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PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO DE BIOLOGIA DA EDUCAÇAO NlM\ ABORDAGEM
DIALtTICO-CONSTRUTIVISTA
RONALDO SOUZA DE CASTRO
PROPOSTA METODOLÓGICA DE ENSINO DE BIOLOGIA
DA EDUCAÇAO NUMA ABORDAGEM DIAL~TICO-CONSTRUTIVISTA
Ronaldo Souza de Castro
Orientador: Anna Maria Bianchini Baeta
Dissertação de Mestrado submetida como requisi to parcial para a obtenção do grau
de mestre em Educação.
Rio de Janeiro
Fundação Getúlio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educação
Departamento de Psicologia da Educação
1993
"No Con~t~utivi~mo, a 6unç~o do p~o6e~~o~ ~ pelo ~econhecimento da d~amâtica que o alu no t~az, o~ganiza~ na ~ala de aula wn ambiúi te em que ela po~ ~ a ~ e~ explicitada e vivI da, vi~ando pela inte~6e~ência do conheci,~ mento um con6~ontamento com o n~o-~abe~ que ~evela a t~ag~dia. Revela a ete~na in com -pletude, ~evela a 6alta que acompanha e acompanha~â o Sujeito na ~ua exi~tência. E~ta me~ma 6alta comp~ova a nece~~idade da con~tante ~e~~igni6icaç~o que ~e t~aduz na metâ6o~a da vida".
(Keil et Monteiro)
III
AGRAVECIMENTOS
A professora Ana Maria Bianchini Baeta, pela orien
tação, dedicação e sólida formação que favoreceram a con -
clusão do trabalho.
o A Professora Vera Lúcia Góes Pereira Lima, cuja com
petência é inegável, por ter acreditado em mim e inicia
do minha carreira acadêmica.
o A professora Maria Lúcia do Eirado da Silva, pc lo cari
nho e imprescindível auxílio.
o Aos professores das Universidades que permitiram o
trabalho de campo.
o A professora Vera Horn, minha noiva, pela paciência,
revisão desta dissertação e pelo carinho.
o Ao amigo Roberto Joppert, por existir.
o Ao monitor e amigo Reginaldo H. Banharo da Silva,p~
la colaboração.
o Ao IESAE, que possibilitou o aprofundamento em Edu
caça0.
o A CAPES.
o Aos alunos do Curso de Pedagogia da Faculdade de Edu
cação da UFRJ, que construíram comigo esse trabalho.
o A Rosa Alice, que dedicou parte de seu tempo para me_
auxiliar nos testos de língua francesa.
o A meu pai, que viabilizou meus estudos.
IV
•• v
A
m,tnha. ma.e,
,tn memoJt,ta.n.
!NDICE
CAP!TULO I o PROBLEMA
In t rodução ......................................... .
Objetivo do Estudo ............................... ···
Organi z ação do Es tudo .............................. .
CAP!TULO 11 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Racionalidade das Ciências ........................
Pago
1
4
5
8
Epistemologia da Biologia....... ..... ............... 18
O Positivismo e sua Influência no Pensamento Biológico 37
O Positivismo no Brasil............................. 41
A Biologia numa Visão integradora. ............. ..... 63
A Dialética no Pensamento Científico .. .... .......... 73
Epigênese do Conhecimento e Construtivismo .......... 86
CAP!TULO 111 - METODOLOGIA
Procedimentos Metodológicos 119
Desenvolvimento da Proposta de Ensino 12,0
CAP!TULO IV - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Perfil Profissional dos Professores de Biologia da E-
ducação ............................................. 130
Entrevista com Professores .......................... 131
Questionário Aplicado aos Alunos .................... 150
Observação de Aulas ................................. 158
Metodologia de Ensino ............................... 168
VI
CAP!TULO V - CONCLUSOES E RECOMENDAÇOES
Conclusões ......................................... .
Recomendações ...................................... .
BIBLIOGRAFIA
LISTA DE ANEXOS
VII
Pago
174
181
182
189
RESUMO
Urna proposta metodológica de ensino e o objeto
deste trabalho. Para seu desenvolvimento recorre-se à hi~
tória das ciências com o objetivo de esclarecer a atual si
tuação epistemológica da Biologia e, conseqüentemente, da
Biologia da Educação. A epistemologia da biologia é anall
sada, com vistas à superação da racionalidade cartesiana.
Esta racionalidade é elucidada por meio de urna análise his
tórica de correntes presentes no pensamento biológico,atr~
vês das quais se percebe a influência do positivismo na ló
gica presente nessa ciência.
Contrapondo-se à visão positivista e cartesiana
ainda presente na Biologia, propõe-se um paradigma sistêmi
co, holÍstico e dialetico, que viabilize urna Vlsao integr~
dora dessa área de conhecimento.
O estudo da construção do conhecimento é realiza
do corno subsídio para a elaboração de urna proposta constru
tivista de ensino, que é desenvolvida numa Instituição Fe
deral de Ensino Superior. Em paralelo, realizam-se obser
vações de campo em duas outras Universidades, com vistas à
análise de procedimentos metodológicos de ensino.
A proposta de ensino segundo o construcionismo -di
alêtico obtém êxito e recomendam-se o aprofundamento teóri
co do construtivismo e amplo debate sobre a Biologia da E
ducação, com base na epistemologia da Biologia.
VIII
SUMARY
A methodological teaching proposal is the aim of
this study. To its development we go over the history of
sciences wi th the purpose of clarifyng the present si tuation
of the biological epistemology and Educational Biology,
consequently. The biological epistemology is analysed aiming
the overcoming of càrtesian rationality. Such rationality
is elucidated through a historical analysis of the currents
existent in biological thought, which allow us to realize the
influence of posi ti vism on the logic which is present in this
science.
We suggest a systematic, holistic and dialectical
paradigm, that provides a whole view of this knowledge field,
in opposition to positivist and cartesian view, which is still
present in Biology.
The study of knowledge construction is done as a
support of an elaboration of a constructivist proposal of
teaching, which is developed in a Federal Institution of
Superíor Teaching. Simultaneously, observations take place
in other two uni versi ties, aiming the analysis of methodological
procedures of teaching.
According to the dialectical-construcionism, the
teaching proposed succeeds and we suggest the profound theorical
analysis of construtivism and a wide debate on the Educational
Biology based on the biological epistemology.
IX
CAPrTULO I
o PROBLEMA
Introdução
O presente trabalho surge da reflexão sobre o mQ
do como o conteúdo ode biologia tem sido abordado, já há algum
tempo, nos cursos de graduação em pedagogia. Curiosamen
te, ao analisar a origem da área "biologia. e.duc.a.c.iOYla.l" ,pe!
cebe-se que pouco tem mudado desde 1911, data de seu início
nas escolas normais norte-americanas. No Brasil, teve inf
cio em 1931, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro,c~
mo nos revela Almeida Jr. (1948).
Segundo o autor, a disciplina foi entendida como
a Biologia a serviço da Educação. O objetivo desta seria
fornecer ao educador uma larga visão dos fenômenos da vi
da, subsidiando o entendimento científico de capítulos da
Psicologia, Sociologia e Pedagogia. Seria procedente ob
servarmos que já àquela época estaria a biologia em inter
face com a sociologia e a psicologia.
No entanto, a crítica feita à biologia educacio
nal apoiava-se no argumento desta ser apenas um estudo in
trodutório aos temas educacionais. Desta forma, não teria
um conteúdo próprio, "a.ba..6te.c.e.Yldo-.6e." no campo da biologia
geral e da biologia humana. Assim, a psicologia, a socio
logia e a educação determinariam o programa de biologia e
ducacional.
2
Após vários questionamentos sobre a definição e
identidade da área de biologia educacional, chegou-se ao
consenso, segundo Almeida Jr. (1948) de que tal discipli-
na é uma ciência a serviço da educação, nao podendo afas-
tar-se do ideal educativo, que seria expresso nos termos
~aúde e e6ieiêneia (saúde em ação).
"Biologia edueaeional ê o e~tudo da~ eau~a~ biol~giea~ que detenminam a~ d~6enença~ e a~ vaniaçõe~ individuai~ na e~peeie humana, e do~ meio~ eom que o edueadon pode atuan ~obne e~~a~ eau~a~, a 6im de atingin, pana o indivIduo, o máximo de ~aúde e de e6ieiên eia, quen 6I~iea, quen mental" (Ibid. p.19T.
Apesar de ser uma definição antiga, pode ser apli
cada atualmente, ao pensarmos em Biologia da Educação. En
tretanto, ao analisarmos as divisões da biologia educacio
nal daquela época, vimos que não houve uma mudança qualit~
tiva proporcional ao tempo decorrido.
Surge, assim, a necessidade de adaptarmos o est~
do dos fundamentos biológicos ao currículo básico do curso
de Pedagogia; já que ao analisarmos alguns programas minis
trados na graduação de algumas faculdades situadas nos Es
tados do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, percebemos ha-
ver uma abordagem do 29 grau ou um maior aprofundamento na
área de saúde (médica). Enfim, a biologia educacional tOE
na-se uma área epistemológica híbrida, portanto infértil,
na medida em que há simplesmente o transporte e acoplamen
to de tal área para o Curso de Pedagogia, sem a concepção
pedagógica dos estruturantes da aprendizagem (conteúdo,té~
nica, objetivo, metodologia e contexto), que são essenciais
para uma proposta de ensino.
3
Acreditando que a biologia possa fornecer eleme~
tos para o entendimento do processo do conhecimento, perc~
bemos que seu estudo poderia subsidiar pressupostos metod~
lógicos necessários para uma articulação entre a fundamen
tação teórica da biologia e o processo educacional.
A Biologia da Educação estaria em interface com
a psicologia e a filosofia. A psicologia forneceria subsi
dios teóricos analogamente à biologia, para o processo do
conhecimento. A filosofia embasaria os pressupostos epis
temológicos para uma atuação consciente, quanto a uma con
cepção pedagógica. Neste sentido, necessário é resgatar a
filosofia biológica, que caiu no ostracismo, possivelmen -
te, em consequência do positivismo e do cartesianismo.
Com relação à psicologia, percebemos nesta a po~
sibilidade de um melhor entendimento do processo do conhe
cimento. Acreditamos que a abordagem construtivista, de
fendida por Piaget, permite o desenvolvimento da proposta
metodológica.
Fundamentando-nos nestas três áreas, pretendemos
desenvolver uma proposta metodológica de ensino de Biolo -
gia da Educação, numa abordagem construtivista. desmistifi
cando. assim. a Biologia (através de uma perspectiva dialé
tica). que abandonaria seu caráter isolacionista.
A importância de tal proposta pode ser ressalta
da ao recorrermos a Castro (1980), que nos revela haver es
cassos trabalhos referentes às ciências da educação (filo
sofia, psicologia, sociologia, etc.), demonstrando uma im
possibilidade real de mudança qualitativa, ou ainda, a de-
4
pendência intelectual do conhecimento produzido fora do país.
o autor acrescenta que:
"Ne.6te .6entido a dependênc.ia e.c.onômic.a dete.:r:. mina a depe.ndênc.ia do pen.6amento e e.6ta ~e.-60~ça a p~imei~a, e.6tabeiec.endo-.6e um c.Z~c.uio vic.io.6o de di6Zc.ii ~uptu~a" CCastro,1980, p. 38).
Através de reVlsao bibliográfica, Costa Cl98l)nos
relata serem pouca~ as pesquisas utilizadas para identifi -
car as preferências de alunos por métodos de ensino. Segun-
do a autora, o método de ensino expositivo apresentou maior
simpatia pelos alunos, quando propiciava a inte~ação entre
professor e aluno.
A nossa proposta de ensino é reforçada ao perce -
bermos que os alunos abdicam " ... da possibilidade de expl~
rar a informação C ... ) através do exercício do pensamento a
nalítico e reflexivo" (Ibid., p. 52).
Objetivos
A autora conclui que:
"No momento atuai, que i de c.~i.6e em todo o .6i.6tema educ.ac.ionai, ( ... J, ~eve..6te-.6e de g~ande impo~tãnc.ia a adoção de e.6t~atêgia.6 q ue p~o du zam ~e_.6 uitado.6 e 6 e. ti v 0.6 na 6 o~mação do.6 6utu~o.6 p~o6e.6.6o~e..6. Cabe, poi.6, ã Unive~.6idadeL uma tomada de c.on.6c.iênc.ia e ( ... J de uma açao p~onta, no .6entido de que 0.6 c.u~ .60.6 de p~epa~ação de doc.ente.6 c.on.6tituam-.6e em de.6a6io vivo e e.6timuiante ã inovação .•. " Clbid, p. 56).
. Geral: Propor urna metodologia de ensino, baseada numa re
flexão epistemológica da biologia e no construti -
vismo dialético do conhecimento.
5
• Específicos
- Identificar, nos pressupostos piagetianos, a abordagem
dialética;
- Discutir a influência do positivismo na visão de ciên
cia biológica (logo, da Biologia da Educação);
- Desmistificar a biologia, através do resgate da fi10so
fia da bio10gi~;
- Repensar a biologia, em seu valor político, no sistema
educacional;
- Articular a formação do conhecimento (segundo o modelo
construtivista), a ciência biológica da educação e a
metodologia de ensino, numa abordagem dialética;
- Propor uma discussão teórico-metodológica, como subsí
dio para a proposta de ensino de biologia da educação.
Organização do estudo
O estudo subseqüente evidencia algumas correntes
no pensamento científico, em geral, e biológico, em parti
cular. A discussão relativa à racionalidade das ciências
demonstra a necessidade de aproximação dia1ógica entre a
ciência e a filosofia, com conse~üente mudança do entendi
mento do real. Propõe-se um novo racionalismo, que seria
reformado pelo saber científico.
A epistemologia da Biologia é analisada, poste -
riormente, no sentido de esclarecer o paradigma presente no
pensamento biológico e de apontar para a necessidade de se
resgatar a filosofia biológica, que deverá ter maior espa-
6
ço nas reflexões filosóficas sobre as ciências. O papel da
Biologia na evidenciação dos mecanismos presentes no siste
ma organizado é discutido assim como a importância dessa
área para o desenvolvimento da epistemologia é apontada
Com o objetivo de aprofundar o paradigma cientí-
fico, analisam-se o papel do positivismo no pensamento bi~
lógico e, em especial, os postulados de teóricos que exer-
ceram maior influência nesse pensamento. As conseqüências
do positivismo no ensino são discutidas no item relativo à
análise desse modelo no Brasil, recorrendo-se a teóricos p~
sitivistas que foram importantes para o sistema educacio -
nal implantado durante e após a proclamação da República.
Entendidas as razões que propiciaram o pensamen-
to reducionista na Biologia, parte-se para uma proposta,s~
gundo uma visão integradora, que entende o fenômeno humano
e natural enquanto resultante de um processo contínuo e as
cendente. Neste processo, está presente uma complexidade
de fatores endógenos e exógenos. Essa visão transcende a
corporeidade do ser e favorece uma interpretação da Biolo
gia, a partir de uma perspectiva que inclua a auto-organi-
zaçao.
A abordagem dialética é demonstrada no pensame~
to científico, enquanto "método" para se atingir a concre-
tude de determinado fenômeno. Para tanto, recorre-se à e
volução do pensamento dialético, com base em alguns teóri
cos, objetivando 00 entendimento do mundo, a partir de uma
interpretação dinâmica e à superação do modelo cartesiano
e da lógica formal.
, I
7
o construtivismo é analisado conforme o processo
epigenético do conhecimento, segundo os postulados de Pia
get, em especial. Segundo uma perspectiva construtivista,
discute-se a proposta de ensino.
O capítulo concernente à metodologia refere-se aos
procedimentos utilizados para a elaboração do presente tr~
balho, assim como pormenoriza a proposta de ensino de Bio
logia apoiada na dialética e no construtivismo.
A seguir, analisam-se os resultados do trabalho,
a partir dos instrumentos aplicados e da proposta desenvol
vida na Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
Por último, conclui-se que a história das ciên -
cias e a filosofia contribuem, efetivamente, para a super~
ção do atomismo da Biologia e do "hibridismo" da Biologia
da Educação. A proposta de ensino demonstra-se viável se-
gundo o construcionismo-dialético. Sugere-se a necessida
de de haver maior aprofundamento teórico sobre a constru -
ção do conhecimento e amplo debate sobre a Biologia da Edu
caça0.
CAP!TULO 11
FUNDAMENTAÇÃO TEORICA
A Racionalidade das Ciências
O pensamento biológico contemporâneo sofreu for
te influência de postulados filosóficos dos séculos XVII
e XVIII, o que, muitas vezes, favoreceu o desenvolvimento
de posições filosóficas e científicas divergentes, o que
caracterizou algumas correntes no pensamento científico.
Bachelard demonstra em sua obra a contribuição da
ciência e das filosofias (po1ifilosofia) em termos de diá
logo entre as mesmas, mas deixando claro que a ciência cria
a filosofia. Compreender o pensamento bachelardiano quan
to à filosofia das ciências significa mudar o paradigma cl
entífico contemporâneo, ou seja, superar o isolacionamento
da ciência quanto a outros campos de saber.
Fichant, resgatando o pensamento bache1ardiano,
afirma que a filosofia só pode seguir as profundas modifi
caçoes do conhecimento científico, quando em estado de a
lerta. "Estar em estado de alerta é estar disponível para
os ensinamentos da ciência" (Fichant, 1973, p. 128). Esta
citação nos permite conferir à epistemologia a atitude ne
cessária face ao saber científico, o que significa que se
deve recusar a idéia de uma filosofia anterior ao conheci
mento, que serviria apenas para confirmação ou ilustração
de uma doutrina.
9
o referido autor, apoiado em Bache1ard, nos a1e~
ta para o entendimento do real pelos cientistas através de
"retificações que formam um feixe de aproximações sempre
mais precisas" (Fichant, 1973, p. 129). O autor referenda,
assim, a função epistemológica dos conceitos de retifica
çao e de aproximação. O filósofo afirma que a epistemolo
gia deve ser tão flexível quanto a ciência, a qual deve ser
constantemente repensada.
O autor propõe uma filosofia que nao seja apenas
a síntese dos resultados do pensamento científico. Esta se
ria uma visão precária de filosofia da ciência. Neste ca-
so, a filosofia dos cientistas se dividiria entre o empi
rismo e a preocupação ética do conhecimento.
Ao reconhecer o caráter constitutivo do conheci
mento appnoeheé,
"entã.o o ne.al e. a nazã.o, a e.xpe.n-te.neia e. a idéia e.ntnam e.m eonne.laçõe.~ que. e.liminam a~ 6aeilidade.~ do ne.ali~mo e. do _~aeionali~mo, do e.mpini~mo e. do ide.ali~mo" (Fichant,1973, p,131).
O referido autor remete a Brunschvieg (1912) atr~
ves da seguinte citação: " ... , a metafísica da ciência é
reflexão sobre ciência, e não determinação da ciência".
Percebe-se na citação anterior a indicação para
um novo racionalismo, o racionalismo "aberto", que estaria
incessantemente reformado pelo progresso do saber cientÍfi
co.
O racionalismo "aberto" nega o racionalismo tra
dicional e o empirismo usual, já que a experiência não de-
10
ve dizer sim ou não a uma questão teórica. Há, assim,a n~
cessidade de aderir à epistemologia um "polifilosofismo".
Este seria o oposto do ecletismo, pois resultaria "do modo
como a ciência ordena os valores epistemológicos sobre seu
campo" (Fichant, 1973, p. 133).
Bachelard, em sua obra "0 1ta.c.-i.ona.l-i..6mo a.pl-i.c.a.do",
defende a importância do racionalismo aplicado e do mate -
rialismo técnico enquanto cerne das filosofias. o autor
os aponta como saída para o diálogo entre o experimentador
e o matemático, no lugar de haver apenas trocas de argumeg
tos em congressos, por exemplo. Nesse sentido, o autor a-
firma haver necessidade de o experimentador se informar so
bre o aspecto teórico dos dados, assim como o teórico deve
ria ser informado sobre as circunstâncias da experimenta -
çao~ evitando, desta forma, sínteses parciais ou abstratas.
o autor, em sua análise, demonstra que
" .•• nio .6e pode 6unda.menta.1t a..6 c.-i.inc.-i.a..6 6Z .6-i.c.a..6 .6em entlta.1t no d-i.álogo 6-i.lo.6õ6-i.c.o do 1ta.c.-i.ona.l-i..6ta. e do expelt-i.menta.dolt ••• " (Bachelard, 1977, p. 9).
A partir desta assertiva, ele conclui que o físico moderno
necessita certificar-se de que o real está em conexão com
a racionalidade (real científico), assim como os argumen -
tos racionais relativos à experiência fazem parte da expe
riência. Para o autor "essa bicerteza só se pode expres -
sar mediante uma filosofia de dois movimentos: por um diá-
logo (Ibid., p. 10).
A necessidade de haver o diálogo científico é r~
tificada por Bachelard ao afirmar que, muitas vezes, o rea
11
lista e o racionalista nao falam nos mesmos termos.
o racionalista, em sendo aquele que teoriza so
bre o real e o realista, aquele que realiza o empirismo pa~
sam a unir-se através de um elo, uma nova conexão que é cha
mada de racionalismo aplicado, ou seja, de agora em diante,
faz-se necessário " ... atingir um racionalismo concreto,s~
lidario com as experiências sempre particulares e precisas".
(Bachelard, 1977, p. 10). Esse novo racionalismo deve ser
aberto a novas experiências. Podemos inferir que esse ir
e vir caracteriza a dialética, segundo o pensamento bache-
lardiano, em que os valores do racionalismo e do experime~
talismo se intercambiam.
Os valores epistemológicos presentes na discus -
sao de Bachelard evidenciam que o racionalismo aplicado e
o materialismo técnico estariam no centro de todas as filo
sofias do conhecimento, como podemos observar no esquema
abaixo:
Idealismo t
Convencionalismo t
Formalismo t
Racionalismo Aplicado e Materialismo Técnico
'" Positivismo
'" Empirismo
'" Realismo (Bachelard, 1977, p. 11).
12
Quanto ao dualismo idealismo/realismo, o autor
nos leva a concluir ser uma falsa contradição. Na verda-
de, ambos seriam "gêmeos", pois o primeiro seria a "filoso
fia desvanecente de uma consciência entregue a si mesma e
às falsas transparências de um cogito solitário"; já o se-
gundo seria uma "filosofia inerte que afirma uma realidade
impenetrável e sinônima do irracionalismo" (Fichant, 1973,
p. 134).
"O ~eali~mo ~ de6initivo, e o ideali~mo i p~ematu~o. Nem um nem out~o po~~ui e~ta atu alidade que o pen~amento eient16ieo ~eela~ ma" (Bachelard, 1977, p. 15).
Para Bachelard, o idealismo seria um processo de
enfraquecimento do pensamento filosófico, oriundo do raci~
nalismo, mas passando primeiro pelo formalismo. Este se
ria resultante de uma interpretação sistemática do conheci
mento através de formas aplicadas a qualquer experiência. As
convenções teóricas têm papel fundamental neste enfraquecl
mento filosófico, caracterizando o que o autor chama de
"esperanto da razão" (Bache1ard, 1977, p. 12). O idealis
mo é atingido através da utilização dessas convenções pelo
sujeito pensante. O autor acrescenta que o idealismo foi
essencial para a filosofia da natureza, no entanto, ele po~
dera que o idealista contentava-se em pôr em ordem as ima-
gens feitas da natureza.
"O ideali~ta pe~de, poi~, qualque~ po~~ibilidade de expliea~ o pen~ ame-nto eient1.6ieo mode~no. O pen~amento eient16ieo não pode aeha~ ~ua~ 6o~ma~ ~lgida~ e mültipla~ ne~~a ~tmo~6e~a de_~olidão, ne~~e ~olip~i~mo que e o mal eongenito de todo ideali~mo" (Ibid)
13
Já o positivismo aparecerIa "como o guardião da
hierarquia das leis". No entanto, ele não estaria atento p~
ra a necessidade da coerência e do poder de organização ra-
cional dessas mesmas leis. Sua metodologia favoreceria ap~
nas os registros de fatos desconectados que iriam remetê-lo
ao empirismo e "conduzir-nos, enfim, a esta irracionalidade
do real, que é a crença principal do realismo" (Fichant, 1973 ,
p. 135).
o autor, seguindo o pensamento de Bachelard,apon-
ta como saída desses "deslizes" epistemológicos o resgate da
posição central das filosofias, ou seja, o racionalismo a
plicado e o materialismo técnico. Somente ela se apresenta
não de forma excludente, "mas se exprime de imediato como a
coesao de uma filosofia desdobrada".
"E Aqui que ~e deve eomp~eende~ que a apliea ç.ão não vem ae~e~ eenta~-~ e ao ~aeionallimo pa ~a 60~ma~ dele uma nova 'va~iante', a~~im eo mo o ~eeonheeimento da teenieidade não eon~~ titui uma ~imple~ 'emenda' do mate~iali~mo" (Ibid, p. 136).
Resgatando a idéia bachelardiana de que raciona -
lismo aplicado está relacionado com a experiência e que ma
terialismo técnico corresponde ã realidade transformada, a
qual recebeu características humanas, podemos partir para a
proposta do autor, quanto a sua posição epistemológica. Ain
da baseado na filosofia dialogada, ele esclarece que na re
lação entre o positivismo e o realismo, este coordenaria to
dos os pontos de vista matemáticos, resultantes das experi
ências científicas. O autor acrescenta que o caráter apodi
dico do racionalismo não estaria presente, mas sim uma auto
14
nomia lógica.
o movimento dialético dessas filosofias é eviden
ciado quando Bachelard se reporta ã ciência. Ele nos rela
ta que:
"Uma c~encia ince44antemente neti6icada, em .6 eU4 pnincZpio4 e 4 ua4 mate.nia.6, nã.o pode ne velan de4ignaçã.o 6ilo4õ6ica unitânia. Ela e diale.tica, não apena4 no ponmenon d04 4eU4 pno~e4404, ma4 ainda no duplo ideal de 4ua coenência teõnica e de 4eu nigon expenimental" (Bachelard, 1977, p. 16).
Evidencia-se a função da filosofia para o enten
dimento do processo e progresso científicos. Vê-se na ci
ência o cerne da orientação filosófica, que deve ter con -
fiança no valor do método reflexivo, o qual favorece a pe!
cepçao de um obstáculo na primeira experiência, já que "o
primeiro conhecimento objetivo é um primeiro erro" (Bache-
lard, citado por Fichant, 1973, p. 139).
o erro não é considerado, na experiência cientí-
fica, de forma absoluta, mas numa dimensão coordenada e pri
meira. Introduz-se, assim, uma nova relação entre erro e
verdade, que teria uma "ligação dialética de'duas positivi
dades".
Desta forma, a ciência nao deve colecionar verda
des positivas, através da exclusão do falso, por se tratar
apenas de um nao-ser.
"A ciência tnaz em 4i, como condiçã.o p04iti va de um pnogne44o do conhecimento, a p04i~ tividade do enno, de que ela ·pnocede pon ne ti6icaçã.o" (Fichant, 1973, p. 141).
15
A proposta de uma racionalidade aplicada apóia- se
no surgimento de um novo estatuto do sujeito e de uma nova
epistemologia.
Este novo sujeito nao é originalmente constituí-
do nem constituinte, mas se constrói num processo. "O su-
jeito cientista é necessariamente ... dividido, engajado n~
ma história essencialmente inacabada" (Bachelard, citado
por Fichant, 1973, p. 141).
Surge, assim, a epistemologia da ruptura, a qual
pressupoe uma nova forma de conceber a história das ciên
cias. A ciência não é mais entendida num estado definiti-
vo e perenizado. A historicidade é reconhecida enquanto
constituinte do conhecimento racional. Essa nova epistem~
logia seria para Canguilhem (1989)
"uma hi~t~~ia da~ ci~ncia~ em ato, onde a con~ci~ncia de hi~to~icidade ê exatamente co~~e~ativa de um ~en~o agudo, não do pa~~a do, ma~ do 6utu~o" (Fichant, 1973, p. 143):
Cavaillês (citado por Canguilhem) referindo-se à
natureza da coesão interna da ciência matematica, conclui
que o progresso científico nao é
" um aumento de vo~ume po~ ju~tapo~ição, o ante~io~ ~ub~i~tindo com o novo, ma~ uma ~evi~ão pe~pêtua do~ conte~do~ po~ ap~o6undamento e co~~eção. O que vem depoi~ ê mai~ do que e~a ante~, não po~que o contenha ou me~mo po~que ~eja o ~eu p~o~ongamento, ma~ pOAque de~e p~ovêm nece~~a~iamente e compo~ ta no ~eu conte~do a ma~ca ~emp~e ~ingu~a~ da ~ ua ~ upe~io~idade" (Cangui lhem, 1977 ,p. 22).
Bachelard (1951) assume, enquanto posição filos~
fica. a necessidade de a história das ciências ser constan
16
temente refeita, reconsiderada. Ele aponta para a necessi
dade de se entender a historicidade das ciências através da
modernidade da ciência, que faz com que a história das ci-
ências seja uma doutrina sempre jovem, "uma das doutrinas
científicas mais vivas e mais educativas".
Ao referirmo-nos à história das ciências, esta -
mos nos orientando .por um procedimento materialista. Cabe,
assim, elucidar as correntes externalistas e internalis
tas. Segundo a primeira, a história é escrita a partir do
conhecimento de um relativo número de acontecimentos cien-
tíficos, mas sem análise crítica. Já o internalismo pres-
supõe a inserção do pesquisador na obra científica, para
fins de análise dos caminhos que a definem enquanto ciên -
cia.
"O exteJtna.li.6 ta. vê a. hi.6 tÔJtia. da..6 uencta..6 c.o mo uma. explic.a.~ão de um 6enômeno de c.ultuJta pelo c.onhec.imento do meioc.ultuJta.l globa.l ( ••• 1. O inteJtna.li.6ta. vê no.6 6a.to.6 da. hi.6tô Jtia. da..6 c.iênc.ia..6 ( .•• 1 6a.to.6 do.6 qua.i.6 não .6e pode 6a.zeJt a. hi.6tôJtia. .6em teoJtia." (Can -guilhem, 1989, p. 15).
o fato da história das ciências será tratado en
quanto um fato de ciência. Portanto:
" . •• a. hi.6 t Ô Jti a. d a..6 c.i ê n c.i a..6 ê a. hi.6 t Ô Jr.ia. deum o~jeto, que ê uma. hi.6tôJtia., que tem uma. hi.6toJtia., enqua.nto que a. c.iênc.ia. ê a. c.iên -c.ia. d~ u~ ~bjeto que não ê hi.6tôJtia.,que não tem h~.6toJt~a." (Ibid., 1968, p. 14).
Bachelard, ao se referir à subordinação da razao
à ciência e ao papel desta enquanto instrutora daquela, en
fatiza a "marcha dialética da superação constitutiva do sa
ber". (Ibid., 1957, p. 48).
17
Ainda corroborando as idéias de Bache1ard, Can-
guilhem recorda que a ciência não seria a experiência em es
tado pleonástico. Há, em conseqüência, a recuperaçao da a
tividade técnica e da apercepção. A ciência passa a ser
uma operação intelectual com história, mas sem origens.Ela
seria, assim, "a gênese do Real", cuj a gênese é incontável.
"Ela. não e a. 6ltu.t..i.6..i.c.a.ç.ão de um pite -.6a.belt. Uma. ·a.ltqueolog..i.a. da. c...i.ênc...i.a. e um emplteend..i. -men.to que tem um .6ent..i.do; uma. plte-h..i..6tõlt..i.a. da. c...i.ênc...i.a. e um a.b.6ultdo" (Canguilhem, 1957, p.49).
o conhecimento científico é analisado, em Bache-
lard, como um processo em que deva ocorrer a ruptura com o
passado dos conceitos. A polêmica e a dialética são tudo,
segundo o autor, o que se encontra ao fim da análise dos
meios do saber. Estaria na recusa a mola propulsora do co
nhecimento.
A dialética designaria, desta forma, como um fa
to de cultura, o vetor de aproximação científica que refor
ça os sentidos no proponente como regra: em todas as cir
cunstâncias, o imediato deve ceder o passado ao construí -
do.
Evidencia-se que Bachelard propoe e nomeia a dia
lética enquanto um movimento indutiva que reorganizaria o
saber. Suas bases sao, assim, alargadas, no sentido de que
a negação dos conceitos e axiomas não constitui um aspecto
de sua generalização. O filósofo pondera que somente uma
razao crítica pode ser arquitetônica.
Percebe-se que a dialética proposta pelo referi-
18
do autor nao se refere ao materialismo dialético, mas desi
gnaria uma consciência de complementaridade e de coordena
çao dos conceitos, cuja contradição lógica não é o motor.
Ele conclui que ela seria o distanciamento entre a experi-
ência e os conhecimentos anteriores.
Losee (1979), ao analisar a filosofia evolucio -
nista da ciência, aponta várias incoerências quanto à ana-
logia entre o evolucionismo (Darwinista) e a evolução con-
ceitual científica e nos possibilita uma volta ao pensame~
to bachelardiano. Para aquele autor, a evolução concei
tual é associada, pois há uma conexão entre os fatores res
ponsáveis pela geração das variantes conceituais científi
cas e pela seleção das mesmas.
"A gJtande ma.6.6a de 'c.onc.eLto.6, mê..todo.6 e 06 je.to.6' numa d~.6c.~pt~na Jtac.~onat em quatque~ .tempo c.on.6egue .6eJt mu~.to d~6eJten.te do ou.tJto e não e.6.tando em c.ompe.t~ção, ma.6 numa a.6.6Oc.~ação .6~.6.temã..t~c.a, uma c.om a ou.tJta" (Losee, 1979, p. 32).
Para este autor, as mudanças na disciplina cien
tífica envolveriam a reestruturação da evolução das rela -
çôis conceit~ais por outras, e não somente a reposição de
um conceito similar por outro.
Epistemologia da Biologia
Fichant (1973) está de acordo com Canguilhem ao
observar que a biologia tem tido um espaço pequeno nas re
flexões filosóficas sobre as ciências, ao que se acrescen-
ta certa suspeita sobre uma atitude racionalista.
19
o autor realiza um adendo ao nos alertar para a
confusão de generoso Nessa análise, ele relata que a fil~
sofia biológica pode ser "ora uma filosofia do biólogo C ... ),
ora uma filosofia de biólogo". Assim, uma informação bio
lógica poderá ser utilizada para seus fins ou tratar os pr~
blemas tidos como filosóficos "da finalidade, da especifi-
cidade da vida, da evolução, etc." (Ibid., 1973, p. 158).
Ter-se-ia, assim, uma biologia de filósofo e uma
biologia filosófica.
"To~na u~gente uma autintica 6ilo~o6ia biologica, entendida como epi~temologia, i~to ê, como teo~ia que t~ata de uma ciincia ~em p~e~~upo~ out~o~ p~oblema~ nem out~o~ con -ceito~ que não o~ que e~ta p~õp~ia ciincia coloca em ~eu devi~ e~pecZ6ico" Clbid.).
Fichant atenta para a necessidade de se resg~
tar o papel histórico do vitalismo, enquanto contribuição
para a epistemologia biológica.
Por vitalismo entende-se o reconhecimento da "0-
riginalidade do fato vital". Como conseqüência deste pos
tulado, recusar-se-iam as interpretações animistas e meca
nicistas dos fenômenos orgãnicos.
Através do vitalismo, Canguilhem reconhece a "a
bertura epistemológica que assegura ã biologia o raciona -
lismo aplicado que lhe convém" CFichant, 1973, p. 159).
A tese defendida pelo vitalismo, definida pela
especificidade da vida, abarca a materialidade do código
genét ico. Tal de s coberta, que se at ribui a Wa ts on e Crick,
em 1954, marcou a mudança de linguagem na biologia contem-
20
poranea. Conceitos como mensagem, informação, código e
decodificação passaram a ser parte do referencial teórico
do conhecimento da vida.
A vida passará, assim, a ser definida enquanto
um sentido inscrito na matéria. Admitir-se-á a existência
de um a priori material. "Assim o racionalismo aplicado da
biologia encontra por sua vez, um materialismo racional"
(Ibid.) .
Corroborando a necessidade de uma epistemologia
biológica, Meyer (s.d) indica que as ciências biológicas p~
recem sofrer de "depressão epistemológica". Assim,elas os
cilam humildemente entre um experimento e uma "pretensão
filosófica", cujo tom polêmico é evidenciado.
Ele acrescenta que a biologia ainda nao encon
trou o lugar que lhe compete entre a física e a metafísica.
Ao abordar o sistema vivo, Meyer o caracteriza não
apenas enquanto um conjunto de seres, mas como um sistema
propriamente dito. Neste sentido, a totalidade estaria rela
cionada i lógica interna da coerência do pr6prio sistema.
o autor analisa ainda os procedimentos para se
entender a lógica do sistema. Segundo ele, pode-se divi -
dir a inteligibilidade epistemológica em dois tipos. Um
se inspiraria no modelo aristotélico, ou seja, de classif~
cação; já o outro, no modelo cartesiano, de causalidade.As
sim, ter-se-iam os procedimentos descritivo do naturalis
ta e analítico do fisiologista.
Meyer acrescenta em sua análise que além de ca-
21
ber à biologia a evidenciação do conjunto de mecanismos pr~
sente no sistema organizado, é papel da biologia analítica
pressupor a existência das organizações. Através do proc~
dimento analítico, a biologia deve considerar a existência
do "todo do organismo", assim como os processos decorren -
tes da organização.
