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Avaliação externa e percursos e vivências de autoavaliação – estudos de caso
Carlinda Leite, Preciosa Fernandes,
Ana Mouraz, Carla Figueiredo,
Marta Sampaio FPCE, Universidade do Porto
Seminário Avaliação externa de escolas: Contributos da investigação
Faro, 7 de junho de 2014
Pontos a focar nesta intervenção
• Referências de que parte o projeto AEEENS;
• Os estudos de caso no projeto AEEENS – objetivos que os orientam;
• Procedimentos seguidos na recolha de dados nesta fase exploratória dos estudos de caso;
• Apresentação de dados relativos a 3 estudos de caso (fase exploratória);
• Para onde apontam, para já, os resultados.
Referências de que parte o projeto AEEENS
• Avaliação de escolas – justifica-se enquanto investigação sistemática da qualidade da escola e de como está a responder às necessidades da população e comunidade que serve (Sanders & Davidson, 2003)
• Avaliação externa – avaliação realizada por entidades exteriores à escola. Em Portugal é da responsabilidade da IGEC e tem na sua origem as orientações do modelo “How Good is our School” (Clark, 2000)
• Autoavaliação – encarada como importante para que as escolas conheçam o seu funcionamento e efeitos das suas ações e, em função dessa informação, tomem decisões. Por isso, o CNE (Parecer nº 3/2010) enfatizou a AEE como implusionadora da autoavaliação.
• Estudos de caso – procedimento que, tendo em conta os contextos onde ocorrem as situações, as permite compreender nas suas complexidades (Yin, 1994; Stake, 2008).
• Alguns estudos indicam que a AEE tem pouco impacto na melhoria (Ozga, 2009). O estudo no âmbito do AEEENS quer conhecer e analisar o impacto da AEE.
Os estudos de caso no projeto AEEENS
No projeto AEEENS os estudos de caso têm por objetivo:
Investigar o impacto e os efeitos da AEE nos seguintes níveis: *organizacional, curricular e pedagógico;
*participação da comunidade na escola;
*consolidação da autoavaliação institucional;
*grau de apropriação pelas escolas e pela comunidade do referencial de avaliação usado pela avaliação externa (IGEC) na construção e melhoria de práticas pedagógicas, curriculares e organizacionais
Procedimentos seguidos na recolha de dados nesta fase exploratória dos estudos de caso
• Leitura de relatórios de avaliação externa (1º e 2º ciclo de AEE) para: seleção das escolas a contemplar nos estudos de caso; análise de conteúdo (Krippendorf, 2003) das referências à AA;
• Entrevistas semidiretivas (Hopf, 2004) a Diretores de Agrupamentos e a Coordenadora de projeto TEIP;
• Análise de conteúdo (Krippendorf, 2003) dos discursos dos entrevistados.
O estudo a partir dos relatórios de AEE
Caraterização do agrupamento A: classificações na AEE
1º ciclo 2º ciclo
Domínios Classificações Domínios Classificações
Agr
up
ame
nto
A Resultados Suf. Resultados Bom
Prestação do serviço
educativo Bom
Prestação do
serviço educativo Bom
Organização e gestão
escolar Bom
Liderança e gestão
Muito Bom
Liderança Bom
Capacidade de
autorregulação Suf.
1º ciclo 2º ciclo
Domínios Classificações Domínios Classificações
Agr
up
ame
nto
B Resultados Suf. Resultados Suf.
Prestação do serviço
educativo Bom
Prestação do
serviço educativo Suf.
Organização e gestão
escolar Bom
Liderança e gestão
Suf.
Liderança Bom
Capacidade de
autorregulação Suf.
Caraterização do agrupamento B: classificações na AEE
1º ciclo 2º ciclo
Domínios Classificações Domínios Classificações
Agr
up
ame
nto
TEI
P Resultados Bom
Ainda não foi avaliado
Prestação do serviço
educativo Bom
Organização e gestão
escolar Bom
Liderança Muito Bom
Capacidade de
autorregulação Bom
Caraterização do agrupamento TEIP: classificações na AEE
Percursos nas referências à autoavaliação: elementos dos relatórios
Referências à autoavaliação
1º ciclo (2007) 2º ciclo (2012)
Agr
up
ame
nto
A
O agrupamento não possui um processo organizado e
sistemático de AA, encontrando-se as iniciativas de avaliação
(resultados/aferição da satisfação/planeamento de ações
de melhoria) dispersos por diferentes grupos em momentos
formais e informais. Impactos incipientes.
Denotam-se melhorias significativas no processo de AA, com a sistematização
do mesmo, a constituição de uma equipa para o efeito e a abrangência
do processo. Há, no entanto, necessidade de aprofundar impactos do processo de AA no quotidiano do
agrupamento e também de consolidar o processo.
Referências à autoavaliação
1º ciclo (2010) 2º ciclo (2013)
Agr
up
ame
nto
B
O agrupamento não possui um sistema de autoavaliação instituído e consolidado, capaz de abranger toda a escola. O conhecimento e reflexão têm por base apenas os
relatórios de lideranças intermédias e análise dos
resultados escolares. Formou uma equipa de AA em 2008. Não possui
ainda uma AA capaz de ser um instrumento de autorregulação e
melhoria.
