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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC
HUMANIDADES, CINCIAS E EDUCAO UNA HCE
CURSO DE EDUCAO FSICA - LICENCIATURA
MATEUS PATRICIO
AVALIAO PROCESSUAL E EMANCIPAO HUMANA
CRICIMA, DEZEMBRO DE 2012
MATEUS PATRICIO
AVALIAO PROCESSUAL E EMANCIPAO HUMANA
Trabalho de Concluso de Curso elaborado como um dos requisitos para aprovao na disciplina de Trabalho de Concluso de Curso e Estagio Supervisionado IV do curso de Educao Fsica Licenciatura na Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC.
Orientador(a): Prof.() MSc. VNIA VITRIO
CRICIMA, DEZEMBRO DE 2012
MATEUS PATRICIO
AVALIAO PROCESSUAL E EMANCIPAO HUMANA
Trabalho de Concluso de Curso aprovado pela Banca Examinadora para obteno de Grau de Licenciado, no Curso de Educao Fsica da Universidade do Extremo Sul Catarinense com linha de pesquisa em Educao Fsica escolar.
Cricima, 03 de dezembro de 2012
BANCA EXAMINADORA
Prof. () Vnia Vitorio UNESC Orientadora
Prof. Vidalcir Ortigara UNESC
Prof. Carlos Augusto Euzbio UNESC
Dedico este trabalho aos professores, apenas para os incompletos, os imperfeitos, que mediante a necessidade constante de aprimoramento, compreendem-se um ser em contnua construo.
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, agradeo tambm a minha famlia, meus
pais, Pedro Paulo Patricio e Maria Gorete Gonalves Patricio, e entre meus irmos
agradeo a Fabiano Patricio, formado em Educao Fsica, que me ajudou conforme
suas possibilidades na construo do ser educador que se iniciou a 4 (quatro) anos.
Sinto-me no direito de agradecer tambm a alguns amigos da turma que em
especial estiveram comigo durante toda a formao acadmica, a Anderson
Innocente Colombo, que durante nossas conversas ficvamos admirados com a
complexidade que pode existir em uma pessoa, especialmente em Marx, no qual
vamos que quanto mais sabamos, menos sabamos realmente. Agradeo a Karen
Salvan, amiga de todo o curso, que sempre me mostrou que mesmo eu sempre
estando atrasado para terminar tal trabalho, ela sempre vinha desesperada
mostrando que estava mais atrasada do que eu, era um conforto saber que eu no
era o ltimo. Agradeo a Raiane Martins de Souza, que se mostrou uma pessoa que
gostaria de levar a amizade para a vida inteira, uma grande amiga, uma grande
profissional e uma extraordinria pessoa. Agradeo tambm aos meus amigos que
encontro aos sbados para complementao acadmica, que mesmo com toda a
correria semanal, sempre foi um prazer rev-los.
E por ltimo, mas nem um pouco menos importante aos trs professores da
Banca a qual escolhi, Vnia, Vidal e Kabuki, gostaria de dizer que se hoje eu estou
me formando e seguindo o mesmo caminho crtico de vocs, porque no ato da
singularidade de vocs, de acreditarem em um mundo melhor, e lutarem por isso,
me influenciaram na minha carreira que esta por iniciar. Continuem assim, tem um
conto de Lair Rabelo que diz, que um escritor andava pela beira-mar e via um jovem
jogando estrelas-do-mar de volta para o mar na mar baixa, o escritor pergunta; com
centenas de milhares de quilmetros de costa, isso que voc faz intil, porem, o
jovem pega uma estrela-do-mar e diz: para esta estrela, eu fiz a diferena. Agradeo
assim, pelo ato corajoso de vocs de continuarem em sua jornada sem desistirem.
A tendncia democrtica de escola no
pode consistir apenas em que um operrio manual se torne qualificado, mas em que cada cidado se torne governante.
Antonio Gramsci
RESUMO
O presente trabalho aborda uma proposta curricular, para mediante a avaliao processual, apontar caminhos que contribuam para a emancipao humana. A avaliao processual vem como mediadora de uma proposta pedaggica, que em Marx, pelo materialismo histrico vem contribuir para uma criticidade da classe proletria, em que mediados pelo conhecimento, inseridos no processo histrico [classe proletria] tenham capacidade de argumentao diante do conservadorismo imposto. Assim, no mbito escolar, a avaliao processual vem para formar um cidado critico, no seguindo um etapismo, onde o conhecimento transmitido, absorvido e posteriormente reproduzido pelo aluno como mtodo de aprovao, mas o processo de ensino-aprendizagem na avaliao processual tem por base uma construo ontolgica no ser humano, fazendo-se modificante na estrutura social em que est inserido
Palavras-chave: Avaliao Processual. Mediar. Emancipao Humana.
SUMRIO
1 INTRODUO ......................................................................................................... 9
2 AVALIAO .......................................................................................................... 11
2.1 AVALIAO NA EDUCAO ......................................................................... 11
2.1.1 A LEGISLAO NA AVALIAO................................................................. 15
2.2 AVALIAO PROCESSUAL ........................................................................... 16
2.3 AVALIAO NA EDUCAO FSICA ............................................................. 19
3 EMANCIPAO HUMANA ................................................................................... 25
3.1 EMANCIPAO HUMANA EM MARX POR TONET ...................................... 26
3.2 EMANCIPAO NA EDUCAO ................................................................... 30
3.2.1 Emancipao no Corpo Docente............................................................... 30
3.2.2 Emancipao no Corpo Discente .............................................................. 34
3.3 EMANCIPAO NA AVALIAO PROCESSUAL ............................................. 36
CONCLUSO ........................................................................................................... 38
REFERNCIAS ......................................................................................................... 40
9
1 INTRODUO
Este trabalho de concluso de curso, especificamente de licenciatura em
educao fsica, busca alternativas para melhorias na educao fsica brasileira.
Devemos nos apropriar da mentalidade de no apenas debater problemticas
percebidas na educao com a formao, mas tambm, procurar caminhos que
podemos seguir.
Mediante as dificuldade encontradas na formao crtica dos alunos, desde as
series iniciais, at a concluso da formao bsica, mais tarde tambm na vida
acadmica, nos deparamos com os problemas relacionados educao
conservadora que estes alunos esto recebendo, do positivismo que demonstra a
esperana, dando apenas a impossibilidades para a grande parte da populao.
Buscarei demonstrar no decorrer do trabalho, a importncia da avaliao no
mbito escolar, mostrando o papel da escola na formao crtica do aluno. Assim,
no com o objetivo coercitivo de uma critica a prpria organizao escolar, mas por
meio do conhecimento, no materialismo histrico dialtico, apontar caminhos para
juntos, buscarmos uma apropriao do conhecimento que consiga ir alm do modo
de produo capitalista. Numa proposta, emancipatria (em Marx) e superadora se
desenvolve este trabalho de concluso de curso com o seguinte tema: Avaliao
processual e emancipao humana.
Nesta proposta, tentaremos apontar caminhos para o problema que vem
discutir de que maneira a avaliao processual contribui para o processo de
emancipao humana? Analisando este problema, tentaremos por intermdio do
conhecimento, especificamente em Marx, desenvolver discusses relacionadas aos
mtodos usados e aos possveis para mediante a avaliao processual
desencadearmos possibilidades de emancipao por intermdio do conhecimento
discutido em Marx pelo confronto de classes existente. Assim, pelo ato do processo
avaliativo da escola, desenvolver nos alunos a possibilidade da crtica, para
poderem discutir posteriormente quando inseridos no mercado de trabalho
problemas sobre direitos e necessidades da classe explorada.
As questes norteadoras deste trabalho so: Qual a fragilidade do mtodo
tradicional de avaliao? Como a avaliao processual se apresenta na educao?
Quais as posies conceituais sobre emancipao?Qual a influncia que os modos
10
de produo capitalista exercem na educao? Como a avaliao processual pode
contribuir para o processo de emancipao humana? .
Como objetivo geral Verificar a importncia da avaliao processual
enquanto ferramenta para emancipao do aluno. Deste objetivo tracei meus
objetivos especficos que trata de identificar os problemas da avaliao meramente
quantitativa, a distncia entre o conceito e a prtica da avaliao processual,
conseqncias para a emancipao humana, e relacionar o marxismo as
possibilidades de emancipao.
A pesquisa bibliogrfica e busca por meio da leitura de diferentes autores
compreenses da realidade, e possibilidades de mudana, na busca da
emancipao.
A fundamentao terica deste trabalho foi dividida em dois captulos
especficos.
O primeiro trata da avaliao processual, sua construo na educao, e
especificamente na educao fsica, compreender algumas leis que regem a
avaliao, e a aviao processual, na educao e na educao fsica.