"~ evidente que uma biologia p04itiva nao pode~ia e4quece~, de um modo pa~adoxal, a exi/j tência da4 6o~ma4 viva4, como po~ veze4 pa~ece 6aze~; cump~e-lhe, po~ i440, con4e~va~ algo de44a dupla intenção epi4temolâgica, em 4ituação delibe~adamente dialética, ca40 p~etenda p~omove~ a 4ua p~oblemãtica p~õp~ia" (Ibid., p. 159).
Referindo-se ao funcionamento do sistema biológi
co, o autor enfatiza a necessidade de se apreender as pro
priedades do sistema (pressão, PH, teor em substâncias) em
sua realidade dinâmica. Tal realidade se caracteriza pela
virtude de seu próprio funcionamento ou pela pressão cons-
tante exercida pelo meio, que acarreta uma ameaça constan-
te ao equilíbrio emergente.
Através de regulações, o sistema biológico recu
pera o equilíbrio emergente, quando abalado. Tal processo
ocorre pela utilização dos recursos internos (ex.: função
glicogênica) ou buscando no meio externo o material neces
sário para a volta ao equilíbrio.
Verifica-se o alargamento do sistema biológico
para além de seu campo anatômico e fisiológico. Logo, o
campo biológico passa a compreender o próprio organismo e
os elementos do meio que integram o sistema, caracterizan-
do, desta forma, a interação através do processo homeostá-
tico.
22
" podemo~ dize~ que o ~i~tema biol6gieo ( ... ) ~e ap~e~enta eomo uma_'eoneavidadt de e~paço-tempo', eujo eent~o e oeupado p~lo o~gani~mo ( ... ); de tal 4o~ma que 0_6un~~0-namento inte~no do o~gan~~mo ( ... ) e ev~den temente t~ibutã~io da zona ext~a- o~gâniea do ~i~tema biol6gieo" (Ibid., p. 161).
Evidencia-se que uma análise do organismo separ~
do de seu meio não ~assa de uma abstração. Mas tal conc1u
são não é suficiente para o entendimento daquela relação;
faz-se necessário ti ••• apontar, no próprio meio, para a ma!.
ca nao equIvoca das estrutur~s que o integram no sistema
organizado tl (Ibid.).
Com o objetivo de entendermos melhor o dinamismo
do sistema biológico, podemos recorrer à termodinâmica, co
mo e1ucida Meyer em sua análise sobre o funcionamento do
organismo biológico.
Partindo do princIpio de que o funcionamento dos
sistemas implica degradações energéticas, verifica-se a n~
cessidade de acréscimo de entropia. Tal fenômeno se exp1!
ca na medida em que as degradações serão compensadas por
regulações. Cabe ressaltar que o restabelecimento de um
órgão ou função resulta da possibilidade do trabalho forn~
cido por outro órgão ou função. Ou seja, por um acréscimo
entrópico. Forma-se, então, uma cadeia entrópica.
"O que aeonteee é que, longe de de~ee~na e~ . pi~al da deg~adação, o o~gani~mo ab~e-~e,pe lo eont~ã~io, ~ob~e o exte~io~ e exe~ee ~o~ b~e o meio um e6eito de apelo ou de a~pi~açao. ( ... ) ao de~ o~ganiza~ o meio, ou ao ti ~a~ p~oveito duma de~o~ganização e~pontânea, o ~i~tema mantém o 6luxo eon~tante do~eu di nami~mo p~;p~io" (Ibid., p. 162). -
23
Fica assim introduzido um novo conceito de equi-
1Íbrio, que não seria aquele resultante de forças contradi
tórias, como preconiza o sistema mecânico, mas resultaria
de vários processos sempre em ação. Conseqüente a esse
postulado, resgata-se a importância do processo metabó1i -
co, entendido este no seu sentido etimológico - mudança.
"Mais do que equilíbrio, trata-se antes de um estudo esta
cionário mantido po"r interação" (Ibid., p. 163).
Meyer conclui que o equilíbrio seria o efeito di
nâmico de vários desequilíbrios, os quais seriam mutuamen-
te compensados. Através dessa instabilidade, ao sistema
seriam permitidos os restabelecimentos de equilíbrios em
situações marcadamente diversas.
A análise do processo dinâmico no organismo nos
remete ao pensamento biológico contemporâneo, cujas tendê~
cias metodológicas demonstram uma abordagem dialética.
Evidencia-se no eixo norteador daquele pensamen
to o princípio da totalidade, que está ligado ao da evo1u-
çao.
"Se e um nato que o de.6eYl.volv-i..meYl.to -i..maYl.e.Yl.te da teo~-i..a elã.6.6-i..ea levou ã eOYl..6titu-i..ção duma teo~-i..a eada vez ma-i...6 apo-i..ada em p~-i..Yl.eZ p-i..O.6 de total-i..dade e de evoluç.ão, ( ••• ), tal eOYl..6t-i..tu-i.. mot-i..vo pa~a que .6e tO~Yl.e legZt-i..mo e.6pe~a~ v-i..~ a eYl.eoYl.t~a~, Yl.e.6.6a teo~-i..a, o a e~ e.6 e-i..m o do p ap e i do.6 m ê.t o do.6 dia.lê.üeo.6 ••. " (Nowinski, S.D., p. 243).
A teoria sintética contrapõe-se à atomística, no
sentido de preconizar que cada propriedade do organismo so
fre influências da totalidade dos genes, e estes inf1uen -
ciam todas as propriedades, caracterizando-se, assim,o pr~
24
Cesso de interação, em que o genótipo seria a totalidade
de genes "integrados e co-adaptados".
Nowinski acrescenta que às idéias de organiza -
çao, interação e integração integraliza-se o pensamento de
diferentes níveis de organização. O autor cita, como exe~
pIo, as estruturas bioquímicas submoleculares, as macro-m~
leculares, celular~s, organização do indivíduo, da popula
ção, da espécie e da biogeocenose total.
Darlington (citado por Nowinski, 1939) foi quem
introduziu o conceito de "sistema genético", que deve ser
entendido como totalidade de processo, no qual a varlaçao
é transmitida através da informação genética.
Waddington, amplia o referido conceito, introdu-
zindo a noção de "sistema epigenético". Segundo este con
ceito, a informação contida no ovo não é apenas transmiti-
da, mas transformada ao longo do desenvolvimento embrioló
gico. A partir desta perspectiva, o fenótipo deixa de ser
considerado como um mosaico de propriedades, mas como "o
produto do epigel1ótipo total". "A noção de epigenótipo re
vela-se essencial do ponto de vista da teoria da evolução,
por ser este um fator do processo evolutivo", como destaca
Nowinski.
A partir da perspectiva epigenotípica, a filogê
nese se produziria através das ontogêneses dos indivíduos
organizados em populações.
"Nã.o ob.6.tan.te, o de.6envolvimen.to on.togenê.ti co acha-.6e e.6.t~i.ta e di~e.tamen.te ligado a.6 in6luência.6 do meio, e a.6 lei.6 que exp~imem
25
a~ tendêneia~ opo~ta~ de~~e de~envolvimento (6lexibilidade e eanalizaçãoJ ~Õ ~e to~nam eomp~een~Zvei~ em ~elação eom a p~e~~ão do m ei o" (I b i d., p. 245).
Conclui-se que a teoria sintética nos leva à cons
trução de uma totalidade com maior amplitude, em que o meio
ambiente deve ser inserido no processo interativo.
As idéia~ referentes à totalidade, aos genes co
mo unidades funcionais e ao processo filogenético através
da ontogênese, em substituição ao atomismo, aos genes en-
quanto corpúsculos e ao organicismo, terminam por abalar a
posição dogmática da biologia. Verifica-se, assim, que,s~
gundo Waddington, a idéia da relatividade, que embasaria o
princípio de totalidade e de evolução, caracterizaria a pa~
sagem do atomismo para uma "teoria que compreende a evolu
ção em termos de sistemas de organização".
"Qualque~ ~ealidade, eom e6eito ( ... J i evo lução no ~entido ~igo~o~o e p~õp~io de~te te~mo, a ~abe~: um p~oee~~o de ~entido ünieo no tempo, p~oee~~o uno, eontZnuo, i~~e -ve~~Zvel, autônomo na ~ua t~an~6o~mação, e engend~ando va~iedade e novidade no deeu~~o de~~a t~an~6o~mação" (Huxley, citado por No
,winski, s.d., p. 246).
Seria lícito ressaltar que, segundo Waddington,o
sistema evolutivo engloba quatro subsistemas, que se pode
riam caracterizar como genético, epigenético, de explora -
ção do meio e de pressão da seleção natural.
Nowinski nos alerta sobre a necessidade de se uI
trapassar a atitude atomista na biologia. Para o autor, ~
firmar que a teoria sintética envolve dois fatores da evolu
ção - mutação e seleção natural - não é suficiente para a
26
superaçao do atomismo, já que tal explicação permaneceria • 4'.
imersa no prIncIpIo atomista.
Ele ainda acrescenta que a fonte da mutação esta
ria na estrutura química dos genes, enquanto a seleção na
tural seria uma pressão exterior ao organismo e à popula -
çao. A ação seria mutuamente exclusiva. Verifica-se a pa!
tir deste postulado a perspectiva atomista na teoria sinté
tica.
Devemos entender que o princípio de totalidade es
tá intrinsecamente ligado ao evolutivo, que está estrutur~
do conforme um fluxo de transfor~ações. Huxley acrescenta
que a evolução é "um processo autônomo na sua transforma -
ção e que engendra variedade e novidade no decurso dessa trans
formação" (Ibid., p. 247).
Nowinski conclui que a metodologia dialética -e
fundamental para a biologia, assim como é premente a análl
se minuciosa das obras dos grandes biologistas para o pró-
prio desenvolvimento da dialética, e, conseqüentemente, p~
ra a teoria do conhecimento. A biologia - acrescenta o au
tor - exerce importância crescente para o desenvolvimento
da epistemologia, em que a obra de Jean Piaget "ocupa uma
posição de elevado destaque".
o pensamento dialético em biologia já podia ser
notado em procedimentos metodológicos de alguns biologis -
tas. Dentre eles, Darwin se destaca através de sua elabo-
raçao da teoria da seleção natural, que explicita a espe -
CIaçao. Cabe ressaltar que o mecanismo daquela seleção f~
vorece a diferenciação e adaptação das espécies, as quais
27
conduzirão ao surgimento de novas e ao desaparecimento de
antigas formas.
Nesse sentido, Nowinski infere que o conceito es
pécie deverá ser entendido enquanto uma etapa de equilí
brio de adaptação e de estabilização das diferentes formas
resultantes ao longo da seleção natural.
o referido autor analisa minuciosamente a metodo
logia utilizada por Darwin e conclui que seu procedimento e~
tá ligado à reconstituição do processo histórico do desen-
volvimento.
"A ~ingulanidade i a via indineta da teonia ab~tnata pana a necon~tituição do pnoce~~o hi~tõnico e pana a de~ignação da~ e~pêcie~ concneta~; a e~peci6icidade da nela~ão entne a 6unção ~igni6icativa e a 6unçao de~i~ nativa da~ noçõe~ teõnica~ de~~e ~i~tema; o canãten da teonia da ~eleção enquanto metateonia do ~i~tema de cla~~i6icaçõe~; a ne -ce~~idade de aplicação do~ e~quema~ openatõ nio~ do tipo 'cla~~e-nelação' ( ... )acham-~e e~tnitamente ligada~ ao objetivo cognWvo ... " (Nowinski, S.D., p. 235).
Evidenciam-se, a partir de procedimento metodoló
gico estabelecido por Darwin, os elementos da metodologia
dialética.
À primeira vista, poder-se-ia considerar Darwin
enquanto autor que adotou uma metodologia atomista, o que
estaria em sentido contrário à perspectiva dialética. No
entanto, segundo o biologista, a totalidade da evolução da
vida é reconstituída através da designação de seus compo -
nentes particulares. Tais elementos, por sua vez, seriam
referidos ao sistema total das relações genéticas. Caracte
28
riza-se, assim, a articulação dialética entre totalidade e
suas partes, no pensamento darwiniano.
Seria lícito ressaltar que Darwin, ao ser classi
ficado enquanto autor atomista, refletia o pensamento in
glês empirista da época, em que a espécie representava uma
entidade rígida, e, sendo assim, caracterizar-se-ia a inér
cia do sistema.
A partir do século XVIII, a atenção passa a ser
direcionada para as relações internas estabelecidas entre
os elementos que compoem os objetos, ao se realizar uma pe~
quisa. O interior do corpo possibilitará sua própria exi~
tência, cuja interação das partes dará significado ao todo.
Os seres vivos sao assim entendidos em sua tota
lidade, caracterizando-se enquanto conjuntos tridimensio -
nais. A superfície do ser vivo passa a ser comandada pela
profundidade, assim como os órgãos, por suas funções. "O
que rege a forma, as propriedades e o comportamento de um
ser vivo é sua organização", acrescenta Jacob, em sua obra
"A t5giea da vida", 1983. e esta organização que se torna
objeto de conhecimento, com fins de análise da própria vida.
Na passagem do século XVIII para o XIX, caracte
rizar-se-á uma nova ciência cujo objetivo é o conhecimento
da vida, não mais através da redução dos organismos a um
mero conjunto de unidades, cuja base científica é a teoria
corpuscu1ar da matéria, mas através da organização.
Ao se referir ao processo reprodutivo dos seres
vivos, Jacob, apoiado em Buffon, afirma que a produção de
29
um ser nao implica gasto de matéria pela natureza, já que
esta recombina as unidades disponíveis resultantes da mor-
te dos organismos.
"O que ~ ~ep~oduzido ~ imagem do~ pai~ na ge~ação do~ ~e~e~ o~ganizado~ ê a a~ti~ulação da~ molê~ula~ o~gani~a~, ~ a di~po~ição de~ta~ unidade~ p~ôp~ia~ da e~p~~ie, ~ a o~ ganização" (Jacob, 1983, p. 84).
A tentativa para se explicar o princípio da org~
nização levou alguns autores do século XVIII a identificar
uma estrutura oculta que organizaria a matéria. Desta for-
ma, o filho seria produzido à imagem dos país, através de
um processo denominado epigênese.
No entanto, ainda era impossível comprovaram-se
experimentalmente as teorias dos autores, o que acarretou
o apoio teórico nas leis da física até então em vigor. A
abordagem mecanicista torna-se, assim, evidente. Jacob a-
crescenta:
"A~ unidade~ elementa~e~, a~ pa~tI~ula~ viva~, a~ molé~ula~ o~gani~a~ vi~ am apena~ a adapta~ a inte~p~etação me~ani~i~ta do mundo vivo ã inte~p~etação newto~iana do uni -ve~~o" (Ibid., p. 89).
Ao final do século XVIII, o ser vivo passa a ser
entendido nao mais enquanto uma associação de órgãos, cujo
funcionamento se daria automaticamente. O ser passa a ser
analisado como um todo, cujas partes são interdependentes.
A função desempenhada por cada uma delas é importante para
todo. o organismo. Assim, "o que importa não é mais a dife
rença na superfície, mas a semelhança na profundidade" (Ibid. ,
p. 91). Verifica-se que ao término daquele século as rela
30
çoes exterior/interior, superfície/profundidade e órgãos/
funções sao significativamente modificadas.
A introdução do conceito de organização enquanto
"arquitetura oculta" dos organismos favorece a visão do
ser vivo em sua totalidade, superando a visão atomista da
época e fazendo emergir a perspectiva de um ser cujas fun
ções se apresentam de forma integrada. Mas a principal co~
seqüência dessa visão diz respeito à inserção do ser vivo
no meio. O organismo deixa de ser considerado enquanto a!
go imerso no vazio, mas, pelo contrário, inserido na natu
reza, com a qual estabelece relações.
A mudança de paradigma fornece à ciência do secu
lo XIX o estudo do ser vivo constituído de propriedades sin
guIares, que caracterizam o princípio da organização. Tal
ciência é denominada Biologia, cujo conteúdo se intitula
vida.
Como conseqüência, o estudo empírico ganha um n~
vo estatuto, já que seus dados devem, agora, articular-se
em profundidade, evidenciando suas relações. "Cada ser, C ... ),
contém em si mesmo a razão de sua existência; todas as pa~
tes atuam umas sobre as outras; cada animal é fisiolo
gicamente perfeito" CGoethe, citado por Jacob, 1983,p. 96).
Um exemplo significativo para ilustrar a relação
cbs órgãos e funções pode ser identificado a partir da "lei
de coexistência". Todo animal de cascos é herbívoro. Infe
re-se, a partir deste exemplo, que tal lei se aplica, in -
clusive, ao sistema digestivo. Essa idéia reflete o pens~
mento do século XIX, que demonstrou que a existência de um
31
vivo depende da harmonia entre ... - decorrente ser seus orgaos,
de sua interação funcional.
Ao se analisar a progressao do reino animal, con -clui-se que tal nao se dá de forma linear, mas sim através
de um processo descontínuo. Logo, nao haveria " ... um pl~
no único para o conjunto do mundo, mas muitos", conclui J~
cob. A natureza daria, assim, um salto de um plano para o
outro.
Incluiu-se, por conseqüência, o termo ramifica -
çao para explicar os saltos evolutivos dos animais, negan-
do, portanto, o processo seriado. Na realidade, o que se
encontraria em todos os seres vivos seriam as exigências
funcionais, como alimentação e respiração. A continuidade
estaria apoiada apenas nestas funções.
Jacob, reportando-se a Cuvier, nos relata que as
variedades dos órgãos funcionais podem ser notadas de for-
ma crescente, enquanto o centro da organização se mantém
mais estável.
"Idintie04 no eent~o da o~ganizaçao, 04 4e~e4 de um me4mo g~upo a6a4tam~4e p~og~e44ivamente un4 d04 out~04 a medida que n04 eneaminhamo4 pa~a a pe~ióe~ia. Semelhante4 pe lo oeulto, dive~gem pelo vi4lvel. Na4 4upei óleie4 eneont~am-4 e apena4 4 é.~ie4 eontlnua:6, p~odut~ de nume~04a4 va~iaçõe4. Na p~oóundi dade 40 podem have~ mudança4 ~adieai4, 4al~ t04 de um plano pa~a out~o" (Jacob,1983,p.117).
Com o advento do microscópio, novas descobertas
foram feitas e, conseqüentemente, criticaram-se os postul~
dos defendidos anteriormente. A partir da descoberta das
células e conseqüente desenvolvimento da teoria celular,Ma~
32
pertuis e Buffon, ao defenderem o princípio da descontinui
dade, foram apontados como fiéis seguidores de Newton, re-
fletindo, assim, a abordagem mecanicista, defendida no se-
culo XVIII.
A biologia do século XIX muda a situação. A no-
va teoria é contra a visão de que o corpo vivo possa se di
vidir infinitamente, cujos elementos seriam apenas associ~
çoes. O tecido celular é encarado enquanto correspondente
ao princípio da totalidade do ser vivo, segundo o qual e
possível aproximar organismos mais complexos dos mais sim-
pIes, através da organização dos seres.
A célula é, então, considerada como portadora de
todos os atributos do ser vivo, sendo a origem necessária
de todo corpo organizado.
Paradoxalmente, o avanço científico acaba por co!!,
tradizer o princípio vitalista que defendia a continuidade
e a totalidade do organismo, restringindo a célula a atri
buição das propriedades do ser vivo.
"O ongani4mD n~o pode mai4 4en con4idenado como uma e4tnutuna monolZtica, uma upéci..e de autocnacia cujo4 podene4 e4capam a04 indivZ dU04 que ela admini4tna. Tonna-4e um 'e4ta7
do celulan', uma coletividade em que, ( ... ) cada célula é um cidadio" (Ibid, p. 125).
Logo, as características dos seres vivos serão de
terminados a partir do estudo das células, através de suas
estruturas.
Por outro lado, com o advento da teoria celular,
o estudo da reprodução dos seres vivos tornou-se mais avan
çado. Assim, através da embriologia, foi possível obser-
33
var a descontinuidade do mundo vivo, por meio da evolução
das espécies.
Nesse sentido, o ovo ganha uma nova configuração.
Ele passa a ser li ••• a origem de um sistema onde se rea1i-
za uma série de reajustes sucessivos ... " (Ibid, p. 129) ,c~
mo acrescenta Jacob. O ser vivo será, então, resultante de
uma sucessão de acontecimentos interligados. Verifica-se que
nao haveria uma cisão entre gerações, - . mas a permanencla
de um elemento que gradativamente progrediria, formando um
novo organismo.
"V Ult a.nt e o d e.6 en v o lv..tm e nt o e.mbJt.-tonâ!U.o, o clte.6 c..tmento do ovo engendlta. uma. .6eqüênc..ta. de o~ ga.n..tza.çõe.6 d..tneltente.6, .6endo que .6Ô a. últ..t~ ma. coltlte.6ponde ~ do a.dulto" (Ibid, p. 135).
As organizações vem a ser ligadas pelas relações
dos elementos idênticos ou semelhantes, através da suces -
sao temporal, vinculando-as à sua história. Esta deve ser
entendida como transformações seriadas, pelas quais o sis-
tema se constitui progressivamente.
Os avanços das pesquisas biológicas caracteriza
ram as contradições da ciência, como pode ser evidencia
do através da embriologia. Este estudo favoreceu o enten-
dimento dos processos das organizações, definindo o princI
pio de totalidade. No entanto, tais avanços científicos fo
ram considerados desestimulantes para a pesquisa biológi -
ca, que não se prestaria a uma abordagem reducionista, já
que essas pesquisas denunciavam a atividade integrativa do
organismo. Como conseqüência, as funções biológicas se
riam explicadas em termos de interações dos componentes ce
34
lulares, restringindo, mais urna vez, as explicações do fun
cionamento orgânico.
o modelo cartesiano ainda estava presente no pe~
sarnento biológico no século XVII. A partir de Descartes,os
organismos vivos eram vistos corno sistemas mecânicos, aca~
retando urna conceituação rígida para as subseqüentes pes -
quisas em fisiologia. Adotando essa linha de pensamento,
alguns pesquisadores se destacaram em suas pesquisas, corno
o discípulo de Galileu, Borello (citado por Capra,1982),que
explicou o funcionamento do sistema muscular, a partir de
urna ótica mecanicista. Mas o autor ao qual se pode confe
rir grande destaque na pesquisa biológica foi Harvey, que
adaptou o modelo mecanicista ao processo de circulação san
güínea. A obra do referido autor obteve grande repercus -
são científica, tendo sido reconhecida pelo próprio Descar
teso
Diversos foram os seguidores de Harvey,como anu~
cia Capra em sua obra intitulada "O ponto de mutaçao". Ap~
sar de poucos terem obtido ~xito em suas pesquisas, no se-
'culo XVII fundou-se urna escola de pensamento inspirada nas
pesquisas de Paracelso, eminente pesquisador em biologia e
medicina do século XVI, cuja fundamentação científica se
apoiava na alquimia. Ele explicava o fenômeno vida a par
tir do processo químico, explicação esta que foi seguida
por outros cientistas, dividindo a corrente dos fisiologi~
tas do século XVII. Surgem, assim, os modelos "iatroquíml
co" e o "iatromecânico"; o primeiro seguia os princípios
de Paracelso e o segundo sustentava o paradigma mecanicis-
35
ta, o qual era dominante no pensamento científico da epo -
ca.
Através do avanço das pesquisas cientÍficas,aqu~
la situação parecia estar superada. As descobertas de La
voisier (teoria da combustão), de Galvani (corrente elétri
ca nos nervos) e de Alessandro Volta (eletricidade) eleva-
ram o nível do pensamento setecentista, abandonando-se os
simples modelos mecanicistas.
"A.-6.-6im, a biologia deixou de .6Vz. c.a/f..te.-6ian.a n.o .-6en.tido da imagem e.-6t/f..itamen.te mec.an.~c.a do.-6 o/f..gan.i.-6mo.-6 vivo.-6, ma.-6 pe/f..man.ec.eu c.a/f..te.-6ian.a n.a ac.epção mai.-6 ampla de ten.ta/f.. /f..eduzi/f.. todo.-6 0.6 a.-6Rec.tO.-6 do.-6 o/f..gan.i.-6mo.-6 vivo.-6 ~.-6 in.te/f..aç~e.-6 6Z.-6ic.a.-6 e quZmic.a.-6 de .-6eu.6 me n.O/f..e.-6 c.on..6tituin.te.-6" (Capra, 1982, p. 101):
o século XIX inaugurou aquilo que seria urna revo
lução no pensamento biológico contemporâneo, ao ser elabo-
rada a teoria da evolução, que foi defendida por Darwin,
cujo postulado abarcava o conceito de um sistema evoluti -
vo, em constante mudança. O caráter evolucionista estaria
fundamentado na mutação randômica e na idéia de seleção na
tural. No entanto, o que demonstrava ser urna mudança no
paradigma científico, na realidade evidenciou o oposto,
pois os biólogos reducionistas adaptaram ã teoria da evolu
çao a abordagem cartesiana.
O progresso das pesquisas científicas denunciou
o caráter contraditório de seus postulados, pois e paten
te a oscilação nas idéias científicas em termos de paradiK
mas, o que pode ser corroborado ao analisarmos as novas
conseqüências relativas ao advento da teoria mendeliana.
36
No século xx, o estudo da genética torna-se pro-~
gressivamente acirrado, descobrindo-se que o material gen~
tico dos seres vivos estaria contido nos cromossomos, as-
sim como se verificou a localização dos genes. As novas
descobertas científicas direcionaram os cientistas, no sen
tido de explicar as características biológicas em termos
de unidades elementares, ou seja, os genes. A composição
genética passaria i ser a explicação dos traços orgincios;
em conseqüência, os organismos vivos passaram a ser enten-
didos enquanto "máquinas controladas por cadeias lineares
de causa e efeito", como anuncia Capra (1982, p. 104).
Por necessidade e nao por acaso, a ciência reve-
laria o fenômeno de vida de forma crescente, como pode ser
constatado através de seus avanços em meados do século xx. Nesse momento, a atenção dos pesquisadores em biologia se
direciona para as estruturas que compoem os genes, caract~
rizando o surgimento da biologia molecular. Através des -
ses estudos, elucidou-se a estrutura física do DNA (ácido
desoxirribonucléico), responsável pela transmissão heredi
tária.
"E.6.6e. :t/t-i..u.Yl.6o da b-i..olog-i..a mole.c.u.la/t le.vou. 0.6 b-i..õlogo.6 a ac./te.d-i..:ta/te.m qu.e. :toda.6 a.6 6u.Yl.çõe..6 b-i..olõg-i..c.a.6 pode.m .6e./t e.xpl-i..c.ada.6 e.m :te./t mo.6 de. e.6:t/tu.:tu./ta.6 e. me.c.aYl.-i...6mo.6 mole.c.u.la/te..6~ o qu.e. le.vou. a d-i...6:to/tção Yl.O c.ampo da pe..6qu.-i...6a de.Yl.:t/to da.6 c.-i..ê-Yl.c.-i..a.6 hu.maYl.a.6" (Ibid, p.109).
Posteriormente, foi decifrado o código genético,
detectando-se a importincia dos genes no controle enzimáti
co, assim como a composição química e os mecanismos de re
produção e mutação daqueles genes. Francis Crik e James
37
Watson destacaram-se em suas investigações científicas,el~
borando o modelo que futuramente foi reconhecido pelos ci-
entistas como modelo de Watson e Crik, o qual explicita a
arquitetura do DNA.
Em conseqüência do grande êxito da biologia mol~
cular no campo da genética, os métodos desenvolvidos por es
ta área passariam a ser aplicados em diversas áreas da bi~
logia e "assim, a maioria dos biólogos tornaram-se fervor~
sos reducionistas, interessados nos detalhes moleculares",
como conclui Capra (Ibid, p. 112).
Capra acrescenta que apesar de ter havido grande
avanço nas pesquisas biológicas, não houve revisão nos con
ceitos básicos relativos à área, assim como não se deli-
neou uma perspectiva baseada na "teoria dinâmica universal".
Para o autor, a estrutura cartesiana ainda permeia o pens~
mento biológico, segundo o qual os organismos vivos são a
nalisados enquanto máquinas físicas e bioquímicas,cuja ex-
plicação dar-se-ia através dos mecanismos moleculares.
o positivismo e sua influência n~ pensamento bio15gico
Essa discussão tem por objetivo analisar a ideo
logia positivista e sua influência no pensamento biológi -
co. Para a realização dessa análise, esse segmento ... sera
dividido em: a) visão geral do sistema positivista; b)o p~
sitivismo no Brasil; c) influência do positivismo (em par
ticular, do pensamento Comteano) no quadro de história da
biologia.
38
o sistema filosófico positivista surge em um mo
mento de reestruturação do pensamento social no século XVIII,
que caracterizou a filosofia das luzes - Iluminismo - que
desencadeou uma luta contra o poder clerical, feudal e ab-
solutista.
o positivismo defende que a sociedade humana -e
regida por leis naturais, alheias à vontade do homem, como
a lei da gravidade. A partir deste pressuposto, desenvol
veu-se um método de análise do fenômeno social que atendes
se aos procedimentos metodológicos de investigação cientí-
fica natural. Ou seja, dever-se-ia conhecer a sociedade a
partir da metodologia da ciência natural. Caracterizou-se,
assim, o naturalismo positivista, como anuncia Lowy (1985).
O autor acrescenta que:
"Se a ~oeiedade ~ negida pon lei~ do tipo natunal, a eiêneia que e~tuda e~~a~ lei~ na tunai~ da ~oeiedade ê do me~mo tipo que a eiêneia que e~tuda a~ lei~ da a~tnonomia,da biologia, ete." (Ibid, p. 36).
Esse sistema atestou que o conhecimento era pos
sível enquanto reflexo dos fatos passados, isento do fator
subjetivo. Conclui-se que não há nenhuma interdependência
entre o sujeito e o objeto do conhecimento, o que eviden -
cia a presença do modelo mecanicista na relação cognitiva,
logo o sujeito cognoscente é imparcial, do que decorre a
rejeição da influência social em sua percepção dos aconte
cimentos. A reflexão teórica sobre o fenômeno social tor-
na-se inútil, pois seria passível de especulação.
Vilarinho (1981) acrescenta que o positivismo e
39
avesso a qualquer especulação que ultrapasse a experiên
cia. O gosto pelo real é evidenciado por esse sistema.
Shaff (1987) conclui que para o positivismo basta juntar
um número de fatos bem documentados para que nasça a ciên-
cia da história.
Para Giroux (1983), apoiado em Horkheimer, o p~
sitivismo "apresentou uma visão do conhecimento e da ciên-
cia que despiu ambos de suas possibilidades críticas" (p.
13). Baseado em sua metodologia científica de investiga -
ção, reduziu-se o conhecimento ao domínio exclusivo da ci-
ência, e esta foi submetida e limitada a sua própria ativi
dade científica de descrição, classificação e generaliza -
ção do fenômeno.
Giroux acrescenta que a racionalidade positivis-
ta e sua respectiva visão tecnocrática da ciência caracte-
rizou uma ameaça ã noção de subjetividade, ignorando, con-
seqüentemente, o valor da consciência histórica e o pensa
mento crítico.
Apesar de seu caráter libertador, o Iluminismo
nao conduziu o saber ã emancipação, mas, pelo contrário,
" ... ã técnica e ciência moderna que mantêm com seu objeto
uma relação ditatorial" (Freitag, 1988, p. 35).
Frei tag nos alerta para o fato de que a razao pr~
sente no positivismo é uma razão instrumental.
"Enquanto o mito oniginal ~e tnan~6onmava em Ilumini~mo, a natuneza ~e eonventia em eega objetividade. Honkheimen denuneia o ea nãten alienado da eiêneia e da teeniea po~I tivi~ta, eujo ~ub~tnato eomum e a nazão in~ tnumental" (Ibid).
40
Giroux (1983) acrescenta, baseado nos teóricos de
Frankfurt, que a crise da razão aumenta quando é acirrada
a racionalidade da sociedade devido às circunstâncias his
tóricas, já que em nome de uma harmonia social a razao crí
tica transformou-se numa irracionalidade.
o positivismo assinalou o fim da teoria do conhe
cimento, dando lugar a uma teoria das ciências, segundo o
qual o conhecimento define-se pelas realizações da ciência.
Para Habermas (1987) não há mais o questionamento lógico -
transcendental sobre as condições do conhecimento realiza
do. Tal questão só poderia ser colocada sob a forma de u
ma inquirição metodológica.
Percebe-se no percurso positivista o abandono da
filosofia, no que concerne a teoria do conhecimento, haja
vista que a pesquisa deve estar imune a qualquer auto-re -
flexão em termos daquela teoria. O sistema positivista pa~
sa, assim, a dogmatizar " ... a fé das ciências nelas mes -
mas ... " (Habermas, 1987, p. 90).
O referido autor observa que o saber exa~o con -
tribui para uma visão irracional do conhecimento, consa
grando a ingênua idéia de que o este possa descrever a rea
lidade, como uma fotografia. Mas não no sentido que Schaff
(1987) aponta, ao afirmar que o sujeito que conhece foto -
grafa a realidade, utilizando-se de uma lente social, mas
sim segundo a teoria do reflexo, que se apóia no modelo me
canicista.
P~ra o positivismo, o EU é entendido como um con
junto estável de sensações frente à realidade (totalidade
41
fatual), levando-se em conta que sua origem, assim como
nossa forma de pensamento acerca do surgimento das coisas,
dependem apenas de elementos (sensações). Logo, o que e-
xiste são fatos, que são, por sua vez, li ••• sensações hi -
postasiadas de elementos de estruturação do mundo físico e
da consciência ... " (Habermas, 1987, p. lOS). o autor a-
crescenta que:
na 6atieidade do~ 6ato~ ate~ta a eenteza da peneepção ~ubjetiva e, eoneomitantemente, a exi~têneia extenion de um e~tado de eoi~a~ independente~ de~te EU" (Ibid, p. 102).
o positivismo no Brasil
o positivismo surge no Brasil num contexto pito
resco, visto ter emergido de uma situação pOlítica que cau
sava um vazio na população. Naquele momento, ~ o paIs nao
era governado pelo Parlamento, mas sim pelo Imperador e
pelo Parlamento. Este estado de coisas foi resultado de
uma
" de~gnaçada polltiea edueaeional~ amontoado de ne6onma~ impnatieãvei~ e impnatiea da~ e que dunantelongo tempo nada 6izenam ~ enão matan a eultuna naeional" (Torres, 1943, p. 44).
o autor conclui que esse pensamento surgiu no Brasil para
preencher uma lacuna, na medida em que nao havia uma filo-
sofia elaborada de forma racional. Ou seja, não se pos
suía uma teoria de Estado passível de execução.
Lins (1960) verificou que essa tendência,além de
ter persistido no Brasil, acentuou-se enquanto prova de
42
~
uma idiossincrasia generalizada do brasileiro quanto as co
gitações metafísicas.
Já em 1850, a doutrina positivista havia reperc~
tido nos meios intelectuais e científicos. A título de i-
lustração, recorremos a Lins, quando nos informa que naqu~
le ano Miguel Joaquim Pereira de sá defendia uma tese na
Escola Militar do Rio de Janeiro sobre os princípios da Es
tática. Posteriormente, outros trabalhos foram desenvolvi
dos em diversas instituições, como aqueles sobre Hidrostá
tica, ou ainda, relativos ao Cálculo diferencial.
Entretanto, foi em 1852 que um personagem muito
conhecido entra para a Escola Militar. Trata-se de Benj~
mim Constant. Esta instituição, juntamente com a Escola
Politécnica, tornaram-se as principais entidades oriundas
do positivismo brasileiro.
"Ve.6de então toltna/l.a.m, no Rio de Ja.nwo,dia. a. dia., ma.i.6 numelto.6a..6 di.6.6eltta.çõe.6 pO.6iti -vi.6ta..6 a.plte.6enta.da..6 a.O.6 pltincipa.i.6 e.6ta.bele cimento.6 de en.6ino: E.6cola. Milita.lt, E.6colã da. Ma.ltinha., E.6cola. de Medici~a. e E.6cola. Politécnica., encontlta.ndo ltepeltcu.6.6ão a.te 6olta. do.6 meio.6 pulta.mente cient16ico.6 ••• " (Lins, 1960, p. 8).
Posteriormente, em 1881, fundou-se o Apostolado
Positivista do Brasil, liderado por Miguel Lemos e Teixei
ra Mendes, que propunha a expansão da Religião da Humanid~
de. Todos os membros do Apostolado deveriam conduzir-se de
acordo com suas opiniões, além de consagrarem toda a ativi
dade " ... ã incorporação do proletariado na sociedade mo -
derna, resumo de toda a ação positivista" (Ibid, p. 18).
43
Percebe-se, nitidamente, que houve um ambiente
favorável para a divulgação do positivismo no Brasil, urna
vez que a população estava mais preocupada com a vida prag
mática. A ação de seus seguidores torna-se intensa, nao
s6 nas entidades, mas nos jornais, corno na "Gazeta de NotZ
c.ia~ " .
o positivismo exerceu forte influência na situa
ção política do Brasil. Aliás, e reconhecida a influência
de Benjamim Constant no movimento que provocou a proclama
ção da República. Vilarinho (1981) pondera que esta Repú
blica seria urna ditadura com a mais ampla liberdade de pe~
sarnento.