O Agrupamento continua sem dispor de um processo de autoavaliação
consolidado e abrangente, não obstante ter progredido, neste
âmbito, relativamente à avaliação externa anterior. Tem uma equipa
designada para a AA que está a seguir o modelo Common Assessment
Framework (CAF) adaptado à realidade escolar. Tem já em execução um plano de melhoria como resultado
da autoavaliação realizarada.
Percursos nas referências à autoavaliação: elementos dos relatórios
Referências à autoavaliação
1º ciclo (2010) 2º ciclo
Agr
up
ame
nto
TEI
P
Em 2008-2009 foi criada uma equipa de autoavaliação, constituída por membros do Conselho Pedagógico. O processo de autoavaliação é estruturado e coerente, incide, principalmente, sobre os resultados escolares, a execução das atividades, os apoios educativos e os recursos disponíveis, e tem permitido ao Agrupamento definir estratégias de melhoria. Carece, no entanto, de um envolvimento mais ativo da comunidade educativa e do alargamento a outras áreas de funcionamento. A equipa elaborou um relatório de avaliação do 1º Semestre do projeto TEIP, onde se incluiu a identificação de pontos fortes e fracos e as sugestões de melhoria.
Ainda não foi
avaliado
Percursos nas referências à autoavaliação: elementos dos relatórios
Classificações Evolução da cultura de autoavaliação
Agr
up
ame
nto
A • Foi constituída uma equipa de autoavaliação, do 1º
para o 2º ciclo de AEE. • A autoavaliação foi sistematizada e ampliada, do 1º
para o 2º ciclo de AEE; • No entanto, no 2º ciclo ainda foi referida a
necessidade de consolidar a AA.
Agr
up
ame
nto
B • No 1º ciclo, em 2010, foi referida a constituição,
em 2008, de uma equipa de autoavaliação; • A autoavaliação, que no 1º ciclo, não permitia
uma autorregulação, foi reconhecida, no 2º ciclo, como seguindo o modelo CAF e estar a gerar um processo de melhoria
Agr
up
. TEI
P
--------------------
• O agrupamento continua a ser um TEIP, pelo que segue o processo de monitorização e autoavaliação que decorre deste programa
Síntese de percursos dos agrupamentos na AEE
O estudo a partir da análise dos discursos dos entrevistados (diretores de agrupamento/coordenadora TEIP)
Agrupamento A «A autoavaliação… nós começamos porque… eu sou licenciado em Geografia, com a variante de Planeamento Regional. E portanto um bocado… também… pelas minhas … lides desportivas… portanto os resultados são para ser avaliados, o desempenho é para ser avaliado… Era uma coisa que na altura, para aí em 2000, ainda não estava muito na moda. Começava-se a falar e, portanto, nós criamos um modelo… em que procurávamos testar essencialmente vários serviços […] que tínhamos na escola, a opinião que professores, funcionários, alunos, pais, tinham sobre o assunto. E com aquilo que íamos apurando, íamos tentando corrigir…»
«Nós fazíamos inquéritos, um a professores, outro a alunos, outro a encarregados de educação, outro a funcionários… Havia também o projeto curricular de turma que era avaliado ao longo do ano. Nomeávamos um grupo que ia tratar aqueles inquéritos. Portanto, a nossa autoavaliação foi assim que começou. Não havia exatamente uma equipa a refletir sobre os resultados, tinha sim uma equipa que fazia aquilo»
«A partir de 2007 a equipa de autoavaliação resulta exatamente da avaliação externa… A partir daí passamos a nomear uma comissão, em que estão representados vários elementos, menos alunos»
A equipa de AA «começou a fazer algumas adaptações aos inquéritos, em função dos resultados que iam tendo, para tentar corrigir algumas questões, ou pelo menos para tentar perceber se existe evolução ou não… Depois eles fazem o tratamento dos dados e fazem o relatório final. E depois fazem uma sessão pública de apresentação dos resultados… Depois cada departamento analisa os seus… vai a conselho pedagógico»
A equipa AA tem «um elemento do pré-escolar, um do 1º ciclo… alguém que saiba mexer nas informáticas. Depois perguntamos aos pais quem é que eles indicam. E temos uma funcionária…»
Sobre a AEE: «… nós olhamos para as coisas sempre com os nossos olhos… quando há outros olhos, nós temos que analisar os resultados. E portanto isso permite-nos ir corrigindo algumas trajetórias…. e refletir… são momentos que obrigam a escola a parar, a refletir, a pensar sobre si própria»
«Acho que o aspeto negativo que nós temos, em termos de autoavaliação, é conseguir ter o grupo a funcionar em pleno durante o ano inteiro… É o tempo de trabalho, o tempo de dedicação, é a formação que seria necessária as pessoas terem para este tipo de coisa… devia haver acompanhamento externo do plano de melhoria»
