View
225
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Bab IV
PENYAJIAN, ANALISIS DAN INTERPRETASI
HASIL PENELITIAN
Pada bab ini akan dikemukakan perolehan penelitian di lapangan obyek
penelitian. Bab ini dibagi menjadi empat bagian, yaitu (A) Profil Institusi, yang
terbagi dalam empat sub bagian yaitu: (1) Politeknik Negeri (ITB) Bandung, (2)
Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung, (3) Politeknik Negeri (UI) Jakarta dan
(4) Akademi Minyak dan Gas Bumi (Akamigas) PPT Migas Cepu; (B) Penyajian
Hasil Penelitian, dipilah menjadi tiga sub bagian yaitu (1) Penyajian Hasil Variabel
Profesional (Y) dan Karakteristik PBK (X), (2) Penyajian Hasil Variabel Tim pengajar
dan Pengalaman lapangan, dan (3) Penyajian Hasil Variabel Pengelolaan Institusi; (c)
Analisis Hasil Penelitian, yang meliputi tiga sub bagian yaitu (1) Analisis Hasil
Variabel Profesional (Y) dan Karakteristik PBK (X), (2) Analisis Hasil Variabel Tim
pengajar dan Pengalaman lapangan dan (3) Analisis Hasil Variabel Pengelolaan
Institusi; dan (D) Interpretasi Hasil Penelitian, yang meliputi empat sub bagian yaitu
(1) Interpretasi Variabel-variabel Kurikulum Pendidikan, (2) Interpretasi Variabel-
variabel Program Pendidikan, (3) Interpretasi Variabel-variabel Manajemen
Pendidikan, dan (4) Interpretasi Hubungan Antara Kurikulum, Program dan
Manajemen Pendidikan.
Penelitian yang dilaksanakan di empat Politeknik yang mewakili tiga
Politeknik Depdikbud dan satu Politeknik Non Depdikbud. Ke empat Politeknik
tersebut adalah Politeknik Negeri (ITB) Bandung di Bandung, Politeknik Negeri
Manufaktur (ITB) Bandung di Bandung, Politeknik Negeri (UI) Jakarta di Depok dan
*7C
77
Akademi Minyak dan Gas Bumi (Akamigas) PPT Migas di Cepu, Jawa Tengah.
Waktu pelaksanaan penelitian di bagi dalam dua periode. Periode pertama
dilaksanakan guna melakukan observasi ke Akamigas Cepu dan Politeknik Negeri
(ITB) Bandung untuk mendapatkan fenomena faktual yang merupakan bahan
penyusunan instrumen penelitian. Observasi ini dilaksanakan selama bulan Desember
1997 - Februari 1998. Periode kedua dilaksanakan untuk mendistribusikan kuesioner
yang telah disiapkan guna mendapatkan data-data kuantitatif maupun data deskriptif
di empat tempat obyek penelitian. Masa periode kedua ini dilaksanakan dari bulan Juli
-Nopember 1998.
A. Profil Institusi
Awal mula pendidikan Politeknik yang berada di bawah Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan dirintis mulai Desember 1973 dengan ditandatanganinya
kerjasama teknik antara Pemerintah Republik Indonesia (RI) dengan Konfederasi
Swiss untuk Pendidikan Politeknik Bidang Mekanik di Institut Teknologi Bandung
(ITB) dalam bentuk program yang menghasilkan lulusan jenjang Diploma Keahlian.
Tujuan program ini adalah dalam upaya menghasilkan tenaga-tenaga kerja manajer
tingkat menengah (middle level manager) bagi industri di Indonesia yang memiliki
kemampuan dan menguasai teori-teori serta keterampilan produksi terpakai sesuai
dengan penggunaannya di dunia industri.
Sesuai dengan hasil evaluasi dan umpan balik dari industri sebagai pemakai
lulusan Politeknik, Pilot Proyek Politeknik Mekanik Swiss-ITB dianggap berhasil
memenuhi kebutuhan tenaga kerja yang sesuai dan diperlukan di industri. Kemudian,
pada tanggal 29 Desember 1978, ditandatangani Development Credit Agreemenl No.
869-IND untuk Politeknik antara Bank Dunia dengan Pemerintah RI, mencakup untuk
78
pembangunan: (1) Sebuah pusat pengembangan pendidikan Politeknik di Bandung,
dan (2) Enam buah Politeknik yang masing-masing di Universitas Sumatera Utara,
Universitas Sriwijaya, Universitas Indonesia, Universitas Diponegoro, Universitas
Brawijaya, dan Institut Teknologi Bandung.
Pembangunan Pusat Pengembangan Pendidikan Politeknik dan enam
Politeknik, kemudian direalisasikan berdasarkan Surat Keputusan Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi No. 03/DJ/Kep/1979, tanggal 27 Januari 1979.
Selanjutnya bagian ini mengemukakan perkembangan pada masing-masing
institusi di bawah Depdikbud, yaitu (1) Politeknik Negeri (ITB) Bandung, (2)
Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung, dan (3) Politeknik Negeri (UI) Jakarta;
disamping itu juga (4) Akamigas PPT Migas-Cepu yang merupakan institusi di bawah
Depertemen Pertambangan dan Energi. Pada masing-masing institusi tersebut
dikemukakan empat hal ini, yaitu (a) Kurikulum, (b) Pengembangan Program, (c)
Keorganisasian, dan (d) Sarana Pendidikan.
1. Politeknik Negeri (ITB) Bandung
a. Kurikulum
Berlangsungnya proses perkuliahan pada pendidikan politeknik tidak terlepas
dari kurikulum yang digunakan. Kurikulum di politeknik ini selalu mengalami
perbaikan setiap dua tahun sekali dan kurikulum ini merupakan tolok ukur yang
digunakan oleh staf pengajar dalam perkuliahan. Kurikulum yang digunakan selalu
diupayakan untuk disesuaikan dengan tuntutan yang saat itu dibutuhkan, sehingga
perkembangan materi dan perubahan kurikulum sangat dinamis. Walaupun
dirasakan oleh staf pengajar bahwa perubahan dua tahunan dirasakan sangat lambat,
79
Tabel 4.1: Struktur Kurikulum Jurusan Teknik Mesin Program Studi Teknik Mesin
Mata Kuliah Semester Jumlah
1 2 3 4 5 6 SKS
UMUM 6
Pendidikan Agama 2 2 Pendidikan Pancasila 2 2 Pendidikan Kewiraan 2 2
DASAR KEAHLIAN 42
Tata Tulis Laporan 2 2 Bahasa Inggris Teknik l, 11 2 2 4 Keselamatan & Kesehatan Kerja 2 2 Fisika Terapan 2 2 Kimia Terapan 2 2 Matematika Terapan 1,11 2 2 4 Gambar Teknik T+P 3 3 Teknologi Mekanik 1 1 1 Praktek Teknologi Mekanik 1 5 5 Pengetahuan Bahan Teknik 1 1 Mekanika Teknik f 2 2 Elemen Mesin i dan Tugas 2 2 Termodinamika Teknik 2 2 Mekanika Fluida 2 2 Teknik Pengukuran 1 1 1 Pemrograman Komputer T+P 2 2 Listrik & Elektronika Dasar 2 2 Lab. Listrik 1 1 Pengantar Manajemen 2 2
tetapi hal ini tidak menyebabkan sajian materi oleh staf pengajar menjadi statis. Staf
pengajar selalu merasa memiliki kesempatan untuk mengembangkan kurikulum setiap
saat dengan menambah muatan materi yang disesuaikan dengan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi sepanjang memungkinkan untuk melakukan perubahan dan
penambahan materi tanpa mengganggu tujuan yang telah digariskan dalam kurikulum
dan waktu yang tersedia
Kurikulum yang dikembangkan paling akhir yaitu Kurikulum tahun
1997/1998. Untuk Jurusan Teknik Mesin, khususnya Program Studi Teknik Mesin,
struktur kurikulum tahun akademik 1997/1998 yang digunakan seperti yang
dikemukan pada Tabel 4. L
80
Mala Kuliah Semester Jumlah
1 2 3 4 5 6 SKS
KEAHLIAN 48
Teknologi Mekanik II, III 3 3 Praktek Teknologi Mekanik II, III 5 5 10 Gambar Mesin 1, II T+P 4 4 Mekanika Teknik II 2 2 Kinematika & Dinamika 2 2 Teknologi Bahan 3 3 Lab. Pengujian Bahan 2 2 Elemen Mesin II + Tugas 2 2 Teknik Pengukuran II 2 2 Laboratorium Pengukuran 2 2 Pneumatik & Hidrolik T+P 3 3 Mesin Perkakas CNC T+P 5 5 Mesin Konversi Energi I, II 2 2 4 Tugas Akhir 4 4
LOKAL 22
1. PRODUKSI
Teknik Produksi I, II 2 2 4 Praktek Teknik Produksi I, II 4 2 6 Perana Alat & Perkakas Bantu Prod. 1, II 2 2 4 Sistem Produksi 1, II 2 2 4 Bahasa Inggris Teknik III 2 2 Mekatronika 2 2
2. PERAWATAN
Teknik Perawatan & Perbaikan 1, II 2 2 4 Prak. Teknik Perawatan & Perbaikan 1, II 4 2 6 Perencanaan Instalasi Mesin 1, II 2 2 4 Manajemen Perawatan & Perbaikan 1, II 2 2 4 Bahasa Inggris Teknik III 2 2 Mekatronika 2 2
Sumber. Diolah diri Lampiran SK. No. 03ZToli-ITB/VHS!7, Jadwal Kuliah dan Ujian Akhir Semester Genap Tahun Akademik 197/1998, DatUr Nilai Mahasiswa Semesta- Ganjil Tahun Akademik 1997/1998, dan Katalog Kurikulum 1996
b. Pengembangan Program
Sampai dengan tahun Akedemik 1997/1998, Politeknik Negeri (ITB) Bandung
memiliki tujuh Jurusan dengan 13 Program Studi dengan jenjang Diploma III.
Pengembangan program pendidikan ini dilaksanakan dalam upaya untuk memenuhi
permintaan pasar tenaga kerja yang membutuhkan keahlian-keahlian tertentu,
walaupun dalam hal kapasitas daya tampung mahasiswa, Politeknik ini tidak
memungkinkan untuk menambahnya. Tentunya pertimbangan fasilitas pendidikan
81
Tabel 4.2: Jurusan, Program Studi dan Daya Tampung Politeknik Negeri (ITB) Bandung
No Jurusan Program Studi/Konsentrasi Program Pendidikan
Daya tampung
1 Teknik Sipil RS Teknik Sipil a. Kons. Bangunan Air b. Kons. Bangunan Gedung c. Kons. Bangunan Transportasi
D-lll 46
2 Teknik Mesin 1. P. S Teknik Mesin a. Kons. Produksi b. Kons. Perawatan & Ratakan
2. P.S Teknk Retrigarast dan Tata Udara 3. P.S Teknik Energi
a. Kons. Konversi Energi b. Kons. Audit Energi
4. P.S Teknik Aeronautika
D-lll 45
40 45
23
3 Teknik Elektro 1. P.S Teknik Elektronika 2. P.S Teknik Listrik 3. P.S Teknik Telekomunikasi
D-lll 46 23 47
4 Teknik Kimia P.S Teknik Kimia a. Kons. Rekayasa Proses b. Kons. Pencegahan Pencem. Lingk.
D-ill 47
5 Teknik Komputer dan Informatika
P.S Teknik Informatika D-lll 47
6 Akuntasi 1. P.S Akuntansi 2, P.S Keuangan dan Perbankan
D-lll 40 44
7 Administrasi Niaga
P.S Kesekret. dan Adm. Perkantoran a. Kons. Kesekret & Adm. Perkantoran b. Kons. Pemasaran
D-lll 67
Sumber: Laporan Direktur Tentang Pelaksanaan PMB Politeknik Negeri Bandung ITB Tahun Akademik 1989/1999
yang menyebabkan hal ini. Langkah yang diambil untuk menampung aspirasi
masyarakat dalam pendidikan keteknikan ini ditanggapi oleh Politeknik ini dengan
membuka kelas paralel yang diselenggarakan sore hari dengan penyelenggara yang
dikelola secara swadana. Dalam observasi ini difokuskan pada program reguler.
Program pendidikan yang dikembangkan pada politeknik ini seperti yang diperlihatkan
pada Tabel 4.2.
82
c. Keorganisasian
Sejak awal dicanangkannya program pendidikan Politeknik, ITB sebagai salah
satu institusi pendidikan tinggi yang memfokuskan pada keteknikan, dipercaya untuk
melakukan pengkajian dan penyusunan program pendidikan politeknik. Hal ini
direalisasikan dengan bentuk kerjasama dalam institusi Politeknik ITB-Swiss.
Perkembangan selanjutnya sejak dikeluarkannya SK Dirjen Dikti No. 03/DJ/Kep/
1979, maka program pendidikan politeknik di Indonesia mulai dikembangkan. Secara
resmi Politeknik Negeri Bandung berdiri sejak tahun 1982, bersama dengan 26
Politeknik yang lain hasil dari pengembangan yang dilakukan oleh Polytechnic
Education Development Center (PEDC).
Secara keorganisasian Politeknik Negeri Bandung (Poltek), sampai saat ini
masih merupakan salah satu bagian dari struktur keorganisasian ITB, dengan
kedudukan setingkat Fakultas. Keorganisasian pendidikan politeknik memiliki
perbedaan bila di bandingkan dengan keorganisasian Fakultas. Saat ini keorganisasian
untuk politeknik telah diatur tersendiri dalam PP No. 30 Tahun 1990 tentang
Pendidikan Tinggi. Politeknik dipimpin oleh seorang Direktur dan dibantu oleh
beberapa Pembantu Direktur, yang diangkat oleh Rektor ITB. Pada Politeknik Negeri
Bandung, Direktur dibantu oleh empat Pembantu Direktur yang memiliki kewenangan
dan tanggung jawab tugas yang berbeda. Struktur Organisasi Politeknik Negeri
Bandung, seperti yang diperlihatkan pada Gambar 4.1
DEWAN PENYANTUN DIREKTUR
PUDIRI PUDIRII PUDIRIII PUDIRIV
L"NIT RISET TERAPAN
UNIT PENGABDIAN MASYARAKAT
UNIT KERJASAMA LEMBAGA
PEMBINA KAMPUS
UPT PERPUSTAKAAN
UPT KOMPUTER 8 OLAHOAJA
UPT STUDIO GAMBAR
UPT PERAWATAN S PERBAtKAN
HUMAS
JURUSAN ADM NIAGA
JURUSAN AKUNTANSI
KOORDINATOR BIDANG MKDU
SENAT
BAGIAN ADMINI 3 TRAS/AKADEMIK
SUBAB. AKADEMIS
SUSAB. PERENCANAAN 4 SISTEM INFORMASI AKADEMIS
SUBAS. KEMAHASISWAAN
BAGIAN AOMINSTRASI UMUM
SUBAB. RT S TU
SUBAB. KEUANGAN
SUBAB KEPEGAWAIAN
SUBAB. PERLENGKAPAN
JURUSAN TEKNIK SIPIL
JURUSAN TEKNIK MESIN
JURUSAN TEKNIK ELEKTRO
JURUSAN TEKNIK KIMIA
JURUSAN TEKNIK KOMPUTER
KELOMPOK DOSEN
KELOMPOK DOSEN
KELOMPOK DOSEN
KELOMPOK DOSEN
Sumber : Dokumentasi PD II
Gambar 4.1: Struktur Organisasi Politeknik Negeri (ITB) Bandung
84
d. Sarana Pendidikan
Politeknik ini menyesuaikan daya tampung mahasiswa dengan sarana yang
dimiliki. Ha! ini ideal untuk pendidikan yang memberi pelayanan fasilitas bagi
mahasiswanya.