Ap6s a proclamação da República, cria-se, em São
Paulo, o Ginásio e a Escola Modelo do Estado de São Paulo,
cuja organização sofreu influência de Comte, acerca da hie
rarquia das ciências.
Na Bahia sao lançados os trabalhos "Elementos da
Matemática", "Classificação das Ciências e Artes" e "Fun -
ções do Cérebro", nos anos de 1858, 1878 e 1876, respecti
vamente.
Ap6s a evolução do pensamento positivista, houve
urna cisão entre seus seguidores. Formou-se, conseqüente -
mente, o grupo dos ortodoxos e o dos heterodoxos. Estes p~
deriam ser categorizados enquanto críticos ou orgânicos.
Os primeiros consideravam a parte crítica da obra de Comte.
Os outros procuravam colocar em prática os princípios posi
tivistas. A exemplo, teríamos Benjamim Constant, que ela
borou a reforma de ensino baseada na classificação das ci-
44
ências, a partir da ótica de Comte.
Na realidade, foi notória e altamente significa-
tiva a influência de Comte nos meios científicos, intelec-
tuais e culturais no Brasil, o que pode ser evidenciado p~
la citação que se segue:
"A ob~a de Augu~to Comte ~ de~~a~ que ~e po dem combate~, ma~ que ~e não podem nega~. V ~eu vaio~ ~, ~em exage~o, eno~me, e a ~ua in6iuência, ( ... ), con~ide~ã.vei. ( ... ). T 0-
do pen~amento mode~no e~tã. imp~egnado de ~ua in6iuência, e o~ me~mo~ que o combatem e o negam, ~ã.o-ihe, indi~etamente, mau g~ado ~eu, ma~ de 6ato devedo~e~. ( ... ). Quaique~ que ~eja a ~ua ~o~te, eia te~â. ~ido uma dM mai~ notâ.v ei~ do e~pZ~ito humano" (Veríssimo, 1901, p.69).
o positivismo influenciou nao só a Escola Poli -
técnica da Marinha e a de Medicina, mas também a Escola Nor
mal e o Colégio Pedro 11.
A influência no setor militar é evidenciada a pa!.
tir do momento em que os professores de matemática se emba
savam na obra de Comte intitulada "Cou~~ de Phiio~ophie Po
~itive".
Enfim, podemos concluir que na esfera educacio -
nal houve nítida influência positivista, principalmente qu~
do Benjamim Constant reformou o ensino básico e médio,
baseado no espírito comteano. Houve, também, a- liberação
do ensino particular e a educação oferecida nas escolas o
ficiais foi laicizada. O intelectualismo permaneceu nas
instituições, cujo modelo de ensino se apoiava no verbali~
mo, no enciclopedismo e no cientificismo dos currículos es
colares.
45
Após a análise dos pressupostos básicos do positi
vismo, caracterizaremos o mesmo a partir de alguns de seus
principais defensores, entre eles: Condorcet, Saint-Simon, Com
te e, finalmente, Popper. Estes autores foram escolhidos p~
ra a discussão por serem os precursores do positivismo, pe
lo método e pela influência no pensamento biológico. Uma a
nálise mais minuciosa será dada a Auguste Comte, haja vista
sua relação com a iilosofia biológica.
Condorcet pode ser considerado o pai do positivi~
mo, e, provavelmente, foi o primeiro a formular a idéia de
que a explicação do fenômeno social deve seguir o modelo
da matemática social obedecendo, assim, o rigor matemático
quanto ao método de investigação. A objetividade da ciên -
cia social poderá ser conseguida através desse procedimen
to.
Evidenciou-se no pensamento de Condorcet o cará -
ter utópico, já que ele era contrário aos preconceitos e i~
teresses da classe dominante, ou seja, ele negava o contro
le do conhecimento social pela Igreja, pelo feudalismo e p~
lo Estado monárquico, os quais dominavam o pensamento cien
tífico. Para Condorcet, na análise da sociedade, devem-se
eliminar as paixões e os interesses, que perturbariam o de
senvolvimento do conhecimento. Devem-se, portanto, elimi -
nar li ••• todos os dogmas fossilizados que se arrogavam o mo
nopólio do conhecimento social" (Lowy, 1985, p. 37).
Segundo Condorcet, o progresso do conhecimento era
lento porque iria de encontro aos interesses religiosos ou
políticos.
46
Discípulo de Condorcet, Saint-Simon sera o pri -
meiro a utilizar o termo positivo relativo à ciência, defi
nindo-a como ciência positiva.
Para explicar o fenômeno social, Saint-Simon fo~
mulou uma ciência da sociedade baseada no modelo biológico,
em particular segundo a fisiologia. O pensador denominou
essa nova ciência de fisiologia social. ~ lícito ressal -
tar, que assim como em Condorcet, o carater crítico-utópi
co estava presente. Em sendo um socialista, segundo Lowy
(1985), ele demonstrou, através de seu modelo, que algumas
classes sociais seriam parasitas de organismo social, ci -
tando como exemplo a aristocracia e o clero. Verifica-se a
dimensão crítica da fisiologia social em sua analise, ja
que ele tentava denunciar a ordem estabelecida na socieda
de, principalmente no que concerne às classes dominantes.
Augusto Comte era um Politécnico, newtoniano, d~
vido à influência de Laplace. Nascido em Montepellier,foi
um hipocratico, devido à influência da escola médica. Po
de-se considerar que ele era um homem do século XVIII no
século XIX.
Discípulo de Saint-Simon, Comte teve grande im -
portância no pensamento positivista, diferenciando-se de
seus precursores, por seu caraterideológico reacionario,
ja que ele defendia a ordem real. Para Comte, o pensamen
to deveria ser inteiramente positivo, negando-se, por con
seguinte, toda crítica e negatividade ao sistema vigente.
Baseado nesse postulado, Comte introduz uma nova
concepção de ciência natural, que definiu por física social.
47
Esta teria por objetivo explicar os fenômenos sociais ba -
seados nos estudos da física, da química ou da biologia,eg
tre outras. A título de ilustração, Lowy relata que de a
cordo com o postulado comteano, a lei da distribuição de
riquezas seria uma lei invariável (natural), assim, os se-
nhores industriais deveriam ser ricos, pois desta forma a-
testa a lei natural. Outro exemplo pode ser citado, quan-
do Lowy (1988) afirma que:
"E.te. e..6pe.Jta que. gJtaç;a.6 ao pO.6i.tivi.6mo 0.6 pJto le..tãJtio.6 Jte.eo~he.ee.Jtao, eom a ajuda 6e.mi~i~a a.6 va~.tage.~.6 da .6ubmi.6.6áo e. de. uma dig~a iJt Jt e..6 p 0~.6 abili dad e. " (p. 39).
Verifica-se o caráter eminentemente ideológico da
citação acima, o que já é anunciado por Marx em sua obra
"O Capi.tal".
Lowy esclarece que a passagem do caráter revolu
cionário para o reacionário não pode ser explicado em ter-
mos psicológicos, mas seria resultante de uma nova situa -
çao histórica, decorrente da ascensao da burguesia france-
sa ao poder, em 1830, quando passou a ser a classe dominan
te.
Apesar de seu caráter reacionário, Comte revolu-
cionou a postura filosófica frente às ciências, na medida
em que isolou os teoremas referentes à teoria pré-crítica
do conhecimento, desvinculando-os do sistema de conexoes
teórico-cognitivas do sujeito cognoscente. Em conseqüên -
cia, tais teoremas seriam destruídos, favorecendo a elabo-
ração de diretrizes de uma metodologia científica que colo
ca o progresso técnico-científico como sujeito de uma filo
48
sofia cientificista da história.
"Uma ~i~tem~tica p~ovi~5~ia da c~encia, int~oduzida po~ Comte como lei encic!opêdisa, pe~mite ~e!aciona~ o~ enunciado~ metodo!ogi co~ b~~ico~, independizado~ de ~eu~ contex~ to~ teõ~ico-cognitivo~, di~etamente com o p~oce~~o de de~envo!vimento da~ ciência~ mo de~na~ e com a p~og~e~~iva ~aciona!izaç.ão dã:6 ~e!aç.õe.b ~ociai~" (Habermas, 1987, p. 94).
Verifica-se na citação acima que o "espírito po
si ti vo" desdobra-se em procedimentos metodológicos que irão
assegurar a cientificidade, entendendo por "positivo" a de
nominação do real em oposição ao imaginário~ esse princí -
pio antitético pode ser observado por meio dos signos:réel
/chimérique~ certitude/l'indécision; le precis / le vague;
l'utile/l'Qiseaux e le relative/l'absolute (Ibid., p.95).
Comte afirma que a preocupação dos cientistas d~
ve voltar-se para objetos de pesquisa que, certamente,pos
sam ser atingidos, entendendo por objeto um fato passível
de uma análise científica. Habermas (1987) acrescenta que
Comte não distingue entre fatos e quimeras através de uma
"determinação ontológica do fatual" (p. 95). Segundo Com
te, fato seria tudo aquilo que poderia ser objeto de uma
ciência rigorosa.
Os fatos só adquirem valor científico se forem
coordenados de forma correta com proposições teóricas, já
que a exatidão do conhecimento só pode ser assegurada a pa~
tir da conexão analítica de afirmações universais, assim
como através do encadeamento entre enunciados e respecti -
vas teorias. Para Comte, os sistemas dedutivos são mais
importantes do que a descrição dos fatos. O teórico afirma:
49
"que o e.6p1.Jr.i.to pO.6itivo, .6em ja.ma.i.6 de..6c.onhec.e.~ a. ne.c.e..6.6ã~ia. p~e.va.lênc.ia. da. ~e.a.lida.de. c.on.6ta.ta.da. ime.dia.ta.mente. em c. a. da. 6o~ma., tende .6e.mp~e a. a.ume.nta.~ o ma.i.6 pO.6.61.vel o dom1.nio do pu~o ~a.c.ioc.1.nio ã C.U.6ta. do exe~c.1.c.io expe.~ime.nta.l ••• O p~og~e.6.6o c.ient1.6ic.o c.on.6i.6te .6ob~etudo no 6a.to de .6e. dimJ.nUÁ..~ g~a.da.tJ.va.mente o nüme~o de le.J..6 di.6tJ.nta..6 e. a.utanoma..6 a.t~a.v~.6 de. uma. J.nc.e..6.6a.nte dJ.la.ta.ção de .6e.U.6 nexo.6" (Comte, Cours de philoso phie positive, t. VI, o, p., citado por Ha~ bermas, 1987, p. 96).
o pensamento comteano resgata a tradição raciona
lista, a qual é referendada por ele mesmo ao comparar suas
análises sobre o método positivo com a dissertação de Des
cartes acerca do método, como pode ser evidenciado na cita
çao acima.
Bacon também exerceu influência nos postulados
de Comte no que concerne às ciências naturais, estendendo
sua validade às ciências sociais. Baseado em princípios
baconeanos, ele afirma que numa verdadeira ciência faz-se
necessário "ver para prever", demonstrando, mais uma vez,
sua tradição racionalista, principalmente quando se afirma
que somente o conhecimento de leis nos permitirá explicar
fatos num mesmo ato intelectivo. Enquanto seguimento dos
princípios racionalistas, Comte entende que não se deve am
pliar demasiadamente o papel da pesquisa empírica, mas ,sim,
desenvolver e unificar as teorias científicas.
Comte confere ao empirismo a origem de seu ponto
de vista relativo aos conhecimentos científicos, que devem
ser passíveis de aplicação técnica, determinando,desta fei
ta, a harmonia entre a ciência e a técnica. Para ele, as
teorias científicas devem propiciar a melhoria da qual ida-
so
de de vida, tanto em seu caráter individual, quanto no co-
letivo.
"Impo~ta, acima de tudo, ~econhe~e~ que a ~elação bã~ica ent~e ciência e tecnica não pode até hoje ~e~ ap~eendida adequadamente, e i~~o óo~ço~amente até pelo~ melho~e~ e~pI ~ito~, jã que a exten~ão da ciência da nat~ ~eza óicou de~te modo ~eduzida e~~encialme~ te ao mundo ino~gânico ... Quando e~~a imen~a lacuna e~tive~ uma vt.z ~uMúentemente p~eenchida - um t~abalho ao qual ~e e~tã dando inZ~io -, então ~e ~econhece~ã o ~ignióicado óundamental de~ta g~ande óinalidade p~ãtica (da~ ciência~) pa~a a contZnua p~omo -ção e L muita~ veze~, até, pa~a a melho~ o~~ entaçao da~ mai~ eminente~ teo~ia~. Poi~ a técnica não ~e~ia mai~ exclu~ivamente geomé t~ica, mecânica ou ~uZmica, etc., ma~ e ~o~ b~etudo, também poL<..tica e mo~at" (Comte, Dis cours sur l' espri t posi tif, p. 64, citado por Habermas, 1987, p. 97).
Conclui-se que para Comte o conhecimento restrin
de-se ao conhecimento científico, ficando a ciência limit~
da à esfera de seus objetos, não permitindo, conseqüente -
mente, outras ações cognitivas, da mesma forma que os obj~
tos passam a ser apreendidos por meio de regras metodológ!
cas de investigação, as quais são desenvolvidas através da
projeção de sentenças doutrinárias particulares", que são,
por sua vez, inerentes à "teoria pré-crítica do conhecimen
to", como aponta Habermas (1987, p. 100).
Auguste Comte teve uma forte influência no pens~
mento biológico, na medida em que ocupou um lugar de desta
que no quadro da história da biologia, haja vista sua ins
piração para a escola de médicos, assim como a fundação,p~
los médicos, da Sociedade de Biologia em 1848, que desen -
volveu um programa sobre o estudo dos meios - mesologia.
SI
Comte, devido à influência da escola médica, uti
lizou muito as palavras "regular" e "regulador". Para ele,
é o exterior que regula o interior, conforme se pode obser
var no exemplo acerca do papel do sistema solar enquanto
estabilizador dos seres vivos, através da mediação dos meios;
o autor afirma ainda que a história humana é apenas o de
senvolvimento de um germe e o progresso, o desenvolvimen
to da ordem. Com oase na atuação do meio exterior sobre o
interior, Comte explica as constantes biológicas, sociais
e mentais.
Para o politécnico, o ser vivo é um sistema aber
to para o exterior, logo dele dependendo para a alimenta -
ção ou para a informação da vida. Ele afirma que "o meio
constitui, pois, o principal regulador do organismo" (Can
guilhem, 1977, p. 85) e entende enquanto positividade nes
ta relação (organismo/meio) a constância do meio, "através
do qual é alargada até ao organismo a validade dos princí
pios de conservação da mecânica celeste" (Ibid). Mesmo em
situações em que a regulação pareça vir do interior do or
ganismo, ela vem de fora e do alto.
Canguilhem (1989) concorda com Paul Tannery ao ~
firmar que a filosofia de Comte é contemporânea à ciência,
no que concerne ã biologia, confirmando sua influência no
pensamento biológico. Ele acrescenta que é dentro do domí
nio da biologia que a filosofia positiva exerceu uma influ
ência real sobre, por exemplo, a sociologia.
Criado por Lamark e por Treviranus, o termo Bio
logia foi sistematicamente utilizado por Comte para designar
52
uma ciência abstrata de algum objeto ou para designar as
leis vitais e a ciência sintética de alguma atividade fun
damental, ou seja, a vida. A propósito, ao refletir sobre
a vida, Comte se situa sob um ponto de vista eminentemente
filosófico e entende a existência enquanto uma lll1idade con
creta. A filosofia biológica de Comte é a justificação sis
temática da especificidade de um objeto de investigação que
escapava a qualque~ análise essencial pelas ciências da ma
téria. Ou seja, ela seria a aceitação e consolidação da
grande revolução científica, que transfere ã bilogia a pr~
sidência da filosofia natural.
No que concerne ã especiação, Comte concorda com
a lei lamarkista, acrescentando a ela o princípio mecânico
de subordinação da dinâmica ã estática, o que considera um
novo argumento de peso ã concepção geral do progresso. Pa
ra Comte, a noçao do progresso material pertence, de fato, , a biologia.
Segundo Canguilhem (1989), Comte entreviu as con
seqüências que viriam das idéias de uma determinação inte
gral do organismo pelo meio, da mesma forma'como iria de-
fender o behaviQrismo. A partir dessa acepção,negar-se-ia
a espontaneidade animal, que seria determinada por motivos
interiores, resgatando-se, conseqüentemente, o automatismo
cartesiano.
Cabe acrescentar que em sua análise sobre o de -
senvolvimento biológico, Comte pensa poder isentar o pens~
mento biológico de toda consideração metafÍsica,no que co~
cerne ã finalidade, dando lugar ao dogma de causas finais,
53
que exprimem somente a viabilidade do ser vivo em termos
- -de relação entre o organismo e o meio ou entre o orgao e
as funções.
Em seu trabalho sobre a educação preliminar dos
biologistas, Comte dedica uma parte das lições para discu
tir a biologia, especificamente a filosofia biológica, e é
justamente a propósito da biologia que ele insiste sobre a
educação preliminar. Inclusive, ele é a favor dos especi~
listas nessa ciência.
Bastide (1954) recorda que desde o início da obra
intitulada "Con..6ideJta..tion..6 phLto.6ophique.6 .6uJt i'emembie de
ia. .6c.ie.n.c.e bioiogique" (40a. lição), Comte lembra que o ver
dadeiro ponto de vista sob o qual se deve estudar a vida
distancia-se demasiadamente de ser suficientemente "enérgl
co", já que trouxe uma mudança radical ao velho sistema da
cultura biológica. A importância desta conclusão, em Com
te, é elucidada quando ele situa a biologia em relação a
outras ciências (inorgânicas), colocando-a, porém, numa p~
siçâo privilegiada na escola enciclopédica, já que é o po~
to de interseção entre a natureza e o homem.
Com relação ã química e ã física, Comte as colo
ca numa posição de destaque. A química constituiria uma
transição espontânea entre a filosofia inorgânica e a filo
sofia orgânica, sendo, por conseguinte, necessária ao estu
do preliminar do biologista. Já a física poderia fornecer
os modelos mais perfeitos do método positivo universal, ou
seja, os modelos de observação e de experimentação."Les bi
ologistes sont donc les seuls compétents pour appliquer les
54
théories physiques à la solution rationnelle des problemes
physiologiques"*, acrescenta Bastide (1957, p. 99).
A matemática também influenciou o espírito posl
tivo, no que concerne à biologia. Assim, a ciência matemá
tica poderia ensinar aos biologistas o uso sistemático do
método. Sob esse ponto de vista, enquanto fonte da arte
da razão positiva, ela seria o primeiro modelo dos biolo-
gistas, em especial, a geometria, que forneceria os para-
digmas mais fecundos, o que confere à biologia a tradição
racionalista/lógica/formal quanto ao entendimento do fenô
meno humano e da natureza.
Podemos concluir que, para Comte, o conhecimen
to positivo é somente obtido a partir do método positivo.
Através deste argumento, o autor coloca como parte cen
traI de seu método a utilização da observação, experimen
tação e comparaçao dos fenômenos. Apesar de o autor nao
estar interessado em técnicas precisas de pesquisas empí
ricas em sociologia ou qualquer outra ciência, além de não
dar maior relevãncia à estatística, ele enfatiza a impor
tãncia do método positivo e das partes integrais,n~ quais
são seguidas as etapas de observação, e~perimentação e
comparaçao. Conseqüentemente, a unidade de ciência passa
a consistir a unidade do método científico.
Popper, oriundo do Círculo de Viena (século XX),
apresentava uma postura positivista particular. na medida
*Os biologistas são conseqüentemente os únicos competentes para aplicar ~ teorias físic~ à solução racional dos problemas fisiológi -cos". (Tradução do autor da dissertação).
ss
em que nao partia da identidade das ciências naturais e so
ciais. Seu postulado baseava-se no método, ou seja, na es
trutura lógica da teoria tradicional. Segundo Popper,a ci
entificidade e a objetividade de uma teoria seriam assegu
radas, desde que fossem seguidos os norteamentos da lógi
ca formal cartesiana, atendendo, assim, aos procedimentos
indutivo e dedutivo, assim como ao princípio de identidade
e à coerência interna da teoria, considerando-se, inclusi
ve, a intersubjetividade.
Cabe destacar que, apesar de Popper privilegiar
o método dedutivo, ele não valorizava o dado empírico, em
especial, o que o coloca numa posição distante de outros p~
sitivistas. O dado empírico teria a função de servir como
critério de falsicabilidade de uma teoria científica ou ain
da de alguma hipótese.
Freitag (1988) comp1ementa que a crítica era po~
sÍvel para a pesquisa científica, segundo Popper. Ela con
sistiria em evidenciar os erros no percurso dedutivo, as -
sim como na elaboração das hipóteses ou nos dados empíri
coso Conforme o sociólogo, o sujeito epistêmico nao pode
envolver-se com seu objeto de estudo, atendendo, desta for
ma, ao princípio da neutralidade, do que decorre, conse
qüentemente' a negação dos juízos de valor, os quais não
devem estar presentes numa investigação científica.
Para Popper, deve haver um método adicional na
investigação social, o qual ele denomina de "lógica situ!
cional". Este procedimento preconiza a compreensão objeti.
va dos fatos, que consiste em adequar a ação à situação,de
S6
forma objetiva. Isto significa que elementos como dese-
jos, motivos ou lembranças devam ser transformados em ele
mentos de situação.
"0 home.m c.om de.te.Jtmú1.ado.6 de..6 e.j 0.6, pOJttan -to, ve.Jtte.-.6e. num home.m c.uja .6ituação pode. .6e.Jt c.aJtac.te.Jtizada pe.lo 6ato de. que. pe.Jt.6e.gue. C.e.JttOh alvo.6, obje.tivo.6; e. um home.m c.om de.te.Jtminadah le.mbJtança.6 ou a.6.6oc.iaçõe..6 c.onve.Jtte.-.6e. num home.m c.uja .6ituação pode. .6eJt c.aJtac.te.Jtizada pe.lo 6ato de. que. ê e.quipa.do, obj~tivame.nte., c.om outJta.6 te.oJtia.6 ou c.om c.e.Jtta.6 in6oJtmaçõe..6" (Popper, citado por Freitag, 1988, p. 46).
Freitag acrescenta que a lógica situacional tam
bém considera o mundo físico, incluindo as barreiras impo~
tas por ele, assim como leva em consideração o mundo so-
cial e suas respectivas instituições. A partir do método~
o pesquisador estaria fazendo ciência de forma neutra e ob
jetiva, conclui-se.
Verificamos que o positivismo teve forte influên
cia no pensamento biológico, ocasionando uma abordagem re
ducionista da área, o que pode ser inferido a partir da cog
tribuição de Jacob (1973), ao analisar a conduta epistemo
lógica do biólogo reducionista.
Para o biólogo atomista, o organismo, apesar de
ser, indubitavelmente, um todo, só pode ser explicado atr~
vês das propriedades de suas partes. Tal biólogo interes
sa-se pelo órgão, tecidos, células, etc. Existe, na reali
dade, uma preocupaçao em explicar as funções, unicamente ~
través das estruturas de cada órgão. Afirma-se haver uma
unidade de composição e de funcionamento observados por meio
da diversidade dos seres vivos. A visão atomista isola os
57
constituintes de um ser vivo e encontra as condições que
permitam estudá-los num tubo de ensaio.
"Vaniando a~ eondiç~e~, nepetindo a~ expenf êneia~, e~peei6ieando eada panâmetno, te~ta eontnolan o ~i~tema e eliminan ~ua~ vania -vei~. Sua e~penança ê deeompon o mai~ po~~~ vel a eomplexidade, pana anali~an o~ eleme~ to~ eom o ideal de puneza e eenteza nepne -~entado pel~ expeniêneia~ da óZ~~ea e da quZm~ea. Pana ele, não há eanáten do onga -ni~mo ~ue não po~~a ~en de~enito em tenmo~ de rrioleeula~ e de ~ua~ ~ntenaçõe~" (Jacob, 1989, p. 15).
Rose (1989) nos relata que o modo de pensar cien
tÍfico, característico do século XVII, é reducionista, re-
forçando a abordagem da biologia reducionista. Segundo e~
te postulado, para se compreender o mundo, é necessário de~
montá-lo em partes, sendo estas mais importantes do que o
todo que irão formar, donde se conclui que ao se estudar
as sociedades, faz-se necessário estudar o indivíduo. Para
estudá-lo, recorre-se à compreensão dos órgãos, e assim su
cessivamente, até chegarmos ao átomo.
"Enquanto a eiêneia - ( ... ) nepou~an em tenmo~ nedueion~~ta~ e detenm~n~~ta~, a eom pnee·n~ dO de 6 enômeno~ eomplexo~ n.ão ~ enã po~~Zvel. Aenedito que uma e~êneia nedue~oni~ta nao pode avan~an em eonheeimento~ ~obne a~ 6unçõe~' do eenebno ... " (Rose, 1989, p. 47).
A luta entre filósofos e cientistas acerca da u-
nicidade do fenômeno natural e do mundo ou da visão inte -
grada de seus componentes continua até os tempos moder -
nos, o que evidencia a existência de muitas lacunas a se -
rem preenchidas, já que elas também estão presentes nos do
mÍnios do conhecimento, podendo, provavelmente, ser elimi-
58
nadas através do avanço e do refinamento das teorias cien
tíficas.
Nessa tentativa de explicar a natureza, ainda se
percebe a influência atomista em nosso pensamento biológi
co, o que é referendado por Roth e Schwegler (1970) ao in
terrogarem sobre a possibilidade de a biologia ser reduzi
da à física. Ao discorrerem sobre a polêmica, afirmam que
recentemente têm-se elaborado teorias para se alcançar uma
visão sobre a unicidade do mundo. Recorre-se ao princípio
da auto-organização e da autopoiesis, conceitos oriundos
da biociência. Cria-se também o conceito "emergentismo",o
qual é amplamente difundido entre cientistas e disciplinas,
principalmente na biologia. Os autores seguem sua análise,
diferenciando, ainda, esses postulados do reducionismo.
Partir do princípio reducionista fisicalista siR
nifica reduzir a biologia à física, no sentido de explicar
o fenêmeno biológico em termos de leis físicas, das quais
seriam utilizados todos os conceitos e formas de descri
çao. Seguindo esta concepção, a organização da vida pode
ria ser reduzida a blocos abióticos de construção, ou seja,
a macromoléculas, que, por sua vez, se subdiviiliriam em mo
léculas e em átomos. No entanto, há ainda um princípio r~
ducionista mais sofisticado que não preconiza aquela hie -
rarquia, mas defende que tudo pode ser explicado (reduzi -
do) em termos de núcleos e elétrons. Ter-se-ia, assim, o
reducionismo químico-quântico, segundo o qual nao haveria
redução do processo a nível dos componentes e de suas inte
raçoes, uma vez que os elétrons, por exemplo, adotam a ap~
S9
rência da realidade somente através da interação com o ob-
servador, ou ainda quando medidos por ele.
Prigogine (1986), em sua análise sobre o "vazio"
que existe entre as ciências "leves" e "pesadas", aponta
para a diferença entre elas quanto ao objeto de estudo das
mesmas. De acordo com o modelo clássico, há uma diferença
entre os sistemas simples, que são estudados pelos físicos
ou químicos e os sistemas complexos, estudados pela biolo
gia e pela ciência humana. Ele considera que, a princípio,
pode-se não perceber uma diferença significativa entre am
bas, mas, ao longo das décadas, verificou-se que em condi-
-çoes desequilibradas, simples materiais como o gas, ou ain
da simples reações químicas, podem adquirir um comportame~
to comp lexo. UI t rapass ando a vi s ão reducionista, concluir-se-ia
que estaria aberto o caminho para transferência de conhecl
mento da física para a matemática, como o modelo da ativi-
dade biológica e humana que seria discutido em termos de
sistemas complexos.
Na realidade, a teoria reducionista tenta expli
car outros modelos, como o da auto-organização, reforçando
seu postulado, da mesma forma como explicaria o emergenti~
mo.
A propósito, o emergentismo ultrapassa, em ter -
mos, a visão reducionista. Segundo aquele modelo, a biolo
gia é autônoma em relação à física, na medida em que há um
amplo espectro do fenômeno biológico que não vale ser ex -
plicado apenas baseado em conceitos físicos.
60
"The..6e. pltOpor..tJ..e..6 an.d .taw.6, maJ..n..ty h.i..ghe.lt.te.ve..t Olt oltgan..i...6m.i..c. On.e..6, Me. c.a.t.te.d e.me.Jtge.n.t, be.c.au.6e. the.y alte. Un.e.xpe.c.te.d an.d c.an.n.ot be. 60ltmu.tate.d an.d e.xp.taJ..n.e.d on. the. ba.6J...6 06 e.ve.n. the. mO.6t c.omp.te.te. kn.ow.te.dge. 06 the. phy.6-<.c.a.t pltOpe.lttJ..e..6 06 the. c.ompon.e.n.t.6 06 the. .6y.6te.m un.de.1t c.on..6J..de.ltatJ..on."* (Mayr, citado por Roth e Schwegler, 1990, p. 47).
A visão reducionista obteve certo êxito devido ao
grande avanço da bioquímica e da biologia celular e molecu
lar, uma vez que este progresso permitiu a descrição e a
explicação dos processos biológicos em termos físicos e qui
mICOS. Esta conseqüência pode ser observada na explanação
sobre os processos metabólicos intercelulares, ou ainda a
través da biossÍntese protéica.
Por outro lado, Roth e Schwegler refutam essa a
bordagem quando recordam que existem certos campos da bio-
logia, como a biologia do desenvolvimento ou a neurobiolo-
gia, que não devem ser explicados em termos reducionistas.
Reforçando esta assertiva, os autores levantam algumas
questões como o processo complexo de desenvolvimento cere
bral, a função da rede neuronal no contexto da percepçao
ou ainda o complexo mnemônico.
Ainda com relação ao emergentismo,ê necessário a
crescentar que, segundo esta abordagem, as características
do organismo vivo não podem ser subdivididas a partir do
mais completo conhecimento desses componentes, mesmo que
*Estas propriedades e leis, principalmente as de nível superior ou aque lªs orgânicas, são chamadas eme~gentes, porque el~s são inesperadas e nao podem ser formul~das e e~l~cadas com base ate no mais completo co ~ecIme~t~ das proPEledades fIsIcas dos componentes do sistema em con~ slderaçao. (Traduçao do autor da dissertaçao).
61
analisados separadamente ou em combinação. A explicação p~
ra esta afirmação apóia-se na impossibilidade de se enten-
derem as novas características de um sistema resultante da
reunião de seus componentes, já que o novo todo (sistema)
constitui-se diferente do original.
Os emergentistas, além de nao quererem ser con -
fundidos com vitalistas, não restringem sua análise somen-
te aos sistemas biológicos, por entenderem o fenômeno de
forma universal, logo são também incluídos os sistemas ina
nimados em sua análise.
Roth e Schwegler concluem que o emergentismo a
ceita que o organismo consista apenas de elementos físico-
químicos. No entanto, o conhecimento destes componentes
não seria suficiente para se entender o sistema. As pro -
priedades destes resultariam da organização do sistema, i~
cluindo a existência de níveis hierárquicos. Por organiz~
çao, entende-se os modos de interação de seus componentes.
No entanto, os referidos autores refutam esta con
clusão, pois, segundo eles, este postulado estaria negando
o fato de não haver distinção entre propriedades e modos
de interação; uma vez que aquelas são definidas por estes
e vice-versa.
" no phe.nome.non OIL pILOC.e..6.6 hcu plLope.lL:tie..6 p e.1L .6 e. , in d e. p e.n d e.n:t 61L o m i:t.6 in:te.ILdc.:U.O 11.6 wi:th o:the.1L phe.nome.nd dnd pILOC.e:.6.6. ( ••• ). ThU.6,e.ve.ILlj pILOpe.lL:tlj 1Le..6ut:t.6 61L0m mode.6 06 in:telLdc.:tion, dnd eve.l[Y modu06 -tn:te.lLdc.:t-ton i.6 d pILOpe.lL:tlj" (Roth e Schwegler, 1990, p. 49).*
*"Nenhum fenômeno ou processo tem propriedades em si, independente de suas interações com outros fenômenos e processos.( .•. ). Assim, cada propriedade resulta do modo de interação, e cada modo de interação é uma propriedade". (Tradução do autor da dissertação).
62
Podemos referendar a citação acima ao analisar -
mos a propriedade do cloreto de sódio, que é composto por
dois componentes químicos agressivos, a saber, sódio e cIo
ro, mas inofensivos quando em estrutura molecular. A es -
trutura física de cada átomo informa, segundo os autores
mencionados, o modo de interação da molécula ou do átomo.
Assim, não há sentido em descrever as propriedades do áto
mo, a não ser em relação ao seu modo de interação.
Outro conceito presente no pensamento de vários
biologistas é o da auto-organização. Segundo este princí
pio, as moléculas do organismo, como aminoácidos, nucleoti
deos, ácidos graxos e polissacarídeos, teriam a capacida
de de organizarem-se, no sentido de que o arranjo final se
ja alcançado espontaneamente, o que é também verdade em es
truturas mais complicadas como enzimas, membranas ou em ví
rus. Acredita-se que este processo seja resultante de pr~
priedades inerentes às macromoléculas. Quando houvesse a
concatenação circular da primeira e segunda ordens da au
to-organização, ter-se-ia a auto-poiesis.
Na realidade, esta concepção representa uma nova
visão sobre a natureza, indo em direção a uma abordagem que
aponte para o múltiplo, o temporal e o complexo. Entende-se,
atualmente, que o comportamento da matéria sob condições não
favoráveis pode ser radicalmente diferente daquele em con
dições próximas ao equilíbrio, e é justamente essa diferen
ça que caracteriza as escolhas múltiplas, a auto-organiza
çao e a dinâmica complexa, como anuncia Prigogine (1986).
Acrescenta-se que desde o advento da mecânica
63
quântica sabe-se que os conceitos probabilísticos têm um
papel fundamental para a física. Ele conclui que estamos
caminhando para um "universo aberto", com múltiplas faces.
De fato, o reducionismo é incompetente para ex
plicar muitos fenômenos, principalmente quando nos referi
mos G certos campos da. biologia, corno a biologia evolucio
nária. Para se entender o processo evolutivo não podemos
nos deter apenas n6s aspectos físicos e químicos, princi -
palmente porque este fenômeno evolutivo abarcaria organis
mos que demonstram alta diversidade morfológica, fisiológi
ca, comportamental e ecológica. Conseqüentemente,esta di
versidade não pode ser oriunda de componentes, mas da va
riação na composição, que é dirigida por leis evolucioná
rias e históricas, situadas além da física e da química.
A biologia numa visão integradora
Ao contrário do atomismo, a visão integradora, !
volucionista e dialética da biologia prevê que o organismo
não constitui simplesmente algo dissociável em seus consti
tuintes, mas que estes são elementos pertinentes a um sis
tema de ordem superior. Segundo esta concepção, a biolo -
gia interessa-se pelas coletividades, pelas relações que os
organismos mantêm entre si e com o meio. O biólogo inte -
grador nega-se a considerar que todas as propriedades de
um ser vivo possam ser explicadas por suas estruturas mole
culares. Logo, o todo não seria apenas a sorna das partes.
Rose corrobora a necessidade desta nova concepção biológi-
64
ca, ao afirmar que a ciência reducionista nao pode ...
" ... ~eaolve~ o dilema da ~elaç~o ent~e nZveia de dea~~iç~o de 6enômen06 tai6 ~omo o p~oblema da mente-~é~eb~o, que a ~iên~ia 0-~idental é quaae in~apaz de ~on~ebe~ ex~eto em te~m06 duali6ta6 ~a~teaian06 ou mate~iali6taa me~âni~06. O ~edu~ioni6mo n~o ~on6egue lida~ ~om 06 6iatemaa abe~to6" (op.cit. p. 47).
Aind& para o autor, essa ciência nao realiza a
compreensão científica do momento atual enquanto parte de
um fluxo histórico.
Vários autores perceberam a necessidade da acep-
çao de uma biologia que apreenda a realidade como um equi-
líbrio sempre instável. Assim, ao se estudarem os seres
vivos, manifestar-se-ia a sucessao de oscilações, através
de " ... um movimento pendular entre o contínuo e o descon-
tínuo" (Jacob, 1983, p. 23).
Através deste movimento, emerge a arquitetura do
ser vivo, o qual aparece em extratos cada vez mais profun-
dos. Jacob acrescenta que a questão é sempre" expli -
car o visível complexo, mediante o invisível simples". Pa-
ra o autor, não existe organização dos seres vivos,mas sim
uma série de organizações, concatenadas umas às outras.
" ... alim de ~ada e6t~utu~a a~~e66Ivel i análi6e, acaba 6e ~evelando uma nova eat~utu ~a de o~dem 6upe~io~, que integ~a a p~imei7 ~a e lhe ~on6e~e auaa p~op~iedadea" (Ibid).
Esta nova visão baseia-se na análise da realida-
de, levando-se em consideração a inter-relação de todos os
fenômenos, sejam eles físicos, biológicos, psicológicos,s~
ciais e culturais, transcendendo, conseqüentemente, as li-
65
mitações disciplinares, acarretando a compatibilidade en -
tre teorias e modelos, o que pode ser viabilizado através
de uma concepção sistêmica de mundo, em termos de relações
e interações. Para tanto, devemos desenvolver uma biolo -
gia que nao se limite aos aspectos moleculares e celulares
das estruturas biológicas, as quais são de fato importan -
tes, mas que encare um organismo enquanto um sistema vivo.