Vivências de autoavaliação: discurso do Diretor
Agrupamento B «… na autoavaliação inicial, nós fazíamos questionários aos pais, aos alunos, portanto, aos vários agentes educativos… agora o modelo está a ser aperfeiçoado… nos mesmos moldes daquilo que é a avaliação da IGEC. Foi pedido a cada um dos órgãos que fizessem chegar propostas de objetivos… que nos propomos atingir… para criar o instrumento de trabalho… Portanto, estamos a melhorar pela conceção do próprio modelo»
«…nós agora, enfim, recentramos, ou reorientamos, adequamos, se quisermos, a metodologia àquilo que são os critérios… em que se estrutura a atual avaliação externa, para que haja uma consonância entre aquilo que é o pulsar ao nível interno, com o que é a visão externa da escola»
«…designei um colega para coordenar a equipa de autoavaliação… aberto a todas as pessoas interessadas em fazer parte da equipa»
«…a autoavaliação e a avaliação externa são muito importantes na medida em que nos dão um feedback sobre aquilo que é o pulsar da comunidade educativa, e portanto, em função desse feedback nós podemos ir corrigindo a trajetória»
«…concorde-se ou não se concorde com a AEE… ela cria uma dinâmica ao nível das escolas que leva a refletir, portanto, a haver uma visão externa sobre aquilo que se passa no interior das escolas. [No entanto], houve um retrocesso…» «…a avaliação externa é importante se ela tiver como propósito ajudar os processos… mas também pode ter efeitos perversos… levar à desmobilização, à desmotivação…»
«… a avaliação das escolas tem provocado alguma agitação no interior, agitação no bom sentido… que faz andar para a frente. Se quisermos, é essa a grande vantagem…. Veio levar as escolas a introduzirem no seu interior, no seu seio, outras dinâmicas que não tinham até aí. Não quer dizer que não haja escolas que já tivessem a autoavaliação, mas não de uma forma organizada e sistematizada»
Vivências de autoavaliação: discurso do Diretor
Agrupamento TEIP «… fizemos uma formação interna sobre a avaliação institucional e do projeto educativo […] Por opção foi seguido o modelo de
avaliação externa da IGEC… Os resultados da autoavaliação foram apresentados em plenário e foi construído um guião de
procedimentos que poderá orientar a autoavaliação no futuro»
«Apesar de não ser muito estruturada, já havia [anterior à avaliação externa (2010)] uma preocupação muito grande da diretora em
recolher informação daquilo que acontecia, a nível do plano de atividades, a nível dos departamentos, porque isso nós, os
coordenadores de departamento, os coordenadores das atividades, sempre elaborámos um relatório, estruturado pela direção,
daquilo que acontecia. Havia essa preocupação»
«A escola está preocupada com [a autoavaliação] desde 2002, desde que saiu o diploma... tentámos fundamentar, procurando livros
e inteirando-nos de alguns programas… “Qualidade XXI”… tínhamos já algum historial de 95/96, em que nós pertencemos ao
programa PEP. Depois em 2002/2003, com o diploma, nós tentámos logo agarrar… tentámos entrar no programa de gestão flexível
do currículo… também se criou um grupo de trabalho nessa fase, recolhemos alguns dados, até porque algumas inspeções que cá
vinham iam referindo a importância disto… quando tivemos a AEE tínhamos acabado de entrar para o programa TEIP… Nós tínhamos
alguma recolha, mas não tínhamos propriamente uma autoavaliação devidamente organizada… Lá está, o programa TEIP foi
estruturando essa autoavaliação …»
Sobre a AEE: «Eu acho que é importante esse olhar externo, principalmente até para provocar olhares internos… Porque, no fundo,
quando veio a avaliação externa… foi importante para nos chamar a atenção para determinadas coisas que nós fazíamos bem, para
outras que fazíamos menos bem, e outras até que fazíamos mal, e depois tentámos reorganizar…A avaliação externa é importante
que aconteça […] não sei se a avaliação externa não devia acontecer, por exemplo, mais do que em um momento no ano letivo, e
não só naquele momento»
«a equipa de autoavaliação… embora seja feita com pessoas da escola… deverá sempre ter alguém para garantir que também não somos muito afetados pelo facto de já estarmos cá dentro… não estarmos tão críticos… Portanto, poderá ser importante garantir, aqui, nesta equipa, um olhar um pouco mais distanciado»
«já se fazia planos de ação para o que se vai fazer a seguir… [estes processos têm levado a que] algumas atividades têm crescido na escola.»
