establecerán las sinergias necesarias entre ellas para garantizar su
integración, tomando como ventana de oportunidad para el diseño de programas de
postgrado, la articulación de las modalidades de enseñanza escolarizada, abierta,
virtual e intercultural.
Un modelo de intervención organizacional: Durante tres años se ha trabajado en
diversas acciones y proyectos alineados con los programas contenidos en los ejes
rectores mencionados del Programa de Trabajo (2005-2009) y se ha llegado a la
conclusión de que el cambio del modelo organizativo necesario para cumplir de manera
cabal y sustentable con las metas (cobertura, flexibilidad y calidad) deberá hacerse
recuperando las experiencias para que, analizando las necesidades reales de la
comunidad académica, se contemple la transformación de la estructura y se planee la
reconfiguración de la Universidad sobre la definición del modelo que se necesita. Un
modelo ni exclusivamente departamental, ni absolutamente napoleónico. Un modelo
híbrido de organización que apoye el desarrollo de las funciones sustantivas de la
Universidad y garantice la generación del conocimiento pertinente para su distribución
social.
En la medida que no todas las entidades académicas que conforman la Universidad
tienen la misma composición ni las mismas velocidades y exigencias, la transformación
debe ser de tipo incremental: el desarrollo consiste en incorporar los medios a las
riquezas existentes para transformar las potencialidades en recursos efectivos por ello
se procurarán los avances en facultades o institutos de acción más complejas y
capaces de producir nuevos equilibrios, se animará la integración con aquellas que se
han mantenido más aisladas y se apoyará para la consolidación de aquellas otras que
se han caracterizado por su alta productividad e innovación. Siguiendo este
razonamiento y de manera concertada con las autoridades académicas de la Región de
Veracruz, y una vez analizadas las condiciones y la factibilidad para la realización se
decidió implementar un proyecto de trabajo piloto para la reorganización académico-
administrativa de la Universidad Veracruzana el programa de reestructuración
organizacional del campus Veracruz- Boca del Río que se plantea, vía la intervención
en la organización, concebir un modelo de campus con base a un proyecto académico
anclado en la vocación regional que potencie la investigación, incremente la calidad y
amplíe la oferta académica.
La experiencia nos enseña que para que un proyecto de esta naturaleza tenga éxito es
preciso que la comunidad se apropie del proyecto. Y ello se logra mediante la
instrumentación de metodologías que induzcan formas participativas de colaboración
para la elaboración de diagnósticos colectivos, la identificación de problemas y el
hallazgo de la soluciones. Pero no sólo eso, también es que la utilización de ciertas
metodologías de gestión, de acompañamiento son artefactos que coadyuvan y
transportan conocimiento de los individuos a los grupos y a la organización, ya que el
análisis de la estructura de una organización de tipo burocrático profesional, nos
permite pensar en pequeños organizaciones innovadoras (grupos de trabajo) quienes
en su transitar más libre puedan generar innovación.
En este contexto se han llevado a cabo las siguientes acciones: La realización de
talleres diseñados para sensibilizar a los académicos de las facultades y los institutos
de investigación de la Región. Dichos talleres se efectuaron para cubrir 3 objetivos: a)
Formar en cada Facultad un amplio grupo de académicos informados y comprometidos
para apoyar y gestionar el cambio; b) Tener un diagnóstico de la situación actual y
perspectivas: la recuperación colectiva de la experiencia y el establecimiento de una
Agenda con problemas, soluciones y acciones; y c) la conformación de un grupo que
llamamos células de conocimiento por cada facultad o programa educativo, encargada
de desarrollar las tareas que quedaron plasmadas en la agenda. El objetivo de esto es
que todos los actores se reconozcan como parte de un mismo espacio, que encuentren
lo que les es común y vean en que espacios pueden articularse, el objetivo es antes
que nada lograr el reconocimiento y el encuentro de los otros. En una segunda etapa,
con el objetivo de Promover el incremento de la oferta académica, el desarrollo de los
postgrados y el aprovechamiento de las capacidades actuales vía la interdisciplina, y al
mismo tiempo acompañar en el proceso a los académicos de las diferentes áreas de
conocimiento se llevó a cabo el foro “los retos del conocimiento en la investigación y en
la en formación de recursos humanos en México” con especialistas de todas las áreas
de conocimiento existentes en la región. El foro tiene como objetivo la generación de
programas orientados hacia la innovación para potenciar, multiplicar y acrecentar la
investigación en la Universidad y crear nueva oferta académica.
Conclusiones: Puede verse el trabajo iniciado es a partir de una metodología de
acompañamiento para que los actores de la Región lleven a cabo el diseño académico
del campus. Lo cierto es que la Institución debe llevar a cabo una serie de acciones que
contribuyan a fortalecer la confianza de los actores en su capacidad para la realización
de sus proyectos, ya que la gobernabilidad necesita de la confianza como mecanismo
de coordinación eficaz. Se precisa de: 1.- Certidumbre: para avanzar en las tareas que
emanan del proceso con la comunidad universitaria, es preciso que sean definidas las
metas y los objetivos de cada una de las reformas; que se establezcan prioridades y
secuencias para su operación. 2.- Reglas claras: un mensaje muy claro cuáles serán
las estrategias institucionales, el rumbo a seguir y las etapas en la reorganización del
trabajo académico para la puesta en marcha de la reforma académica. 3.- Información
eficaz: en la misma dirección, es necesario que se reestructure el modo en como está
presentada la información sobre la reorganización Académica. 4.- Resultados: es
necesario determinar cuáles son los resultados que se esperan, y cuáles son los que se
pueden llevar a cabo a corto, mediano y largo plazo para evitar que las falsas
expectativas interrumpan el proceso de cambio iniciado.
Lo cual, dada la complejidad organizacional, no siempre se garantiza, no obstante se ha
logrado cambiar prácticas académicas y poco a poco se ve incidiendo en la cultura
organizativa y en la toma de decisiones.
Bibliografía
Castells M, (1999) “La era de la información, la sociedad red” Siglo XXI editores,
México.
DÍAZ Barriga, A. (1996) Los programas de evaluación (estímulos al rendimiento
académico) en la comunidad de investigadores. Un estudio en la UNAM, En Revista
Mexicana de Investigación Educativa, Julio-diciembre, vol 1, núm. 2. México.
HERAS G, Leticia. La política de educación superior en México: los programas de
estímulos a profesores e investigadores. La Revista Venezolana de Educación
(Educere). [online]. Jun. 2005, vol. 9, no. 29 [citado 10 Octubre 2007], p. 207-215.
Disponible en la World Wide Web:
http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102005000200009&Ing=es&nrm=iso. ISSN 1316-4910
Mires Fernando (1996) “La revolución que nadie soñó”. Nueva Sociedad, Venezuela
SIMON, Herbert (1947, 1988)) “El comportamiento administrativo” Aguilar, Argentina.
SOLÍS, Pedro y Blanca LÓPEZ (2000) “El concepto de las anarquías organizadas en el
análisis organizacional”, en Contaduría y administración, Num. 197, Abril-junio 2000,
pp.37-45.
WEICK, K. (1976). Educational Organizations as Loosely Coopled Systems,
Administrative Science Quarterly, Vol. 21, No. 1. pp. 1-19.
VI CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
“Perspectivas multidisciplinarias en análisis organizacional: complejidad,
ambigüedad y subjetividad”
Ponencia
“PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN POR MACROTEMAS: CASO DE LA
INDUSTRIA CAÑERA EN NAYARIT”
Mesa 8: Instituciones de Educación Superior
Autores
Hermilio Hernández Ayón
José Alejandro Toledo González PTC UACyA – UAN.
(hahermx@hotmail.com y atodog@hotmail.com)
Tepic, Nayarit. Noviembre 12, 13 y 14 del 2008
2
INTRODUCCION
En el origen y evolución de la humanidad surge la capacidad de organización
como una condición necesaria de supervivencia, lo cual se generó a partir de
una multitud de factores que, según algunos autores, se pueden resumir en
cuatro: técnicos, legales, estructurales e individuales. El concepto de
organización proviene de la división de tareas desde las primeras tribus. Nacen
con la finalidad de que, tanto las personas, como quien los coordina, cumplan
funciones y objetivos comunes. En este sentido, las organizaciones se definen
como aquellas instituciones en las que las personas unen sus esfuerzos en
tareas y objetivos comunes (individuales y colectivos). El hecho de trabajar
coordinados entre sí no impide que las personas, dentro de la organización,
busquen, por cuenta y riesgo, objetivos individuales. Otros autores, como R. Hall
(1996), las define como una colectividad con una frontera relativamente
identificable, un orden normativo, niveles de autoridad, sistemas de
comunicaciones y sistemas de coordinación de membresías; esta colectividad
existe de manera continua en un ambiente y se involucra en actividades que se
relacionan por lo general con un conjunto de metas; las actividades tienen
resultados para los miembros de la organización, la organización misma y la
sociedad.
A partir de la observación del surgimiento, desarrollo y extinción de
organizaciones sociales, es que algunos estudiosos se interesaron en ellas;
3
primero desde las disciplinas de las ciencias sociales como la historia,
sociología, antropología, psicología, ciencia política, demografía y economía
entre otras, y posteriormente desde campos multidisciplinarios que surgen con el
desarrollo tecnológico detonado a partir de la primera revolución industrial, lo
cual da forma y sentido a los estudios sobre las organizaciones y las primeras
Teorías de la Organización de inicios del siglo pasado con la denominada
“administración científica” de Tylor.
El basamento teórico en el que se apoyaron los primeros estudios sobre las
organizaciones sociales se deben a los postulados del positivismo de John
Stuart Mill (1806-1873), al evolucionismo de Herbert Spencer (1820-1903), al
funcionalismo de Emile Durkheim (1858-1917) y al estructural-funcionalismo de
Talcott Parsons (1902-), entre algunos otros. Desde ese momento surgen las
primeras Teorías de la Organización: la Teoría Clásica, que concibió la
organización como un sistema cerrado sin conexión con su ambiente exterior. La
Teoría de las Relaciones Humanas, que comprende un enfoque hacia el
ambiente interno -lo que era valido para una organización humana era valida
para las demás- y donde el hombre busca cubrir sus satisfactores. La Teoría de
la Burocracia (Max Weber), que solo se preocupó por los aspectos internos y
formales de un sistema cerrado, sin la participación individual. La Teoría
Estructuralista, donde por primera vez se introduce un enfoque desde la
interacción organización-ambiente, y se ve la organización como un sistema
abierto. La Teoría de Sistemas, donde surge la preocupación por la creación de
4
modelos abiertos más o menos definidos que interactúan en forma dinámica con
el ambiente. La Teoría de la Contingencia, donde se observan las
organizaciones de adentro hacia fuera, es decir, se sostiene que son los factores
externos los que condicionan las características organizacionales, entre otras.
Tanto las teorías de la organización como la teoría administrativa, consideradas
ramas metodológicas e instrumentales, en tanto campos de estudio, generaron
al menos tres campos de análisis diferentes: los Estudios Organizacionales, el
Análisis Organizacional y la Sociología de la Organización.
LOS ESTUDIOS ORGANIZACIONALES.
Pueden entenderse como el conjunto de conocimientos con enfoques
multidisciplinarios que provienen de áreas tales como la sociología de las
organizaciones, la administración, la ingeniería de sistemas, la psicología social,
la antropología y la economía, entre otras, y que además encuentran una mayor
aplicabilidad metodológica en países latinoamericanos. Algunos autores señalan
la conveniencia de llamarlos ciencia de la organización, para referirse al conjunto
de marcos conceptuales e instrumentales que se han desarrollado en torno al
análisis y diseño de las organizaciones. Actualmente existe un paralelismo entre
los que se inclinan por formular marcos conceptuales de interés científico y los
de interés pragmático por resolver los problemas de las organizaciones. Como
resultante se tiene un campo de conocimiento complejo, que incluso tiene
5
dificultades para determinar sus fronteras y un cuerpo teórico suficientemente
articulado, pero que cada vez cobra mayor sentido e interés intelectual (Barba y
Solis, 1997).
Dentro de los Estudios Organizacionales existen enclaves que pueden permitir
encontrar ciertas explicaciones sobre el comportamiento de los Cuerpos
Académicos como formas de organización para la realización de la función de
investigación. Algunos de estos enclaves son los que consideran a las
organizaciones como “anarquías organizadas” (Thompson, 1967) o como
“organizaciones flojamente acopladas” (Weick, 1976).
Se dice que las organizaciones flojamente acopladas (Weick, 1976) se
caracterizan por su extremada complejidad; como sería el caso de los Cuerpos
Académicos, ya que en ellos conviven diversos profesores que tienen sus
propios intereses (estímulos, perfiles, certificaciones y algunos más), demandas
y reclamos (categorías salariales, espacios físicos adecuados, entre otros); sus
metas son ambiguas (líneas de investigación no muy definidas), lo cual propicia
que se haga uso de distintos significados entre los propios integrantes del CA;
sus trabajos tienen diversos destinatarios, con requerimientos y necesidades
distintos (las unidades académicas, la institución universitaria, los sectores
donde desarrolla la investigación); la tecnología que emplean los profesores es
diversa (algunos dominan el manejo de una computadora y otros ni siquiera
saben operarla); intentar controlar y coordinar sus actividades conduce a
6
inconsistencias (involucramiento diferenciado de los profesores) y, en ocasiones,
a conflictos.
Los elementos de acoplamiento1 mayormente discutidos -técnicos y de
liderazgo al interior del CA- y los elementos adicionales -posiciones jerárquicas
formales- pueden ser importantes, pero lo es más, tanto el concepto acoplar, el
cual es crucial debido a su habilidad de resaltar la identidad y separación de los
elementos que aparecen y desaparecen con el tiempo, como la intensidad de
acoplamiento para crear o disolver los elementos dentro del CA, lo cual permite
el acoplamiento flojo.
Algunas ventajas del acoplamiento flojo (Glassman, 1973, en Weick, 1976), son:
que se disminuya la probabilidad de que la organización sea capaz de
responder a los cambios de las reglas en el ambiente en que ocurren;
proporcionar un mecanismo sensible de explicación; ejercitar un buen sistema
para la adaptación localizada; conservan la identidad, singularidad y la
separación de elementos, generar más espacio para la libre determinación de
los actores dentro de la organización; poder desarrollar al propio sistema
flojamente acoplado a bajos costos; entre otras.
Las características de una “organización flojamente acoplada” (Weick, 1976), se
pueden presentar cuando: hay tiempos perdidos (esto sucede frecuentemente si
existen más recursos que demandas, entonces los medios se convierten en
fines); se construyen redes que deberían ejercer influencia positiva, pero son
1 March y Olsen (1975), utilizan los elementos de intención y acción.
7
débiles y lentas; se da una falta de coordinación entre individuos y entre
colectividades (se tiene coordinación lenta o la coordinación se va amortiguando
conforme se mueve el sistema); hay ausencia relativa de regulaciones; la
planeación es poco ambiciosa o inalcanzable; se da una independencia causal
real; hay una capacidad mínima de observación; la inspección de actividades no
es muy profusa; se tiene una descentralización de funciones; se da una
delegación de discreción para toma de decisiones; existe una ausencia de
uniones que deberían estar presentes; la estructura organizacional no es co-
relativa con su actividad; se tiene la idea por parte de los actores, que no importa
lo que se haga, siempre sale todo igual; los requisitos y la elaboración de
documentación son excesivos.
En el caso de los Cuerpos Académicos, sin ser una organización propiamente
estructurada, no hay una buena descripción de los tipos de acoplamiento que
pueden ocurrir entre varios elementos. Por lo tanto, si se plantease la pregunta
¿qué sostiene unido a un Cuerpo Académico?, la respuesta podría estar en un
pequeño número de acoplamientos firmes en diversos lugares apartados, es
decir, en las normas y lineamientos establecidos -a la distancia- por las
autoridades a nivel central y -en lo local- por los directivos universitarios.
Por otro lado, Thompson (1967) nos permite visualizar otras formas de entender
la organización, considerando a las dimensiones fines y medios como los ejes
de su propuesta para ubicar cuatro modelos, utilizando en uno de ellos el
concepto de “anarquías organizadas”:
8
- Modelo burocrático, se tiene un alto nivel de funcionamiento racional,
donde se plantean fines y medios que son únicos y precisos;
- Modelo político, se presentan negociaciones sobre los fines a alcanzar y
a la organización se la disputan los diversos actores que en ella
participan;
- Modelo colegiado, se observa que se utilizan diversos medios (están
sujetos a la negociación) que ayudan a lograr un fin; y
- Modelo de anarquías organizadas (tiene relación con los enclaves de la
cultura, poder y ambigüedad), que es una forma compleja de ver a la
organización donde la negociación se da en términos colegiados y en
políticos.
Por su parte March (1994), desde el proceso decisorio, trata de ver ideas de
cómo en las investigaciones organizacionales se enfatiza más en el
acoplamiento flojo que en el acoplamiento firme dentro del proceso decisorio.