Hingga saat ini Politeknik Negeri Bandung memiliki sarana pendidikan yang
cukup memadai bagi proses pendidikan, yang dalam hal ini adalah dalam rupa: (1)
Gedung Administrasi, (2) Auditorium, (3) Gedung perkuliahan masing-masing
jurusan, (4) Bengkel, Laboratorium dan studio, serta (5) Perpustakaan, yang memiliki
24.000 eksemplar koleksi buku dan berbagai fiksi, majalah, jurnal dan juga dilengkapi
dengan AVA (Audio Visual Aids).
2. Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung
Kerjasama antara pemerintah RI dengan pemerintah Konfederasi Swiss yang
melahirkan pendidikan Politeknik Mekanik Swiss-ITB pada tahun 1975, merupakan
cikal bakal Politeknik Manufaktur (Polman) saat ini. Setelah proyek kerjasama
tersebut selesai, maka proyek ini dilanjutkan dengan proyek pengembangan
pendidikan politeknik dengan dana yang berasal dari Bank Dunia. Politeknik Mekanik
Swiss-ITB dilanjutkan dan menjadi Politeknik Manufaktur pada tahun 1979.
a. Kurikulum
Kurikulum yang digunakan merupakan kurikulum yang dikembangkan dengan
sistem Production Based Education, yaitu sejak awal tahun pertama, mahasiswa
sudah diperkenalkan dengan proses berproduksi. Dengan kebijakan pendidikannya
yang berorientasi pada pengembangan strategi dan keunggulan bidang industri
khususnya bidang teknologi manufaktur, maka pola pengembangan program
kurikulum juga tampak berbeda dengan institusi pendidikan politeknik yang lain. Dari
struktur kurikulum yang digunakan pada Jurusan Perawatan Mesin yang menjadi
obyek penelitian, tampak jelas sekali penekanan-penekanan yang merupakan ciri khas
dari institusi pendidikan ini (Tabel 4.3a dan 4.3b)
Tabel 4.3a: Struktur Kurikulum Teori Jurusan Perawatan Mesin .
Subjects Semester SKS Subjects 1 2 3 4 5 6
SKS
GENERAL SUBJECTS 15
Slate Philosophy (P4) 1 1 National Relience 1 1 Pancasila 1 1 English 1 1 1 1 4 Basic Computer Prog. 1 1 2 Basic Management 1 1 Sport 0 0 0 Religion 1 1 Ethics 1 1 Bahasa Indonesia 1 1 Maint. Management 1 1 2
BASIC ENGINEERING SUBJECTS
Mathematics 2 2 1 1 6 Physics 2 2 4 Chemistry 1 1
ENGINEERING SUBJECTS 28
Machine Element 1 1 ! ! 4 Engineering Drawing 1 1 1 1 4 Safety Precaution 1 1 Strength of Materials 1 1 2 Engineering 1 1 2 Automation 1 1 2 Material Science 1 1 1 1 4 Production Planning 1 1 Machine Knowledge 1 1 Eledricity/Bectronics 1 1 2 Mechanics Technology 1 1 1 1 4 CNC/CAD/CAM 1 1
PROFESIONAL SUBJECTS 14
Bask: Mechanical Const. Mech. & Strength of Material Automation Maint. And Repair Tech. Production Planning Applied Electrical/Electronics Tool Design Machine Knowledge Mechanics Technology Diploma Examinations
1 1 2 1
1
2
2 2 3 2 1 2
2
Sumber: Institutional Profile Polman
86
Tabel 4.3b: Struktur Kurikulum Praktek Jurusan Perawatan Mesin
Subjects Semester SKS Subjects 1 2 3 4 5 6
SKS
GENERAL SKILLS 15
Bench Work Hand Tool Linear Measuring Instruments
4 1
5
BASIC SKILLS
Drilling Taming CAM-CNC-CTS Milling Grinding Welding Electricity HandSaaping Special Machine Sheet Metal and Piping Heat Treatment Shaping Tools and Material Store Manufacturing Practice
11
i
9
5
1 1 1
30
SPECIAL SKILLS
Machine Building/Re-bwlding Spare Part Machine Repair Masing Machine Maintenance Manufacturing Practice Supervision Diploma Iff Examination
2 2 2 2 6 2 2
18
Sumba-. Insüluuoul Profile Pobnan
b. Pengembangan Program
Pengembangan program pendidikan dimulai sejak memiliki Mechanics
Engineering Technology Department dan Mechanical Drafting and Design
Engineering Technology Depertment pada tahun 1976 yang dikelola oleh
institusi Politeknik Mekanik Swiss-ITB,seteIah menjadi Politeknik Manufaktur
Negeri Bandung kemudian dikembangkan pada tahun 1986 dengan menambah satu
departemen lagi yaitu Foundry Engineering Technology dengan dua spesialisasi,
yaitu Pattern Making Technology dan Mould Making Technology, Tahun
87
akademik 1995/1996, Polman membuka departemen baru yaitu Manufacturing
Automation & Mechatronics Engineering Technology. Dengan demikian sampai saat
ini Polman telah memiliki empat Departemen, atau Jurusan dengan 6 spesialisasi atau
program studi. Tabel 4.4 menunjukkan data jurusan dan program studi serta daya
tampung yang ada di Polman.
Tabel 4.4: Jurusan, Program Studi, Daya.Tampung dan Rasio Teori/Praktek di Politeknik Negeri Manufaktur Bandung
No Department Specialization Diploma Student intake
Theoty/Pract ice Rath
1 Mechanics Engineering Technology
1. Precision Tool Making Technology 2. Maintenance Mechanics Technology
D-lll D-lll
26 26
40/60 40/60
2 Mechanical Drafting and Design Engineering Technology
Mechanical Design Technology D-lll 24 40/60
3 Foundry Engineering Technology
1. Pattern Making Technology 2, Foundry Technology
D-lll D-lll
10 18
40/60 40/60
4 Manufacturing Automation and Mechatronics Engineering Technology
Manufacturing Automation Technology D-lll 24 60/40
Sumber : Institutional Profil Polman
c. Keorganisasian
Secara organisasi Politeknik Negeri Manufaktur Bandung adalah berada di
bawah Rektor ITB, yang merupakan pula salah-satu bagian setingkat Fakultas, sama
halnya dengan Politeknik Negeri Bandung. Polman mempunyai ciri yang sangat
spesifik, yaitu menyelenggarakan pendidikan politeknik dalam bidang manufaktur dan
memberikan pelayanan kepada lembaga lain serta industri. Sesuai dengan tiga dimensi
yang dikembangkan Polman, yaitu Educational & Training Center, Engineering
Center, and Production & Prototyping Center, maka Polman tidak hanya
menghasilkan lulusan sumber daya manusia tetapi juga menghasilkan produk-produk
DIRECTOR
AD I AD AD AD IV AD V
CENTER for EDUCATION AcBdwmc Planning, Conto! ana Dsvatpmenl
Un* Unii Student Affare
Um Acad. Planung S hb. System
DIVISION General Affare and Personnel
OMSQN Finance
Sub-Dracn General Altare
Sub-Druiacn Perecnnel
CENTER
INDUSTRIAL SERVICES
DIVISION Oapmfàent
MECHANICS
DIVISION DspBrúmií
FOUNDRY
CENTER ENGINEERING AND SYSTEM
DEVELOPMENT
DIVISION Department
DRAFTINGS DESIGN
DIVISION Oepattnent
MFG. AUTOMATION
Unit Unit SubOw S u b SuMSv Unrl Unit SubOhi. Sub-Cm. Sub-Div. Unit Sabs and Program Program program Program Program Product Mfg. Program Program Program Program QA/QC Marketing Panning Tool Maintenance Pattern Foundry Design Syrtsin Tod aid General Mfg Mecha-
and Mating «ri Repair end Dewfcp Die Mechanics Automation tronics Coltro! Devefcp Design Design
Logistic Unit '
Mulimedia Unit '
Maintenance Unii '
Gambar 4.2: Organization Chart Bandung Polytechnic For Manufacturing
Olfwtor Assttants: * Technical Supporting Unit AD I :A»s. Director for Academic Affairs ADI I : Ass. Director for Aditi. Arid Finance AO III : Ass- Director for Student Affairs AD IV : Asa. Director for Production and Business Partnership AD V : Ass. Director for Small and Medium Enterprise Enhancement Cooperation
• Sumber : Manufacturing Integrated Education A Quality Education Innovation at The Bandung Pot/technic for Manufacturing Institute of Technology Bandung, Indonesia
89
teknologi. Tujuan Polman tergambar pada implementasi manajemen yang sangat
berbeda dengan manajemen pendidikan politeknik lainnya. Hal ini dapat dilihat pada
skematika organisasi Polman yang diperlihatkan pada Gambar 4.2.
d. Sarana Pendidikan
Dengan spesialisasi manufaktur yang merupakan ciri dari Polman, institusi ini
memiliki berbagai sarana yang mampu menunjang program pendidikannya dan
program produksinya. Berbeda dengan sarana dan fasilitas pada institusi lain yang
mengelompokkan bengkel atau laboratorium berdasarkan kelompok program studi,
pada Polman pengelompokkannya berdasarkan pada jenis mesinnya. Hal ini
merupakan implementasi dari struktur kurikulum yang mencantumkan jenis mesin
sebagai mata kuliah praktek.
Fasilitas yang dimiliki dapat dikelompokan dalam 3 bagian yaitu: Engineering
FacilWes, Education Workshop Machining Facilities, dan Production Workshop
Machining Facilities. Lengkapnya fasilitas yang dimiliki digambarkan dalam bentuk
Tabel 4.5.
Di samping fasilitas bengkel yang dimiliki dan juga dilengkapi dengan sarana
gedung yang memadai (± 3000 m 2), Polman juga memiliki gedung administrasi dan
gedung perkuliahan yang representatif sebagai tempat belajar yang memadai, demikian
pula halnya dengan gedung perpustakaan yang nyaman yang dimilikinya Selain
fasilitas tersebut, masih pula dimiliki sarana khusus dan fasilitas untuk pengecoran
logam yang mencakup: Founchy Workshop, Storage and raw material, Pattern
making shop dan Offices and labs, dengan luas ± 2168 m2 yang keseluruhannya itu
juga dilengkapi dengan instalasi tenaga listrik yang mampu mensuplai daya sebesar
750 KV A.
90
Tabel 4.5: Fasilitas Bengkel di Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung
FASILITAS MESIN PADA
ENGINEERING EDUCA HON WORKSHOP PRODUCTION WORKSHOP
1. PC-BasedCAD/CAM 1. Lathe Machines 1. Lathe Machines 2. Workstation-Based 2. Milling Machines 2. CNC Miffing Machines
Cm/CAM 3. Grinding Machines 3. Milling Machines 4. Shaping Machines A. Copy•Miffing/Engraving 5. Sawing Machines 5. Grinding Machines 6. Copy• Milling/Engraving 6. ElectricalDlsharge Machines 7. Drilling Machines 7. Shaphmg Machine 8. Hardening Furnace 8. Jig Boring Machine 9. Hand Forging Facilities 9. Table Drilling Machines 10. Sheet Metal Work 10. Sawing Machine 11. Welding 11. Press Machines 12. CNC-Lathe Machines 12. Plastic Injection Machine 13. CNC-Milling Machines 13. Sand Blasting Machine U.FMS 14. Filling Machine 15. Coordinate Measuring
Machines
Suitiber Institution Profite Polmsn
3. Politeknik Negeri (UI) Jakarta
a. Kurikulum
Kurikulum tertulis yang dikembangkan di Politeknik ini di dasarkan pada
Kurikulum Nasional (Kumas) yang dikembangkan oleh Proyek Pengembangan
Pendidikan Program Politeknik dan Diploma (PSD). Matakuliah yang dikembangkan
dibagi dalam empat kelompok, yaitu: (a) kelompok matakuliah Dasar Umum; (b)
kelompok matakuliah Dasar Keahlian; (c) kelompok matakuliah Keahlian; dan (d)
kelompok matakuliah Pilihan yang khusus untuk Jurusan Teknik Mesin Program Studi
Teknik Mesin dipilah menjadi tiga pilihan, yaitu (1) kelompok Produksi, (2) kelompok
Perawatan dan Instalasi, dan (3) kelompok Konstruksi dan Perancangan. Struktur
Kurikulum seperti yang diperlihatkan pada Tabel 4.6.
91
Tabel 4.6. Struktur Kurikulum Jurusan Teknik Mesin Program Studi Teknik Mesin
Mata Kuliah Semester Jumlah
SKS Mata Kuliah
1 2 3 4 5 6
Jumlah
SKS
DASAR UMUM 12
Pancasila Agama Kewarganegaraan Bahasa Indonesia Bahasa Inggris Keselamatan dan Kesehatan Kerja
2
2 1 1
1 2
2 2 2 2 2 2 2
DASAR KEAHLIAN 34
Bahasa Inggris Teknik 1 1 2 Matematika 2 2 4 Statistika 2 2 Fisika 2 2 Kimia 2 2 Program Komputer 1 2 3 Gambar Teknik 2 2 Pengetahuan Bahan Teknik 2 2 Mekanika Teknik 2 2 4 Dinamika Teknik 2 2 Thermodinamika 2 2 Mekanika Fluida 2 2 Pengukuran dan Sistem Kontrol 2 1 3 Teknik Pembentukan Dasar 2 2
KEAHLIAN 54
Teknologi Mekanik 1 1 2 4 Lab. Teknologi Mekanik 7 7 -7 21 Teknologi Bahan 1 1 Elemen Mesin 2 2 4 Gambar Mesin 2 2 4 Mesin Konversi Energi 2 1 3 Lab. Pneumatik/Hidrolik 2 1 3 Mesin Perkakas NC/CNC 2 2 Instalasi Mesin Perkakas 2 2 Manajemen Perusahaan 1 1 Lab. Teknik Mesin 2 2 4 Lab. Listrik Dasar dan Elektronika 2 2 Tugas Akhir 3 3
PAKET PILIHAN 18
1. PRODUKSI
Teknik Produksi Lab. Produksi Perancangan Alat dan Penempatan Manajemen Produksi Kendali Mutu
2. PERAWATAN DAN INSTALASI
Teknik Perawatan dan Perbaikan Lab. Perawatan dan Perbaikan Perencanaan dan Instalasi Pabrik
1 3 2
1 3 2
2 3 3 2 2
2 3 3
3 6 5 2 2
3 6 5
92
Mata Kuliah Semester Jumlah
1 2 3 4 5 6 SKS
Manajemen Perawatan Inspeksi
2 2
2 2
3. KONTRUKSI DAN PERANCANGAN
Perancangan Mesin Lab. Perancangan Mesin Perancangan Instalasi Pabrik Sistem Produksi Pengembangan Produk Mesin Konversi Energi
1 3 2
2 3 3 2 2 2
3 6 5 2 4 2
Sumber Buku Pedoman Politeknik Universitas Indonesia Edisi 1*95/1996
b. Pengembangan Program
Politeknik Negeri ( U I ) Jakarta menerima mahasiswa baru sejak tahun
akademik 1982/1983, dengan 3 buah Jurusan dan 6 Program Studi, yaitu (a) Jurusan
Teknik Elektro, terdiri dari Program Studi Teknik Listrik dan Program Studi Teknik
Elektronika; (b) Jurusan Teknik Mesin, terdiri dari Program Studi Perawatan dan
Program Studi Mesin Produksi; dan (c) Jurusan Teknik Sipil, terdiri dari Program
Studi Konstruksi Bangunan Gedung dan Program Studi Konstruksi Bangunan Sipil.