Vivências de autoavaliação: discurso da Coordenadora TEIP
Agrupamento A Agrupamento B Agrupamento TEIP
Modelo •Modelo não formal evolução
a partir das necessidades sentidas
e da AEE
• S/modelo
• IGEC
Focos/
objetos
• Evolução no sentidos dos
Domínios e campos de análise do
referencial IGEC
• Domínios e campos de análise do
referencial IGEC
Instrumentos •Questionários •Questionários • Questionários e relatórios
Constituição
da equipa AA
• Professores, funcionário e
encarregado de educação • Professores e funcionários
• Professores (do C. Pedagógico e
coordenadores de atividades):
ampliada a aluno, funcionária e
elemento da autarquia
Influências na AA
• Formação académica e experiências do diretor e AEE promovida pela IGEC
• AEE • Programa TEIP e AEE; • Historial de influência como o
Qualidade XXI e o PEP
Balanço sobre AEE e AA
• Positivo: pela reflexão que gera e por complementar o olhar interno
• Positivo com reticências: promove a reflexão mas pode, nos seus efeitos, levar à desmotivação
• Positivo: o olhar externo estimula os olhares internos, e aprofunda-os
Propostas
• Acompanhamento ao plano de melhoria • Dificuldade de tempo para a
equipa de AA
• AEE menos focada nos resultados académicos
• AEE mais continuada • Apoio de elemento externo
Vivências de autoavaliação nos 3 estudos exploratórios
1º ciclo IGEC
2º ciclo CAF
atual
Para onde apontam, para já,
os resultados
Especificidades do TEIP
O estudo exploratório relativo a estes 3 estudos de caso permitiu
identificar, na autoavaliação, especificidades que resultam da pertença ao
programa TEIP:
definição das metas a atingir pela escola/agrupamento;
coresponsabilização da comunidade escolar pelas metas a atingir
pela escola/agrupamento;
monitorização do projeto educativo e dos percursos para atingir as
metas definidas;
disponibilidade de recursos (humanos e materiais) que apoiem
processos de monitorização/autoavaliação;
existência de elemento externo (consultor/a) que apoie processos
de monitorização/autoavaliação.
Impactos da AEE O estudo exploratório relativo a estes 3 estudos de caso permite saber que a AEE teve os seguintes impactos:
promoveu e/ou consolidou a autoavaliação ;
ampliou a autoavaliação de escolas aos domínios e campos do referencial da AEE;
influenciou a constituição das equipas de autoavaliação;
promoveu processos de reflexão nas escolas;
é considerada positiva pelos efeitos que gera ao nível do conhecimento da escola; o efeito da classificação resultante dos resultados académicos
nos outros domínios é considerado negativo por levar à desmotivação; a pertença ao programa TEIP influencia fortemente os
processos de monitorização e de melhoria.
Propostas
O estudo exploratório relativo a estes 3 estudos de caso aponta para as seguintes propostas:
AEE menos focada nos resultados académicos;
acompanhamento à execução do plano de melhoria das escolas resultante da AEE;
importância da existência de elementos externos que apoiem processos de AA das escolas;
tempo disponível para as equipas de AA.
Referências bibliográficas • Clark, B. (2000). The Quality Initiative in Scottish Schools. Working together to achieve
excellence. . Retrieved, January 24 , 2010, from http://www.oei.es/calidad2/paper.PDF
• CNE (2010). Parecer sobre avaliação externa de escolas (2007-2009). Lisboa: CNE.
• CNE (2008).Parecer sobre avaliação externa das escolas. Lisboa: CNE.
• Hopf, C. (2004) “Qualitative Interviews: andoverview“in Flick, U., Kardolf, E. & Steinke, I. (ed.) (2004) A companion to qualitative research. London: Sage publications, pp. 203-208
• Krippendorf, K. (2003). Content analysis: An introduction to its methodology. Beverly Hills;
• Ozga, J.(2009). Governing Education through Data in England: from Regulation to Self-evaluation. Journal of Education Policy, 24 (2), 149-162.
• Sanders, J. & Davidson, E. (2003). Evaluation. In T. Kellaghan, D. L., Stufflebeam, & L. A. Wingate, (Eds.), International handbook of educational evaluation (pp.807-826). Chicago: Kluer Academic Publishers.
• Stake, R. (2008). Arte da investigação. Estudos de caso. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
• Yin, R. (1994). Case Study Research: Design and Methods (2ª Ed). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications
José Saragoça | José Saragoça | José Saragoça | José Saragoça | M.ªM.ªM.ªM.ª José Silvestre | Isabel José Silvestre | Isabel José Silvestre | Isabel José Silvestre | Isabel Fialho Fialho Fialho Fialho [Universidade de Évora]
U. Algarve | FaroU. Algarve | FaroU. Algarve | FaroU. Algarve | Faro7 Junho de 20147 Junho de 20147 Junho de 20147 Junho de 2014
1. Enquadramento teórico 1.1.Gestão estratégica e autoavaliação de escolas
1.2. A metodologia prospetiva ao serviço da autoava liação
1.3. O método dos cenários: interesse, operacionali zação e limites.
2. Um Caso: diagnóstico prospetivo da “escola x” 2.1. A análise estrutural da “escola x”
2.2. Estudo da estratégia dos atores na “escola x”
SUMÁRIO
1. Enquadramento teórico
1.1. Gestão estratégica e autoavaliação de escolas
organis-mo social complexo
• Pessoas que trabalham juntas: largo número de atores, em função de objetivos comuns;
• Organização aprendente e inteligentemente eficaz.
lugar de decisão
• autoavaliação organizacional: uma questão instrumental e técnica
gestão estraté-
gica
• Planeamento estratégico• Direção estratégica• Reflexão estratégica• Controlo estratégico
ESCOLA
-fonte de informação;
-perceção global da organização;
- aperfeiçoamento e melhoria contínuos.
-Diagnóstico- Valores comuns-Reorientar recursos e atuações-Lidar com a incerteza-Antecipar cenários e desenhar o futuro coletivo
1. Enquadramento teórico
1.2. A metodologia prospetiva ao serviço da autoavaliação
- Godet (1996)
A Prospetiva
“Espaço dos
possíveis”
açãocoletiva
A Prospetiva
DIAGNÓSTICO PLANEAMENTO ESTRATÉGICO
PROSPETIVA ESTRATÉGICA
• Analisar fontes, padrões e causas da mudança e da estabilidade,
• Prever,
• Traçar «futuros possíveis»,
• Desencadear uma estratégia de ação.
