View
233
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
ANAIS DO III SEMINRIO DO PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA DA UFPEL
ISSN: 2359-0785
A GEOGRAFIA FRENTE AO ATUAL CENRIO POLTICO,
SOCIOAMBIENTAL E EDUCACIONAL BRASILEIRO
Coordenao Geral:
Adriano Lus Heck Simon
Dbora Pinto Martins
Maurcio Meurer
Pelotas, 9 a 11 de Novembro de 2016
471 III Seminrio do Programa de Ps-Graduao em Geografia da UFPEL
Anais do III Seminrio do Programa de Ps-Graduao em
Geografia da UFPEL : a geografia frente ao atual cenrio poltico,
socioambiental e educacional brasileiro (9 a 11 de novembro de 2016) /
Adriano Lus Heck Simon; Dbora Pinto Martins; Maurcio Meurer,
organizadores. Pelotas : UFPel : PPGeo,2016.
312p. : il
ISSN 2359-0785
DVD
1. Geografia. 2.PPGeo. I Ttulo II Simon, Adriano Lus Heck III Martins,
Dbora Pinto III Meurer, Maurcio
CDD 980
ANAIS DO III SEMINRIO DO PROGRAMA DE PS-
GRADUAO EM GEOGRAFIA DA UFPEL
A GEOGRAFIA FRENTE AO ATUAL
CENRIO POLTICO, SOCIOAMBIENTAL E
EDUCACIONAL BRASILEIRO
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Catalogao na Fonte: Patrcia de Borba Pereira CRB 10/ 1487
UFPel
As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido, adequao e
procedncia, as citaes e referncias, so de exclusiva responsabilidade dos
autores.
3 edio
Pelotas, 2016
COORDENAO
GERAL
Adriano Lus Heck Simon
Dbora Pinto Martins
Maurcio Meurer
COMISSO
ORGANIZADORA
Alex Sandro Amaral Pereira
Anderson Rodrigo Estevam da Silva
Anderson Weber Pereira
Anelize Milano Cardoso
ndrea Lemos de Oliveira Lopes
Bianca Marques Maio
Cludia Werner Flach
Daniele Prates Macedo
Domitila Theil Radtke
Henrique Silva Gorziza
Igor Armindo Rockenbach
Juliandersson Victoria Alexandre
Kainan Rodrigues dos Santos
Maurcio Mendes Von Ahn
Raissa Brum Gonalves de vila
Rodrigo de Oliveira Siqueira
Viviane Spiering
COMISSO
CIENTFICA
Adriano Lus Heck Simon
Csar Augusto Ferrari Martinez
Dbora Pinto Martins
Erika Collischonn
Giancarla Salamoni
Giovana Mendes de Oliveira
Ligia Cardoso Carlos
Liz Cristiane Dias
Lucas Manassi Panitz
Maria Regina Caetano Costa
Maurcio Meurer
Moiss Ortemar Rehbein
Robinson Santos Pinheiro
Rosangela Lurdes Spironello
Sidney Gonalves Vieira
Alex Sandro Amaral Pereira
Anderson Rodrigo Estevam da Silva
Anderson Weber Pereira
ndrea Lenise de Oliveira Lopes
Anelize Milano Cardoso
Bianca Marques Maio
Cludia Werner Flach
Daniele Prates Macedo
Domitila Theil Radtke
Henrique Silva Gorziza
Igor Armindo Rockenbach
Maurcio Mendes Von Ahn
Realizao
Apresentao
Apresentamos os anais do III Seminrio do Programa de Ps-Graduao
em Geografia da UFPel (SEMPGEO), o qual teve como tema central A Geografia
frente ao atual cenrio poltico, socioambiental e educacional brasileiro.
O evento foi organizado pelo Programa de Ps-graduao em Geografia da
Universidade Federal de Pelotas - PPGeo/UFPel. Objetivou-se proporcionar a
integrao entre os discentes e docentes do Programa e tambm com demais
instituies de ensino e pesquisa interessadas. Para tanto, buscou-se a socializao de
trabalhos cientficos em desenvolvimento ou concludos e a criao de espaos de
discusso sobre assuntos atuais no mbito da Geografia.
O III SEMPGEO abriu inscries para apresentao de trabalhos nas
modalidades oral (ps-graduao) e pster (graduao), condizentes com as linhas de
pesquisa desenvolvidas no PPGeo/UFPel: (1) Ensino de Geografia; (2) Produo do
Espao Urbano e Rural; (3) Anlise ambiental. Os trabalhos completos (modalidade
oral) e os resumos (modalidade pster) foram avaliados, respectivamente, por
professores e alunos do PPGeo/UFPel.
Esta edio do SEMPGEO ocorreu entre os dias 09 e 11 de Novembro de
2016, na cidade de Pelotas/RS, e revelou-se de suma importncia, pois propiciou a
divulgao de conhecimentos e ampliou a interlocuo entre pesquisadores de
temticas afins, bem como permitiu a divulgao dos trabalhos e das discusses
realizadas no decorrer do evento.
A comisso organizadora do III SEMPGEO agradece as contribuies
submetidas a esses anais, assim como a presena de professores e alunos que
propiciaram os debates em torno da temtica proposta pelo PPGeo/UFPel.
Pelotas, 11 de novembro de 2016
Comisso Organizadora
Sumrio
Trabalhos completos
EIXO 1: ENSINO DE GEOGRAFIA Pgina
A GEOGRAFIA ESCOLAR DOS ANOS INICIAIS: SUA TRAJETRIA
HISTRICA E ORIENTAES CURRICULARES COMO
CONTRIBUIO NA FORMAO DE PROFESSORES
Henrique S. Gorziza; Liz Cristiane Dias
12
COM A PALAVRA, OS SUJEITOS PROFESSORES: OS PROCESSOS DE
ENSINAR GEOGRAFIA EM QUESTO
Victria Sabbado Menezes; Nestor Andr Kaercher
23
ESPAOS DA EDUCAO: BREVES PROBLEMATIZAES A PARTIR
DAS POLTICAS EDUCACIONAIS
Andr Quandt Klug; Liz Cristiane Dias
35
ESTUDO DO MEIO: MOMENTOS FUNDAMENTAIS DESTE MTODO DE
PESQUISA NO ENSINO
Domitila Theil Radtke; Liz Cristiane Dias
47
O MUNDO QUE COMPREENDO ATRAVS DA GEOGRAFIA
William Pollnow 56 OS MAPAS MENTAIS COMO RECURSO NA ANLISE DA PAISAGEM
Raissa Brum Gonalves de Avila; Rosangela Lurdes Spironello; Liz Cristiane Dias 66 REPENSANDO A GEOGRAFIA NO CONTEXTO ESCOLAR: A
CARTOGRAFIA SOCIAL COMO PROPOSTA METODOLGICA PARA
O ENSINO MDIO
Camila Paula de Souza; Liz Cristiane Dias
78
EIXO 2: PRODUO DO ESPAO URBANO E RURAL Pgina
A ESTRATGIA DA MONOCULTURA PARA O DESENVOLVIMENTO
DO PAS: PERIGOS DO ENFOQUE SETORIAL
Rodrigo Torres Westendorff; Gustavo Neves Goularte; Eduardo Garcia Souza; Elaine
Garcia dos Santos
87
ALTERAES DE USOS E ROTINAS DOS ESPAOS PBLICOS NA
CIDADE DE PELOTAS A PARTIR DO APLICATIVO POKMON GO
Anderson Pires Aires; Marco Antnio de Oliveira; Jerusa Cassal de Almeida; Erika
Collischonn
95
FESTEJO DE NOSSA SENHORA DAS MERCS PORTO NACIONAL/TO:
ASPECTOS COLORIDOS E LUMINOSIDADES Rosane Balsan; Carlos Eduardo Santos Maia
106
GEOGRAFIAS DA MOBILIDADE ACADMICA INTERNACIONAL: UMA
REVISO DE LITERATURA
Csar Augusto Ferrari Martinez 120
O APLICATIVO POKMON GO E SUA LGICA E DISTRIBUIONO
ESPAO URBANO DE PELOTAS NA FASE INICIAL
Silvia Letcia Venske; Maurcio Mendes Von Ahn; Henrique Noguez da Cunha; Erika
Collischonn
132
POLTICAS HABITACIONAIS: Uma anlise bibliomtrica
Paula Neumann Novack; Rodrigo Hidalgo 142
POR UMA GEOGRAFIA DO LAZER: REFLEXES SOBRE A
CONFIGURAO ESPACIAL DOS ENCONTROS
Luis Henrique Ferreira Dias; Giovana Mendes de Oliveira 156
EIXO 3: ANLISE AMBIENTAL Pgina
ANLISE METODOLGICA E INTERPRETATIVA DE MAPAS
TEMTICOS: ESTUDO NA REA DE PROTEO DO GEOSSTIO DAS
MINAS DO CAMAQU RS
Maurcio Mendes Von Ahn; Rosangela Lurdes Spironello; Adriano Lus Heck Simon
164
REAS DE PRESERVAO PERMANENTE E CONFLITOS DE USO DA
TERRA EM ARROIO DO PADRE/RS
Cludia Werner Flach; Mauricio Meurer 177
COMPARATIVO DA VARIAO DA TEMPERATURA DO AR NO
OUTONO DE 2016 NA CIDADE DE PORTO ALEGRE-RS
Bianca Maio; Erika Collischonn 188
MAPEAMENTO MORFOGRFICO DO RELEVO DA REA DE
INFLUNCIA DO ESCUDO CRISTALINO NO MUNICPIO DE
PELOTAS/RS
Danilo da Silva Dutra; Moiss Ortemar Rehbein
201
PROPOSIO METODOLGICA PARA MAPEAMENTO
GEOMORFOLGICO DA REA DE INFLUNCIA DA PLANCIE
COSTEIRA DO RIO GRANDE DO SUL NO MUNICPIO DE PELOTAS/ RS
Anderson Rodrigo Estevam da Silva; Moiss Ortemar Rehbein
214
Resumos
EIXO 1: ENSINO DE GEOGRAFIA Pgina
A CONTEMPORANEIDADE DA CONDIO IDEOLGICA DA
EDUCAO CRITICADA POR LISE RECLUS
Juliana Schwingel Broilo; Liz Cristiane Dias 227
ATLAS GEOGRFICO MUNICIPAL: UMA PROPOSTA PEDAGGICA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICPIO DE CANGUU/RS
Karen Laiz Krause Romig; Rosa Elena Noal
231
FASCCULO DIDTICO: UMA PROPOSTA METODOLGIGA PARA
ABORDAGEM DO CONCEITO DE PAISAGEM
Rodrigo F. Azambuja; Andr Quandt Klug; Liz Cristiane Dias 235