O segundo capitulo trata da emancipao humana, a partir de Marx, no
debate de Tonet (2005) sobre emancipao na educao, especificamente na
educao fsica, buscando debater os meios para efetivar uma formao humana
que consiga superar a realidade que nos esta proposta/imposta.
11
2 AVALIAO
Neste capitulo apresentarei no primeiro momento sobre a avaliao, suas
especificas ramificaes, terminando na defesa sobre a avaliao processual. Este
captulo serve ento de introduo, para uma discusso posterior sobre
emancipao humana, onde me apropriando das discusses sobre a avaliao,
especificamente, avaliao processual, utilizarei desta como ferramenta para a
emancipao.
2.1 AVALIAO NA EDUCAO
A avaliao no mbito escolar est inserida historicamente no processo de
aprendizagem de todos os alunos e envolvem concomitantemente toda a
comunidade escolar, especialmente professores. Existem vrios tipos de
professores, e nenhum avalia igual ao outro, porm, embora os mtodos se
modifiquem, o uso quantitativo da nota expressando a realidade da aprendizagem"
de um aluno unicamente por nmeros frequente. Mensurando uma pessoa pela
capacidade de reproduo intelectual que ela consegue expressar, sem considerar
realmente com uma construo de conhecimento pela reflexo.
Para compreendermos melhor como este processo se consolidou na prtica
escolar trataremos sobre a avaliao, na legislao, na educao em geral, e
especificamente na educao fsica, aprofundando o estudo na avaliao
processual.
Desse modo, tentaremos mediante o decorrer deste trabalho apontar
caminhos que podemos construir pela reflexo. Reflexo essa realizada pela
criticizao daquilo que vivemos hoje, e que poderemos viver amanh. Lembrando
assim um cantor brasileiro chamado Gabriel O pensador que diz em uma de suas
canes a gente muda o mundo na mudana da mente. Com essa perspectiva
traaremos no decorrer do trabalho algumas questes bsicas da avaliao na
educao.
12
Conforme SantAnna (1996) explica segundo Bloom a avaliao na educao
tem como fundamento trs estgios de apropriao, o primeiro a diagnstica,
depois a formativa e por fim a somativa ou classificatria.
A avaliao diagnstica visa compreender os conhecimentos previamente
adquiridos pelos alunos, ou inclusive a ausncia dessa aprendizagem, ela serve
para nortear o professor a que caminhos deve percorrer, e que mtodos pode utilizar
para a construo do conhecimento no decorrer das aulas.
O diagnstico se constitui por uma sondagem, projeo e retrospeco da situao de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida os conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessrio planejar para selecionar dificuldades encontradas. (SANTANNA, 1996, p.33)
Desse modo vemos que a avaliao diagnstica vem expressivamente para
diagnosticar os entendimento e as dvidas, as facilidades e dificuldades, onde
chegamos e onde pretendemos ir.
Temos tambm a avaliao formativa, ela tem como objetivo durante o
processo ensino aprendizagem o desenvolvimento do conhecimento. Vem tratar dos
problemas observados no diagnstico, e procurar por intermdio das observaes
anteriores, traar caminhos reais e necessrios para o desenvolvimento do individuo
enquanto aluno e ser social.
(avaliao formativa) realizada com o propsito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficincias na organizao do ensino aprendizagem, de modo a possibilitar reformulaes no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. (SANTANNA, 1996, p. 34)
Assim, a avaliao formativa vem durante o processo avaliativo construir
pelos acertos e reforamento nos erros, a significncia do entendimento no aluno,
para que onde esteja errado arrume para o certo, e o que estiver certo avance.
Luckesi (2009) traz um raciocnio que, por exemplo, em um ano letivo dividido
em 4 (quatro) bimestres, no primeiro bimestre um aluno recebe 10.0 em matemtica,
aprendeu a somar, no segundo recebeu 10.0 porque desenvolveu habilidade para
subtrair tambm, todavia, no terceiro bimestre fica com 4.0 em multiplicao e no
ultimo 0.0 em diviso. No final sua mdia ser de 6.0 o suficiente para dizer que ele
esta aprovado para passar ao ano seguinte. Como se a mdia expressasse que ele
13
adquiriu os conceitos bsicos da matemtica. Porm sabemos das enormes
dificuldades que este aluno passar a ter quando comear a trabalhar com
expresses numricas nos anos seguintes.
Reforar o entendimento que os alunos so parte fundamental da construo
da nota importante. Porque eles no devem estar excludos do processo de
construo da mesma, afinal, o mais importante que eles aprendam e saibam
internalizar aquilo que aprenderam. O aluno deve ver sua nota como uma
construo coletiva e no uma sentena final. Despindo-se deste autoritarismo
Luckesi (2009) traz a reflexo de que o educador que se preocupa com sua prtica
educacional voltada para a transformao, no poder agir inconsciente e
irrefletidamente.
Na avaliao (formativa), tanto o professor quanto o aluno devem
compreender o que se quer avaliar e para que serve os resultados. A quantificao
da nota apenas como mtodo aprovativo mostra-se ineficaz para tratar do
desenvolvimento do ser humano. Assim, conduzir ao entendimento de para que
foram utilizados os resultados e sobre o que se pode trabalhar em cima deles a
questo a ser analisada e discutida.
Por conseguinte, temos tambm a avaliao somativa ou classificatria, no
qual a sua funo de classificar os alunos no final da unidade, semestre ou ano
letivo, compreendendo os nveis de desenvolvimento apresentados.
[...], por exemplo, se em numero x de questes a classe toda ou percentagem significativa de alunos no corresponde aos resultados desejados, esta habilidade, atitude ou informao deveria ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois ficou constatado que a aprendizagem no ocorreu. (SANTANNA, 1996, p. 36)
Assim, vemos que o objetivo da educao na avaliao no o simples
conhecimento reproduzido em si, mas tambm o processo que se usa para a
quantificao. Sobre este assunto discutiremos mais detalhadamente no subcaptulo
da avaliao processual.
As avaliaes tem tido por objetivo norteador somente o encaminhamento
para a vida profissional e o mais rapidamente possvel. Diante dessa realidade
fatdica precisamos compreender os fatores histricos da necessidade humana de
sobrevivncia em sociedade. Contudo, inseridos nesse processo formativo, tendo
pela construo de um conhecimento reflexivo uma critica ao que nos est imposto.
14
Quanto a essa avaliao que tem unicamente recado no encaminhamento
para o mercado de trabalho, Sarmento (1997) discute que no Brasil,
especificamente, tem aumentado o nmero de trabalhos que revelam a preocupao
dos estudiosos com a avaliao educacional e o seu papel como instrumento de
reproduo da estrutura social.
Meu objetivo na construo desse trabalho no discutir profundamente os
caminhos que a escola tem se norteado para a formao humana de seus
educandos, mas, acredito ser necessrio descrever que a avaliao educacional
deve ir alm do que aquilo que est meramente proposto, porque a legislao
aponta o que no ocorre na escola nos dias atuais do simples sentido da
aprovao meritocrtica para a entrada ano aps ano da classe proletria ao
mercado de trabalho.
Classificando os conhecimentos apreendidos para possveis retomadas de
contedo e mudana de mtodos, para os que sero mais explorados entre os que
sero menos explorados, levando a formao para a explorao da fora de trabalho
futuramente. Diante desta realidade, vemos a necessidade da escola de buscar
formar um cidado crtico, de entendimento poltico, compreendendo-se
economicamente e percebendo seu poder de interferncia nesse estado catico.
Assim, a avaliao no pode ser um item reforador de um positivismo1
obscuro cuja finalidade avaliativa a permisso, ou a prpria domesticao da
classe proletria para o mercado de trabalho. Sarmento (1997) na p. 12 diz que A
avaliao educacional tem sido identificada como um instrumento importante de
controle e seletividade justificando a pseudo democracia da escola na viso Liberal.
Compreendendo este problema, percebemos a necessidade de progredirmos
enquanto professores e formadores humanos, afinal, se a formao crtica que
buscamos de nossos alunos, devemos ns tambm estarmos atentos as nossas
prticas. Martins (2004) cita que dedicamos pouca ateno ao que nos parece bvio,
mas a obviedade obscurece a nossa razo.
1 Sistema filosfico que, banindo a metafsica e o sobrenatural, se fundam na considerao do que
material e evidente. A caracterstica do positivismo a romantizao da cincia, sua devoo como nico guia da vida individual e social do homem.