Prospetiva: finalidades
SITUAÇÃO / CONTEXTO
AÇÃO
DECISÃO
Constrangimentos + ação dos outros atores
Oportunidades
Prospetiva e Teoria da Ação
1. Enquadramento teórico
1.3. O método dos cenários: interesse, operacionalização e limites.
O método dos cenários
ETAPA 1: Construção da Base
· Delimitação do Sistema;· Determinação das variáveis-chave através da AnáliseEstrutural;
· Estudo da Estratégia de atores.
ETAPA 2: Construção de Cenários
· Construção de hipóteses· Consulta a peritos· Hierarquização de Cenários
ETAPA 3: Identificação e Seleção de Estratégias de Ação
O método dos cenários: operacionalização
O método dos cenários: Interesse
� Mais fácil comunicação e coordenação entre stakeholders.
� A concentração no longo prazo (uma exigência).
� A construção de uma visão partilhada que facilita a focalização
dos atores, gerindo incertezas, potenciando exercícios mais
inclusivos e fortalecendo redes e interfaces (capital social).
� A contribuição para a definição de prioridades.
�A criação de compromissos (de participação e de
implementação).
- Alvarenga e Soeiro de Carvalho, 2007
• “processo subjetivo, que exige competências específicas e cooperação interfuncional e multidisciplinar” (Soeiro de Carvalho, cit in Saragoça, 2012, p.21)
• “elevado tempo requerido”, “qualidade das opiniões requeridas” (Saragoça, 2012, p.21)
• “auto-alteração”, “natureza psicológica”, “aspetos irracionais”, “hipóteses implícitas", “disponibilidade de dados fiáveis”, “dificuldade de verificação imediata do rigor das análises prospetivas” (Carlos da Luz, cit in Saragoça, 2012, p.22)
LIMITES
O método dos cenários
2. Um Caso: diagnóstico prospetivo da “escola x”
2.1. A análise estrutural da “escola x”
Utilidade do Método de Análise Estrutural
• Fazer emergir as principais variáveis influentes e dependentes e, desse modo as variáveis essenciais à evolução do sistema estudado.
• Proceder a uma análise que permita a classificação das variáveis em relação a um dado número de parâmetros fundamentais para caracterizar o seu papel no sistema, pondo em evidência uma hierarquia de variáveis e facilitando a identificação das variáveis-chave.
Dados de Entrada: Lista de Variáveis
título longo tema/Dimensão
1formas de solidariedade
Resultados: resultados Sociais
2competências dos trabalhadores
Liderança: competências dos trabalhadores
3projectos e parcerias
Liderança: projetos e parcerias
4alargamento da oferta educativa
Liderança: alargamento da oferta educativa
5oportunidades de complemento curricular
práticas de ensino: enriquecimento curricular
6articulação vertical e horizontal
Planeamento e articulação: gestão articulada do currículo
7 inclusão social Liderança: inclusão
8intervenção de pais/EE
Resultados: Reconhecimento da comunidade
9desenvolvimento profissional docente
Gestão: gestão de competências
título longo tema/Dimensão
10quadro de trabalhadores estável
Gestão
11notoriedade da escola na comunidade
Resultados: reconhecimento da comunidade
12adequação dos apoios às NEE
Prestação do serviço educativo: práticas de ensino
13
Integração na vida ativa / formação profissional
Prestação do serviço educativo: monitorização e avaliação das aprendizagens
14
assimetria na qualidade de instalações e equipamentos
Gestão
Dados de Entrada: Lista de Variáveis
título longo tema/Dimensão
15envolvimento da comunidade educativa
Liderança: motivação das pessoas
16trabalho cooperativo entre docentes
Prestação do serviço educativo: planeamento e articulação
17
práticas de monitorização e de supervisão
Prestação do serviço educativo: monitorização e avaliação das aprendizagens
18
poucas práticas de ensino experimental das ciências
Prestação do serviço educativo: práticas de ensino
19comunicação interna
Gestão: eficácia dos circuitos de informação
20autoavaliação Autoavaliação:
autoavaliação e melhoria
21insucesso e abandono
Resultados: resultados académicos
título longo tema/Dimensão
22tempo para planificação conjunta
Gestão: elaboração de horários e de distribuição de serviço
23
clima de pertença Liderança: sentido de pertença e de identificação com a escola
24capital económico das famílias
Variáveis de contexto familiar
25representações familiares sobre a escola
Reconhecimento da comunidade: variáveis de contexto familiar
26comportamento/disciplina
Resultados: resultados Sociais
27 rede escolar Políticas educativas
28articulação entre unidades funcionais do agrupamento
Prestação do serviço educativo: planeamento e articulação
29receptividade a ideias e projectos inovadores