Capra (1982) entende que só a partir desta con -
cepçao poderemos ultrapassar a visão mecanicista, outorga~
do ã biologia uma abordagem que enfatize os princípios bá-
sicos de organização, o qual pode ser evidenciado ao anali
sarmos os sistemas naturais, cujas estruturas resultariam
das interações e interdependência de suas partes. "A ativi
dade dos sistemas envolve um processo conhecido como tran
sação - a interação simultânea e mutuamente interdependen
te entre componentes múltiplos" (Capra, 1982, p. 260).
Ainda com relação ao caráter de abordagem sistê-
mica, deve-se entendê-lo em sua natureza dinâmica.
"A.6 c.a.Jtac.t(UtZ.6tÁ-c.a.6 de oJtdem, manÁ-óe.6ta..6 na óOJtma paJttÁ-c.ulaJt de uma e.6tJtutuJta e na oJtga nÁ-zaç.ã.o e dÁ-.6tJtÁ-buÁ-ç.ã.o JtegulaJt de .6Ua..6 .6ub-=e.6tJtutuJta.6, nada maÁ-.6 .6ã.o do que o Á-ndÁ-c.a -dOJt vÁ-.6Zvel de JtegulaJtÁ-dade.6 da dÁ-nâmic.a .6ub jac.ente que opeJtam no .6eu domZnÁ-o. ( ••• ) A óOJtma vÁ-va deve .6eJt vÁ-.6ta, e.6.6enc.Á-almente, c.omo um Á-ndÁ-c.adoJt manÁ-óe.6to da ( ••• ) dÁ-nâmÁc.a do.6 pJtoc.e.6.6o.6 óoJtmatÁ-vo.6 .6ubjac.entu"(WeisS: citado por Capra. 1982, p. 261).
Decorre da citação acima que o pensamento sistê
mico tem também um caráter progressivo, em que há uma asso . -claçao entre a forma e o processo e percebe os opostos en-
quanto unificados através de oscilações.
66
Capra (1982) nao abandona por completo a aborda-
gem reducionista, na realidade, ele a supera, na medida em
que lhe confere importância, em alguns casos, e até mesmo
a denomina enquanto útil e necessária. No entanto, o au -
tor pondera sobre o perigo de uma explicação totalmente re
ducionista. Para ele, "reducionismo e ho1ismo, análise e
síntese, são enfoques complementares que, usados em equi1i
bri o adequado, nos °aj udam ache ga r a um conhec imen to mai s
profundo da vida" (p. 261).
Assim como Jacob e Prigogine, Capra defende que
as relações entre as partes de um organismo não são rígi -
das, apesar de ele poder exibir certa regularidade e com -
portamento bem definidor. Baseado em Weiss, o autor demons
trou que o comportamento daquelas partes é tão irregu1ar,a
ponto de não representar significância no que concerne ~
a
ordem do sistema. Esta resultaria da coordenação do siste
ma, que possibilita variação e flexibilidade. Ela é que e~
tá presente nos seres vivos e que os habilita a se adapta-
rem a novas circunstâncias.
A plasticidade e a flexibilidade dos organismos
(sistemas) vivos são resultantes de relações dinâmicas,que
originam diversas propriedades, as quais podem ser encara
das enquanto aspectos diferentes do mesmo princípio dinâm!
co, este denominado como princípio da auto-organização.Cog
clui-se que o organismo é um sistema auto-organizador,cuja
ordem é estabelecida pelo próprio sistema, o que não sign!
fica que estes sistemas não sofram influências do meio. Na
realidade, há uma interação, mas esta não determina sua or
67
ganização. Os principais fenômenos dinâmicos da auto-org~
nização são a auto-renovação e a autotranscendência. A pr!
meira seria a capacidade de renovação e de reciclagem de
seus componentes, sem alterar a estrutura global; a segun
da, a capacidade de ultrapassar as fronteiras físicas e men
tais, através dos processos de aprendizagem, desenvolvimen
to e evolução.
Os sistemas, para manterem-se vivos, necessitam
constantemente de troca com o meio, a qual envolve a assi-
milação de estruturas (como alimento), caracterizando-se o
metabolismo. Este permite que o organismo permaneça em um
estado de não equilíbrio. Capra afirma que este estado e
necessário para a auto-organização, uma vez que os siste -
mas abertos funcionam constantemente sem qualquer equilí -
brio.
Por outro lado, esses sistemas possuem um alto
grau de estabilidade, que é caracterizada por um processo
eminentemente dinâmico. Outrossim, o fenômeno de auto-or-
ganização não se limita ao organismo vivo, mas também está
presente em alguns sistemas químicos, como é apontado por
Prigogine. Esses sistemas seriam as "estruturas dissipat!
vas" , pois mantêm e desenvolvem uma estrutura a partir da
decomposição de outras estruturas, através do processo me
tabólico, desencadeando uma entropia - desordem - que se
ria dissipada sob a forma de produtos residuais.
"A~ e~t~utu~a~ di~~ipativa~ eon~tituem, eom eóeito, uma óo~ma de o~ganização ~upe~moleeula~: enquanto o~ pa~amet~o~ que de~e~evem a e~t~utu~a e~i~talina ~ão dedutZvei~ a pa~ tiJt da~ p~op~iedade~ da~ molê.eula~ que li
68
con~tituem e, em pa~ticu{a~, do atcance de ~ua~ 6o~~a~ de ~eput~ão e at~ação, a~ cêtuta~ de Bena~d, como o conjunto da~ e~t~utu~a~ di~~ipativa~, ~e6tetem, int~in~ecamente a ~ituação gtobat de não- equitZb~io que ihe~ deu o~ig em ... " (Prigo gine e Stengers, 1991, p. 114).
A auto-renovação é uma das características do sis
tema auto-organizador, o que pode ser exemplificado atra -
vés da renovaçãó celular do estômago, da epiderme ou ainda
da proteína do cérebro, favorecendo a manutenção do padrão
do organismo. A auto-manutenção é outra característica de~
se sistema, cuja dinãmica é particularmente influenciada p~
las flutuações. Partindo do pressuposto de que os organi~
mos possam ser de·scritos em termos de variáveis interdepe~
dentes, verifica-se que elas oscilam entre certos limites,
assim como o organismo está em constante estado de flutua-- ~ çao, que e definido por homeostase. Esta pode ser entendi
da enquanto um estado de equilíbrio dinâmico. Sempre que
o organismo sofrer alguma perturbação, ele tenderá a se
adaptar ã nova situação.
Os sistemas podem ser divididos em subsistemas,
que sao interligados e interdependentes. Cada nível comu
nica-se com seu meio, e o sistema completo pode ser análo
go a uma árvore. Assim, nós teríamos um organismo,os sis
temas de órgãos, os órgãos, os tecidos e as células.
"Tai como numa âJtvo~e. Jteat, e.xi~te.m in:te.~li ·gaçõe.~ e in:te.~dependência~ em todoJ OJ nZ~ ve.iJ ~iJtêmicoJ; cada nZvet in:teJtage-Je. e. comunica-~e. com Jeu meio :to:tal. O :t~onco da âJtvo~e JiJ:têmica indica que o o~ganiJmo individuai eJ:tá ligado a ~i~tema~ Jociai~ e e cotõgicOJ maiJ va~:to~, que, po~ Jua vez,:têm a me~ma e~:t~u:tu~a da âJtvo~e" (Capra, 1982, p. 274).
69
A analogia com a arvore significa que o sistema
pode ser considerado um organismo individual, em cada
vel, donde se conclui que qualquer subsistema é relativa -
mente autônomo, mas, concomitantemente, é parte de um org~
nismo maior, "manifestando ambas as propriedades indepen -
dentes de todos e as propriedades dependentes das partes",
como conclui Capra (Ibid), acrescentando que a ordem seria
a conseqüência da àuto-organização em um nível superior.
Como foi abordado anteriormente, a estabilidade
de um sistema é constantemente alterada pelas flutuações,
que podem ser tão fortes a ponto de fazerem com que se crie
uma estrutura nova, o que confere aos sistemas vivos uma
estabilidade relativa, mantendo-se até certo limite, desde
que as flutuações estejam abaixo de um nível crítico. As
flutuações seriam decorrentes da influência do meio, que,
segundo a visão sistêmica, também é um sistema capaz de a-
daptação e criação. Segundo essa teoria, a abordagem evo
lucionista e ultrapassada, e o foco é transferido da evolu
ção de algum organismo para a co-evolução de organismo e
meio ambiente. Pode-se concluir que a nova biologia sistê
mica demonstra a importância das flutuações quanto ã dinâ
mica das auto-organizações.
A concepçao sistêmica originou, definitivamente,
a construção de um modelo que, atualmente, perpassa por v~
rios discursos filosóficos, a saber o paradigma holÍstico.
A biologia sistêmica " ... contribuiu para a Holística, já
que os seres vivos são, por excelência, sistemas abertos
auto-organizadores", conforme Crema (1989, p. 68). Esse p~
70
radigma preconiza que os sistemas orgânicos são portadores
de globalidade, retroalimentação e equifinalidade. A pri
meira característica significa que o sistema é um todo coe
so e inseparável. A segunda estabelece que há urna circula
ridade nos sistemas interacionais e pela última entende-se
que os mesmos resultados podem ter várias origens.
Segunao o paradigma holístico, a natureza atômi
ca é explicada em termos de sua interação no Universo que
o envolve, assim, a realidade física passa a ser entendida
em seu envolvimento e superposição dos sistemas. Quanto à
aquisição de conhecimento, dar-se-ia a partir da própria
participação do sujeito, assim corno de sua interação nos
processos universais. Nesse sentido, acrescenta-se à aná
lise a síntese enquanto ponto central para o entendimento
do fenômeno, urna vez que se entende o entrelaçamento de t~
dos os valores, assim corno é o universo. Este tipo de po
sicionamento frente ao universo permite entender a matéria
enquanto algo dotado de energia e intencionalidade, em que
há urna interação dos elementos, configurando um sistema com
plexo, caracterizando, conseqüentemente, o Universo enqua~
to urna realidade auto-organizante. Desta forma, o ho1ismo
seria a tendência para se superar os reducionismos humanos,
a qual se baseou na hologia e holopraxia.
Crema (1989) concorda com Pierre Weil ao caracte
rizar a holologia enquanto um enfoque especulativo da Ho -
lística, com vistas à compreensão e interpretação do fenô
meno. Ji a holopraxia refere-se "ao conjunto de métodos
experienciais de vivência direta do real pelo ser humano,
71
além de qualquer conceito" (Ibid, p. 73).
Crema acrescenta que a abordagem ho1Ística ~
e a
busca necessária da interação hemisférica cerebral. Lem-
brando as funções do hemisfério esquerdo e direito, o au
tor afirma que o primeiro seria responsável pelo entendi -
mento intelectual e o segundo viabi1izaria a ho10vivência.
Urna vez que a visão ho1Ística tenta integrar os
diversos fenômenos do universo, o mesmo ocorre com relação
às diversas áreas do conhecimento e da atuação humana, es-
tendendo-se à teoria do conhecimento (ho10epistemo10gia) ,à
saúde (dimensão corpo-espÍrito-mente), à economia, à admi-
nistração, à ecologia, além do próprio movimento de sobre-
vivência humana, caracterizando-se um ho10movimento. Por
ho10epistemo10gia, entende-se a metafísica do conhecimento
unificado. Crema esclarece que não devemos entender este
"todo" enquanto um fenômeno absoluto, desvinculado da indi
viduação do ser, da mesma forma corno não seria apenas a so
ma das partes.
"O todo, que hoje a..6piJta.mo.6, e uma. unida.de de .6entiJt-e-de-.6eJt; um meio de pttJttieipa.Jt na. vida. de todo.6 .6em deixa.Jt de. .6eJt; uma. dinamiea. de inte.Jta.çao entJte· o indivZduo e a. eomunida.de .6oeia.l; uma. e.6tJtutuJta.çao homogênea. de va.loJte..6 divino.6-e-huma.no~" (Soler,ci tado por Crema, 1989, p. 85). -
Diversos sao os desdobramentos do princípio ho
1ístico, que, na realidade, decorreram de importantes de -
senvo1vimentos na matemática, na ho10grafia, na física-quân
tica, no estudo sobre o cérebro e na ecologia. Dentre es
ses princípios, desenvolveram-se os hOlonômicos, ho10gráf!
cos ou ho10grâmicos. O enfoque ho10nômico demonstra haver
72
interferência dos modelos vibratórios em maior quantidade
do que as interações mecânicas, da mesma forma, haveria mais
informação do que substância, ao discutir a natureza vibr~
tória do universo. O holonomismo preocupa-se em discutir
o sistema nervoso central, as informações no cosmos e no
cérebro, o processo mnemônico, os aspectos perceptivos e a
relação do todo com as partes.
Bohn, que foi um físico teórico e colaborador de
Einstein, pode ser considerado um precursor do holonomis -
mo. O pesquisador descreveu a natureza da realidade e da
consciência, enquanto um todo coerente em constante proce~
so de mudança - holomovimento. Segundo esta abordagem, o
mundo seria um fluxo constante, logo as estruturas está-
veis seriam apenas abstrações e" ... qualquer objeto descri
tível, entidade ou eventos são vistos corno derivados de urna
totalidade indefinível e desconhecida" (Grof, 1987, p.S7).
Podemos concluir que os fenômenos que observamos
e percebemos através de nossos sentidos ou ainda com auxí-
lio de instrumentos científicos sao apenas fragmentos de
urna realidade. Verificamos que a ciência, logo a biologia,
nao é (ou não deveria ser) mais a ciência clássica.
"O~ conceito~ bi~ico~ que 6undamentavam a 'concepção cii~~ica do mundo' enco~~ ho je ~eu~ limite~ num p~og~e~~o te~~ico que não he~itamo~ em chama:~ de metamo~6 o~ e" ,
anunciam Prigogine e Stengers (1991, p. 5) em sua obra "A
nova aliança". Nesse sentido, devemos entender os fenôme-
nos em suas evoluções, crises e instabilidades.
73
» a e~enela abandonou ( ... ) toda a llu -~ão de 'ext~a-te~~lto~lalldade' teõ~lea, e a~ p~eten~õe~ de~ta o~dem não podem mal~ ~e auto~lza~ a não ~e~ de t~adlçõe~ e e~pe~ança~» (Ibd, p.ll).
Os autores apontam para a necessidade de a ciên-
cia ser reconhecida como parte integrante da cultura, con-
figurando-se a urgência de se estudarem as possibilida
des de integração das atividades científicas na sociedade,
o que significa que atualmente não devemos mais falar em
solidão científica. Pelo contrário, urge defendermos a "a
liança do homem com a natureza que ele descreve". exclama
Prigogine (1991, p. 15).
A superaçao de dois mundos se faz necessária,que
sao o mundo da vida e o mundo da ciência. Na realidade,e~
tes mundos estão continuamente sendo unidos pela práxis,
"mas, teoricamente, estão separados por uni abismo" (Ibid,
p. 25).
A dialética no pensamento científico
Como verificamos. diversas têm sido as tentati -
vas para se entender o mundo~ segundo uma interpretação di
nâmica e totalizante. Dentre elas, não podemos deixar de
mencionar a abordagem dialética, que ultrapassa a lógica
formal e reconhece a contradição nos fenômenos humanos e
científicos, enfim. na realidade. A propósito, como . -Ja
foi visto, a história da biologia durante o primeiro terço
do século XIX evidencia a tese da lógica dialética. Aliás,
as idéias que surgiram sobre a natureza foram dialéticas em
74
sua essência, caracterizando a intensa luta entre o mate -
rialismo e o idealismo~ assim como entre concepções dinami-
cistas e metafísicas.
Na realidade, o pensamento dialético antecede, em
muito, a nossa era. Pode-se dizer que seu desenvolvimento
iniciou-se com os primeiros filósofos gregos de Jõnia e Efe
so, ao longo do século VIa.C.
o termo dialética deriva de uma palavra grega e
significa a arte de dialogar e de discutir, que segue al
guns procedimentos, como o de discutir através de perguntas
e respostas, o de dividir as coisas em gênero e espécie, ou
seja, classificar os conceitos para fins de análise e dis -
cussão do mesmo. Conclui-se, apoiando-se em Aristóteles,que
a dialética seria uma arte intermediária entre a retórica e
a analítica. A propósito, esse pensador foi um entre -va -
rios que desenvolveram o "método" dialético. Dentre eles,
limitar-nos-emos a fazer um breve percurso sobre os seguin
tes pensadores: Heráclito, Zenon, Sócrates, Aristóteles, He
gel, Marx e Engels. Deve-se ressaltar que a consideração
dialética permitiu a avaliação do desenvolvimento filosófi-
co enquanto um processo no qual o homem e suas criações se
converteram em problemas que exigiram soluções à luz da his
tória.
Heráclito, eminente filósofo da Antigüidade, acr~
ditava no logo~, anteriormente a qualquer coisa. Para ele,o
logo~ determinaria o curso de qualquer acontecimento e se
ria o próprio pensamento humano e princípio reitor do uni -
verso. Logo~ seria a lei segundo a qual o mundo se ordena
75
e que pode ser apreendida pelas mentes humanas. Esta lei
seria universal e penetraria em tudo, sendo comum a todos.
Para Heráclito, os sentidos seriam as vias pelas quais a
trairíamos o !ogo~ fisicamente.
No entanto, o filósofo nao limitou sua fundamen-
tação ao !ogo~, mas a ultrapassou, interpretando o mundo a
partir de postulados gerais e ligados entre si. Ele enten
de que a harmonia seria sempre o produto dos opostos, logo
o mundo natural seria movido pela luta, mas acrescenta que
tudo está em constante movimento e mudança, compreendendo
o mundo como um fogo vivente e eterno. Este enfoque demons
tra sua visão de mundo em movimento contínuo.
"t, e.m ~ uma., uma. vi~ ão dia.!ê.tic.a. c.a.p.ta.da. e.m ~ua. p!ã~.tic.a. e. viva. e.~.tnu.tuna., a. qua.! c.nia. ~ua. pnôpnia. onde.m in.te.nna.. A e.xpne~~ão ma.i~ bni!ha.n.te. de.~.te. unive.n~o c.en.tna.do e.m ~i me.~ mo ê da.da. pe.!a. dou.tnina. da. ha.nmo nia. do~ opõ.6 .to~, c.om que He.nãc.!i.to neivindic.a. pa.na. ~i Õ .tI.tu!o de. c.nia.don da. dia.!ê.tic.a. obje..tiva.". (Lianos, 1988. p. 31).
Com relação ã doutrina da harmonia entre os opo~
tos, Lianos a divide em três partes, que se seguem abaixo:
· Tudo se compõe de opostos e portanto está su -
jeito a tensão interna.
· Os opostos sao idênticos.
· A guerra ê a força dirigente e criadora e o es
tado apropriado das coisas.
Por identidade dos opostos, o filósofo nao enten
de uma igualdade niveladora, mas ele quer demonstrar que há
uma dependência mútua, o que evidencia haver uma co-existên
76
cia desses opostos, desencadeando o processo do devenir.
Com relação ao terceiro aspecto, Heráclito ilus
tra a contradição total que constitui o universo. Tal po~
tu1ado é evidenciado quando Herác1i to afi rmou que "o conflito
( ... ) é o pai de tudo e o rei de tudo; revela alguns como
deuses, outros como homens, a alguns faz escravos e a ou-
tros, seres livres" (Lianos, 1988, p. 35).
Zenon foi considerado, ao contrário de Herác1i -
to, criador da dialética subjetiva, que se caracteriza por
seu método discursivo, tratando, preferencia1mente,de pro
blemas epistemológicos. Defensor de Parmênides, afirma a
inexistência da pluralidade e do movimento e a unicidade e
imutabilidade do real, desenvolve seu pensamento de forma
mais engenhosa. Zenon nao aceita a multiplicidade pela
contradição do finito e do infinito, afirmando que se as
coisas sao múltiplas, elas devem ter o próprio numero. Na
realidade, quando Zenon defendeu ~
real aquilo que so e que
está livre de contradições, ele esvaziou o conteúdo dialé
tico de seus postulados, assim denuncia Lianos.
Já em Sócrates, a dialética foi renovada,uma vez
que consistiu num método interrogativo, ou seja, de pergu~
tas e respostas, formado de quatro partes: a ironia, amai
êutica, a indução e a definição.
Por ironia, entendia-se que a discussão era ini
ciada, aceitando-se a própria ignorância e elogiando hipo
critamente os méritos do outro. Seguia-se, assim, a maiêu
tica, que ajudava o interlocutor a elaborar novos pensame~
tos. A indução favoreceria o entendimento da significação
77
dos conceitos éticos gerais, recorrendo a virtudes e à mo
ralidade. Finalmente, atingir-se-ia a definição, a qual
determinaria a essência das coisas. O método socrático con
tribui significativamente para a elaboração da doutrina dos
conceitos, mas foi marcado pela tendência idealista.
Oscilando entre o idealismo e o realismo, Arist~
teles pode ser considerado um dos pensadores mais eminen -
tes da Antiguidade: Ele defende a dialética enquanto uma
arte intermediária entre a retórica e a analítica, apoian
do-se em raciocínios que orientam para prováveis conclu
soes. A filosofia aristotélica tem como finalidade, entre
outras, analisar o processo do conhecimento, desde o mais
simples ao mais complexo. Desta forma, ele considera que
o desejo de conhecer é inato ao homem, revelando-se no pr~
zer de se experimentar o uso dos sentidos. Num processo
ascendente, utilizar-se-ia a memória e, posteriormente,com
a ajuda da mesma, adquirir-se-iam as regras práticas da vi
vência, sem saber as razoes. A arte (técnica) estaria si
tuada num grau mais elevado, que seria, justamente, o co -
nheci~ento daquelas regras. Finalmente, atingir-se-ia a
ciência, cujo objetivo é a busca do conhecimento em si.
Para o pensador, as idéias sao apenas entes hi -
postasiados pelos sentidos e sempre que existem elementos
comuns deve haver uma idéia, que foi criada para explicar
o que é comum a muitos objetos. Ele acrescenta que a es
sência de alguma coisa deve estar nela mesma e que o mundo
material seria o verdadeiro objeto do conhecimento, princi
palmente a fonte da sensação. No entanto, ele diferencia
78
a atividade da sensaçao e da cognição. A primeira diz res
peito a coisas singulares, como os fenômenos naturais, já
a segunda é provocada pelo que está fora da consciência,ou
seja, pelo mundo material. Lianos (1988) assinala que:
"H~ nele um valio~o empi~i~mo e uma element~~ dialética objetiva que p~etende da~ ~~zao do mundo e ~eu~ 6enomeno~ e con~egue,a~ veze~, ~e~ultado~ altamente valio~o~"(p.S8).
Aristóteies explica o universo a partir de duas
categorias, que são essenciais para sua filosofia, a maté-
ria e a forma. Na realidade, uma não existe sem a outra,
e cada objeto é composto de matéria e de forma, que, por
sua vez, sao fluídas, evidenciando sua concepção relativa.
Para ele, em qualquer mudança, a matéria é o que devem (d~
venir), ou seja, "aquilo sobre a qual se forja a mudança"
(Ibid, p. 60). Já a forma seria a tendência da mudança.
Logo, a forma incluiria as qualidades da coisa, e a maté -
ria seria o suporte das mesmas.
Podemos concluir que o método aristotélico perml
te manter com êxito o diálogo, seja no papel de interroga
dor, seja no de interrogado, durante a controvérsia dialé-
tica. Seu objeto de estudo é, então, caracterizado por "si
logismo dialético".
A tendência dialética do pensamento hegeliano -e
evidenciada ao se assinalar que seu objetivo era absor
ver e preservar a substância das filosofias antecessoras.
O método dialético adquire, em Hegel, características rev~
lucionárias, e o pensador define a dialética como a "apli-
cação científica de conformidade com as leis inerentes ~
a
79
natureza do pensamento" (Ibid, p. 12).
Com relação à lógica hegeliana, podemos verifi -
- -car que ela procederia de um genero supremo, que e o ser,
encaminhando-se a categorias menos abstratas, como a espe-
cie, conferindo ao gênero uma diferença. A partir dessa or
dem descendente, concluímos que, em Hegel, o que aparece
na conclusão tem que estar presente nas premissas. Ou se
ja, para se atingir a espécie, faz-se necessário incorpo -
rar a diferença, que está contida no gênero.
Ao solucionar esse problema, Hegel caracterizou
efetivamente seu método dialético, pois concluiu que é um
erro afirmar que o universo não inclua a diferença. Esta
conclusão pode se tornar mais clara ao nos referirmos à des
coberta do pensador a respeito do conceito. Ele descobriu
que um conceito pode conter seu próprio oposto e que este
pode ser extraído. Hegel confere-lhe a função da diferen
ça. A partir deste procedimento, podemos estabelecer a trí~
de das categorias hegelianas: o ser, o nada e o devenir.
O ser é entendido como o ser em geral, não tendo
determinação específica. E justamente esta falta de deter
minação que caracteriza o nada no ser. Ou seja, o ser con
tém a idéia do nada, e um transita no outro. Esta idéia de
mútuo trânsito estabelece a categoria do devenir, eviden -
ciando sua hierarquia dialética, em que as duas primeiras
categorias se enfrentam e se contradizem, mas cujo confli
to é superado pelo devenir,
"a..6.6,,[m, _o de.ve.n,,[Jt e. um .6 e.Jt, _qu~ e. o na.o-.6e.Jt, ou um na.o-.6e.Jt que. e. o .6e.Jt; e..60 um pe.n.6a.me.~
80
to que eombina numa ha~monio~a unidade a~ i dêia~ eo nt~aditõ~ia~ do ~ e~ e do nada" (Ibiá, p. 94).
Podemos chamar os membros desta tríade de tese, antÍse e
síntese.
Há possibilidade de resumirmos o pensamento aci-
ma ao elucidarmos que a diferença entre o ser e o nada ~
e
superada pelo devefiir, que contém o ser e por este é conti
do e há um processo ascendente dos contrários, uma vez que
a tese dá nascimento a seu oposto, logo, à contradição. A
partir desta lógica, o termo dialético é utilizado a fim
de evidenciar o processo dedutivo da lógica e é utilizado
para demonstrar a passagem de uma coisa a seu oposto.
~ possível notar que o método dialético de Hegel
considera os contrários como a força para o desenvolvimen-
to e, além disso, configura uma visão progressiva no que ,
concerne a concepção de mundo.
À dialética idealista de Hegel, sucedeu-se a ma-
terialista, consagrada por Marx, que demonstrou que a evo
lução dos conceitos, incluindo o desenvolvimento de sua ló'
gica, e o processo histórico refletem a influência históri
ca da produção de mercadorias, assim como o próprio proce~
so da história. Evidenciou-se, em Marx, que a relação en
tre o histórico e o lógico não é retilínea.
Apoiando-se na necessidade de se explicarem as
modificações econômicas a partir de sua base, ou seja, do
capital industrial, Marx desenvolveu seu método científico
sobre a economia política, pautando-se no materialismo dia
81
1ético, o qual preconiza que as leis regentes do desenvol
vimento econômico não dependem da vontade humana. O teóri
co entende que o processo do pensamento humano e reflexo
de fatos materiais, e o ideal é apenas o material traduzi-
do para a mente do homem.
O filósofo deteve sua análise aos aspectos qual!
tativos específicos do capitalismo, enquanto uma forma de
finida pela produção social, historicamente. Através de seu
estudo sobre a influência do modelo capitalista na socieda
de e na lógica de pensamento, Marx desenvolveu o materia -
1ismo dialético enquanto método para investigação da econo
mia e de fenômenos a ela relativos.
Segundo essa abordagem, os eventos devem ser es
tudados ã luz da lei da unidade e da luta dos contrários,
que sao a pu1são de todas as coisas. Aliás, em sua obra
"O Capi~al", é evidenciado o estudo do desenvolvimento das
contradições, que podem ser demonstradas ao ser discutido
o valor do uso e da troca, ou ainda, quando são analisados
o trabalho concreto e o abstrato. Marx esclarece, inc1us!
ve, que existem contradições no modo de produzir mercantil
capi ta1is ta, denunciando a diferença entre o va1õr e a mais -
valia.
"O valo~ da 6o~ça de ~~abalho ~ de~e~minado pelo valo~ do~ meio~ de ~ub~i~~ência habi -~ualmen~e nece~~â~io~ ao ~~abalhado~ m~dio. A ma~~a de~~e~ meio~ de ~ub~i~~ência, ainda que ~ua 6o~ma po~~a va~ia~, ( ... I ~ dada, po dendo, po~~an~o, ~e~ ~~a~ada como uma 9~an~ deza con4~an~e" (Marx, 1985, p. 119).
Marx demonstra a ação da lei da passagem da qua~
tidade para a qualidade nos fenômenos sociais, quando ana-
82
lisa as contradições do capitalismo.
Em seu estudo, é evidenciado que a propriedade bu,!.
guesa conduz ã revolução proletária (negação), a qual de-
senvolve progressos baseados na esfera capitalista, mas a-
poiados na cooperação e posse coletiva da terra. Demons-
tra-se, assim, a aplicação das leis da dialética, recorren
do-se a categorias como essência e fenômeno. Lianos(1988)
acrescenta que Marx ...
"AÔiJtma que. a e..6.6 êltc.ia ê. ao me..6mo tempo o ne. xo, inte.Jtname.nte. ine.Jte.nte. ao ôe.nôme.no, i.6tõ ê., o vlnc.ulo ne.c.e..6.6ãJtio e.ntJte. ôe.nôme.no.6 e. a c.ontJtadição inte.Jtna, que. ê a ôOJtça mo.tJtiz no de..6e.nvolvime.nto. A taJte.ôa do c.onhe.c.im~o Ú e.nt1ôic.o c.on.6i.6te. e.m de..6c.obJtiJt, atJtã.6 da~ ôOJtma.6 e.xte.JtioJte..6 do.6 ôe.nôme.no.6, .6e.u c.onte.ú do inte.Jtno, .6ua.6 c.aU.6a.6 e. .6ua.6 le.L~"(p.l47)-:-
Logo, cabe ã ciência analisar os eixos intermediários en-
tre a essência e o fenômeno, para fins de alterar sua rela
çao e sua expressão exterior. Portanto, percebe-se em Marx
uma grande contribuição para a teoria do conhecimento do
materialismo dialético, quanto ao problema da lógica cien
tífica.
Problematizar filosoficamente as ciências natu-
rais foi o propósito de Engels em sua obra "Vialê.üc.a da Na
tUJte.za" , que demonstra uma profunda reflexão sobre a histó
ria e os problemas da ciência natural, ao criticar o mate
rialismo mecanicista, o método metafísico e as concepçoes
das ciências positivas. Em seu trabalho, discute-se a ori
gem da vida humana, o movimento da matéria, a relação ho
mem-natureza e outros problemas filosóficos. A propósito,
ao analisar o objeto das ciências naturais, ele o define
83
por matéria em movimento, o que significa afirmar que as
formas e as espécies só podem ser conhecidas em movimento;
enfim, na relação.
A partir da relação entre matéria e movimento,é
reconhecido o materialismo dialético de Engels, pois ele
nos aponta a indisso1ubi1idade entre ambos, o que signif~
ca ser o movimento a forma de existência da matéria.
As diversas subáreas das ciências materiais fo -
ram examinadas por Engels e dispostas na seguinte ordem:a
mecânica, a física, a química e a bio10gia*. Segundo Li~
nos (1988), Engels estaria resolvendo o problema apresent~
do pelo desenvolvimento científico da época, seguindo um
procedimento materialista dialético.
Ao analisar o desenvolvimento da natureza, En-
ge1s enriquece as leis do materialismo dialético, demons-
trando que tais leis regem aquele desenvolvimento e sao
aplicáveis à observação material. Ele passa a utilizar t~
dos os princípios da dialética, a partir de uma interpre
tação materialista.
A interpretação materialista pode ser evidenci~
da em suas reflexões sobre a transição do movimento mecâ
nico ao calorífico (criação do fogo por fricção) e do ca
lorífico ao mecânico (criação da máquina a vapor), o que
inclusive, demonstrou a série de inventos relativos à evo
lução humana e sua relação com o meio, evidenciando a uti
*0 autor categorizou ciências exatas enquanto naturais (ex-mecânica), provavelmente por estudarem, inclusive, a matéria.
84
lização da transição das formas mecânica e calorífica do
movimento. A partir desta análise, ele aponta para as ca
tegorias da lógica que estão presentes no progresso do ho
mem. Assim sendo, o conhecimento tem seu início no estudo
dos fatos concretos - o individual. Posteriormente, pas
sa-se a agregar os mesmos em âmbitos dos fenômenos natu
rais - o particular - e, finalmente, descobrir-se-iam as
leis naturais - o universal. Evidencia-se, nesta análise,
a perspectiva materialista e dialética de Engels.
Engels também se apóia na física para estudar aI
gumas categorias do materialismo dialético. Utiliza-se,a~
sim, dos princípios da qualidade, quantidade e medida, fa
zendo uma relação com a teoria da conservação (aspecto qua!!.
titativo) e transformação (aspecto qualitativo) da energia,
elucidando a dúvida sobre a passagem do movimento mecâni -
co ao calor.
Em sua análise sobre a evolução segundo a biolo
gia, Engels também reflete dialeticamente. Para ele,a te~
ria darwinista confirmava a lógica dialética, na medida
em que o'estudo do fenômeno natural denunciava seu desen -
volvimento a partir da luta dos contrários. Enfim, os da
dos obtidos pela biologia demonstravam a base de análise
apoiada nas categorias da dialética. Para ele, a luta des
ses contrários serve de força-motriz para a evolução da vi
da.
Enfim, Engels, através de sua obra "A dialitiea
da natu~eza", resolve problemas importantes para a teoria
do conhecimento, tomando como foco de análise dos fenôme -
8S
nos a unidade da dialética e do materialismo.
Poderíamos concluir nossa discussão inferindo que
a dialética preocupa-se com o estudo das contradições na
natureza dos objetos. Ela pode ser também dividida em dia
lética objetiva e subjetiva. Segundo a primeira, os con -
flitos sao observados objetivamente no mundo externo, sem
influência de nossa consciência. Já, com relação a segun-
da, as contradições se refletiriam em nossa consciência,c~
racterizando-se enquanto imagens do mundo externo.
Analisar dialeticamente é tratar da coisa em si,
que so pode ser atingida através de um desvio (détour). I~
to denota que a real idade não evidencia, a princÍpio,o real,
o verdadeiro. Ela seria, de fato, apenas a aparência. Ca
be à dialética separar a aparência do real, o pseudoconcreto
do concreto. A este mundo pertencem os fenômenos externos,
a manipulação e as representações. Ele seria sim um ele -
mento intermediário entre a verdade e o engano. A dialéti
ca teria a função de extrair a essência do fenômeno.Aliás,
a manifestação daquela é justamente a atividade deste; lo
go, ao se compreender o fenômeno, estar-se-á atingindo a
essência.
A dialética seria o pensamento crítico que tem
como propósito compreender a coisa em si, ou seja:
"A dialêtic..a não c..on-6idvl.a 0-6 pJt.odu.to-6 6ixa dO-6, ( .•. l, c..omo algo oJt.iginãJt.io e indepen~ dente. ( .•• l não c..on-6ideJt.a o mu.ndo da-6 Jt.epJt.e-6entaçõe-6 e do pen-6amento c..omu.m, nao 0-6 ac..eita -6ob o -6eu. a-6pec..to imediato" (Kosik, 1976, p. 16).
\
86
Evidencia-se que a filosofia e a ciência sao ca-
pitais para a apreensão do conhecimento, na medida em que
este seria uma das formas pelas quais o homem se apropria
da realidade, do mundo. No entanto, para que este conheci
mento seja atingido, o homem tem que passar por diversos
momentos, que poderiam ser configurados como um processo ~
pigenético do conhecimento. Este será o assunto da próxi-
ma discussão.
Epigênese do conhecimento e construtivismo
A principal interrogação epistemológica genética
é saber como se desenvolvem os conhecimentos. Para respog
der a esta questão, Piaget dividiu seu método em duas par-
tes, quais sejam, a histórico-crítica e a psicogenética. A
primeira se preocupa em explicar as noçoes utilizadas pela
ciência ao longo da história, já a segunda estabelecerá a
origem das noçoes, assim como o desenvolvimento cognitivo,
desde a infância. Preconiza-se, assim, que somente por uma
inter-relação entre gênese e estados finais de equilíbrio
é que se chegará ao entendimento da formação do conhecimen
to.
" a epi~temologia gen~tiea que~ ~abe~, i nieialmente, eomo e~e~eem o~ eonheeimento~~ e, ~e log~a~ êxito, ~ muito po~~Zvel ~ue ve nha, tamb~m, a de~venda~ a natu~eza ~ntimã do eonheeimento ... " (Villalobos,1969,p.55).
Cabe, assim, ã psicologia genética descobrir co-
mo ocorre a formação do conhecimento, mediante a observa -
ção do desenvolvimento mental do indivíduo, desde a infân-
87
cla. E, justamente, sobre esses aspectos, com ênfase na ~
do1escência, que trataremos a seguir. No entanto, faremos
primeiramente urna análise sobre os aspectos gerais do pos
tulado piagetiano e sua relação com a dialética.