15
2.1.1 A LEGISLAO NA AVALIAO
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases)2 em seu art. 24, pargrafo 5, inciso
primeiro reza que: a avaliao deve ser contnua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Embora seja contnua e cumulativa, contnua no sentido de que ela se
constri pelo processo para se constituir em nota que expresse qualitativamente o
desempenho, e cumulativa porque neste mesmo processo que o desempenho
deve ser medido, mas no sentido que no fim do processo o aluno tenha mais
conhecimento do que havia no comeo. Percebemos uma predominncia
quantitativa, de modo que a quantificao tem se tornado mais importante que todo
o processo da construo do conhecimento, assim o objetivo tem se focado mais em
fechar mdia, e no no conhecimento para se formar um cidado crtico. Esse
debate sobre a construo da nota ser tratado com mais explanao no
subcaptulo da avaliao processual.
Na Lei complementar 170/98 (SANTA CATARINA, 1998) art. 26 no pargrafo
VI entre os incisos primeiro ao terceiro, diz que a avaliao do rendimento escolar do
educando, resultado de reflexo sobre todos os componentes do processo Ensino-
Aprendizagem, como forma de superar dificuldades, retomando, reavaliando,
reorganizando e reeducando os sujeitos nele envolvidos, deve ser investigadora,
diagnosticadora e emancipadora, concebendo a educao como a construo
histrica, singular e coletiva dos sujeitos. Ser um processo permanente, contnuo e
cumulativo que respeite as caractersticas individuais e socioculturais dos sujeitos
envolvidos. Incluir conselhos de classe participativos, envolvendo todos os sujeitos
do processo.
Temos tambm na RESOLUO N. 23/2000 do Conselho Estadual de Santa
Catarina (SANTA CATARINA, 2000) no Captulo 1, em seu art. 5, que na avaliao
o aproveitamento deve ser expresso em notas ou conceito descritivo, levando em
conta os aspectos qualitativos, fundamentalmente, e os resultados obtidos durante o
ano letivo preponderaro sobre os de provas finais, caso estas sejam exigidas em
nvel de educao bsica e profissional.
2 Lei n 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).
16
Concluindo assim, a avaliao tem em seus parmetros mais abrangentes o
objetivo de expressar o conhecimento construdo, a gnese da avaliao est na
expectativa que o aluno consiga demonstrar a apropriao dos saberes
desenvolvidos, apreendidos e construdos durante o ano, semestre ou bimestre,
dependendo de cada instituio. Continuaremos discutindo sobre avaliao no
seguinte subcaptulo, afim de que aos poucos tenhamos mais condies de construir
um entendimento sobre avaliao, sobre suas funes e seus mtodos de
aplicabilidade na sociedade em que estamos inseridos.
2.2 AVALIAO PROCESSUAL
Tentarei mediante o decorrer deste captulo, apontar caminhos para a
emancipao que podemos construir pela reflexo. O que nos levar a uma
formao educacional mais profunda, porm, no no sentido apenas de capacitao
para a entrada no mercado de trabalho, mas tambm no sentido ontolgico3 do
desenvolvimento do indivduo enquanto ser social e participante efetivo do mesmo.
Percebemos que unicamente a nota no processo avaliativo pouco para
quantificar um aluno, mediante o desenvolvimento que realizou durante o tempo
previsto para construo do conhecimento, seja por bimestre, semestre ou outro tipo
de organizao escolar. Como discutimos no incio a prpria legislao exige uma
quantificao, e que esta seja contnua e cumulativa, por isso, devemos
compreender melhor o significado dessas palavras para coloc-las na insero da
educao.
Assim, o Coletivo de Autores (1992) considera a avaliao processual como o
patrimnio cultural que se expressa nas possibilidades corporais, no acervo de
conhecimentos sobre a cultura corporal, se diferencia de acordo com a condio de
classe dos alunos. O uso de medidas e avaliao no deve neutralizar, mas sim,
possibilitar uma leitura crtica dessas condies, a fim de ampliar e aprofundar a
compreenso dessa realidade.
3 Me refiro a ontologia estudada por Lukcs, onde entre uma forma mais simples de ser e o
nascimento real de uma forma mais complexa, essa forma complexa algo qualitativamente novo, cuja gnese no pode jamais ser simplesmente deduzida da forma mais simples.
17
Se for contnua, deve compreender a continuidade do conhecimento e seu
desenvolvimento, no segundo os padres reprodutivos do saber fazer, mas
compreender o porqu fazer, e no apenas isso, contudo que no fim do processo o
aluno compreendeu conceitos inicialmente no entendidos.
No Coletivo de Autores (1992) tratando de avaliao contnua, entende que o
conhecimento construdo pela espiralidade, de forma dialtica, sendo que no
podemos tratar do conhecimento por etapas. A espiralidade trata da apreenso do
conhecimento, organizao dele e (re) construo pelo prprio conhecimento.
Espiralidade vem mesmo de espiral, como se a cada volta onde passaramos pelo
mesmo assunto, evolussemos no significado.
O processo qualitativo do aluno, seguindo a espiralidade, no final do processo
seria a sua compreenso do entendimento que deve ser mais elaborada do que ele
conseguiu no incio, quando no compreendia o contedo. Por conseguinte, o
desenvolvimento do aluno se concretiza de forma efetiva, quando ele, mesmo no
final de um ciclo, compreende o que aprendeu no incio, por que o conhecimento
segue em espiral, e no linearmente. O prprio Coletivo de Autores (1992) trata esse
conhecimento etapista como insuficiente, porque o aluno fica incapaz de ver o
mundo em sua totalidade.
Sendo a avaliao cumulativa, deve ser cumulativa no apenas quanto
quantidade de notas que os alunos reproduzem, porm, cumulativa no sentido do
conhecimento que estes se apropriaram durante o ano. A questo cumulativa deve
ser quanto ao conhecimento internalizado e no quanto ao que reproduziu durante o
ano.
Por conseguinte percebemos uma postura de avaliao que homogeniza a
didtica heterogeneizando as massas, onde os alunos so submetidos reproduo
em massa para demonstrar que compreenderam tal assunto, no possibilitando a
aprendizagem mediante suas possibilidades. Nesse raciocnio, poucos so
selecionados para o rendimento (trazendo para o rendimento na educao fsica). A
avaliao processual compreende a heterogenia da didtica tornando todos capazes
do processo de ensino-aprendizagem pela espiralidade do conhecimento,
entendendo a diferena de cada um e como a sua cultura interfere no desvelar do
conhecimento.
18
No reconsiderar o conceito que sempre foi entendido como sendo a transformao de uma nota, nmero expresso quantitativa , em um conceito, letra expresso qualitativa. O conceito deve ser entendido como uma categoria explicativa que ordena, compreende e expressa uma realidade emprica que tem mltiplas determinaes, e no somente como traduo de uma nota. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77)
Desse modo, percebemos a fragilidade que apenas a quantificao de um
aluno em nmeros ou em conceitos representativos de nmeros pode produzir no
processo avaliativo. Contudo, ainda que pela legislao seja necessria a nota para
demonstrao da aprendizagem, o processo de construo dessa nota deve passar
por uma construo coletiva.
Isso significa levar em conta, nas anlises, os inmeros determinantes que asseguram os desempenhos, conhecimentos, habilidades e atitudes nas atividades escolares. Portanto, implica considerar, na avaliao do processo ensino-aprendizagem da Educao Fsica, que o desempenho do aluno (conhecimento, habilidade e atitudes) precisa ser entendido e explicado no somente em sua aparncia, mas tambm naquilo que possvel reconhecer, enquanto determinantes de tais desempenhos, isso deve ser fruto de um esforo pedaggico coletivo de professores e alunos. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 77)
Hoffmann (1993) explica que os educadores discutem muito em como fazer a
avaliao, e desse ponto fazem surgir inmeras metodologias diferentes para
quantificao do aluno; entretanto, compreender efetivamente o sentido da
avaliao um processo que tem sido alienado/estranho do corpo docente
educacional.
Hoffmann (1993) continua explicando que o prprio ato da avaliao, quando
o professor faz uma pergunta, ele esta elaborando questes do seu entendimento,
da sua compreenso sobre as possibilidades dos alunos, fazendo isso o professor
seleciona as prioridades e segue sua prpria semntica de conhecimento. Isso
significa que no tem como isolar o sujeito que pergunta da pergunta que ele prprio
faz.
Devemos compreender o ser humano de forma integral, no segundo sua
utilidade, capacidade e demanda trabalhista, temos que fugir da mentalidade
capitalista de formao humana, tendo em mente que no a excluso do sistema
que o mudaria, mas a prpria mudana da conscincia, em conjunto com uma
transformao material do que vivemos e esperamos nos dias atuais.