Señala que la orquestación de decisiones es a través de órdenes temporales
más que de órdenes causales; y los roles de la decisión y la toma de decisiones,
suceden en el desarrollo de significados en interpretaciones.
En ese mismo sentido, March (1994) dice que las organizaciones tienen
diversas formas que mueven hacia la acción coordinada las estructuras de
control jerárquico y los procesos estandarizados de operación, pero que la
consistencia de sus decisiones no es confiable, exhibiendo las organizaciones
numerosos síntomas de incoherencia donde las decisiones parecen no estar
9
conectadas con la acción y tampoco con la justificación, presentando
frecuentemente ambigüedades en sus preferencias, identidades, historias,
experiencias y tecnologías, mostrando un flojo acoplamiento.
Al enfrentar ambientes confusos e inconsistentes (a partir de la
descentralización y la delegación), el acoplamiento flojo trata de diseñar la
solución de los problemas motivacionales y de información que provocan estos
ambientes. Esto puede ser un riesgo de la dirección de la organización, puesto
que se acentuará el costo de los problemas de coordinación y control central,
pero a cambio, desde la adaptación local, se obtendrá que las sub-unidades
desarrollen sus propios objetivos, políticas, información, clientes e identidades,
lo que le da una interpretación más saludable a las inconsistencias que produce
el propio acoplamiento flojo.
Lo más destacable que presenta March (1994), es que, al asumir su
responsabilidad, el tomador de decisiones -como actor racional- actuará
negociando con otros actores y en base a la interpretación que tenga de
situaciones y experiencias para visualizar la identidad y reglas apropiadas, se
convierte en un instrumento de gran utilidad dentro en los sistemas flojamente
acoplados. En este sentido, los liderazgos (formales e informales) al interior de
los CA, serán fundamentales para su buen funcionamiento, puesto que pueden
coadyuvar en la coordinación de sus actividades de investigación científica –
tanto dentro del CA, como en sus interrelaciones con otros CA-.
10
En el campo de los Estudios Organizacionales también encontramos una gran
variedad de ejes de análisis, por ejemplo la estructura orgánica interna, cultura,
liderazgo, motivación, poder, tecnología, contexto, entre otras más, por lo que
estas líneas de investigación cobran un mayor sentido si sus impactos se dirigen
hacia lo que denominaremos la estrategia de “investigación por macrotemas”:
caso de la caña de azúcar.
Industria azucarera y sectores involucrados
El cultivo de la caña de azúcar se remonta hasta antes de nuestra era, no
obstante, fueron los árabes los primeros en procesarla para obtener cristales y
refinación. Del medio oriente a África y luego a Europa, de donde España la trae
a América en 1493. El proceso de la caña de azúcar pasa por morteros y
martinetes, molinos movidos por el hombre, luego por animales y la rueda
hidráulica, motor de viento y de vapor hasta la molienda automatizada, los
tachos y evaporadores conocidos hasta ahora. Las primeras fábricas conocidas
se denominaron “trapiches” que producían piloncillo y azúcar, pero además, lo
que a la postre se convertiría en el empacho de jornaleros y obreros del siglo
diecinueve: licor de caña de azúcar. A inicios del siglo veinte, la mayoría de
trapiches se mantuvieron como factorías y haciendas con régimen cuasi feudal,
para luego transformarse en verdaderas industrias denominados “ingenios
azucareros” cuyo objetivo se centro en producir azúcar y alcohol de caña.
11
La industrialización de la azúcar es considerada como la empresa de mayor
dinamismo y transformación social en México debido a la dependencia de
muchas familias, sobre todo, a partir de la modernización tecnológica de inicios
del siglo pasado. Según datos de SAGARPA (2005), México ocupa el 7º lugar
mundial en producción azúcar con un total de 5024 millones de toneladas. La
superficie ocupada por esta graminea es de 680 mil hectáreas, solo debajo de
Brasil, respecto a los países latinoamericanos productores. Como consumidor
ocupa el 8º lugar mundial con 50 kg per capita por año y aporta el 0.5% del PIB.
La agroindustria de la caña de azúcar tiene un efecto socioeconómico en 12
millones de personas ubicadas en 227 municipios; genera 440 mil empleos
directos y 2.5 millones de empleos indirectos.
Por otra parte, 40 mil obreros azucareros aproximadamente están sujetos a un
Contrato Colectivo del Trabajo que data desde 1936 y cuyo titular es el Sindicato
de Trabajadores de la Industria Azucarera y Similares de la República Mexicana
(STIASRM-CTM), el cual fue designado fideicomitente de todos los fideicomisos
relacionados y estuvo vigente hasta 1992 en que se da un rompimiento con los
representantes empresariales.
Cabe destacar que, desde el surgimiento de los ingenios, se conformaron
entidades de contexto en torno a uno de los sectores económicos y productivos
más fuertes a nivel nacional como lo es el “sector cañero”. Estas entidades
político-gremiales, impactaron no solo a las formas organizativas de los
12
productores de caña de azúcar sino también a la estructura interna de los
ingenios, su comercialización y su relación con el estado y gobierno.
Una de las organizaciones político-gremiales más importantes fue la Cámara
Nacional de las Industrias Azucarera y Alcoholera (CNIAA), fundada el 31 de
agosto de 1942 y que integró desde sus orígenes al 100% de los ingenios. Esta
organización actualmente coordina a 35 de 57 ingenios existentes en 227
Municipios de 15 diferentes Estados de la República Mexicana, de donde se
genera una producción del 72% de la producción nacional (3’818,536 toneladas
en el 2007). Esta asociación forma parte de la CONCAMIN, del Consejo
Coordinador Empresarial y del Consejo Nacional Agropecuario (CNA).
Según se advierte en la Ley de Desarrollo Sustentable de la Caña de Azúcar
aprobada en el 2005, existe una entrama y compleja red que da forma y
estructura al concepto caña de azúcar, donde como en la mayoría de las
dependencias públicas, existe una efímera representación de los productores y
hasta de los dueños de los ingenios (modelo muy similar en cualquier otro
sector), lo cual se convierte en el principal contrasentido del desarrollo y
constituye, sin duda, un eje de análisis multidisciplinario dada la complejidad y
magnitud del problema (DOF, 2005).
13
Sector cañero de Nayarit
El cultivo y procesamiento de caña se convirtió en un ícono para Nayarit, al igual
que la industria del tabaco, del café y las textileras de su tiempo. Desde su
industrialización se crearon dos ingenios azucareros vigentes hasta ahora: El
Ingenio El Molino y El Ingenio de Puga, ambos en el municipio de Tepic, los
cuales surgen en medio de grandes conflictos sociales y territoriales, ya que el
Estado primero fue el séptimo cantón del Estado de Jalisco luego, mediante
decreto del Porfiriato, se convirtió en Distrito Militar de Tepic y, a partir de la
Constitución de 1917, Estado libre y soberano de Nayarit (Ramos, 2007)
Nayarit ocupa el 7º lugar como productor de caña de azúcar a nivel nacional y
destina para la siembra aproximadamente 30 mil hectáreas en seis municipios
principales: Tepic, Xalisco, Santa María del Oro, San Pedro Lagunillas y
Ahuacatlan, donde el 80% de las tierras para el cultivo mantienen un régimen de
temporal. La producción obtenida históricamente asciende a cerca de 2 millones
de toneladas de azúcar estándar y refinada; actividad que genera un total de 20
mil empleos directos y otros 30 mil indirectos por zafra (diciembre/mayo). La
aportación es equivalente al 7.5% del PIB del Estado y, en el 2007, generó una
utilidad de alrededor de 4 millones de pesos por zafra (ibídem).
El total de ingenios mexicanos pertenecen a grupos como: Agazucar (2), Beta
San Miguel (5), Piasa (2), Porres (3), Saenz (3), Sagarpa Feesa (27), Del
Trópico (1) Zucarmex (4), Independientes (7) y Otros (5). El ingenio de Puga
14
pertenece a Agazucar y el ingenio El Molino está dentro del grupo de ingenios
Independientes.
Investigación mediante macrotemas
La investigación en México comparada con otros países avanzados, como se
sabe, es incipiente debido principalmente al escaso financiamiento de proyectos,
a la poca cantidad de Doctores en Ciencias formados y dedicados a investigar,
pero también a la “inadecuada forma organizativa de la comunidad científica
mexicana” para atender los grandes problemas nacionales, entre otros aspectos
igualmente importantes.
Si se analizan las formas de organizar la investigación en México, puede uno
encontrar a los centros de investigación, institutos, investigadores
independientes, comunidades y, lo más actual, los cuerpos académicos; todos
buscando trascender la frontera del conocimiento, lo cual muestra pues que, la
búsqueda por encontrar la mejor forma de organizar la “investigación
institucionalizada”, ha sido incesante.
Al momento de constituirse tanto los cuerpos académicos como las redes
temáticas, surgieron todo tipo de denominaciones, y no se diga de las líneas de
generación y aplicación del conocimiento. La variedad es enorme, además que
al inicio, incluso ahora, algunos operan de forma nominativa, es decir, tanto a
15
ciertos CA como algunas redes, les faltó el sentido específico de la
investigación.
En este sentido, dentro de esta búsqueda por encontrar las mejores formas de
organizar a los que hacen investigación y que los productos que se obtengan
gocen de un mayor impacto, sean más útiles y permitan optimizar recursos, es
que se plantea la propuesta denominada “Investigación por Macrotemas” (IM), la
cual intenta aprovechar al máximo los escasos recursos asignados a la
investigación, encausar esfuerzos conjuntos a causas comunes, tomar atajos en
el camino de la investigación y la intervención, obtener productos con mayor
utilidad social y utilizar como estrategia la multi, inter y transdisciplina.
Por ejemplo, el macrotema de la caña de azúcar (o algún otro), puede tener
varios campos de intervención.
1. Existen al menos tres campos de estudio muy bien definidos, los que se
considerarán con sentido vertical:
a. El campo de los productores de caña (que incluye a cortadores,
jornaleros y obreros entre otros), los gremios, confederaciones
campesinas y cámaras, las familias dependientes de productores,
el estado y gobierno, entre otros, es decir, variables mayormente
contextuales.
16
b. El campo o área del Ingenio donde está el proceso de
transformación, la tecnología y equipos, la estructura orgánica
interna y controles, el personal y empleados, entre otros.
c. Los productos, donde aparece la comercialización, imagen,
distribución y el consumo, precio, entre otros.
2. Existen también ejes horizontales de análisis, con los que se pueden
intervenir los campos anteriormente citados, mediante el recurso de la
investigación.
a. El eje de la estructura orgánica, el esquema financiero, régimen
legal y fiscal, recurso humano y modelo administrativo, como
objetos de estudio más concretos en los tres campos.
b. La cultura, poder, liderazgo, la comunicación, comportamiento,
estudios de impacto y el contexto como objetos más relativos en
los tres campos.
3. Un tercer campo de intervención pueden ser los estudios inductivos o de
caso dirigidos hacia una familia cañera, un individuo, una parcela, una
asociación gremial, subproductos alternativos como el bioetanol, fibras y
mieles, entre otros.
Estos campos y ejes de análisis pueden ser intervenidos por investigadores de
diversas disciplinas que pertenecen o no a CA, eso no importa, ya que interesa
17
el objeto de estudio y es posible hacerlo en un solo momento en todo el país, es
decir, acordando métodos, técnicas y estrategias de investigación para el
análisis de la macrotemática, puede aplicarse al mismo tiempo en aquellos
estados productores de caña de azúcar, es decir, una Investigación por
Macrotemas tipo (si se permite el término) geotransversal. Por lo que los
resultados que se obtengan en cada entidad tendrá un impacto sin precedentes
en la comunidad científica mexicana, pero lo más importante será el
conocimiento respecto al estado actual en que se encuentra el sector cañero en
México, lo cual sin duda permitirá un mayor tino en la toma de decisiones de tipo
político, presupuestal y social.
Esta estrategia de trabajo IM, puede ser aplicada para investigar no solo
macrotemáticas en otros productos como el café y el tabaco sino que también
esta forma organizativa permite poner en el centro del análisis otros temas
diversos como las Pymes, el turismo, la pesca y acuacultura, o de mayor
complejidad como pueden ser las universidades, la educación, la seguridad
pública, etc.
18
Ejes de análisis Campo 1 Campo 2 Campo 3 Comunidad de
productores de caña
Ingenios: proceso y transformación
Comercialización y consumo
Tipologías organizacionales
Vertical, horizontal, plana,
mecanicista, orgánica
Vertical, horizontal, plana,
mecanicista, orgánica
Estructura
Formal, informal, burocrática, mixta,
lineal, matricial, departamental,
funcional
Formal, informal, burocrática, mixta,
lineal, matricial, departamental,
funcional
Recursos humanos
Fuerza de trabajo, disciplinas, funciones, perfiles,
escolaridad
Fuerza de trabajo, disciplinas, funciones, perfiles,
escolaridad
Cultura
Tradiciones, actitudes, valores,
creencias, comportamiento
Tradiciones, actitudes, valores,
creencias, comportamiento
Tecnología
Procesos, equipos,
automatización, tiempos y
movimientos
Procesos, equipos,
automatización, tiempos y
movimientos
Economía y finanzas
Variables financieras y económicas
Variables financieras y económicas
Variables financieras y económicas
Mercado Comercialización,
consumo, precio, imagen
Variables contextuales
Entorno, medioambiente,
ecología
Productos alternos
Bioetanol, fibras, tableros
aglomerados
Bioetanol, fibras, tableros
aglomerados
Macrotema Sector cañero
19
Como estudios de caso se pretende reconstruir la historia de cada uno de los
ingenios a partir de su creación, los cuales funcionaban como verdaderas
haciendas y factorías típicas del Porfiriato. Asimismo analizar el presente
mediante un diagnóstico y observar escenarios futuros para la caña de azúcar,
sobre todo ante la inminente sustitución de hidrocarburos por energías
alternativas (etanol, biocombustibles, energía solar, hidrógeno) y las
repercusiones del calentamiento global.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
Los Cuerpos Académicos (CA), como un nuevo núcleo institucional de la
estructura académica formal, buscan responder a una sociedad que demanda la
construcción de nuevos conocimientos y de innovadoras formas de solución a
los diversos problemas que le aquejan.
En los CA se delinean varias de las características propias de las organizaciones
identificadas como sistemas flojamente acoplados o como anarquías
organizadas, mismas que permiten encontrar cierta explicaciones sobre sus
comportamientos: complejidad en su funcionalidad; convivencia de actores con
diversidad de intereses, demandas y reclamos; metas ambiguas con poca
claridad y precisión; diversidad de usuarios con distintos requerimientos y
necesidades; empleo diferenciado de la tecnología de la información; dificultad
para controlar y coordinar sus actividades.
20
Ante los nuevos tiempos, los CA de la UAN enfrentan diversos desafíos para
alcanzar su funcionalidad, de tal forma que puedan avanzar en sus niveles de
consolidación2 y en el cumplimiento de los objetivos institucionales, por lo que,
para lograr resultados de mayor trascendencia, habrá que intentar alcanzar una
concatenación de esfuerzos entre los diversos CA constituidos y los
pertenecientes a otras instituciones de educación superior, es decir, habrá que
orientar la actividad académica hacia la formación de redes3,4 (Casas, 2003;
Casalet, 2004) pero adjetivizadas, es decir, con un tema específico en común.
La Investigación por Macrotemas (IM) es una propuesta que trata de dar
solución a la desarticulación entre los grandes temas que la sociedad demanda
cotidianamente y las necesidades de las propias comunidades científicas. Es
decir, intenta ser el sentido específico de la investigación. Por ello se considera
que la IM es una propuesta viable y posible dado que depende de la suma de
voluntades entre los que hacen investigación, quienes la financian y quienes las
requieren.
2 Se refiere a los niveles establecidos por la Secretaría de Educación Pública, como una forma de evaluar a los CA. 3 Para Casas (2003), la red se debe cristalizar alrededor de un propósito unificado, por lo que la estructura de las redes deberán estar basadas en la reciprocidad y la confianza. También tienen un muy alto nivel para innovar y gran capacidad de transformar, ya que las redes cruzan las fronteras. 4 Casalet subraya la importancia de la confianza, la reputación basada en la trayectoria, la reciprocidad y la mutua independencia, aspectos que no pueden
remitirse ni a la remota racionalidad económica, ni a la clásica estructura de poder, autoridad y jerarquía.
21
BIBLIOGRAFIA
Barba A, A. y Solís P, P. 1997. Cultura en las Organizaciones. UAM, México.
DOF. 2005. Ley de Desarrollo Sustentable de la Caña de Azúcar. Decreto.
Hall, R. 1996. Organizaciones, estructuras, procesos y resultados. Prentice Hall.
Ramos, G. F. 2007. “La caña de azúcar y sus derivados como oportunidades de
desarrollo para Nayarit”. UAN.