O CORDEL COMO FERRAMENTA NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Luciano Martins da Rosa; Emelli da Silva Moreira; Liz Cristiane Dias 240
O PIBID COMO POLTICA PBLICA: PROBLEMATIZAES
INTRODUTRIAS ACERCA DOS IMPACTOS E RESULTADOS DO
PROGRAMA A PARTIR DOS ANAIS DO ENPEG SUL
Gabriela Klering Dias; Andr Quandt Klug; Renata Cabral de Oliveira; Liz Cristiane Dias
244
PIBID GEOGRAFIA/UFPEL: A OFICINA ITINERANTE DE INICIAO
CARTOGRFICA
Fernanda do Amaral Burkert; Bianca Sousa Barbosa; Rosangela Lurdes Spironello 248
POLTICAS PBLICAS PARA FORMAO DE PROFESSORES: Uma
anlise histrica a partir da LDB de 1996
Bianca Sousa Barbosa; Fernanda do Amaral Burkert; Liz Cristiane Dias 252
UMA PROPOSTA DE INTERVENO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O
GAME AGE OF EMPIRES III COMO FERRAMENTA PEDAGGICA
Fabiano Douglas de Souza; Liz Cristiane Dias 256
UM OLHAR SOBRE SI: O PAPEL DAS NARRATIVAS NA FORMAO
DOCENTE
Renata Cabral de Oliveira; Gabriela Klering Dias; Liz Cristiane Dias 261
EIXO 2: PRODUO DO ESPAO URBANO E RURAL Pgina
CARACTERIZAO E PERCEPES DOS USURIOS DE
CICLOVIAS EM PELOTAS: O CASO DAS AVENIDAS FERNANDO
OSRIO E DOM JOAQUIM
Marcio Daniel Lages Pinheiro; Lucas Manassi Panitz
265
FEIRA DA AGRICULTURA FAMILIAR DE SO LOURENO DO SUL/RS:
CARACTERIZAO DOS FEIRANTES
Darwin Aranda Chuquillanque; Carmem Rejane Pacheco Porto 269
O LEGADO DA IMIGRAO ITALIANA NA COLNIA MACIEL: DA
COLONIZAO HERANA CULTURAL
Cndida Senhorinha Portantiolo; Nelise Hrnke Devantier; Alexandre Borges Souza; Lucas
Manassi Panitz
273
OS MARCADORES GEOGRFICOS CULTURAIS DO ESPAO RURAL
NAS COLNIAS DE ORIGEM POMERANA CANGUU/RS
Paula Daiana Albrecht Pribe; Lucas Manassi Panitz 277
REFLEXES SOBRE O USO DO TERRITRIO DAS EMPRESAS DE
TECNOLOGIA DA INFORMAO NO RS
Kethelyn Giulian Pedebos Oliveira; Giovana Mendes de Oliveira 282
EIXO 3: ANLISE AMBIENTAL Pgina
ANLISE SCIOAMBIENTAL DA BACIA HIDROGRFICA DO ARROIO
DO PADRE
Diandra Drawanz Bsel; Rosangela Lurdes Spironello 286
FOTOGEOGRAFIA DAS FEIES ESTRUTURAIS E FORMAS DE
ORIGEM DENUDATIVA DO SETOR CENTRAL DAS GUARITAS DO
CAMAQU (RS)
Mrlon Roxo Madeira; Adriano Lus Heck Simon
291
GUATTARI E MARTIN: UMA ANLISE DA ECOSOFIA EM A GUERRA
DOS TRONOS
Sheila Peres Sodr; Liz Cristiane Dias 296
PROPOSTA METODOLGICA PARA AVALIAR A SENSAO
TRMICA NAS RUAS CENTRAIS DE PELOTAS-RS
Caio Vincius Oliveira Ferreira; Erika Collischonn 300
TEMPERATURA MENSAL MDIA DE SUPERFCIE PARA PORTO
ALEGRE/RS A PARTIR DE IMAGENS DO SATLITE MODIS
Ricardo Brandolt; Caio Ferreira; Erika Collischonn 305
USO E COBERTURA DA TERRA AOS REDORES DA ETE MIRANDA DO
MUNICIPIO DE PASSO FUNDO - RS
Alison Andr Domingues Teixeira; Eliane Munhz de Munhz; Henrique Noguez da
Cunha; Adalberto Koiti Miura
309
11
TRABALHOS
COMPLETOS
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
12
A GEOGRAFIA ESCOLAR DOS ANOS INICIAIS: SUA TRAJETRIA
HISTRICA E ORIENTAES CURRICULARES COMO CONTRIBUIO NA
FORMAO DE PROFESSORES
Henrique S. Gorziza Mestrando do Programa de Ps-graduao da UFPel
henriquegorziza@gmail.com
Liz Cristiane Dias Prof. Dra. do Departamento de Geografia da UFPel
lizcdias@gmail.com
1 INTRODUO
Promover a construo de discusses sobre a Geografia Escolar nos Anos Iniciais nos
permite perceber que, desde possveis prticas pedaggicas para com o processo de
formao de professores, pode configurar um eficiente recurso para os cursos de formao.
Dessa relao, elucidar o que previsto para esse componente curricular, enquanto
metodologias e orientaes em contedos eficazes como base de construo de
conhecimento s tendem a colaborar e acrescer s prticas educativas.
Advindo desta aproximao com a Geografia Escolar dos Anos Iniciais com olhar
voltado aos primeiros anos da escolarizao nos instiga a averiguar as fases que
compreendem o processo que conduz ao panorama da disciplina de Geografia nesta etapa.
Ao nos inteirarmos da temtica, de imediato, nos emerge a indagao de entender o
sentido de problematizar acerca de uma Geografia, a qual o licenciado em Geografia no
est apto a exercer, e sim, o profissional formado em Pedagogia. Pois, deste
questionamento, atualmente, demandam diversas inquietudes. Principalmente, por parte
desse professor que, uma vez formado pedagogo, deveria dispor de prticas polivalentes s
cincias que configuram o currculo do cenrio que o mesmo ir atuar.
Imbricado nesta demanda dos professores dos Anos Iniciais que denotam dificuldades
na compreenso da linguagem geogrfica, caracterizada como complexa enquanto seus
mailto:henriquegorziza@gmail.commailto:lizcdias@gmail.com
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
13
contedos, que nos inclinamos a discutir a Geografia Escolar na conjuntura pertencente ao
primeiro ciclo do ensino bsico. Porque ansiar o entendimento sobre a relevncia da
aprendizagem em Geografia nos primeiros anos do Ensino Fundamental, em concomitncia
das contribuies aos alunos quanto a do professor na sua formao inicial, nos concebe um
convencimento alusivo a uma contribuio cunhada numa prtica educativa de qualidade.
Partindo da premissa de que esses profissionais, no dotam de um domnio
satisfatrio ao transmitir os contedos de Geografia que, por muito deles, muitas vezes,
nunca foi visto anteriormente e da percepo da ausncia de didticas mais preocupadas
com essa transmisso de contedos, em especfico, visa-se entender a razo desse dficit
por meio de investigaes no momento da formao desses profissionais sob uma tica que
resgate a trajetria deste componente curricular e suas diretrizes curriculares at o presente
momento e alm de propiciar uma reflexo com mais afinco tal problemtica. Ou seja, a
partir desse entendimento se pretende averiguar a relao da Formao de Professores com
a Geografia dos Anos Iniciais e facultar uma atenta anlise como alternativa concernente
melhoria sobre a abordagem geogrfica nesta etapa da escolarizao.
O presente trabalho compreender discusses tericas que introduzem e caracterizam
o contexto que se pretende analisar mediante as perspectivas relativas ao ttulo da temtica
que tange uma valorizao sobre a formao de professores e a Geografia Escolar dos
Anos Iniciais, iniciando com um breve histrico da mesma no Brasil em seguida do que
ampara essa disciplina atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais.
2 METODOLOGIA
Em concomitncia da justificativa e objetivo da proposta de trabalho, o primeiro
momento procedimental decorreu da fundamentao terica que partiu de um consistente
levantamento bibliogrfico procedente de obras advindas da comunidade de referncia que
tratam sobre Geografia Escolar dos Anos Iniciais com um todo. Destarte a este
levantamento, realizou-se uma anlise documental oficial dos Parmetros Curriculares
Nacionais com os propsitos de alinhar a fundamentao terica aos objetivos e orientaes
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
14
augurados pelos PCNs. Apoiam-nos quanto a referida anlise documental, Ludke e Andr
ao afirmar ser um instrumento eficaz na coleta de dados que ampara o pesquisador em
fundamentais consideraes. No so apenas uma fonte de informao contextualizada,
mas surge num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.
(1986, p. 39).
A partir do delineamento metodolgico diante das problemticas do tema do estimado
trabalho, na presena da pesquisa qualitativa como abordagem, esta nos proporcionar uma
possibilidade de melhor operar e otimizar nossos dados de estudo dispondo de instrumentos
de pesquisa para coletas de dados, por exemplo.