Piaget, em sendo construtivista, analisa o pro -
cesso do conhecimento corno resultante de fatores bio1ógi -
cos, ambientais e da atividade do sujeito.
"t atnave.-6 da-6 aç.õe-6 do indivIduo ( ... ), que -6e dã. ( ... ) a tnoc.a do ongani-6mo c.om o meio, gnaç.a-6 a um pnoc.e-6-6o de adaptaç.ão pnogne-6-6~ va no -6entido de uma c.on-6tante equitibnaç.ão que penmite a c.on-6tnuç.ão da-6 e-6tnutuna-6 e-6-pec.I6ic.a-6 pana o ato de c.onhec.en" (Chiarottino, 1980, p. 84).
No entanto, para urna melhor clareza sobre os me-
canismos que envolvem a ação, cabe precisar que princípio
possibilita a construção do conhecimento.
Piaget enfatiza a necessidade da açao para o a-
primoramento do processo de assimilação e acomodação, que
comporta o mecanismo de adaptação. Este, por sua vez, ex
plica a construção de esquemas, que analisaremos adiante.
o indivíduo, ao sofrer determinada influência p~
10 meio, tende a acomodar os esquemas. Tal acomodação já
caracteriza urna atividade do sujeito, que tende a restabe
lecer o equilíbrio, antes "pentunbado" pelo meio. Este pr~
cesso de equilibração possibilita a construção pelo sujei-
to.
Cabe ainda ressaltar que a assimilação e a acom~
dação apresentam-se " ... corno suporte para urna equilibra -
ção majorante ... " (Giusta, 1985, p. 29).
88
Piaget, ao explicar o processo de equilibração
majorante, faz referência ao conceito de auto-regulação:
"A auto-Jtegulação paJtec.e C.Ort~t-itu-iJt ao me~mo tempo um do~ c.aJtac.teJte~ ma-i~ uri-ive~~a-i~ da v-ida e o mec.art-i~mo ma-i~ geJtal c.omum M Jte laçõ e~ oJtg â.rt-i c.a~ e c.o 9 rt-it-i va~ .•• " (P i age t ~ 1983, p. 37).
o autor, ao explicar a formação das operaçoes ló
gico-matemáticas, remete às auto-regulações orgânicas. A-
crescenta que
" a~ Jtegulaçõe~ rtO~ o6eJtec.em jã. a -imagem de JteelaboJtaçõe~ -irtde6-irt-ida~, de degJtau em degJtau, ~em que a~ 6oJtma~ ~upeJt-ioJte~ e~te -jam c.ortt-ida~ de arttemã.o rta~ -irt6eJt-ioJte~ ••• " (Ibid, p. 38).
Fica evidente que o desenvolvimento cognitivo de
pende de etapas precedentes, estas diretamente correlacio
nadas com a informação do meio.
Seria lícito ressaltar que a auto-regulação OCO!
re através da atividade do sujeito, não havendo, assim, um
estado de repouso. Desta forma, na medida em que houver
maior equilíbrio, maior será a atividade do sujeito. Nes
te processo, há um fator compensatório, já que tal ativida
de compensará as perturbações atuais e virtuais.
Através do entendimento do processo da auto-reg~
lação, torna-se mais evidente a posição interacionista do
referido autor.
Não podemos deixar de mencionar que a progressao
cognitiva (através da equilibração majorante) é um proces
so criativo em espiral. Piaget encara o desenvolvimento en-
89
quanto espiral epigenética. Percebe-se que o referido au
tor postula o conhecimento como a passagem para níveis op~
ratórios mais complexos, com sínteses mais abrangentes.
Ao analisarmos o processo de auto-regulação, de
vemos ainda introduzir o conceito de estrutura, que é uma
idéia fundamental, em Piaget, para o entendimento do pro -
cesso do conhecimento.
A noção de estrutura (ou esquemas mentais) abra~
ge os princípios de totalidade, transformação e auto-regu
lação.
"Uma e.td,JtutuJta ê um todo un.i6.ic.ado, c.uja.6 paJt te-6 -6 Õ podem -6 eJt .ident.i6.ic.ada-6 em Jtelaç.ão mu tua e no lugaJt que oc.upam na e-6'tJtutuJta glo-= balIr (Boden, 1983).
o conhecimento seria o resultado das transforma-
çoes ativas e ordenadas das estruturas, " ... onde uma for-
ma ou conjunto de relações estruturais sucede uma outra for-
ma ou um outro conjunto" (Boden, 1983, p.22).
A importância das estruturas reside em permiti -dos estímulos, . - favorecem formas de rem a compreensao J a que
abordagens intelectuais e perceptivas. A maior complexid~
de destas estruturas não ocorre ao acaso, mas sim após di-
versas etapas do desenvolvimento serem alcançadas. o nÍ-
vel mais elaborado caracteriza-se pelas operações lógico -
matemáticas, que são resultantes do processo construtivis-
ta do conhecimento.
Para Piaget, o processo de "ab.t,t-Jtaç.ão Jte6lex.iva"
(que permite a internalização das ações como pensamento l~
gico) não se caracteriza meramente por repetições das ações,
90
mas através da reconstrução ao nível operatório.
-O desenvolvimento e concebido pelo autor como um
processo dialético contínuo, onde a atividade constitui o
ponto de partida da vida psíquica e exerce relevante papel
durante o período caracterizado pela inteligência operató-
ria formal.
Riegel, citado por Szymanski (1986), reforça a ~
firmação acima citada, ao nos relatar que a base dialética
da teoria de Piaget está expressa no paradigma assimilação
-acomodação, que descreve a relação sujeito-objeto. O re
ferido autor propõe, inclusive, interpretar o pensamento
maduro baseado na dialética de Hegel.
" An a.Li..6 a.nd o a.-i. n da. a.lg um a..6 o utJta..6 c. o n.6 -i.d e.Jta.ç. Õ e..6 de. R-i. e.g e.l , Y o u n-i..6 .6 c. o n c.lu-i. a.6-i.Jtmando que. o c.onhe.c.-i.me.nto ope.Jta.t-i.voI6-i.guJta.t-i.vo, -i.nte.nç.ão/e.xte.n.6ão, de..6e.nvolv-i.me.nto/a.pJte.nd-i.za.ge.m, e..6ta.do.6/tJta.n.66oJtma.ç.õe..6 e. toda. na.tuJte.za. na.tu Jta.l .6'e.Jtve.m c.omo c.a..60.6 que. -i.lu.6tJta.m o 6ato de. que. P-i.a.ge.t Jte.6oJtç.a., ( ••• ), a. d-i.a.leilc.a. no pe.n.6a.me.nto" (Szymanski, 1986, p. 90).
Ainda com referência à abstração reflexiva, cre
mos ser necessário um melhor entendimento. Esta comporta
ria uma "Jte.6le.xio" no sentido de uma reorganização mental.
Ou seja, há uma reconstrução daquilo que foi abstraído in!
cialmente. Logo, há a condução a um plano diferente daqu!
le inicial.
A noçao de abstração é essencial para o entendi
mento do conhecimento e da aprendizagem, já que este pre~
supoe uma abstração empírica ou reflexiva, a primeira nunca
atuando sozinha.
91
A aprendizagem seria "uma estruturação no senti
do de uma assimilação do dado aos esquemas ou às estrutu -
ras mentais, ou seja, a uma atividade do sujeito"
rottino, 1980, p. 84).
(Chia -
Cabe perguntar qual seria a relação entre as abs
trações reflexivas e as reorganizações. Torna-se claro que
as assimilações estão relacionadas às abstrações, garanti~
do a passagem para níveis hierárquicos mais complexos, com
conseqüêntes novas organizações. Tais níveis mais comple
xos, atingidos no período das operações formais, caracteri
zam-se no indivíduo pela capacidade de representar e raci~
cinar sobre enunciados e hipóteses. Ocorrem, assim,os pr~
cessos de equi1ibração sucessivos.
A partir dessa breve análise, podemos inferir que
a argumentação de Piaget é dialética. O próprio autor re
fere-se à sua "teo~ia" do conhecimento como "con~t~ucioni~
mo diaLético". Tal denominação se dá "porque os processos
dialéticos da equilibração abrangem a construção ativa de
estruturas ... " (Boden, 1983, p. 18).
Cabe ressaltar que Piaget considerava a dialéti
ca inerente a todas as ciências que envolvam uma evolução
ou devir.
Percebe-se que, ao analisar a formação do conhe
cimento, Piaget recorre a modelos biológicos. Ao fazer a
analogia entre estes e aquela, o autor afirma ser o conhe-
cimento sempre um fator fundamental de assimilação. Cabe
ressaltar que este processo ocorre através da integração a
estruturas prévias, as quais podem permanecer invariáveis,
92
podendo ser
" ma.-i.6 ou. me.no.6 modióic.ada.6 pOJt e..6ta pJtô pJtia i nt e.g Jtaç.ã.o, m a.6 .6 e.m de..6 c. o ntin uidade. c. om o e..6tado pJte.c.e.de.nte., i.6to ~i .6e.m .6e.Jte.m de..6-tJtu.Zda.6, ma.6 .6imple..6me.nte. ac.omodando-.6~ ã. nova .6itu.aç.ao" (Piaget, 1973, p. 13).
Grande importância é conferida à assimilação,por
implicar a noçao de significação (função simbólica), além
de o conhecimento estar correlacionado a uma açao. Desta
feita, ao se conhecer um objeto, este é assimilado a um es
quema de açao.
Afirmar que para conhecer, faz-se necessário as-
similar, significa que um objeto é conhecido se incorpora
do a esquemas de ação, o que ocorre desde a face sensório-
motora.
Devemos destacar que os "primeiros" esquemas de
açao sao os reflexos, conseqüentes de um programa genéti
co. Piaget afirma que os esquemas não têm começo absolu
to, pois, na realidade, o que ocorre são diferenciações de
esquemas anteriores, havendo sempre a ação do sujeito.
Para compreendermos de forma mais detalhada a im
portância dos reflexos, reportamo-nos a Lima (1976), que
nos relata serem as respostas motoras mais grosseiras (re-
flexões de sucção, preensão, pupilar, etc.) dependentes do
primeiro nível encefálico (correspondente ao tronco cere -
bral).
Os esquemas de reflexos estão internamente corre
lacionados com o processo de maturação, cuja correlação -e
evidenciada ao nos reportarmos a Le Boulch, que afirma ser
93
a maturidade do recém-nascido do tipo subcortical, havendo
predominância dos centros diencefálicos e mesencefálicos
sobre o córtex cerebral. O comportamento é, assim, "domi-
nado pelas necessidades orgânicas ... " (1986, p. 42).
Torna-se evidente que tais esquemas elementares
sao fundamentais para o processo de assimilaçâo. Através do
exercício do reflexo, será possível uma consolidação e
aperfeiçoamento de novas ações, assim como a adaptação
situações diferentes.
um ~
a
Piaget, ao enfatizar a necessidade da açao para
o aprimoramento do processo de assimilação, não diverge de
neurologistas que percebem nessa ação uma das formas de se
aumentar o número de sinapses, ocasionando maior complexi-
dade neurológica.
Pode-se perceber claramente a referida correIa -
çao ao nos reportarmos a Lima, que relata estar a conduta
organizada
" com ba~e na matu~aç~o 6uncional,que ~e gue uma di~eç~o cê6alo-c.audal e pJr..õximo-d-W' tal, atJr..avê~ do exeJr..cZcio do cOJr..po em inte~ Jr..aç~o com o meio ambiente" (1982, p. 13).
Piaget, para explicar os mecanismos reguladores
do conhecimento, recorre ao processo regulador genético e
explica que as operações lógico-matemáticas elementares são
um sistema auto-regulador, pois asseguram a autonomia e a
coer~ncia do pensamento. A nível genético, o genoma é vi~
to como um sistema organizado, onde se encontram através
de um metabolismo conservador da estrutura de conjunto.
94
Torna-se claro que Piaget tem como preocupaçao
central, nessa obra, relacionar os aspectos cognoscitivos
com os orgânicos.
Mesmo não demonstrando a passagem do conhecimen-
to orgânico para o cognitivo, mas trabalhando-a enquanto
estruturas isomorfas, Piaget, ao admitir que os esquemas
cognoscitivos não têm começo absoluto, quer explicitar que
os sistemas cognitivos
" de~ivam un~ do~ out~o~, e em ~ltima inili~e dependem ~emp~e de coo~denaç~e~ ne~vo~a~ e o~gânica~, de tal manei~a ~ue o conhecimento ê nece~~a~iamente ~olida~io com a o~ganizaçâo vital em conjunto" (Piaget,1973, p. 23).
No sentido de refutar o pré-formismo lógico-mat~
mático e a influência exclusiva do meio, Piaget equipara
os aspectos do comportamento intelectual às reações fenoti
picas. Na medida em que o fenótipo é a expressão genotíp!
ca, tendo o meio como fator influente, a função cognoscit!
va assim também o seria. Ou seja, o conhecimento seria o
produto de esquemas mentais em constante interação com o
meio.
O desenvolvimento intelectual se dá, segundo Pia
get, através de estágios seqüenciais. Com relação à inte
ligência operatória, os estágios podem ser divididos em
três: o período sensório-motor, período das operações con-
cretas e período das operações proposicionais. O primei-
ro caracteriza-se pela visão fragmentada de objetos, situa
çoes ou problemas a serem defrontados pela criança.
De fato, tal desenvolvimento intelectual demons-
95
trado por Piaget está correlacionado com o processo de ma-
turação do sistema nervoso central (SNC). Não tendo como
proposta esgotar tal discussão cabe descrever algumas fa-
ses.
Ao examinar o SNC a nível neuronal, sera possí
vel perceber uma sequência definida e sistemática, no que
se relaciona às mu~anças ocorridas na criança. Ao nascer,
ela apresenta um desenvolvimento subcortical (mesencéfalo,
bulbo, ponte, etc.), o que significa a posse de respostas
necessárias à sua sobrevivência. Daí, apresentar mecanis-
mos reflexos ("primeiros" esquemas de ação). A nível de
córtex cerebral, as regiões mais avançadas no primeiro ano
de vida são as áreas motora-primária, sensorial, visual e
auditiva (período sensório-motor). As áreas secundárias e
de associação amadurecem mais tarde.
A partir desta breve análise, seria lícito nos
reportarmos a Harrison, quando afirma que:
"0.6 e.6tã.g.io.6 de 6unc..iona.mento menta.l de.6 c.Jt.i tO.6 pOJt P.ia.get, InheldeJt e outJtO.6 p.6.ic.5lo ~ gO.6 .in6a.nt.i.6 têm mu.ito da..6 . c.4Jta.c.teJtZ.6tic.a..6 de de.6 en v olvim ento do enc.ê'n a.lo ou de e.6 tJtutUJta..6 do c.oJtpo, e a. emeJtgênc..ia. de um e.6tã. -gio a.p5.6 outJto pJtova.velmente dependa. da. ma.tuJta.çio e oJtga.n.iza.çã.o pJtogJte.6.6.iva..6 do c.5Jt -tex." (1971, p. 388).
Waddington, citado por Piaget, afirma que exis -
tem caminhos necessários (créodos) para o desenvolvimento
de um órgão ou de uma parte do embrião. Tais créodos sao
responsáveis pela trajetória normal do processo. Para o re
ferido autor, caso haja desvio de trajetória normal por fa
tores externos, ocorrerá o que se denomina homeorrese, que
96
será responsável pela volta à trajetória normal.
-Piaget ve no desenvolvimento cognitivo um caso a
nálogo à embriogênese. Acrescenta que:
» toda con~t~uçao conceitual ou ope~at5-~ia ~upõe uma du~ação 5tima, exp~e~~ão da~ mai~ p~opZci~ velocidade~ de t~an~6o~maçao ou de a~~imilaçao, po~que e~ta con~t~ução admite um ce~to núme~o de etap~ nece~~ã ~ia~, cujo itine~ã~io ê o equivalente de um , c~ ê Q do'" (19 7 3, p. 31).
Com relação ao desenvolvimento mental, o genoma
e o meio exercem influências relevantes. O primeiro, en-
quanto possibilidade da herança e da maturação; o segundo,
enquanto viabilizador. Tais fatores são fundamentais para
as operações lógico-matemáticas, por estarem estas expres
sões genotípicas (ou produção fenotípica) em estreita inte
raçao com o meio.
"A ep-<..gene~e da~ 6unçõe~ cogno~citiva~ ~upõe, com e6eito, ( ... ), a colabo~açã.o cada vez mai~ e~t~eita ent~e o~· 6a.to~e·~ do meio e o genoma, o~ p~imei~o~ aumentando de im -po~tâ.ncia com o c~e~cimento" (Ibid. p.32).
Ainda fazendo uma analogia entre a epigênese em
briológica e a cognitiva, Piaget se refera a Waddington,ig
troduzindo o conceito de "competência". Esta seria o esta
do fisiológico de um tecido, permitindo-lhe reagir a dete!
minados estímulos. No caso da epigênese cognitiva, a com
petência é uma particularidade denominada assimilação, cujos
esquemas se constrõem através das capacidades de coordena
ção do indivíduo e dos dados da experiência ou do meio.
Piaget faz referências a dois tipos de experiên
cia, uma física e outra lógico-matemática.
97
Durante a experiência física, o sujeito desco
bre as propriedades do objeto ao operar sobre os mesmos. A
traves destas operações, assim corno das açoes, o indivíduo
percebe a forma, o peso, o tamanho,etc.
Na experiência lógico-matemática, a criança ope-
ra sobre os objetos, mas de forma abstrata.
Para o de~envolvimento intelectual da criança, a
passagem por essas experiências é fundamental para a aqui-
sição de maior complexidade cognitiva. Have~i, assim, a
possibilidade de operação a nível simbólico.
No entanto, deve-se lembrar que esses processos
cognitivos ocorrem graças, inclusive, a um substrato orgâ-
nico fundamental, a citar, o sistema nervoso. Este parti-
cipa de todas as regulações internas do organismo, assim co
mo das recepçoes exteriores.
Para Piaget, o sistema nervoso e capaz de exer -
cer a função organizadora e adaptativa nas trocas com o
meio.
A abordagem interacionista enfatizada e defendi
da pelo epistemólogo torna-se evidente ao afirmar que:
"0.6 co nhe umento.6 não palLtem, com e6e.Uo, nem do .6uje-i.to ( ••• ) nem do objeto ( ••• ),ma..6 da..6 -i.ntelLaç;e.6 entlLe-.6uje-i.to e objeto, e de -i.ntelLaçõe.6 -i.n-i.c-i.almente plLovocada..6 pela.6 at-i.v-i.dade.6 e.6pontânea.6 do olLgan-i..6mo tanto quan to pelo.6 e.6tZmulo.6 extelLno.6" (Ibid, p.40).-
Piaget faz urna alusão à capacidade de um animal
escolher e modificar seu meio antes de aceitar as ações que
intervêm na formação do fenótipo, já sob influência do ge
nótipo. Esse fator refere-se ao aprendizado, que se carac
98
teriza pela aquisição de novos hábitos e condicionamentos.
Desta feita, " ... o ser vivo assimila os sinais e organi-
za esquemas de açao que se impõem e ao mesmo tempo se aco-
modam ao meio" (Ibid, p. 45).
Afirmar que as funções cognoscitivas sao ~ -orgaos
especializados da auto-regulação não é suficiente para en-
tendermos de onde elas tiram os instrumentos da auto-regu-
lação. Necessário se faz compreendermos que tais auto-re-
gulações se utilizam de regulações orgânicas. Em conse-
qüência, dá-se uma adaptação das escalas genéticas nervo -
sas aos dados obtidos. Ou ainda, as funções cognoscitivas
se utilizam de órgãos para a auto-regulação, enquanto pos-
sibilidade de trocas com o melO.
Devemos lembrar que o ser vivo, estando em cons
tante contato com o meio, torna-se vulnerável às influên
cias dele. Os mecanismos de equilíbrio, homeostase, ho
meorrese, etc., possibilitam uma situação ótima. Assim se
procede com os mecanismos cognitivos, os quais necessitam
de funções auto-reguladoras, a fim de conduzir a formas
estáveis de equilíbrio. Para Piaget, estas formas seriam
as estruturantes da inteligência, incluindo suas operaçoes
lógico-matemáticas.
Poderíamos inferir que as referidas operações sao
mecanismos homeostáticos cognoscitivos.
Piaget, ao explicar a origem das auto-regulações
cognitivas, afirma que elas utilizam os sistemas auto-reg~
ladores orgânicos que estão presentes em todas as escalas
genéticas, morfogenéticas, fisiológicas e nervosas. Nesta
99
análise, ele caracteriza as estruturas operatórias da inte
ligência enquanto sistemas de transformação.
Ainda seguindo uma analogia entre as regulações
orgânicas e cognitivas, o epistemólogo explica que a rever
sibilidade esta presente em ambos os campos. Esta conclu-
são resulta da forma de conservação do todo a partir das
transformações, o que significa dizer que o mecanismo reg~
lador corresponde ã reversibilidade das operações, através
de inversões ou de reciprocidades, favorecendo a remonta -
gem do curso das transformações.
o pensamento de Piaget sobre a importância da au
to-regulação pode ser sintetizado na citação abaixo:
"A éunç.ã.o a.uto-Jte.gula.doJta. do.6 me.c.a.YÚ..6mo.6 c.o,[ nO.6c..it.ivO.6 c.onduz entã.o ã.6 ma..i.6 e..6tâvw éOJt ma..6 de. equ.ilZbJt.io c.onhec..ida..6 pe.lo .6e.Jt v.ivo: a..6 da..6 e..6tJtutUJta..6 da. .inte.l.igênc..ia.,c.uja..6 ope. Jta.ç.õe..6 lõg.ic.o-ma.te.mãt.ic.a..6 .6e. .impõe.m ne.c.e..6.6a Jt.ia.me.nte de..6de. que. a..6 c..iv.il.iza.ç.õe..6 huma.na.~ de.la..6 toma.Jta.m c.on.6c..iênc..ia. Jte.éle.t.ida." (Ibid, p. 50).
Para um melhor entendimento do pensamento de Pi~
get quanto ã auto-regulação, cabe entendê-la enquanto o e-
fe i to ...
" de. JtetoJtno que. e.xeJtc.em .6obJte. a..6 Jte.pet.i ç. Õ e.6 de um a. a.ç.ã.o ã.6 Jt etom a.d a..6 anteJt.idJttà d e..6 :ta., ( .•• ) pela..6 c.oJtJte.ç.õe..6 ou Jte.éoJtç.o.6 que .inteJtvêm na. Jtepet.iç.ã.o de. uma. a.ç.ã.o, e.m v.i.6ta. do.6 Jte..6 ulta.d 0.6 o bt.id 0.6 q ua.nd o de. en.6MO.6 pJte. c. e d e nt e.6" ( P i a g e t, I 9 7 6, p. I 7 2) • -
A explicação das operações lógico-matemáticas,
partindo-se das auto-regulações, pauta-se no entendimento
sobre a formação de instrumentos de elaboração que possibi
litaram a construção das fases iniciais da inteligêocia sen
100
sório-motora, e, além disso, na análise sobre como esses
mesmos instrumentos modificaram-se, através de novas reg~
1ações, até atingirem etapas posteriores. Pode-se con-
cluir que as diversas formas de regulação constituirão a
sucessão de estruturas pulsionadas por um processo auto -
regulador contínuo.
Baeta (1978) acrescenta que as regulações ao i~
cidirem sobre uma açao realizada, haverá sempre um esque
ma de assimilação já ativado, sendo a regulação necessa -
ria aquela do tipo "feedback positivo" ou "negativo", le!!!
brando que o primeiro tem papel reforçador e o segundo,
corretor.
"E~te~ doi~ movimento~ de dineç5e~ opo~ta~ não eon~tituem ainda openaç5e~ dineta~_e inven~a~, poi~ ~eu~ tnajeto~ di6enem; e, pon ~:to, eom nazão que o e.ta~~i6ieamo~ de 'e~pinai~', ma~ quanto a ~ua~ onientaç5e~, uma ê bem a negaçã.o da outna e há, duta 60n ma, uma pnepanaçã.o pana a neven~ibi.tidade,r (Piaget, 1976, p. 29).
Por reversibilidade devemos entender o - . proprlo
processo, cujo resultado é a conservação. Acresce-se, ai~
da, que este processo' pode variar por níveis de aproxima
çao, ao permanecer no estado de regulação.
Ainda com relação i regulação, deve-se lembrar
-que ela e um processo fundamental no desenvolvimento cog-
nitivo, principalmente porque sua meta seria reequilibrar
as estruturas mentais, através do efei to compensatório, com
vistas a um equilíbrio progressivo. No que se segue, ex
plicaremos os mecanismos de equilíbrio, enquanto subsídíos
para o entendimento do desenvolvimento cognitivo, levan-
... UOTECA ...-AÇÃO GUOUO W.--
101
do-se em consideração que este seria resultante da intera-
çao entre fatores internos e externos, ou seja, a matura -
çao e as ações do meio. Aliás, foi o próprio Piaget que,
em seu trabalho sobre desenvolvimento e aprendizagem,anun-
ciou serem a maturação, a experiência (física e lógico-ma-
temática) a transmissão social e principalmente a equili -
bração (Piaget, 1963) fatores essenciais para o desenvolvi
mento cognitivo.
Antes de aprofundarmos mais sobre alguns dos fa-
tores já mencionados, recorreremos a uma explicação sobre
os conceitos presentes na análise.
Na medida em que o ser é ativo, quando ele esti-
ver frente a uma situação perturbadora, irá reagir no sen-
tido de compensá-la e tentar chegar a um equilíbrio. Este,
por sua vez, deve ser entendido enquanto uma compensaçao a
tiva que leva ã reversibilidade. Ora, mas para se atingir
esse equilíbrio, necessário se faz algum procedimento. Es-
te seria, justamente, a reversibilidade operatória, que -e
um sistema de equilíbrio resultante da mudança de direção
de algum ato (motor ou cognitivo), através de uma transfor
maçao. Assim, a equilibração seria um processo ativo e au
to-regulador.
Considerando que cabe ao equilíbrio "conciliar"
os fatores internos e externos, através de uma interação
considerada como fundamental, qualquer ato seria uma assi-
milação do dado aos esquemas anteriores e, concomitantemen
te, uma acomodação daqueles esquemas ã situação nova.
102
"VaZ Jte.6u.tta Que a teoJt-ia do de.6en.vo.tv-imen.to a~e.ta, n.ece.6.6aJt-iamen.te, paJta a n.oção de tQu-i .tZbJt-io, po-i.6 toda con.duta ten.de a a.6.6eguJta~ eQu-i.tZbJt-io e.n.tJte 0.6 6atoJte.6 -in.teJtn.o.6 e. e.xteJt no.6 ou, ma-i.6 em ge.Jta.t, en.tJte a a.6.6-im-i.tação e a acomodação" (Piaget, 1989, p. 95).
Isto nos leva a concluir que os equilíbrios cognl
tivos têm uma particularidade, por serem dinâmicos, possibl
litando a construção de uma ordem funcional, o que caracte
rizaria um sistema aberto, lembrando que o equilíbrio visa
ã superação em espiral da assimilação e da acomodação. Pode
mos acrescentar ao conceito de assimilação o de assimilação
recíproca, que é resultante da aplicação de dois esquemas
aos mesmos objetos.
Piaget postula dois princípios, ao discorrer so -
bre a assimilação e a acomodação. Para ele, qualquer esqu~
ma de assimilação tem a tendência de incorporar elementos
exteriores, mas que se coadunam com sua natureza, o que ca-
racteriza a atividade do sujeito. Aqueles esquemas devem,
inclusive, se acomodar aos elementos assimilados, o que siK
nifica alterar-se de acordo com suas particularidades. Lo
go, há a necessidade de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação.
E justamente este processo de equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação que irá corresponder a uma das
três formas de equilibração, a qual garante a conservaçao
mútua entre o sujeito e o objeto, haja vista este ser neces
sário para provocar a ação, e aquele possibilitar a atuação
dos esquemas de ação. formando um todo. A segunda forma a~
segura a interação entre os subsistemas, que é a resultante
103
da assimilação recíproca. A necessidade do equilíbrio se
justifica na medida em que os subsistemas se constroem em
velocidades diferentes.
Já a terceira forma de equilibração refere-se ao
" equilíbrio progressivo da diferenciação e da integra
çao, logo das relações que unem subsistemas a urna total ida
de que os engloba" (Piaget, 1976, p. 16). O que significa
afirmar que há a manutenção das partes e do todo, cuja di~
criminação se dá através das assimilações e acomodações r~
cíprocas, obedecendo a um nível hierárquico. O autor con
clui que são todas relativas ao equilíbrio entre a assimi
lação e a acomodação podem ser efetuadas espontânea ou in
tuitivamente, através da eliminação de erros e mantendo os
acertos.
Vimos que a equilibração progressiva é essencial
ao desenvolvimento cognitivo, e que suas caracterÍ~icas se
alterarão ao longo do percurso, através dos diferentes es
tágios, com vistas a um equilíbrio cada vez melhor, ou se
ja, a urna equilibração majorante.
Ao ser abordada a equilibração majorante, nao p~
demos deixar de nos referir à compensação, que pode ser en
tendida enquanto urna ação contrária a determinado efeito,
tendendo a anulá-lo ou a alterá-lo. Nesse sentido, algum
estímulo externo é negado ou ocorre a modificação dos es -
quemas.
Piaget classifica as compensaçoes de duas manei
ras. A primeira ocorreria por "inversões", que constitui
riam a anulação da perturbação. A segunda seria feita por
104
"reciprocidade", possibilitando a acomodação dos esquemas
ao elemento perturbador.
Uma característica significativa das compensa -
çoes situa-se na possibilidade de elas fazerem um balanço
de seu sucesso ou insucesso, ligando-se, conseqüentemente,
à fonte de regulação, que seria resultante do desequilí
brio entre a assimilação e a acomodação, em função do ele-
mento perturbador. A avaliação seria justamente a busca
de um novo caminho (créodo) necessário para se acessar as
novas relações, reestruturando-se, assim, os esquemas.
Piaget atenta para o fato de que os processos de
regulação, de compensação já sao construtivos e conservado
res, na medida em que explicam o mecanismo da equilibração.
Os conhecimentos novos seriam resultantes da in-
tervenção daqueles elementos perturbadores e das respecti-
vas acomodações, configurando ao sujeito e ao objeto pa
péis essenciais para a construção do conhecimento, que se
daria, primordialmente, através da equilibração majorante.
Aliás, foi evidenciado que a equilibração se efe
tua entre o sujeito e os objetos, entre os esquemas ou sub
sistemas, em nível horizontal e entre sua diferenciação e
integração em totalidades superiores. Isto significa di-
zer que neste processo o caráter provisório está presente,
uma vez que o conhecimento deve levantar novas questões, a
pos solucionar outras.
nA ~azao de~te melho~amento ne~e~~~~io de todo equilZb~io ~ognitivo e~t~ em que o p~o ~e~~o da equilib~açao a~a~~eta de modo ~nt~Zn~e~o uma ne~e~~idade de ~on~t~uçao,logo
105
de ult~apa~~agem, pelo p~õp~io 6ato que ele não a~~e9u~a uma ~e~ta ~on~e~vação e~tabili zado~a ... " (Ibid, p. 34).
Devemos concluir que as estruturas cognitivas de
vem ser entendidas enquanto um processo compensatório de
perturbações, através da atividade do sujeito. Em se tra
tando de estruturas superiores, as modificações já podem
adotar um caráter virtual, em que as atividades compensat~
rias podem antecipar as modificações, a nível de imagina -
çao.
No entanto, a construção dessas estruturas segue
um caminho hierárquico ascendente, à medida que o indiví -
duo se desenvolve, caracterizando as diversas fases da ela
boração do pensamento, que teria seu "início" a partir da
inteligência sensório-motora, culminando com as operações
formais durante a adolescência. Baseado nestes momentos,~
nalisaremos algumas características destes períodos, enfa-
tizando, entretanto, o pensamento formal, pois este é refe
rente ao objeto de estudo deste trabalho.
Piaget ~lucida em sua obra "P~i~ologia da Inteli
g~n~ia" (1983) que a inteligência sensório-motora está si-
tuada na origem do pensamento, continuando a exercer influ
ência sobre ele, por longo tempo, através das percepçoes
e das atitudes. Sendo aquele tipo de inteligência, o iní-
cio de todo um processo cognitivo, resulta que sua atuação
ainda é limitada, respeitando, inclusive, o próprio está -
gio em que se encontra a criança. Desta forma, ela consis
te somente em coordenar as percepções e os movimentos, não
106
havendo, entretanto, a representação de conjunto. Na rea-
lidade, a sucessao de acontecimentos e percebida apenas a
traves de pequenas previsões, ou seja, não há fusão dos fa
tos em uma imagem, o que possibilitaria a visão de conjunto.
Ora, mas como seria possível passar de um esta-
do, cuja visão da realidade ainda e fragmentada, para um
plano reflexivo, que seria próprio do pensamento lógico-m~
temático? Para responder a esta questão, Piaget nos escla
rece que sao necessárias três condições. Primeiro, há que
haver o aumento de velocidade quanto i fusão das pMtes num
todo. A seguir, o sujeito deve estar consciente de suas
açoes e, finalmente, deve haver a ampliação (multiplica
ção) das distâncias, atraves de representações simbólicas,
uI trapassando, conseqüentemente, os limites de tempo e de espaço.
Nessa passagem de níveis, a criança deverá libe!
tar-se de seu egocentrismo perceptivo e motor,para atingir
o egocentrismo metafísico, o que e viabilizado através de
sucessivas descentrações.
"A.6.6-Í.m, a C.On..6tILuÇã.o da.6 op'e.lLaçõe..6 tILan..6-Í.t-Í. va.6, a.6.6oc.-Í.at-Í.va.6 e. ILe.Ve.IL.6ZVe.-Í..6 .6upoILã uma c.on.ve.lL.6ão de..6.6e. e.gOC.e.n.tIL-Í..6mO -Í.n.-Í.c.-Í.al e.m um .6-Í..6te.ma de. ILe.laçõe..6 ( ••• J de..6 c.e.n.tILadM ••• " (Piaget, 1983, p. 126).
A linguagem exerce papel fundamental para o desen
volvimento cognitivo, uma vez que ela possibilita a elabo
ração dos signos e símbolos, o que significa atentar para a
importância da diferenciação dos significantes e dos signi
ficados, conferindo àqueles seu relevante papel na formação
do pensamento. Justifica-se, então, a necessidade dos sím-
107
bolos para a superaçao da assimilação egocêntrica, eviden
ciando a importância dos jogos simbólicos, assim como do
pensamento egocêntrico e simbólico.
Por volta dos cinco anos, a criança já apresenta
uma coordenação paulatina de suas ações simbólicas,mas ain
da sob a influência de uma fase pré-conceptual e em um ní
vel semi-simbólico .de pensamento. E justamente esta forma
de pensamento que caracteriza o pensamento intuitivo em que
estão presentes as regulações intuitivas. Essa forma de
pensamento apresenta ainda uma proximidade com o nível sen
sório-motor, mas já existe um esquematismo pré-lógico.
"E~~e e~quemati~mo p~i-l~gico, imitando a~n da de pe~to o~ dado~ pe~ceptivo~ ao· me~mo tempo em que O~ ~ecent~ando a '~eu p~~p~io modo i que ~e pode chama~ de pen~amento intuitivo" (Ibid, p. 134).
o esquematismo pré-lógico denota um rudimento da
lógica, que pode ser entendido assim por ainda apresentar
regulações representativas, ou seja, nao sao operaçoes pr~
priamente ditas. Partindo-se deste princípio, as centra -
çoes e as descentrações são, por sua vez, intuitivas.
~ exatamente esta oscilação entre centração e
descentração sobre um ou mais aspectos de um conjunto de
objetos que anuncia a operaçao, ou, em outras palavras, há
a passagem de uma única centração para duas sucessivas.
Os primórdios da adolescência anunciam o desen -
volvimento das operações concretas, cujas ações estão vin
culadas às situações práticas, ou seja, concretas, em que,
o presente e o real são vislumbrados com facilidade. Es-
108
tas açoes estão sempre vinculadas a vivência do sujeito,
mas vivência real.
Quando as crianças passam a elaborar um discurso
lógico independente de sua ação, temos o denominado pensa
mento formal. Para que este estágio seja alcançado,neces
sária se faz a reconstrução, que se caracteriza por uma s~
rie de defasagens virtuais. Há, inclusive, a necessidade
de se superar grupamentos concretos, entendendo, estes por
"sistemas de conjuntos correspondentes" (Ibid, p. 45).
Esse momento é caracterizado pela possibilidade
de o sujeito refletir apenas no plano abstrato, elaborando,
inclusive, teorias próprias, evidenciando seu raciocínio
hipotético-dedutivo. Passa a haver a reflexão sobre as 0-
perações, caracterizando o que se denomina "operação de se
gundo grau". Aliás, são justamente as implicações que es-
tarão presentes nesse tipo de pensamento, além das incomp~
tibilidades. Logo, verifica-se haver uma defasagem verti-
cal entre as operaçoes concretas e as formais.
" ••• .ó õ ao.ó 12 ano.ó Jte.lac.iona e.m ;te.Jtmo.ó 60Jt mai.ó o qu.e. .óabe. 6aze.Jt ao.ó .óe.;te. ano.ó e.m ;te.Jt-:: mo.ó c.onc.Jte.;to.ó e.m Jte.laçio a dime.n.ó5e..ó " (Ibid, p. 151).