SAGARPA. 2005. Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca
y Alimentación. Página oficial.
COMPLEMENTARIA
Barba, A. Teorías de la Organización. De la Teoría de las Organizaciones a los
Estudios Organizacionales. Diplomado de Actualización en Análisis
Organizacional. UAN.
Caldera, D. 2008. Estructura, contexto y ambiente: el movimiento de la
contingencia o la objetivización de la organización. Las nuevas relaciones
humanas: Ergónomos del alma. Diplomado de Actualización en Análisis
Organizacional. UAN.
Casalet, Mónica, 2004. Redes, jerarquías y dinámicas productivas.
Casas, Rosalba, 2003. Enfoque para el análisis de redes y flujos de
conocimiento; en “Itinerarios del conocimiento: formas dinámicas y contenido. Un
enfoque de redes”. Matilde Luna, coordinadora.- Rubí (Barcelona). Universidad
Nacional Autónoma de México. Anthropos Editorial, México.
Contreras, J. Teoría de la Burocracia. Teorías del Comportamiento. Diplomado
de Actualización en Análisis Organizacional. UAN.
22
Lozano, C. O. 2008. Introducción a la teoría de la organización: un acercamiento
a su objeto de estudio y a su desarrollo. Diplomado de Actualización en Análisis
Organizacional. UAN.
March, J., 1994. A Primer on Decisions Making. How Decisions Happens
Mendoza, R. 2008. Taylorismo y Fordismo. Teoría de las Relaciones Humanas.
Diplomado de Actualización en Análisis Organizacional. UAN.
Ramírez, J. 2008. Nuevas formas de organización. Diplomado de Actualización
en Análisis Organizacional. UAN.
Thompson, J., 1967. Organizations in action: social science bases of
administrative theory. New York, McGraw Hill.
Weick, Karl, 1976, Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, en
Administrative Science Quarterly, Vol. 21, No. 1 (March, 1976), I 19.
1
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SONORA
El desempeño académico de los universitarios y su relación con el promedio y preparatoria de egreso: Caso ITSON
Mesa de participación Instituciones de educación superior
Autores: • MC, MI. Moisés Rodríguez Echevarría
Maestro Investigador de tiempo completo adscrito al departamento de Matemáticas, Tecnologías de Información y Diseño gráfico. CAD, Cubículo # 76 mrodriguez@itson.mx Domicilio: Nicolás Copernico # 519 Sur, Col. Villa ITSON, CP 85139, Cd. Obregón, Sonora, México Teléfono particular: 0164-4135707
• MDIE. CP. Jesús Nereida Aceves López Maestra Investigadora de tiempo completo adscrita al departamento de contaduría y finanzas Edif. 200, Cubículo # 23 jnaceves@itson.mx
CD. OBREGÓN, SONORA Octubre de 2008
2
El desempeño académico de los universitarios y su relación con el promedio y preparatoria de egreso: Caso ITSON.
Resumen
El presente trabajo hace un análisis de la situación que actualmente enfrentan las universidades, como es la eficiencia Terminal de sus estudiantes, situación que preocupa al personal docente, quien constantemente se encuentra en la búsqueda de las mejores técnicas, estrategias didácticas que apoyen su instrucción para impactar en forma positiva en el tránsito de los alumnos.
Para ello en este trabajo se analizan elementos de la trayectoria escolar de alumnos del ITSON plan 2002 e identifica condiciones que dificultan su tránsito para generar estrategias docentes que apoyen su formación.
Analizando para ello, el promedio de ingreso de preparatoria de los estudiantes universitarios, donde se identificaron las preparatorias proveedoras por programa educativo, el promedio de calificaciones de éstas en relación al puntaje de razonamiento verbal y numérico alcanzado en el examen de ingreso; también se compara el promedio de preparatoria contra el desempeño de estos alumnos en los programas de la institución.
Los resultados muestran que el promedio de preparatoria ajustado al resultado del alumno en su prueba de ingreso puede ser un predictor del desempeño del alumno en la universidad.
Estos elementos se deben considerar para detectar deficiencias en alumnos y tomar medidas preventivas.
Palabras claves:
Eficiencia terminal, desempeño académico, predictor, rendimiento académico.
3
Introducción
El concepto “globalización”, sin duda alguna impacta en todos los sectores,
obligándolos a establecer estrategias que les permitan ser competentes, de tal forma
que les puedan desarrollarse y mantenerse bajo resultados de gran impacto.
Tal es el caso del sector educativo, el cual no está exento de tales compromisos, pues
éste es el responsable de formar al recurso humano idóneo a tal contexto.
Es así como las instituciones de educación superior deberán de desarrollar grandes
cambios académicos, que les permitan cumplir con su principal función: contribuir en la
formación de individuos que respondan significativamente a las demandas del sistema
social.
La población estudiantil es el elemento más significativo en el ámbito escolar; es la
razón de ser de la labor educativa, el componente esencial con el que se lleva a cabo el
proceso de formación para la obtención de egresados y profesionistas con un perfil
específico.
Las universidades conscientes de su reto, buscan establecer estrategias que les
permitan a sus docentes el mejor desempeño académico de sus alumnos, sin embargo
lograr el desarrollo integral de los estudiantes no es tarea fácil, por el contrario, sobre
todo si se considera su gran número y hetereogenidad1.
1 http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/21/index.html Desarrollo integral de los alumnos, consultado el día 6 de Octubre de 2008.
4
El desempeño académico, entendido éste como el producto de cada uno de los
alumnos de una institución educativa, ordinariamente expresado en calificaciones
(Martínez- Otero, 2002) es el indicador oficial del “éxito” o “fracaso” de los alumnos.
Ante esta situación, cada vez son más los esfuerzos que los docentes realizan
buscando las mejores técnicas y estrategias didácticas que impacten en el mejor
desempeño de sus alumnos, sin embargo a veces el impacto o mejora que se logra es
mínimo.
Razón por la cual se han realizado esfuerzos desde diversas direcciones, para indagar
la complejidad de factores que determinan el desempeño, las razones específicas o
significativas que llevan a los alumnos a reprobar y presentar bajos promedios en sus
calificaciones, que repercuten en su desempeño a tal grado que los puede llevar a
abandonar sus estudios (De los Santos).
Se tiene información de que el 25% de los alumnos que ingresan a la universidad
abandonan sus estudios sin haber terminado las asignaturas del primer semestre;
porcentaje que aumenta conforme avanzan en su carrera hasta alcanzar una
proporción de alrededor del 50% (ANUIES, 2002).
En un estudio elaborado en una universidad del sur del país se detectaron como
posibles causas de deserción, reprobación y bajo rendimiento escolar de los alumnos
del primer año de estudios universitarios: (1) la falta de orientación vocacional, (2) la
falta de motivación de los educandos, y (3) los bajos conocimientos adquiridos en
algunas áreas del nivel medio superior (Cu Balán, 2005).
5
En otras investigaciones relacionadas con la predicción del rendimiento académico
universitario se han estudiado variables que están directamente relacionadas con el
sistema institucional, como lo es el currículo, el sistema de enseñanza; así como las
directamente relacionadas con el estudiante como son las habilidades cognitivas,
intereses, motivaciones, contexto socioeconómico(Cortés, 2008).
Bajo este contexto es como surgen nuevas propuestas de análisis educativo, las cuales
buscan eliminar el fracaso escolar de los alumnos, las cuales se orientan hacia el
análisis de los procesos y las prácticas educativas2.
Al respecto existen dos enfoques que más se han utilizado en análisis educativos: a)
enfoque centrado en el producto y b)enfoque centrado en el proceso.
El enfoque centrado en el producto ubica al alumno como el principal responsable en
su aprendizaje, considerando para ello a la baja de calificación, reprobación, repetición
de cursos, como indicadores de su situación académica.
Este enfoque establece la inteligencia como elemento fundamental en el aprendizaje
del estudiante, realizando una diferenciación entre inteligencia inventiva y reflexiva;
estableciendo para ello que los individuos cuya inteligencia se desarrolla considerando
los medios para llegar a los fines, entonces es inteligencia práctica.
Los individuos cuya inteligencia se refiere a los fines y no a los medios, esto es
reflexiva.
2 Zúñiga Vázquez, M., deserción estudiantil en el nivel superior, causas y solución, trillas, pág.36
6
El enfoque centrado en el proceso, este enfoque considera además del resultado de
la educación, el proceso, donde menciona que la autoimagen que el alumno desarrolle
al inicio de su escuela será determinante en su desempeño académico, donde
intervienen factores como el docente, clase social, entre otros.
Sin duda el análisis y la aplicación de estos enfoques de manera individual o
combinada generará información valiosa que permitirá al maestro establecer técnicas y
dinámicas didácticas que impactarán en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En esta línea diferentes autores coinciden en señalar que el rendimiento previo es uno
de los mejores predictores para el desempeño académico universitario.
Esto se explica porque hasta ese momento diversos factores han coincidido para
impactar al alumno en esta esfera, muchos de los cuales son aspectos propios del
alumno como hábitos de estudio, motivación, habilidades cognoscitivas, entre otras, que
seguirán siendo parte de sus herramientas personales con las que se desenvolverá en
su etapa universitaria.
Sin embargo, no todos los investigadores coinciden con este punto ya que se ha
observado que este criterio no es válido en muchos estudiantes (Cortés, 2008). Es
decir alumnos que tuvieron un buen desempeño previo no han tenido el éxito escolar
esperado en la universidad y alumnos que tuvieron un pobre desempeño antes de
estudiar una carrera universitaria han desarrollado buen rendimiento académico.
García Reyes ( 2002) afirma que “la escuela preparatoria hace a la universidad”,
enfatizando que la primera le da soporte a la segunda; en lo que ha preparación
académica se refiere, es urgente ubicar en qué se está fallando, ya que como se
7
mencionó al inicio, una cantidad importante de alumnos no termina siquiera la carga
académica correspondiente a su primer nivel de estudios.
Chaín Ragueb (2001), menciona que la descripción de la población en términos de
cómo se distribuye la demanda y quiénes son los demandantes, genera información
que proporciona datos que dan respuesta a factores relacionados con el
comportamiento de los estudiantes.
En relación a ello este autor señala que la descripción detallada del volumen y
distribución de la demanda de primer ingreso es un desarrollo necesario e importante
para el estudio del comportamiento de los estudiantes.
El contar con esta información genera los siguientes beneficios: a) propone procesos y
estrategias para el análisis de los datos, b) diseño de políticas de ingreso y crecimiento
institucional, orientadas a la atención de los estudiantes, c) la sistematización en series
históricas permiten identificar con precisión las transformaciones en la demanda, d)
bases de datos para estudios de rendimiento escolar y eficiencia terminal3.
El alcance y la profundidad de estas descripciones se realiza en base a los
requerimientos y datos disponibles con los que se cuenten.
Para lo cual es importante señalar que se busca tener claridad y una respuesta
correcta, respecto a: ¿Cuántos demandan? y ¿Qué programas tienen mayor
demanda?, estos cuestionamientos deben ser respondidos considerando la estructura
3 Chaín Ragueb, Martínez Manuel, Jácome Nancy, Acosta Olga, Rosales Oliva, Demanda estudiantes y elección, editorial Sigolfo, 2001.
8
organizacional de la universidad (zonas, unidades, áreas académicas, departamentos,
programas, entre otros).
De tal forma que los datos obtenidos proporcionan información respecto dos factores
fundamentales:
¿Cuánto, qué y dónde demandan?
Características de los demandantes en cuanto: edad, sexo, año de egreso, tipo
de bachillerato de procedencia y calificación en el examen de admisión.
Bajo este contexto, se puede considerar que la trayectoria escolar previa del alumno
de bachillerato, de alguna manera conforma su perfil, el cual deberá ser considerado
respecto a los perfiles de los programas académicos ofertados por las
universidades.
La universidad da por hecho que su proceso de selección es el indicado para asegurar
el ingreso de alumnos con el perfil de ingreso deseado; y da por hecho también que hay
una homogeneidad en la preparación previa de los alumnos. Situación irreal si se toma
en cuenta la cantidad de planteles educativos de nivel medio superior, así como el tipo
de escuela y sistema de enseñanza de cada uno.
Partiendo de estas situaciones es que en el presente estudio se pretende analizar la
relación que tiene la preparatoria de procedencia y el promedio de calificaciones del
alumno que ingresa a la universidad, con su rendimiento académico o desempeño en el
programa de licenciatura que cursa, en una generación y en una DES específica, y de
esta forma reconocer el verdadero impacto que tiene el promedio de ingreso, aspecto
que se considera en el proceso de selección.
9
Con esto se facilitará el reconocimiento de puntos débiles, situaciones críticas o áreas
problema de los alumnos de nuevo ingreso y se podrán realizar acciones de manera
oportuna y de acuerdo al nivel de atención requerido, lo que impactará de manera
positiva en la eficiencia terminal, ya que al apoyar a los alumnos con riesgo académico
desde el inicio de su trayectoria escolar puede disminuir el rezago e incluso, evitar la
deserción escolar a este nivel, y lograr concluir su carrera profesional.
Planteamiento del problema
A nivel nacional el reto del docente universitario, es cada vez mayor, ello de acuerdo a
la problemática que enfrentan las IES en relación con el desempeño del estudiante y el
rezago académico, debido a que las estadísticas muestran un panorama poco
alentador, ya que, los índices nacionales de eficiencia terminal son menor a lo
esperado.
Existen diversos factores que los docentes deben considerar al momento de
establecer su proceso de enseñanza, sin embargo existe uno que pocas veces se
detienen a analizar y que tal vez genere aspectos que permitan a los docentes tener
más elementos para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tal es el caso del papel que juega en el comportamiento académico de los estudiantes
universitarios, el referente al promedio y la preparatoria del cual egresan.
El Instituto Tecnológico de Sonora, en su proceso de admisión le da el mismo peso al
promedio del alumno de las distintas preparatorias junto con las puntuaciones de
razonamiento verbal y numérico para generar la puntuación que le permite al aspirante
10
ingresar a la institución; este resultado y el promedio por sí solo incluso, se utiliza en
algunos casos como un predictor del desempeño del alumno sin embargo la pregunta
es ¿Cuál es la relación real entre el promedio de preparatoria de procedencia del
alumno y su desempeño académico en su programa dentro de la universidad?.
Objetivo
Analizar el desempeño académico de los alumnos de los programas de licenciatura que
se imparten en el Instituto Tecnológico de Sonora relacionándolos con el de su
preparatoria de procedencia y promedio de calificaciones, para que sirva de
herramienta de apoyo en la toma de decisiones didácticas de los docentes.
Metodología
La metodología seguida en el presente estudio fue la siguiente:
• Primero se definió la población de estudio. Ésta se forma de aquellos que son
candidatos e ingresan en el periodo marcado por el calendario escolar. Estos
alumnos no pueden estar ya matriculados en otras carreras o que hayan hecho el
examen de admisión en periodos anteriores.
• A continuación se determinó que variables podrían servir de indicadores para el
estudio. Se escogieron aquellas que existieran en las bases de datos
institucionales o pudieran calcularse a partir de ellas y que sus valores
contribuyeran a explicar el comportamiento del desempeño de los alumnos del
ITSON.
• A partir de esta exploración, se generó una base de datos con información
referente al ingreso (preparatoria de procedencia, promedio preparatoria) y al
11
desempeño escolar (promedio, índice de reprobación, etc.) de los alumnos de los
distintos programas y DES (licenciatura) de la institución.
• En base a la información anterior se hacen tablas y se resume la información para
poder contar con una representación más clara de los datos.
• Finalmente se hace un análisis de los resultados de la información obtenida y se
concluye sobre el estudio.
Resultados
Para el desarrollo de este trabajo, se hizo el análisis en cinco DES de la institución: a)
Navojoa, b) Empalme, c) Guaymas, estas DES, se encuentran en campus externos, y
d) Ingeniería y tecnología, e) Recursos naturales y c) Ciencias Sociales y
Administrativas que se encuentran en Cd. Obregón, Son.
En la tabla 1 se muestra el comportamiento de los alumnos aspirantes a los programas
de la DES de Ciencias sociales y Administrativas.
Tabla 1 aspirantes de las DES de Ciencias Sociales y Administrativas
DES Aceptado
al Programa Solicitado
Aceptado a otro
Programa
No Aceptado a cambio
de Programa
Aceptado al
Programa Solicitado en lista de
espera
Curso de
Habilidades
PreUniversitaria
s
Aspirante No
Dictaminad
o
TOTAL
DES CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS 4158 298 143 4 4 2 4609 90.2% 6.5% 3.1% 0.1% 0.1% 0.0% 100.0%
Fuente: propia del autor
12
En la tabla 2 se muestra el comportamiento de los alumnos de ingreso en los
programas de licenciatura, de la DES de Ciencias Sociales y Administrativas.
Tabla 2. Resumen de resultados de los alumnos de la DES de Ciencias Sociales y Administrativas por cada programa de licenciatura.