Liderança: desenvolvimento de projectos, parcerias e soluções inovadoras
Dados de Entrada: Matriz de Influência Direta entre as Variáveis (MID)
solid
com
p_tra
b
parce
rias
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rta
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artic
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Inte
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1 solid 0 0 2 0 2 0 3 2 0 0 3 2 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 2 0 0 0
2 comp_trab 1 0 3 3 3 2 2 1 3 0 3 3 2 0 3 2 2 2 2 3 2 3 3 0 0 0 0 2 2
3 parcerias 2 2 0 3 3 0 3 3 3 3 0 3 3 2 3 0 0 2 0 0 2 0 0 1 2 1 2 0 0
4 > oferta 0 2 2 0 3 0 3 2 2 3 3 2 2 0 3 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 0
5 oport_curric 3 3 3 3 0 2 0 2 2 2 3 3 0 0 2 0 0 2 0 0 2 0 3 0 0 3 0 0 0
6 artic_curric 0 2 2 2 2 0 2 2 2 1 0 2 0 0 0 0 0 0 3 3 3 0 3 0 0 1 0 3 0
7 inclusão 3 2 3 2 2 2 0 2 0 3 3 2 2 0 3 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 3 2 0 0
8 Interv_pais 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 3 0 0 0 1 0 2 0 0 0 3 3 2 0 0
9 des_prof 1 3 2 3 3 2 2 1 0 0 2 2 1 0 1 1 1 1 1 1 2 0 2 0 2 2 0 1 1
10 quadro 0 3 0 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 0 0 0 0 1 2 2 2 0 2 2 1 3 0
11 notoriedade 0 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 1 0 0 0
12 adeq_NEE 2 0 3 1 1 0 3 1 1 0 3 0 3 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 2 0 0 0
13 integr_prof 0 0 3 0 0 0 3 1 0 0 2 2 0 0 3 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0
14 dif_inst/equip 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 2 0 1 0 0 0 3 0 3 1 0 0 0
15 env_com_edu 2 2 0 2 1 0 1 0 2 0 1 2 3 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 3 3 0 0
16 <trab_coop 0 3 0 0 1 3 0 0 3 0 2 2 0 0 0 0 3 2 1 1 0 3 0 0 0 0 0 0 0
17 <supervisão 0 3 0 0 0 0 0 0 3 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 2 0 3 3 0 0 0 0 0 0
18 <ensino_exp 0 0 0 0 1 2 0 0 2 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0
19 <com_int 0 2 0 0 0 1 1 3 0 0 3 2 0 0 3 1 0 0 0 1 0 0 3 0 2 0 0 0 0
20 autoaval 0 3 1 0 0 2 0 2 0 0 3 2 3 3 3 3 3 3 3 0 1 3 3 0 3 2 2 3 3
21 insuc/aband 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 3 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 0 0 0
22 <temp_planif 0 3 0 0 0 1 0 0 2 0 0 2 0 2 0 3 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0
23 clima_pert 2 3 1 0 3 3 1 0 3 3 3 2 0 3 3 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0
24 cap_econ_fam 1 0 1 2 2 2 1 3 0 0 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 2 1 0 0
25 repres_fam 2 2 1 2 2 1 1 3 0 0 3 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 0
26 comportam 1 2 1 2 1 1 1 1 0 0 3 0 1 0 2 0 0 0 0 0 3 0 2 0 1 0 0 0 0
27 rede_esc 0 3 3 3 0 0 0 0 0 3 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0
28 <artic_unidd 0 2 1 0 2 2 0 0 1 2 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0
29 recusa_proj 3 3 2 0 2 0 0 1 1 3 1 0 0 0 1 3 0 1 0 0 2 0 3 0 0 2 0 0 0
Resultados:Plano das influências e dependências indiretas entre as variáveis
1
2
3
4
5
Resultados:Gráfico das influências indiretas entre as variáveis [100%]
Resultados:Gráfico das influências indiretas entre as variáveis [2%]
Resultados:Classificação das variáveis mais influentes
e das variáveis mais dependentes
Matriz MID Matriz MII Matriz MID Matriz MII
2. Um Caso: diagnóstico prospetivo da “escola x”
2.2. Estudo da estratégia dos atores na “escola x”
Utilidade do Método MACTOR
• Identificar desafios e objetivos estratégicos inerentes a determinado sistema de atores bem como as alianças e conflitos que se configuram e os eventuais desenvolvimentos nas questões estratégicas e nas relações de poder.
• Fornecer ao ator determinadas formas de apoio no que diz respeito à forma de decisão e execução daquilo que são as uniões e conflitos.
Utilidade do Método MACTOR
ETAPAS DO MÉTODO (APLICAÇÃO)
Etapa 1 : Construção do quadro “estratégia dos atores”
Etapa 2 : Identificação dos desafios estratégicos e dos objet ivos associados
Etapa 3 : Posicionamento dos atores em função dos objetivos e identificação das convergências e divergências
Etapa 4 : Hierarquização das prioridades no que respeita aos objetivos de cada ator
Etapa 5 : Avaliação das relações de força entre atores
Dados de Entrada: Lista de atores
Designação do Ator Descrição/Caracterização sumária
Alunos Pessoa que recebe formação e educação.
Associação de Pais/EE
Associações de pais, visando a defesa e a promoção dos interesses dos seus associados em tudo quanto respeita à educação e ensino dos seus filhos e educandos.