Caracteriza-se, neste período, o egocentrismo i~
telectual, que pode ser análogo ao do lactente em sua neg~
ção corpo-universo. No entanto, a última forma de egocen
trismo é manifestada através da onipotência da reflexão.
Este egocentrismo, também denominado metafísico, atin -
ge, paulatinamente, o equilíbrio, na medida em que se
entende ser a função da reflexão interpretar a experiência.
Piaget assinala que este equilíbrio ultrapassa o pensamen-
109
to concreto, pois já abarca "as deduções indefinidas da de
dução racional e da vida interior" (1989, p. 65).
o estágio das operações formais pode ser subdivi
dido em dois suhestágios. O primeiro caracteriza-se pelo
surgimento do pensamento de razão-proporção, probabi1ísti-
co, assim como das operações mais complexas de compensação.
No segundo, há a emersao do pensamento probabilístico e da
correlação.
A capacidade do pensamento lógico permite que o
adolescente transcenda às informações e experiências ofer~
cidas, transformando-as em pensamentos que não têm, neces-
sariamente, referências concretas.
E, de fato, nesse estágio que se configura a ab~
tração reflexiva, que pode ser tomada como um exemplo cla
ro da noção de construtivismo em Piaget, como anuncia Gius-
ta (1990). Por reflexão, podemos entender o ato mental de
reconstruir e organizar o que já foi projetado.
Os postulados de Piaget reforçam que a formação
do conhecimento processa-se através do construtivismo dia
lético, substituindo o conceito de sujeito transcendental
pelo sujeito epistêmico, o geral é construído a partir de
uma organização imanente. O construtivismo piagetiano po-
de tornar-se mais evidente ao recorrermos à seguinte afir-
maçao:
» do ponto de vi4ta da eon4t~uçio, o de-4envofvimento da4 e4t~utu~a4 eo~nitiva4 ê devido ã ab4t~ação ~e6fexiva e a4 ope~açõe4 4ob~e ope~açõe4 eujo 6uneionamento aea~~eta a 6o~mação, e4te4 p~oee4404 eon4t~utivo4 pe~maneeem fÁaado4 a eon4tante4 exigênei~4
110
de compen~ação mani6e~tada~ na equitibkação da~ ketaçõe~ entke .6 ub~i.6tema.6 de me.6ma cta.6 .6e" (Piaget, 1976, p. 160).
Ainda com relação ao sujeito epistêmico, enten -
de-se que é ele quem conhece em interação constante com o
que é cognoscÍvel, ou seja, o objeto, o que caracteriza um
processo de natureza transformacional para ambos, em que
"o sujeito se faz epquanto sujeito, ao mesmo tempo em que
constrói o objeto" (Moro, 1990, p. 40).
Portanto, isto significa dizer que a criança/ad~
lescente/adulto são sujeitos em construção, o que refor
ça seu papel enquanto sujeitos ativos de seu próprio desen
volvimento cognitivo, numa dinâmica interativa com o obje-
to.
A teoria de uma aprendizagem construtivista emb~
sa propostas de ensino que concebem o aluno enquanto sujel
to de sua própria aprendizagem em interação com o contexto
sócio-cultural. Desse postulado resulta que a aprendiza -
gem escolar é um processo ativo de elaboração e reelabora-
çao do conhecimento, como conclui Moro.
E, inclusive, nesse espaço escolar que o profes-
sor irá confrontar-se com conceitos trazidos pelos alunos,
que foram construídos ao longo de sua vida cotidiana, por
tanto ele deverá estar ciente e preparado para trabalhar
com essas pré-concepções do mundo físico e biológico, no
sentido de aproximá-lo dos conceitos científicos. Config~
ra-se a tarefa de superar os conceitos alternativos, o que
caracteriza, aliás, um paradigma dominante na teoria da a-
111
prendizagem relativa à ciência (Cleminson, 1990). E Pia -
get quem traz grandes contribuições para este
como evidencia na seguinte citação:
paradigma,
~ln pa~ticula~, the ~tage developmen~ mod~l Oó cognitive development ba~ed on P~age~ ~ behavio~al de~c~iption~ Oó child~en ~ema~n~ ( J the be~t available model to account ..• , ",,* óo~ ~tudent lea~n~ng patte~n~ ~n ~c~ence (Cleminson, 1990, p. 439).
Esse paradigma reforça o construtivismo na medi-
da em que afirma que a aprendizagem não deve ser vista co-
mo um acréscimo cumulativo de conhecimento por um aluno
passivo. Pelo contrário, o "Movimento das Concepções AI
ternativas" a entende enquanto um processo ativo no qual o
aluno constrói e cria conceitos para explicar um fenômeno,
o que envolve, inclusive, a organização e reestruturação
dos conceitos e teorias que ele já tenha.
Cleminson concorda com Cosgrove e Osborne (1985)
quanto à necessidade de permitir ao aluno a expressão de
idéias intuitivas sobre o mundo, as quais devem ser signi-
ficativas para o professor.
Podemos resumir os princípios construtivistas do
autor da seguinte forma:
- Conceitos e teorias sao construídos pelo suje!
to.
- A aprendizagem de conceitos científicos requer
*Especialmente,_o modelo de desenvolvimen~o cognit~vo por es~ágio base~ do nas descriçoes do compor!amento de crl~ças feItas_por PIaget p:~ nece o melhor modelo disponlvel para explIcar os padroes de aprendIzagem de ciência pelos alunos. (Tradução do autor da dissertação).
112
o ato criativo de uma imaginação.
- A aprendizagem de concei tos e problemática (pr~
blematização).
Conclui-se que o construtivismo baseado nos pri~
cÍpios dos conceitos alternativos parece útil para desen -
volver possíveis soluções para problemas de aprendizagem.
No entant0, Malcolm (1989) em seu artigo intitu-
lado "Cognitive conflict and development: is course demand
enough?" pondera que para se viabilizar o conflito cogniti.
vo, requer-se muito esforço do professor, na medida em que
a simples exposição de um material, como de laborat6rio,
promove pouca demanda conceitual, uma vez que o aluno pode
nao ver/perceber uma l6gica em sua ação.
Nesse sentido, Tobin (1988) e outros apontam pa-
ra a necessidade de se recorrer a recursos como questiona-
mentos para manter a ação cognitiva dos alunos. Todavia,
os autores acrescentam que para haver aprendizagem em ní
veis cognitivos altos, necessário se faz que o ensino tam-
bém seja ativo, concluindo que os cursos de ciências da e
ducação devem enfatizar formas mais ativas de aprendizagem.
"Uma ~xig~neia 6undamental a ~e~ p~eenehida pa~a a elabo~aç~o de uma P~ieologia eon4t~u tivi~ta é. expliea~ o apa~eeimento de inova=çõe~, mudança~ e t~an~60~maçõe~ de o~dem qualitativa que ~u~gem no deeo~~e~ do de~en volvimento e 04 meeani4mo~ ~e4pon~ãvei~ po~ e~~a evoluç~o" (Leite, 1991, p. 28).
Carraher (1990) entende que a posição construti-
vista enfatiza dois aspectos da aprendizagem, discrimina -
dos a seguir: o seu caráter gerativo e o racional. O prin-
113
meiro significa a possibilidade de se gerarem novos fatos
não aprendidos; o segundo, também denominado sistemático
ou estrutural, preconiza que o sujeito organiza os fatos
aprendidos de forma lógica.
Verifica-se que o construtivismo descreve um pr~
cesso psicológico, no qual cada pessoa está confrontando
novas informações com antigas regras, alcançando novos en-
tendimentos ou construções da realidade. Este confronto
caracteriza o desequilíbrio das estruturas mentais.
o papel do professor, segundo a perspectiva cons
trutivista, é, inclusive, transformar idéias em ações. No
entanto, Brooks (1990) recorda que os estudantes devem de
senvolver (aprender) os conteúdos sem prejudicar a autono
mia intelectual, que é essencial para a construção do co -
nhecimento. Assim, o procedimento metodológico do profes
sor deve ser também crítico, além de oferecer oportunida -
des intelectuais aos alunos.
~ tarefa do professor entender e nortear a apre~
dizagem e o desenvolvimento do aluno. Assim, o construti
vismo deve embasar uma prática pedagógica que:
- encoraje e aceite a autonomia, iniciativa e a
liderança do aluno.*
- utilize terminologia como classificar, anali -
sar, predizer, etc.
*Adaptação feita pelo autor da dissertação das propostas de Brooks, J. G. Teachers and Students: constructivists forging new connections.NY, J. Edu~. Lead~hip, S.D.
114
pergunte aos estudantes sobre suas teorias e
conceitos;
introduza contradições nas hipóteses iniciais
dos alunos;
flexivas;
- encoraje a arguição através de perguntas re -
- estimufe a reflexão sobre experi~ncias e açoes;
trabalhe com os conceitos alternativos.
o professor que norteia sua prática pedagógica ~
poiando-se no construtivismo deve considerar que um deter
minado conceito (científico) é resultante de um processo
histórico de construção, assim como perceber que, por inú
meras vezes, o raciocínio encontrado em sala de aula pelos
alunos é semelhante ao que, em algum dia, a ci~ncia consi-
derou como correto, como revelam Piaget e Garcia em sua
obra "P~yehogene~i~ and the hi~tony 06 ~eienee" (1989).
Moro (1991), apoiando-se em Perret-Clermont, Pi~
get e outros, ressalta a importância do trabalho em grupo
com alunos, revelando a natureza sócio-cognitiva do confli
to que ocorre nessas situações. Através desta dinâmica,p~
de-se valorizar o papel da interação social para a explic~
ção da construção cognitiva de cada indivíduo.
No entanto, nao devemos concluir que esses con -
flitos conceituais restrinjam-se apenas às estruturas lóg!
co-operatórias. Em realidade, elas funcionam sobre um con
teúdo específico, favorecendo as relações entre noções de-
115
terminadas que aquelas estruturas operam.
" ... ape~a~ da 6undamental impo~tancia do ~i~tema de e~t~utu~a~ ope~atõ~ia~ como colu na ve~teb~al do conhecimento, ê 6al~o que e:6 te conhecimento ~e ~~duza i ~ua a~madu~a l~ gica e me~mo que e~ta a~madu~a lãgica po~~a ~e~ con~ide~ada, ela me~ma, como uma '6o~a' independente de um 'conte~do'" (Ha1bwachs, citado por Carvalho, 1989, p. 6).
Esta citação nos permite remeter a Freitag (1993)
ao afirmar que as estruturas do pensamento, do julgamento
e da argumentação sao o resultado da construção realizada
pelo sujeito, através de longos períodos de reflexão. Es
tas estruturas seriam resultantes da ação do indivíduo so
bre o mundo, assim como da interação entre eles. E justa-
mente nessa idéia que o construtivismo se apóia, ou seja,
as estruturas de pensar, julgar e argumentar decorrem de
uma constante reflexão e reorganização das percepções, o que
nos leva a concluir que a tradição construtivista concebe
o ser humano enquanto alguém com pré-disponibilidade para
pensar e julgar, com bases racionais. Esta faculdade deve
ser desenvolvida durante o percurso da vida.
Portanto, Freitag conclui que existe implícito
no construtivismo um postulado que se denomina universali~
mo cognitivo e acrescenta que a dimensão social está pre
sente na construção do pensamento. Ou seja, encontra-se a
dimensão do outro, a dimensão dialógica.
"Não have~ia pen~amento ~em diálogo, não ha ve~ia po~~ibilidade de conhecimento do mun~ do, da natu~eza ~ do mundo ~ocial ~em e~~a ~elação dialõgica com out~o~, inclu~ive com a~ cont~adiç5e~, com o~ con6lito~ que o~ ou t~o~ no~ imp5em ... " (Freitag, 1993, p. 31):
116
Uma proposta construtivista de ensino pressupoe
um "novo contrato" Professor-Aluno-Conhecimento, como anun
cia Koch (1993) em seu ensaio presente na obra "Con~t~uti
vi~mo Põ~-Pia.ge.tia.no" (org. Grossi). Neste contrato o alu
no é considerado como um ser em particular e também como
alguém inserido em um grupo, assim como se pressupoe uma
ruptura de relações Professor-aluno, no que concerne ao co
nhecimento. No ent"anto, esta ruptura é temporária e dialé
tica, na medida em que o professor a mantém e a rompe si -
multaneamente.
A autora exemplifica essa ruptura ao nos relatar
que o professor planeja atividades para o grupo, através
de situações desafiadoras, já pensando em estratégias que
possam problematizar ou encaminhar soluções. Proposta a a
tividade, ocorre a ruptura, uma vez que os alunos se encon
tram frente às questões. Novas questões propostas pelo pr~
fessor favorecem a retomada do contrato, permitindo a so -
cialização das hipóteses ou ainda a possibilidade de avan
ço de cada educando.
Esse exemplo denota que o construtivismo nao se
limita ao fornecimento de informações ou de estruturas re
lativas ao estado da ciência. Uma aprendizagem resultan
te des se paradigma define- se tanto pe las transformações con
ceituais quanto pelo produto do conhecimento que é dispen
sado ao aluno.
No entanto, os enunciados científicos ainda se
restringem às definições legalistas, acarretando uma heu -
rística fraca na epistemologia escolar, como nos revelam
117
Astolfi e Develay (1990). Em sala de aula, um novo enuncia-
do tende a constituir a conclusão de um trabalho, a ser um
coroamento, no lugar de favorecer a abertura do campo que
esse enunciado pode proporcionar, através de diferentes lei
turas ou de problemas novos.
Considerando-se que o construtivismo trabalha com
os conflituos conceituais, poderíamos recorrer à utiliza
ção de uma metodologia de ensino que adotasse os "obstácu-
los" para a aquisição do conhecimento, os quais sao, in-
clusive, apontados por Bachelard, Piaget e Wallon, como a-
nunciam Astolfi e Develay. Nesse sentido, devemos recupe
rar os obstáculos na aprendizagem.
Baseando-se na aquisição de noçao ecológica de
Milieu, os referidos autores caracterizaram esses obstácu-
los como descritos abaixo:
Obstãculos*
verbal: admitir a polissemia verbal da palavra meio;
- holista: não considerar o meio como um objeto indivisível;
- descritivo: não se contentar com um ponto de vista clas-
sificatório;
- univocidade das relações: perceber a complexidade das re
lações
tautológico: renunciar a idéia de que as coisas sao as
sim porque sao;
- subjetivista: não conceber uma causalidade intencional e
subjetiva;
*Adaptado da obra: Astolfi, J. P.; Deve lay, M. A cUalê:té..c.a. CÚt6 é1.ên UM. Campinas, Ed. Papirus, 1990.
118
- coisificista: compreender que o que age sobre o ser nao
são apenas coisas~
unicidade: compreender que o meio é relativo a cada um
dos seres vivos.
Podemos perceber que a ultrapassagem desses obs
táculos constitui fator essencial para uma proposta de en
sino construtivista. ~ evidente que para a sua superaçao,
necessário se faz d diálogo entre professor e aluno, como
já afirmado por Freitag.
"A inte~aç~o dial5gica p~o6e~~o~-aluno ap~e ~enta componente~ ~imêt~ico~, no~ quai~ ~e a6i~mam tanto a ~ecip~ocidade de intençõe~ de conhece~ o conteúdo quanto a de ~e ~econhece~em mutuamente como ~ufeito~ativo~, c~iativo~ de~~e conhecimento" (Hamburger e Lima, 1988).
Podemos concluir que o Construtivismo é um desafio à cria-
ção do homem, na qual se instala a não-certeza, ou ainda,
segundo esta perspectiva, o conhecimento é um paradoxo.
CAP!TULO 111
METODOLOGIA
Procedimentos Metodológicos
A proposta deste trabalho foi desenvolvida no
Curso de Pedagogia 'da Faculdade de Educação da Universida
de Federal do Rio de Janeiro, em 1991.
Com a finalidade de ampliar o conhecimento sobre
como a disciplina concernente à Biologia da Educação vem
sendo ministrada e suas possibilidades de renovaçao, foi
realizada esta experiência e análise comparativa em duas
outras instituições. Os elementos considerados na análise
foram objetivos das disciplinas, conteúdo, metodologia de
ensino, sujeitos da aprendizagem e contexto.
Trata-se de disciplinas ministradas no 1 9 perío
do de Cursos àe Pedagogia para alunos que necessariamente
tiveram contato com a área de biologia no 1 9 e 29 graus.
Para efeito de relato dos resultados, as insti -
tuições foram denominadas UA (FE/UFRJ), UB e UC. As outras
nao serão identificadas por questões éticas. A escolha des
tas resultou da presença de disciplinas relativas à Biolo
gia da Educação em seu currículo, além de a pesquisa ter
sido realizada apenas por este pesquisador, o que inviabi
lizou o deslocamento para outras instituições.
Tanto a experiência quanto a observação de aulas
realizaram-se ao longo de um semestre e a pesquisa contou
120
com a análise de programas, entrevistas com professor, a
plicação de questionários semi-abertos em alunos e profes
sores e observação de aulas, com alternância de 5 dias-au
la, totalizando 5 observações, por se considerar numero su
ficiente para um diagnóstico da metodologia do professor.
Essa observação seguiu um roteiro que se encontra em anexo.
Os questionários aplicados objetivaram à análise
do perfil profissional dos professores, assim corno a carac
terização dos discentes quanto a seu perfil, sua represen
tação relativa à disciplina e às categorias de aprendiza -
gem, ao contefido, à metodologia de ensino e a importância
da disciplina. Especificamente elaborado para este fim,
este questionário foi aplicado em dois momentos: no final
do 1 9 bimestre e ao término do semestre.
A análise de urna avaliação aplicada em cada ins
tituição foi realizada também.
Desenvolvimento da proposta de ensino
A presente proposta de ensino visou à superaçao
dos conceitos espontâneos dos alunos e da fragmentação do
pensar a biologia, a partir de urna intervenção pedagógica
que buscou permanentemente a reconstrução do conhecimento,
através do fornecimento de novas informações e discussão
do nível de compreensão já estabelecido, com vistas ao sal
to qualitativo.
Enquanto estratégia de ensino, ,
recorreu-se a ex
posição oral dialógica e trabalhos em grupos, com utiliza-
121
çao de quadro-de-giz, retro-projetor, projetor de slides
e vídeo-cassete. Não se adotou um livro texto, logo o re
ferencial teórico foi aprofundado a partir da leitura de
textos, selecionados e organizados conforme uma seqüência
lógica, que favorecesse o encadeamento dos conteúdos alí
presentes. Ou seja, foram escolhidos textos inter-relacio
nados.
Os conteúdos foram trabalhados na disciplina Bio
logia Geral l, no 1 9 semestre de 1991, oferecida pelo já
extinto Departamento de Biologia da Educação da Faculdade
de Educação da Universidade Federal do Rio Janeiro (UA).
Houve grande preocupação em se trabalhar os es -
truturantes da aprendizagem, assim como contextualizar o
conteúdo, na medida em que se tratava de alunos com proje
tos educacionais bem diferentes dos que seriam concernen
tes a um curso de Biologia.
Como estruturantes, temos o sujeito da aprenàiz~
gem, o conteúdo, o objetivo e a técnica. No entanto, hou
ve certo'cuidado para nao nos limitarmos a um formalismo
lógico, enfatizando-se, conseqüentemente, nao o estruturan
te, mas os estruturantes. Nesse sentido, tentamos equili
brar dinamicamente as dimensões da ativid~de, da subjetiv!
dade e da técnica, de modo que houvesse uma articulação e~
tre os estruturantes que permitisse um trabalho dialético.
O estruturante conteúdo não foi escolhido de for
ma randômica, mas a partir de uma relação direta com o es
truturante subjetivo. Este conteúdo forneceu subsídios
teórico-científicos para correlações com temas mais abran-
122
gentes.
Deve-se enfatizar que nesta proposta de ensino
não serao analisadas as ticnicas possiveis de serem utili
zadas, que, apesar de sua importância, passam a ser relati
vizadas numa proposta construtivista.
Encontra-se, a seguir, o programa da disciplina
Biologia Geral I, o qual seri analisado. Posteriormente,
serão discutidas algumas estratigias que foram utilizadas
ao longo do curso.
Programa
Ementa: Estudo dos conteúdos de Biologia Humana, que perml
tam a reflexão sobre a inter-relação Homem-Nature
za, em seus aspectos ecol6gicos, genitico-evoluti
vos e sociais, tendo em vista as questões da ciên
cia biol6gica em relação aos ternas s6cio-politicos.
Objetivos:
Relacionar a influência da ciência em sua prete~
sa neutralidade e objetividade na visão de sociedade, du
rante o periodo do Iluminismo, atravis da articulação en -
tre ciência, senso comum e pOlitica.
Compreender o processo evolutivo do homem, segu~
do a teoria evolucionista, enfatizando o inicio de sua re
lação com o meio ambiente.
Analisar a influência do homem sobre o meio ambi
ente, durante a evolução s6cio-econõmica do mesmo, articu
lando a determinação da ocupaçao terrestre, com base em
conceitos de ecologia e questões metodol6gicas.
Relacionar os indicadores do desenvolvimento de
123
crianças em idade escolar, com base em fatores epiàemioló
gicos, com vistas a uma compreensao global de saúde da po
pulação.
Unidades:
I - O positivismo e a ciência, enquanto visão da socieda
de. A influência da ciência natural na visão de socieda -
de. A ciência e o senso comum. A ciência biológica en
quanto ciência política.
11 - Progressão hominídea, segundo a teoria evolucionis -
ta. Introdução à relação humana com seu meio ambiente, a
través de seu estágio inicial de ocupação terrestre.
111 - O homem e seu meio ambiente: primeiras relações, evo
lução histórica da ocupação do território. Ecologia e es
trutura político-econômica.
IV - Introdução ao estudo da saúde da criança em idade es
colar: dimensões biológicas, econômicas e sociais.
A primeira unidade possibilitou o entendimento
da visão do pensamento positivista e sua influência no pe~
sarnento científico. Discutiu-se o postulado da neutralida
de científica, assim como a sua objetividade metodológica.
Verificou-se que o modo de pensar a sociedade era altamen
te inspirado na ciência natural, cujo procedimento metodo-
lógico deveria se ater ao rigor científico, descartando,
consequentemente, o pensar do senso comum. Sucedeu-se, en
tão, a relação entre ciência e senso comum. Com o objeti
vo de expandir o entendimento acerca da biologia, caracte
rizou-se sua inserção nos liames políticos e sociais.
124
A uniuade subseqüente visou à discussão da pro-
gressao da espécie hominídea, conforme o evolucionismo, en
fatizando-se a Revolução Neolítica, ou seja, o momento no
qual o homem passou a ter outra relação com a natureza, de
corrente do processo de criação de instrumentos por ele.
Foram analisados os diversos fatores endógenos e ~
exogenos
que favoreceram. a sua evolução, assim corno foi possível es
tabelecer a análise sobre o modo de ocupação terrestre em
seus aspectos antropológicos.
A terceira unidade tratou especificamente da re-
lação do homem com seu meio ambiente, que decorreu de um
processo histórico de ocupação, processo este que foi sig-
nificativamente aprofundado no curso. Para esta análise,
recorreu-se aos efeitos daquela ocupação, com base na Eco-
logia e seus estruturantes políticos, sociais e econômicos.
A última unidade* visava ao aprofundamento dos
efeitos da degradação ambiental no estado de saúde da cri-
ança em idade escolar.
As aulas expositivas foram eminentemente dialóg!
cas, favorecendo o desenvolvimento de conflitos conceitu-
ais, com vistas à desequilibração das estruturas mentais.
Recorreu-se, assim, a perguntas reflexivas, que, além de
possibilitarem maior atenção dos alunos, permitiam sua de-
sestruturação. Por exemplo, em urna determinada aula, urna
aluna concorda que a situação de submissão da mulher é na-
* Não foi possível desenvolver esta unidade, devido à greve instaurada naquele ano, pelas Instituições Federais de Ensino Superior.
125
tural. Esta afirmação ~ colocada em debate com a turma
(sócio-conflito), o que favorece a ultrapassagem do obstá
culo da univocidade e o tautológico, concluindo-se que es
ta situação ~ transitória e histórica. Ou ainda, coloca
se em questão o conceito de objetividade, permitindo a com
preensão de que este pode estar pautado numa concepção po
sitivista ou não. Podemos ainda recorrer a outra situação
para melhor ilustrar o procedimento metodológico. Ao se
analisar a relação entre ciência e senso comum, iniciou-se
uma exposição colocando os dois em posição contrária, em
termos de procedimentos metodológicos. Perguntou-se, a se
guir, como um motorista poderia desvendar um problema em
seu carro. Concluiu-se que ele levantaria algumas hipóte
ses, imaginaria o funcionamento do carro e testaria as hi
póteses levantadas. Posteriormente, questionou-se a meto
dologia de um cientista, concluindo que a metodologia cie~
tifica seria, em termos analógicos, um burilamento daquela
do senso comum. Recorria-se, em seguida, à utilização de
texto, que seria analisado a partir de um roteiro elabora
do pelo professor.
Com relação aos textos, estes foram quase sempre
(havia textos complementares, sem discussão em sala) trab!
lhados com perguntas que visavam à reflexão do aluno. Por
exemplo, pediu-se para explicar a dualidade da objetivida
de do conhecimento versus o sujeito social, favorecendo a
ultrapassagem do obstáculo estático ou descritivo. Aliás,
a discussão se iniciou em pequenos grupos (composição por
volta de 5 componentes), que o professor acompanhou para
126
observar a altercação e favorecer uma melhor reequilibra
ção das estruturas mentais, jâ que, em algumas vezes, os
alunos se perdiam no debate. Posteriormente, ele era rea
lizado com toda a turma, que confrontou opiniões tentando
se aproximar-se de uma conclusão.
Ainda com respeito à utilização de textos, tam
bém pediu-se que os alunos sintetizassem dois deles, desta
cando os principais pontos. Em outro momento, dever-se-ia
realizar uma analogia entre textos, permitindo o desenvol
vimento do pensamento analítico. A discussão subseqüente
favoreceu a superação de uma resposta descritiva, obtendo
se uma anâlise explicativa.
Devemos ressaltar que aos alunos foi concedida
total liberdade para expressar suas opiniões, as quais fo
ram aproveitadas pelo professor e colocadas em debate, oca
sionando o "movimento dos conceitos alternativos", o que
acarretou a superaçao conceitual, e não sua superposição.
Os textos foram retirados de revistas especiali
zadas (exemplo: "Ciên.c.ia Hoje.") , não especializadas e de
livros. Todos serviam para o aprofundamento das aulas e
obedeciam a uma sequência de inter-relações.
Durante as exposições, quase sempre recorreu-se
aos aspectos históricos presentes nos conteúdos específi -
cos, evidenciado-se que os fatos ou fenômenos estavam for
çosamente inter-conectados. Este procedimento favoreceu a
superaçao do obstâculo da univocidade das relações, carac
terizando sua complexidade, conseqüentemente.
127
A propósito dos obstáculos, a segunda e a tercei
ra unidades favoreceram a ultrapassagem do obstáculo coisi
ficista, na medida em que se evidenciava o holismo ou a
concepçao sist~mica das relações.
Através de exposições orais dialogadas, análises
de textos, reflexão apoiada em exibição de filmes, as Ulll
dades relativas à progressão do homem e a ocupaçao do meio
ambiente permitiram fazer a relação entre mlcro e macro-es
truturantes da evolução, sejam eles biológicos, antropoló
gicos, sociais. econômicos, etc. Aliás, a exibição de fi!
mes objetivou ir além do aspecto figurativo do mesmo, cor
relacionando-o ao tema em discussão, a partir de roteiro
elaborado para este fim.
Nesse sentido, ao se projetar um filme que rela
tasse a queimada, a projeção foi seguida de um aprofunda -
mento reflexivo apoiado nos textos já trabalhados e nas au
las expositivas, recorrendo-se à dinâmica àe grupos.
Pode-se inferir que a metodologia utilizada via
bilizou o exercício da lógica formal, apoiada, evidentemen
te, no pensamento abstrato reflexivo.
Foi exatamente vinculado a este aspecto ào pens~
mento, que a avaliação foi elaborada, a qual é transcrita
a seguir.
Avaliação aplicada ao término do 1 9 bimestre da liA
1) A análise da sociedade a partir de modelos
biológicos teve consequ~ncias metodológicas percebidas até
nossos dias. Faça um comentário sobre as principais impli
128
caçoes a nive1 de: visão de sociedade, conhecimento, ci~n
cia biológica e educação.
2) "O homem vive num mundo de sonhos antes que
de fatos, e um mundo de sonhos que e organizado em torno
de desejos cujo sucesso ou frustração constitui a sua pro
pria ess~ncia" (John Dewey. Re.c.on.6tltuc.t.ion.in Ph.iio.6ophlj,
p. 5 e 7). Faça uma análise do texto, relacionando ci~n -
cia e senso comum.
3) A história nos revela que diversos atos per
versos foram realizados em nome do conhecimento biológico
(esterilizações, eugenia, limitação de imigrantes, etc.).
O que nos revela tal utilização da biologia quando se pen
sa em neutralidade cientifica?
4) O estudo de tribos "primitivas" e organização
de macacos é um método indireto de se connecer como teria
sido a comunidade dos primeiros hominideos. Faça um breve
comentário sobre os principais aspectos que podem estar re
lacionados entre esses diferentes grupos.
5) A evolução humana ainda se constitui um enig
ma para os cientistas. No entanto, já está claro que nao
se trata de uma progressão linear. Justifique tal afirma
ção, abordando os seguintes aspectos: libertação das mãos,
modificação do crânio, postura bipede, estereoscopia, apa
relho fonador e linguagem.
Para responder as questões os alunos deveriam re
correr às reflexões e integrar os diversos elementos nece~
sários para a compreensão do fenômeno. As respostas exigi-
129
ram, inclusive, a transcendência (superação) de fatos apa
rentemente desconexos ou contrários.
CAPrTULO IV
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Resultados dos Questionários com os Professores
Com os instrumentos (anexo 1) respondidos pelos
docentes, obtivemos· dados sobre sua formação.
UB
Perfil Profissional dos Professores de
Biologia da Educação
O professor ê graduado em Ciências Biológicas e
em Ciências Geológicas. e Mestre em Educação area de
concentração em Psicopedagogia.
Ele atuou por 15 anos no ensino de Ciências no
1 9 grau, 34 anos no ensino de Biologia no 2 9 grau e 10 anos,
ministrando Fundamentos Biológicos da Educação, evidencian
do-se vasta experiência no ensino.
Participou de seminários sobre Saúde e Ed,ucação,
apresentou trabalhos na SBPC.
UC
O professor ê graduado em Pedagogia com mestrado
e doutorado em Educação.
Foi professor primário, lecionou no 29 grau as
disciplinas Sociologia da Educação e Biologia Educacional.
Atua há vários anos no 3 9 grau, lecionanáo Biologia Educa
cional e outras disciplinas pedagógicas.
131
Já na pós-graduação, atua com participação em
pesquisa e orientação de Teses.
Participou de Seminário sobre ensino de Biologia
na USP, do Congresso de Saúde Escolar e de Encontros de Pes
quisa em Educação, revelando sólida formação na área.
Resultados das Entrevistas com os Professores
As entrevistas basearam-se em um roteiro (anexo 2)
que visava exclusivamente nortear a discussão, enfatizando
aspectos considerados relevantes para esta pesquisa. Uma
vez que as perguntas não foram estruturadas, um dos profe~
sores abordou questões que o outro não se deteve, não ha -
vendo, por vezes, posicionamento comum nos questionamentos
feitos.
A partir dos resul tados das duas entrevistas, foi
possível apurarem-se 10 ítens relativos à Biologia da Edu-
caça0, são discriminados a seguir: ~
a) passagem de area de
origem para a Educação; b) mudança quanto a concepçao de
Biologia; c) atomismo na Biologia; d) situação na~ corren
tes existentes na Biologia; e) relação entr~ Biologia e
Biologia da Educação; f) visão de docentes quanto à Biolo-
gia da Educação; g) má formação de alunos de Pedagogia;
h) visão de Biologia Educacional pelos Institutos de Biol~
gia; i) abordagem higienista na Biologia Educacional; j)I~
portância da Biologia da Educação para o Pedagogo.
132
Passagem de area de origem para a Educação
Professor B
A passagem foi resultante da preocupaçao com o
fenômeno do corpo como um todo, como uma estrutura -que e
base de toda uma linha de formação, de educação, e também
a partir do momento em que se ensinou Ciências no 1 9 grau
e Biologia no 2 9 grau, percebeu-se a ignorância relativa
às questões do corpo ligadas à Educação, devido a um certo
psicologismo. Tudo era ensinaao pela "psiquê" e o corpo
era abandonado. Por outro lado, com o surg"imento da ênfa-
se no corpo, através de seu culto, do cooper, da beleza
corporal e da estética, evidenciou-se que esse corpo era
igualmente deseducado. Daí a importância da Biologia e da
Educação, demonstrando o equilíbrio entre corpo e psiquê,
acabando com os dualismos.
Professor C
Foi professor de Sociologia Educacional no 29
grau, mas por circunstâncias específicas teve que optar
por outra disciplina, só havendo, entretanto, vaga para
Biologia. Apesar de ter sido uma "atuação ao acaso", toda
sua formação foi voltada para a Biologia.
Na década de 60, o professor foi convidado para
organizar um novo programa de Biologia. Acrescenta-se que
havia trabalhado a área próxima a outras disciplinas, como
a Sociologia e a Psicologia.
Ao ministrar aulas de Sociologia, recorda que ha
via um Centro de estudos em Psicologia, possibilitando a
133
interface entre a Sociologia e Psicologia.
Quanto ao programa da disciplina, afirma-se que
este leva em consideração o aluno em sua unidade biopsico~
social. Logo, não se trata de uma Biologia voltada para o
orgânico, mas sim para este organismo que está numa situa
çao de stress ou em atendimento às necessidades básicas,
num contexto social e em condição psicológica adequada ou
nao.
Mudança quanto a concepçao de Biologia
Professor B
A Biologia como um todo vem mudando muito. "t:: in~
gável negar" a história da presença da ecologia, a influên
cia da engenharia genética e a conseqüente mudança nos cur
rículos e nas idéias. Cientistas como Asimov e Carl Sagan
provam mudanças radicais, enquanto o homem está compreen -
dendo o quanto ele deve a seu patrim6nio biológico e o que
ele deve fazer com o patrim6nio biológico do meio ambiente.
Isso muda a projeção de qualquer curso. Resultante de uma
imposição dos tempos, atualmente, há que se falar sobre
ecologia e genética em nossos cursos.
Professor C
Os trabalhos realizados na area administrativa
da Universidade favoreceram sua atuação mais próxima da p~
pulação de baixa renda, nao acarretando uma mudança de con
cepção de Biologia.
Anteiormente, quando trabalhava no Curso de Peda
gogia do Instituto de Educação, não se considerava satis-
134
feito com o tipo de ensino, porque era no período noturno
e nao era possível realizar um curso mais vivo.
Considerava-se a Biologia como uma forma de se
encarar o aluno. A biologia aplicada ã educação seria, na
verdade, uma forma de fornecer ao professor uma visão de
aluno que começa pelo seu organismo. a aluno passa a ser
visto pelo professor como um ser vivo, que passa por pro -
blemas psicológicos' e por benefícios do desenvolvimento do
sistema nervoso. Passa a ser encarado como alguém que so
fre os enfoques da vida social, que o homem criou para ele
mesmo.
Sempre demonstrou interesse em trabalhar a ques
tão da influência da saGde na aprendizagem/ensino, porque
considera a Biologia Educacional parte do professor, uma
vez que se ele não utilizar o seu conhecimento para melno
rar sua condição de saGde, para se connecer melhor para e~
sinar melhor, ele não iri fazer com que o aluno trabalhe
melhor sua condição de saGde para poder também aprender.
a professor deve saber que no processo ensino/
aprendizagem, muitas vezes, ele não e tão eficaz, porque
as condições orginicas dele nao são favoriveis. Ele tem
que ter esta auto-crítica para o próprio organismo, assim
como deve estar ciente que um aluno nao esti aprendendo,
porque o professor não ensinou adequadamente, não soube e~
timuli-lo a se colocar em uma si tuação de aprendizagem. Ele
pode estar até sendo eficiente na parte pedagógica, mas o
aluno pode estar sofrendo de problemas familiares ou a lin
gua~em utilizada pelo professor pode não ser adequada ao
135
aluno. Assim, ele nao aprende, pois as palavras podem ser
as mesmas, mas os significados não são.
O professor tem que saber observar esse fenômeno
para que possa melhorar suas aulas, a fim de que consiga
fazer com que o aluno seja capaz de abstrair o aprendizado.
Sempre procurou (o professor) fazer com que o e~
sino de Biologia fosse uma forma de auto-aperfeiçoamento,
de uma nova visão auto-crítica, ao mesmo tempo em que ele
vai ter uma visão do aluno e isto fará com que consiga fa
zer um ensino mais adequado.
Tinha uma inquietude no sentido de fazer um tra
balho que fosse visível pelo aluno, para não se restringir
a um ensino livresco.
Tem-se feito um projeto didático com as turmas.
Este é parte de uma questão simples, que é sempre a mesma,
mas que nunca se repete, em virtude do contexto em que os
alunos vão estudar e tentar responder a esta pergunta: "C~
mo os problemas orgânicos podem interferir na aprendiza
gem?"