PROGRAMA
Aceptado al
Programa Solicitado
Aceptado a otro
Programa
No Aceptado a cambio
de Programa
Aceptado al Programa Solicitado en lista de
espera
Curso de Habilidades PreUniversit
arias
Aspirante No Dictaminado
TOTAL
LA 32.6% 5.0% 11.9% 100.0% 30.2%LAET 21.2% 4.0% 4.2% 19.5%LCP 12.1% 2.7% 4.9% 25.0% 11.3%LEF 18.5% 1.7% 0.7% 50.0% 16.9%LPS 15.6% 86.6% 78.3% 25.0% 100.0% 22.1%
Fuente: propia del autor
En esta tabla e puede identificar claramente quienes son los programas con mayor
demanda, dentro de esta DES, y esa demanda está obtenida en total de alumnos y el
porcentaje de alumnos.
Así se puede dar un seguimiento de cada programa cuál es el comportamiento o la
dinámica de ingreso que el estudiante sigue, en términos de programa aceptado,
aceptado a otro programa, si está en lista de espera.
Una vez identificado por DES, el análisis de los aspirantes por programa académico, se
procedió a trabajar con los alumnos aceptados al programa, donde se identificaron cada
una de las preparatorias respecto al resultado de su examen de admisión, situación que
se aprecia en la tabla no.3.
13
Tabla No. 3 resumen de preparatorias del programa de Lic. En Contaduría Pública
PROGRAMA LCP
PREPARATORIA Aspirantes
PAA Puntaje Verbal
PAA Puntaje Numeri
co
RV + RN Promedio Preparato
ria
Promedio Itson
Reprobadas
Reprobadas Plan
CBTIS 37(7379) 19.42% 517 565 1082 8.34 8.50 1 1 COBACH OBREGON I(7407)
10.00% 459 507 966 7.27 7.13 2 2
OTRA(949) 7.50% 468 485 953 8.17 6.67 4 3 CETIS 69(7355) 5.38% 422 495 917 7.94 8.20 5 4 COBACH OBREGON II(6424)
3.85% 478 512 990 8.00 8.82 2 1
CBTA 38(6202) 2.88% 446 519 965 8.89 7.17 1 1 CBTA 197(6730) 2.69% 426 468 894 8.16 7.17 7 7 CECYTES ESPERANZA(7006)
2.69% 412 486 898 8.38 8.14 1 1
CONALEP OBREGON(6251)
2.69% 478 512 990 8.33 6.90 2 2
ULSA PREPARATORIA(1827)
2.50% 556 575 1131 8.69 8.05 7 7
CBTIS 188(7196) 2.12% 398 450 848 8.70 6.85 2 2 COBACH Quetchehueca(6476)
2.12% 444 419 863 8.23 8.65 1 1
CBTIS 129(7364) 1.92% 421 502 923 8.76 6.25 1 1 CEU(6778) 1.73% 409 420 829 7.96 7.77 2 2 SEP POR COOPERACION CENTRO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO(2449)
1.73% 418 475 893 8.06 7.49 2 1
COBAES(7380) 1.35% 462 530 992 8.74 7.68 1 1 SIN NOMBRE(6) 1.35% 522 531 1053 7.74 8.78 4 2 INSTITUTO LA SALLE ESCUELA PREPARATORIA(2161)
1.35% 530 552 1082 8.11 7.17 2 2
COLEGIO LOURDES(6083)
1.15% 416 463 879 8.03 8.61 2 2
COBACH HUATABAMPO(6111)
1.15% 476 491 967 8.15 7.54 0 0
COLEGIO PROGRESO(6320)
1.15% 553 542 1095 7.17 4.02 8 8
CBTA 26(7201) 0.96% 434 467 901 8.94 3.39 2 2 EPUCO(2305) 1.15% 468 448 916 7.80 6.25 4 4 ENRIQUE E. REBSAMEN(109)
1.15% 518 416 934 8.38 7.35 1 1
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA(1119)
1.15% 445 526 971 8.36 8.76 2 2
COBACH I(7304) 1.15% 532 562 1094 7.34 8.37 5 5 CBTIS 63(7486) 1.15% 555 552 1107 9.56 5.49 0 0 COLEGIO SONORA(6305)
0.77% 444 460 904 8.17 8.55 2 2
14
CBTIS 40(6493) 0.77% 428 496 924 8.10 8.89 0 0 COBACH PUEBLO YAQUI(6139)
0.77% 472 530 1002 8.85 6.87 0 0
CBTIS 43(6323) 0.77% 548 538 1086 7.73 9.11 0 0 CONALEP OBREGàN(6896)
0.58% 396 422 818 8.67 8.91 2 2
SEP POR COOPERACION BENITO JUAREZ(1515)
0.58% 447 532 979 7.57 2.67 6 6
CETIS 128(7505) 0.58% 556 630 1186 9.43 9.18 1 0 CENTRO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO(6713)
0.38% 284 367 651 8.60 9.20 0 0
CETMAR GUAYMAS(6073)
0.38% 324 508 832 7.40 7.89 7 7
SEP POR COOPERACION CENTR(2463)
0.38% 428 435 863 7.40 8.38 6 6
INSTITUTO ATENEO(1088)
0.38% 435 437 872 7.40 3.92 6 6
CEB GREGORIO TORRES QUINTERO(6247)
0.38% 402 474 876 9.10 0.00 0 0
SEP POR COOPERACION SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA(2326)
0.38% 447 466 913 8.00 0.00 0 0
CBTIS 81(7514) 0.38% 447 526 973 8.90 4.42 3 3 CBTIS 207(6609) 0.38% 535 443 978 7.70 8.52 2 2 PREP. LINCOLN(1809) 0.38% 503 477 980 6.85 8.11 13 13 PREP. GUASAVE(2838) 0.38% 521 465 986 8.00 8.96 9 8 COBACH NAVOJOA(6271)
0.38% 477 564 1041 9.80 0.00 0 0
CBTIS 64(6940) 0.38% 549 509 1058 9.45 9.39 0 0 CBTIS 45(6134) 0.38% 502 606 1108 9.10 9.08 1 1 ITESM CAMPUS OBREGON(2746)
0.38% 520 592 1112 8.90 4.51 0 0
COLEGIO DE LA VERA-CRUZ TERESIANO(7478)
0.38% 561 670 1231 7.50 4.19 7 7
CBTIS 114(7445) 0.19% 320 320 640 8.80 8.30 3 3 INSTITUTO LIBERTAD JOSÉ VASCONCELOS(2512)
0.19% 256 434 690 8.50 9.25 5 5
CECYTES PLANTEL EJIDO 24 DE FEBRERO(7294)
0.19% 366 374 740 7.00 9.10 0 0
COLEGIO BENITO JUAREZ (YECORA)(6304)
0.19% 373 394 767 8.60 8.39 1 1
INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO(2214)
0.19% 377 396 773 8.10 0.00 7 7
PREPA REGIONAL DE BµCUM(1783)
0.19% 335 452 787 8.10 0.00 0 0
15
CBTA 132(6751) 0.19% 427 373 800 8.70 0.00 0 0 Instituto Regional de Guaymas, A.C.(2782)
0.19% 476 353 829 8.50 0.00 4 4
CBTIS 69(6396) 0.19% 362 484 846 8.20 9.36 0 0 COBACH II(6656) 0.19% 419 429 848 7.40 8.21 11 11 COLEGIO OBREGON(6240)
0.19% 408 464 872 8.10 9.00 0 0
SEC BENITO JUµREZ(1087)
0.19% 419 463 882 8.10 7.93 7 7
COBACH Etchojoa(7250)
0.19% 421 494 915 8.20 8.39 7 7
COLEGIO ILUSTRACION(6472)
0.19% 361 569 930 7.30 7.83 5 5
INST. AMERICANO DE COMERCIO Y ADMàN.(1517)
0.19% 419 519 938 7.40 8.52 6 6
SEP POR COOPERACION BENIT(514)
0.19% 400 540 940 7.80 8.00 9 8
PREPARATORIA ESPINOSA S.C.(287)
0.19% 341 605 946 6.60 8.00 4 4
COBACH OBREGàN I(7357)
0.19% 536 441 977 6.70 8.37 4 3
BACHILLERATO METROPOLITANO S.C.(8)
0.19% 579 400 979 7.30 0.00 13 4
PREPA. ENRIQUE C. REBSAMEN(2319)
0.19% 461 519 980 8.60 9.07 0 0
SEP BENITO JUµREZ(1531)
0.19% 477 530 1007 8.50 8.56 3 2
INSTITUTO DEL COBRE S.C.(31)
0.19% 485 554 1039 8.30 8.11 3 3
COLEGIO DE OCCIDENTE(7002)
0.19% 476 574 1050 7.40 7.33 8 8
INSTITUTO MIRAVALLE GUAYMAS(1171)
0.19% 513 538 1051 8.40 8.64 18 17
COBACH CHIHUAHUA (CHIHUAH(7456)
0.19% 468 584 1052 6.80 8.00 0 0
COBACH SAN IGNACIO RIO MUERTO(6332)
0.19% 502 564 1066 9.30 9.68 0 0
CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA BAHIA DE LOBOS(7503)
0.19% 536 534 1070 9.00 0.00 6 6
SEC PREPARATORIA ABIERTA(1761)
0.19% 528 542 1070 7.30 9.69 0 0
Esc. Prepa. #1 Colegio Civil Univ. Autónomo Nuevo León(283)
0.19% 595 484 1079 0.00 0.00 0 0
CECyTES 17 plantel Bacoba(7571)
0.19% 527 605 1132 8.90 9.46 1 1
COLEGIO EDUCATIVO UNIVERSITARIO(6951)
0.19% 544 598 1142 8.30 9.83 0 0
16
CENTRO ESCOLAR DEL NOROESTE(6106)
0.19% 471 674 1145 7.80 8.20 4 4
COBACH EMPALME(7480)
0.19% 518 654 1172 9.10 9.35 1 1
Colegio Erikson, S.C.(7141)
0.19% 595 605 1200 8.90 0.00 0 0
PREPARATORIA HERMANOS FLO(2212)
0.19% 680 645 1325 9.70 9.71 0 0
CONALEP UNIDAD CIUDAD OBREGON(6879)
0.19% 646 705 1351 9.00 8.09 1 1
TOTAL 100%
Fuente: propia del autor
El promedio de preparatoria es un indicador importante, representa la variable que mide
el rendimiento académico previo que ha tenido el alumno y predice, hasta cierto punto,
el rendimiento académico posterior en la universidad.
Es por ello que se toma en cuenta para el ingreso en el ITSON, sin embargo, al verificar
cómo aplica se encontraron los siguientes resultados.
En esta tabla se hace la separación de los resultados del razonamiento verbal,
razonamiento numérico y promedio de preparatoria que son los elementos con los
cuales se forma el puntaje para la admisión al programa seleccionado, pudiéndose ver
el impacto por separado de estos elementos en el resultado del puntaje.
Se puede ver cómo al agrupar los razonamientos verbal y numérico que son propios del
examen y comparar con el promedio de la preparatoria, no siempre se tiene una
correspondencia directa en el logro del puntaje, existiendo algunas preparatorias en las
que un valor bajo de preparatoria da un puntaje alto y, viceversa, un promedio alto da
puntajes bajos.
17
Por otro lado se puede ver que el promedio de preparatoria no se mantiene en el
programa, teniendo variaciones normalmente de decremento y en otros de incremento
pudiéndose observar en estos últimos una relación con un buen puntaje en el examen.
A manera de que se pueda apreciar el comportamiento en otra DES, se muestra lo
obtenido en la DES de Ingeniería y Tecnología, ver tabla 4.
Tabla 4 Resumen de comportamiento de alumnos de la DES de Ing. Y Tecnología
DES INGENIERIA
Y TECNOLOGI
A
Aceptado al
Programa
Solicitado
No Aceptad
o a cambio
de Progra
ma
Aceptado al
Programa con seguimi
ento academi
co
Aceptado al
programa con
seguimiento
academico
Aceptado al programa en lista de
espera
Curso de Habilidad
es PreUniver
sitarias
Aspirante No
Dictaminado
cancelado por
problemas de
identificación
TOTAL
4420 330 164 1 2 1 4 4922
89.8% 6.7% 3.3% 0.0% 0.0% 0.0% 0.1% 0
Fuente: propia del autor
A continuación se muestra el detalle de todas las preparatorias de egreso cuyos alumnos solicitaron en la
DES de Ingeniería y Tecnología, ver tabla 5.
Tabla 5. Resumen de resultados de los alumnos DES de Ingeniería y Tecnología (licenciatura) por preparatoria de procedencia
PREPARATORIA % de Aceptados
PAA Puntaje Verbal
PAA Puntaje Númerico
RV + RN
Promedio Preparatoria
Promedio Itson
Reprobadas
Reprobadas Plan
CBTIS 37(7379) 12.7% 523 593 1116 8.13 7.78 4 4 OTRA(949) 9.8% 501 543 1044 8.01 7.10 4 4 COBACH OBREGON I(7407) 7.4% 489 536 1025 7.34 7.65 3 3 CBTIS 188(7196) 3.6% 447 502 949 8.16 7.28 6 5 COBACH OBREGON II(6424) 3.5% 486 517 1003 7.74 7.51 4 4 SIN NOMBRE 3.3% 526 585 1111 8.22 8.38 8 8 CONALEP OBREGON(6251) 3.2% 467 496 963 7.86 6.94 4 4 CETIS 69(7355) 3.2% 467 536 1003 7.70 7.24 7 6
18
CECYTES ESPERANZA(7006) 3.0% 458 497 955 8.29 7.37 5 4 CBTA 197(6730) 2.9% 450 496 946 8.21 7.87 7 7 CBTIS 129(7364) 2.3% 453 537 990 8.73 7.37 6 5 COBAES(7380) 2.1% 476 534 1010 8.60 8.27 3 3 ULSA PREPARATORIA(1827) 2.1% 533 582 1115 8.19 7.36 4 3 COBACH NAVOJOA(6271) 2.0% 520 570 1090 8.13 6.80 3 3 CBTIS 63(7486) 1.8% 500 542 1042 8.91 4.48 3 2 CBTA 38(6202) 1.8% 451 493 944 8.37 6.89 5 5 COBACH HUATABAMPO(6111) 1.7% 491 516 1007 8.19 6.89 5 4 CBTIS 43(6323) 1.7% 540 598 1138 7.87 8.00 3 3 COLEGIO LOURDES(6083) 1.6% 487 503 990 7.85 7.79 7 7 INSTITUTO LA SALLE ESCUELA PREPARATORIA(2161) 1.3% 517 539 1056 8.11 5.83 1 1 COBACH PUEBLO YAQUI(6139) 1.2% 465 491 956 8.03 8.07 6 6 EPUCO(2305) 1.1% 467 496 963 7.65 7.17 9 9 CBTIS 64(6940) 1.1% 474 524 998 8.68 6.33 2 2 COLEGIO SONORA(6305) 1.1% 461 511 972 7.99 6.56 6 6 CBTIS 40(6493) 1.0% 498 564 1062 7.91 6.71 4 4 CEU(6778) 1.0% 441 459 900 7.55 8.17 6 6 COBACH I(7304) 0.9% 513 570 1083 7.48 7.98 10 9 COLEGIO PROGRESO(6320) 0.9% 495 523 1018 8.31 7.81 5 5 Fuente: propia del autor
Aquí se puede ver los resultados de los alumnos al ingreso de los programas y qué tan
bien preparado esta el alumno de las distintas preparatorias para poder alcanzar el
programa al que están solicitando como primera opción.
Se puede ver cómo sólo en algunos casos los alumnos están logrando esa primera
opción y cómo se tienen que colocar en otros programas, lo que al final puede
repercutir en problemas posteriores de eficiencia terminal, rezago, frustración del
alumno, re-trabajo, entre otros.
En la Tabla 6, se muestra el porcentaje de alumnos en el ingreso de acuerdo al
dictamen (resultado en el examen).
19
Tabla 6. Porcentaje de alumnos de acuerdo al dictamen de la prueba de aptitud. Concentrado por DES-Programa
PROGRAMA Aceptado al Programa Solicitado
Aceptado a otro Programa
No Aceptado a cambio de Programa TOTAL
IC 14.5% 0.0% 1.8% 13.1% LSIA 16.1% 12.7% 4.9% 15.5% LDG 13.3% 41.2% 61.6% 16.8% IIS 37.6% 2.7% 6.1% 34.2% IE 12.7% 41.5% 25.0% 15.0% IEL 5.9% 1.8% 0.6% 5.5%
Fuente: propia del autor
Finalmente se puede apreciar que el nivel de conocimientos guarda cierta relación con
el tipo y modalidad de bachillerato.
Aún cuando las diferencias no fueron considerables, se observó un mayor porcentaje
de aciertos en la prueba de aptitud académica y desempeño en el caso de alumnos
provenientes de ciertos bachilleratos.