3 RESULTADOS E DISCUSSO
Refletir a Geografia Escolar dos Anos Iniciais demanda repensar seu trajeto histrico
at os dias atuais. Embora muitos estudos sobre os anos iniciais vem sendo levantados, este
assunto antepara uma apreciao cautelosa com relao as dificuldades que os professores
defrontam-se na rotina escolar no referido nvel de ensino em todo pas. Dificuldades estas
que decorrem desde a formao inicial, em que os pedagogos no adquirem um
conhecimento terico mais consistente das disciplinas que ele, futuramente, como professor
polivalente, ter de ministrar, neste caso, a disciplina de Geografia.
Desta forma, o estudo a respeito das contribuies do ensino geogrfico na formao
de professores pode ser mais bem compreendido a partir do olhar histrico sobre o percurso
da Geografia nos anos iniciais que herda uma gama complexa quanto a sua insero na
educao bsica.
Ela que tem seu marco inicial, em 1934, quando foi criada na Universidade de So
Paulo a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e promulgada sob a Lei
Orgnica do Ensino Primrio e da Lei Orgnica do Ensino Normal, pelo Decreto-Lei n.
8.529. Em 1946, sendo includa de acordo com a Escola Nova, que tinha o intuito de
contribuir para um crescimento pleno do aluno, alm da funo de escrita e leitura. Em
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
15
1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases LDB, n. 4.024, que ofereceu
orientaes curriculares mais flexveis. Entretanto, em 1971 promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases LBD, n. 5.692, que alinhou o sistema educacional s intenes do
governo condizentes aos princpios vividos na poca da Ditadura Militar. Neste momento, a
Geografia era substituda pela disciplina de Educao Moral e Cvica EMC, que atendia
com maior eficcia, os objetivos polticos e ideolgicos do governo. Aps, com a LDB de
1971, a disciplina de Geografia junto com a disciplina de Histria, foi substituda pela
disciplina de Estudos Sociais, imposta pelo regime autoritrio que ocasionava um
desinteresse cultural.
Na escola, procurou-se abolir pensar, fazer uma reflexo crtica, pois isso podia
possibilitar novos conceitos, podia permitir descobrir o que no se via, o que no vinha ao
encontro dos interesses do Estado (BERTIN, 2016).
Nas dcadas de 1980 e 1990, movimentos passaram a protestar pelo fim da disciplina
de Estudos Sociais e reaver as disciplinas de Geografia e Histria no currculo. Portanto,
em 1993, a disciplina de Estudos Sociais extinta e, retomadas foram, as disciplinas de
Geografia e Histria, conforme reporta (2011).
Contudo, a Geografia passou a ser ensinada de modo descrito e memorizado. No
levava em conta a uma didtica preocupada em priorizar o pensamento e desenvolvimento
da criatividade diante dos fenmenos ocorrentes no mundo. Todavia, foi com a LDB de
1996, n. 9394, que foi reestruturado o ensino do pas em moldes estipulados ao modelo de
produo vigente, o capitalista, carecido de polticas pblicas educacionais mais eficazes
competentes a um ensino mais qualificado, que, no ano prximo, em 1997, os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs foram enunciados na premissa de orientar discusses nas
escolas da Educao Bsica, trazendo objetivos e proposies didticas a todos os nveis da
escolarizao. Neste momento, tambm, mister salientar a conquista da Geografia como
espao legal no currculo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
16
Embora os PCNs terem assegurado um espao mais dedicado Geografia mediante
ao que se previa at a dcada de 1990, ainda se prenunciava junto da Histria quando
organizadas no documento em apreo. Foi ento que, atravs de reivindicaes das
Associaes de Geografia e de Histria, a AGB e a ANPUH, em 1997, que a disciplina de
Geografia, por vez, dissociou-se disciplina de Histria.
Salienta-se para o presente trabalho, a delimitao at o perodo aludido dos
Parmetros Curriculares como documento oficial. Posto que, suas orientaes validam o
aporte necessrio aos professores da educao do pas, apesar de j constar como
documento oficial preliminar, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, em sua
segunda verso, publicada em abril do corrente ano.
Considerar polticas pblicas enquanto orientaes a respeito do currculo do Ensino
Fundamental, neste momento que se pensa a importncia da Geografia, extremante
salutar. Principalmente por meio dos PCNs que se consolida como documento norteador
no final da dcada de 1990 assumindo o carter a respeito de orientaes curriculares e,
tambm, uma postura de centralizao nacional sobre as metodologias para prticas
pedaggicas no pas. Assim, para corroborar o propsito dos PCNs em mbito nacional,
Pontuschka diz:
Como no caso de qualquer proposta sugerida por rgos oficiais, preciso
ter o cuidado de no sacralizar um trabalho homogeneizado, aplicado a
realidades diversificadas com as necessidades que lhes so peculiares. A
nosso ver, propostas dessa natureza precisam ser um instrumento auxiliar
do professor, contribuir para a reflexo sobre o seu plano de curso,
baseada na realidade social da escola (PONTUSCHKA; PAGANELLI;
CACETE, 2009, p. 76).
Desta forma, pode-se j denotar o relativo cuidado que o professor deve tomar
mediante ao que se conclui sobre a orientao citada, sobretudo com a disciplina de
Geografia. Isso que nos impulsiona a refletir acerca da formao docente do profissional
responsvel em ministrar nos anos iniciais. Pois este necessita de uma mnima erudio
sobre as cincias presentes no currculo no referido nvel de ensino.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
17
Sobre tal domnio necessrio, os PCNs orientam, para a Geografia do ensino
fundamental, uma srie de objetivos referentes construo de aprendizagem a partir da
relao sociedade e natureza, em contexto ao espao e a paisagem, estabelecidos como
categorias a esse aprendizado. So os objetivos consistem na capacitao dos alunos em:
1) Conhecer a organizao do espao geogrfico e o funcionamento da
natureza em suas mltiplas relaes, de modo a compreender o papel das
sociedades em sua construo e na produo do territrio, da paisagem e
do lugar; 2) identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas
consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo a construir
referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas
questes socioambientais locais; 3) compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenmenos geogrficos estudados em suas dinmicas e
interaes; 4) compreender que as melhorias nas condies de vida, os
direitos polticos, os avanos tcnicos e tecnolgicos e as transformaes
socioculturais so conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda
no so usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas
possibilidades, empenhar-se em democratiz-las; 5) conhecer e saber
utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o
espao, a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo,
identificando suas relaes, problemas e contradies; 6) fazer leituras de
imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informao, de
modo a interpretar, analisar e relacionar informaes sobre o espao
geogrfico e as diferentes paisagens; 7) saber utilizar a linguagem
cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos
fenmenos geogrficos; 8) valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar
a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e
indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia (BRASIL,
2001, p. 122).
Perfazendo o que os PCNs orientam em vista da seleo e organizao dos
contedos, o professor deve ser sensato em sua reflexo quanto a aplicabilidade das
questes que concernem atravs dos contedos de Geografia como identidade do lugar,
conscincia cidad, valorizao cultural, entre outros aspectos relevantes ao lugar vivido
pelos alunos. Progredindo perspectiva de valorizao sobre questes que se importam
com os valores de vida em sociedade, acompanham junto aos objetivos dos PCNs a
efetivao bsica de conceitos do conhecimento geogrfico, como por exemplo, lugar e
paisagem aliados s prticas pedaggicas na rotina escolar dos anos iniciais. Neste sentido,
mais uma vez os PCNs fortalecem e orientam:
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
18
No que se refere ao ensino fundamental, importante considerar quais so
as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relao
sua faixa etria, ao momento da escolaridade em que se encontram e s
capacidades que se espera que eles desenvolvam. Embora o espao
geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem,
territrio e lugar devem tambm ser abordadas, principalmente nos ciclos
iniciais, quando se mostram mais acessveis aos alunos, tendo em vista
suas caractersticas cognitivas e afetivas (BRASIL, 2001, p. 75).
Alm desta importante considerao diante das categorias existentes nos contedos
de Geografia, a preocupao para com a abordagem presente nos parmetros quando estes
apontam direcionamentos s prticas pedaggicas no processo de ensino e aprendizagem.
Assim os procedimentos metodolgicos das prticas pedaggicas nessa fase so visados
pelos PCNs:
Abordagens atuais da Geografia tm buscado prticas pedaggicas que
permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
fenmeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os
alunos possam construir compreenses novas e mais complexas a seu
respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de
identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a relao sociedade-natureza. Essas prticas envolvem
procedimentos de problematizao, observao, registro, descrio,
documentao, representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais
ou naturais que compem a paisagem e o espao geogrfico, na busca e
formulao de hipteses e explicaes das relaes, permanncias e
transformaes que a se encontram em interao (BRASIL, 2001, p. 77).
Todavia, partimos do entendimento que tais orientaes, questionamentos e
preocupaes previstas no referido parmetro, no se configuram como uma cartilha de
regras, mas que sim, visam promover reflexes, quando amparadas de objetivos, categorias
e orientaes, predispostas melhoria da educao nas disciplinas desta fase do ensino
fundamental, neste ensejo, a disciplina de Geografia. Pertinente, tambm, aclarar que
houve a identificao de diversas falhas nos PCNs, sobretudo no primeiro ciclo, na
disciplina de Geografia. Portanto, cabe ao professor pedagogo, neste caso, estar atento s
falhas apontadas no momento em que colocaro em prtica seu saber pedaggico.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
19
No que se refere a Geografia dos Anos Iniciais, refletir o momento inicial da
formao de professores nas instituies em que esses profissionais adquirem sua
graduao no Curso de Pedagogia, se faz importante. Pois, somente discutir o tratamento
dos contedos, por meio de documentos oficiais, no garante subsdios ao futuro
profissional desta etapa de ensino.