O aluno é deixado em inteira liberdade para pro
curar estudar educandos que não tenham problemas orgânicos
e aqueles que tenham problemas específicos (sensorial, me~
tal, cromossônico, etc.); enfim, ele é levado a procurar
aquilo em que tem mais interesse.
O docente recebeu o registro de professor de Bio
logia Educacional, devido a sua experiência em aulas de
biologia no Curso de Formação de Professores no Ensino Nor
136
mal, assim como em Higiene Escolar.
Conclui-se que ele tem origem em Pedagogia, com
uma passagem em Biologia Educacional, através do auto-dida
tismo e da participação em cursos.
Atomismo na Biologia
Professor B
Essa crítIca tem sempre as mesmas fontes, com o
objetivo de querer negar o biológico e sua importãncia.
Aliás, o homem nunca poderá negá-lo, na medida em que ele
é essencialmente biológico. Obviamente que é também psic~
lógico, ético, religioso, etc. A crítica ao isolacionismo
da biologia é uma mentira. b parte de uma crítica das pe~
soas que verdadeiramente não conhecem a biologia.
Professor C
No momento em que se relatou que se trabalhava a
Biologia voltada para uma co~cepção biopsicossocial de saú
de e do próprio ser humano, não podem fazer um atomismo.
~ impossível falar sobre as idéias evolucionistas e outras
teorias, sem abordar a importância das mesmas para o uso
político de dominação.
Professor B
Posicionamento quanto às correntes
existentes na Biologia
Situa-se num plano além do neo-darwinismo. vê tu
do com uma grande lucidez evolutiva. Aprendeu com a gene-
tica, a física, a química e a matemática a viver em um mun
do mutivel. A grande lucidez evolutiva ~ reconhecer a mu -
dança, como um ato simples que esti na vida ue todas as ce-
lulas e de todos nós.
Professor C
Não se estuda no curso ministrado pelo professor
a gen~tica mendeliana, mas so molecular, pois ele esti inte
ressado no desenvolvimento do aluno.
Geralmente, em Biologia 11, fornece-se texto so-
bre etologia, logo trabalha-se o darwinismo social, a par
tir de uma anilise critica, não o adotando enquanto corren-
te.
Relação entre Biologia e Biologia da Educação
Professor B
A Biologia de Educação é um conhecimento polissê-
mico, ~ uma irea de grandes interfaces com a psicologia, a
sociologia, a antropologia, a pedagogia. A biologia pura,
segundo o professor, não existe. A Biologia da Educação -e
uma biologia, assim como existe uma biologia da ecologia, da
hereditariedade, da medicina, da odontologia e da engenha -
ria.
Professor C
Não foi abordada.
Visão de docentes quanto a Biologia da Educação
Professor B
Frente ao jogo de negaçao, por um lado, dos biól~
gos, e por outro, dos pedagogos, a Biologia da Educação se
138
situaria no mesmo clima de "estupidez" dos médicos que de~
conhecem matemática e da matemática que desconhece a medi
cina. Uma velha discussão já superada, pois, por exemplo,
um cardiologista nao será bom se não souber cálculo veto -
rial. Tudo é integrado. E preciso acabar com esta idéia
fractal, fragmentária. O tudo está engajado no todo. Ser
se-ia um professor de Biologia tanto melhor quanto mais se
conhecer os diversos liames e as muitas interfaces biol6gi
caso Ser-se-ia um melhor professor de Biologia da Educa -
ção se se chegar a especificidades genéticas, ecol6gicas,
físico-químicas, matemáticas, com mais precisão, pois isso
enriquecerá o pr6prio conhecimento específico. Resumindo,
deve-se acabar com a velha discussão sobre o geral e o es
pecífico, pois nada é mais geral do que o específico e na
da é mais específico do que o geral. O bom professor deve
estar atento para esta grandeza de disciplina que se intro
mete em tudo. Por exemplo, como esquecer a química ao se
explicar um processo respirat6rio? Não se pode desconhe -
cer nem a filosofia. Percebe-se que a biologia é um conhe
cimento integrado a tudo. E um desafio ter que partir pa
ra muitos conhecimentos, ao ser professor de Biologia.
Professor C
Não temos na hist6ria da educação uma visão cien
tifica de mundo. O ensino de ciência raramente foi volta
do para a observação da natureza. Foi um ensino taxionômi
co e não científico, além de ter sido mais calcado em memo
rização de palavras. Enfim, livresco. Com isso, o aluno
não percebe nenhuma vinculação entre a Biologia e a Educa-
139
çao.
Na realidade, a retirada da Biologia do currícu
lo de Pedagogia seria uma falta de conhecimento que o do
cente teria do pr6prio corpo, reforçando a antiga dualida
de mente/corpo, bastante defendida pela sociologia e psic~
logia nas décadas de 60 e 70.
Se tivéssemos um curso de formação a nível de 1 9
e 29 graus com uma boa formação científica, acredita-se que
nao haveria necessidade de existir Biologia Educacional,po~
que seria possível trabalhar o aspecto bio16gico nas disci
plinas de Educação (Psicologia e Sociologia) no 1 9 e 29
graus, já que elas fundamentam o comportamento.
Má formação dos alunos de Pedagogia
Professor B
A estratégia é conscientizar para a
dessas questões. A partir do momento em que
importância
se trabalha
com esquemas motivadores, recuperam-se os conteúdos chama
dos deficientes, recorrendo-se ao prazer no processo de a
prendizagem. Na realidade, os alunos não têm um grau de
conhecimento muito elevado devido à deficiência da escola,
em geral. A hora que este país investir em grandes coisas
motivadoras da educação, ela se recuperaria a curtíssimo
prazo.
Professor C
A falha é superada através de nivelamento. Pede-
se que os alunos tragam seus livros de 29 grau e faz-se
uma espécie de revisão, pois é necessário que eles façam a
relação do organismo com o comportamento.
Professor B
visão da Biologia Educacional pelos
Institutos de Biologia
Não abordou.
Professor C
140
Os professores dos Institutos a ignoram por ach~
rem que não se trata de biologia, além de ser uma area que,
muitas vezes, é trabalhada por professores de pedagogia;
logo, por leigos.
Além disso, a formação em biologia enfatiza ou -
tras áreas (zoologia, botânica, etc.) que não seja a biol~
gia humana, e Biologia Educacional é biologia humana, logo
há descrédito com relação à Biologia Educacional.
Pode-se incluir também o preconceito com as areas
humanas, assim como deve ser lembrado que a comunidade ci-
entífica brasileira é recente e se fechou em si mesma, ca-
racterizando o corporativismo. As ciências humanas seriam
apenas o resto.
A Biologia Educacional estaria em meio a um "bom
bardeio" entre a Biologia e a Pedagogia, o que pode ser
evidenciado ao se perceber que existem poucos professores
da área, e poucas universidades a oferecem.
Abordagem higienista na Biologia Educacional
Professor B
Não abordou.
141
Professor C
Acredita-se que dois livros influenciaram muito
o ensino de Biologia Educacional. Um de são Paulo, publi
cado na década de 40 (autor não mencionado) e outro do Al
meida Junior, década de 30, o qual focalizava o indivíduo.
A opçao por esta abordagem da biologia relaciona
da à psicologia e à sociologia resulta de um percurso pró
prio, assim não há adoção de livros, mas de textos. Em ca
so de utilizar algum livro, indica o de fisiologia humana
da area médica, por conter a melhor parte do sistema endó
crino e nervoso. Os livros de psicologia não têm esta pa!
te de forma profunda. No entanto, só são utilizados para
embasamento teórico.
O professor ministra as disciplinas Biologia I e
11. Na primeira, estuda-se o desenvolvimento genético pré
natal e analisa-se a situação de saúde do educando. Na se
gunda, há um estudo do desenvolvimento normal, enfocando
se conteúdos relativos ao sistema nervoso e ao sistema en
dócrino.
Os trabalhos dos alunos sao comparativos, já que
se analisa o desenvolvimento do individuo normal e do pat~
lógico, objetivando à capacitação do aluno para que, futu
ramente, possa identificar alunos com problemas de desen -
volvimento.
Importância da Biologia da Educação para o Pedagogo
Professor B
O Pedagogo é um especialista de generalidades. O
melhor professor é aquele que sabe de tudo um pouco, por
que ele é na verdade alguém capaz de suavizar a entrada
nos diversos caminhos do saber. O que se tenta em Biolo -
gia da Educação é mostrar as interfaces que há com a psic~
logia, através do sistema nervoso, e com outras áreas, atr~
vés da ecologia, da presença dos hormônios, assim como evi
denciar que aprendizagem é algo individual, que depende
também de uma base genética, neurológica. Isso tudo se re
laciona com Educação. Uma coisa é ser um Pedagogo que acha
que as pessoas aprendem ou nao por serem superdotadas, ou
tra coisa é saber identificar a relação existente entre o
genótipo e o fenótipo desse seres. A formação do Pedagogo
nao é básica sem uma formação biológica. Ser-se-ia um alei
jão se se ignorassem a psicologia, a sociologia, a econo -
mia ou a ética. Haja vista que os currículos de Pedagogia,
muito inteligentemente, fazem uma espécie de "sarapatel",
uma mistura disso tudo que formará o especialista em gene
ralidades.
A Biologia nao está presente em vários currÍcu -
los por razões históricas, ou seja, a negação do corpo, a
qual sempre existiu, já que o corpo sempre foi a sede do
pecado, do desvio, do erro. Reincide o velho dualismo men
te/corpo: a mente é ótima, o corpo peca. Marcuse, em 1968,
abordou a barricada do desejo, ou ainda podemos nos refe -
rir ã obra "Elto.6 e. Civi,U .. zaç.ã.o rl que mostrou a des-sublima-
çao das coisas para dizer que agora o corpo estava livre
para pecar mais. Daí em diante a repressão é mais acirra
da, como é o caso da época Vitoriana negando o corpo, as
1-l3
loucuras do século XX, o surgimento da AIDS.
Na realidade, o corpo é a essência. Não se pre
tende ser nem existencialista, nem essencialista, mas sim
existencial, o que significa dizer "eu existo dentro de um
corpo" e "o que estou fazendo com este corpo, sera que pe~
cebi que o corpo cria"? O corpo propicia o prazer e aí re
side o perigo, pois "como imaginar uma educação prazero
sa"? Neste caso, ele começaria a atender as diferenças i!!
dividuais, acabando com as forças racionalistas, para colo
car um novo racionalismo, o racionalismo corpóreo.
A afirmação de que biologia é secundária tem ra
zoes religiosas, econômicas, sociológicas.
A despeito da vontade alheia, os corpos sempre
existirão. ~ preciso que se preserve este corpo, que deve
ser o mais harmônico possível. Deve-se recordar o concei
to da homeostasia, o qual transcende qualquer racionalismo.
Qualquer cartesianismo é superado diante do equilíbrio ho
meostático.
A educação do corpo é um perigo porque fere os
interesses de uniformidade desta sociedade telemática que in
siste na tendência convergente. O corpo é a negação disso
tudo, já que nada é mais dissonante do que ele, o que jus~
tifica, inclusive, as diferenças de aprendizagem da crian
ça.
O corpo tem direito à sua plenitude, que sempre
foi negada pela educação, por valores religiosos, pelos po
deres (mídia, mercado, etc.); enfim, há uma educação obje
taI, que nega o sujeito.
144
Professor C
Não abordou.
o Professor B evidenciou sua preocupaçao em en
tender o corpo, o organismo humano, corno um todo, motivo
este que o direcionou para sua atenção em Biologia da Edu
caça0. Esta visão reforça o entendimento da Biologia en -
quanto área de con~ecimento integradora.
Curiosamente, a trajetória profissional do Pro
fessor C reitera a revelação do autor da obra "Biologia
EduQaQional li (Almeida Jr., 1948), segundo o qual os profe~
sores de Psicologia e Pedagogia salientavam a necessidade
de se ter urna melhor base biológica para poder ensinar seus
alunos. Corno não a encontravam, passavam a lecionar-lhes,
ao acaso, os rudimentos da Biologia. Viram-se, conseqüen
temente, obrigados a se aprofundar na área, enveredando p~
10 estudo de estrutura celular ou sobre neurônios.
Ao entender que a Biologia Educacional seria um
instrumento para melhorar a condição de saúde do educando,
o referido professor também corrobora a posiçãç de Almeida
Junior, já que este a entende enquanto urna ciência a ser
viço da Educação, cujo ideal educativo seria a promoção da
saúde e a eficiência, compreenciendo-se esta corno a saúde
em açao.
E interessante notar que esse professor propoe
um projeto didático aos seus alunos, o qual se refere i r~
lação entre problemas orgânicos e aprendizagem, o que nos
leva a pensar que pode haver um certo reducionismo da Bio
logia da Educação a deficiências, podendo haver, conseque~
145
temente, a polarização saúde/doença, por parte dos discen
tes.
Com relação ao atomismo, o Professor B parece
nao ter entendido a questão, pois estabeleceu uma equiva -
lência com o isolacionismo, afirmando nunca ter ocorrido
isto na Biologia. No entanto, diversos autores já mencio
nados e, inclusive, a própria história das ciências, de
monstram que o pensamento biológico ê atomista, sectário.
Já o Professor C defende uma concepção mais abran
gente da área decorrente de sua práxis educacional, mas
que não ê evidenciada por seus alunos, como será demonstra
da posteriormente, talvez por questões metodológicas.
Evidenciou-se o posicionamento evolucionista no
depoimento do docente ~, ao afirmar a importância das mu -
danças, "do mundo mutável", apesar de ele se situar numa
posição que supera o neo-darwinismo. Já o segundo profes
sor nao demonstrou clareza quanto às correntes da Biologia.
Para o Professor f, Biologia da Educação ê um co
nhecimento polissêmico. No entanto, como ê possível uma
área de conhecimento ter vários significados? Ele acresce~
ta o caráter interdisciplinar da mesma, por ter grandes in
terfaces, o que reforça, mais uma vez, seu conceito ini
cial, entendendo-a como uma área situada numa "zona liti
giosa", ou seja, na eminência de invadir outra área.
Foi reforçado, por ambos os professores, o desco
nhecimento por parte dos docentes sobre ser a Biologia da
Educação uma área de conhecimento, justificando haver, na
146
realidade, a nao ciência de um mundo integrado, mas, ao co~
trário, ainda prepondera o pensamento fractário, como apo~
ta o já citado autor Capra.
No entanto, no lugar de o Professor B relacionar
os aspectos específicos e gerais da área de conhecimento,
o que caracterizaria, até mesmo, a superaçao do atomismo,
ele apela para outro reducionismo ao afirmar que o geral e
específico e o específico é geral, o que, em realidade, -e
um jogo de palavras que nada expressa.
Já o outro professor afirma, estranhamente, que
nao houve na História da Educação uma visão científica de
mundo, o que é contrário ao que este trabalho evidenciou,
no que concerne à evolução do pensamento científico sobre
o mundo, demonstrando, aliás, que esta concepção também foi
mutável no decurso da trajetória científica. Parece que
ele se referia a história do ensino de ciências, já que
afirmou ter sido rara a observação da natureza através des
te ensino. De fato, este se prendeu a aspectos metodológi
cos da ciência a nível teórico e/ou laboratorial. No en-
tanto, ao declarar ser este o motivo para o aluno nao per-
ceber a relação entre Biologia e Educação, restringe-se ao
empirismo (observação da natureza) enquanto ponte teórica
entre ambas.
Este aspecto é reforçado quando o Professor f d~
monstrou ser possível a retirada da Biologia Educacional
do Curso de Pedagogia, caso houvesse uma boa formação cie~
tifica nos 1 9 e 29 graus, limitando-a, mais uma vez, a um
aspecto metodológico e descaracterizando-a, já que ela po-
147
deria ser trabalhada pela Psicologia e pela Sociologia, co
mo na década de quarenta.
Ao serem indagados sobre as estratégias utiliza
das para superarem a má formação dos alunos de Pedagogia,
os docentes demonstraram que recorrem àquelas que podem
ser categorizadas corno psicológicas ou de conteúdo; já que
enquanto um trabalha com esquemas motivadores, o outro pr~
move um nivelament~ através de revisão de biologia do 29
grau.
Verifica-se que os estruturantes da aprendizagem
sao trabalhados de forma isolada, não se fazendo sua inte
graçao, o que seria fundamental para urna metodologia cons
trutivista.
Ao justificar o descrédito sofrido pela Biologia
da Educação por parte dos Institutos de Biologia, o Profes
sor f alega que seus docentes não a entendem enquanto Bio
logia. Ainda acrescente que Biologia Educacional é Biolo
gia Humana e esta área não é enfatizada nos Institutos. De
fato, não é, mas também não é ignorada, pois há discipli
nas corno Fisiologia Humana, Imunologia, Genética, Etologia
Humana, etc., que, é claro, constituem a Biologia Humana.
Por outro lado, revela-se um reducionismo ao sinonimizar
as duas áreas, já que a primeira se utiliza de conhecimen
tos da segunda para explicar o sujeito epistêmico no pro -
cesso educacional.
Foram caracterizados, também, o nao reconhecimen
to das áreas humanas, assim corno a resistência da Biologia
da Educação à tensão entre a Biologia e a Pedagogia, já que
148
profissionais de ambas as ireas desconhecem a re1evincia
daquela para a formação do profissional em Educação.
E interessante notar que o Professor f evidencia
longo percurso na área educacional, principalmente na Bio
logia da Educação. Entretanto, ao indicar um livro, sele
ciona um de fisiologia humana da área médica. Pode-se in
dagar se há apropriação deste livro para a área, para o p~
riodo dos alunos e para a sua opçao profissional, sem men
cionar seu despreparo para entender, inclusive, a lingua
gem da obra. A propósito, ao analisarmos a bibliografia
indicada no programa da disciplina (anexo 9) podemos obse~
var que apenas uma, entre quatorze obras, aborda algo so
bre a área educacional. Os outros treze livros referem-se
exclusivamente ã área biológica e médica.
Ademais, ao se analisar o programa e possivel
perceber uma ausência de seqüência entre as unidades.
A avaliação aplicada pelo Professor f (anexo 11)
reforça sua tendência ao enfatizar aspectos de conteúdos
que seriam mais adequados para graduandos em Biologia, além
de haver um certo privilégio ã memorização, ao pedir, por
exemplo, que se desenhe uma célula com suas estruturas.
A análise realizada pelo Professor B referenda a
importincia da Biologia da Educação para a formação do Pe
dagogo, evidenciando-se, mais uma vez, sua interface com
outras áreas. Ele explica que a negaçao desta área refle
te o desconhecimento do corpo, o que é, aliás, percebido
enquanto pecaminoso. Trabalhá-lo e entendê-lo seria o cer
149
ne da Biologia da Educação, a partir do qual seria *' POSS1-
vel superar o cartesianismo, através do conceito de homeos
tasia. O professor traz-nos uma saida inovadora, é justo
admitir.
O posicionamento desse professor frente à Biolo-
gia da Educação pode ser confirmado ao analisarmos o pro -
grama de sua disciplina (anexo 8) e sua avaliação de curso
(anexo 10). Já no objetivo geral, evidenciam-se as inter
faces com outras áreas, como Psicologia e Filosofia. As
unidades demonstram sempre a relação entre Biologia e Edu-
caça0, de forma equilibrada, ou seja, não havendo prioriz~
ção de uma sobre a outra. A avaliação exige raciocinio r~
flexivo e analógico, que sao pontos essenciais para o ~ons
trutivismo.
150
Resultados do Questionário Aplicado aos Alunos
Através deste questionário (anexo 3), foi possí
vel coletarmos dados ~obre o período cursado, a opçao de
vestibular, o contato com a disciplina e a expectativa em
estudar Biologia da Educação.
PERFIL DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
TABELA 1
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUANTO AO PERrODO QUE CURSAM
PERrODO UA UB ue
1 9 29 01 11
Outros 09 09 00
Em branco 00 02 00
N 34 12 11
A maior parte dos alunos da UA sao do primeiro
período, já os da UC são todos deste período. Os da UB cur
sam outros períodos em sua maioria, sendo apenas um do pe
ríodo inicial. Somente dois discentes nao responderam a
questão, corno evidencia a tabela 1.
151
TABELA 2
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUANTO À OpçÃO DE VESTIBULAR
OPÇAO UA UB UC
l~ 28 10 10
2~* 04 02 01
Em branco 02 00 00
N 34 12 11
* Outras opçoes: Letras, Serviço Social e Psicologia.
A tabela 2 demonstra que a maior parte dos alu
nos das três Universidades optou pelo Curso de Pedagogia,
enquanto primeira opção, revelando seu real interesse em
seguir a carreira. Apenas 12,72% da amostra total (exclu
indo as duas respostas em branco) pretendiam seguir outras
carreiras, como a de Letras ou de Psicologia.
TABELA 3
DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS QUANTO AO CONTATO COM A DISCIPLINA
D I S C I P L I N A UA UB UC
Cursada pela primeira vez 23 09 11
Não cursada pela primeira vez 10 03 00
Em branco 01 00 00
N 34 12 11
152
No que se refere ao contato com a disciplina, ve
ri fica-se que 63% dos alunos da UA, 75% da UB e 100% da UC
a cursaram pela primeira vez. Aqueles que ji tiveram con
tato, provavelmente, este tenha se dado através do Curso
Normal.
E
TABELA 4
DISTRIBUIÇÃO DA FREQUENCIA DE ALUNOS QUANTO
À EXPECTATIVA DE ESTUDAR BIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA
X P E C T A T I V A UA UB
Esperava estudar 46% 34%
Não esperava estudar 54% 66%
E interessante notar que a maioria dos
UC
10%
90%
alunos
nao esperava estudi-la em seus cursos, o que reafirma a
pouca importância estabelecida por eles ou ainda a ausen -
cia de visão quanto ã sua inserção no currículo. Deve-se
destacar que quase 90% daqueles inscritos na UC não tinham
expectativas em estudi-la.
Ji aqueles que esperavam estudi-la nao souberam
explicar, com clareza, a resposta. Estas pautavam-se na
característica da disciplina, como ser importante para o
estudo do corpo, por fazer parte da Educação, por discutir
a aprendizagem ou, ainda, por se relacionar com outras dis
ciplinas, segundo discentes da UA.
Os alunos da UB esperavam que fizesse parte do
153
programa seu estudo porque o curso de Educação deveria ser
completo, por ser, inclusive, importante estudar-se o com
portamento humano, nao fazendo uma distinção da Psicologia
da, mais precisamente, da Etologia.
Curiosamente, os graduandos da UC a consideraram
importante para estudar a criança, o que nos leva a pensar
que nesta resposta encontra-se o resgate da "tia", aquela
que cuida das crianças, perdendo-se o cariter profissional,
que, deveria ser enfa ti zado.
Expectativa quanto ao conteúdo da disciplina
Em relação à UA, apenas um pequeno grupo fez men
çao do aprofundamento das questões relativas a Educação.
Sua expectativa estava mais direcionada para a aplicação
pritica ou voltada para a pritica de ensino, o que eviden
cia o cariter diditico nas respostas.
Esses dados denunciam a supremacia do "como fa
zer" em Educação, enfatizando-se, conseqüentemente, apenas
um estruturante da aprendizagem, a técnica.
Referiram-se, ademais, às doenças e aos proble
mas sanitirios, assim como ao estudo da genética, que for
neceria subsídios para o estudo do ser humano. Nesse sen
tido, indicou-se a relação entre a Biologia e os futuros
alunos, para melhor entendimento de dificuldades de apren
dizagem, aventando-se, inclusive, a possibilidade de se e~
tudar o tratamento de doenças. Percebe-se, nitidamente, a
preocupaçao com a saúde dos alunos, mas no sentido de au
sência de doença, confundindo-se seu futuro papel profis -
154
sional. Houve ainda aqueles que abordaram o estudo do cor
po humano, do comportamento infantil, além do crescimento
e desenvolvimento biológicos. Neste caso, houve urna maior
aproximação do que seria o conteúdo da disciplina. A Eco
logia foi apontada enquanto irea que favorecesse a anilise
da relação homem - meio ambiente.
Ji um pequeno grupo nao percebeu a importância
da disciplina.
Na UB poucos alunos nao demonstraram expectativa
quanto a irea. Por outro lado, houve um número significa
tivo de discentes que esperavam estudar a irea, segundo urna
ótica biológica ou de forma pritica, demonstrando urna vi
são tecnicista da Biologia. O estudo do comportamento e
desenvolvimento infantis também foi esperado por eles, atr~
vês do qual as dificuldades de aprendizagem e as doenças
seriam passíveis de serem discutidas. Houve quem esperas
se estudar o estado mental da criança, o que revela urna as
sociação indevida com a Educação Especial, e aqueles que
tinham a expectativa de analisar o cotidiano do educando.
Grande ~nfase quanto ao estudo de crianças foi
evidenciada na ue, na qual se esperava relacionar biologia
ao desenvolvimento infantil, com suas respectivas anoma
lias de aprendizagem, caracterizando a preocupaçao com a
Educação Especial, por mais urna vez, e demonstrando a fal
ta de compreensão do que seria Biologia da Educação.
Importância da Biologia da Educação
Eara o curso de Pedagogia
ISS
Os discentes da UA nao demonstraram unanimidade
quanto a importância da disciplina. Aqueles que concorda
ram com sua ~igni6icativa importância justificaram.que ela
estaria relacionada à saúde, o que possibilitaria um melhor
entendimento do corpo e favoreceria a reflexão sobre o ho-
mem. Esta explicação vai ao encontro do que os professo-
res da UB e DC pensam sobre a disciplina, al~m de demons -
trar alguma consciência sobre a area. Indicou-se, tamb~m,
sua significância para a Educação, o que denota um avanço
em termos de representação sobre a mesma. Abordou-se, a
propósito, seu m~rito para o estudo de pessoas deficientes.
Reconheceu-se que ela poderia superar certos conceitos edu
cacionais obsoletos, mas não foi explicitado que tipo de
conceitos. Concluíram que a disciplina seria importante
para qualquer área, o que nos leva a pensar que há necessi
da de de se conscientizar docentes e discentes quanto à sua
importância nos currículos escolares, favorecendo a super~
ção do "desconhecimento" característico daqueles.
Os alunos que indicaram neiativa importância ale
garam o favorecimento de resolução de determinadas situa -
ções relacionadas aos alunos, referindo-se às doenças. Re
petiu-se, aqui, a preocupaçao com a saúde no sentido de au
sência de doença, al~m de ter-se confundido o papel do pr~
fessor, que não deve diagnosticar enfermidades, pois não ~
preparado para isto. O ensino passa a sermedicalizado.
Foi acrescentado que a importância da disciplina ~ equiva-
156
lente as outras.
Os que lhe atribuíram importância nula pondera
ram que as disciplinas relativas aos aspectos sociais se
riam mais relevantes. Isto denota a hierarquização das á
reas, minimizando a área biológica. Esta poslçao talvez
seja resultante da discriminação que a área humana sofre
por parte das ci~ncias exatas e naturais, ou advenha de
vontade de estudar apenas disciplinas mais próximas a área
de interesse.
Quanto aos alunos da UB, justificaram, em sua
maioria, que a disciplina ê importante, em função de estu
dar o homem. Esta resposta demonstrou caráter vago, pois
nao explicita o que ê estudar o homem, o que pode referir
se a diversos aspectos, como antropológicos, religiosos,
culturais ou biológicos. Indicou-se que a disciplina dev~
ria ser ministrada em conjunto com a Psicologia da Educa -
çao, o que caracteriza um salto qualitativo, pois se apon
ta o caráter integrador da Biologia, a partir de um novo
paradigma, defendido por autores como Varela e Maturana
(1990), em sua obra "Gaia: uma :te.oltia do c.onhe.c.ime.n:to".
Acrescentaram ainda o possível favorecimento de se estuda
rem epidemias, assim como o ser humano e sua fisiologia.
Houve, inclusive, quem alegasse quea1êm de ela estar liga
da à Educação, seria importante por estar presente no cur
rículo, o que denuncia a heteronomia desses alunos.
Um grupo menor apenas considerou sua importância
de caráter duvidoso.
157
Na ue, relacionou-se a disciplina ao estudo do
comportamento e à saúde da criança para permitir o entendi
mento de seus problemas. Este grupo, que constituiu a ma
ioria, forneceu justificativas que referendavam os objeti
vos revelados pelo Professor C, em sua entrevista, talvez
por já terem tido alguma informação, mesmo que indireta, so
bre a orientação teórica do curso.
Uma proporção menor de alunos nao reconheceu va
lidade em cursá-la.
Evidenciou-se uma divisão quanto às justificati
vas relativas ao grau de importância das disciplinas nas
Universidades. Na UA houve certa preponderância nos aspe~
tos relativos ao homem e à saúde. O mesmo pode ser afirm~
do em relação a UB. Já na ue, houve gran~e expectativa no
que concerne ao estudo da criança e seus problemas. A pre~
cupação em saber lidar com elas e suas eventuais doenças
foi reforçada, tornando ambíguo o papel pedagógico do pro
fessor.
Definição sobre Biologia da Educação segundo os alunos
Na medida em que houve semelhança de respostas
nas Universidades A e B, iremos relatá-las no mesmo conju~
to.
Os alunos demonstraram, em sua maioria, falta de
clareza sobre a definição ou, ainda, total desconhecimento.
As respostas foram relativas a aspectos higienis
tas, a problemas da aprendizagem, a doenças ou ao relacio-
158
namento humano. Os conte~dos pr6prios da Biologia (gen~t!
ca, citologia, etc.), a relação mente-corpo e meio ambien
te-homem, tamb~m foram enfocados. Mas tamb~m a definiram
enquanto estudo do comportamento humano ou do processo cog
nitivo. Alguns alunos a caracterizaram como area que est~
daria a Epidemiologia ou a Educação Ambiental, ou ainda a
relacionaram com a análise do crescimento e desenvolvimen
to humano.
Certos graduandos simplesmente forneceram respo~
tas sem sentido como: "~a eternidade da Educação; estudo
da vida da Educação".
Já na UC os alunos a definiram enquanto area vol
tada para o estudo de crianças e suas doenças.
Cabe relatar que, na realidade, os alunos nao de
finiram Biologia da Educação, mas listaram alguns conte~
dos que esperavam estivessem presentes na disciplina, o que
reforça o já demonstrado desconhecimento da área pelos alu
nos.
Resultado da Observação de Aulas
A observação das aulas foram alternadas em cinco
dias por se considerar que se teria maior probabilidade de
perceber diferentes procedimentos metodol6gicos. Cabe lem
brar que não foi possível realizar todas elas na UB, devi
do à greve instalada pelas Instituições Federais de Ensino
Superior. As observações se pautaram em roteiro que se en
contra em anexo (anexo 4).
159
No que concerne à abordagem do conteúdo da UB, v~
rificou-se ser ele trabalhando de forma histórica e holís
tica, permitindo-se relacioná-lo a outras áreas de conheci
mento, além de contextualizá-lo.
Os procedimentos metodológicos caracterizaram-se,
preponderantemente, por aulas expositivas descritivas, po~
co se utilizando do recurso dialógico. A discussão foi fa
vorecida ao se fazer alguma pergunta, mas de forma direta.
O professor se utilizou também de analogias, o que favore
ceu a reflexão dos alunos, apoiando-se no pensamento hipo
tético-dedutivo. Os recursos didáticos foram utilizados
de forma a transcender seu aspecto figurativo.
O professor favorecia o processo reflexivo, ou
seja, a ação cognitiva. Verificou-se coerência entre os
estruturantes da aprendizagem.
Já com relação à UC, nao se verificou coerência
entre os estruturantes, já que a abordagem explicitada pe
lo professor quanto ao seu entendimento sobre a Biologia,
na entrevista, não é explicitada durante o trabalho pedag~
gico.
A nao explicitação é evidenciada quando se perce
be que o Professor oscila entre exposições eminentemente
descritivas e outras reflexivas. Por exemplo, em uma das
aulas ele leu um parágrafo de um texto e lançou questões
para os alunos, que lentamellte abandonavam sua apatia. Ne~
ta aula, o conteúdo foi contextualizado e promoveram-se
discussões, favorecendo o desequilíbrio cognitivo. Por ou
tro lado, ele, em outro momento, apoiava-se exclusivamente
160
em aula expositiva com utilização de quadro-de-giz, duran-
te a qual ditou um conceito a partir da leitura de um li -
vro e descreveu o que seria urna célula. Deve-se lembrar
que a aula era subsidiada por um livro de 29 grau que os
alunos levavam. Às vezes, recorria-se ao processo indaga
tivo. ~ curioso relatar que, em determinada situação, na
qual a turma encontrava-se desatenta, um aluno pediu para
o professor escrever a matéria no quadro, para motivar a
turma. No entanto, o docente insistiu em propor discus-
soes. Apesar disso, outro aluno afirma que é importante
aprender a matéria para a prova, mas nao entende a impor -
tãncia da citologia para o curso.
Ao recorrer-se a projeção de filme, as alunas
nao pareciam motivadas, apesar da tentativa do professor
ao fazer comentários durante o filme, o qual apresentava
urna linguagem não especializada.
Foi possível verificar pouca clareza quanto ao
procedimento metodológico utilizado pelo professor.
Resultados relativos à metodologia de ensino
apos o 1 9 bimestre
Estes resultados foram obtidos a partir da ap1i
caça0 de questionários aos alunos (anexo 5) ao término do
1 9 bimestre. Esperava-se, através dele, verificar se os
alunos estavam percebendo as categorias que deveriam estar
presentes numa proposta de ensino construtivista.
TABELA 5
DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS
AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA BIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS APds 1 BIMESTRE
~ UA UB UC DE APRENDI ZAGEM
Memorização 17% 08% 75%
Conflitos conceituais 54% 16% 00%
Construção do conhecimento 57% 50% 25%
Dependência intelectual e social 08% 08% 08%
Processo reflexivo 77% 92% 00%
Autonomia intelectual 40% 33% 00 %
Analogias 26% 25% 08%
Curiosidade intelectual 14% 08% 25%
161
A tabela 5 evidencia que na UC os aspectos mnemo
nicos foram muito enfatizados, tendo sido apontados por 45%
de seus alunos. Isto pode ser reforçado ao verificarmos
que nenhum aluno fez referência aos conflitos conceituais,
os quais são essenciais para o desenvolvimento de uma pro-
posta construtivista. Por outro lado, na UA, mais da meta
de dos alunos (54%) reconheceram que os conflitos estavam
presentes, o que ê reforçado ao percebermos que 57% afirma
ram que houve construção do conhecimento, enquanto apenas
25% dos alunos da UC a indicaram, o que corrobora o resul
tado quanto à memorização. O processo reflexivo foi reco-
162
nhecido por 7i% e 92% dos discentes da UA e UB, respectiv~
mente, enquanto na UC nenhum aluno o indicou. Este resul
tado parece indicar que nas Universidades A e B, a propos
ta de ensino poderia ser caracterizada enquanto construti
vista, ji na UC, isto não se evidenciou. Com relação i ba!
xa porcentagem de alunos que verificaram as analogias po -
de-se perceber que esses dados estão Hlcoerentes em relação
aos outros, o que nos leva a pensar que, provavelmente, os
alunos não compreenderam o que elas seriam. Ji quanto a au
tonomia intelectual, podemos considerar que 40% da UA seja
um dado significativo, urna vez que em apenas dois meses
não se esperava que aquela fosse plena, mas sim um proces
so gradativo. Por outro lado, na UC, ela não foi desenvol
vida pelos alunos. Quanto i curiosidade intelectual, per
cebe-se que a média foi baixa em todas as instituições.
No entanto, não foi possível verificar neste trabalho o mo
tivo deste resultado.
TABELA 6
DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS
À ABORDAGEM DE CONTEúDO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS APCS 1 BIMESTRE
I
~O !
ABORDAGEM UA UB UC DE CONTEúDO
Historicismo 51% 00% 00%
Forma estática 00% 00% 00%
Evolução dos conceitos 66% 58% 50%
Forma holÍstica 60% 66% 25%
Relação com . ~
experlencias 43% 58% 75% anteriores
Reducionismo 00% 00% 00%
* Não sao mutuamente exclusivos
163
No que concerne à abordagem de conteúdo, verifi-
ca-se que apenas os alunos da UA o perceberam segundo uma
perspectiva hist6rica e a maioria daqueles pertencentes a
UA e à UB o entenderam de forma holÍstica, enquanto somen-
te 25% dos graduandos da UC assim o indicaram, o que refor
ça os dados da tabela anterior. Já com relação à evolução
dos conceitos, nota-se que, em todas as instituições, os
dados foram acima da m~dia, o que demonstra" que esse dado
não ~ suficiente para caracterizar o construtivismo. Já a
porcentagem relativa às experiências anteriores revelou que
a UC apresentou maior m~dia. Talvez isso seja resultado
do fato de o professor ter interrogado várias vezes os alu
nos sobre o conteúdo, relacionando-o'às experiências deles.
164
Já o reducionismo nao foi verificado assim como a aborda-
gem estática do conteúdo.