Esta revisión se hizo con cada uno de los programas de cada DES por separado y
posteriormente se procedió a hacer un concentrado de los distintos programas por DES.
Para este ejercicio de análisis es de aclarar que se generaron las tablas para cada
programa de las diferentes DES de la institución y con base en ello se hacen los
comentarios anteriores.
De esta forma como en el caso de cada programa podemos ver claramente cuales
preparatorias son las principales proveedoras de cada DES en la institución y cuál es su
desempeño dentro de la institución al hacer una revisión de su promedio de
preparatoria contra el desempeño dentro de la institución (promedio dentro del
programa).
20
Se puede confirmar en este concentrado que el promedio de preparatoria no
corresponde al resultado en el examen de admisión en cuanto a los razonamientos
verbal y numérico.
Así como se reafirma una mayor tendencia a que el promedio de preparatoria en
relación al del programa es mayor y en la mayoría de los alumnos que mejoran su
promedio se puede relacionar con un buen resultado en RV+RN.
Conclusiones
El análisis de los resultados en función de la escuela de procedencia reveló que dentro
del sistema de educación media superior, existen planteles cuyo nivel académico es
mayor a otros, reflejándose en la calidad del desempeño de sus alumnos en la
institución.
De los resultados obtenidos en el presente trabajo, se puede concluir que el indicador
de la preparatoria de procedencia del alumno arroja información relevante y lo que
permite tomar decisiones oportunas y no requiere de esperar que haya transcurrido el
tiempo que requeriría una generación en egresar siempre y cuando se ajuste de
acuerdo al desempeño demostrado de acuerdo con la preparatoria de procedencia.
Lo anterior quiere decir que es necesario que el promedio de las preparatorias de
procedencia se requiere unificar para que sea un buen indicador y predictor del
desempeño del alumno y en esta misma medida se sugiere se le de peso en el ingreso
como un estimulo de cumplimiento a la preparatoria de procedencia.
21
Es importante ver que un buen puntaje en el examen de ingreso en cuanto al
RV(razonamiento verbal) + RN(razonamiento numérico) normalmente tiene una
tendencia a un promedio igual o mejor dentro de la universidad.
Finalmente se sugiere revisar con las preparatorias proveedoras identificadas, sobre
todo con las principales (de acuerdo a la población), los problemas que están teniendo
sus alumnos en el programa educativo actual y el grado en el que ellos están
cumpliendo con sus programas en relación al desempeño futuro del alumno, dadas las
opciones que está tomando en licenciatura.
Si las áreas académicas cuentan con sistemas que les permitan generar esta
información, sin duda alguna serán de gran apoyo, para la mejor toma de decisión
respecto a qué estrategia, técnica, dinámica didáctica establecer en cada grupo de
alumnos para así impactar de manera positiva en la eficiencia Terminal.
BIBLIOGRAFÍA
• ANUIES (2002). Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES. Propuesta
metodológica para su estudio. En [Libros en línea].Colección Biblioteca de la
Educación Superior, Serie Investigaciones. México: Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior.
• Cortés Flores, Aída; Palomar Lever, Joaquina (2008) El proceso de admisión
como predictor del rendimiento académico de la educación superior. Universidad
Iberoamericana. Ciudad de México.
• Cu Balán, Guadalupe (2005). El impacto de la escuela de procedencia del nivel
medio superior en el desempeño de los alumnos en el nivel universitario. Revista
22
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
3(1)764-769. España
• De los Santos, Eliézer, (1998). Los procesos de Permanencia y abandono
escolar en educación superior. Universidad de Colima.
• García Reyes José Rodolfo (2002) Los indicadores esenciales de la calidad
educativa útiles en el bachillerato para beneficio de la educación superior.
• Martínez-Otero Pérez, Valentín (2002). Claves del rendimiento escolar.
Comunidad Escolar. Periódico Digital de Información Educativa (700) Tribuna
Libre. España. Recuperado 20 de mayo, 2008 de: http://comunidad-
escolar.pntic.mec.es/700/tribuna.html.
• http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/21/inde
x.html Desarrollo integral de los alumnos, consultado el día 6 de Octubre de
2008.
• Zúñiga Vázquez, M., deserción estudiantil en el nivel superior, causas y solución,
trillas, pág.36
1
Título de la Ponencia:
Instituciones de educación superior, significaciones imaginarias y cuerpos académicos. Una alternativa a la racionalidad teleológica.
Ponente: Dr. Yamil Omar Jorge Díaz Bustos Universidad Autónoma del Estado de Morelos Campus Oriente Departamento de Sociología.
Correo electrónico
yamil@uaem.mx
Teléfono
017772324252 particular
01 777 3297000 (IPRO) institucional
Mesa:
Instituciones de Educación Superior
2
Instituciones de educación superior, significaciones imaginarias y cuerpos académicos. Una alternativa a la racionalidad teleológica.
Dr. Yamil Omar Jorge Díaz Bustos Universidad Autónoma del Estado de Morelos Campus Oriente Departamento de Sociología.
Resumen:
La actual dominación proléptica, no se queda en dimensión de los planes y programas, sino que abarca aún más y se sostiene por un conjunto de normativas tanto administrativas como legales que se constituyen como la racionalidad instrumental en las instituciones de educación superior. Los Cuerpos Académicos quedan constreñidos ante este tipo de racionalidad que es además de instrumental, teleológica. El artículo propone una visión crítica y formula una alternativa basada en las significaciones imaginarias de las Instituciones de Educación Superior a fin de tener una alternativa posible a la heteronomía institucional, a la privatización individual y colegiada de forma tal que a los CA les corresponda una posición privilegiada en las gestión para el desarrollo autónomo en estas instituciones.
Introducción
La gestión para el desarrollo de las IES ha privilegiado las dimensiones
teleológicas o racionalistas instrumentales, es decir, en los términos de
Castoriadis, la dimensión conjuntista identitaria. El lugar en donde predomina la
lógica, la racionalidad, el conteo, etc. Para algunos se presenta como una jaula de
hierro, este poderoso entorno, especialmente el racional económico, al cual se
3
asocia una visión de orden legal y burocrática (Berman 2004: 14). Sin embargo, lo
problemático no es estar inserto en un mecanismo burocrático, ni siquiera en un
ámbito de racionalidades instrumentales o teleológicas, lo problemático sería,
entonces que estos ámbitos determinen la existencia del hombre.
La racionalidad instrumental se presenta como primordial para el logro de los
objetivos, sin embargo habría que preguntarse si son los deseos mismos de los
hombres los que son coincidentes con la racionalidad del sistema. Si sus propios
deseos y perspectivas son ajenos a la racionalidad instrumental, entonces de
entrará en un procesos de reificación y de extrañamiento con relación al orden
establecido.
Racionalidad instrumental y dimensión teleológica
Un desarrollo con relación a la racionalidad instrumental y la dimensión teleológica
es la racionalidad orientada a fines que puede ser de alguna forma sintetizada en
el término racionalidad teleológica-instrumental. Esta síntesis hace posible
vincular fuertemente a la racionalidad del instrumento con la racionalidad de los
fines, que en determinadas circunstancias –como lo pueden ser las
organizaciones- son formas en que se puede expresar la racionalidad normativa.
Es el sentido en que Habermas hace referencia a las acciones-racional
teleológicas, las cuales examina “…desde dos aspectos diversos: el de la
virtualidad empírica de los medios técnicos [es decir que los conocimiento
empíricos sean utilizables, o al menos teóricamente utilizables] y el de la
consistencia de la elección entre medios adecuados [explicación y consistencia
4
interna del sistema de valores de acuerdo con este autor]” (Habermas, 1982:32.
Los comentarios entre corchetes son añadidos al original).
Uno de los aspectos importantes de la racionalidad teleológica es que incluye a la
vez a la racionalidad instrumental ya las acciones estratégicas, es decir,
interventoras hacia una transformación, por lo tanto orientadas hacia un fin, en
otras palabras, a la racionalidad teleológica. En este caso la racionalidad
instrumental queda circunscrita a determinados criterios de eficiencia con relación
a una selección adecuada de medios, recursos o instrumentos con el objeto de
llegar de la mejor manera a los fines.
Se establece entonces, que en términos generales, el recurso, el medio o el
instrumento forman parte importante del proceso decisorio optimizador orientado
hacia el logro de determinados fines o propósitos. Condiciona, además el actuar
de los hombres que, incluso, que hipotéticamente pueden ser vistos como agentes
racionales. El agente racional tiene a su disposición un conjunto de alternativas
técnicas de las cuales, bajo ciertas restricciones puede seleccionar racionalmente
de acuerdo a los propósitos establecidos. La técnica, es decir el instrumento que
se transforma en racionalidad, llega, de acuerdo con Habermas (2001:299) a una
conducción más refinada de la acción: los propósitos se orientan hacia fines
pragmáticos definidos por los patrones de interacción en determinado por el
modelo instrumentado.
5
Una alternativa a la visión instrumental
Al principio del escrito se platea la posibilidad de la no compatibilidad entre los
deseos y aspiraciones de los actores y de su actuar técnico normativo en las
organizaciones. La metáfora de Eros y Tánatos (Aubert y Gaulejac, 1993) hace
posible una explicación alternativa con relación a los sus afectos, sus placeres,
sus deseos de vida, pero también con relación a sus deseos de destrucción o de
muerte. Un deseo de destrucción en las organizaciones implicaría un procesos de
extrañamiento, de alienación. La organización le produce menos afecto, menos
placeres (eros); en términos metafóricos, se puede decir que existe una fuerte
tensión entre Eros y Tanatos, en el que el primero (Freud lo asocia a la líbido pero
que aquí se asocia con el deseo de ser, de vivir y de placer) queda subordinado al
segundo. Pero el caso extremo es el de la jaula de hierro weberiana, en la cual
Tanatos se ha impuesto de una vez y para siempre sobre Eros. Priva Tanatos en
tanto, implica separación. Separación de los deseos del hombre, de ser él mismo
en la organización a un no ser en la organización. O si se quiere, de una pulsión
de ser a una pulsión de no ser en la organización.
Con Eros, el individuo es en la organización. Su razón de ser no se contradice
con el ser de la organización; con Tantatos, sucede lo contrario, priva la utilidad, el
individualismo, la agresividad, el deseo de odiar y aniquilar, el deseo utilitarista,
instrumental, sobre las demás pasiones provenientes de Eros. Esta
predisposición puede tener diferentes causas, pero es propia de las
organizaciones burocratizadas y/ rutinarias, en las cuales el hombre se asemeja al
6
instrumento y pierde su identidad. Porque qué importa ser uno o el otro, lo mismo
da en una organización despersonalizada, estandarizada, regida por indicadores…
La visión de Tanatos en la organización implica que el hombre no tiende a
construirse, por el contrario tiende a alejarse de sí mismo como ser humano, a
autodestruirse. Tal vez no lo logre porque existe Eros como factor de unión, que lo
trata de llevar consigo mismo. En otras palabras, para el individuo en la
organización se presenta esta ambivalencia que es la vez una tensión entre los
deseos de vida y los de autodestrucción. Es la guerra interna de los hombres, es
la contraposición entre Eros y Tanatos que están en constante lucha el uno contra
el otro.
Haciendo alusión a la visión que Freud mantiene en el Malestar de la cultura
(Ricoeur, 2004) con relación a la interno y lo externo, los mecanismos de
coacción, estaría dados por aquellos asociados a la jaula de hierro; en tanto que
los internos se asociaría a los deseos de aceptación y amor, Lo interno es Eros, el
contacto con el mundo externo, es Tanatos. La jaula de hierro produce los efectos
de pulsión de muerte, es la negación de la cultura y de la identidad en y contra la
organización, porque en este ámbito, hombre no es sino sólo un elemento más de
la maquinaria organizacional, no opera más que como un instrumento,
independientemente en qué parte de la estructura de la pirámide organizacional se
encuentre situado. Con Eros podemos encontrar las identidades en la
organización, porque Eros es la unión, con Tanatos, por el contrario en
encontramos al hombre alejado de sí mismo y de la organización, porque el objeto
7
(la organización) no es su obra, sino más bien, él es producto del objeto, de la
organización.
En Díaz Bustos (2004) se aprecia que los ámbitos del sistemas psíquico
hipotético (el preconsciente, el consciente y el inconsciente) están
interrelacionados con las instancias psíquicas del Yo, el Ello y el Superyo. Se
toma como consciente a las “representaciones que se hallan presente en nuestra
consciencia y es objeto de nuestra percepción” en tanto que por inconsciente se
entienden “aquellas representaciones latentes de las que tenemos algún
fundamento para sospechar que se hallan contenidas en la vida anímica” (Freud,
1912; citado por Díaz Bustos, 2004: 433). El preconsciente “incluye contenidos
mentales que no han accedido a la conciencia en un determinado momento, se
agrupa junto al inconsciente” (Hales y Yudofsky, 2005: 110), o es todo aquello
que, de momento, es para nosotros inconsciente pero que puede hacerse
consciente si no hay fuerzas que se opongan a ello (Braunstein et al, 2005: 55);
por lo tanto, el preconsciente pertenece al inconsciente pero en potencia puede
llegar a ser consciente. De acuerdo con Díaz Bustos, el Ello se encuentra
plenamente en sistema inconsciente (2004: 433) pero como acertadamente
Braunstein indica, los contenidos del Ello desde el punto de vista cualitativo se
encuentran separados del resto del aparato psíquico “por una barrera inestable de
procesos defensivos” (Braunstein et. al. 56). El Ello está orientado a la satisfacción
de las necesidades primarias o instintivas: sed, hambre, sexo, etc. Se rige por el
principio del placer, y éste es general para todos los seres humanos, por eso es
que Freud señala que es impersonal, puesto que al ser general no puede ser
8
característico de la personalidad de los sujetos. Las pulsiones están fuertemente
asociadas tanto al Ello como al aparato inconsciente; asociado al Ello se
encuentran Eros y Tanatos, es decir, las pulsiones de vida y de muerte, que para
Freud son los instintos primarios (cfr. Díaz Bustos, 2004: 433).
Por otro lado, lo racional se encuentra en el Yo, puede aprender, percibir,
asimilar, comprender, etc., en palabras de Freud, “existe una organización anímica
que interpolada entre sus estímulos sensoriales y la percepción de sus
necesidades físicas, de un lado, y del otro, sus actos motores, sirviendo con un
propósito determinado, de mediadora entre tales dos sectores. A esta
organización psíquica la denominamos su yo” (Freud, 1988, citado por Díaz
Bustos, 2004: 433). En el Superyo se encuentran desarrollados, además de la
racionalidad, los valores morales, éticos, las normas que los individuos han
tomado del exterior, los han vuelto propios y forma parte de su personalidad. En el
Supeyo se puede encontrar la vergüenza, la culpa, etc., porque mediante esta
instancia psíquica se puede discernir acerca de lo que es bueno o malo, lo
conveniente y lo inconveniente, desde un punto de vista ético o moral.
En este sentido se pueden comprender el desarrollo weberiano acerca de la
racionalidad instrumental y de la racionalidad orientada a valores. Para Weber, la
racionalidad de los valores condiciona a la racionalidad instrumental, porque la
ética, los valores morales son primero que los intereses pecuniarios. Cierta
similitud se encuentra cuando se dice que el Superyo condiciona al yo porque en
aquél preponderan los valores mientras que en éste la racionalidad. Sin embargo,
9
existe mayor claridad interpretativa cuando se hace referencia al aparato psíquico
en tanto existe la posibilidad de contraposiciones y conflictos entre sus
componentes. El Superyo puede entrar en conflicto de valores con el Yo que
puede mantener una visión pecuniaria contraria a los valores del Superyo; incluso
también se pueden dar conflictos entre el Yo y el Ello. Así, el Ello puede tener
pulsiones o deseos que pueden ser reprimidos por el Yo en tanto los considere
como irracionales; por su parte, el Superyo establecerá cierta represión si no hay
una correspondencia con los valores preponderantes o con la moral.
Castoriadis es uno de los grandes pensadores que toma en cuenta la alternativa
del psicoanálisis para realizar una interpretación de la sociedad contemporánea,
por este motivo desarrolla conceptos tales como el imaginario radical, el
imaginario social, el imaginario individual, el radical profundo, dimensión
conjuntista, dimensión imaginaria, etc., con lo cual fundamenta su análisis y
estudio de las sociedades contemporáneas.
El imaginario social1
El concepto de imaginario social (Castoriadis, 2006), se asocia principalmente con
la imaginación como un acto creativo, innovador, constructivo, lo que se opone a
la tradición racionalista de causalidad: es decir con los proceso que conllevan
causa-efecto, o de los primeros principios; tampoco se pueden coligar con la 1 Este apartado se fundamenta en la parte de imaginarios sociales y significaciones imaginarias de nuestra ponencia “Algunas consideraciones en torno al imaginario social en las Instituciones de Educación Superior: desde la visión 2030 al CRES- UNESCO 2008” (Díaz, 2008).