Hingga tahun akademik 1987/1988 Politeknik Negeri ( U I ) Jakarta telah mengelola
enam Jurusan dengan dua belas Program Studi, yang dikuatkan dengan Program
Perluasan Kampus Politeknik tahun 1985 dan Keputusan Menteri pendidikan dan
Kebudayaan No. 0313/071991. Jurusan, Program Studi, daya tampung yang ada di
Politeknik ini diperlihatkan seperti pada Tabel 4.7.
Tabel 4.7: Jurusan, Program Studi dan Daya Tampung Politeknik Negeri (UI) Jakarta
No Jurusan Program Studi Program Pendidikan
Daya tampung
i Teknik Sipil 1. Konstruksi Bangunan Gedung D-lll 96 2. Konstruksi Bangunan Sipil D-lll 96
2 Teknik Mesin 1. Teknik Mesin D-lll 96 2. Teknik Energi D-lll 24
93
No Jurusan Program Studi Program Pendidikan
Daya tampung
3 Teknik Elektro 1. Teknik Listrik Dili 48 2. Teknik Elektronika Industri D-ill 48 3. Teknik Sekomunikasi D-lll 24
4 Akuntasi 1. Akuntansi D-lll 72 2. Perbankan D-lll 72
5 Administrasi Niaga Kesekretariatan dan Administrasi D-lll 72 Perkantoran
6 Teknik Grafika 1. Teknik Grafika D-lll 27 2. Penerbitan D-lll 27
Sumber Buku Pedoman Polflttaik Negeri Jakarta UI
c. Keorganisasian
Struktur organisasi yang dikembangkan di Politeknik ini merupakan
penjabaran dari struktur organisasi yang diatur dalam PP No. 30 tahun 1990. Tampak
bahwa pengembangan struktur organisasi ini menyesuaikan dengan kemampuan dan
kebutuhan manajemen institusi ini. Pola struktur organisasinya seperti ditunjukkan
pada Gambar 4.3.
d. Sarana Pendidikan
Sarana yang digunakan pada Politeknik ini meliputi lahan milik negara di Desa
Kukusan, Depok Bogor, dengan fasilitas sarana sebagai berikut: (a) satu gedung
Administrasi, (b) satu gedung Jurusan dan Kantin, (c) satu gedung Serbaguna dan
Perpustakaan, (d) lima gedung perlailiahan, (e) tujuh gedung Bengkel dan
Laboratorium, dan (f) dua gedung Locker untuk mahasiswa. Prasarana lain yang
dimiliki yaitu: (a) enam laboratorium, tiga bengkel, dan satu studio Jurusan Teknik
Sipil; (b) 12 laboratorium, tiga bengkel, dan satu studio Jurusan Teknik Mesin; (c) 13
laboratorium, empat bengkel, dan satu studio Jurusan Teknik Elektro; (d) tiga
DIREKTUR
PUDtRI PUD1R1I PUD1RIII PUDIRIV
KABAG. ADM. AKADEMIK & KEMAHASISWAAN
KABAG. AOM UMUM
KASUBAG. ADU KEMAHASISWAAN
KASUBAG. ADM AKADEMIK
KASUBAG. KEUANGAN
KASUBAG. KEPEGAWAIAN
KASUBAG. TATA USAHA 4 RUMAH TANGGA
KASUBAG. PERLENGKAPAN
SENAT
UPT. PERPUSTAKAAN
UPT. KOMPUTER
UPT. PERAWATAN DAN PERBAIKAN
UNIT PENELITIAN DAN PENGABDIAN MASYARAKAT
BAGIAN PROYEK
KAJUR. SIPIL
SEKJUR
STAF
KO. ILMU DASAR TEKNIK
KPS. SIPIL J
KPS. GEDUNG J
KA. BENGKEL -J
KA LAB.
KAJUR. MESIN
•i
KAJUR ELEKTRO
SEKJUR.
STAF
KA. LAB.
KA. BENGKEL -J
KPS. ENERGI
SEKJUR.
STAF
KA. LAB.
KA. BENGKEL
KPS. MESIN J I KPS. i
ELEKTONIKA INDUS
KPS. TELEKOMUNIKASI
KPS LISTRIK -1
KAJUR AKUNTANSI
SEKJUR
STAF
KA. LAB
KPS. PERBANKAN
KPS. AKUNTANSI J
KAJUR ADM NIAGA
SEKJUR
STAF
KA. LAB
KPS. KESEKRETARIATAN 8 DM. PERKANTORAN
KAJUR GRAFIKA
SEKJUR
STAF
KA LAB.
KA. BENGKEL
KPS. GRAGIKA
KPS. PENERBITAN
Gambar 4.3: Stuktur Organisasi Politeknik Negeri (UI) Jakarta
* Sumber: Buku Pedoman Politeknik Universitas Indonesia Edrsl 1995/1996
-U
95
laboratorium Jurusan Akuntansi; (e) lima laboratorium Jurusan Administrasi Niaga; (f)
lima laboratorium Jurusan Teknik Grafika dan Penerbitan; dan (g) Unit Pelaksana
Teknis Perpustakaan dengan 8.371 eksemlpar buku, 1.652 eksemplar laporan tugas
akhir, 12 judul majalah, 4 judul koran, sejumlah joumal dan buku-buku referensi.
4. Akademi Minyak dan Gas Bumi (Akamigas) PPT Migas Cepu
Cepu sebagai pusat pendidikan dan latihan bagi tenaga perminyakan sudah
dimulai sejak jaman Belanda hingga tahun 1942, dengan nama Middelbare Petroleum
School. Jaman Jepang pendidikan untuk pengadaan tenaga perminyakan tetap di
laksanakan di Cepu dengan nama Sokogakko Perkembangan selanjutnya setelah
kemerdekaan RI, berbagai kebijakan dikeluarkan dalam menyiapkan tenaga-tenaga
kerja perminyakan. Dengan dikeluarkan SK No. 17/M/Migas/65, tertanggal 11 Juni
1965 oleh Menteri Urusan Minyak dan Gas Bumi, yang menetapkan berdirinya
Lembaga Minyak dan Gas Bumi (Lemigas), memberi wewenang tugas pokok untuk
menyelenggarakan: (1) Pendidikan dan Latihan; (2) Penelitian (laboratorium); dan (3)
Dokumentasi, Publikasi, dan Perpustakaan. Dengan dikeluarkannya SK Direktur
Jenderal Minyak dan Gas Bumi No. 9I/DD/MIGAS/66 tanggal 24 Oktober 1966,
didirikanlah Akademi Minyak dan Gas Bumi (Akamigas) sebagai satu-satunya
pendidikan perminyakan.
a. Kurikulum
Kurikulum yang dikembangkan adalah berorientasi pada pekerjaan (Job
Orientied). Pembagian matakultah dikelompokkan menjadi tiga, dan masing-masing
96
Tabel 4.8: Kriteria Pembagian Matakuliah di Akamigas
Mata Kuliah Program AKA (%)
i II III
Dasar Umum (MKDU) 10 10 10 Dasar Keahlian (MKDK) 15-20 15-20 20-25 Keahlian (M KK) 70-75 70-75 65-70
Teori 40 50 60 Praktek 60 50 40
Sumber Draf Peraturan Akademik Akamigas Tahun 1998
Struktur kurikulum Jurusan Mesin Produksi, Jurusan Teknik Mesin Kilang dan
Jurusan Teknik Mesin Lapangan, seperti yang tertera pada Tabel 4.9a dan Tabel 4.9b.
Tabel 4.9a: Struktur Kurikulum Jurusan Mesin Produksi
Mata Kuliah Program Akademi
Mata Kuliah AKA AKA f AKA II Mata Kuliah Sml
1 Sml
2 Jml SKS
Sml 1
Smt 2
Jml SKS
Sml 1
Sml 2
Jml SKS
DASAR UMUM 5 3 5
Agama 1 1 Pancasila 1 1 Keselam. & Kesehatan Kerja 1,2,3 2 2 2 2 2 2 Manajemen 1,2,3 1 1 1 1 1 1 Kewiraan 2 2
DASAR KEAHLIAN 12 14 10
Matematika 1,2,3,4.5,6 2 2 4 2 2 4 1 2 3 Kimia 1,2,3,4 1 1 2 1 1 2 Fisika 1,2,3,4 1 1 2 2 2 4 Menggambar Teknik 1 1 Teknik Mesin 1,2,3,4 1 1 2 1 1 2 Bahasa Inggris 1,2,3 1 1 1 1 1 1 2 Komputer 1,2 1 1 2 2 Instrumentasi 1,2 2 1 3
KEAHLIAN 24 24 26
Teknik Produksi 1,2,3,4,5,6 3 3 6 3 3 6 3 3 6
P.P. Produksi 1,2,3,4,5,6 2 3 5 2 2 4 2 2 4 Tek & PP Pemboran 1,2,3,4,5,6 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Tek. Eksploitasi 1,2,3,4,5,6 2 2 4 2 2 4 2 2 4 Geologi 1,2,3,4,5 2 2 4 2 2 4 2 2 Proyek Diskusi 1,2,3,4,5 1 1 1 1 2 1 1 2 Statistika Perminyakan 2 2 Geothermat 2 2
Sumber Agenda Kurikuler & SKS Akamigas Angk. X IX Tahan Akademik 199S/1999
97
Tabel 4.9b: Struktur Kurikulum Jurusan Teknik Mesin Kilang dan Teknik Mesin Lapangan
Mata Kuliah Program Akademi
Mata Kuliah AKA AKA II AKA II Mata Kuliah Sml
1 Sml 2
Jml SKS
Sml 1
Smt 2
Jml SKS
Smt 1
Sml 2
Jml SKS
DASAR UMUM 4 2 3
Agama 1 1 Pancasila 1 1 Kesetam. & Kesehatan Kerja 1,2,3 1 1 1 1 1 1 Manajemen 1,2,3 1 1 1 t 1 1 Kewiraan 1 1
DASAR KEAHLIAN 10 9 6
Matematika 1,2,3 1 1 2 2 1 1 Fisikal ,2 2 2 1 1 Temno. Tek. & Perpind. Panas 1,2 2 2 2 2 Mekanika Teknik 1, 1 1 2 Menggambar Teknik 1,2,3 2 2 1 1 2 2 Bahasa Inggris 1,2,3 1 1 1 1 1 1 Statistika 2 1 1 Mekanika Fluida 2 1 1 Komputer 2 2
KEAHLIAN 24 26 27
Penggerak Mula 1,2 3 3 3 3 3 3 Ketel Uap 1,2,3 2 2 2 2 2 2 Pompa & Kompresor 1,2,3 2 2 2 2 2 2 Peipipaan 1,2,3 2 2 2 2 2 2 Perig. Per. Industri Migas 1,2,3 2 2 2 2 3 1 4 Proses Industri Migas 1,2 2 2 2 2 Instrumentasi 1,2,3 2 2 2 2 2 2 Pesawat Angkat 1,2,3 2 2 2 2 2 2 Teknik Perbengkelan 1,2,3 1 2 3 2 2 2 2 Teknik Tenaga Listrik 1,2,3 2 2 2 2 2 2 Trans. Tenaga Mekanik 1,2 2 2 2 2 Teknik Konstruksi 2,3 1 1 1 1 Dasar Inspeksi &Adm. Perawatan 2 2 Analisa Getaran 1 1 Rekayasa S Rancang Bangun 3 3 Manajemen Pemeliharaan 1 1
Sumber Agenda Kurikuler & SKS Akamdgas Angk. XIX Tahun Akademik 1998/1999
b. Pengembangan Program
Pendidikan Akamigas diresmikan tanggal 7 Februari 1967, dengan membuka
empat jurusan, yaitu: (1) Eksplorasi, (2) Drilling, (3) Produksi, dan (4) Pengolahan,
dengan lulusan setingkat Diploma saat ini.
98
Tabel ' . 10: Jurusan dan Tingkat/Program AKA di Akamigas
No Jurusan Tingkat/Program AKA
1 Eksplorasi I, M, III 2 Topografi 1, 11, III 3 Pem boran 1, II, III 4 Eksploitasi 1, N, III 5 Produksi 1, II, III 6 Pengolahan 1, II, III 7 Teknologi Gas 1, II. III 8 Laboratorium Pengolahan 1, II, III 9 Utilities 1, II, III 10 Instrumerrtsi dan Elektronika 1, II, Itl 11 Teknik Mesin Lapangan 1, II, III 12 Petrokimia 1, 11 13 Teknik Mesin Kilang 1, II, III 14 Teknik Listrik Perminyakan 1, II, III 15 Teknik Sipil Perminyakan 1. II, III 16 Pembekalan dan Pemasaran Dalam Negeri 1, II, III 17 Logistik 1, II, III 18 Akuntansi Perminyakan 1, II, II) 19 Fire & Safety 1, II, III 20 Personalia 1, 11, III 21 Panas Bumi 1. N 22 Teknik Umum dan Pemeliharaan 1, II
Sumber: Drafl.Per*uiran Aludsiuk Akamigas tahun 1998
Tujuan didirikannya Akamigas adalah upaya pengembangan sumber daya
manusia perminyakan tingkat menengah dengan keahlian dan keterampilan yang
diperlukan oleh industri perminyakan. Persyaratan untuk menjadi mahasiswa adalah
berasal dari para karyawan perusahaan perminyakan, baik perusahaan perminyakan
asing, swasta maupun milik pemerintah. Akamigas selain sebagai institusi pendidikan
profesional juga dapat dikelompokkan sebagai institusi pendidikan kedinasan.
Hingga saat ini Akamigas memfasilitasi pendidikan dan latihan yang mencakup
bentuk pendidikan berjenjang setingkat Diploma dan kursus-kursus keahlian
perminyakan. Hingga tahun akademik 1997/1998, Akamigas telah membuka sebanyak
22 Jurusan. Implementasinya, tidak- setiap tahun akademik semua jurusan ini di
selenggarakan, tetapi setiap tahun akademik hanya menyelenggarakan pendidikan
dengan Jurusan yang dibutuhkan oleh user pada tahun akademik bersangkutan.
Jurusan-jurusan yang di selenggarakan seperti pada Tabel 4.10.
99
Akamigas menerapkan pola pendidikan berjenjang sejak tahun 1977 yang
disebut Program Diploma non gelar. Implementasinya yaitu seseorang mahasiswa
yang telah menyelesaikan satu tingkat, akan dikembalikan ke lapangan pekerjaan atau
perusahaan yang mengirimnya, dan setelah bertugas minimal satu tahun dapat dikirim
atau masuk ke pendidikan untuk melanjutkan tingkat berikutnya di Akamigas.