19
A saturao, segundo alguns a incapacidade de se habituar com as
possibilidades reais da vida humana, defender que essa saturao produza em ns
a reflexo da monopolizao das tentativas de cidadania, segundo os objetivos
concretos de uma formao humana. Essa insatisfao com a educao no pode
servir para o detrimento/dano da educao, mas pelo contrrio, para que diante da
visualizao emancipada dessas crises paradigmticas, venhamos construir um
novo paradigma segundo possibilidades reais a todos.
Uma educao que compreendesse os ciclos de aprendizagem4 para o
Coletivo de Autores (1992) resolveria alguns dos problemas que a avaliao
cotidiana constri nessa complexidade capitalista de sempre e a cada vez querer
mais resultados rpidos e que aparentam boa forma.
Antes de construirmos um aluno nota 10, devemos fazer parte da construo
de um ser humano, que com suas habilidades e dificuldade tem direitos iguais a
cidadania, esta cidadania tratarei melhor no capitulo seguinte sobre emancipao.
Por isso a avaliao processual se difere do mtodo tradicional, queremos assim,
mais do que a simples aprovao, mas pelo conhecimento nos apropriarmos da
realidade para ampliarmos nossa compreenso.
2.3 AVALIAO NA EDUCAO FSICA
Segundo o Coletivo de Autores (1992) a preocupao principal da avaliao
tem recado nos mtodos e tcnicas usadas, criando-se testes, materiais e sistemas,
estabelecendo-se critrios com fins classificatrios e seletivos. Assim, a avaliao
alm de prover um parecer frgil explicitamente produtora de diferenas no mbito
escolar, produzindo os capazes e os incapazes, os produtivos e os improdutivos; cria
um esquema opressor na psique da criana. Mais tarde pode subsidiar um adulto
conformado com a sua incapacidade de conseguir reproduzir o mundo segundo os
parmetros do esporte de rendimento (intrinsecamente do capital).
Por conseguinte, a avaliao desses alunos segundo essa mentalidade
capitalista torna-os mais adestrados, conforme os regimentos que segue o mercado
4 Os ciclos no Coletivo de Autores (1992) so quatro e representam perodos necessrios para que a
aprendizagem ocorra. O primeiro vai da pr escola at o 4 ano, o segundo do 5 ano ao 7 ano, o terceiro do 8 ano ao 9 ano, e o quarto e ltimo ciclo vai do 1 ao 3 ano do ensino mdio.
20
nesse tempo presente. Fica uma avaliao que treina desde cedo alunos para a
reproduo sem o direito de apropriar-se efetivamente daquilo que esta fazendo,
tornando a aula uma atividade fsica abstrata, sem dar o direito de modificar,
construir, sem a possibilidade de desenvolver-se mediante a reflexo daquilo que se
faz.
Assim o significado da avaliao a meritocracia, a nfase no esforo
individual, o contedo aquele advindo do esporte, e a forma so os testes
esportivo-motores classificando os alunos em notas, no tendo o devido cuidado do
processo histrico em que cada um est e sobre quais influncias os tornaram
incapazes de realizar tal tarefa.
[...] a avaliao tem suas referncias em rendimentos mximos observveis em situaes de competio. Podemos identificar esse uso, por exemplo, no sistema esportivo escolar ora vigente, que atribui bolsas de estudos para alunos com desempenho mximo, incentivando e acobertando a constante compra de atletas das escolas da rede publica para aqueles da rede particular ou clubes. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 72)
Por isso, a atividade fsica fica em si mesma, no transcendendo reflexes
histricas e de carter ontolgico do por que praticamos essas modalidades e sem
discusso sobre as mesmas.
Isso consolida, atravs dos instrumentos e medidas, a legitimao do
fracasso, a discriminao, a evaso e expulso dos alunos, principalmente daqueles
oriundos da classe trabalhadora.
Os educadores deveriam saber que uma turma com trinta alunos, uma
turma com trinta alunos diferentes um dos outros, onde desde a prtica, a reflexo, a
interpretao e o desenvolvimento se do de modo diferente, compreendendo a
realidade em que estes esto inseridos, o trato do conhecimento se d em
propores diferentes (no desiguais).
Uma avaliao consistente deveria no levar unicamente uma turma a um
entendimento especifico, fazendo todos saberem/decorarem a mesma coisa,
contudo, ter a percepo de que cada um aprendeu de um jeito diferente, e que
deve ser compreendido pelo professor. Avaliar no somente o que foi absorvido pela
turma, mas tambm o que foi construdo intelectualmente com eles.
Partindo desse principio a avaliao nas aulas de educao fsica seriam
mais do que apenas transmisso/absoro, do que decorar/reproduzir. O professor
21
junto com o aluno passaria a ser um participante efetivo da construo de uma nota
que representaria a aquisio plena de um conhecimento.
O Coletivo de Autores (1992) explica que a nfase na busca do talento
esportivo e no aprimoramento da aptido fsica vem condicionando, em parte, a aula
e o processo avaliativo, transformando a educao fsica escolar em uma aula
extremamente desestimulante, segregadora e at aterrorizante, principalmente para
aqueles considerados menos capazes ou no aptos, ou simplesmente que no
estejam decididos pelo rendimento esportivo.
Luckesi (2009) diz que a avaliao no pode ser um ato mecnico, pelo
contrrio, deve ser racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e
decisrio a favor da competncia de todos para a participao democrtica da vida
social. A escola no deve ausentar-se do papel da construo do ser humano pelo
conhecimento, este crtico, de encaminhamento e transformao social pela reflexo
daquilo que se/porque faz.
A construo pelo conhecimento nas aulas de educao fsica fundamental
para o desenvolvimento do ser social posteriormente. O esporte no pode continuar
difundindo a ideia de posies, dividindo pessoas unicamente em vencedores e
perdedores, campees e derrotados, embora no se use (s vezes) explicitamente o
linguajar de derrotado, temos que compreender que se um corredor de 100m corre e
fica somente 0.15 segundos atrs do primeiro colocado, este ser s mais um
corredor, que correu e ningum ir lembr-lo, porque ou voc pdio ou voc no
nada (especificamente para a mdia). Temos que usar do esporte (me refiro tambm
a outras possibilidades nas aulas de educao fsica, como danas, lutas, ginstica
e jogo) para unificar propsitos para uma emancipao humana e no para uma luta
individual de poder. Precisamos amadurecer, entendendo que somos produtores do
esporte, e no seus trabalhadores.
No seguinte captulo entraremos no debate sobre emancipao, e como
emancipar-nos mediante a educao, que caminhos nos nortearo para
compreendermos a realidade transform-la pela conscincia crtica.
Kunz (2006) d a importncia de trabalhar nas aulas de educao fsica as
modalidades dentro das habilidades de cada um, mostrando que somos sim,
capazes de sermos bem sucedido no trabalho, na profisso, no tempo livre, no lazer
e em todas as reas da nossa vida. Isso porque no lutamos contra a
22
impossibilidade, mas mediante a realidade que buscamos transcender as
possibilidades.
Kunz (2006) aponta em seu livro, possibilidades de trabalhar a educao
fsica na perspectiva da emancipao humana. Embora o autor tenha a base
filosfica fenomenolgica5 traz algumas contribuies para o ensino do esporte.
Kunz (2006) trata emancipao como o processo de libertar o ser humano
das condies que limitam o uso da razo crtica e com isso todo seu agir social,
cultural, desenvolvido pela educao. Essa emancipao se d pela reflexo daquilo
que vemos do mundo e sobre o que entendemos dele.
Kunz (2006) no trata a educao fsica como cultura corporal, mas como
cultura de Movimento, quando o autor se refere cultura corporal, esta no pode
estar desvinculada do sentido amplo de seu significado, quer dizer que o fato de
tratar de cultura corporal no expressa de maneira nenhuma uma excluso do
pensar, pois, quando se refere a cultura corporal, considera automaticamente uma
cultura intelectual, sem haver dualidade.
Assim, Kunz (2006) embasado pela fenomenologia preocupa-se mais com a
emancipao pelo movimento, do que pelo conhecimento/desvelamento do
confronto de classes, se diferenciando do Coletivo de Autores (1992), focando o
problema pelo fenmeno, modificando-o pela emancipao no movimento.
Compreender o mundo fenomenolgico das interpretaes naturais de um se-movimentar como correr, saltar, nadar, andar de bicicleta etc., tem uma relevncia didtico-pedaggica muito grande, especialmente pelo entendimento que este mundo se constitui para a criana e o adolescente numa forma muito especial de um compreender-o-mundo-pela-ao. A transformao didtico-pedaggica pelo esporte deve, em parte, levar para esse mundo natural do se-movimentar, ou seja, resgatar o sentido fenomenolgico do brinquedo e do jogo. (KUNZ 2006, p. 103)
Segundo Kunz (2006) na concepo de Merleau-Ponty o homem um ser no
mundo, por isso nesse sentido de corpo o pensar to corporal como o correr.