Sobre o momento da formao docente, pode-se perceber que prevalecem nos
currculos dos cursos de Pedagogia, desde o incio sobre os estudos da Geografia Escolar
no Brasil, pela professora Tomoko Iyda Paganelli, disciplinas voltadas a uma abordagem de
prticas pedaggicas que ocupam maior tempo ao longo da formao. Consequentemente,
estudos em torno das cincias das disciplinas que compem o currculo dos anos iniciais
no dispem de um espao que vise uma maior erudio ao entendimento terico das
demais cincias, mediante ao que Alves e Moura, em 2013, destacam:
A importncia do professor que atua nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental est pautada em sua formao, que, algumas vezes, deixa a
desejar em aspectos de acadmico e cientfico. oportuno frisar os
aspectos pedaggicos do ensino-aprendizagem que aluno est iniciando,
principalmente, no processo de escolarizao e, formalmente, aprendendo
a ler e a escrever. Os profissionais que ministram o ensino de matrias
como Geografia, Histria, Cincias e Matemtica, nos seus cursos, esto
restritos, h pouco tempo, a abordar todas estas disciplinas relacionadas.
Assim, passivo que alguns professores que atuam nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, no tm conhecimento significativo do que seria
importante trabalhar em Geografia, ou seja, no conseguem aplicar
conceitos de Geografia por falta de conhecimento e/ou seu significado,
tm ausncia de habilidades necessrias, ou, simplesmente, no
constituem competncia para aplicar os contedos da Geografia. O que
acarreta uma problemtica no que se refere ao ensino de Geografia
(ALVES; MOURA, 2013, p. 270).
Cientes da lacuna instaurada nesta conjuntura da educao bsica, com relao a
compreenso dos conhecimentos geogrficos, todavia, recorre-se ao professor, que ,
segundo Callai (1999) condutor do processo, e de facilitar para os alunos, pois ele no
igual, pois tem todo um conhecimento, uma percepo para ser professor e tem, ainda, o
controle do processo, que lhe delegado e do qual no pode abrir mo: A formao do
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
20
profissional. Posto isto, em vista das fenomenologias envolvidas cincia geogrfica,
essencial do professor dotar de iniciativas que dizem respeito aos recursos adotados no
ensino e aprendizagem em geografia para os primeiros anos na escola. Sobre este processo
de ensino e aprendizagem, vale ressaltar a relevncia de refletir qual forma deve ser a mais
apropriada enquanto a valorizao do desafio de educar num referido e especfico cenrio
de sala de aula.
4 CONCLUSES
Ao nos aprofundarmos desse olhar sobre desdobramento da Geografia nos anos
iniciais, no podemos deslembrar que as crianas, nessa fase do ensino, aprendem a ler e
escrever e com a Geografia e a Histria, aprendem a ler o mundo e a escrever sobre ele,
pois junto da alfabetizao, os conhecimentos geogrficos podem ser abordados e
intervalados s demais disciplinas.
Mediante ao que se expem, acrescido por Oliveira (2015), que o professor deve
mediar caminho do ensino, como causa, e da aprendizagem, como consequncia. Faz todo
sentido ento visar por um trabalho por meio do ensino de Geografia, que no esteja
desunido vida dos alunos e, subsequente, que os direcione a leitura de mundo para que se
consolide uma aprendizagem deveras significativa.
Notoriamente que, da atuao docente em questo, ainda no possvel estimar com
otimismo um domnio efetivo, pela parte dos pedagogos. Mas, a partir de aprimoramentos
da problemtica em questo, o entendimento das bases de conhecimentos geogrficos
constituir uma linguagem geogrfica, linguagem esta que servir como ferramenta para
toda prtica de ensino vigente. Contudo, Cavalcanti (2012) afirma que, podemos conceber,
mediante a uma anlise realizada, que os professores abertos e sensveis ao dilogo com
seus alunos buscam contribuir para o processo de atribuio de significados aos contedos
trabalhados, baseados em cada contexto especfico, de acordo com as representaes dos
alunos, considerando suas capacidades individuais e de grupo. Ou seja, vai demandar deste
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
21
docente o direcionamento a fim de promover a aprendizagem a partir da formao de
conceitos quebrando tantos paradigmas entre conhecimentos cientfico, escolar e cotidiano.
REFERNCIAS
ALVES, Emerson Jhammes Francisco; MOURA, Gerusa Gonalves. Ensino de
Geografia: Anlise da formao de de professores do (4 e 5) anos iniciais do Ensino
Fundamental na cidade de Ituitaba (MG). Revista Geografia UFPE, vol. 30, n 01,
2013, p. 265-278.
ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins. Um sculo de prtica de Ensino de
Geografia: permanncias e mudanas. IN: XV Encontro Nacional de Gegrafos O
espao no para por uma AGB em movimento, Anais... 2008. So Paulo: AGB, 2008.
ALMEIDA. R; PASSINI. E. O espao geogrfico: Ensino e Representao. 15 ed. So
Paulo: Contexto, 2006.
BERTIN, Marta. A formao de professores dos anos iniciais da educao bsica:
contribuies para o Ensino de Geografia. In: PAULO, Jacks Richard de. A formao de
Professores em Geografia: contribuies para a mudana de concepo de ensino. Jundia,
Paco Editorial: 2016. p. 21-36.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e
Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretria da Educao Bsica. Ensino Fundamental
de nove anos Orientaes Gerais. Braslia, 2004.
CALLAI, Helena Copetti. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para anlise. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Geografia em sala de aula: prticas e reflexes. 2 ed.
Porto Alegre: Editora da Universidade. UFRGS/AGB, 1999, p. 57-63.
__________. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Caderno Cedes, Campinas, 2005, vol. 25, n 66, p. 227-247.
__________. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, A.
C. (Org.). Ensino de geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre:
Mediao, 2012.
__________. A Geografia ensinada nas sries iniciais? Ou: aprende-se Geografia nas
sries iniciais? In: O ensino de geografia e suas composies curriculares. (Org.). TONINI,
I. M; et. al. Porto Alegre: Ufrgs, 2011.
CAMPOS, Rui Ribeiro de. Breve Histrico do Pensamento Geogrfico Brasileiro nos
sculos XIX e XX. Jundia, SP: Paco Editorial, 2011.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: Ensaios sobre o ensino
de geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas, SP: Papirus, 2008.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
22
____________________. O ensino de geografia na escola/Lana de Souza Cavalcanti.
Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. - Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo, E.P.U., 1986. 99p.
NOVAES, nia Franco de. Os diferentes caminhos no desenvolvimento das pesquisas
sobre o ensino de Geografia das sries iniciais do Ensino Fundamental. In: A Geografia
nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental: desafios da e para a formao docente.
Dissertao (Mestrado em Geografia) UFU Universidade de Uberlndia. Uberlndia,
2005.
OLIVEIRA, Lvia de. Contribuio dos Estudos Cognitivos percepo Geogrfica.
Rio Claro: UNESP, 1977.
PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para a construo no espao geogrfico na criana. Rio de
Janeiro, 1982. Dissertao (mestrado) Instituto Superior de Estudos Avanados em
Educao Fundao Getlio Vargas (IESAE-FGV).
PAULO, Jacks Richard de. A formao de Professores em Geografia: contribuies
para a mudana de concepo de ensino. Jundia, Paco Editorial: 2016. p. 24.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H.. A disciplina escolar e os
currculos de Geografia. In: PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N.
H.. Para ensinar e aprender Geografia. So Paulo: Cortez, 2005. P. 50-86.
SANTOS, M. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1988.
__________. A natureza do espao: tcnica e tempo/razo e emoo. So
Paulo: Hucitec, 1996.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries
iniciais. 2 edio. So Paulo: Annablume, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. 16 ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2014.
VYGOTSKY, L.S. (1984). Formao social da mente. Trad. Jos Cipolla Neto, Lus
Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes
______________. (1993). Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. So
Paulo: Martins Fontes.
______________. (2000). A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo
Bezerra. So Paulo: Martins Fonte
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
23
COM A PALAVRA, OS SUJEITOS PROFESSORES: OS PROCESSOS DE
ENSINAR GEOGRAFIA EM QUESTO
Victria Sabbado Menezes
Mestre em Geografia - UFRGS
vi145_sm@hotmail.com
Nestor Andr Kaercher Doutor em Geografia Humana USP/ Professor do POSGEA - UFRGS
nestorandrek@gmail.com
1 INTRODUO
O presente trabalho constitui um recorte de uma dissertao de mestrado j
finalizada (2016) concernente temtica do ensino de Geografia. Tem-se o intuito de
investigar as bases de sustentao do fazer pedaggico de professores de Geografia. Isto ,
busca-se ir s razes da ao pedaggica visando desvendar as concepes tericas de
Geografia e de Educao dos educadores. Considera-se que o exerccio de (re)pensar a
prtica docente deve estar aliado reflexo sobre os fundamentos que a embasam. Para
tanto, sero analisadas e interpretadas entrevistas com os sujeitos pesquisados (professores
de Geografia do ensino pblico estadual), as quais representaram um dilogo que permitiu
compreender alguns aspectos de seus modos de pensar, ser e agir.
Ressalta-se a necessidade de trazer tona as concepes epistmicas dos docentes
em Geografia a fim de possibilitar um debate terico marcado por uma teia de relaes
tecidas entre estas e a literatura cientfica. Pressupe-se que a ao reflexiva acerca dos
significados construdos e reproduzidos em sala de aula pelos educadores permite a
ressignificao da docncia. O respaldo terico da pesquisa encontra-se em autores que se
dedicam ao estudo em ensino de Geografia e em Educao, principalmente Kaercher e
Becker. As lentes tericas adotadas pautam-se na perspectiva, sobretudo, destes autores
mencionados com o intento de analisar o contedo expresso nas entrevistas realizadas com
os sujeitos da pesquisa.
mailto:vi145_sm@hotmail.commailto:nestorandrek@gmail.com
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
24
Pretende-se com este trabalho propiciar desacomodaes de pensamento e reflexes
referentes prtica docente em Geografia a partir das contribuies daqueles que
constroem diariamente este componente curricular no espao escolar. Ou seja, busca-se dar
voz aos professores para que manifestem sua viso sobre os processos educativos e suas
experincias. Repensar o ensino da Geografia escolar e a formao inicial docente requer
uma aproximao da universidade com a escola atravs de um dilogo horizontal. Neste
dilogo emergem concepes epistemolgicas que devem ser discutidas, o que constitui o
objetivo central de tal trabalho, tendo em vista que a reforma do ensino deve levar
reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino
(MORIN, 2008, p. 20).