Dasar penggunaan pola juga didukung oleh KepMen Depdikbud No. 0363/U/1983
tanggal 30 Agustus 1983 tentang Pola Dasar Program Pendidikan Diploma Non
Kependidikan. Dengan pola ini, Akamigas mengembangkan tiga program pendidikan,
yaitu: (1) AKA I, untuk menghasilkan Operator, (2) AKA II, untuk menghasilkan
Tenaga Pemuka; dan (3) AKA IH, untuk menghasilkan Asisten Pengawas. Setiap
program diselenggarakan selama dua semester atau satu tahun akademik.
c. Reorganisasian
Struktur organisasi yang merupakan jaringan manajemen di Akamigas,
berbeda dari struktur organisasi yang berada langsung di bawah pengawasan
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Akamigas yang merupakan lembaga
pendidikan milik Departemen Energi dan Pertambangan, bertanggung jawab langsung
kepada Kepala PPT Migas. Sehingga struktur keorganisasian Akamigas merupakan
bagian dari struktur organisasi PPT Migas. Pimpinan Akamigas adalah Kepala Bidang
Pendidikan dan Latihan Akamigas. Dengan demikian maka proses pendidikan di
Akamigas tidak terlepas dari Bidang-Bidang lainnya sebagai pendukung pelaksanaan
pendidikan dan latihan di Akamigas. Dengan struktur demikian maka Kepala Bidang
Pendidikan dan Latihan Akamigas harus selalu berkoordinasi dengan Kepala-kepala
Bidang lainnya agar proses pendidikan dapat terintegrasi dengan baik. Struktur
organisasi Akamigas diperlihatkan seperti pada Gambar 4.4.
PUSAT PENGEMBANGAN TENAGA PERMINYAKAN DAN GAS BUMI
BAGIAN TATA USAHA
BIDANG BINA PROGRAM DAN PENGEMBANGAN
PENDIDIKAN DAN LATIHAN
BIDANG PENDIDIKAN DAN LATIHAN
AKAMIGAS
SUBBAGIAN PENYUSUNAN PROGRAM DAN
LAPORAN
SUBBAGIAN KEPEGAWAIAN
SUBBAGIAN KEUANGAN
SUB BAGIAN URUSAN DALAM
BIDANG BINA PELATIHAN
SEKSI TENAGA EKSPLORASI PRODUKSI
SEKSI TENAGA PROSES DAN APLIKASI
SEKSI TENAGA TEKNIK UMUM
SEKSI TENAGA MANAJEMEN DAN ADM
SEKSI PENYELENGGARAAN PENGAJAPAN
SEKSI PEMBINAAN KEMAHASISWAAN
SEKSI TATA USAHA PENDIDIKAN
SEKSI EVALUASI
SIDANG SARANA PENDIDIKAN DAN
LATIHAN PENGOLAHAN
SEKSI PENGAJARAN
SEKSI BIMBINGAN SISWA
SEKS TATA USAHA PENDIDIKAN
SEKSI EVALUASI DAN PELAPORAN
BIDANG SARANA PENDIDIKAN DAN LATIHAN LABORATORIUM
SEKSI KLANG
SEKSI UTILITIES
SEKSI PELAYANAN TEKNIK
SEKSI FIRE AND SAFETY
KELOMPOK FUNGSIONAL WIDYAISWARA DAN TENAGA
FUNGSIONAL LAINNYA
SEKS SARMIA1MU DASAR
SEKSI SARANA ILMU TERAPAN
SEKSI SARANA PRAKTEK MEKANIK S MESIN
SEKSI SARANA PERPUSTAKAAN
Gambar 4.4: Struktur Organisasi Pusat Pengembangan Tenaga Perminyakan Dan Gas Bumi
Sumber: Lampiran'F-7" KeputusanMPE No. 1746Tahun is92Tanggal31 Desember 1992
101
d. Sarana Pendidikan
Sarana pendidikan yang tersedia di PPT Migas untuk penyelenggaraan
pendidikan, sangat memadai untuk menunjang terlaksananya program-program yang
diselenggarakan.
Sarana laboratorium dan bengkel, terdiri dari 1) Sarana ilmu dasar, meliputi
Lab. Kimia, Lab Fisika, Lab Minyak Bumi, Lab Instrumentasi dan Elektronika, Lab
Geologi, Lab Produksi, dan Lab Biokonversi; 2) Sarana ilmu terapan, meliputi
Simulator proses, Simulator bor dan produksi, Kilang mini, Lab Mekanika Tanah,
Komputer, dan Lab Inspeksi Material; 3) Sarana praktek, untuk praktek Listrik,
Mesin, Las dan Tes logam, dan Mekanik; 4) Sarana laboratorium bahasa; dan 5)
Drilling Rig. Selain itu juga tersedia fasilitas untuk kerja lapangan yang meliputi 1)
Praktek kerja lapangan produksi; 2) Praktek kerja kilang; 3) Kerja praktek Utilities
dan Power Plant, 4) Bengkel; dan 5) Kerja praktek umum. Sarana dan fasilitas audio i
dan visual juga tersedia, di samping sarana perpustakaan yang menyediakan 24.200 i
koleksi buku ilmiah, 27.000 koleksi majalah ilmiah, 62 judul kaset video, 60 judul film i
dokumenter.
Fasilitas ruang yang tersedia meliputi 35 ruang kelas dengan kapasitas 615
orang, 2 ruang seminar dengan kapasitas 200 orang, ruang rapat dengan kapasitas 40
orang, 16 ruang administrasi, 6 unit asrama untuk 668 orang, 5 unit wisma untuk 173
orang, sarana olahraga dan 3 gedung pertemuan/aula.
B. Penyajian Hasil Penelitian
Penyajian hasil penelitian dalam bentuk data-data, di pilah dalam tiga bagian,
yaitu (1) Penyajian Hasil Variabel Profesional (Y) dan Karakteristik PBK (X), (2)
Penyajian Hasil Variabel Tim pengajar dan Pengalaman Lapangan, dan (3) Penyajian
102
Hasil Variabel Pengelolaan Institusi. Data dari masing-masing hasil penjaringan data
dengan menggunakan kuesioner disertakan dalam Lampiran 3A-D.
1. Penyajian Hasil Variabel Profesional ( Y ) dan Karakteristik PBK ( X )
Perolehan data yang bersumber dari mahasiswa ditampilan pada Lampiran 3B.
Masing-masing tabel dalam Lampiran 3B menampilkan rangkuman perolehan skor
Variabel Y dan X mahasiswa berdasarkan institusinya. Variabel terikat ( Y ) yang
menggambarkan karakteristik profesional, terdiri dari: (a) perolehan indeks prestasi
(IP) untuk Pengetahuan ( Y i ) yang diperoleh dari nilai kelompok matakuliah teori;
(b) Keterampilan ( Y j ) yang merupakan nilai prestasi kelompok matakuliah praktek;
dan (c) Sikap ( Y 3 ) yang menggambarkan Nilai Kelakuan Komulatif (NKK) yang
diperoleh. Variabel bebas ( X ) yang menggambarkan karakteristik PBK, terdiri dari
lima variabel, masing-masing menunjukkan jumlah skor yang diperoleh oleh masing-
masing responden. Variabel bebas tersebut adalah (a) Belajar modul secara mandiri
( X i ) , (b) Pusat sumber belajar ( X 2 ) , (c) Pengalaman lapangan ( X 3 ) , (d) Strategi
personalisasi (X* ) , (e) Fasilitas komunikasi (Xs).
Data yang ditampilkan pada Tabel 1 sampai dengan Tabel 4 dari Lampiran 3B,
dapat dibuat rangkuman profil masing-masing variabel. Profil ini merupakan gambaran
hasil perolehan data yang diambil dari rerata masing-masing variabel. Profil ini
digambarkan seperti pada Gambar 4.5a sampai dengan Gambar 4.5h, yang
menggambarkan profil variabel (a) Pengetahuan, (b) Keterampilan, (c) Sikap, (d)
Belajar modul secara mandiri, (e) Pusat sumber belajar, (f) Pengalaman lapangan, (g)
Strategi personalisasi, dan (h) Fasilitas komunikasi.
103
Gambar 4.5a: Profil Variabel Pengetahuan
! Skor Pengetahuan
Pdtek Pdnwn Poli UI Akamigas
Institusi
1
P o M Pofman Poli UI Akemîgas
Institusi
Sunter. Data Kureonsr Mahasiswa (skor rBla-rata)
104
105
Gambar 4.5g: Profil Variabel Sftategi Personalisasi
Potleh Pdmsn PofiUl Akamiges
Institusi
Sumber Data Kuaeionet M*ssswa (skcr rata-rata)
2. Penyajian Hasil Variabel Tim Pengajar dan Pengalaman Lapangan
Rangkuman penyajian hasil variabel Tim pengajar dan Pengalaman lapangan
dari masing-masing institusi, yaitu Politeknik Negeri (ITB) Bandung (Poltek),
Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung (Polman), Politeknik Negeri (UI)
Jakarta (Poli UI) dan Akademi Minyak dan Gas Bumi (Akamigas) ditampilkan seperti
pada Tabel 4.11.
Tabel 4.11: Penyajian Hasil Variabel Tim Pengajar dan Pengalaman Lapangan
ITEM ALTERNATIF SKOR POLTEK POLMAN POLI UI AKAMIGAS
No Pernyataan JAWABAN frek. % frek. % frek. % frek. % i Pengalaman mengajar 2-5 tahun i 5 20,8 i 20 0 0 2 22,2
6-10 tahun 2 10 41,7 2 40 2 18,2 0 0 11-15 tahun 3 9 29,2 0 0 9 81,8 0 0 > 16 tahun 4 2 8,3 2 40 0 0 7 77,8
2 Mina! kegiatan Organisasi 1 D 0 0 0 0 0 0 0 Pengabdian masyarakat 2 1 4,2 0 0 0 0 1 11,1 Penelitian 3 1 4.2 0 0 2 18,2 0 0 Pengajaran 4 22 91.7 5 100 9 81,8 8 88.9
3 Kehadiran i 2 hari/minggu 1 1 4,2 2 40 0 0 1 11.1 3 hari/minggu 2 6 25,0 0 0 4 36.4 1 11.1 4 hari/minggu 3 e 25,0 0 0 4 36,4 0 0 5 hari/m inaou 4 11 45,8 3 60 3 27,3 7 77.8
4 Kegiatan (ain Tenaga administratif 1 2 8,3 0 0 1 9,1 3 33.3 Pengabdian masyarakat 2 7 29,2 1 20 2 18,2 1 11,1 Berkarya 3 9 37,5 3 60 1 8,1 4 44,4 Penelitian 4 6 25.0 1 20 7 63,6 1 11.1
5 Motivasi tambahan Tidak ada pengaruh 1 1 4,2 0 0 1 9,1 0 0 peruMkan Fasilitas yang disediakan 2 0 0 D 0 0 0 0 0
Peningkatan karir 3 4 16,7 0 0 0 0 3 33,3 Menambah kemampuan diri 4 19 79,2 5 100 10 90,9 e 66.7
6 Jumlah tim pengajar Tidak ada 1 8 33.3 2 40 3 27,3 0 0 1 pengajar lain 2 4 16,7 0 0 3 27,3 4 44,4 2 pengajar lain 3 2 8.3 0 0 4 36,4 0 0 i 3 pengajar lain 4 10 41.7 3 60 1 9,1 5 55.6
7 Pola ketjasama ttm oengsuK TkJak ada tanggapan 1 9 37,5 2 40 5 45,5 1 11,1 Berdasar materi perkuliahan 2 3 12,5 0 0 2 18,2 5 55,6 Berdasar keahlian 3 8 33,3 3 60 4 36.4 1 11.1 Kesepakatan tim 4 4 16.7 0 0 0 0 2 22.2
8 Penilaian mahasiswa dalam Tidak ada tanggpen 1 7 29,2 2 40 3 27.3 0 0 tim Dari hasil ujian akhir 2 1 4,2 0 0 D 0 4 44,4
Rerata hasil evaluasi tiap staf pengajar 3 3 41.7 2 40 7 63,6 4 44,4 Hasil kesepakatan tim 4 4 25,0 1 20 1 9,1 1 11.1
9 Acuan program perkuliahan Intuisi dan empiris 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Buku-buku referensi 2 1 4,2 0 0 1 9,1 0 0 Modul yang tersedia 3 1 4,2 1 20 0 0 0 0 Kurikulum 4 22 91,7 4 80 10 90,9 9 100
10 Koordinasi penyusunan Mandiri 1 6 25.0 1 20 2 18,2 1 11,1 program Terintegrasi dalam kurikulum 2 7 29,2 1 20 1 9,1 3 33,3
Koordinasi antar staf pengajar 3 4 16,7 0 0 8 72,7 3 33,3 Koordinasi d dalam tim penyusun prog 4 7 29.2 3 60 0 0 2 22,2
ITEM ALTERNATIF SKCR POLTEK POLMAN POLI UI AKAMIGAS
No Pernyataan JAWABAN frek. % frek. % frek. % frek. % 11 Rutinitas penambahan Tidak ada 1 • 14 58,3 i 20 7 63,6 1 11,1
pengalaman lapangan Tiap> 12bulan sekali 2 4 16,7 1 20 1 9,1 4 44,4 Tiap 6-12 butan sekait 3 5 20,8 1 20 0 0 4 44,4 Tiap 1-6 butan sekali 4 1 4.2 2 40 3 27.3 0 0
12 Pelaksanaan pengalaman Penelitian 1 1 4,2 t 20 3 27,3 0 0 lapangan Pelatihan 2 2 8,3 1 20 1 9,1 6 66,7
Magang 3 17 70,8 1 20 5 45,5 3 33,3 Pendidikan 4 4 16.7 2 40 2 18,2 0 0
13 Pengalaman lapangan yang Penelitian 1 1 • 4,2 1 20 0 0 1 11,1 dilakukan Pelatihan 2 3 12,5 0 0 1 9,1 4 44,4
Magang 3 14 58,3 2 40 8 72,7 3 33,3 Pendidikan 4 8 25,0 2 40 2 18.2 1 11.1
14 Pendidikan sesuai bidang Diploma 1 O 0 2 40 0 0 0 0 sludi Sarjana 2 19 79,2 3 60 10 90,9 7 77,8
Magister 3 5 20,8 0 0 1 9,1 2 22,2 Doktor 4 O 0 0 0 0 0 0 0
15 Pendidikan dalam bidang Pelatihan 1 9 37,5 5 100 6 54,5 5 55.6 kependidikan Akta 2 8 33,3 0 0 0 0 2 22,2
Sarjana 3 5 20,8 0 0 5 45,5 2 22,2 Magister/Doktor 4 2 8,3 0 0 0 0 0 0
16 Pengalaman menebal Tidak pernah 1 9 37,5 3 60 6 54,5 0 0 Sekjur/Kaprog/Ka.Lab/Sek PSJKa.Ur 2 12 50,0 0 0 2 18,2 2 22,2 Kajur/KaSie 3 2 8,3 2 40 3 27,3 7 77,6 DirekturJPD/Ka.Bid. 4 1 4,2 0 0 0 0 0 0
17 Program perkuliahan Tidak (0%) 1 0 0 0 0 0 0 0 0 direncanakan awal Sebagian kecil (<50%) 2 2 8,3 0 0 1 9,1 0 0
Sebagian besar (>50*) 3 11 45,8 2 40 7 63.6 5 55,6 Ya (100%) 4 11 45,8 3 60 3 27.3 4 44.4
IB Modul sebagai sumber materi Tidak (0%) 1 O 0 0 0 0 0 0 0 perkuliahan Sebagian kecil (<50%) 2 3 12,5 0 0 1 9,1 0 0
Sebagian besar (>50%) 3 16 66,7 3 60 9 61,8 4 44,4 Ya (100%) 4 5 20,8 2 40 1 9.1 5 55.6
19 Program sesuai rencana Tidak (0%) 1 1 4,2 0 0 0 0 0 0 Sebagian kecil (<50%) 2 1 4,2 0 0 1 9,1 0 0 Sebagian besar (>50%) 3 12 so.o 4 80 8 72,7 2 22,2 Ya (100%) 4 10 41.7 1 20 2 18.2 7 77,8