10
lógica, ni con la realidad (que en cierta forma puede ser producto de nuestra
propia imaginación) No se trata de lo que está precisamente en la esfera del Yo,
porque para Castoriadis como para el psicoanálisis, el Yo se asocia con lo
racional, sino más bien, de lo que está en los ámbitos del preconsciente y del
inconsciente: el Ello. No es un tipo de racionalidad a la cual estamos
acostumbrados, por ejemplo a la racionalidad de la elección de los medios
orientados hacia ciertos fines. Por el contrario, para Castoriadis, las
significaciones son imaginarias “porque no son ni racionales (no podemos
“construirlas lógicamente”) ni reales (no podemos derivarlas de las cosas); no
corresponden a “ideas racionales, y tampoco a objetos naturales” (Castoriadis,
2006e:79). Pero es una imaginación que corresponde a lo social, es decir son
compartidas, participadas “por ese colectivo anónimo, impersonal”.
En este sentido, la imaginación se relaciona con el imaginario radical es decir con
el flujo de representaciones, afectos y deseos, que es el ámbito de la psique en el
cual no existe un pensamiento lógico, sino más bien, es creativo: deambulan los
deseos, las imágenes, los recuerdos, sin una funcionalidad o lógica que los pueda
explicar. Castoriadis al vincular la parte individual del imaginario con el concepto
de nuevo radical o radical profundo, en realidad está haciendo énfasis en el poder
de creación de los propios sujetos y no de factores deterministas, teológicos, de
principios primeros o factores racionalistas, Antes bien, el nuevo radical lleva a un
proceso poiético del individuo, que vincula la psique individual con lo social. Es un
imaginario que no es el reflejo o imagen de algo, sino más bien, se trata de un
proceso de creación, de representación y de innovación incesante del ser humano.
11
Al ser poiético, el sujeto es capaz de innovación, de generar su propia realidad,
de construirla. Por eso cuando Castoriadis hace referencia a la realidad, se trata
precisamente de la construcción, creación e innovación que dan como resultado
un conjunto de representaciones sociales que se interiorizan en los individuos, que
forman parte de sus pensamientos y, de ahí, de sus acciones.
Derivado de lo anterior, surge la categoría imaginario social instituyente, el
imaginario colectivo que ha sido instituido, que ha sido apropiado por los
individuos y que ha sido institucionalizado socialmente. Las instituciones son el
canal y la expresión de lo instituido: la educación, la política, la guerra, el estado,
la religión, la familia, etc., conforman las instituciones y, como se dijo, de lo
instituido. Estructuran nuestras ideas, creencias, valores y formas de actuar. Hay
que recalcar que las instituciones son portadoras de significado, no asociadas a la
lógica ni a la realidad, por lo que se entiende que son significaciones imaginarias
sociales (Castoriadis, 2005b: 95).
Con el tiempo, las instituciones y las significaciones imaginarias sociales, tienden
a consolidarse, a solidificarse; cuando esto sucede, se tiene entonces la categoría
imaginario social instituido el cual “asegura la continuidad de la sociedad, la
reproducción y la repetición y de las mismas formas, que de ahora en más regulan
la vida de los hombre y permanecen ahí hasta que un cambio histórico lento o una
nueva creación masiva venga a modificarlas o remplazarlas radicalmente por otras
formas” (Castoriadis 2005b: 98).
Sociedades heterónomas y autónomas
12
El imaginario social puede conducir a una sociedad heterónoma, un concepto que
utiliza para hacer referencia a aquél conjunto de normas, incluyendo a las
creencias que no provienen del propio individuo Más bien, su fuente, es el propio
imaginario social instituido: la familia, el Estado, la religión, etc. Entonces, estar en
una sociedad heterónoma, implica, estar gobernado por el/los otros, lo cual
restringe la autonomía –regirse por ley propia de los individuos-.
Desde una perspectiva individual, existirá la autonomía cuando la verdad los
deseos individuales no se contrapongan, en otras palabras que existan una
correspondencia adecuada entre las pulsiones derivadas del Ello; que la
racionalización del Yo con el entorno que no se contraponga con los ideales del
Superyo. El Yo y el Superyo mantienen una fuerte vinculación con el entorno (el
Yo de manera directa y el Superyo de forma indirecta), de esta manera constituye
su autonomía a través de las relaciones (sociales) con los otros; por ende, en sus
decisiones toma en cuenta el sentir de los otros. Es decir no se trata de individuos
aislados o que tomen decisiones sin tomar en cuenta que se está están en un
ámbito social.
En contraparte, la sociedad heterónoma reconoce cierto determinismo social, lo
cual viene dado por el imaginario social que ha sido instituido. Esto último
permite, por medio de las instituciones, la socialización –que no necesariamente
conduce a la autonomía- entre los individuos: la absorción de la institución de la
sociedad, de sus significaciones y, por supuesto de su interiorización individual:
“Cuando esta socialización opera, la imaginación radical, hasta cierto punto, se
13
encuentra ahogada en sus manifestaciones más importantes y su expresión
adquiere un carácter de conformidad y de repetición. En estas condiciones la
sociedad en su conjunto es heterónoma” (Castoriadis, 2005b: 97). Los individuos
también lo son, porque establecen juicios individuales, “cuando en realidad sus
juicios tienen un criterio social”.
El riesgo de una sociedad heterónoma es que puede conducir a la generación de
individuos privatizados, es decir, al que no le interesa ni su autonomía ni el de la
sociedad. Es “la retirada de la población de la esfera de la política; la `población
se ocupa de sus asuntos, mientras que los asuntos de la sociedad parecen
escapara de su acción´” (Escobar, Gondicas y Vernay, (2006: 11), porque es un
individuo que se ha retrotraído sobre sí mismo, con poco contacto con el exterior y
de ahí que su poder de decisión quede menguado en tanto que declina o cede a
otros el poder de decisión. Es lo contrario al ser político, al ser que le importa su
entorno y que participa de manare activa en él. El individuo privatizado diferencia
fuertemente el entorno privado y el social, privilegia el primero y ve con
indiferencia al segundo. El Ello se sobrepone a las demás instancias de la psique.
Coexistencia de lo simbólico y lo racional en las organizaciones
Las sociedades no puede vivir sin instituciones. En éstas cohabitan los ámbitos
simbólicos e instrumental: el primero se relaciona con la poiesis, lo imaginario, lo
creativo; en tanto que en segundo, está lo racional y lo funcional. En el imaginario
lo que se privilegia es el Ello, el aparato inconsciente; en la parte instrumental lo
que prepondera es la racionalidad del Yo. En lo heterónomo, lo instrumental
14
domina a lo imaginario; en tanto que en la autonomía lo imaginario
sobredetermina a lo funcional. De cualquier manera, las instituciones son
reguladoras y, a la vez, conforman el ámbito de socialización humana. Si los
individuos son capaces de creación de instituciones, entonces también son
capaces de autoregularse de crear su propio nomos, que en el caso de las
instituciones existe la tendencia a ser transhistórica: el lenguaje, la familia, las
instituciones religiosas, etc. En este sentido las instituciones sostienen las leyes,
las regulaciones entre los individuos
Sin embargo, las instituciones heterónomas no son autónomas en el sentido que
no existe correspondencia entre la autonomía individual y la colectiva; aunque, por
otra parte, son formas en que los hombres socializan, influyen en su conducta, en
su personalidad, transforma el sentido del individuo original (especialmente
aquella parte del sentido originada por las pulsiones primarias) y le proporciona a
este individuo otro tipo de significación: una significación colectiva a la que
Castoriadis denomina como significación imaginaria social. Pasa, el individuo, de
la representación solipsista a la social: la institución “provee a la psique de otra
fuente de sentido: la significación imaginaria social. Socializándose –
convirtiéndose en un individuo social- y aprende, que el verdadero sentido de la
vida se encuentra en otro lado.” (Castoriadis, 2006c:123. Las cursivas son del
original).
Este aparato institucional no sólo se aprecia, entonces, desde la perspectiva de la
razón burocrática, es decir, de la racionalidad instrumental; implica también una
15
red simbólica que la da sentido al quehacer de los individuos. Por lo tanto, en las
instituciones encontramos este componente tipo weberiano de racionalidad
orientada a fines, funcional,, que permite instrumentar la mejor alternativa entre
medios y fines, es decir una racionalidad objetiva. Pero también se encuentra la
red simbólica que se asocia al componente imaginario. Esto último más
compatible con la visión de Castoriadis, porque como se ha dicho, la red simbólica
se asocia al aparato inconsciente, en tanto que lo racional, al consciente.
Instituciones primeras e instituciones segundas
Además, si el componente imaginario proporciona el sentido a los individuos, el
componente funcional le otorga los recursos para “constituir ese sentido para ellos
mismos”. Pero el sentido está asociado con el componente radical de los
individuos, es decir con su psique con el inconsciente que se asocia con la parte
innovadora y creativa, con su imaginación que, junto con el componente,
funcional-racional de la institución, permite la objetivación de su creación. Sin
embargo, aquellas instituciones que no han sido de su propia creación, como por
ejemplo, como el mismo Castoriadis señala: la sociedad faraónica, la hebraica, la
norteamericana o la francesa, etc., las que generan sus instituciones particulares y
en ese sentido se constituyen como instituciones primeras de la sociedad: “La
institución primera de la sociedades el hecho de que la sociedad se crea a sí
misma como sociedad, y se crea cada vez otorgándose instituciones animadas por
significaciones sociales específicas de la sociedad considerada…” (Castoriadis
2006c: 124. Las cursivas son del original).
16
Por otro lado, la institución primera social se articula y se instrumenta con las
instituciones segundas, a las cuales se agrupan en dos categorías: las que son, de
alguna forma abstractas, transhistóricas, como lo es el lenguaje, el individuo, la
familia, etc., en tanto que otras instituciones segundas son las instituciones
específicas, como lo puede ser el individuo en nuestro actual sistema o la empresa
capitalista que lo caracteriza. Estas instituciones, sustentan las significaciones
imaginarias sociales.
Por otro parte, es necesario advertir que en las instituciones también prepondera
cierta orientación racional: la racionalidad orientada a fines, que es cercano a lo
que denomina como la dimensión conjuntista identitaria, que es un concepto más
amplio que el de la racionalidad instrumental, porque de alguna manera abarca a
los códigos del lenguaje o las relaciones de conteo, de actuar y de pensar de
forma racional o de acuerdo a la teoría lógico-matemática. Esta dimensión se
distingue de la dimensión propiamente imaginaria, la cual se asocia a la
significación, innovación, procesos creativos y al deseo.
Imaginario y Cuerpo Académico
Si bien es cierto que el CA es visto como un conjunto de actores académicoss con
algunas afinidades disciplinarias o multidisciplinarias, orientadas hacia el logro de
determinados fines, y que, bajo esta perspectiva, lo que parece preponderar es la
racionalidad instrumental, puesto que muchas del actuar del CA se resuelve de
acuerdo a indicadores, parámetros, productividad, evaluaciones, estímulos, etc.
17
También es cierto que el CA sólo se realizará a sí mismo, será no sólo un ser en sí
(parangonando a Hegel) sino también un ser para si, en tanto pueda lograr el
desarrollo de su imaginario radical de cada uno de sus integrantes.
Es decir cuando la creatividad y la innovación de sus representaciones, no se
contraponga con sus los deseos, propósitos y afectos, el CA será más un ser para
si y habrá superado la barrera de ser un ser en sí.
Sin embargo, es necesario detenerse un momento a reflexionar que los CA
conviven en estructuras organizacionales con características heterónomas. Son
producidas por los individuos, pero el acto de creación está oculto en la medida en
que se presenta como externa a los actores en la organización. Esto es, el Cuerpo
Académico no surge de manera espontánea en las IES públicas, sino que forma
parte de una política pública, de una forma racional de asumir el trabajo
académico en las IES. Es decir, las sociedades y por ende las organizaciones
heterónomas, se ajustan de alguna u otra forma a la dirección, al poder de la
norma y de las políticas, en este caso, educativas. Por lo tanto, el nomos, la ley,
la norma, no es esencialmente la de los actores en la organización, porque este
nomos ha sido instituido por otras instancias. Y al ser de otros, no puede ser
poiético, es decir, producto del imaginario de las IES.
No obstante, los actores cuyas acciones y trabajos académicos se realizan en este
tipo de instituciones, toman a lo instituido como ley y de esa forma pueden
socializar sus actuar institucional. De esta manera se asegura la perennidad de la
institución, como también la impersonalidad de la misma, porque lo que rige es un
18
mundo normado. En las sociedades de tipo heterónomo, la ley se toma como
dada; sin embargo en las sociedades autónomas la ley, la norma, siempre está
puesta a discusión y reflexión, porque los actores se involucran activamente en la
generación de su entorno. En tanto que en las sociedades heterónomas cabe la
posibilidad de llegar a un estado de individuos privatizados, cosificados, cediendo
cada uno de ellos su capacidad de intervención y decisión a los otros.
En este sentido es que el Cuerpo Académico debe estar atento a que l la
dimensión conjuntista identitaria no determine a la identitaria. La dimensión
conjuntista identitaria tiene vínculos muy fuertes con la racionalidad teleológica
procedente de Weber, se presenta principalmente por las acciones que son
consideradas como estratégicas: aquellas acciones interventoras que propenden
al cambio de acuerdo con una visión previamente establecida y con un conjunto
de instrumentos asociados para tales fines. En la gestión estratégica de las IES
predomina el instrumento, la lógica, lo racional teleológico, el ámbito proléptico
(planes y programas) sobre gran parte de actuar académico que se normaliza y se
desarrolla por esta dimensión. La dimensión conjuntista identitaria abarca lo que a
las asociaciones heterónomas, es decir aquéllas cuyo orden interno depende de
alguien más, de cierta manera externo a la organización misma, por lo tanto, sus
miembros adolecen de autonomía absoluta.
Sin embargo, no debe perderse de vista que el propio Cuerpo Académico, es por
una parte, el resultado de una política educativa y, por este motivo su
aparentemente su ámbito natural de pertenencia sería el de la dimensión
19
conjuntista identitaria, que se asocia con la instancias psíquica del Yo. Pero al
estar conformado por individuos (actores) con intereses aproximadamente afines,
entonces, existe siempre la posibilidad de la genenración de un marco creativo e
innovador, que si bien correspone al Ello del psicoanálisis, también se objetiva en
la dimensión real porque es la respuesta (indirecta) del radical profundo al entorno
El ser en sí del Cuerpo Académico debe transitar hacia tipos de organizaciones
más autónomas que heterónomas, entendiéndose por autonomía la participación
de los actores en la poiésis colectiva, evitar la pérdida de significado en sus
acciones. Que no sea la ley la que haga a los hombres, sino más bien los hombres
configuren en un proceso creativo sus propias leyes. En una sociedad autónoma,
los procesos poiéticos llevan a la norma o ley que es aceptada por todos como
parte del ámbito regulatorio de los individuos, pero, al mismo tiempo, ellos mismos
son capaces de reflexión y de crítica a sus propias leyes que los regulan. De esta
manera la sociedad autónoma trata de evitar la cosificación de sus miembros
porque ellos mismos se realizan en el diseño de sus propias normas y no son
ajenos a ellas, es decir no ceden el poder de decisión. El individuo, el actor en la
organización como CA, se crea, se produce y se autorproduce a sí mismo, transita
de un ser en sí a un ser para sí, sin que tener por ello que perder su identidad.
Comentarios finales
El escrito muestra la posibilidad de la investigación sobre cuerpos académicos con
fundamentos en teorías provenientes del ámbito del psicoanálisis. Los
20
fundamentos teóricos del escrito se encuentran en el desarrollo de los imaginarios
que realiza Castoriadis con lo cual vincula a un conjunto de fenómenos sociales
con el radical profundo de los individuos. En Castoriadis se tienen entonces una
teoría alternativa del movimiento social que puede ser explicado por un conjunto
de categorías que pueden ser identificadas en las dimensiones conjuntistas
identitarias y en la propiamente identitaria
Asociando los conceptos ycategorías del imaginario social y el individual, el escrito
reflexionó sobre los riesgos de que los CA pierdan su visión de transitar hacia
estructuras más autónomas que heterónomas; que sus miembros sean capaces
de crear, formular en un proceso poiéticosus propias leyes y formas de
convivencia, con lo cual la dimensión identitaria, poiética, preponderará por sobre
las demás.
21
Bibliografía
Aubert, Nicole y Vincent de Gaulejac (1993) El coste de la excelencia: del caos a la lógica o de la lógica al caos? Edit. Paidos, España.
Berman, Marshall (2004) Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad Edit. Siglo XXI. México.
Braunstei, Nestor; Paternac, Marcelo; Benedito Gloria y Frida Saal (2005) Psicología: ideología y ciencia. Siglo XXI, México.