2 METODOLOGIA
A pesquisa formada por dois momentos: a pesquisa terica e a pesquisa prtica.
No primeiro momento verifica-se uma aproximao da pesquisadora com a produo
cientfica existente acerca do seu tema de anlise. Assim, realizou-se uma reviso
bibliogrfica a fim de fornecer um suporte terico ao trabalho. O outro momento
corresponde a pesquisa de campo, um momento emprico, em que se busca uma
aproximao com a realidade e o levantamento de informaes e esclarecimentos sobre o
problema de pesquisa proposto. A tcnica empregada para constatar as concepes
epistemolgicas dos sujeitos pesquisados foi a entrevista por pautas, a qual apresenta certo
grau de estruturao, j que se guia por uma relao de pontos de interesse que o
entrevistador vai explorando ao longo de seu curso (GIL, 1987, p. 117). Cabe esclarecer
que os sujeitos da pesquisa correspondem a cinco professores de Geografia de Ensino
Fundamental e/ou Mdio de 4 escolas estaduais de Pelotas.
Para o tratamento dos dados levantados por meio das entrevistas adotou-se o
mtodo de anlise do contedo. Este trabalha com a palavra, com o contedo do texto
elaborado pelo sujeito pesquisado. Trata-se de um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes que visa obter indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
25
de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens (BARDIN, 1979, p. 42). Destarte, buscou-se construir reflexes derivadas do
estabelecimento de relaes entre os referenciais tericos e os dados levantados na pesquisa
de campo atravs das entrevistas.
3 RESULTADOS E DISCUSSO
A anlise das concepes de Geografia dos professores permite indicar duas
categorias: cincia de sntese e cincia do espao. A ideia de cincia de sntese relatada por
dois professores diz respeito ao entendimento de que envolve outras cincias e trata do
mundo. Esta concepo marcou o discurso geogrfico tradicional em finais do sculo XIX
at meados do sculo XX e corresponde a um entendimento superficial de Geografia, tendo
em vista a ausncia de definio de um objeto de estudo. A crise da cincia geogrfica ps
Segunda Guerra Mundial foi desencadeada, entre outros fatores, por este problema que,
segundo Porto-Gonalves (1982, p. 72), diz respeito definio do solo terico da
geografia, determinao do seu objeto cientfico. A partir disso, desenvolveram-se
diferentes perspectivas no interior da Geografia cientfica. Contudo, as entrevistas revelam
que ainda h uma presena forte desta concepo pouco esclarecedora de Geografia,
mesmo com os avanos nas discusses tericas empreendidas na academia.
Por outro lado, os educadores Mercedes e Humberto (nomes fictcios) concebem a
Geografia como cincia do espao, de modo que ao considerar aspectos fsicos e humanos
o aluno pode entender o espao em que vive. So os nicos sujeitos da pesquisa que se
referem explicitamente ao objeto que garante a identidade da cincia geogrfica. Esta
concepo que apresentam est de acordo com a afirmao de Suertegaray (2001, p. 2) de
que o campo de atuao da Geografia est balizado pelo conceito de espao geogrfico.
Constitui este, o conceito mais abrangente, por conseqncia o mais abstrato. Logo, estes
demonstram uma clareza quanto ao objeto de estudo da Geografia. importante considerar
que Raul tambm se refere ao espao, mas em outro questionamento da entrevista
concernente utilidade da Geografia que ensina.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
26
Suas respostas questo Para que serve a Geografia que ensinas? podem ser
agrupadas nas seguintes categorias: formar cidado, entender o cotidiano/prprio espao,
participar de concursos, dar contedo. Foi mais citado a importncia da Geografia ao
relacionar com a vida dos estudantes a fim de que compreendam o cotidiano e seu prprio
espao. Depreende-se que h um interesse expresso por um ensino de Geografia que seja
significativo aos educandos, pois destacam a necessidade de estabelecer uma ligao dos
contedos da disciplina com as vivncias espaciais deles. A categoria entender o
cotidiano evidencia que a aprendizagem em Geografia assentada no conceito de lugar est
no centro das preocupaes destes sujeitos. A categoria formar cidado est associada
categoria anterior. Isto , defendem que a partir do entendimento do espao em que os
alunos vivem, estes podem se tornar cidados crticos.
Houve ainda respostas caracterizadas por uma viso conteudista do ensino de
Geografia, como as categorias participar de concursos e dar contedo. Evidencia-se
uma perspectiva utilitarista da disciplina escolar ao servir para concursos, mas legtima.
Tambm exposto por Humberto de que o ensino serve para dar contedo, o que denota
um carter transmissivo da disciplina. Destarte:
Ao agir assim, direcionamos o foco do trabalho ao produto o contedo e
abandonamos o compromisso fundante da docncia: possibilitar que o aluno
aprenda e seja capaz de mobilizar suas aprendizagens em diferentes situaes. Ao
apostar na transmisso de contedos de Geografia, relegamos a um segundo
plano o que essencial, a possibilidade de agir na direo do conhecimento, na
formao de competncia e atitudes com base nas quais os alunos se situem na
complexidade do mundo com autonomia e identidade. (COSTELLA;
SCHAFFER, 2012, p. 42)
Pensar que a Geografia serve para dar contedo pode restringir a capacidade da
disciplina de promover a reflexo e o pensamento crtico do discente. O objetivo do
trabalho do professor, nessa perspectiva, consiste em abordar uma listagem de contedos
com a turma. Assim, o contedo o fim do processo educativo e o ensino pauta-se na
transferncia de conhecimento. Dar contedo tende a dificultar a construo do
conhecimento a partir de uma relao horizontal entre os sujeitos da aprendizagem e se
aproxima dos princpios de uma pedagogia diretiva. Por outro lado, salienta-se que se
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
27
depende tambm do que cada aluno far com este contedo, de modo que no impede que
atue de maneira reflexiva sobre o conhecimento. Alm disso, Humberto e Vanessa tocaram
em pontos para alm da Geografia, como a questo de, na condio de professor/a, ser
exemplo para os alunos e dar uma amplitude de mundo aos mesmos no sentido de
orient-los em suas decises profissionais futuras. Deixam claro que ser professor de
Geografia no se limita a lidar com o conhecimento geogrfico, mas tambm atuar na
formao pessoal de sujeitos.
Quanto aos problemas que percebem no ensino de Geografia na escola pblica,
alm do salrio baixo, os professores responderam: carncia de recursos na escola
(Vanessa, Mercedes, Adriana), falta de vontade do aluno para aprender (Raul, Mercedes,
Adriana), ausncia de suporte da famlia ao aluno (Raul, Mercedes), nmero elevado de
discentes por turma (Vanessa), desvalorizao da escola (Mercedes), desvalorizao do
conhecimento formal (Mercedes), dificuldade de lidar com a gerao da tecnologia
(Mercedes), desmoralizao do profissional docente (Humberto). Notou-se que neste
questionamento os professores tinham muito a dizer, pois apresentaram diversas
dificuldades que enfrentam na sua prtica cotidiana.
A falta de interesse e desmotivao dos educandos vista como uma das principais
barreiras ao trabalho do professor. Afirmam que no h uma pr-disposio do aluno para
aprender. Nas palavras de Raul: Eu tenho que fazer a criatura gostar de aprender, porque
ningum aprende se no tiver com vontade de aprender. Diante disso, como fazer o aluno
querer aprender? De acordo com Kaercher (2014, p. 63), para que seja possvel
desenvolver o desejo do aluno em aprender preciso que o futuro professor tambm tenha
este desejo. Nesse sentido, a postura assumida pelo educador deve ser tambm de busca
pelo conhecimento e isso ser percebido pelos alunos e poder cativ-los.
Evidentemente que todo docente gostaria de entrar em uma sala de aula cuja turma
estivesse muito interessada e disposta aprendizagem. Contudo, o fato da realidade ser
outra no significa que no pode ser modificada. Estimular os alunos a participarem da
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
28
aula, questionando-os, provocando-os e levando um material (mapa, globo, poesia, vdeo,
msica, pintura) poder chamar a ateno dos mesmos. J a cpia do quadro como nica
metodologia, por exemplo, que no exige o exerccio do pensar nem o envolvimento do
educando na aula tende a intensificar seu desinteresse, conforme se constatou nas
observaes das prticas.
No questionamento acerca de como deve ser o ensino de Geografia, possvel
elencar, a partir de suas respostas, trs categorias: metodologia, contedo e relao com
outras reas. A maioria dos educadores esclarecem que deve-se utilizar metodologias
diferenciadas com destaque para a questo visual, a qual desperta a ateno dos estudantes.
Cabe destacar a importncia que os sujeitos (Vanessa, Mercedes, Humberto) concederam
ao contedo. Humberto deteve-se ao contedo em relao uma questo de estruturao do
currculo, porm Vanessa e Mercedes argumentaram acerca da relevncia do contedo no
ensino de Geografia, de modo que a aplicao de diferentes metodologias no significa a
eliminao do contedo. A preocupao de Mercedes em buscar novas metodologias sem
desconsiderar o contedo para no tornar a aula vazia de conhecimento est associada
ideia de evitar que suas aulas sejam como um pastel de vento, conforme denomina
Kaercher (2007). Segundo o autor, a Geografia como pastel de vento vistosa e atraente
por fora, mas com um recheio pobre. Isto , seria uma aula com metodologias inovadoras,
mas frgil em reflexo.