20 Kecukupan waktu yang Tidak (0%) 1 1 4,2 0 0 0 • 0 0 tersedia Sebagian kecil (<50%) 2 O 0 0 0 2 18,2 0 0
Sebagian besar (>50%) 3 10 41.7 4 80 5 45,5 1 11.1 Ya (100%) 4 13 54.2 1 20 4 36.4 8 . 88.9
ITEM ALTERNATIF SKCR POLTEK POLMAN POLI UI AKAMIGAS
No Pernyataan JAWABAN frek. % frek. % frek. % frek. %
21 Kehadiran staf pengajar Tidak [0%) 1 2 8,3 0 0 0 0 0 0 diperlukan Sebagian kecil (<50%) 2 O O 0 0 0 0 0 0
Sebagian besar (>50%( 3 5 20,a 0 0 2 18,2 1 11,1 Ya (100%) 4 17 70,8 5 100 9 81,8 8 88,9
22 Staf pengajar hanya mengajar Tidak {0%) 1 7 29,2 3 60 3 27.3 1 11.1 Sebagian kecil (<50%) 2 7 29,2 0 0 2 18.2 2 22,2 Sebagian besar (>50%) 3 e 3 3 3 2 40 5 45,5 5 55,6 Ya (100%) 4 2 8,3 0 0 1 9.1 1 11.1
23 Disisipkan materi kepribadian Tidak (0%) 1 O O 0 0 0 0 0 0 Sebagian kecil (<50%) 2 10 41,7 1 20 3 27,3 3 33,3 Sebagian besar (>SW) 3 6 33.3 1 20 1 9.1 2 22,2 Ya (100%) 4 6 25,0 3 60 7 63.6 4 44,4
24 Materi disusun dalam Tidak (0%) 1 3 12,5 0 0 1 9.1 0 0 di kiat/modul Sebagian kecil (<50%) 2 5 20,8 0 0 5 45,5 0 0
Sebagian besar (>Wfc) 3 11 45,8 2 40 1 9,1 1 11.1 Ya (100%) 4 5 20,8 3 60 4 36.4 8 88.9
25 Kesesuaian kebutuhan Tidak (0%) 1 O O 0 0 0 0 0 0 kompetensi Sebagian kecil (<60%) 2 2 B,3 • 0 0 0 1 11.1
Sebagian besar (>50%) 3 10 41,7 1 20 6 54,6 0 0 Ya (100%) 4 12 50,0 4 80 5 45,5 8 88,9
26 Materi berupa rincian Tidak (0%) 1 O O 0 0 0 0 0 0 kompetensi Sebagian kecil (<50%) 2 1 4,2 0 0 0 0 1 11.1
Sebagian besar (>50%) 3 12 50,0 2 40 6 54,5 2 22.2 Ya (100%) 4 11 45.8 3 60 S 45.5 6 66.7
27 Pengalaman staf pengajar Tidak (0%) 1 1 4,2 0 0 0 0 O ' 0 bermanfaat Sebagian kecil (<50%) 2 1 4,2 0 0 0 0 0 0
Sebagian besar (>5Q%) 3 6 25,0 2 40 3 27,3 2 22.2 Ya (100%) 4 16 66.7 3 60 8 72.7 7 77,8
109
Gambar 4.6a: Profil Variabel Tim Pengajar
H S k o r Variabel
Tim Pengajar
PoHek Polman PofiUl ttamigas
Institusi
Sumber. Data Kwanner Stat Pengejar (siter ratsrata)
Gambar 4.6b: Pnfà Variabel Pengdaman Lapangan Staf Pengajar
3
ESI
Poto* Polman Poli UI Ak amigas
Institusi
Sumbar Data Kueaoner Sst Rangajar (star retatala)
3,1
3,0
2,9
2,6
27 I Skor Variabel Penga
laman Lapangan
Dengan menggunakan perolehan hasil seperti pada Tabel 4.11, memberi
gambaran terhadap profil variabelnya. Profil Tim Pengajar dan Profil Pengalaman
Lapangan Staf Pengajar digambarkan dengan menampilkan rerata jumlah skor yang
diperoleh masing-masing institusi, seperti yang diperlihatkan pada Gambar 4.6a dan
Gambar 4.6b, yang masing-masing menggambarkan (a) Profil Tim Pengajar, dan (b)
Profil Pengalaman Lapangan Staf Pengajar.
110
Tabel 4.12: Rangkuman Penyajian Hasil Variabel Pengelolaan Institusi
D e s k r i p s i Tanggapan D e s k r i p s i
P o l t e k Polman Poli UI A k a m i g a s
1. Penentu struktur organisasi Depdkbudfdikti Komisi Senat Menteri
2. Pembuat peraturan dan tata
tertib
Pemerintah Komisi Senat Kapus
3. Pengangkat dan pernbernenti
pegawai
Pemerintah Direktur Putfirl MentetVKapus
4. Pengangkat dan pemberherrti
pengajar
Pemerintah Direktur Pudirl Kabid Akamigas
5. Pemberi sangsiftiadiah kpd
pegawai
Pimpinan Pembantu Direktur II Drektur Atasan langsung
6. Pemberi sangsi/hadiah kpd pengajar
Pimpinan Pembantu Direktur II Direktur Kabid Akamigas
7. Penentu jenjang pendkikan Dikti DirekhJrfPO UKatua jurusan
Direktur Drrjen/Kapus
8. Penentu program studi Dikti Direktur/PD UKatua kurusan
Direktur Dirjen/Kapus
9. Penyusun program
pendidikan
Dikti Komisi/Pembantu Direktur 1
Semua staf Kabid Akamigas
10. Penentu kebijakan akademik Pimpinan Direktur/Pembantu Direktur 1
Senat Kapus/ttm
11. Penentu persyaratan calon mahasiswa
Senat Komisi Adm. Pendidikan User + Akamigas
12.Peneiitu kurikulum Dikti rHWPembantu Direktur 1
Jurusan User + Akamigas
13. Penentu soal ujian Dosen Staf Pengajar Jurusan Dosen
14. Penentu ketulusan Jurusan Staf Pengajar/Staf Jurusan
Staf Pengajar Panitia
15. Penentu anggaran pendidikan Pimpinan Ketua Jurusan P u * II Kapus
16. Penentu uang pendidikan ITB ITB Pudrll Kapus
17. Pengesahan ijasah Rektor ITB Adm. Pendidikan rjiijen/Wendikbud
18. Usulan peralatan PDI Ketua Jurusan/PD II Direktur Ka PPT Migas
Rangkuman tersebut telah dilakukan penyeleksian yang paling mendekati pada
kesesuaian dengan konsep PBK (lihat Lampiran 3D). Pertimbangannya adalah bahwa
3. Penyajian Hasil Variabel Pengelolaan Institusi
Rangkuman penyajian hasil variabel pengelolaan institusi dari empat institusi
seperti ditampilkan pada Tabel 4.12.
111
Gambar 4.7a: Profil $ur>Variabel Pengelolaan Organisasi
dalam pengambilan keputusan tentu telah melalui berbagai pertimbangan dan
termasuk di dalamnya sumbang saran dari berbagai pihak yang berkaitan. Sumbang
saran ini tentu dengan berbagai pengetahuan dan pemahaman terhadap peraturan yang
berlaku yang dimiliki oleh individu yang menjabat atau individu yang dimintai saran
tersebut. Sehingga dari ke empat institusi ini ditampilkan satu jawaban untuk masing-
masing pertanyaan. Hal ini dilakukan agar dalam satu institusi tidak terdapat
kerancuan kebijakan dalam analisis lebih lanjut. Perolehan ini dapat menggambarkan
profil terhadap pengelolaan organisasi dan pengelolaan program pendidikan yang
sesuai dengan konsep PBK. Profil tersebut seperti pada tampilan Gambar 4.7a dan
Gambar 4.7b.
112
C. Analisis Hasil Penelitian
Data yang diperoleh dari penelitian ini berupa data kuantitatif dan data
deskriptif Data kuantitatif berkaitan dengan variabel karakteristik PBK (X), variabel
profesional (Y), variabel Tim pengajar, dan variabel Pengalaman lapangan staf
pengajar. Data kualitatif melalui wawancara dan sebagian observasi yang berkaitan
dengan profil institusi dan variabel pengelolaan institusi. Data kuantitatif dirangkum
dan diolah dengan statistik inferensial (analisis korelasi kanonik) dan statistik
deskriptif, sedangkan data kualitatif ditafsirkan sebagaimana adanya dengan
pertimbangan oleh peneliti berdasarkan kriteria yang ditentukan.
Dalam analisis hasil penelitian ini akan mencakup tiga bagian, yaitu (1)
Rangkuman Hasil Penelitian, (2) Analisis Hasil Variabel Profesional (Y) dan
Karakteristik PBK (X), (3) Analisis Hasil Variabel Tim pengajar dan Pengalaman
lapangan dan (4) Analisis Hasil Variabel Pengelolaan Institusi.
1)3
1. Rangkuman Hasil Penelitian
Hasil rangkuman dan olahan data ditampilkan dalam tabel matriks kesesuaian
hasil penelitian dengan indikator PBK untuk masing-masing institusi. Dari perolehan
hasil penelitian tersebut dirangkumkan pada matriks tabel (Lampiran 1) sebagai
perolehan hasil penelitian kesesuaian dengan tolok ukur yang dikembangkan dari
pendekatan model PBK. Pencantuman perolehan hasil penelitian adalah didasarkan
pada perolehan skor tertinggi (4) yang merupakan respon dari responden masing-
masing institusi. Skor tertinggi merupakan skor yang ditentukan berdasarkan
pendekatan kesesuaian dengan indikator model PBK yang merupakan hasil kajian
penulis terhadap model PBK. Angka perolehan hasil penelitian dicantumkan dalam
persentase, yang diambil dari jumlah frekuensi responden yang memilih skor 4.
Persentse ini diharapkan memberi gambaran secara kuantitatif untuk setiap item
pertanyaan yang akan mendukung deskripsi analisis hasil penelitian yang akan
dilakukan dengan menggunakna Analisis Korelasi Kanonik, untuk data-data yang
diperoleh dari sumber mahasiswa, dan untuk data-data yang dijaring melalui staf
pengajar dan pejabat struktural, maka perolehan hasil penelitian tersebut merupakan
perolehan hasil penelitian yang dianalisis secara deskriptif Analisis dari hasil-hasil
penelitian ini menjadikan dasar penyusunan pengembangan konseptual model
pendidikan keteknikan dengan pendekatan model PBK. Pengembangan konseptual
model pendidikan ini merupakan hasil integrasi faktual yang diperoleh di institusi
penelitian dengan pendekatan model PBK yang menjadi dasar konsep pengembangan
penelitian ini dengan fokus tinjauannya adalah kurikulum, program dan manajemen.
114
2. Analisis Hasil Variabel Profesional (Y) dan Karakteristik PBK (X)
Analisis Hasil Variabel Profesional (Y) dan Karakteristik PBK (X) dilakukan
dengan menggunakan analisis statistik inferensial berdasarkan Analisis Korelasi
Kanonik. Pada dasarnya teori korelasi kanonik merupakan perluasan dari regresi
ganda dengan variabel dependent (tak bebas) lebih dari satu (p buah) dan variabel
independent (bebas) sebanyak k buah. (Marascuilo, 1983; Cohen, 1983; Sudjana,
1992; Basilevsky, 1994). Pemikiran dasar korelasi kanonik adalah menggunakan
kombinasi linear yang dibentuk oleh Xp dan Yk, selanjutnya dengan menggunakan
metoda kuadrat terkecil dicari koefisien korelasi antara kedua kombinasi linear
tersebut. Koefisien korelasi yang diperoleh dengan cara demikian merupakan koefisien
korelasi kanonik yang akan dicari.
Dengan menggunakan analisis korelasi kanonik ini, dapat diketahui keterikatan
antar variabel yang masuk di dalam variat masing-masing kelompok, yaitu dengan
diketahuinya koefisien korelasi antar anggota variat dan dari hasil analisis antar variat
dapat diketahui seberapa besar pengaruh yang ditimbulkan dari hubungan dan
keterikatan variat-variat tersebut, yaitu dengan diperolehnya koefisien korelasi
kanonik yang dasar perhitungannya tidak berbeda dengan analisis regresi untuk
mendapatkan koefisien korelasi ganda.
Perhitungan matematis dengan metode matriks dan determinan sangat kental
dalam perhitungan analisis korelasi kanonik ini. Untuk melakukan perhitungan dengan
tangan diperlukan penguasaan terhadap metode matriks dan determinan tersebut dan
akan memakan banyak waktu untuk menyelesaikannya. Walaupun dapat dilakukan
tetapi diperlukan kesabaran dan ketelitian yang sangat tinggi, hal ini sangat
menghambat bagi peneliti yang menggunakan analisis korelasi kanonik sebagai alat
115
untuk penelitiannya. Oleh karena itu dalam penelitian ini, perhitungan analisis korelasi
kanonik menggunakan bantuan perangkat komputer dengan program statistik yang
digunakan yaitu SPSS (Statisncal Program for Social Science) ver. 6.0 for Windows.
Perintah program SPSS yang digunakan dan hasil cetak analisis korelasi kanonik
seperti yang diperlihatkan pada Lampiran 4A-B.
Untuk dapat menganalisis dengan korelasi kanonik, diperlukan asumsi yang
harus dipenuhi sebelum menentukan menggunakan analisis korelasi kanonik. Asumsi
pertama adalah bahwa sampel yang digunakan berasal dari seluruh populasi yang
ditentukan. Asumsi kedua adalah peneliti harus menjamin bahwa kelompok variabel
terikat dan variabel bebas tidak kolinier. Asumsi ketiga, yaitu bahwa ukuran sampel
(N) relatif lebih besar dari anggota variabel (P+Q).