Castoriadis, Cornelius (2006) Figuras de lo Pensable, FCE, México. Castoriadis, Cornelius (2006b) “Imaginario e imaginación en la encrucijada” en Figuras de lo Pensable, FCE, México. Castoriadis, Cornelius (2006c) “Institución primera de la sociedad e instituciones segundas” en Figuras de lo Pensable, FCE, México. Castoriadis, Cornelius (2006d) Una Sociedad a la Deriva, Katz, Buenos Aires. Castoriadis, Cornelius (2006e) “Las significaciones imaginarias” en Una Sociedad a la Deriva, Katz, Buenos Aires. Castoriadis, Cornelius (1976) La sociedad burocrática,vol.1: Las relaciones de producción en Rusia;, Tusquets, Barcelona.
Castoriadis, Castoriadis (1989) La institución imaginaria de la sociedad, volumen 2: El imaginario social y la institución, Tusquets, Barcelona.
Díaz Bustos, Yamil Omar (2008) “Algunas consideraciones en torno al imaginario social en las Instituciones de Educación Superior: desde la visión 2030 al CRES- UNESCO 2008” Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Ciencias Sociales en el Sureste Mexicano, del 23 al 25 de octubre en Cancún Quintana Roo.
Díaz Bustos, Yamil Omar (2004) “Organizaciones, Psicoanálisis y Narcisismo, Un enfoque alternativo” en Montaño Hirose, Luis –Coordinador General- Los estudios organizacionales en México. Cambio, poder, conocimiento e identidad. UAM-U de O-H. Cámara de Diputados LIX Legislatura-Porrúa, México.
22
Escobar, Enrique; Gondicas, Myrto y Pascal Vernay (2006) “Presentación” de Castoriadis Cornelius, Figuras de lo Pensable, FCE, México.
Giusti, Miguel –edit.-(2000) La filosofía del Siglo XX: balances y perspectivas. Actas del VII Congreso Nacional de Filosofía. Edit. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.
Gómez García, Pedro -coord.- (2000) Las ilusiones de la identidad Cátedra, Madrid, España.
Habermas, Jurgen (2001) Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Cátedra, Madrid.
Habermas, Jurgen (2001) “¿Qué significa pragmática universal?” en Teoría de la Acción Comunicativa. Complementos y estudios previos. Cátedra, Madrid.
Habermas, Jurgen (1981) La reconstrucción del materialismo histórico. Taurus, Madrid, España.
Hales E. Robert y Stuart C. Yudofsky (2005) Tratado de Psiquiatría Clínica. Edit. Masson, Barcelona, España.
Ricoeur, Paul (2004) Freud: una interpretación de la cultura. Siglo XXI., México.
Morín, Edgar (2000) “Identidad nacional y ciudadanía” en Pedro García (Coord. ) Las ilusiones de la identidad Cátedra, Madrid, España.
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página1
Titulo de la ponencia
María Eugenia Culebro Mandujano (1)
Adolfo de Jesús Solís Muñiz (2)
Universidad Autónoma de Chiapas (3)
Simojovel 92, Col. ISSSTE, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. maru.culebro@gmail.com(1)
2ª sur oriente 821, Col. Centro, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas asolis@unach.mx(2)
Boulevard Belisario Domínguez 1081, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas (3)
Mesa de trabajo: Intervención y cambio organizacional
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página2
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
María Eugenia Culebro Mandujano
Adolfo de Jesús Solís Muñiz
Universidad Autónoma de Chiapas
Resumen. La evolución de los modelos económicos y administrativos en las organizaciones, las coloca en la última década dentro de un el modelo denominado “Sociedad del Conocimiento”, también conocida como Era Digital o Economía Digital. Inmersa en una economía del conocimiento, esta nueva economía pretende enfatizar más en la capacidad, competencias y conocimiento adquirido por el individuo y las organizaciones que representarán la acumulación real de capital. En este sentido se le exige al trabajador constante actualización y adaptación a las tecnologías innovadoras que se presentan en el trabajo y la vida diaria, estos cambios vertiginosos donde el conocimiento se hace obsoleto en el muy corto plazo provoca que las políticas públicas y las grandes industrias intervengan desde la formación de capital humano en la Universidades hasta la integración del trabajador en las organizaciones. Este documento aborda algunos de estos aspectos y narrara el proceso de intervención que se da en forma sutil en la búsqueda de beneficios y calidad en la educación superior.
Introducción
Las organizaciones se encuentran en constante cambio, la magnitud del mismo
está dada por los diferentes factores que intervienen, como la inflación, los
intereses bancarios, los impuestos, subsidios, nuevas leyes y regulaciones, la
competencia, la globalización, nuevos mercados, la tecnología y los intereses
grupales y particulares de los individuos que la conforman y que provocan que
este cambio sea percibido en mayor magnitud, aunque en otros casos la
organización tiene un desempeño tan desligado entre la gerencia y los
trabajadores que para algunos puede ser imperceptible.
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página3
También algunos factores específicos que se desarrollan hoy en día en las
organizaciones son críticos para su desarrollo, estos factores también influyen
para el cambio.
Uno de estos factores son las tecnologías de información y comunicación (TIC)
que al involucrarse en el contexto de las organizaciones pueden provocar cambios
que impactan en el desarrollo organizacional y directamente en los individuos
integrantes de la organización.
Como menciona Molina (2000) las organizaciones están conformadas por
individuos con diferentes valores, estilos y habilidades, tecnologías con distintas
características; y procesos y estructuras que reflejan diversos tipos de relaciones
entre el entorno y la organización y entre la misma gente de la organización o
entre la gente y su trabajo.
Las iniciativas de cambio en los procesos y formas de producción, así como en la
políticas y tendencias que afecten la cultura de la organización aumentan su
complejidad cuando se ven afectados los intereses de los grupos e individuos de
la organizaciones, sobre todo cuando estas cambios son impuestos y no
consensados o mediante métodos de persuasión sutiles que permitan la
divulgación de sus importancia e involucramiento de los actores de la organización
que se ven afectados.
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página4
En este sentido Bill O´Brien comenta “Lo que no entienden los que insisten en que
la administración imponga el cambio cultural es que un valor cultural solo es un
valor cuando se adapta voluntariamente” (Citado en Senge, 2000)
Vivimos en una sociedad del conocimiento, en sí una economía de conocimiento.
Ambas están estimuladas y manejadas por la creatividad y la ingenuidad. Los
centros educativos del conocimiento tienen que crear estas cualidades, según
Joseph Schumpeter “la economía del conocimiento es una fuerza de creativa
destrucción”.
En la sociedad del conocimiento, a diferencia de la sociedad industrial, se
considera que son el conocimiento y la tecnología, y ya no la mera producción
industrial, los elementos de mayor impacto para el desarrollo económico y social
de las comunidades.
La economía del conocimiento estimula el crecimiento y prosperidad, pero también
tiene propósitos, metas y fuertes intereses en segmentos de orden social. A través
de las instituciones, en particular las Universidades, podrían también contar con
una identidad en esta comunidad cosmopolita que promueve la economía del
conocimiento (EC) con los efectos destructivos. La EC sirve inicialmente a los
intereses privados. La sociedad del conocimiento (SC) también incluye los bienes
públicos, la universidad tiene que preparar jóvenes profesionistas para ambos
casos.
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página5
La educación superior de hoy sirve y comparte un mundo en que puede tener
grandes oportunidades económicas, y las personas pueden aprender en forma
más flexible, invirtiendo en su seguro financiero del futuro, readiestrando y
relocalizando a sí mismos, como la misma economía que los rodea en un
ambiente de trabajo creativo y colaborativo. Este mundo está caracterizado por el
crecimiento social inestable.
Las personas gastan más de su tiempo produciendo y consumiendo y menos
tiempo con la familia y la sociedad. Hay una pérdida de valores, y crecimiento en
las políticas y la integridad profesional.
Incitados para la creación de creatividad e ingenuidad, más y más sistemas
escolares se obsesionan con la imposición y microgestión de curricula uniforme.
En lugar de ambiciosas misiones de apoyo a la comunidad, escuelas y docentes
han estado inmersos en la obscura visión del logro de puntajes de evaluación,
metas, objetivos de calidad y acreditación. En esta búsqueda de identidad
cosmopolita, la cual Adam Smith denomino “la fundación emocional de la
democracia”, muchas de estas instituciones educativas promueven
exageradamente y autoabsorven sentimientos de identidad nacional.
En muchas partes del mundo, la búsqueda de altos estándares de calidad en la
educación, han derivado en una compulsiva estandarización. Preparando jóvenes
para trabajar en el economía del conocimiento no para vivir mejor en una fuerte
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página6
sociedad civil. Motivados a promover una economía de la inversión e integración
social, se promueva la regulación, la rutina y la estandarización.
La actuales generaciones de docentes están conformadas por personajes con
características que permiten agruparlos de la manera siguiente; por un antiguo
grupo que está en proceso de retiro y las nuevas generaciones de jóvenes
docentes que se están insertando con competencias e ideas nuevas en el uso de
nuevas tecnologías manejo de idiomas y nuevas técnicas didácticas de
aprendizaje, sobre todo centrando el aprendizaje en el alumno y buscando la
inserción del educación basada en competencias. Es decir esas son las
tendencias educativas para los niños y jóvenes de las siguientes generaciones.
Bajo estos esquemas de estandarización los docentes jóvenes no podrían en el
futuro ser creativos para innovar en forma libre la cátedra que impartan.
De manera paralela se exige promover la investigación, sistemas de alto
rendimiento que promuevan la generación de ideas y emprendedores en los
alumnos.
Pero en realidad ¿Qué tan fácil es preparar a los jóvenes para afrontar a la
sociedad el conocimiento? ¿Son estas estrategias las adecuadas? ¿Y los
docentes actuales tendrán la capacidad de asimilar la intervención del estado para
implementa los nuevos proceso de enseñanza?
Los intereses de los grandes corporativos en el mercado capitalista han
encontrado un excelente nicho de mercado y centro de incubación en las
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página7
Universidades, así esta grandes compañías proporcionan equipamiento,
capacitación y contenidos curriculares a los centros de educación para que sean
impartidos a sus alumnos, en un proceso bien definido que implica la capacitación
en competencias profesionales y de la industria a los docentes para que éstos
realicen el efecto multiplicador en sus pupilos, y también en los profesionales
actuales de la industria, en este sentido además de crear una necesidad, también
se cree un mercado cautivo, donde la demanda de certificaciones del mercado es
creciente, lo que también significa un nuevo rol del negocio: la venta de
conocimiento, capacitación y certificación.
Este es un proceso de intervención continua de los grandes capitales en la
educación, que si bien conlleva una serie de ventajas para las instituciones,
también conlleva una dependencia de ciertas tecnologías, la mayoría de estas
grandes empresas son transnacionales que tienen implementado un modelo
similar a nivel global, desde Singapur, India, China pasando por Irlanda, Francia,
Sudamérica y los Estados Unidos, por supuesto México no es la excepción.
Como menciona Burke (2002, pp 7) en su obra Organization Change
Las instituciones de educación superior no existen exclusivamente en el
sector sin fines de lucro. La Universidad de Phoenix, por ejemplo, tiene una
compañía con fines de lucro y tiene estabilidad financiera. Esta institución
tiene un amplio campus con aulas de educación en Phoenix, su fortaleza es
el aprendizaje a distancia. Esta universidad es más costosa que sus
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página8
competidores, pero se enfoca en la conveniencia de sus consumidores y el
servicio. Como esta universidad muchas otras han tenido que adaptar sus
antiguos y tradicionales modelos de enseñanza, utilizando la aplicación de
tecnologías de información, se ha creado modelos híbridos que puedan
garantizar su permanencia en el mercado de la educación.
Pero no hay que desechar lo que los modelos tradicionales de educación han
aportado, y retomar lo mejor de estos para la creación de un modelo híbrido que
permita el uso de nuevas tecnologías a la creación de competencias en los
estudiantes, pero también les permita formarse de manera integral, con aspectos
humanísticos que lo capacitará para ser sensible ante los fenómenos sociales que
requieren atención.
Implementación de proyectos de vinculación para la formación de capital
humano para la sociedad del conocimiento, caso específico de la industria
de software.
Hay algunos casos específicos en donde se ejemplifica el fenómeno de
intervencionismo en la educación superior en México por parte de las políticas
públicas y los intereses de ciertos sectores de la industria, que finalmente cumplen
con su rol en el sistema productivo nacional que debería de repercutir en el
crecimiento económico de la nación.
En el año 2002 el gobierno mexicano inicio el Programa para el Desarrollo de la
Industria del Software (PROSOFT) a través de la Secretaría de Economía, con el objetivo
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página9
de crear las condiciones necesarias para que México cuente con una industria de
software competitiva internacionalmente y asegurar su crecimiento en el largo plazo.
Según la Secretaria de Economía el PROSOFT establece metas de largo plazo,
con miras a que en el año 2013 el país:
• Lograr una producción anual de software de $5,000.00 millones de
dólares.
• Alcanzar el promedio mundial de gasto en tecnologías de información.
• Que se convierta en el líder latinoamericano de desarrollo de software y
contenidos digitales en español.
Para alcanzar estas metas, la Secretaría de Economía convocó a organismos e
instituciones gubernamentales federales, estatales y municipales, así como a las
propias industrias del software y el sector académico del país. El resultado fue un
programa consensuado constituido por 7 estrategias:
1. Promover las exportaciones y la atracción de inversiones.
2. Educar y formar personal competente en el desarrollo de software, en
cantidad y calidad convenientes.
3. Contar con un marco legal promotor de la industria.
4. Desarrollar el mercado interno.
5. Fortalecer a la industria local.
6. Alcanzar niveles internacionales en capacidad de procesos.
7. Promover la construcción de infraestructura física y de
telecomunicaciones (agrupamientos empresariales).
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página10
El PROSOFT sigue contando con el apoyo de la iniciativa privada en el desarrollo
de sus proyectos, algunos de los cuales han culminado con reformas legales
adoptadas por el H. Congreso de la Unión.
Como se pude observar la estrategia dos: Educar y formar personal competente
en el desarrollo de software, en cantidad y calidad convenientes; es de la
incumbencia de la educación superior, de esta manera se han tenido varios
proyectos donde se vincula la Universidad-gobierno-empresa.
Como han funcionado estos modelos, bueno describiremos el proceso y los
resultados de una Universidad pública en México, esta institución se ha
involucrado en cuatro proyectos que han sido apoyados con los denominados
fondos PROSOFT, un fondo especial que financia proyectos que coadyuvan al
logro de los objetivos planteados en el programa PROSOFT.
De los cuatro proyectos, la Universidad ha sido participante en dos y responsable
en otros dos.
¿En que han consistido estos proyectos? Pues en la formación de capital humano,
mediante la capacitación, herramientas de mejores prácticas y certificaciones de la
industria a docentes, profesionales de las tecnologías de información y
estudiantes.
En el año 2005 la Universidad participó junto con más de treinta universidades,
logrando en particular la certificación de cuatro docentes y 80 alumnos, en
tecnologías de información para el manejo de sistemas operativos para servidores
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página11
de comunicación de alto rendimiento, así como en el lenguaje de programación
para aplicaciones móviles y servicios de internet. Además la universidad recibió
equipamiento básico para montar dos laboratorios den dos campus diferentes y
continuar con la réplica del conocimiento.
En el año siguiente, 2006, la Universidad volvió a participar en otro proyecto para
la certificación de seis docentes y la capacitación de 80 alumnos en tecnologías de
información para el desarrollo de software de aplicaciones móviles y servicios en
Internet, recibiendo además membrecías para la utilización de software legal en
todo el parque informático para capacitación, de los docentes, y de los alumnos
matriculados en clases de desarrollo de software.
En continuidad a estos trabajos durante 2007 la Universidad fue responsable de
un proyecto en el que se capacitó y certificó a doce personas, entre docentes y
profesionales de las Tecnologías de Información, esta vez en redes de
comunicaciones, se instaló el laboratorio de redes de datos y se implemento u
programa académico de uno de los líderes de la industria de las comunicaciones.
La universidad siguió trabajando bajo este esquema, y en el año 2008 coordinó un
proyecto más grande en cuanto alcances y apoyos económicos, en esta ocasión
se capacitó más de 150 personas, conformado por docentes, profesionales y
alumnos del área de tecnologías de información, las áreas de formación
comprendieron desarrollo de software y administración de bases de datos en dos
plataformas tecnológicas diferentes; y formación empresarial, planeación
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página12
estrategia, ventas, marketing, administración de proyectos y manejo del idioma
inglés. Implementación de dos laboratorios de capacitación, software, y currícula
para ser impartida a la población estudiantil.
Para poder contextualizar el alcance que han tenido estos proyectos en el proceso
de formación, la vinculación y el desarrollo Tecnológico de la universidad, se
deben considerar los objetivos alcanzados, así como el estado de las licenciaturas
de área de Tecnologias de información antes y después de los mismos.