J Adriana aponta a necessidade de comunicao da Geografia com as outras reas
das Cincias Humanas devido, sobretudo, a implantao do Ensino Mdio Politcnico no
Rio Grande do Sul, o qual determina a avaliao dos alunos atravs das grandes reas do
conhecimento. Para a professora, isso exige mudanas no ensino, bem como na formao
docente na universidade. Logo, uma nova perspectiva que se apresenta para os
professores estaduais do Ensino Mdio, a qual enfatiza o carter interdisciplinar e
pressupe um contato mais prximo entre as disciplinas escolares.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
29
Quanto concepo de Educao dos professores, foi indagado sobre o papel do
professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Diante das respostas, possvel
reunir estas categorias: professor como transmissor de contedo, professor construtivista,
aluno como receptor de contedo, aluno construtivista. Os educadores no apresentaram a
ideia de professor mediador e professor orientador. A maioria dos professores (Raul,
Vanessa, Humberto, Adriana), embora com algumas nuances, apresentou uma viso de que
o papel do professor dar aula no sentido de levar os contedos da disciplina para o aluno,
o qual deve aprender. Logo, o papel do aluno restringe-se a prestar ateno na exposio do
docente, pois desta forma ir internalizar o conhecimento. Esta perspectiva identifica-se
com a concepo de educao bancria, na qual a educao passa a ser o ato de
depositar, no qual os alunos so os depsitos e o professor aquele que deposita. Em lugar
de comunicar, o professor d comunicados que os alunos recebem pacientemente,
aprendem e repetem (FREIRE, 1979, p. 41).
Com exceo de Mercedes, os demais professores defendem um posicionamento
relacionado epistemologia empirista. Conforme esta corrente, permanece inalterado o
fato de que o conhecimento provm do exterior, do mundo dos estmulos/ o conhecimento
a apreenso de uma verdade, e no sua construo (BECKER, 1993, p. 41). Assim, o
conhecimento entendido como um produto, algo acabado e imutvel que pode ser
repassado de um sujeito a outro. Mais que isso, comum perceber que os sujeitos
pesquisados tratam de contedo geogrfico escolar como sinnimo de conhecimento
geogrfico. Seriam noes semelhantes ou distintas? Considera-se que no h resposta
certa, visto que depende da perspectiva adotada por cada sujeito. Sob o vis de um ensino
que enxerga o contedo como o fim, este ser confundido com o conhecimento. Por outro
lado, do ponto de vista de um ensino que pretende a construo do conhecimento
geogrfico para possibilitar ao sujeito uma leitura de mundo crtica e autnoma, o contedo
considerado o meio do processo educativo que fornecer subsdios para a construo do
conhecimento. Portanto, o fazer docente est diretamente associado concepo de
Educao do professor.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
30
Raul, por exemplo, no se refere ao termo conhecimento e sim informao.
Pensar que o educador tem a funo de levar a informao ao aluno representa uma
limitao do real significado do papel docente. O professor trabalha com o conhecimento
que, para Morin (2005), corresponde problematizao da informao e a relao desta
com o mundo do aluno. Dessa maneira, o conhecimento ultrapassa a noo de informao,
pois exige estruturas tericas para dar sentido informao. O autor argumenta que se
tivermos muitas informaes e estruturas mentais insuficientes, o excesso de informao
mergulha-nos numa nuvem de desconhecimento (MORIN, 2005, p. 98). Por
conseguinte, a escola constitui o espao de excelncia para evitar a formao destas nuvens
de desconhecimento, de modo que o professor e alunos devem questionar, problematizar e
confrontar as informaes visando construir o conhecimento e, num momento posterior, ter
condies para atingir o estgio da sabedoria.
A fala de Mercedes destoou das respostas apresentadas pelos demais professores.
Apresentou uma viso de que professor e aluno exercem um papel ativo no processo de
construo do conhecimento. Logo, se ope uma educao bancria assentada na
pedagogia diretiva. Ressalta a interao entre educador e educando, enfatizando a relao
dialgica. Seu pensamento est em consonncia com a epistemologia construtivista e a
pedagogia relacional, pois considera que o conhecimento no algo dado, mas constitudo
pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de sua ao (BECKER, 2001, p. 72).
No tocante aos saberes necessrios ao professor, os sujeitos apontaram o saber
disciplinar como necessrio ao docente, que corresponde ao domnio do contedo de
Geografia. Os educadores citaram a importncia das estratgias metodolgicas (Humberto)
e de ter uma boa relao (Adriana) e um jogo de cintura para lidar com as turmas (Raul e
Mercedes). Estes elementos constituem o que se denomina de saber experiencial que
consiste no saber proveniente das experincias prticas dos docentes. Nesse sentido,
Gauthier (1998, p. 33) considera que a experincia e o hbito esto intimamente
relacionados. De fato, aprender atravs de suas prprias experincias significa viver um
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
31
momento particular, momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente.
Vanessa destacou ainda a relevncia de conhecer outras reas para estabelecer ligaes com
a Geografia, e saber como transformar a informao em conhecimento. Destarte, os
educadores defendem o saber disciplinar e experiencial como os principais para embasar as
prticas educativas.
Considera-se que para exercer a funo docente de forma plena necessrio um
conjunto de conhecimentos. Este arcabouo de saberes envolve no somente o saber
disciplinar e o da experincia, mas tambm o saber curricular, da tradio pedaggica, das
cincias da educao e da ao pedaggica. A esses mltiplos conhecimentos acrescentam-
se outros elementos que dizem respeito postura e personalidade do professor, como a
sensibilidade, o respeito e valorizao do outro, a tica e a conscincia de seu
inacabamento.
Todos os professores entendem que h conhecimentos que so produzidos na prtica
docente. Foram recorrentes s crticas universidade por no prepar-los para ministrar
aula no sentido de como ensinar e por tratar de uma realidade que no a que se presencia
no espao escolar. Contudo, nem todos apresentaram uma clareza quanto aos saberes
produzidos no fazer docente, limitando-se s crticas. Vanessa, Mercedes e Humberto
foram mais especficos e claros, pois a primeira destacou que percebeu na prtica a
necessidade de uma relao mais prxima com os alunos; a segunda referiu-se escolha
criteriosa dos materiais didticos, o reconhecimento do saber dos alunos e do palavreado
que utilizam; e o terceiro discorreu sobre tarefas do professor como preencher uma
chamada. Desse modo, as questes levantadas pelos sujeitos reforam que h aprendizados
na prtica docente que contribuem para o desenvolvimento do seu trabalho em diferentes
aspectos, seja no planejamento, na organizao, na comunicao com os alunos, na adoo
de metodologias e tcnicas ou na prpria maneira de conceber o ensino e desencadear o
processo pedaggico.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
32
4 CONCLUSES
A partir das consideraes explicitadas com base nas entrevistas com os sujeitos da
pesquisa, percebe-se a presena forte de concepes de Geografia que se aproximam da corrente
epistemolgica tradicional da referida cincia. Dos conceitos da Geografia (espao geogrfico,
territrio, paisagem, regio e lugar) foram citados, direta ou indiretamente, o espao
geogrfico (minoria dos sujeitos) e o lugar (maioria dos sujeitos) Cabe ressaltar que
referncias ao contexto local de vivncia dos indivduos, em que classificou-se como
pertencente ao conceito de lugar, foram predominantes nas vises de Geografia dos
docentes. A concepo vaga de Geografia como cincia de sntese com afirmaes de que
tudo Geografia tambm foi recorrente. No se pretende rotular os sujeitos pesquisados,
mas a partir das anlises realizadas constatou-se que os mesmos apresentam uma
epistemologia da Geografia frgil, pouca clara. Salvo excees, no se percebeu uma base
epistemolgica consistente no que diz respeito cincia geogrfica.
No que concerne s concepes de Educao, depreende-se que no h referncias
elementos da epistemologia apriorista, de maneira que a maioria dos educadores adota a
perspectiva empirista, apesar de algumas nuances de construtivismo. Isso ratifica o que
Becker (1993) preconiza, pois ainda que os sujeitos se aproximem de outras posturas,
no conseguem superar totalmente sua epistemologia empirista. Numa palavra,
todos os docentes so, pelo menos em algum grau, empiristas. Ela , tambm, a
postura mais claramente verbalizada; talvez por ser a que mais se aproxima do
senso comum. Ou seja, aquela que professada aqum de qualquer
questionamento. (BECKER, 1993, p. 39)
As concepes tericas predominantes so pautadas em um ensino marcado pela
transmisso de contedo, o qual entendido como fim do processo educativo. Ao mesmo
tempo, a relao amigvel entre professor e aluno defendida por todos. No pretendem
exercer o autoritarismo e consideram importante a participao dos alunos em aula.
Reconhecem que as turmas so compostas por uma diversidade e heterogeneidade de
indivduos e, para tanto, argumentam acerca da necessidade de desenvolver diferentes
metodologias. Depreende-se que no h uma nica epistemologia que compe as
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
33
concepes tericas dos sujeitos pesquisados. Apesar da predominncia de concepes
empiristas, estas se mesclam s outras vertentes. Contudo, o pluralismo epistemolgico
identificado nas concepes tericas dos sujeitos est associado, em alguns momentos, com
a confuso dos mesmos em relao sua viso de Educao. Diante disso, Como
possibilitar com que os sujeitos estejam realmente cnscios dos eixos basilares de sua ao
pedaggica e sejam capazes de concretizar suas intencionalidades? Seria a licenciatura uma
das responsveis por este processo? Estes dvidas evidenciam que a problemtica em
questo no est esgotada. Portanto, torna-se imprescindvel a continuidade e o
aprofundamento destas investigaes.
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70, 1979.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 10. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1993.
______. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
COSTELLA, Roselane Zordan; SCHAFFER, Neiva Otero. A Geografia em projetos
curriculares: ler o lugar e compreender o mundo. Erechim: Edelbra, 2012.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao
pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
GAUTHIER, Clermont [et al.]. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas
sobre o saber docente. Iju: EdUNIJU, 1998.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1987.
KAERCHER, Nestor Andr. A Geografia escolar: gigantes de ps de barro comendo pastel
de vento num fast food. Terra Livre, Presidente Prudente, v. 1 n 28, p. 28-44, Jan-Jun.
2007.
______. Se a geografia escolar um pastel de vento o gato come a geografia crtica.
Porto Alegre: Evangraf, 2014.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
______. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2008.
PORTO-GONALVES, Carlos Walter. A Geografia est em crise. Viva a Geografia! In:
MOREIRA, Ruy (Org.) Geografia: teoria e critica; o saber posto em questo. Petrpolis:
Vozes, 1982.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
34
SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. Espao Geogrfico Uno e Mltiplo. Scripta
Nova. Revista Electrnica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona.
N 93, 15 de julho de 2001.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
35
ESPAOS DA EDUCAO: BREVES PROBLEMATIZAES A PARTIR DAS
POLTICAS EDUCACIONAIS
Andr Quandt Klug Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Pelotas
andreqklug@gmail.com
Liz Cristiane Dias Professora Doutora do Departamento de Geografia da Universidade Federal de Pelotas
lizcdias@gmail.com
1 CONSIDERAES INTRODUTRIAS
A relao entre o espao, enquanto objeto da cincia geogrfica, e a dimenso poltica
que interfere e produz as relaes de poder e, portanto sociais, que se desdobram e se
materializam no prprio espao, ainda constitui um tema de grande preocupao para as
mais diferentes reas do conhecimento, especialmente para aquelas ocupadas com as
relaes sociais e sua construo.
Soja (1993, p. 30), explicitando o pensamento de Michael Foucault, j apontava para
algumas problematizaes acerca da temtica ao destacar que a constituio histrica do
espao era tambm a constituio histrica dos poderes, e, portanto, das relaes que so
estabelecidas e reconfigurados, pelos prprios poderes atravs do espao. Neste sentido, o
texto aborda a temtica a partir da perspectiva da produo dos espaos da Educao, ao
indagar: De que forma as polticas educacionais produzem os Espaos da Educao?
Diante de tal questionamento, desdobra-se o objetivo almejado ao longo do texto, que
visa discutir a produo do espao escolar a partir das polticas educacionais, propondo
algumas reflexes tericas ainda de carter introdutrio. Tais questes so oriundas de um
trabalho de dissertao de mestrado, intitulado O Ensino Mdio Politcnico e a produo
dos espaos da Educao: a recontextualizao da proposta em quatro escolas de Pelotas-
RS, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Geografia da Universidade Federal de
mailto:andreqklug@gmail.commailto:lizcdias@gmail.com
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
36
Pelotas (PPGeo-UFPel) no ano de 2016, da qual, so extradas algumas consideraes que
permitem problematizar e relacionar as referidas temticas.
Do ponto de vista metodolgico, o texto constitui-se de um breve ensaio terico, que
foi orientado e desenvolvido de forma mais intensa ao longo do processo de construo da
referida dissertao. Assim sendo, prope-se, a seguir, estabelecer a discusso a partir de
trs tpicos distintos, a saber, inicialmente discutem-se os espaos da educao,
encaminhando algumas possibilidades de reflexo, em seguida, problematiza-se a questo
das polticas educacionais e sua forma de atuao nestes espaos, para por fim, tecer
algumas consideraes sobre as relaes entre as dimenses discutidas nos tpicos
anteriores.
2. OS ESPAOS DA EDUCAO
Pensar a produo do espao escolar, tendo em vista a dimenso poltica que
atravessa e produz diferentes relaes neste espao, requer uma reflexo em relao a
forma como as polticas educacionais produzem o prprio espao escolar, e
consequentemente estabelecem determinadas relaes sociais no espao da escola, estamos
apontando para uma dimenso poltica, que de acordo com Massey (2008) inerente ao
prprio espao.
Para Robertson, por sua vez, ao observarmos os espaos da educao a partir da
perspectiva espacial estamos buscando um ponto de vista pelo qual observar como o
espao da educao produzido e como ele poderia ser mudado (2013, p. 32), o que
significa, apontar para alternativas mais complexas para a interpretao do prprio espao.
Massey (2008, p. 30), aponta para a necessidade de entender o espao como um
produto de inter-relaes o que implica em uma nova forma de conceb-lo at mesmo do
ponto de vista poltico. Tal forma de conceber o espao requer tambm interpret-lo em sua
dimenso relacional, ou seja, buscar entender as inter-relaes que produzem e constituem
o prprio espao, isso requer de acordo com a autora, uma outra forma de compreender a
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
37
atuao de polticas no espao, uma forma que busque reconhecer no espao uma dimenso
relacional do mundo, e desta forma, construir uma poltica que responda a tal dimenso.
A poltica de inter-relaes reflete, portanto, a primeira proposio, de que o
espao, tambm, um produto de inter-relaes. O espao no existe antes das
identidades/entidades e de suas relaes. De um modo mais geral, eu
argumentaria que identidades/entidades, as relaes entre elas e a espacialidade
que delas faz parte so todas constitutivas (MASSEY, 2008, p. 30).
Tal forma de interpretar o espao nos leva a algumas problematizaes acerca da
temtica que constitui este trabalho, tendo em vista que o espao escolar produzido
tambm e, portanto, a partir desse conjunto de identidades/entidades atuantes, podemos
questionar:
Quais so os atores que produzem efetivamente este espao?
Quais so as identidades/entidades que tem voz no processo de produo
deste espao?
Como se articulam e recontextualizam em contextos espaciais especficos as
polticas que exercem seu poder de normatizao sobre estes espaos?
Neste sentido, Massey (2008, p.31) nos prope interpretarmos o espao tambm
como a esfera de existncia da multiplicidade, tal forma de imagin-lo necessita, segundo
a autora, do reconhecimento da diferena e da heterogeneidade que compem o prprio
espao. Para ela, a simples meno da possibilidade desse reconhecimento necessita que
assumamos a dimenso da espacialidade, que est intrinsecamente presente no
reconhecimento das diferentes formas e singularidades que constituem o prprio espao.
Outra noo importante acerca do espao trazido pela autora, diz respeito a imaginao do
espao como em um constante processo nunca como um sistema fechado, implica a
insistncia constante, cada vez maior, dentro dos discursos polticos, sobre a genuna
abertura ao futuro (2008, p.31).
Assim, a autora defende uma abertura radical em relao ao futuro, para ela apenas
se o futuro for aberto haver campo para uma poltica que possa fazer a diferena e neste
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
38
sentido a histria e o espao devem ser compreendidos a partir de sua abertura para o
futuro, pois,
O espao jamais poder ser essa simultaneidade completa, na qual todas as
interconexes j tenham sido estabelecidas e no qual todos os lugares j esto
ligados a todos os outros. Um espao ento que no nem um recipiente para
identidades sempre-j constitudas nem um holismo completamente fechado.
um espao de resultados imprevisveis e de ligaes ausentes. Para que o futuro
seja aberto, o espao tambm deve s-lo (MASSEY, 2008, p. 32).
Em Lefebvre1, buscamos algumas ideias no sentido de compreender o espao como
um produto. Para o autor o espao (social) um produto (social), e assim sendo, o
espao contm relaes sociais (2006, p. 31), isto implica em compreender os espaos da
educao como produtos da inter-relao de sujeitos sociais, individuais e coletivos, bem
como, de diferentes instituies, por meio da sua atuao poltica. Para o autor,
Visto que o espao assim produzido tambm serve de instrumento ao
pensamento, como ao, que ele , ao mesmo tempo, um meio de produo, um
meio de controle, portanto, de dominao e de potncia (poder) mas que ele
escapa parcialmente, enquanto tal, aos que dele se servem. As foras sociais e
polticas (estatistas) que o engendraram tentam control-lo e no conseguem;
aqueles mesmos que levam a realidade espacial em direo a uma espcie de
autonomia impossvel de dominar se esforam para esgot-lo, para fix-lo e o
subjugar (LEFEBVRE, 2006, p. 31).
Ao referir-se a forma como se produz o espao social, Lefebvre destaca o carter
processual em que ocorre essa produo, bem como, destaca os locais polticos como
propulsores de foras soberanas que produzem o espao. Na verdade, segue o autor, o
espao social incorpora atos sociais, os de sujeitos ao mesmo tempo coletivos e
individuais (LEFEBVRE, 2006, p. 36). Para ele, o espao social o da sociedade. O
homem no v seno palavras; cada sujeito se situa num espao onde ele se reconhece ou
ento se perde, do qual ele usufrui ou modifica. O sujeito , portanto, constitudo a partir
1 Destaca-se que o dilogo entre autores como Lefebvre, (de influncia e orientao marcada pelo paradigma
marxista), e Massey (cujas proposies se fundamentam em um paradigma, dito ps-moderno), dentre os
demais autores, reflete o carter ensasta do texto. Tal dilogo, no tem por finalidade esgotar a discusso, e
nem mesmo afirmar ainda, unicamente um, ou outro paradigma pelo qual se possa discutir a produo dos
espaos da Educao. Propomos sim, algumas problematizaes introdutrias que em nossa compreenso
podem abarcar reflexes convergentes, ainda que, a partir de paradigmas epistemolgicos e tericos distintos.
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
39
do espao social no qual se insere, tendo para isso espaos especficos para a sua formao
no seio do conjunto do espao social.
A partir desta exposio, faz-se possvel concordar com Robertson, ao afirmar que
para que se possa levar adiante uma anlise espacial crtica em torno dos espaos da
educao, faz-se necessrio encarar com seriedade alguns postulados acerca dessa temtica.