Dalam penelitian ini, untuk memenuhi ketiga asumsi tersebut maka telah
dilakukan upaya-upaya sebagai berikut: (1) Upaya mengantisipasi asumsi bahwa
sampel adalah berasal dari seluruh populasi, maka datam penentuan responden sebagai
sampel didasarkan atas indikator tertentu, yaitu mahasiswa Jurusan Teknik Mesin -
Program Studi Teknik Mesin - Kelas Semester V pada masing-masing institusi
penelitian. Dan jumlah berdasarkan rasio untuk tiap angkatan tidak lebih dari 24
mahasiswa per kelompok/kelas. (2) Upaya mengantisipasi asumsi bahwa kelompok
variabel terikat dan variabel bebas tidak kolenier, maka sejak awal penentuan variabel
dan lebih tegasnya dinyatakan dalam Kisi-kisi Instrumen (Tabel 3.1) dan paradigma
pengembangan model PBK (Gambar 3.2), di samping juga dilakukan pengujian secara
statistik dengan menggunakan uji Barlett (Lampiran 4B), (3) Upaya mengantisipasi
asumsi bahwa ukuran sampel (N) lebih besar dari anggota variabel (P+Q), maka
dengan mengupayakan penarikan sampel sesuai dengan indikator, hal ini dapat
116
Correlation Coefficients
XI X2 X3 X4 X5 Yl Y2 Y3
XI 1,0000 ,3164 ,1493 ,5779** ,3951 -,2278 -,2216 ,1324 X2 ,3184 1,0000 -,0160 ,0944 ,2486 ,0915 -,2813 -,2300 X3 ,1493 -,0160 1,0000 ,1332 ,5248* ,1005 -,07B0 -,2161 X4 ,3779* • ,0M4 ,1332 1,0000 ,108» ,1874 -,2615 ,0030 X5 ,3951 ,2466 ,5248* ,1089 1,0000 ,1306 -,1106 -,2332 Yl -,2278 ,0915 ,1005 ,1874 ,1306 1,0000 ,1585 -.2975 Ï2 -.2216 -,Z813 -,0780 -,2615 -,1106 ,1585 1,0000 ,5323* Y3 ,1324 -,2300 -,2161 ,0030 -,2332 -,2975 ,5323* 1,0000
* _ Slgnlf. LE ,05 *• - SlgnlE . ix ,01 (2-ta.lled)
Pertama koefisien korelasi kanonik ditunjukkan oleh Ri = = 0,635 (Tabel
4.13b). Lebih jelasnya, R i 1 ~ Xi = 0,403 mengindikasikan bahwa 40,3% perbedaan
pada Y* adalah dijelaskan oleh hubungan linear antara X*1' dan Y ( 1 ) . Kedua variat
kanonik seperti yang dituliskan dalam bentuk skor standar, sebagai berikut:
Y*1' = 0,904 Z Y i - 0,386 Zn - 0,133 ZYS
% 1 1 = -1,149 2 X i + 0,491 Zx2 + 0,011 Zx3 + 0,985 Z X 4 + 0,521 Z X S
terpenuhi. Hal ini juga didukung oleh hasil uji random yang berdistribusi normal
(Lampiran 4B).
Dengan demikian maka Penyajian Hasil Variabel Profesional (Y) dan
Karakteristik PBK (X) yang terkumpul dari masing-masing institusi memenuhi
persyaratan asumsi yang diperlukan untuk melakukan analisis korelasi kanonik. Pada
bagian Analisis Hasil Variabel Profesional (Y) dan Karakteristik PBK (X) ini,
analisisnya akan dilakukan berdasarkan masing-masing institusi, yaitu (a) Politeknik
Negeri (ITB) Bandung, (b) Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung, (c)
Politeknik Negeri (UI) Jakarta, dan (d) Akamigas PPT Migas-Cepu.
a. Politeknik Negeri (ITB) Bandung
Tabel 4- 13a: Matrik Korelasi pada Politeknik Negeri (ITB) Bandung
117
Tabel 4.13b: Bobot Baku dan Hubungan Statistik Variat Kanonik di Politeknik Negeri (ITB) Bandung
Sett A s. Set 2 A Set 3 Variabl
e X" Y" X2' X* Y3'
X, -1,149 0,529 -0,515 X, 0,491 - -0,091 - -0,700 -x3
0,011 - -0,214 - -0,514 -0,985 - 0,579 - 0,507 -0,521 - -0,372 ~ 0,127 -
y, — 0,904 - 0,363 - 0,690 Y, - -0,386 - -1,175 - 0,343 Y3 - -0,133 - 1,134 - 0,678
x„ 0.403 0,211 0,066 0,635 0,460 0,256
A 0,440 0,737 0,934
z' 12,725 4,730 1,058
of 15 8 3
Keterangan: Xp - Eigen value Rp - Canonical Correlation Coefficient A -Wîlks Level X2 - Chi-Square Score cff'• De^seofReaim
Menurut Darlington, Weinberg, dan Walberg (1973), menyarankan dua cara
menginterpretasikan pengaruh suatu variabel yang ditunjukkan pada variat kanonik.
Teknik yang kesatu, peneliti memfokuskan pada setiap variabel-variabel yang memberi
sumbangan pada variat kanonik dari pengujian yang diperoleh berdasarkan
pembobotan standar. Yang kedua adalah mencoba mengkarakteristikkan variat
kanonik pada saat pembobotan standarisasi dan selanjutnya dipolakan, yaitu dengan
cara menguji korelasi antara variat kanonik dari masing-masing variat kanonik. Pada
Adanya tanda negatif dan positif pada variât kanonik tersebut, tidak mempengaruhi
gambaran dalam interpretasi variât kanonik. Hal ini hanya menunjukkan bentuk
kebalikan atau refleksi dari yang ditunjukkan
118
interpretasi hasil penelitian ini, selanjutnya digunakan cara yang pertama, yaitu cara
yang digunakan dalam perhitungan pada program SPSS.
Dari hasil ini maka yang diperlihatkan Y°*, bahwa Yi lebih besar dari Y 2 , dan
Y3 adalah yang terkecil. Hal ini memberi makna bahwa Yi dan Y2 memberi pengaruh
yang kuat hubungannya dengan ketercapaian hasil ke arah keprofesionalannya pada
pasangan yang pertama. Di sisi lain bahwa yang diberikan oleh X* l ), tampak yang
ditegaskan oleh Xi, yaitu Belajar modul secara mandiri. Ini agak mengherankan
dengan skor korelasi yang relatif kecil dari r y i x i = -0,2278. Diharapkan Belajar modul
secara mandiri dengan perkiraan yang tidak begitu baik, tidak mempengaruhi yang
lain secara umum. Lebih lanjut variabel X*1' juga ditunjukkan oleh X4, Strategi
personalisasi, Xj, Fasilitas komunikasi, dan X 2 , Pusat sumber belajar. Apabila ditinjau
korelasi terhadap variabel keprofesionalan, tampaknya tidak ada yang memiliki skor
yang signifikan pada taraf 0,05 dan dengan korelasi > 0,4. Bagaimanapun, apa yang
ditunjukkan ini adalah yang tampak dari hasil analisis korelasi kanonik.
Belajar modul secara mandiri bertanda positif pada Xi dan Pengetahuan yang
dicapai dalam Y t memiliki tanda negatif, artinya bahwa tingginya skor Belajar modul
secara mandiri tidak mempengaruhi tingginya skor Pengetahuan yang merupakan ciri
karakteristik keprofesionalan. Jadi Belajar modul secara mandiri yang
diimplementasikan kepada mahasiswa tidak langsung memberi kecenderungan
mendapat skbr yang tinggi pada tingkat Pengetahuan seperti yang diperlihatkan Y11*,
tetapi pada tingkat Keterampilan dan kematangan Sikap, walaupun total skornya
rendah. Ini erat hubungannya dengan apa yang diperlihatkan dari beberapa variabel
yang lain dan apa yang bisa dicapai mahasiswa dalam kinerja keprofesionalannya. Hal
ini berarti, bahwa tingginya Belajar modul secara mandiri tidak mampu membawa
119
mahasiswa dalam mencapai total skor Pengetahuan, hal ini masih diperlukan adanya
variabel-variabel yang lain, yaitu variabel Strategi personalisasi, Fasilitas komunikasi,
Pusat sumber belajar dan Pengalaman lapangan, sehingga dalam analisis korelasi
kanonik menampakkan bahwa koefisien harapan perolehan skor Pengetahuan -
dipengaruhi secara tidak langsung oleh variabel Belajar modul secara mandiri sebagai
yang utama dengan pendampingan variabel-variabel yang lain.
Variabel X2, X 3 , X* dan X5 merupakan kelanjutan keseimbangan pembobotan.
Seperti yang telah dijelaskan di atas, hasil X2, X» dan Xj seperti yang diharapkan dari
hasil analisis korelasi kanonik. Yang dicapai oleh variabel-variabel tersebut, memiliki
hubungan proses yang kuat terhadap terciptanya Belajar modul secara mandiri.
Dipihak lain, tingkat korelasinya tidak semuanya signifikan, hanya r*^ = 0,5779 yang
signifikan pada taraf 0,01. Hal ini memberi makna bahwa diperolehnya skor
Pengetahuan yang diharapkan, selain ada pengaruh dari Belajar modul secara mandiri,
juga ada faktor yang memberi kontribusi terhadapnya, yaitu Strategi personalisasi.
Pada akhirnya, pola institusi ini tampak mengimplementasikan Pengalaman lapangan,
X 3 , yang sangat kecil terhadap X 0 ' dan Y 0 1 . Dari hasil analisis korelasi kanonik ini
dapat ditegaskan bahwa peran dari X*l) adalah sebagai prediksi proses pendidikan di
institusi; dan Y 0 1 sebagai tingkat ketercapaian keprofesionalan
Pada pasangan yang kedua, nilai signifikansi dari. R2 = = 0,460 yang
diijinkan untuk mempertahankan pasangan kedua dari variat kanonik, dari langkah
yang pertama. Definisi skor standar seperti Y*2) dan X 4 2 ' , adalah sebagai berikut:
Y*2' = 0,363 ZYI - 1,175 Zw + 1,134 ZYi dan
X*2' = 0,529 ZXi - 0,091 Zxi - 0,214 + 0,579 Z X4 - 0,372 Z y s
120
Pembobotan seperti yang dikemukakan ini, Y*2' merupakan bentukan awal dari Y2,
skor Keterampilan, dan lebih jauh oleh Y 3 , skor Sikap. Pada saat yang sama, X*2)
adalah bentukan dari X(, Strategi personalisasi, dan X } , Belajar modul secara mandiri,
jika kecilnya kontribusi dari Yi, dariY 0 ' diabaikan, perhitungan akan terganggu untuk
dimensi yang kedua yaitu pada komponen Sikap, kontras dengan kuatnya komponen
Pengetahuan dalam pasangan variat kanonik yang pertama. Jadi, dengan
mempertimbangkan apa yang terjadi pada variabel keprofesionalan, ditemukan bahwa
y2 dan XA memiliki ketidak samaan tanda, dengan demikian bahwa Keterampilan yang
dimiliki mahasiswa cenderung tidak dipengaruhi oleh Strategi personalisasi di institusi
ini. Hal ini juga tampak dari perolehan hasil korelasi yang ditunjukkan dengan =
-0,2615 dan juga hasil korelasi yang mendekati nol yang diperoleh dari korelasi
dengan Sikap yang ditunjukkan oleh r y 3 ! t 4 adalah 0,0030, bagaimanapun juga, hal ini
tidak jauh berbeda dengan variat kanonik yang pertama. Oleh karena itu dalam
kesimpulan interpretasi ini, digunakan pasangan yang pertama, yaitu dengan harapan
signifikansi hasil korelasi kanonik sebesar 63,2%.
b. Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung
Dari hasil analisis statistikal dengan menggunakan analisis korelasi kanonik
dengan data mahasiswa yang diperoleh dari Politeknik Negeri Manufaktur (ITB)
Bandung, ditunjukkan dalam Tabel 4.14a dan Tabel 4.14b.
121
Tabel 4.14a: Matrik Korelasi pada Politeknik Negeri Manufaktur Bandung (ITB)
correlation coefficients - -
XI X2 X3 X4 X5 Î1 Y2 T3
XI 1,0000 ,6147* ,2660 ,7436" ,6918** ,0640 -,3360 -,0O47 X2 ,6147* 1,0000 -,2377 ,6264** ,7056** ,0526 -,0402 -,0941 X3 ,2660 -,2377 1,0000 ,1227 -,2841 -,0790 -,3016 -,3080 X4 ,7436*« ,6264** ,1227 1,0000 ,5074* ,1881 ,0713 ,3243 X5 ,6918** ,7056** -,2841 ,5074* 1,0000 ,0705 -,1288 ,0357 XI ,0840 ,0526 -,0790 ,1881 ,0705 1,0000 ,4980* ,2112 Y2 -,3360 -,0402 -,3016 ,0713 -,12B8 ,4 980* 1,0000 ,2541 Ï3 -,0047 -,0B41 -,3080 ,3243 ,0357 ,2112 ,2541 1,0000
* - Slgnie. LE ,05 •* - slgnlf LE ,01 (2-tailed)
Tabel 4.14b: Bobot Baku dan Hubungan Statistik Variat Kanonik di Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung
Seti A. Set2 Set 3 Variable X" X* Y* X* yßj
X, -0,653 1,696 -0,434
x2 -0,730 - -0,910 - 0,911 -
x3 •0,645 - -0,623 - 0,352 -xt 1,323 - 0,004 - 0,529 -
xs 0,040 - -0,341 — -0,011 -y, - -0,180 - 0.609 - 0,970
Y* - 0,564 - -1,023 - 0,089
n - 0,767 - 0,601 -0,361
0,632 0,282 0,008 0,795 0,531 0,088
A 0,262 0,712 0,992
x! 14,064 3,567 0,084
df 15 8 3
Dengan analisis yang tidak berbeda dari analisis institusi Politeknik Negeri
(ITB) Bandung, maka terhadap hasil statistikal yang diperoleh dari institusi Politeknik
Negeri Manufaktur (ITB) Bandung dapat dianalisis sebagai berikut: koefisien korelasi
kanonik ditunjukkan oleh Ri = 0,795 dan Xi = 0,632 memberi makna bahwa 63,2%
perbedaan pada Y' adalah dijelaskan oleh hubungan linear antara X 0 1 dan Y*1'
Variat kanonik yang diperoleh dalam bentuk skor standar, adalah:
122
Y*" = -0,180 Z Y i + 0,564 Zyi + 0,767 ZYB
X*11 = -0,653 Zxi - 0,730 Zxi - 0,645 ZJG + 1,323 Zx* + 0,040 Zxs
Dari hasil ini maka diperlihatkan Y™, bahwa Yj lebih besar dari Y 2 , dan Y t
adalah yang terkecil. Hal ini memberi makna bahwa Y3 dan Y2 memberi pengaruh
yang kuat hubungannya dengan ketercapaian hasil ke arah keprofesionalannya pada
pasangan yang pertama.
Hasil dari X * d i sini tampak bahwa XA, yaitu Strategi personalisasi memiliki
skor yang besar. Dipihak lain, sama halnya pada institusi Politeknik Negeri (ITB)
Bandung, korelasi dari r y i x 4 = 0,1881 yang relatif kecil. Lebih lanjut variabel X 1 1 ' juga
ditunjukkan oleh X 2 , yaitu Pusat sumber belajar, ini juga memperlihatkan harapan
dengan korelasi yang relatif rendah bahkan mendekati nol antara Pusat sumber
belajar dengan keprofesionalan, yaitu r^ = -0,0526, ry2*2 = -0,0402 dan r y 3 x 2=
0,0841.