Kunz (2006) explica que o fenmeno social do esporte, para poder ser
transformado numa atividade de interesse real a todos os participantes, deve ser
compreendido na sua dimenso polissmica (de vrios sentidos). Isso significa que
compreender o esporte nessa dimenso deve abranger tambm: primeiro, ter a
5 Que no da matriz de Marx e devido s limitaes deste trabalho no poderemos aprofundar.
23
capacidade de saber se colocar na situao de outros participantes do esporte;
especialmente daqueles que no possuem aquelas devidas competncias ou
habilidades para a modalidade em questo. Segundo, ser capaz de visualizar
componentes sociais que influenciam todas as aes socioculturais no campo
esportivo (a mercantilizao do esporte, por exemplo). Terceiro, saber questionar o
verdadeiro sentido do esporte e por intermdio dessa viso crtica poder avali-lo,
transform-lo e adequ-lo.
Uma realidade trazida por Kunz (2006) que estamos cheios de tutores e
vigilantes, que reformam constantemente a mentalidade da reproduo, da
conservao de valores. Isso impede especificamente no esporte uma
transformao do mesmo, mediante a reflexo, crtica e reformulao do esporte
pelo esporte. A educao esportiva fica assim extremamente fora dos parmetros
sociais de acessibilidade a todos, separando aqueles que quase por inatido (termo
que usei para expressar que vem de inato) conseguem se adequar aos rigorosos
nveis de aceitao e continuao no esporte. Enquanto na T.V. apreciamos apenas
aquele esporte-espetculo sendo permitido a interpretao mediante um tutor que
refora a fossilizao do capitalismo pelo entupimento de diretivas que no permitem
refletir sobre o que vimos e o que acontece no esporte dentro do esporte.
Assim, Kunz (2006) comea a discutir que a emancipao torna-se horizonte
alcanvel quando os agentes sociais (especificamente neste trabalho os
professores de educao fsica) atravs do esclarecimento, reconheam a origem e
os determinantes da dominao e da alienao. Perceberemos em Tonet (2005) no
seguinte captulo que a diferena entre os autores que enquanto Kunz traz que
devemos reconhecer os determinantes e mediante o movimento transformemo-nos
emancipados, Tonet traz a emancipao em Marx como um ato histrico, no
apenas reconhecendo, mas compreendendo e transformando pelo confronto de
classes (no discutido profundamente em Kunz).
E pelo confronto de classes que estabelecemos um mundo a ser alcanado,
King (2009, p 55) diz que "A liberdade nunca voluntariamente concedida pelo
opressor, deve ser exigida pelo oprimido". Por isso, no ser na ausncia da luta
que a sociedade culminar para os objetivos que buscamos. Antes que a
emancipao ganhe unicamente um sentido cvico e no ontolgico (ontolgico em
Lukcs) temos que esclarecer a que norte precisamos caminhar, sobre que passos e
24
qual as ferramentas para uma mudana efetiva daquilo que vivemos, e o que
pretendemos viver.
No seguinte captulo, tentaremos mediante as problematizaes esclarecer a
emancipao humana, e como por intermdio da educao crtica veremos
possibilidades de mudana, utilizando a educao (avaliao processual,
especificamente) como ferramenta para a emancipao.
25
3 EMANCIPAO HUMANA
Neste segundo momento abordaremos o tema emancipao humana, e entre
suas discusses buscaremos esclarecer solues para o problema deste trabalho, e
tratar da avaliao processual na emancipao humana.
Realizamos neste captulo uma iniciao reflexo para apontar possveis
entendimentos para o problema deste trabalho de concluso de curso, ou seja,
como poderamos por intermdio da avaliao processual contribuir para o processo
de emancipao humana.
E se tratando de emancipao humana se faz necessrio dar norte a este
assunto que tem em seu significado muita complexidade. Em primeiro lugar
explicitamos o conceito de emancipao humana com base em Marx. Para isso
buscamos as referncias em Tonet (2005). Em seguida abordamos a emancipao
na educao, mais especificamente na Educao Fsica, para, em seguida, buscar
estabelecer a relao entre emancipao e avaliao processual no contexto de
uma educao que intente a formao do ser humano enquanto ser social.
Inicio com uma citao de Eagleton (In PELLANDA, 1993, apud KUNZ, 2006,
p. 42) que me chamou ateno pela profundidade.
O mais eficiente opressor aquele que convence seus subordinados a amar, a desejar e a se identificar com o seu poder, e, qualquer prtica de emancipao, portanto, envolve aquilo que mais difcil entre todas as formas de libertao, libertar ns mesmos de ns mesmos.
Diante dessa reflexo, percebemos que o caminho para aquilo que buscamos
um caminho rduo e longo, porm ficaremos de braos cruzados ante a esta
dominao scio intelectual? Lutemos ento, e permaneamos na luta por aquilo
que humano, a nossa existncia. Hoje um elogio que se d algum quando
chamamos tal pessoa de humano, como se o fato de verbalizarmos uma ao a uma
pessoa chamando-a de sua essncia fosse algo distinto. Percebemos assim, que o
que temos vivido est fora daquilo que somos em nossa gnese, humanos.
Retornamos ento a nossa essncia, para aquilo que nos diferencia pelo trabalho,
da natureza de outras espcies.
26
3.1 EMANCIPAO HUMANA EM MARX POR TONET
No desenvolvimento histrico, na transio do mundo medieval para o mundo
moderno, acontece algo que Tonet (2005) trata como o abandono da centralidade do
objeto e a instaurao da centralidade do sujeito. Ou seja, comea com a ascenso
burguesa a implementao do sistema capitalista, seja no mundo material, quanto
ao modo de pensar comea a se produzir subjetivamente.
Especificamente citado por Tonet (s/d) no artigo tica e Capitalismo, em 1848
tem como marco a decadncia da burguesia. E foi nesta data que a burguesia
derrotou um conjunto de tentativas da classe trabalhadora europia, que tentava
eliminar de uma vez a explorao do homem pelo homem. Quando se refere em
derrotar, no no sentido permanente da palavra, mas naquele momento histrico,
para aquela classe, foi o que aconteceu.
Assim, com essa vitria consolida-se a burguesia como detentora do poder
poltico e econmico europeu, e por consequncia, no tempo histrico em que
acontece, influencia todo o mundo conhecidamente moderno daquela poca.
O desenvolvimento da humanidade capitaneada pela burguesia se
hegemoniza pela propriedade privada, dando continuidade da explorao do homem
pelo homem.
Aps a vitria da revoluo burguesa, a necessidade de assegurar o carter positivo (conservador) da nova ordem social teve como consequncia a ampliao cada vez maior deste fosso entre conscincia e a realidade efetiva, conferindo ao um carter cada vez mais manipulatrio. (TONET 2005, p. 25)
Assim, a passividade do sujeito implicada pela regncia do objeto tornou-se
uma opresso ao trabalho. Fazendo o trabalho alienado ao ser humano, alienado no
sentido de que aquilo que o trabalho humano realizava, tornou-se estranho ao
processo de construo do mesmo, porque mudou-se os interesses, do qual no era
mais para sustento, consumo prprio e troca. No capitalismo compreendemos que
o produto que domina o produtor, que estabelece o fim a ser atingido, que impe as
formas concretas do trabalho, as condies gerais e especfica sob a produo, o
tipo de relaes entre os homens e a forma de acesso aos bens produzidos.
27
Seguindo Tonet (2005) na emancipao humana ganhamos o entendimento
que o produtor que estabelece os fins, e busca as formas mais adequadas para
atingi-los. O produtor no fica ausente do processo de construo, mas tem de
participar tanto na construo quanto na apropriao do seu trabalho.
Com o desvelar histrico comea ento a iniciao da decadncia social, e o
prprio Tonet (s/d) quando se refere decadncia compreende que os fatos
mostram na realidade um enorme avano nas cincias e tecnologia de l para c,
mas decadncia deve ser compreendida, no sentido amplo e ontolgico do seu
significado. Porque esta explorao do homem pelo homem tem fustigado a classe
trabalhadora, que a maioria da populao, a nveis desumanos de condies de
trabalho, da alienao/estranhamento daquilo que faz, e da diviso de produo.
Compreendendo a explorao da fora de trabalho temos em Tonet (2005, p.
22) uma reflexo necessria para se discutir.