Conselho Geral
Órgão de direção estratégica, responsável pela definição das linhas orientadoras da atividade do Agrupamento, assegurando a participação e representação da comunidade educativa.
Conselho Pedagógico
Órgão que assegura a coordenação e supervisão pedagógica e orientação da vida educativa do Agrupamento, nomeadamente nos domínios pedagógico e didático, de orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente.
Coordenadores de Departamento
Docente responsável pela articulação e gestão curriculares num Departamento.
DireçãoÓrgão de administração e gestão do Agrupamentos nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial.
Diretor(a) de Turma Docente responsável pela articulação e gestão curriculares num Conselho de Turma.
Docentes Professor, Educador de infância ou Formador.
Empresas
unidade económico-social, integrada por elementos humanos, materiais e técnicos, que tem o objectivo de obter utilidades através da sua participação no mercado de bens e serviços.
Entidades Formadoras Universidade, Centro e Formação de Associação de Escola, Associações de Professores.
Equipa de AA
Equipa que desenvolve as ações e os meios necessários para dinamizar e coordenar o processo de autoavaliação do Agrupamento.
Município O Município assume as competências transferidas por via e nos termos legais, em matéria de educação.
Pai/Mãe ou EE Elemento da comunidade educativa respnsável pela vida escolar do aluno.
Psicólogo/a Profissional que atua em instituições escolares e educativas, com vista à orientação e acompanhamento dos alunos.
Trabalhadores não docentes
Trabalhadores que contribuem para a formação e educação dos alunos, cuja função é desempenhada em todo o espaço físico da escola, relacionando-se com alunos, professores, colegas, pais e encarregados de educação.
Dados de Entrada: Lista de Objetivos
1. Aumentar o sucesso educativo / Diminuir os níveis de insucesso (+sucesso)2. Melhorar as condições de trabalho (+cond_trab)3. Reduzir os custos / aumentar as receitas (<custos)4. Ampliar a oferta formativa (>oferta)5. Aumentar o n.º de turmas (+turmas)6. Aumentar a qualidade do sucesso académico (>Qual_académ)7. Criar/Reforçar um bom clima de escola (+Clima_esc)8. Criar/aumentar o sentido de pertença (+pertença)9. Valorizar o mérito (Val_mérito)10. Melhorar a representação social (imagem) do Agrupamento (>imagem_ext)11. Criar/Aumentar as oportunidades de melhoria na carreira (Oport_carreira)12. Diminuir as tarefas burocráticas (<burocracia)13. Diminuir as horas de trabalho não docente na escola (<hor_docente)14. Melhorar as condições salariais (>cond_salariais)15. Aproximar os resultados escolares do 'valor esperado' (Aprox_Result/VE)16. Ter voz nas decisões da organização (aumentar a capacidade de intervençãona definição da política do Agrupamento) (>intervenção)
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0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 00 0 2 2 0 3 1 1 1 0 0 0 0 1 10 0 0 1 0 3 0 0 0 0 2 0 0 0 01 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 00 0 1 1 0 1 0 4 0 0 2 0 0 0 04 0 0 4 4 0 4 4 1 2 4 0 1 4 42 0 0 2 0 1 0 2 1 2 2 0 1 2 04 0 0 0 1 1 2 0 1 2 4 0 0 2 01 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 0 00 0 0 0 0 0 1 3 0 0 0 0 0 0 20 0 1 3 1 4 2 3 1 2 0 0 0 3 30 0 0 0 0 3 0 0 0 2 1 0 0 0 44 4 0 0 0 3 2 1 1 0 2 1 0 2 01 0 0 0 0 1 2 0 0 0 1 0 1 0 11 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2 1 0 0 0
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MID
Les influences sont notées de 0 à 4 suivant l'importance de la remise en cause possible pour l'acteur :0 : Pas d'influence1 : Processus opératoires2 : Projets3 : Missions4 : Existence
Dados de Entrada
Matrice des Influences Directes (MID) MATRICE DES POSITIONS VALUÉES (2MAO)
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3 2 -1 2 -1 3 2 2 2 1 -1 -1 -1 -1 1 23 2 0 2 0 3 2 2 3 2 -1 -1 -1 -1 2 32 2 2 2 2 3 3 3 3 3 1 2 2 1 3 33 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 33 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 33 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 32 1 -1 1 -1 1 -1 -1 -1 1 0 1 -1 -1 -1 11 1 1 0 0 1 1 1 0 1 2 1 2 -1 -1 13 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 3 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 0 2 2 33 3 0 3 0 3 2 3 3 3 -1 -1 -1 -1 -1 12 3 0 3 1 1 1 1 1 1 3 3 -1 3 3 31 3 0 0 2 0 2 2 3 3 3 2 -1 3 0 2
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2MAO