Strategi personalisasi bertanda positif pada X*-1' dan ada satu variabel yang
s*
dicapai dalam Y* 0 memiliki tanda negatif, hal ini memberi arti yaitu dengan tingginya
nilai Strategi personalisasi berkaitan dengan tingginya nilai Y 4 1 ', maka Strategi
personalisasi yang diimplementasikan kepada mahasiswa, cenderung mendapat skor
yang tinggi pada tingkat Sikap, tetapi tidak pada tingkat Keterampilan bahkan
terhadap Pengetahuan yang memiliki tanda negatif. Ini erat hubungannya dengan apa
yang diperlihatkan dari beberapa variabel yang lain dan apa yang bisa dicapai
mahasiswa dalam kinerja keprofesionalannya. Hal ini berarti, bahwa tingginya Strategi
personalisasi tidak membawa mahasiswa mencapai skor Keterampilan dan
Pengetahuan yang tinggi, tetapi hal ini masih memerlukan adanya variabel lain yang
mampu memacu meningkatkan skor keprofesionalan yang rendah tersebut.
123
Variabel Xi, X 3 , dan Xs merupakan kelanjutan keseimbangan pembobotan dari
dua variabel X yang telah dibahas di atas. Tentu saja hasil Xi dan X3 seperti yang
diharapkan dari hasil analisis korelasi kanonik. Dipihak lain, yang dicapai Fasilitas
komunikasi X 5 , dengan hasil korelasi kanonik yang sangat kecil. Ternyata dari hasi!
korelasi dengan keprofesionalan juga sangat kecil, yaitu ^ 1 * 5 = 0 , 0 7 0 5 , ry2S5 = - 0 , 1 2 8 8 ,
lyixs = 0 , 0 3 5 7 hal ini menunjukkan bahwa variabel Fasilitas komunikasi berkorelasi
yang relatif kecil dengan variabel-variabel keprofesionalan yang bersangkutan. Ini
memberi makna bahwa mahasiswa di institusi ini menganggap fasilitas komunikasi
tidak terlalu memberi pengaruh maupun kontribusi untuk meningkatkan Pengetahuan
dan Keterampilan tetapi memiliki pengaruh pada pembentukan Sikap mahasiswa.
Selain pengaruh Strategi personalisasi, tampak bahwa Pengalaman lapangan, X 3 ,
memberi faktor pengaruh yang relatif besar terhadap X 1", demikian halnya dengan
variabel Xi, Belajar modul secara mandiri. Dengan meninjau korelasi variabel-variabel
ini terhadap variabel utamanya, maka Xi dan X 2 , memberi pengaruh yang cukup tinggi
dengan perolehan sangat signifikan pada taraf 0 , 0 1 , yaitu r s U 4 = 0 , 7 4 3 6 , dan =
0 , 6 2 6 4 .
Selanjutnya, pada pasangan yang kedua dapat diinterpretsikan sebagai berikut:
nilai signifikansi dari R2 = 0 , 5 3 1 yang diijinkan untuk mempertahankan pasangan
kedua dari variat kanonik, dari langkah yang pertama. Definisi skor standar seperti
Y 1 ' dan X 1 2 ' , seperti ditunjukkan, masing-masing oleh:
Y* 2 ' = 0 , 6 0 9 ZYI - 1,023 Zy2 + 0 , 6 0 1 Z« dan
X*2' = 1 ,696 Z X 1 - 0 , 9 1 0 Zx2 - 0 , 6 2 3 Z» + 0 , 0 0 4 Z X * - 0 , 3 4 1 Z Y S
Pembobotan seperti yang dikemukakan ini, Y* 2 ' merupakan bentukan dengan
pengaruh yang memiliki skor yang relatif besar untuk ketiga variabel-varibelnya,
1 2 4
dengan gambaran Y 2 , Keterampilan, yang terbesar kontribusinya terhadap Y* . Pada
saat yang sama, X 1 2 1 adalah bentukan dari Xi, Belajar modul secara mandiri, X 2 , Pusat
sumber belajar, X 3 , Pengaiaman lapangan Sedangkan kontribusi dari Yi, Y 2 , dan Yj,
ke Y ' 2 ' cukup signifikan, dibandingkan dengan pasangan variat kanonik yang pertama.
Jadi, dengan mempertimbangkan apa yang terjadi pada variabel keprofesionalan,
ditemukan bahwa Y2 dan Xi dengan ketidak samaan tanda, artinya bahwa
Keterampilan yang dimiliki mahasiswa cenderung tidak dipengaruhi oleh Belajar
modul secara mandiri di institusi ini. Di sini dukungan lebih lanjut oleh ditemukannya
ryhi = - 0 , 3 3 6 0 . Dipihak lain, hal ini bertolak belakang dengan Strategi personalisasi
dengan Pengetahuan yang berskor korelasi, r y i x i = 0 , 0 8 4 0 , dan dengan Sikap
korelasinya mendekati nol, ry3Xi = 0 , 0 0 4 7 .
Sama dengan hal yang digunakan pada institusi sebelumnya, maka lebih lanjut
yang menjadi kesimpulannya adalah hasil interpretasi dari analisis korelasi kanonik
pasangan pertama yang memiliki koefisien korelasi kanonik sebesar 0 , 7 9 5 .
c. Politeknik Negeri (UI) Jakarta
Sama halnya dengan institusi Politeknik Negeri (UI) Jakarta, hasil analisis yang
diperoleh melalui analisis, koefisien korelasi kanonik adalah sebagai berikut: Rf =
0 , 7 9 8 dan Xt = 0 , 6 3 6 memberi makna bahwa 6 3 , 6 % . Perolehan ini tidak jauh berbeda
dengan perolehan hasil analisis pada institusi Politeknik Negeri Manufaktur (ITB)
Bandung. Dipihak lain, variat dari variat kanonik yang diperoleh dalam bentuk skor
standar, seperti yang diperlihatkan berikut ini:
Y 0 ' = 0 , 0 9 9 ZYI - 0 , 8 3 7 Zn + 0 , 6 1 8 Z Y i
X°> = - 0 , 1 1 9 Z X , + 0 , 4 4 5 Zx2 - 0 , 6 1 4 2x3 - 0 , 6 3 5 Z X 4 + 0 , 0 3 9 Z X S
1 2 5
Tabel 4.15a: Matriks Korelasi pada Politeknik Negeri (UI) Jakarta
- - Corrélation coefficients - -XI X2 X3 X4 X5 Yl Y2 Y3
XI 1,0000 -,1785 -,3867 -,4721 -,2976 -,1653 -,2955 ,0492 X2 -,17B5 1,0000 ,0016 ,3498 -,0523 ,0133 -,1956 ,0439 X3 -,3867 ,0016 1,0000 ,3875 -,3173 -,3278 ,4555 -,3965 X4 -.4721 ,3496 ,3875 1,0000 ,0879 -,0527 ,4091 -,2864 X5 -,2976 -,05Z3 -,3173 ,0879 1,0000 ,0849 -,0015 ,2293 Yl -,1653 ,0133 -,3278 -,0527 ,0849 1,0000 ,1315 ,5526* Y2 -,2955 -,1956 ,4555 ,4091 -,0015 ,13151 ,0000 ,1331 Y3 ,0492 ,0439 -,3965 -,2864 ,2293 ,5526* ,1331 1,0000
* - Signif. U ,05 ** - Signif LE ,01 t2-tail«d)
Tabet 4.15b: Bobot Baku dan Hubungan Statistik Variât Kanonik di Politeknik Negeri (UI) Jakarta
Dari hasil ini maka yang diperlihatkan Y/ 1 * adalah Y2 lebih besar dari Y 3 , dan
Yi adalah yang terkecil. Hal ini berarti bahwa Y 2 dan Y 3 mempunyai pengaruh yang
kuat hubungannya dengan ketercapaian hasil ke arah keprofesionalannya pada
pasangan yang pertama.
Hasil dari X 0*, di sini tampak bahwa X*, yaitu Strategi personalisasi memiliki
skor yang paling besar. Dipihak lain, berbeda dengan institusi-institusi di atas ,
korelasi dari rylx* = -0,4091 yang relatif besar. Lebih lanjut variabel X" juga
126
ditunjukkan oieh X 3 , yaitu Pengalaman lapangan, ini juga memperlihatkan harapan
dengan korelasi yang relatif besar antara Pengalaman lapangan dengan
keprofesionalan, yaitu = -0,3278, r y 2 x 3 = 0,4555 dan r ,3x3= -0,3965.
Strategi personalisasi bertanda negatif pada X 0 ' dan Keterampilan dalam Y*1*
memiliki tanda negatif pula, hal ini memberi arti yaitu dengan tingginya nilai Strategi
personalisasi berkaitan dengan tingginya nilai Y*1', maka Strategi personalisasi yang
diimplementasikan kepada mahasiswa, cenderung mendapat skor yang tinggi pada
tingkat Keterampilan, tetapi dengan tanda negatif pada Sikap, memberi makna bahwa
cenderung tidak dipengaruhi Strategi personalisasi dengan taraf kontribusi yang
sangat kecil, tetapi tidak pada tingkat Pengetahuan yang relatif mendekati nol, justru
pengaruh Strategi personalisasi relatif kecil secara linier.
Variabel Xi, Xi, dan X5 merupakan kelanjutan keseimbangan pembobotan dari
dua variabel X yang telah dibahas di atas. Tentu saja hasil X2 seperti yang diharapkan
dari hasil analisis korelasi kanonik. Dipihak lain, yang dicapai Belajar modul secara
mandiri, X2, dan Fasilitas komunikasi, X 5 , dengan hasil korelasi kanonik yang sangat
kecil. Ternyata dari hasil korelasi dengan keprofesionalan, yaitu r^ = 0,0133, r y l X 2 =
-0,1956, T y i x 2 - 0,0439 dan r y l x 5 = 0,0849, r ^ = -0,0015, r y 3 x S -= 0,2293 yang relatif
kecil bahkan mendekati nol. Hal ini memberi makna bahwa korelasi yang relatif kecil
antara Belajar modul secara mandiri dan Fasilitas komunikasi dengan skor
keprofesionalan menunjukkan bahwa kedua variabel bebas tersebut tidak memberi
kontribusi yang berarti pada perolehan skor keprofesionalan yang diharapkan. Pola
pada institusi ini tampak mengimplementasikan Strategi personalisasi, X), dan s*
Pengalaman lapangan, X 3 , yang relatif besar terhadap X*11 sehingga diperoleh hasil
-N
yang tinggi pada keprofesionalan^ 1*, khususnya dalam Keterampilan dan Sikap.
127
Nilai signifikansi dari R2 = 0,480 yang diijinkan untuk mempertahankan
pasangan kedua dari variat kanonik, dari langkah yang pertama. Definisi skor standar
seperti Y*2' dan X®, seperti ditunjukkan, masing-masing oleh:
Y*21 = 1,179 Z Y i + 0,101 ZY2 - 0,560 Z Y 3 dan
X*2' - -1,035 Z X i - 0,433 Zx2 - 1,054 Zx3 + 0,429 Z X 4 - 0,762 Z x ;
Pembobotan seperti yang dikemukakan ini, Y1 merupakan bentukan awal dari Yi,
skor Pengetahuan, dan lebih jauh oleh Y 3 , skor Sikap. Pada saat yang sama, X 1 2 '
adalah bentukan dari X 3 , Pengalaman lapangan, Xi, Belajar modul secara mandiri, X 5 ,
Fasilitas komunikasi, yang masing-masing dengan kontribusi yang tinggi, walaupun
dua variabel yang lain yaitu Pusat sumber belajar, X 2 , dan Strategi personalisasi,
juga memberi kontribusi yang cukup baik. Sedangkan kontribusi dari Yi, dan Y 3 , ke
A.
Y*2* cukup memadai, tetapi Y2 tidak memberi pengaruh yang memadai dengan hasil
yang relatif kecil. Jadi, dengan mempertimbangkan apa yang terjadi pada variabel
keprofesionalan, ditemukan bahwa Yi dan X3 memiliki kesamaan tanda, dengan
demikian bahwa Pengetahuan yang dimiliki mahasiswa cenderung dipengaruhi oleh
Pengalaman lapangan di institusi ini. Di sini dukungan lebih lanjut oleh ditemukannya
iyix3 = -0,3278. Dipihak lain, hal ini bertolak belakang dengan Pengalaman lapangan
dengan Pengetahuan dengan korelasi positif yang cukup tinggi, yaitu r ^ i = 0,4555,
dan hal ini juga tidak berbeda dengan Sikap, dengan korelasi yang memadai yaitu r y 3 l (i
adalah 0,3965.
Dari hasil analisis ini, maka pasangan pertama yang akan dijadikan tolok ukur
penyusunan konsep-konsep pengembangan. Hal ini juga didukung dengan perolehan
hasil analsisi, koefisien korelasi kanonik yang relatif besar 0,798.
128
Correlation Coefflolents - -
XI xa X3 X4 X5 Yl Y2 Y3
XI 1,0000 ,2379 ,2472 -,0716 ,2725 ,4739» ,3439 ,04B3 X2 ,2379 1,0000 ,2966 -,0478 ,1303 ,0339 ,2948 ,2314 X3 ,2472 ,2966 1,0000 ,2332 ,1839 -,1736 ,0341 -,1018 X4 -,0716 -,0478 ,2332 1,0000 ,0704 -,3263 -,2294 ,1B98 X5 ,2725 ,1303 ,1839 ,0704 1,0000 ,3708 ,3320 ,4627* Yl ,4739* ,0339 -,1736 -,3263 ,3708 1,0000 ,7289** ,2965 Y2 ,3439 ,2948 ,0341 -,2294 ,3320 ,7289** 1,0000 ,4416* Y3 ,04B3 ,2314 -,1018 ,1898 ,4627* ,2965 ,4416* 1,0000
* - Signlf. LE ,05 ** - Signif LE ,01 (2-talled)
Tabel 4.16b: Bobot Baku dan Hubungan Statistik Variat Kanonik di Akamigas
set r A Set2 Set 3 A, Variabie 9" A» Y* X3' H*
X, 0,643 _ 0,369 _ 0,017 _ X, -0,128 - -0,500 — -0.722 —
x3 -0,478 - 0,415 — •0,432 —
X, -0,297 - -0,598 — 0,406 —
X5 0,517 - -0,650 — -0,022
Y, - 1,172 - 0,307 - 0,819 Y2 - -0,321 - 0,105 - -1,519 Y3 - 0,133 - -1,068 - 0,292
0.473 0.355 0,165
Rp 0,688 0,596 0,406
A 0,284 0,539 0,835
X' 19,511 9,580 2,795
O? 15 8 3
Koefisien korelasi kanonik yang diperoleh oleh Akamigas adalah seperti yang
ditunjukkan oleh R( = 0,688, dengan X t = 0,473 yang mengindikasikan bahwa 47,3%
perbedaan pada Y*" adalah dijelaskan oleh hubungan linear antara X 0 ' dan Y 0 ' .
Kedua variat kanonik seperti yang dituliskan dalam bentuk skor standar adalah
sebagai berikut.
d. Akamigas PPT Migas - Cepu
Hasil statistikal dengan analisis korelasi kanonik untuk institusi ini adalah
seperti yang ditampilkan dalam Tabel 4.16a dan Tabel 4.16b.