A especial importncia da superao da perspectiva da subjetividade est no fato de que esta, alm de ser hoje, o modo de pensar dominante, foi, aos poucos, tomando a forma de algo natural, uma espcie de pensamento nico, passando a influenciar tanto a elaborao filosfico-cientfica quanto a ao prtica nas mais diversas modalidades. Mais ainda, pelo fato dela estar hoje superdimensionada, implicando um corte profundo entre conscincia e realidade.
A alienao no capitalismo vem, ento, gerando prazer no dominado, e culpa
a ausncia da ascenso humana pela falta de vontade e compromisso dos
subordinados, embora ele (capitalismo) no produza chances possveis para essas
condies.
Marcuse (1955 apud Kunz 2006, p. 27) foi um dos primeiro a denunciar que
os efeitos ideolgicos de dominao no se enraizavam unicamente na esfera das
condies socioeconmicas; mas tambm nas estruturas das necessidades que
constituem a disposio e a personalidade de cada individuo.
Kunz (2006) traz como segunda natureza estas instncias geradoras de
dominao, fazendo com que adormecemos diante de uma dominao passiva,
composta de interesses, desejos e necessidades que no so mais resultados da
natureza individual e social de cada um.
Quando comeamos a perceber que o ato de pegar a comida e levar a boca
que reclama no tem mais sido suportado/alienado pelo nosso entendimento, por
que comeamos a ver que somos cada vez mais produto de nosso produto.
28
Tonet (2005) traz a ideia que emancipao humana nada mais do que um
outro nome para comunismo, porm acredito que me apropriando da fala do autor
devo defender alguns itens que normalmente a falta de entendimento tem produzido
deformaes na compreenso desta proposta para a emancipao.
O primeiro erro de que a emancipao seja utpica, como a idealizao de
uma sociedade paradisaca e, portanto, como uma impossibilidade. Temos por
conscincia um caminho teleolgico, mas de maneira nenhuma utpico no sentido
da impossibilidade, Tonet (2005) caracteriza teleolgico porque o estabelecimento
consciente de fins a serem atingidos, quer dizer que temos um caminho a
prosseguir, no designado em metas, mas um processo real de reconstruo pela
emancipao.
Segundo que consideram unicamente como um idealismo, uma ideia
reguladora, um ideal que nos estimula a lutar por uma constante melhoria, mas
jamais efetivamente materializvel. Como veremos, mais abaixo, esta proposta no
pode se firmar unicamente no materialismo, nem unicamente no idealismo, mas
pela prxis que na singularidade dos nossos atos fazemos histria.
Terceiro erro quando consideramos a emancipao como resultado
inevitvel do processo histrico. O autor nos traz a convico que no ser cruzando
os braos que o mundo caminhar para a igualdade na qual tanto lutamos. A histria
o resultado do conjunto dos atos humanos singulares, e pela mudana de cada
uma pequena coisa, ou mentalidade que pretendemos estabelecer patamares de
uma convivncia social digna da nossa existncia, e compreender na nossa
humanidade como possibilidades, e no mais como objetivos longnquos de serem
alcanados. por meio da emancipao humana que construmos um caminho
histrico para a cidadania.
Mas nos dias em que somos completamente bombardeados pela mdia em
dicas e sugestes para uma sociedade mais cidad, cabe a ns compreender o que
cidadania? E o que nos faz cidados?
Segundo Tonet (2005), a cidadania que nos foi proposta e o que nos
ensinado sobre cidadania que ela se d pelos direitos e deveres que ns temos,
mas isso segundo o capital, e no segundo as nossas necessidades reais de
desenvolvimento humanstico. Assim compreendemos o ato de ser cidado deve
estar acima do cumprimento das obrigaes (deveres) que regem uma classe
29
proletria, e o que nos permitido segundo nossas necessidades essenciais de
sobrevivncia (direitos).
Conforme Tonet (2005), temos que compreender por que Marx? E qual Marx?
J que para alguns, sua teoria est ultrapassada, superada e que ele seja apenas
mais um entre outros autores. O autor afirma que Marx foi o responsvel maior pela
elaborao de uma concepo radicalmente nova, que implica ao retorno da
objetivao humana.
Tonet (2005, p 31) diz que "o resgate da centralidade da objetividade deve ser
entendido em articulao com a reformulao da categoria da objetividade." Desse
modo, percebemos que a superao daquilo que vivemos hoje est na reformulao
das propostas que seguiremos amanh, isso significa na autoconstruo do homem
pelo homem. Historicamente, fomos suprimidos mentalidade da incapacidade do
homem compreender a realidade como totalidade e, por consequncia, de intervir
para modific-la. Por isso Marx e ningum alm dele poderia nos subsidiar melhor o
entendimento quanto ao processo da emancipao humana. Em Marx nos foi
desvelado a compreenso daquilo que somos, do que nos tornamos e o que nos
tornaram ser mediante o processo histrico em que estamos inseridos.
Em continuidade, respondendo a segunda pergunta, o prprio Marx e Engels
(1998) explicam que suas proposies tericas no esto fundadas em ideias, ou
princpios inventados. Pelo contrrio, elas partem das condies reais de uma luta
de classes existentes, de um movimento histrico que se desenrola diante dos
nossos olhos, ao qual estamos inteiramente inseridos.
Por isso tem de ser este Marx, conforme Tonet (2005) afirma que Marx
constata que o materialismo e o idealismo, que so as duas grandes concepes
acerca da realidade, diferem entre si uma lacuna fundamental. Enquanto no
materialismo, a realidade tem estado apenas como algo exterior ao homem, no
idealismo a realidade se d apenas num estado de esprito. Mas vemos que ambos
fazem parte de um mesmo homem, onde objetivao e subjetivao formam um
nico ser social. Diante dessas reflexes vemos em Marx, como cita Tonet (2005
p.32).
Para Marx, este principio a prxis, a atividade humana sensvel, a atividade real sensvel. Esprito e matria, conscincia e realidade, subjetividade e objetividade so dois momento que constituem uma unidade indissolvel.
30
Nos apropriando dessa importncia de nos nortearmos em Marx para apontar
solues nesse perodo histrico onde as crises paradigmticas vem aos poucos
tentando desenrolar um novo paradigma, queremos assim e por meio dessa nova
possibilidade o desenvolvimento humanstico, no mais sobre os parmetros do
capital, mas nas possibilidades onde possamos ser humanamente diferentes,
socialmente iguais e integralmente livres.
3.2 EMANCIPAO NA EDUCAO
Este subcaptulo ser ainda dividido em outros dois, ao qual relacionarei a
emancipao na educao em relao ao corpo docente, aps, ao corpo discente.
Depois encerro este trabalho de concluso de curso tratando especificamente da
emancipao na avaliao processual, onde apontarei caminhos para o problema
deste trabalho.
3.2.1 Emancipao no Corpo Docente
Trarei neste tpico questes norteadoras de aes para o corpo docente, afim
de que meio da prtica educacional caminhamos para uma transformao social,
especificamente como disse antes, a relao com a docncia estar de forma direta
e especifica aos professores de educao fsica. Como este trabalho de concluso
de curso em licenciatura na educao fsica escolar tomarei por norte o debate direto
com os professores dessa rea.
Inicio agora trazendo uma citao importante para mediante a reflexo da
mesma, possamos dar continuidade ao debate que tem se estendido durante o
trabalho. Conforme Luckesi (2009, p. 28) A prtica escolar predominante hoje se
realiza dentro de um modelo terico de compreenso que pressupe a educao
como um mecanismo de conservao e reproduo da sociedade.
Vemos assim, que a educao em si no tem efetivamente se preocupado
com a construo do ser humano pelo conhecimento, mas tem exercido mais
ateno para o fortalecimento do positivismo/conservadorismo do que para a
emancipao do aluno no mundo em que vivemos.
31
Surge ento uma pergunta que primeira vista parece obvia, mas vemos que
obviedade obscurece nossa razo muitas vezes. Qual o papel da docncia na
educao? E quando me refiro docncia, especifico principalmente ao papel do
professor na educao.
Conforme Duarte (2008) explica, cabe aos educadores conhecerem a
realidade social dos alunos para saber melhor quais competncias a realidade social
est exigindo dos indivduos.
Seguindo a compreenso de Duarte temos que tomar o cuidado para no cair
no conservadorismo, mas no processo histrico o que o capitalismo est exigindo
deles nesse tempo, no para se lanar obstinadamente subjetivao, mas estando
inseridos no mundo, estarmos aptos e capazes para a transformao do mesmo
pela transformao social.
Luckesi (2009) segue sua linha de raciocnio dizendo que ainda que pouco,
alguns educadores tem aspirado uma opo por um outro modelo de sociedade, em
que a igualdade entre os seres humanos e sua liberdade no se mantivessem to
somente ao nvel da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes
histricas.