Le signe indique si l'acteur est favorable ou opposé à l'objectif0 : l'objectif est peu conséquent1 : L'objectif met en cause les processus opératoires (gestion, etc ...) de l'acteur / est indispensable à ses processus opératoires2 : L'objectif met en cause la réussite des projets de l'acteur / est indispensable à ses projets3 : L'objectif met en cause l'accomplissement des missions de l'acteur / est indispensable à ses missions4 : L'objectif met en cause l'acteur dans son existence / est indispensable à son existence
Resultados:Plano das influências e dependências entre atores
Resultados:Balanço Líquido das influências entre atores
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-9 -4 -2 -5 -13 -7 -7 -2 -3 -11 -4 -11 -4 -2 -849 2 7 4 8 6 8 4 6 9 2 -1 5 5 744 -2 6 2 3 4 4 2 5 3 -1 -2 4 4 362 -7 -6 -4 -9 -1 -3 0 2 -9 -4 -9 -2 -2 -525 -4 -2 4 -1 2 5 2 5 2 -4 -4 3 1 1413 -8 -3 9 1 8 12 2 7 6 -2 -9 7 6 497 -6 -4 1 -2 -8 2 1 5 -5 -3 -10 2 1 -197 -8 -4 3 -5 -12 -2 0 3 -6 -5 -8 2 2 -332 -4 -2 0 -2 -2 -1 0 2 0 -1 -5 -1 -1 -153 -6 -5 -2 -5 -7 -5 -3 -2 -4 -5 -7 -2 -3 -5311 -9 -3 9 -2 -6 5 6 0 4 -4 -7 5 6 154 -2 1 4 4 2 3 5 1 5 4 -1 2 9 4111 1 2 9 4 9 10 8 5 7 7 1 8 7 894 -5 -4 2 -3 -7 -2 -2 1 2 -5 -2 -8 0 -292 -5 -4 2 -1 -6 -1 -2 1 3 -6 -9 -7 0 -33
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BN
Ces valeurs sont des entiers relatifs : Le signe (+) indique que l'acteur exerce plus d'influence qu'il n'en reçoit.Le signe (-) indique que l'acteur exerce moins d'influence qu'il n'en reçoit.
Resultados:Relações de Força (Qi) Diretas e Indiretas entre os atores
Qi* est le rapport de force de l'acteur i tenant compte de son max. d'influences et de dépendances directes et indirectes et de sa rétroaction.
Resultados:Balanço das posições, por objetivo, valorizadas e
ponderadas pelas relações de força
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ponderadas pelas relações de força
Resultados:Balanço das posições, por objetivo, valorizadas e
ponderadas pelas relações de força
Resultados:Relações atores x objetivos de ordem 3 (3MAO)
Esta Matriz (3MAO) descreve o positionnement de chaque acteur sur chaque objectif en tenant compte à la fois de sa valence s ur chaque objectif, de sa hiérarchie des objectifs et des rapports de force e ntre acteurs.
Resultados:Convergências entre os atores
Resultados:Convergências entre os atores
Resultados:Divergências entre os atores (plano)
Resultados:Divergências entre os atores (gráfico)
Resultados:Ambivalências entre os atores
L'indicateur varie de 1 (acteurs très ambivalents) à 0 (acteurs non ambivalents).
Resultados:Distâncias Líquidas entre os Objecivos (plano)
Resultados:Distâncias Líquidas entre os Objetivos (gráfico)
Resultados:Distâncias Líquidas entre os Atores (plano)
Resultados:Distâncias Líquidas entre os Atores (gráfico)
BIBLIOGRAFIA
ALVARENGA, António e CARVALHO, Paulo Soeiro de (2007). Escola Francesa de Prospectiva no Contexto dos Futures
Studies – Da “Comissão do Ano 2000” às Ferramentas de Michel Godet. Lisboa: Ministério do Ambiente, do Ordenamento do Território e do Desenvolvimento Regional - Departamento de Prospectiva e Planeamento. [http://www.dpp.pt/Lists/Pesquisa%20Avanada/Attachments/3049/Futures_Studies.pdf]. (Site accessed 03 de Dezembro de 2007).
CALDAS, José Maria Castro e PERESTRELO, Margarida (1998). Instrumentos de análise para o método dos cenários 1 -
análise estrutural. Lisboa: Dinâmia. [http://repositorio.iscte.pt/handle/10071/476]. (Site accessed 20 de Dezembro de 2010).
GODET, M., (1993). Manual de Prospetiva Estratégica. Da Antecipação à ação. Publicações Dom Quixote: Lisboa.
GUERRA, I. (2002). Fundamentos e Processos de Uma Sociologia da Ação. O Planeamento em Ciências Sociais. Cascais: Principia.
NUNES, R. et al. (eds.) (2002). Guia Prático de Prospetiva Regional em Portugal. Luxemburgo: Comissão Europeia. [http://ec.europa.eu/research/social-sciences/pdf/cgrf-portugal_pt.pdf], (Site accessed 29 September 2006).
PERESTRELO, Margarida e CALDAS José Maria Castro (2000). Instrumentos de Análise para o Método dos Cenários II -
Estratégia de atores. WP 2000/17. Dinâmia – Centro de Estudos Sobre a Mudança Socioeconómica. [http://repositorio.iscte.pt/bitstream/10071/467/4/DINAMIA_WP_1998-09.pdf]. (Site accessed 15 August 2011).
SARAGOÇA, José (2012). Diagnóstico e Prospectiva Social – Apontamentos. Évora: Universidade de Évora.
Obrigado!
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Discussão...
ifialho@uevora.pt jsaragoca@uevora.pt ma riajosesg.silvestre@gmail.com
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