1 as relaes sociais so latentes no espao e reproduzidas por meio de sistemas
como a educao;
2 os espaos da educao so um produto;
3 espaos de educao so produzidos;
4 espaos de educao so polimrficos;
5 espaos de educao so geometrias dinmicas de poder e relaes sociais; e
6 espaos de educao e subjetividades so o desfecho de uma interao dialtica
(2013, p. 40).
Neste sentido, e com base nestas afirmaes desdobram-se as reflexes a seguir, que
objetivam caracterizar brevemente a forma pela qual a atuao das polticas no mbito
educacional tem produzido os espaos da educao atualmente.
3. AS POLTICAS EDUCACIONAIS
Conforme destacado at ento, o espao um produto social, um produto de inmeras
interelaes produzidas e reproduzidas por identidades/entidades distintas, neste sentido,
buscamos problematizar a produo do espao escolar a partir da atuao das polticas que
normatizam, regulam, e assim, portanto, produzem este espao.
Retomamos inicialmente as ideias de Massey (2008, p. 258) ao afirmar que o
espao, enquanto relacional e enquanto esfera da multiplicidade, tanto uma parte
essencial do carter do compromisso poltico quanto perpetuamente reconfigurado por ele.
Depreende-se da que, a atuao dos sujeitos no espao configura e reconfigura este espao,
neste sentido, entram em cena os processos de produo do espao escolar, no apenas a
partir dos sujeitos que o compem, mas tambm, a partir da atuao destes sujeitos em
adequao as polticas que nele interferem.
Faz-se necessrio to logo trazer tona, a discusso acerca do que estamos
entendendo por poltica ao longo do texto, neste sentido, buscamos a contribuio de Ball
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
40
(1993), que longe de propor uma definio conceitual para o que seja propriamente uma
poltica, busca compreender as polticas a partir de dois eixos distintos, a saber, a poltica
como texto, e a poltica como discurso.
Para o autor, no podemos compreender polticas como coisas, mas sim como
processos e consequncias, o que coloca a discusso em torno da realizao de uma
poltica ou proposta educacional em um nvel muito mais profundo do que aquele que
busca verificar, ou melhor dizendo, avaliar se uma poltica educacional foi ou no
implementada com sucesso, para Ball, esse tipo de discusso seria uma simplificao do
estudo acerca das polticas, pois, compreenderia as polticas como um processo
hiperracional e linear, em cujo final encontramos falhas de implementao (2015, p.
165).
De outro modo, o autor sugere a compreenso das polticas a partir do que ele
denomina enactment, termo de difcil traduo, que para Mainardes e Marcondes (2009)
representa a ideia de que as polticas so interpretadas e materializadas de diferentes e
variadas formas, o termo traria assim a ideia de poltica em ao, ou seja, aquela que est
sendo efetivamente desenvolvida e realizada nas escolas.
Neste sentido, a anlise de polticas que busca inspirao nas concepes propostas
por Ball afasta-se desta simplificao em torno da compreenso da atuao das polticas na
constituio das relaes que compem e produzem o espao escolar, e busca compreender
estas relaes no a partir apenas de uma concepo linear e dicotmica entre textos
polticos e prtica, ou em termos de a poltica pensada e a poltica realizada, mas sim, busca
reconhecer as especificidades que dizem respeito ao contexto em que as polticas so
traduzidas e recontextualizadas em prticas a partir de um processo complexo.
Desta forma, as polticas devem ser consideradas como um produto de influncias e
interdependncias, resultantes da articulao entre lgicas globais, (distantes e com carter
homogeneizante) e as lgicas locais, (particulares que caracterizam a heterogeneidade do
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
41
social) tencionando assim a relao entre estas duas lgicas (BALL, 2001, apud LOPES,
CUNHA e COSTA, 2013, p. 393).
A partir das ideias de Ball acerca das polticas, podemos tambm retornar a discusso
acerca do espao escolar, a partir de Massey (2008, p. 258) que afirma O global to
concreto quanto o lugar local. Se o espao deve, realmente, ser pensado relacionalmente,
ento ele no mais do que a soma de nossa relaes e interconexes e a ausncia delas;
ele tambm , absolutamente, concreto. Ora, se as interelaes do espao devem ser
pensadas a partir da inscrio local at mesmo de esferas globais, esta afirmao nos
oferece novas possibilidades de interpretao tambm do espao escolar.
Assim, para Massey o espao global tambm concreto, e isto se d no prprio local,
as polticas que produzem este espao tambm o so, conforme demonstra Ball, a partir da
ideia de tensionamento entre as duas lgicas (local e global), no entanto, as polticas no
so apenas uma realizao local de uma proposta global, so mais complexas que isso,
envolvem atores e interpretaes locais, que do diferentes formas a sua realizao.
O que se quer dizer com isso que, no intuito de pensarmos o espao escolar e a
forma como as polticas atuam na produo deste espao, necessrio considerarmos as
diferentes esferas que compem e articulam as lgicas de produo deste espao, sejam elas
globais ou locais.
Para Robertson e Dale (2011, p. 35) os processos de globalizao desafiam
profundamente as molduras mentais que temos usado para entender os problemas de
poltica educacional, tanto objetiva quanto subjetivamente. Neste sentido, investir
criticamente na compreenso dos processos que envolvem a realizao das polticas e
propostas educacionais, significa tambm no perder de vista o carter global que atua no
sentido de produo destas polticas, bem como na construo de discursos que legitimam
determinadas formas de pensar a Educao. De acordo com os autores,
precisamos ir alm das molduras e da anlise da poltica educacional que
continuam a considerar a educao como um empreendimento nacional que
ocorre no mbito do que tem historicamente sido chamado de setor da
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
42
educao[...] novos atores, escalas e projetos esto sendo estrategicamente
representados, levados em frente, mediados e institucionalizados, e que envolvem
transformaes significativas no setor da educao (2011, p.35).
A insero destes atores exerce influncia sobre a produo das prprias polticas
educacionais, no entanto, conforme estamos problematizando at aqui, a realizao das
polticas e, portanto, produo dos espaos da educao no se d de forma linear, e as
polticas passam por alteraes no decorrer deste processo.
Neste sentido, cabe retomarmos a ideia de Ball que busca compreender as polticas
como texto e como discurso, em que ao problematizar esta concepo o autor prope, ao
explicitar o que se deva compreender por poltica enquanto texto, um espao de abertura
que prprio das polticas, para ele;
crucial reconhecer que as polticas em si mesmas, os textos, no so
necessariamente claros ou fechados, ou completos. Os textos so produtos de
acordos em vrios estgios (em pontos de influncia inicial, nas micro polticas
de formulao legislativa, no processo parlamentar e nas polticas e micro
polticas de articulao de grupos de interesse). Eles so caracteristicamente os
frutos de mltiplas (mas circunscritas) influncias e agendas (1993, p. 11,
Traduo do autor).
Nesta perspectiva, destaca o autor, que a realizao das polticas se d em contexto,
muito embora elas proponham intervenes pessoais nas prticas, e muitos professores
estejam interessados em ler e interpretar os textos polticos suas leituras e reaes no so
construdas em circunstncias criadas por eles mesmos, desta forma, as polticas propem
problemas a seus temas e assuntos, problemas que devem ser resolvidos em contexto
(BALL, 1993, p. 12. Traduo do autor). Para o autor, os textos polticos normalmente no
dizem exatamente o que fazer, mas criam circunstncias nas quais a extenso de opes
disponveis para decidir-se o que fazer so restritas e modificadas, ou so apontados
objetivos e resultados particulares (p.13), o que coloca entre parnteses a prpria
autonomia daqueles responsveis por interpret-las.
Ball prope ainda, a ideia de poltica como discurso, apropriando-se de algumas
ideias de Foucault, para Ball o discurso possibilita criar uma atmosfera propcia para a
produo de polticas contraditrias que refletem, a incoerncia entre as necessidades da
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
__________________________________________________________________________
43
realidade social, e as necessidades construdas a partir do discurso acerca desta realidade.
Desta forma, o discurso acaba por criar necessidades e demandas que no necessariamente
retratam fielmente a realidade dos indivduos que esto inseridos neste processo.
Para Ball, ns precisamos avaliar precisamente o modo pelo qual as totalidades das
polticas, conjuntos de polticas relacionadas, exercem poder atravs da produo de
verdade e de conhecimento, enquanto discursos (BALL, 1993, p. 14. Traduo do
autor). Neste sentido, o autor prope novamente uma complexificao do processo de
compreender as polticas, ou seja, busca uma abordagem mais profunda que no est
explcita nos textos polticos, mas na intencionalidade de afirmao de certos discursos e
certas formas de problematizar e resolver os problemas que compem o prprio discurso
poltico acerca do contexto social.
4. CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, considerar os espaos da educao como referncia analtica
torna-se evidente e necessrio para compreender quais os processos esto produzindo e
atuando sobre este espao, assim, negligenciar a dimenso do espao da educao ,
portanto,
No perceber a forma muito real, poderosa e significativa na qual as relaes
sociais dentro da multiplicidade de espaos de educao sobrepostos esto
constantemente sendo estratgica e espacialmente recalibradas, reorganizadas e
reconstrudas para produzir uma geometria de poder muito diferente
(ROBERTSON, 2013, p. 43).
Problematizar a produo destes espaos tambm uma forma de insistir na
possibilidade de novas formas de construo dos mesmos, formas que no estejam
caracterizadas por imposies homogeneizantes que desconsideram os sujeitos e a sua
atuao na produo desses espaos. No podemos assim persistir em um conjunto de
conceitos que so incapazes de compreender a total enormidade das mudanas que foram
propostas sob a rubrica da globalizao e o modo como o espao de educao foi
radicalmente transformado conforme afirma Robertson (2013, p. 43), para que possamos
outrossim aumentar
III Seminrio do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pelotas
_______
Recommended