Comeamos assim a delimitar epistemologicamente conceitos de resposta
sobre a pergunta feita acima, por que entendemos que carregamos no nosso corpo
a histria que os opressores negam em afirmar.
Engels (1998) trata que toda a histria tem sido uma histria de confronto de
classes, e luta entre classes exploradas e classes exploradoras, entre classes
dominadas e classes dominantes, nos diferentes estgios de seu desenvolvimento
social. Mas atualmente esta luta atingiu um estgio em que a classe explorada e
oprimida (o proletariado) no pode mais se libertar da classe que a explora e a
oprime (a burguesia), e essa era uma ideia dita pelo autor que pertencia unicamente
a Marx. E se Marx naquele perodo histrico dizia aquilo, quanto mais nos dias
atuais onde a alienao tomou propores superdimensionadas, e que o fato de
buscarmos uma mudana para alguns apenas um pensamento utpico, proferindo
impossibilidade a mudana.
Apegando-nos ento ao entendimento que o pessimismo da razo no pode
cancelar o otimismo da vontade, desde que alicerados pelo realismo da anlise,
vemos uma luz no fim do tnel, onde pelo ato da singularidade proporcionamos um
horizonte mais a frente de mudana. Talvez, seja esta a resposta mais real para
32
aquilo que neste tempo histrico estamos vivenciando, um ser educador que
transcenda as limitaes impostas nesse tempo, sem viver ideologicamente sem
horizonte, mas pela prtica contnua e aperfeioamento pela reflexo daquilo que
somos hoje, do que nos tornamos ser, e o que pelo processo nos tornaram, fazer
pela metania (mudana de mente) um mundo materialmente real para a
convivncia social, e na pluralidade vivermos uma totalidade e nisso consiste a
essncia da emancipao/comunismo.
Embora essas reflexes se dem explicitamente relacionadas construo
do ser pelo conhecimento, sabemos que pelo ato de ensinar que construmos
coletivamente o ser nos alunos, e principalmente nas aulas de educao fsica, creio
que algumas concluses/sugestes podem nortear a compreenso do ser professor
de educao fsica numa proposta curricular embasada no entendimento da
apropriao do papel do ser professor respondida acima.
Conforme Lukcesi (2009) explana, necessrio nos despirmos do
autoritarismo intelectual, compreender que o ato de lecionar no como uma receita
de bolo, onde repetindo sempre a mesma forma, a mesma medida teremos no fim o
mesmo resultado.
A prpria comunicao no autoritarismo torna-se subjetiva, isso se d, por
exemplo, na explanao de tal contedo, e na fala o professor no consegue
expressar o real sentido do que gostaria de falar, tornando duvidoso o entendimento
da turma, ocasionalmente tomando de sua posio tender a afirmar que o erro est
no aluno, por que no compreendeu o assunto.
No pargrafo acima trouxe a palavra "erro", e sobre ele que destino a minha
fala para compreendermos o significado, retornarei esse debate no subcaptulo
sobre a avaliao processual, mas no posso exclu-la da docncia.
Continuando em Lukcesi (2009), vemos que o erro no pode ser um
domesticador para padres especificamente de conservao do positivismo, como
ferramenta para o enquadramento de postura, mentalidade e direitos segundo o
capital. A compreenso do entendimento se d pela construo do conhecimento
por intermdio da sua internalizao psquica, e no pela reproduo temporria de
assuntos tidos como importantes para aquela turma.
Leontiev (2004) debate que uma nova estrutura da conscincia surge quando
novas condies socioeconmicas da vida humana surgem, como esta organizao
de sociedade tem predominado tanto em relaes trabalhistas de cunho prtico e
33
exterior, tambm exige novas relaes internas de conscincia e reflexo sobre o
que se faz, e porque se faz.
Esta nova estrutura da conscincia caracteriza-se pela relao fundamentalmente nova que liga os principais "componentes" da conscincia, os sentidos e as significaes. Vemos que se tornou uma relao de exterioridade. Por conveno, qualificamos esta estrutura de "desintegrada". (LEONTIEV, 2004, p. 122)
Assim, essa nova estrutura pelo fato de receber novas significaes torna-se
desintegrada, no sentido de exterioridade aquilo que nos real e sensvel de
natureza humana.
O erro, ento nas aulas, principalmente, nas de educao fsica. de que os
professores esto sobrecarregados historicamente por conceitos de construo
social positivista, mas embora isso seja inevitvel, cabe docncia ter a dialtica de
pela reflexo daquilo que fazemos, repetimos e (re) criamos. Construir
problematizaes em suas aulas, e no afirmaes sem relevncia social.
Por isso, diante a tanta inibio da parte docente para a discente comea a
concretar pensamentos conformistas com a cidadania que nos imposta, sobre os
direitos e deveres segundo o capital, em contrariedade cidadania que um
caminho a se chegar diante da reflexo das nossas aes, ou seja, o caminho para
a emancipao.
Caso a docncia no se balize efetivamente de uma proposta crtica, teremos
os alunos que tutorados pela mdia e pelo prprio andamento histrico em que
vivemos, sero fustigados a uma mentalidade superficial, sobre aquilo que fazem, e
pelo o que se tornam fazendo. As greves sero entendidas como crimes, no qual s
prejudica a populao, embora seja essa mentalidade que a mdia j tem passado
quando documenta estes acontecimentos, um trabalhador que produz vinte mil
tijolos por dia, e recebe por cem, e reivindica uma distribuio de lucro mais
adequada, s vezes, esse pedido vem de uma necessidade existencial dele e de
sua famlia, taxado como ocioso, vadio, que quer trabalhar pouco e ganhar muito.
Acredito que devemos transcender essa mentalidade conservadora em nossas
aulas.
Partindo para o outro lado dos explorados, iniciarei no prximo subcaptulo,
tratar de consideraes no corpo discente, norteando o debate especificamente
34
sobre as expectativas de vida que os alunos tm no final da formao do ensino
mdio.
3.2.2 Emancipao no Corpo Discente
No ltimo estgio do curso de licenciatura em educao fsica tratei do
voleibol com as turmas do ensino mdio, dali tirei muitas concluses, ainda que
neste incio de carreira elas sejam de certa forma mais superficiais, mas mesmo
assim, foram necessrias para neste subcaptulo realizar um debate sobre a
perspectiva de futuro com que estes jovens saem de uma escola pblica.
Luckesi (2009) traz o entendimento que o ser humano um ser buscante de
desejo, e nessa funo ele busca sua realizao, seja econmica, poltica, amorosa,
material. Somos por natureza desejantes da satisfao de nossos prprios desejos.
obvio que no tempo presente vivemos sobre um desvio de desejos, valores,
ambies. Porm, a saturao da explorao do capital j chegou a um nvel que a
prpria juventude chega ao mercado de trabalho desestimulada, sem perspectiva de
futuro alcanvel.
Diante dessa drstica realidade, o desestmulo acontece tambm em relao
educao, aprendizagem. Conversava com um professor e (ele) comentava
para mim que a uns dias havia cumprimentado um jovem de classe media alta, e no
prprio cumprimento, firme, sereno, demonstrava, pela postura uma posio
atitudinal em relao ao mundo. E por que a juventude contempornea perdeu o
desejo bsico de conquistar alguma coisa? Isso, porque perdeu suas perspectivas
mais simples de mundo alcanvel.
A realidade subsiste por uma quantidade de valores, daquilo que somos, do
que podemos ser, e por onde podemos percorrer para nos tornarmos o que
almejamos. A docncia aqui continua presente como incentivador de perspectiva, de
mdicos negros, de pessoas simples dentistas, engenheiros e quando me reporto a
estas profisses de valor monetrio de acmulo mais alto do que outras, no me
apego ao valor, mas ao querer e poder ser aquilo que desejar.
Segundo Tonet (2005), a emancipao vem na educao no apenas formar
cidados, mas cidados crticos, ou seja, pessoas que tenha conscincia dos seus
diretos e deveres. Mas que tambm sejam capazes de intervir ativamente na
35
construo de uma ordem social mais justa, desestruturando paradigmas
historicamente construdos de classes opressoras e oprimidas. Por isso Duarte
(2008) fala que o ser humano no cria a realidade humana sem antes se apropriar
da realidade natural, essa apropriao da realidade contempornea capitalista e sua
insatisfao delimita o inicio do processo emancipatrio do ser humano partindo
claro no mbito escolar, seguindo assim o real objetivo organizacional da escola e
sua representao social, formar cidados crticos e emancipados para o meio
social.