Debido a las demandas de búsqueda de calidad educativa que señalan las
instancias oficiales y los organismos de acreditación de a educación superior, esta
Universidad mediante estos proyectos se ha colocado como una institución que
está realizando alta vinculación con los sectores productivos y el Gobierno,
contribuyendo al logro de los objetivos de políticas públicas.
Por otro lado, se ha fortalecido la infraestructura tecnológica de la Universidad,
que sirve y se utiliza para la formación de los alumnos en el área de tecnologías
de información. Las industrias líderes participantes han proporcionado la
capacitación y la currícula necesaria para que pueda ser impartida a los alumnos,
con contenidos y competencias que demanda el mercado laboral, pero que
además tiene certificaciones de reconocimiento mundial.
Los montos económicos con que se ha beneficiado mediante estos cuatro
proyectos esta Universidad son aproximadamente de 12 millones de pesos
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página13
mexicanos, que incluye capacitación, certificaciones, software, currícula e
infraestructura tecnológica.
Pero ¿cuál ha sido la respuesta del los integrantes de la organización (docentes,
alumnos y directivos), durante y después de cada proyecto?
Las autoridades estatales aportaron recursos como parte de sus políticas de
desarrollo empresarial, las autoridades Universitarias dieron el visto bueno para la
realización del proyecto ya que permitirá vincularse e incidir en el desarrollo de los
sectores de tecnologías de información en la región; los docentes recibieron con
beneplácito la oportunidad de acceder a capacitación y certificaciones, además de
que repercutirían en una mejor evaluación de su desempeño académico, lo cual a
su vez se refleja (en algunos casos) en beneficios económicos, y por su parte los
directivos de las facultades y áreas beneficiadas con el equipamiento tecnológico
se vieron beneficiado en fortalecer los espacios de trabajo e impartición de clases,
así como acceder a material curricular de industrias líderes y por lo tanto formar en
competencias específicas a los alumnos de la Universidad ya que esto repercutiría
en diversos indicadores que solicitan los organismos acreditadores de calidad de
la educación; los alumnos ya están siendo formados académicamente y
técnicamente con las competencias profesionales que les permitirá ser
competitivos a nivel internacional. Mediante este esquema, la Universidad tendrá
más reconocimiento y será sujeta de mayores apoyos a través de programas
oficiales o particulares que permitirán su contante desarrollo, por su parte el sector
productivo recibió capacitación y formación en el recurso humano con que cuenta
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página14
actualmente y podrá disponer de los futuros egresados, personal joven calificado
en el corto plazo.
Pero el modelo de trabajo vinculación-universidad-empresa aquí presentado se
enfrentó durante su desarrollo con una gran cantidad de trámites burocráticos que
limitan e inhiben el accionar de los involucrados.
Inicialmente la gestión por la búsqueda de recurso ya tiene una naturaleza
compleja y tardada, es decir puede existir, como en esta caso la mejor disposición
de los sectores oficiales estatales y federales de apoyar un proyecto, pero la
cantidad de trámites burocráticos que se requiere cubrir, formatos tipo, cátalos de
cuentas, instancias de gestión y autorización, firmas, y hasta la entrega física de
cada documentos en más de diez dependencias, así como la disparidad entre los
tiempos fiscales versus los tiempos políticos afectan el buen desarrollo de las
actividades de formación y académicas, e desconocimiento por algunas de las
partes involucradas o el cambio de políticas en el suministro y gasto
presupuestario se convierte en un gran dolor de cabeza para los docentes que
coordinan en su operación estos proyectos, desviando el recurso humano y las
actividades primordiales: académicas y de investigación; es decir, se condiciona la
creación del conocimiento a la operatividad y practica burocrática.
Ahora bien, los docentes involucrados en la capacitación y certificación, resintieron
en su capacidad de respuesta y tiempo dedicado a sus labores, el tiempo
dedicado a los cursos, talleres y exámenes para obtener las certificaciones, lo que
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página15
orilló a que varios de los involucrados inicialmente claudicaran durante el proceso,
ya que aunque tenían la autorización y comisión de los directivos, seguían
recibiendo de diversas instancias universitarias solicitudes para el cumplimiento de
diversas tareas y comisiones de trabajo. La responsabilidad asumida por ellos se
convirtió en presión por la búsqueda de los objetivos del proyecto y en algunos
casos cuando no se pudo pasar el examen de certificación correspondiente se
tuvo que cubrir el costo del un segundo examen, no se ha mencionado antes que
los recursos del proyecto no son del tipo denominado a “fondo perdido” ya que la
Secretaria de economía en la bases de los fondos PROSOFT publicados en el
diario oficial de la federación así lo establece en sus reglas de operación, es
importante comentar en esta parte que debido a la confirmación de la planta
docente de la Facultad involucrada la mayoría de los docentes involucrados eran
de tiempo parcial, por lo que tenían actividades externas a la Universidad que
tenían que cumplir, lo que limitaba su disponibilidad de tiempo. Todo este proceso
involucró efectos de stress laboral en los participantes.
Las áreas administrativas Universitarias también entraron en un proceso de
presión, ya que los recursos fueron suministrados en tiempos límites para la
comprobación del gasto; esta premura en el tiempo de ejercicio del gasto
importunó el proceso operativo y académico que tenía como objetivo principal a
formación del capital humano.
Las organizaciones con fines de lucro que se involucraron en el proceso de
capacitación y certificación, proporcionaron capital humano de tiempo completo
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página16
desde cuatro hasta ocho semanas, pero también eran interrumpidas por sus
obligaciones en el trabajo, de igual manera la presión por la búsqueda de los
objetivos afectó en forma negativa el estado de ánimo de los participantes.
Los alumnos fueron afectados directamente durante el proceso de formación de
los docentes, ya que el tiempo de atención que tenían por parte de los docentes
se vio limitado por las actividades de los últimos y su involucramiento
prácticamente total en el proyecto.
Finalmente, el proyecto logró alcanzar los objetivos planteados en su fase inicial,
en la parte académica los programas educativos en Tecnologías de información
de la Universidad fueron altamente beneficiados en su infraestructura y
actualización de sus contenidos curriculares; además se implemento un nuevo
programa educativo en la modalidad a distancia para formar profesionales
asociados en desarrollo de software, proyecto que dará para exponerse en otro
documento. Actualmente la currícula y el software transferido durante el proyecto
se está utilizando en la impartición de clases y se continúa con la vinculación con
la iniciativa privada para la formación de capital humano.
Como se describió este caso ejemplifica el proceso de evolución que tiene que
seguir las Universidades debido a la demanda de profesionistas con mayores
competencias en esta sociedad del conocimiento.
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página17
¿Y qué pasa en el campo laboral?
¿Qué factores externos presuponen y demandan estas competencias en los
nuevos profesionistas y por que las Universidades tienen que atender estos
requerimientos?
Para exponer algunos puntos de vista daremos algunas observaciones datos
obtenidos en el portal oficial: “el observatorio laboral”
El gobierno federal creó el portal denominado Observatorio Laboral Mexicano, en
el cual se expone que es un servicio público de información en línea confiable y
gratuito sobre las características y el comportamiento de las ocupaciones y las
profesiones más representativas en México, auspiciado y elaborado por la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social.
En este portal se encuentran indicadores de ocupación y empleo para 53 carreras
profesionales, 30 carreras de Universidades Tecnológicas, 20 carreras técnicas de
nivel medio superior y 240 grupos ocupacionales a nivel nacional, tales como
porcentaje de mujeres ocupadas, ingreso promedio mensual, principales
ocupaciones, actividad económica en la que se ocupan, región en la que se
ocupan, entre otros. (Observatorio Laboral, 2008)
Observaremos cuál es el estado de las carreras que involucran directamente a las
tecnologías de información, que en este caso se clasifican como ingeniería y
computación e informática, donde se incluyen en este grupo las carreras de nivel
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página18
licenciatura que preparan profesionistas con conocimientos para planear, diseñar,
ejecutar, operar y dar mantenimiento a sistemas específicos, administrativos, y en
dispositivos con tecnología de la información y de comunicación (Observatorio
laboral, 2008).
Figura 1.- (Cifras anualizadas al segundo trimestre del 2008 de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo ENOE) Esta gráfica presenta el número total de personas ocupadas para el período 1999-2008 que estudiaron esta carrera. Incluye únicamente a la población remunerada. Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, segundo trimestre de cada año, a partir del 2000, cifras anualizadas; a partir del 2005 Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo. STPS-INEGI
Figura 2.- (Cifras anualizadas al segundo trimestre del 2008 de la ENOE) Si se excluye el conjunto A del conjunto B, las personas con mayor experiencia mostrarían un promedio de ingresos mayor. Estos elementos están considerados a partir de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE). La gráfica compara el ingreso promedio mensual que ganan: 1) las personas ocupadas que estudiaron esta carrera, 2) los profesionistas que estudiaron carreras similares, y 3) de todas las personas ocupadas en el país que estudiaron una carrera profesional. Asimismo, se presentan las mismas comparaciones de ingresos para las personas con trabajo que tienen edades entre 20 a 26 años y que estudiaron una carrera profesional. Los ingresos se refieren al sueldo mensual percibido (neto). Fuente: Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo Trimestral. STPS-INEGI
Figura 3.- (Cifras anualizadas al segundo trimestre del 2008 de la ENOE)
Promedio de ingresos por grupo de profesiones.
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página19
En la gráfica 1, se visualiza que la demanda de profesionistas con este perfil ha
sido ascendente en los últimos 9 años, en las gráficas 2 y 3 se observa que los
ingresos promedio están por debajo de otras carreras del área de ingenierías y
aún de la media de los demás profesionistas, se observa que el área de
Computación e Informática a pesar de que son más demandados y exigidos en su
formación y actualización, así como en la obtención de certificaciones la industria,
la remuneración a estas actividades no ha crecido el forma profesional
Según el observatorio laboral, al segundo trimestre de 2008 el ingreso promedio
mensual de los profesionistas ocupados del país fue de $10,408 pesos. El área de
las Ingenierías es la que percibe los ingresos más elevados ($11,776), seguida del
área de las Ciencias Físico-matemáticas ($11,727) y por el área de las Ciencias
de la Salud ($11,110).
Las áreas que presentan niveles de ingreso por debajo del promedio de todos los
profesionistas ocupados son: Artes, Educación, Humanidades, Ciencias Biológicas
y Ciencias Sociales.
Así también en el Observatorio laboral se presenta un marco de referencia que
considera una perspectiva global sobre lo que se espera que sea el mundo laboral
en los próximos años.
Los elementos que ahí se resumen, menciona el portal que se basan en reportes
de otros Observatorios Laborales, en informes de organismos multinacionales y en
trabajos de investigación y prospectiva elaborados por académicos de
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página20
universidades de diversas partes del mundo. Como ejemplo, según la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los
"trabajadores del conocimiento" ya representan ocho de cada diez nuevos
empleos, pues la mitad de la riqueza de las sociedades avanzadas proviene de
activos intangibles”.
En el siglo que comienza, el mundo laboral y la creación de la riqueza se
fundamentarán cada vez más en la información.
La navegación por el ciberespacio no sólo será una materia obligatoria en
las escuelas, sino también una de las fuentes de trabajo más expansivas de
las próximas décadas.
El trabajo será más cualificado, complejo y orientado al procesamiento de
datos, y serán necesarias menos horas de trabajo semanal que en la
actualidad.
Habrá una creciente demanda para los creadores de páginas Web de
Internet, así como de diseñadores de marcas comerciales.
Los "telecomunicólogos" dominarán la telemática, entendida como la
interconexión masiva de ordenadores y sistemas electrónicos a través de
redes de telecomunicaciones.
Megatendencias mundiales
Actualmente, las ocupaciones con mayor demanda mundial se encuentran
en el área de las Tecnologías de la Información, que incluyen
Administradores y Analistas en Sistemas de Red y Comunicaciones,
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página21
Ingenieros en Software Computacional, Administradores de Bases de
Datos, Informáticos, Programadores computacionales, Especialistas en
soporte computacional, entre otros. Ésta área crece de manera vertiginosa
por la incorporación de los países a las redes de comunicación, que
implican constante actualización, por lo que la demanda de especialistas
que desarrollen programas e innovaciones en el área de las tecnologías de
la información, son una de las principales necesidades del sector productivo
en todos los países del orbe.
Este portal se ha convertido en un marco de referencia para docentes, estudiantes
y padres de familia quienes están en la disyuntiva de ayudar a elegir un programa
de formación en el nivel de licenciatura, como se observa la recomendación y la
propuesta que se hace enfatiza en la oportunidad que se tendrá en la aéreas de
tecnologías de información, pero como se describe en la parte de ingreso que se
obtiene y el justificante del por qué existen profesionistas con mayores ingreso que
otros aun en la misma área de conocimiento, cita:
Es importante señalar que los ingresos son una referencia. Existen
profesionistas que tanto en el ejercicio particular, como empresarial o
institucional, perciben salarios sustancialmente mayores.
Lo que caracteriza a esas personas es su esfuerzo, de capacitación,
actualización y formación permanente, su prestigio profesional y personal, y
principalmente su actitud de y hacia el trabajo (Observatorios laboral, 2008)
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página22
Como vemos el énfasis se da en “..su esfuerzo, de capacitación, actualización y
formación permanente..”, esto implica un perfil de formación como el que se
expuso en el caso de la Universidad mencionada en este documento.
Conclusiones
Es un hecho que los nuevo esquemas de la economía que han derivado en lo que
se denomina la sociedad del conocimiento, y han derivado en factores que se
convierten en intervencionistas en las organizaciones.
En el caso particular la educación superior, donde por su naturaleza de
universidad y evolución se tiene que adaptar y dar respuesta a las necesidades de
su entorno, esta intervención no le es ajena, por el contrario es un tipo de
organización donde los nuevos esquemas intentan iniciar y difundir esta nueva
cultura de la necesidad de generación de conocimiento que dará mayor valor
intrínseco al capital, es el lugar para la creación del semillero que conformara en u
futuro el capital humano de esta sociedad y que permitirá su permanencia o
evolución hacia nuevos modelos, pero siempre correlacionando la educación con
el trabajo.
Las políticas públicas que derivan en estrategias para el crecimiento económico de
la nación persiguen siempre fines e intereses múltiples, no podría decir que no son
positivas, mas cuando incursionan y fomentan la calidad en la educación, este
proceso de vinculación Universidad-gobierno-empresa es benéfico a las
Universidades y las nuevas generaciones de egresados, ya que de otra manera
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página23
sería muy complejo conseguir apoyos económicos que fortalezcan los esquemas
educativos y la actualización docente. Permitir el intervencionismo oficial y privado
es el precio que se paga por el beneficio recibido.
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página24
Bibliografía
• Ginés Mora, José. La necesidad del cambio educativo para la sociedad del
conocimiento. OEI - Revista Iberoamericana de Educación - Número 35,
Disponible en http://www.rieoei.org/rie35a01.htm
• Hargreaves, Andy (2002). Teaching in the Knowledge Society, Technology
Colleges Trust Vision 2020—Second International Online Conference. Lynch
School of Education, Boston College USA.
• Hess, F., & Gift, T. (2008, November). The Turnaround. American School
Board Journal, 196(11), 30-32. Consultado el 2 de octubre de 2008, disponible
en Academic Search Premier database.
• Molina, Henry (2000 ) El desarrollo organizacional como facilitador del cambio
universidad ICESI, Estudios Gerenciales,
• Secretaría del trabajo y previsión social (2008). Ingresos promedio del sector
de Ingeniería en computación e informática. Disponible en Observatorio
laboral. Panorama de carreras. Consultado el 2 de octubre. Disponible en
http://www.observatoriolaboral.gob.mx/wb/ola/ola_cuanto_ganan_prof
• Secretaría del trabajo y previsión social (2008). Ocupación laboral del sector de
Ingeniería en computación e informática. Disponible en Observatorio laboral.
Panorama de carreras. Consultado el 2 de octubre. Disponible en
http://www.observatoriolaboral.gob.mx/wb/ola/ola_cuantos_estan_ocupados_pr
of?cve_carrera=313
Intervención de la sociedad del conocimiento en la educación superior
Página25
• Secretaría del trabajo y previsión social (2008). Promedio de ingresos de los
profesionistas. Disponible en Observatorio laboral. Panorama de carreras.
Consultado el 2 de octubre. Disponible en
http://www.observatoriolaboral.gob.mx/wb/ola/ola_tendencias_del_empleo_prof
esional/_rid/667?page=5
• Senge, Peter M; Kleiner, Peter y otros. La danza del cambio: Los retos de
sostener el impulso en organizaciones abiertas al aprendizaje. Publicado por
Editorial Norma, 2000
• Smith Cayama, Hélida. Evaluación de los procesos organizacionales como
estrategia de intervención para el cambio organizacional. Multic, mar. 2006,
vol.6, no.1, consultado el 2 Octubre 2008, p.57-65. Disponible en la World Wide
Web: http://www.serbi.luz.edu.ve.
• Warner Burke, Wyatt. Organization Change: Theory and Practice. SAGE, 2002
Recommended