TABELA 7
DISTRIBUIÇÃO DE FREQuENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS
À METODOLOGIA DE ENSINO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS AP6s 1 BIMESTRE
,
~ METODOLOGIA UA UB UC
DE ENSINO
Coerência entre abordagem de conteúdo e forma de aprendi- 60% 58% 50% zagem
Desenvolvimento de forma es- 00% 00% 00% tanque
Falta de clareza 05% 08% 08%
Favorecimento de descoberta 74% 83% 33% de relações
Permitiu ação intelectual 60% 58% 08%
Incoerência metodológica 00% 16% 16%
A coerência entre abordagem de conteúdo e a for-
ma de aprendizagem foi referendada pela maioria dos alunos
da UA e da UB e por 50% daqueles da UC. Nenhum deles a
percebeu de forma estanque, além de um número não signifi
cativo ter observado falta de clareza. Por outro lado, mais
de 70% dos discentes da UA e UB concordaram com que a meto
dologia favoreceu a descoberta de relações, enquanto ape
nas 33% da UC a indicaram. A ação intelectual foi aponta-
da por mais da metade dos alunos da UA e UB. Já na UC, ap~
165
nas 8% a indicaram.
E possível verificar que ao término do 1 9 bimes-
tre a maioria, alunos da UA e da UB, já estavam percebendo
procedimentos que deveriam subsidiar uma abordagem metodo
lógica construtivista.
Resultados relativos à metodologia de ensino
após o término do curso
Deve-se lembrar que estes foram obtidos apos a
aplicação de questionário aos alunos (anexo 6), que visava
perceber se tinha havido mudança quanto a percepçao dos a-
lunos relativa à proposta metodológica. A última questão
objetivou verificar se, após o curso, o aluno tinha consi-
derado a Biologia da Educação importante para sua formação
profissional.
TABELA 8
DISTRIBUIÇÃO DE FREQUtNCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS
AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA BIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS AP6s O T~RMINO
DO CURSO*
~ UA DE APRENDIZAGEM
Memorização 17%
Conflitos conceituais 26%
Construção do conhecimento 83%
Depenàência intelectual e social 17%
Processo reflexivo 71% 1 Autonomia intelectual 48%
Analogias 17%
Curiosidade intelectual 31%
* Devido ã greve das Instituições Federais de Ensino Superior, não foi possível obter os dados da UB.
I : I I I
I
UC
3 - o JÓ
00%
33%
00%
13%
06%
06%
33%
166
O processo de aprendizagem através da memoriza
çao manteve-se estivel na UA, enquanto havia um decréscimo
na UC. No entanto, verifica-se que o percentual de alunos
que recorreram ã memorização na UC supera o percentual re-
lativo ã UA. Paradoxalmente, houve uma diminuição na por-
centagem relativa aos conflitos conceituais na UA (26%), eE
quanto houve um acréscimo significativo ao se observarem
os dados sobre a construção do conhecimento (83%). Aquele
167
dado é minimizado ao observarmos que o processo reflexivo
foi apontado por 71% dos alunos, para o qual ê necessário
que haja conflito conceitual. Verifica-se que houve um au
mento significativo da porcentagem relativa à curiosidade
intelectual, passando de 14% para 31%. Já com relação a
UC ,. os dacios mantiveram-se estáveis, com exceção da memori.
zação e do processo reflexivo, mas ainda não de forma sig-
nificativa, ao compararmos os resultados entre si.
TABELA 9
DISTRIBUIÇÃO DE FREQuENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS
A ABORDAGEM DE CONTEODO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS APOS O T~RMINO
DO CURSO
~ ABORDAGEM UA UC DO CONTEODO
Historicismo 43% 00%
Forma estática 00% 06%
Evolução dos conceitos 88% 60%
Forma holística 54% 20%
Relação com experiências anteriores 28% 33%
Reducionismo 00% 20%
Os dados evidenciam que a abordagem histórica do
conteúdo continuou presente na UA, a qual foi observada por
41% de seus alunos. Já na UC, nenhum aluno a apontou. De-
168
ve-se ressaltar que na UA houve um acréscimo de 22% dos a-
lunos que concordaram com a evolução dos conceitos, atin -
gindo 88% do total; deve-se lembrar que no construtivismo
é fundamental esta sequência. Em ambas as Universidades
houve um decréscimo na porcentagem relativa às experiên
cias anteriores. No entanto, esta mudança pode ser relatl
vizada, uma vez que, nem sempre, o conteúdo pode ser corre
lacionado com vivên"cias dos alunos. Já quanto ao reducio-
nismo, observa-se um percentual de acréscimo de 20% dos
alunos da UC.
TABELA 10
DISTRIBUIÇÃO DE FREQUENCIA DAS CATEGORIAS RELATIVAS
À METODOLOGIA DE ENSINO DA DISCIPLINA BIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO PERCEBIDAS PELOS ALUNOS AP6s O T~RMINO
DO CURSO
METODOLOGIA - INSTITUIÇÃO UA UC DE ENSINO
Coerência entre abordagem de conteúdo 68% 13% e forma de aprendizagem
Desenvolvimento de forma estanque 03% , 06%
Falta de clareza 00% 40%
Favorecimento de descoberta de 74% 26% relações
Permitiu açao intelectual 57% 20%
Incoerência metodológica 03% 13%
169
Ao término do curso da UA, -nao houve alteração
significativa quanto aos resultados referentes à metodolo-
gia de ensino. Mas devemos enfatizar que relevante porce~
tagem dos alunos apontou a coerência metodológica e o favo
recimento de descoberta de relações. Ji na ue, apenas 13%
passaram a perceber aquela coerência, o que é confirmado
ao verificarmos que 40% indicaram falta de clareza metodo
lógica.
Importância da Biologia da Educação para o
curso de Pedagogia
Esses dados foram obtidos a partir da última pe~
gunta do questionirio aplicado aos alunos, ao término do
semestre (anexo 6). Ela visava saber se após o desenvolvi
mento da metodologia de ensino, os alunos passaram a atri-
buir-lhe importância para sua formação.
UA
Apenas dois alunos nao a consideraram importante
para o curso, alegando que dificilmente aquele conhecimen-
to seria exigido no exercício de sua profissão ou que ain-
da nao havia percebido sua relevância.
Todos os outros afirmaram ser ela significativa
para o curso. Alguns ponderaram que ela deveria estar mais
relacionada à irea escolar, outros, ainda, questionaram sua
aplicabilidade pritica.
o tema sobre evolução numa na foi considerado es-
sencial para a vida. Foi acrescentada a este a discussão
170
sobre as questões eco16gicas, as quais foram importantes
para a disciplina e levaram os discentes a pensarem com
mais profundidade sobre o assunto. Cabe citar a justific~
tiva de um aluno:
"S-im, pOfLqUe. a. pe.da.gog-ia., a..tê me..6mo no .6e.n.t-ido e.tmol5g-ico, .6-ign-i6-ica. ofLie.nta.fL o a.lun~ no ca.m-inho do pfLoce..6.60 e. du ca..t-i v o , e. a.n.te..6 de.le. .6 a.be.fL qua.lq ue.fL c-iê.nc-ia. ( .•. ) pfL e. c-i.6 a. e.n .te.nde.fL a. .6oc-ie.da.cte. onde. v-ive., e.m .todo.6 OJ a..6pe.~.tO.6, como e.volução, ofLga.n-iza.ção, e..tc. A e.colog-ia., a. e.volução da..6 ": . .6pêc-ie..6 e. outfLO.6 a..6.6un.to.6 tfLa.n.6óe.fLe.m, -indub-ita.ve.lme.n.te., e..6.6e..6 conhe.c-ime.n.to.6 e. e..6.t-imula.m o fLa.c-iocZ -n-io da. cfL-ia.nça., qua.n.to a.o de..6e.mpe.nho de. .6ua. óunção na. .6oc-ie.da.de. e. a. .6ua. -impofL.tãnc-ia. e.nqua.n.to me.mbfLo de.la. •.. ".
A importância da disciplina também foi reconhecida, na me
dida em que permitiu uma visão mais ampla da questão ecoli
gica, uma vez que nela estão inseridos fatores sociais, p~
líticos e econ6micos. Além disto, foi possível verificar
que os homens evoluiram durante um processo hist6rico.
Acrescentou-se que qualquer educador deveria saber esse as
sunto, pois poderia orientar os alunos a pensarem sobre os
problemas da humanidade, fazendo-se alusão à realidaue pl~
netária. Outra aluna afirmou estar surpreendida com o en-
foque dado à disciplina, justificando que nunca havia pen
sado que a Biologia poderia ser estudada daquele modo, uma
vez que ela não foi abordada de forma reducionista, mas co
mo componente essencial do processo hist6rico do homem.
Fez-se, inclusive, referência à relação da disciplina com
outras matérias, evidenciando-se as interfaces da mesma.
Atestou-se, também, que o conteúdo aeveria ser motivo de
palestras para a conscientização do aluno, assim como se
171
fez mençao as estrat6gias de ensino ao afirmar-se que o
professor deve saber utilizar todos os meios e recursos p~
ra obter bons resul tados para a sua turma, o ,que demons-
tra que a utilização rica de materiais favorece a introje-
çao de modelos. A mudança de atitudes tamb6m foi apontada
ao sustentar-se que a area de estudo favoreceu urna postura
positiva perante a atual situação da sociedade. Houve quem
justificasse sua im~ortãncia alegando que se permitiu a
passagem do senso comum para a cons~iência científica e
crítica. Este dado denota, justamente, um salto qualitat!
vo, em termos de processo cognitivo. Para concluir as ju~
tificativas dos discentes, recorremos à citação de urna alu
na ao destacar que a disciplina permitiu desenvolver
uc
I. a n.o ç.ao d e. c. o m o po d e.m o u de. v e.Jr...<.am .6 eJt m.<. n..<..6~Jr..ada.6 a.6 aula.6 n.uma Un..<.ve.Jr...6'<'dade.. N'<'.6.6o .6e .<.n.c.lu.<. o de..6peJr..~aJr.. da c.uJr..'<'o.6'<'dade. .<.n.~e.lec. ~ual, o ae.6e.n.volv.<.me.n.to da Jr..e.6le.xão, a c.on.e.xão en.~Jr..e. c.on.he.c..<.me.n.~o ac.adêm.<.c.o e. a v'<'da c.o ~'<'d.<.an.a do.6 alun.o.6. E.6pe.Jr..o que. voc.ê c.on.~'<'aa ~Jr..an.~m.<.~.<.Jr.. ao.6 de.ma.<..6 pJr..06e.~.60Jr..e.6 e. a n.o.6 me.6mo.6 um pouc.o de..6~a e.xpeJr...<.ên.c..<.a pe.dagóg.<. -c.a".
A minoria dos alunos a considerou sem importãn-
cia, alegando que o conteúdo foi limitado e poderia ser o
ferecido em Psicologia do Desenvolvimento, não houve m6ri
to em se estudar c6lula e gen6tica ou, ainda, o conhecimen
to de Biologia não foi imprescindível para que o ensino
ocorresse, ji que este seria urna questão de bom senso.
Ji aqueles que a reconheceram enquanto significa
172
tiva, forneceram justificativas eminentemente apoiadas na
medicalização do ensino, pois afirmaram ser importante se
conhecerem doenças e saber agir em cada caso. O diagnósti
co de deficiências e suas possíveis soluções também foram
apontados. "As doenças aparecem na fase escolar e nem sem
pre os pais têm condições de detectá-las", acrescenta um
discente.
Houve, ainda, quem considerasse a saúde do esco
lar e que este deveria ser visto como um todo, ou seja,
através da interação da mente e do corpo.
Os dados revelaram que a metodologia de ensino,
segundo uma abordagem construtivista, foi viabilizada na
liA, tendo sido reconhecida pelos alunos da disciplina. Ve
rificou-se que os estruturantes da aprendizagem foram tra
balhados conforme uma coerência que permitisse a constru
ção do conhecimento a partir da equilibração majorante. A
propósito, foi possível verificar, através das avaliações
que os alunos realizaram ao longo do curso, que eles obti
veram melhores resultados, à medida que a proposta de ensi
no foi desenvolvida, em termos de pensamento reflexivo e
analógico. Isto significa dizer que a proposta foi viável
na medida em que se norteou pelos pressupostos epistemoló
gicos da psicogênese cognitiva.
~ interessante notar que a expectativa dos alu -
nos quanto ao conteúdo da UC foi confirmada ao término do
curso, no entanto não foi reconhecido seu valor no sentido
da competência a ser conquistada pelo professor, uma vez
que a abordagem médica (saúde) foi enfatizada.
173
Já quanto à UB, podemos inferir que a metodolo
gia utilizada pelo professor aproximou-se da construtivis
ta, pelo menos no primeiro bimestre do curso, período em
que foi possível a observação.
Retomando à discussão sobre a UA, foi nítida a va
10 ração da disciplina, conforme o depoimento dos alunos, os
quais ultrapassaram uma definição sobre Biologia da Educa
ção apoiada em argumentos sanitaristas e/ou restritos a
área médica.
A metodologia dasenvolvida possibilitou que os
alunos percebessem a Biologia, segundo uma perspectiva in
tegradora, abandonando-se o paradigma científico cartesia
no-newtoniano e aproximando-se de uma visão mais holísti
ca. Isto foi possível ao se trabalhar a lógica de pensa -
mento dos discentes a partir de uma postura construtivis
ta, a qual permitiu a elaboração de uma "razão emancipató-
ria".
CAP!rULO v
CONCLUSOES E RECOMENDAÇOES
Conclusões
o mundo vem sofrendo mudanças extremamente signl
ficativas em termos' políticos, sociais, ~conômicos e cien
tíficos, o que caracteriza o chamado reordenamento planet~
rio. Nesta mudança, um novo paradigma científico se insta
la, uma nova concepção da natureza se cria, outra visão so
bre o homem se desenvolve, assim como sua relação
meio ambiente muda.
com o
Este trabalho evidenciou que algumas dessas pre~
cupaçoes não são tão recentes. O estudo da história das
ciências e do pensamento científico permitiu-nos concluir
que o diálogo entre a ciência e a filosofia foi defendido
por vários pensadores. A propósito, este diálogo tem o p~
der de favorecer a superação do isolacionismo da ciência,
e, ~ claro, da Biologia. Esta perderia, atrav~s deste pr~
cedimento, seu caráter inflexível, ou melhor, uno. Verifi
cou-se que as ciências devem ser flexíveis, e o real deve
ser compreendido atrav~s de retificações, o que favorece o
desenvolvimento de uma abordagem dial~tica, já que haveria
uma filosofia de dois movimentos (diálogo).
O racionalismo não deve restringir-se a um mode
lo isento de perturbações de ordem externa, mas, pelo con
trário, devemos defender o desenvolvimento de um "raciona-
175
lismo aberto", o que significa dizer que há a possibilida
de de reforma da racionalidade da ci~ncia, atrav~s do sa-
ber científico. E justamente nessa instância que a Biolo-
gia se desmistifica, na medida em que se abre para o real,
caracterizando o diálogo entre a teoria e o concreto.
Assim deveria ser a Biologia da Educação, cuja
área de conhecimento não seria mais híbrida (inf~rtil), ali
mentando-se apenas de conteúdos advindos da Biologia, mas,
pelo contrário, haveria uma relação dial~tica entre a Edu-
cação e a Biologia, um ir e vir. A Biologia da Educação
caracterizar-se-ia pelo devi r daquelas.
Essa nova concepção de ci~ncia traz-nos uma nova
compreensão acerca do erro, que se torna fundamental para
a metodologia construtivista, já que o erro passa a ser en
tendido enquanto uma positividade, na medida em que ele ae
verá ser trabalhado no sentido de se superarem duas positi
vidades (erro e acerto). Esse postulado leva-nos a pensar
que a metodologia de ensino não deve fechar-se em seus pr~
cedimentos t~cnicos, mas apoiar-se na filosofia da ci~ncia
e no avanço científico. Ainda segundo esse paradigma e d
construtivismo, o sujeito passa a ser considerado como epi~
t~mico, deixando de ser objetaI. Essa contribuição da ci-
~ncia altera a relação professor-aluno, já que este -sera
entendido corno algu~m que integra o processo pedagógico.
o aluno passa a ser caracterizado como um ser que se cons
trói, assim corno o cientista configura-se corno um sujeito
epist~mico, não mais isento de valores.
A historicidade foi apontada por vários autores
176
como uma linha condutora para a análise de um fenômeno CI
entífico. Esta abordagem favoreceria a crIaçao de um epi~
temologia da ruptura. t claro que uma proposta cOIlstruti
vista deve considerá-las ao desenvolver um determinado con
teúdo.
t interessante notar que, assim como Piaget rev~
lou haver uma equivalência entre a evolução do pensamento
científico e o processo cognitivo, haveria, também, uma re
lação entre aquela e a metodologia construtivista. A pri
meira denunciou que o progresso científico não decorre de
uma justaposição de seu saber, mas, pelo contrário, seria
decorrente de uma marcha dialética de sua constituição, c~
mo anunciou Bachelard. A partir da abordagem construtivi~
ta, o professor deve trabalhar os estruturantes da aprendi
zagem segundo uma perspectiva dialética, cuja racionalida
de é a dialógica. Nesse sentido, a polêmica e a dialética
são indispensáveis, pois elas seriam a "mola propulsora do
conhecimento", como já foi discutido nesta pesquisa.
Evidenciou-se a necessidade de ampliar o espaço
das reflexões filosóficas acerca da Biologia, tornando-se
urgente o desenvolvimento de uma filosofia biológica. Pode
ríamos ir além das propostas dos filósofos abordados (Ba
chelard, Fichant e outros) e trazer essa preocupação para
a Biologia da Educação. Faz-se necessário aprofundar sua
situação epistemológica, entre profissionais das áreas de
Biologia e de Educação, uma vez que estes não a consideram
como área de conhecimento importante para sua formação pr~
fissional.
177
A Biologia da Educação pode promover um retorno
para a Biologia em termos de outra concepção cio organismo,
através do alargamento do sistema biológico para além do
corpus anatômico ou fisiológico. Esta visão estaria con -
cernente àquela da Biologia integradora, cujos conceitos
apoiar-se-iam na "teoria dinâmica universal".
Esta pesquisa demonstrou que a visão positivista
que influenciou o pensamento biológico, assim como o atual
sistema de ensino, pode ser ultrapassada através de uma m~
todologia atinente à abordagem de conteúdo segundo uma óti
ca dialética e histórica. Os outros estruturantes da apre~
dizagem devem ser considerados de modo dinâmico e interati
vo. Através desse procedimento, resgatar-se-á a subjetivi
dade do aluno, que foi anulada pelo positivismo.
O construtivismo-dialético viabilizou, nessa pr~
posta de ensino, a concepção das formas,eobjetos como algo
em movimento. Conforme essa abordagem, a Biologia passa a
ser caracterizada por seu dinamismo e segundd uma perspec
tiva sistêmica .. Portanto, os sistemas passariam a ser co~
cebidos como complexos, múltiplos e temporais, cujo funcio
namento resultaria do equilíbrio das auto-organizações.
Devemos ressaltar que esta pesquisa permitiu-nos
inferir que existe, realmente, uma complexidade nos fenôme
nos da natureza, nos progressos científicos e no processo
cognitivo, que é demonstrada pela interconexão entre eles.
Portanto, a dialética estaria presente neste intercâmbio.
Tornou-se claro que a Biologia da Educação pode
repensar a Biologia em seus valores políticos e sociais,
178
al~m de evidenciar sua interface com outras areas do sabe~
como a Psicologia.
Entender o processo cognitivo do aluno é impres
cindível para uma proposta construtivista. ~ claro que nao
devemos nos ater apenas ao formalismo 16gico, mas e mister
sermos sensíveis à afetividade, al~m de considerarmos o
"não-saber" do aluno como um momento cognoscitivo passível
de superação, por meio de conflitos conceituais (científi
cos x alternativos). Esta superação ~ factível ao recor -
rermos à racionalidade dial6gica, que pressupoe a autono -
mia intelectual do aluno.
o processo cognitivo passa a inserir a afetivida
de, que nao se situa mais num plano permanente emotivo e
distante da 16gica do pensamento, pois quando o aluno de
senvolve a autonomia intelectual, atrav~s de um processo
reflexivo, e percebe que a construção do conhecimento está
ocorrendo, efetivamente, ele terá plena satisfação decor -
rente de sua aprendizagem. Nesse sentido, afetividade e
cognição passam a ser compreendidas em sua inter-relação.
A proposta de ensino construtivista permite que
haja, inclusive, uma mudança de atitude frente a conjuntu
ra e estrutura sociais, uma vez que ela pode tornar-se po
sitiva, apesar dos s~rios problemas que a sociedade enfren
ta, o que evidencia que o construtivismo transcende a pre~
cupaçao exclusiva de se construir a 16gica-formal.
Uma metodologia de ensino construtivista implica
repensar o papel da escola, que vem perdendo sua identida-
de ao retirar o aluno do processo pedag6gico. Significa,
179
também, criar um novo homem, cUJO organismo nao e mais
fragmentado e extrapola sua corporeidade. Esse procedime~
to configura o resgate de nossa subjetividade e singulari
dade e favorece, ainda, a construção da alteridade.
RECOMENDAÇOES
Autores como Luria, Leontiev, Wallon e outros
que analisam a psicogenética devem ser resgatados para um
maior aprofundamento da construção do connecimento, já que
a ênfase é dada, quase exclusivamente, a Piaget.
O presente trabalho demonstrou que há grande ne
cessidade de uma maior aproximação (dia lógica) entre áreas
das ciências naturais e humanas, o que refletiria a preoc~
pação de pensadores acerca do diálogo entre a filosofia e
a ciência.
Tornou-se patente também que a metodologia de e~
sino deve superar sua tradição tecnicista e ser concebida
segundo um procedimento que viabilize a construção ontoló
gica.
Deveria haver, inclusive, uma reformulação dos
currículos de cursos de graduação em Biologia e em Pedago
gia. Quanto ao primeiro, faz-se necessário uma reorganiz~
çao das disciplinas a partir de uma "nova biologia", ou s~
ja, segundo uma visão integradora. Disciplinas relativas à
filosofia da ciência deveriam estar presentes nesse currí
culo. No que concerne à Pedagogia, urge um maior esclare
cimento aos docentes de outras áreas, no sentido de perce
berem a importância do estudo de Biologia para a formação
profissional do Pedagogo.
uma capaci tação de professores de todos os ·níveis
de ensino para desenvolver uma proposta de ensino cons-
181
trutivista faz-se premente, o que evitaria a vulgarização
do construtivismo, na medida em que ele vem se tornando
uma panacéia educacional a nível nacional.
A coerência entre os estruturantes da aprendiza
gem deve permear todo o processo pedagógico, independente
de correntes que o embasem.
Deve haver um amplo debate que congregue especi~
listas de Biologia e Educação, no sentido de promover uma
discussão profunda sobre a Biologia da Educação. Esse en-
contro favoreceria a superação do estado "híbrido" desta
área de conhecimento e permitiria a oscilação dialética en
tre campos fundamentais para a compreensão do fenômeno hu
mano e ambiental. Nessa discussão, a análise da evolução
do pensamento científico e da filosofia das . ~ . ClenClas, em
particular da biologia, deve estar presente, no sentido de
permitir maior reflexão teórica, que subsidie o resgate da
Biologia da Educação, enquanto área premente para a forma-
ção do especialista em Educação.
BIBLIOGRAFIA
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A N E x o s
A N E X O I
Questionário aos professores
191
DOCENTES - PERFIL PROFISSIONAL
1) Graciuação:
Lato-senso: 2) Pós-Graciuação: Stricto-senso:
3) Experiências significativas para atuação profissional:
(Seminários, reunloes científicas, leitura de bib1iogr~
fia, etc.)
4) Anos de Experiência Profissional:
( ) 1 9 Grau · tempo: disciplina:
( ) 29 Grau · tempo:
· disciplina:
( ) 3 9 Grau tempo: · disciplina:
( ) Pós-Graduação . tempo: . disciplina:
A N E X O 11
Roteiro de entrevista com professores
193
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Passagem da ârea de formação para a Biologia da Educação
Mudança quanto i concepção de Bilogia
Situação nas correntes existentes na Biologia
Relação entre atomismo, integração, Biologia e Biologia
da Educação
Visão de docentes quanto i Biologia Educacional
Mâ formação em Biologia nos Cursos de Normal
Visão da Biologia da Educação pelos Institutos de Biolo
gia
Importância aa Biologia da Educação para o Pedagogo
A N E X O lI!
Questionário aos alunos
195
CaroCa) alunoCa):
Por favor, responda este questionirio com since-
ridade, pois se trata de objeto de estudo científico.
Obrigado.
a) Período que cursa:
b) Opção de vestibular: ( )l~_ ( )2~ a -Em caso de 2. Opçao, cite a primeira:
c) ~ a primeira vez que cursa esta disciplina?
c ) Sim c ) Não
d) O que você espéra estudar na disciplina de Biologia da
Educação, em termos de conteúdo?
e) Que importância você considera ter tal area de estudo
para o curso de Pedagogia?
f) Você esperava estudar Biologia neste curso? Justifique.
g) O que vem a ser Biologia da Educação, no seu entendimen
to?
A N E X O IV
Roteiro de observação de aulas
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DE AULAS
Abordagem de conteúdo
Aprendizagem dos alunos
Relação dos objetivos do curso com a aula
Metodologia de ensino
Utilização de bi6liografia
Avaliação (em sentido amplo)
197
A N E X O V
Questionário aos alunos
199
Prezado(a) aluno(a):
Ao responder este questionário, você estará cola
borando para a elaboração de um trabalho científico. Por
favor, leia com atenção as questões, antes de respondê-las.
Você poderá assinalar mais de uma alternativa, para cada
questão.
Obrigado.
Durante o ~urso, voce observou que:
1) Quanto ao conteúdo transmitido através de textos, expo
sição oral, vídeo, etc:
( ) durante sua abordagem, houve percepçao do histori-cismo.
( ) os conteúdos foram abordados de forma estática.
( ) percebeu-se a evolução dos conceitos dos conteúdos.
( ) percebeu-se o conteúdo de forma holística (visão de todo).
( ) permitiu refletir em cima de experiências anterior res dos alunos.
( ) foi percebido de forma reducionista (visão restrita a um aspecto).
2) Quanto a forma como você aprende:
( ) deu-se através de ênfase no processo de memorizaçãor
( ) realizou-se através de conflitos de conceitos teóri coso
( ) foi possível através da construção do conhecimento.
( ) favoreceu a dependência intelectual e social do alu no.
( ) houve processo reflexivo.
( ) favoreceu a autonomia intelectual. ( ) realizou-se através de recursos de analogias.
( ) deu-se a partir da curiosidade intelectual.
200
3) Quanto i metodologia do professor:
( ) estaria coerente com a abordagem do conteúdo e a forma de aprendizagem.
( ) foi desenvolvida de forma estanque.
( ) não ficou clara.
( ) favoreceu a descoberta de relações nos conteúdos.
( ) permitiu a ação intelectual.
( ) não houve coerência entre a proposta de curso, conteúdo, estratégias de ensino, processo de aprendiz~ gem e forma de avaliação. #
- . 4) Espaço livre para observação que voce queira fazer.
II1.UOTECA """".AcAo GETÚLIO Y .... "
A N E X O VI
Questionário aos alunos
20.2
Prezado(a) aluno(a):
Ao responder este questionário, voce estará cola
borando para a elaboração de um trabalho científico. Por
favor, leia com atenção as questões, antes de respondê-las.
Você poderá assinalar mais de uma alternativa, para cada questão.
Obrigado.
Durante o curso, vdcê observou que: .
1) Quanto ao conteúdo transmitido através de textos, expo
sição oral, vídeo, etc:
( ) durante sua abordagem, houve percepçao do histori-
cismo.
( ) os conteúdos foram abordados de forma estática.
( ) percebeu-se a evolução dos conceitos dos conteúdos.
( ) percebeu-se o conteúdo de forma holística (visão de
todo).
( ) permitiu refletir em cima de experiências anterio
res dos alunos.
( ) foi percebido de forma reducionista (visão restrita
a um aspecto).
2) Quanto a forma como você aprende:
( ) deu-se através de ênfase no processo de memorização.
( ) realizou-se através de conflitos de conceitos te6ri
coso
( ) foi possível através da construção do conhecimento.
( ) favoreceu a dependência intelectual e social do alu
no. ( ) houve processo reflexivo.
( ) favoreceu a autonomia intelectual.
( ) realizou-se através de recursos de analogias.
( ) deu-se a partir da curiosidade intelectual.
203
3) Quanto à metodologia do professor:
( ) estaria coerente com a abordagem do conteúdo e a
forma de aprendizagem.
( ) foi ciesenvolvida de forma estanque.
( ) não ficou clara.
( ) favoreceu a descoberta de relações nos conteúdos.
( ) permitiu a ação intelectual.
( ) não houve coerência entre a proposta de curso, con
teúdo, estratégias de ensino, ptocesso de aprendiz~
gem e formas de avaliação.
4) Após o término desta disciplina, você considera que tal
área de estudo tenha alguma importância para o Curso de
Pedagogia? Justifique.
A N E X O VIII
Programa da UB
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO - UA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: BIOLOGIA GERAL I
PROF9 RONALDO S. DE CASTRO
Programa
205
Ementa: Estudo dos ~onte~dos de Biologia Humana, que permi tam a reflexão sobre a inteirelação Homem-Naturez~ em seus aspectos ecológicos,- genético-evolutivos e sociais, tendo em vista as questões da ciência bio lógica em relação aos ternas sócio-políticos.
Objetivos:
Relacionar a influência da ciência em sua preten sa neutralidade e objetividade na visão de sociedade, durante o período do Iluminismo, através da articulação entre ciência, senso comum e política.
Compreender o processo evolutivo do homem,segundo a teoria evolucionista, enfatizando o início de sua relação com o meio ambiente.
Analisar a influência do homem sobre o meio ambiente, durante a evolução sócio-econômica do mesmo, articulando a determinação da ocupação terrestre, com base em conceitos de ecologia e questões metodológicas.
Relacionar os indicadores do desenvolvimento de crianças em idade escolar, com base em fatores epidemiológicos, com vistas a urna compreensão global de sa~de da população.
Unidades:
I - O positivismo e a ciência, enquanto visão da sociedade. A influência da ciência natural na visão de sociedade. A ciência e o senso comum. A ciência biológica enquanto ciê~ cia política.
11 - Progressão hominídea, segundo a teoria evolucionista. Introdução à relação humana com seu meio ambiente, através de seu estágio inicial de ocupação terrestre.
111 - O homem e seu meio ambiente: primeiras relações, evo lução histórica da ocupação do território. Ecologia e es ~ trutura pOlítico-econômica.
IV - Introdução ao estudo da sa~de da criança em idade escolar: dimensões biológicas, econômicas e sociais.
206
Bibliografia Básica
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ACHER, L.J. Tema~ biotõgico~ e p~obtema~ humano~. Lisboa, Ed. Brotéria, 1981.
COPPENS, Y. O macaco, a Ãó~ica e o homem. Lisboa, Gradiva, 1985. ~
DORST, J. Ante~ que a natu~eza mo~~a: po~ uma ecotogia p~ tItica. são Paul~, Ed. Edgard Blucher Ltda., 1973.
GONÇALVES, C.W.P. Paixão da Te~~a: en~aio~ c~ltico~ de ecotogia e geog~aóia. Rio de Janeiro, Rocco, 1984.
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Saneamento
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A N E X O VII
Programa da liA
208
UNIVERSIDADE B
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS BIOL6GICOS DA EDUCAÇÃO
PLANO DE ESTUDO
1 - OBJETIVO GERAL:
Atender à formação básica dos alunos da Faculda
de de Educação quanto à aquisição de c0nteúdos de Biologia
integrados à Psicolpgia, à Sociologia e à Filosofia da Edu
caça0.
2 - OBJETIVOS ESPEC!FICOS:
2.1 - Os professores deverão:
2.1.1 - Estabelecer prioridades curriculares pa
ra o ensino de Funàamentos Biológicos da
Educação no curso básico de Pedagogia.
2.1.2 - Selecionar tópicos para o desenvolvimen
to de conteúdos específicos em Biologia
com interfaces na Psicologia, na Sociol~
gia e embasados na Filosofia da Educação.
2.1.3 - Elaborar textos com base na seleção obti
da.
2.1.4 - Utilizar os textos no ensino da discipll
na.
2.1.5 - Avaliar o grau de dificuldade dos novos
textos em função da aquisição de conteú
dos integrados.
2.1.6 - Analisar os novos textos à luz dos resul
tados obtidos nas avaliações do ensino
da disciplina.
209
2.2 - No desenvolvimento do curso, espera-se do aluno:
2.2.1 - Participação, com interesse e entusiasmo,
das estratégias de ensino-aprendizagem
propostas.
2.2.2 - Realização de avaliações cognitivas apos
estudo cuidadoso dos textos apresentados
e trabalhados em classe.
2.2.3 - Auto-avaliação e avaYiação do curso.
2.2.4 - Empenho para o êxito dos trabalhos.
3 - CONTEODO PROGRA~~TICO:
Unidade 1 - Biologia e Educação
Unidade 2 - Educação e Evolução
Unidacie 3 - Educação e Neurologia
Unidade 4 - Hormonologia e Educação
Unidade S - Educação e Desenvolvimento
A N E X O IX
Programa da ue
211
UNIVERSIDADE C
BIOLOGIA EDUCACIONAL I
Programa
UNIDADE I - O educando brasileiro
1. Situação de saúde da criança brasileira.
2. Educação, saúde e trabalho. Influên~ia social das condi
çoes de saúde da população.
UNIDADE 11 - Condições para o desenvolvimento humano
1. Teoria celular. Funções orgânicas e funções celulares.
2. A herança biológica como relação entre moléculas. Sínte
se dos ácidos nucleicos e das proteínas. Tradução do co
digo genético sob a influência do meio.
3. Erros metabólicos ou doenças herdadas. A educação espe
cial na escola. Anomalias cromossomiais.
4. A preparação do organismo para a reprodução e suas re
percussões na aprendizagem escolar.
S. Ontogênese. Fatores mesológicos que interferem na vida
pré-natal.
6. O momento do nascimento e suas repercussoes na aprendi
zagem.
Bibliografia
BEIGUELMAN, B. CitogenêtiQa Humana. EDART, são Paulo,1982.
CHAvES, N. Si~tema Ne~vo~o, Nut~ição e EduQação. São Paulo, Pioneira, 1974.
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EBERT, J.D. MeQani~mo~ do Ve~envolvimento. são Paulo, Pio neira, 1970.
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JUNQUElRA, L.C.U. & CARNEIRO, J. Biologia Celula~ e MoleQula~. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 1983.
212
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VANDER, A; SHERMAN, J.; SUCIANO, D. Fi~iotogia Huma~a. são Paulo, McGraw Hi11, 1981.
"
A N E X O X
Avaliação da UB
214
UNIVERSIDADE B
Avaliação
1) Esquematicamente, indique as relações entre plano bioló
gico e atividades educacional e cultural.
2) Há diferença entre educação existencialista e educação
existencial? Justifique. ~
3) Entre passivismooe ativismo lembr~dos por Rollo May,
qual a solução para urna educação onde o corpo seja, no
mínimo, saudável?
4) Que diferença há num plano de aula feito por um profes
sor behaviorista e outro feito por um gesta1tista, qua~
to à estratégia e instrumentos.
5) Terna livre.
A N E X O XI
Avaliação da UC
216
UNIVERSIDADE C
Avaliação
1) O corpo pode ser visto corno instrumento de trabalho em
nosso sistema social? Justifique sua resposta salienta~
do os papéis étnico e social do médico e do professor,
relacionando-os aos diferentes significados que a doen
ça, a fraqueza, .a fome e o sistema nervoso podem ter p~
ra as pessoas de diferentes classes sociais.
2) Desenhe urna célula animal indicando:
1 - Membrana plasmática
2 - Hialoplasma
3 - Retículo endoplasmático
4 - Ribossomos
5 - Complexo de Gülgi
6 - Lisossomos
7 - Mitocôndria
8 - Centríolo
9 - Nucléolo
10 - Cromossomos desespir~
lizados
3) Que estruturas celulares realizam as funções de:
· Respiração anaeróbica e aeróbica.
· Síntese de proteínas
· Transmissão de herança biológica
4) De que modo a herança biológica se atualiza dando ori -
gem a um ser vivo completo com as características dos
seus antecedentes?
5) Compare as funções orgânicas de alimentação, respiração
e reprodução com essas mesmas funções celulares.
~ÇÀO GETULIO VARGAS
INSTITUTO DE ESTUDOS AVANCADOS EM EDUCACAO Praia de Botafogo. 184 e 186 - ZC - 05
P A R E C E R
A Comissão de Exame, designada pela Resolução n9
15/1993, do Coordenador Geral do IESAE/FGV, para julgar a
dissertação intitulada: "PROPOSTA METODOLOGICA DE ENSINO DE
BIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NUMA ABORDAGEM DI~TICO-CONSTRUTIVIS-
TA", de autoria do aluno RONALDO SOUZA DE CASTRO e composta
pelos abaixo assinados, após a apresentação pública da mes
ma pelo candidato e de ter este respondido às argüições que
por seus membros foram feitas, concorda em que _a·· referida
dissertação merece ser aprovada com louvor.
A-t Fonnato Internactonal
210x291mm
Rio de Janeiro, 25 de agosto de 1993
~ ~_ ~ __ :L- ~~/C
h'L,~~ )
~~
, • r
Nome dos
Componentes da
Banca Examinadora
Dissertação apresentada aos Srs.:
Anna ,Maria Bianchini Baeta
. (Orientador)
~t,~~ Lúcia
Visto e permitida a impressão
Rio de Janeiro, ~/~/ 1993
, "
Newton Sucupira
Coordenador Geral do IESAE
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