Lukcs (1978) traz o debate da existncia pela conscincia, em um trecho
especifico ele diz;
Ademais, tornou-se claro que, entre uma forma mais simples de ser (por mais numerosas que sejam as categorias de transio que esta forma produz) e o nascimento real de uma forma mais complexa, verifica-se sempre um salto; essa forma mais complexa algo qualitativamente novo, cuja gnese no pode mais ser simplesmente "deduzida" da forma mais simples. (LUKCS 1978 p. 3)
Diante disso, a educao, e quando falo em educao me refiro no
conhecimento de apropriao do mundo, um conjunto da parte docente e discente
para a construo do novo eu, emancipado e emancipador. bom lembrar que
segundo Martins (2004) a emancipao aparece em Marx como uma categoria
integrante da vida, e por isso a emancipao real produto da prxis humana real,
ou seja, ela no um estado, mas a atividade terico prtica que cria a realidade
social.
Caminhamos ento na singularidade, de passo a passo para a construo do
ser pelo conhecimento ativo, pela prxis. Irei agora para o ltimo subcaptulo do
capitulo sobre a emancipao. Tratarei sobre a avaliao processual como mtodo
emancipatrio do ser humano enquanto ser social, ativo e integrante.
36
3.3 EMANCIPAO NA AVALIAO PROCESSUAL
Inicio agora as reflexes finais deste trabalho, na introduo verificamos no
problema que este trabalho apontaria para questes de como a avaliao
processual contribuiria para o processo de emancipao humana. Iremos neste
subcaptulo centralizar apontamentos para esta contribuio.
O Coletivo de Autores (1992) diz que a avaliao no deve recair no
reducionismo de um universo meramente tcnico de entendimento. Mas necessita-
se de consideraes em outras dimenses, de construo, como significaes,
implicaes e consequncias pedaggicas, polticas e sociais. Nisso vemos as
implicaes de nossos atos como mediadores de mudana.
A emancipao na avaliao processual deve compreender toda a totalidade
do ser humano, diretivamente na educao fsica, onde este trabalho se baliza. O
esporte (historicamente o esporte tem sido o grande modelador das aulas de
educao fsica) deve ser internalizado como conhecimento crtico, e no como
modelador de pensamento.
Malina (2009) diz que no basta que o Brasil seja uma potncia olmpica, ou
que o esporte seja um meio para retirar jovens da marginalidade, das drogas entre
outros problemas construdos pelo MPC (Modo de Produo Capitalista) como se
refere o autor. necessrio transcender esta mentalidade, o esporte pode, por
exemplo, servir como meio de denncia desses problemas globais, como reflexo
sobre a hegemonia burguesa, discusses contempornea sobre o porqu o esporte
tem sido o maior meio proletrio de ascenso monetria.
No prprio Coletivo de Autores (1992) trata da expresso corporal como
linguagem, entendendo que o nosso corpo reproduz as condutas sociais, logo, a
avaliao processual nesse contexto vem para analisar e conceitualizar os
elementos que compe a totalidade da conduta humana, e que se expressam no
desenvolvimento de atividades.
Azevedo (2009) diz que a expresso corporal (no texto ela especifica o
esporte) no pode ser compreendida isoladamente, mas sim, em relao as
diferentes manifestaes e objetivos que a cercam. Por isso, a emancipao no se
d distante do realismo, apenas como tica, estado de esprito. O prprio Marx
(1998) diz que a libertao/emancipao um ato histrico e no um ato de
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pensamento. Mediante a estas concluses vemos a importncia de embasados pelo
realismo da anlise caminhamos para a emancipao humana em sua totalidade.
A avaliao processual, especificamente no mbito escolar, vem como
ferramenta possvel de transformao intelectual, que ocasiona uma mudana
prtica naqueles que mediante o processo de ensino-aprendizagem (re) cria a
histria pelo trabalho.
A avaliao, seguindo a linha de raciocnio de Luckesi (2009), deve ser um
ato amoroso, isso porque entendidos do papel de professor, e consequentemente
que o processo avaliativo de ensino-aprendizagem desenvolve alm da formao
escolar, a formao do ser no aluno.
O rompimento definitivo com vises abstratas, irreais que "homogenezam" e "igualam" os alunos, condicionando entendimentos equivocados de educao, ensino e aprendizagem. Deve-se considerar na avaliao que o patrimnio cultural que se expressa nas possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se diferencia de acordo com as condies de classe dos alunos. O uso de medidas e avaliao no deve neutralizar, mas, sim, possibilitar uma leitura crtica dessas condies para, a partir da, ampliar e aprofundar a compreenso dessa realidade. (COLETIVO DE AUTORES 1992, p 75)
Como explicado por Duarte (2008), cabe aos educadores conhecerem a
realidade social dos alunos para saber melhor quais competncias a realidade social
est exigindo dos indivduos. Porm, no no sentido de domesticao, mas sim de
superao. Isso porque, conforme o autor, o ser humano no cria a realidade
humana sem antes se apropriar da realidade natural.
Nessas condies, a educao ento se apropria de um papel importante, de
por intermdio da prxis, a conjuno da teoria e da prtica, efetivar uma
transformao pela avaliao processual como mtodo emancipatrio do ser
humano enquanto ser social, caminhando por este horizonte, passo a passo naquilo
que esperamos um dia, como disse na frase de Marx anteriormente, sendo a
emancipao um ato histrico.
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CONCLUSO
Considero relativo ao termo afirmativo de concluso, como um ato de juzo,
sem a possibilidade de haver uma ps concluso, ainda mais elaborada, mais
fidedigna aos fatores reais de desenvolvimento. Gostaria de dizer que mediante os
estudos, especialmente realizados neste ltimo ano, fiquei impressionado com o
quanto aprendi, quando entendi que o conhecimento transcende a transmisso.
Quando na preparao deste trabalho procurei compreender o mundo de diferentes
formas, pelos grandes mediadores (me refiro aos professores, especialmente a
banca que escolhi), por diferentes autores. Foi assim, a iniciao da minha vida
acadmica muito proveitosa, no no sentido de que j caminhei muito, mas pelo
contrrio, estagnado com o quanto que devo (mos) caminhar ainda para que
mediados pelo conhecimento, consigamos pelos nossos atos transcender as
limitaes capitalistas impostas.
Nas palavras de Malina (2009), como um trabalhador que acorda as 6 (seis)
horas da manh para se arrumar e ir ao trabalho e chega em casa as 20 (vinte)
horas ter tempo/vontade para praticar esporte? ter desejo pelo lazer? Lazer este
que deveria ser realizado em seu sentido amplo, e no apenas o lazer que temos na
mentalidade do modo de produo capitalista que serve unicamente para uma
recomposio orgnica, que contraditoriamente proporciona "benefcios" ao
trabalhador.
Diante de uma realidade como esta, deve-se construir uma vida crtica a
essas obrigaes desde a infncia, na escola e, como defendi neste trabalho, uma
avaliao processual, que vem para incorporar um carter crtico na escola, que
consiga por meio de um processo avaliativo mais eficaz contribuir para a
emancipao do ser humano, fazendo com que ele se sinta ativo na sociedade e
responsvel direto, e indiretamente no modo de produo regente.
Temos que, antes de qualquer afirmao, compreender a dialtica na histria,
que assim como declarei anteriormente, no podemos nos apegar a etapismos, a
linearidade, vivemos espiralados pelo conhecimento, e a cada ciclo que retornamos
ao estudo ele se d de forma diferente, por isso no podemos afirmar radicalmente
que estes atos, mais aqueles culminaro no que esperamos. A histria se
desencadeia numa luta de classes e no em uma receita de bolo.
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Tonet (2005) nos deixa ento a seguinte pergunta: possvel a
emancipao? Seguidamente ele relata que a tese dominante nos dias de hoje, a
da impossibilidade ontolgica da superao radical dessa forma de sociabilidade. E
at mesmo os fatos empricos acontecidos nos ltimos cento e cinquenta anos
parecem garantir a sustentao dessa tese. Porm, no podemos esquecer que, em
lgica falsificacionista, fatos empricos, por mais nmeros os que sejam, jamais
podero comprovar a verdade sobre uma hiptese.
Por isso, Tonet (2005) diz que o homem um ser social, e na sua totalidade
um ser histrico. importante acentuar que o ser humano, sendo um ser histrico,
no apenas no sentido de mutvel coisa que a natureza tambm mas no
sentido de ser responsvel pelos seus prprios atos o que no acontece na
natureza.
Assim, inserido ativamente neste processo que mediante a superao
dessa mentalidade que a passos curtos prosseguiremos para o desenvolvimento do
ser humano em sua totalidade.
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REFERNCIAS
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