Tabel 4.16a: Matriks Korelasi pada Akamigas PPT Migas Cepu
129
Y*1' = 1,172 Zyi - 0,321 Zyz + 0,133 Z Y 3
X*" = 0,643 Z X i - 0,128 ZM - 0,478 Zx3 - 0,297 ZXi + 0,517 Zxs
Dari hasil ini maka yang diperlihatkan Y* 1 ' , bahwa Yi lebih besar dari Y 2 , dan Y3
adalah yang terkecil. Hal ini berarti bahwa Yi memberi pengaruh yang sangat kuat
hubungannya dengan ketercapaian hasil ke arah keprofesionalannya pada pasangan
yang pertama
Hal ini berarti bahwa yang diberikan oleh X ( 1 ) , di sini tampak seperti yang
ditunjukkan oleh Xi, yaitu Belajar modul secara mandiri, dengan perolehan skor yang
paling besar, hal ini juga didukung oleh korelasi dari r y i x i = 0,4739 yang berkorelasi
secara signifikan pada taraf 95%. Lebih lanjut variabel X U ) juga ditunjukkan oleh X s ,
Fasilitas komunikasi, X 3 , Pengalaman lapangan dan X 4 , Strategi personalisasi
Belajar modul secara mandiri bertanda positif pada X*1' dan Pengetahuan yang
dicapai dalam Y*11 memiliki tanda positif, di sini memberi makna bahwa faktor yang
mempengaruhi besarnya skor perolehan Pengetahuan sebagian besar darinya adalah
kontribusi yang diperoleh dari variabel Belajar modul secara mandiri.
Variabel X 2 , X 3 , X» dan X s merupakan kelanjutan keseimbangan pembobotan.
Tentu saja hasil X s , dan X 3 , seperti yang diharapkan dari hasil analisis korelasi
kanonik. Yang dicapai Fasilitas komunikasi dan Pengalaman lapangan, memiliki
hubungan proses yang kuat terhadap terciptanya Belajar modul secara mandiri.
Ternyata hubungan ini tidak tampak terlihat korelasi yang kuat dengan perolehan hasil
seperti yang ditampilkan dari hasil korelasi antara Belajar modul secara mandiri
dengan Fasilitas komunikasi dan Pengalaman lapangan , yaitu: rxixi = 0,2725, r , ^ =
0,2472. Hal ini memberi makna bahwa tingginya perolehan skor Pengetahuan pada
institusi ini berkaitan dengan kontribusinya dipengaruhi oleh variabel Belajar modul
130
secara mandiri, yang juga mendapat kontribusi dari variabel-variabel lain, yaitu
Fasilitas komunikasi, dan Pengalaman lapangan.
Pada pasangan yang kedua, nilai signifikansi dari R2 = 0,596 yang diijinkan
untuk mempertahankan pasangan kedua dari variat kanonik, dari pasangan variat
kanonik yang pertama. Definisi skor standar seperti Y 1 ' dan X* 2 ' , seperti ditunjukkan,
masing-masing oleh:
Y' 2 » = 0,307 Z Y ! + 0,105 Z V 2 - 1,068 Zys dan
X* 2 ) = 0,369 Zxi - 0,500 Zx2 + 0,415 ZJG - 0,598 Z X 4 - 0,650 Z Y s
Pembobotan seperti yang dikemukakan ini, Y 1 2 ' sangat dipengaruhi oleh bentukan
/s
awal dari Y S , Sikap, dan lebih jauh oleh Y , , Pengetahuan. Pada saat yang sama, X*
adalah bentukan dari semua variabel yang memberi kontribusinya dengan skor yang
memadai. Jadi, dengan mempertimbangkan apa yang terjadi pada variabel
keprofesionalan, ditemukan bahwa Y 3 dan X S memiliki kesamaan tanda, dengan
demikian bahwa Sikap yang dimiliki mahasiswa cenderung dipengaruhi oleh Fasilitas
komunikasi di institusi ini. Di sini dukungan lebih lanjut oleh ditemukannya r , 3 X 5 =
0,4627 yang memiliki taraf signifikan 0,05. Dipihak lain, pada koefisien korelasi
kanonik yang diperoleh tidak sebesar pada pasangan yang pertama. Oleh karena itu
seperti pada institusi yang lain, maka sebagai kesimpulan hasil masing-masing institusi
akan digunakan pasangan yang pertama, dengan koefisien korelasi kanonik sebesar
0,688.
3. Analisis Hasil Variabel Tim Pengajar dan Pengalaman Lapangan
Staf Pengajar merupakan salah satu komponen dari empat komponen yang
oleh Finch menentukan keberlangsungan proses pendidikan (Finch, 1979:137,141),
Keterlaksanaan proses yang sudah dipersiapkan melalui program-program pendidikan
131
dan diurai dalam isi kurikulum terpusat pada bagaimana eksistensi staf pengajar
tersebut di dalam prosesnya. Berbagai metode mengajar telah dikembangkan dalam
upaya efektifitas dan efisiensi proses pengajaran dengan perolehan hasil yang optimal.
Upaya ini hingga saat ini terus dikembangkan pada berbagai jenis dan jenjang
pendidikan.
Karakteristik PBK mencantumkan metode tim pada proses pendidikannya.
Asumsinya bahwa pada tim akan dapat diatasi permasalahan-permasalahan yang
sifatnya individual dari staf pengajar. Digambarkan misalnya adalah faktor pribadi,
faktor penguasaan materi pengetahuan, faktor kemampuan keterampilan, faktor
pengalaman lapangan, faktor komunikasi, dan masih banyak faktor yang sifatnya
individual. Dengan metode tim, personal dalam tim dimungkinkan untuk saling
mengisi kekurangan-kekurangan yang sifatnya individual tersebut sehingga
performansi dalam tim dapat lebih dioptimalkan dalam upaya efektifitas, efisiensi dan
optimalisasi proses pendidikan.
Di samping hal tersebut kekhasan pada PBK adalah individual proses. Hal ini
memberi makna bahwa keberhasilan mahasiswa menguasai pengetahuan, keterampilan
dan memiliki kepribadian yang baik dalam proses pendidikan ini tergantung dari
dirinya sendiri. Staf pengajar dalam proses PBK bersifat mendampingi individu
mahasiswa untuk menyelesaikan pendidikannya. Dengan demikian permasalahan,
kesulitan dan kendala yang dihadapi mahasiswa merupakan juga tanggung jawab staf
pengajar untuk membantu mencarikan jalan penyelesaiannya. Dalam tim staf pengajar
diharapkan segala permasalahan, kesulitan dan kendala dari individu mahasiswa dapat
diatasi agar proses pendidikan yang dijalankan mahasiswa tidak terhambat.
1 3 2
Peran staf pengajar tidak hanya mentransfer materi atau ilmu saja. PBK
mengisyaratkan bahwa staf pengajar sebagai pendamping diartikan juga sebagai
mediator untuk bertanya dalam hal yang berkaitan dengan materi yang diajarkan,
sebagai komunikator untuk menyelesaikan kesulitan dan permasalahan mahasiswa,
sebagai fasilitator untuk menemukan kebutuhan dan kepentingan mahasiswa, dan
sebagai konsultan untuk menemukan kepribadian diri mahasiswa (Hall, 1976, h.56,
Sukmadinata, 1997, h. 195). Peran yang demikian kompleks yang diperlukan staf
pengajar pada institusi keteknikan, sesuai dengan karakteristik pendidikan keteknikan
yang digambarkan oleh Finch (1979, h.9-13) sebagai karakteristik kurikulumnya,
yaitu bahwa pendidikan kejuruan dan keteknikan adalah (a) berorientasi pada proses
(aktifitas belajar) dan produk (pengalaman dan aktifitas yang membentuk lulusannya);
(b) ada kesesuaian antara yang diajarkan dengan yang dibutuhkan masyarakat; (c)
memantapkan mahasiswanya berkemampuan mengembangkan pengetahuan,
keterampilan, sikap dan nilai-nilai dan mengintegrasikan kemampuan-kemampuan
yang diperolehnya dari proses belajarnya ke dalam pasangan dunia kerja; (d) apa yang
diperoleh di institusi pendidikannya merupakan hal yang standar diperlukan di dunia
kerja; (e) di luar institusi pendidikannya dapat sukses dalam berkarya; (f) selalu
melakukan hubungan yang erat dengan masyarakat; (g) melakukan kontak kerja sama
dengan pemerintah; (h) selalu menyesuaikan dengan perkembangan dunia kerja; (i)
memerlukan sarana dan prasarana operasional proses, (j) memerlukan biaya
operasional yang besar.
Kompleksnya peran Staf Pengajar pada pendidikan keteknikan perlu didukung
oleh kemampuan staf pengajar dalam upaya menjalankan fungsinya sebagai staf
pengajar tersebut. Latar belakang pribadi dan pengalaman sebagai staf pengajar akan
133
menjadi tulang punggung keberhasilan staf pengajar menjalankan fungsinya. Latar
belakang pribadi tersebut meliputi aspek keilmuan yang harus dikuasai dalam konsteks
mentransfer keilmuan dan pengetahuan kepada mahasiswa, aspek pedagogi agar
tujuan dari pendidikan dapat tersajikan secara optimal, aspek administratif agar peran
sebagai staf pengajar dapat berjalan secara efektif dan efisien. Di samping latar
belakang pribadi, pengalaman staf pengajar akan mendukung sekali dalam proses
pendidikan keteknikan ini. Pengalaman lapangan khususnya yang berkaitan dengan
spesialisasi yang menjadi tanggung jawabnya, sangat besar manfaatnya bagi institusi
secara komprehensif Keterkaitannya adalah bahwa pengalaman lapangan seorang staf
pengajar akan memberi pengaruh yang besar terhadap proses transfer ilmu dan
pengetahuan kepada mahasiswa, hal ini terkait erat dengan program dan kurikulum
yang dikembangkan dengan masukan-masukan yang berasal dari pengalaman staf
pengajar itu sendiri.
PBK dalam konteks karakteristiknya mencantumkan juga pengalaman
lapangan sebagai suatu hal yang penting, baik bagi staf pengajar maupun mahasiswa.
Kurikulum yang secara kontinyu harus terus menerus dikembangkan dan disesuaikan
dengan kebutuhan dan perkembangan ilmu dan pengetahuan teknologi mutakhir
menjadi landasan utama mengapa pengalaman lapangan ini menjadi penting. Tanpa di
dukung oleh program yang harus terus menerus diperbaharui, baik pengetahuan
maupun kemampuan staf pengajar maka tujuan dari pendidikan keteknikan yang
menghasilkan lulusan yang profesional menjadi diragukan.
Pembahasan perolehan hasil penelitian adalah sebagai berikut:
(1) Yang menarik dari pengalaman mengajar staf pangajar, adalah bahwa sebagian
besar staf pengajar berpengalaman diatas 5 tahun. Hal ini menggembirakan
134
bahwa dengan pengalaman ini akan memiliki kemampuan yang lebih dalam
berbagai aspek proses pendidikan. Dipihak lain, Politeknik Negeri Jakarta UI
menunjukan 81.8% responden mempunyai pengalaman di atas 11 tahun, dan
Akamigas menunjukkan 77,8% responden mempunyai pengalaman di atas 16
tahun. Hal ini menunjukkan bahwa pada prinsipnya staf pengajar di tiap institusi
berkemampuan untuk tetap menjaga eksistensi institusinya, dan berpotensi untuk
mengembangkan berbagai aspek yang diperlukan dalam upaya melaksanakan
proses pendidikan secara konsisten, serta secara kontinyu mampu memperbaharui
dan menyesuaikan perkembangan ilmu pengetahuan dengan apa yang dibutuhkan
oleh masyarakat, serta meningkatkan kualitas lulusannya dengan kompetensi
yang seharusnya dimilikinya setelah menyelesaikan pendidikan.
(2) Keempat institusi menunjukkan sebagian besar responden memiliki minat pada
pengajaran, Poltek (91,7%), Polman (100%), Poli UI (81,8%) dan Akamigas
(88,9%). Hal ini berarti bahwa tidak ada kendala apabila institusi berkehendak
untuk mengembangkan pola-pola atau metode-metode pengajaran. Ini
menunjukkan kendala yang dimungkinkan oleh aspek pribadi dapat diatasi oleh
staf pengajar itu sendiri karena adanya kesamaan minat yang sebagian besar
sama.
(3) Tuntutan PBK yang menghendaki bahwa staf pengajar selalu mendampingi
mahasiswa dalam proses pendidikan, khususnya dilokasi institusi bersangkutan,
ternyata tidak semua responden pada institusi penelitian memenuhinya. Bagian
terbanyak dari responden yang hadir 5 hari/minggu adalah Poltek (45,8%),
Polman (60%) dan Akamigas (77,8%). Hal ini memberi makna bahwa mahasiswa
memiliki kesempatan untuk berproses dengan melakukan kontak dengan staf
135
pengajarnya dapat lebih banyak. Hal ini dapat diprediksikan bahwa kesempatan
kontak dengan staf pengajar dapat mempengaruhi mahasiswa untuk menimba
pengetahuan, meningkatkan keterampilan dan mengendalikan sikapnya.
Walaupun tidak menjadi jaminan bahwa prestasi secara linier relevan dengan
kondisi kehadiran staf pengajar, tetapi proses individualisasi dapat tercipta secara
signifikan.
(4) Kegiatan lain dari staf pengajar dari kajian PBK adalah yang berkaitan dengan
kebermanfaatannya menambah pengetahuan yang dapat mendukung wawasan
keilmuan dan pengetahuan teknologi. Ini akan tergambar tentunya melalui
keberminatan seorang staf pangajar terhadap kegiatan lain di samping tugas
utamanya sebagai staf pengajar. Dari hasil yang diperoleh melalui penjaringan
kuesioner, Poli UI sebagian besar respondennya yaitu 63,6% berminat pada
penelitian. Hal ini berarti bahwa dengan penelitian yang diminati maka secara
komprehensif berbagai kajian keilmuan dapat termaktub di dalamnya. Sedangkan
pada Poltek (37,5%), Polman (60%) dan Akamigas (44.4%), respondennya
berminat dalam berkarya. Hal ini memberi makna bahwa sebagian besar
responden yang memilih berkarya memungkinkan pula menambah kemampuan
pengetahuannya yang mendukung tugas utamanya, tetapi lebih sempit wawasan
dan skopnya.
(5) Menambah kemampuan diri merupakan aspek yang menjadi motivasi untuk
meningkatkan tingkat pendidikannya, yaitu Poltek (79,2%), Polman (100%), Poli
UI (90,9%) dan Akamigas (66,7%). Hal ini berarti bahwa staf pengajar memiliki
motivasi pribadi yang menghendaki terus meningkatnya kemampuan dirinya,
136
kemauan yang baik ini merupakan investasi bagi institusi terkait dalam kerangka
pengembangan institusinya secara optimal
(6) Tim pengajar sangat mendukung implementasi proses model PBK. Secara faktual
tidak semua responden berproses dalam tim, tetapi masih banyak yang menjadi
staf pengajar tunggal. Walau demikian sebagian besar dari staf pengajar berproses
dalam tim dengan jumlah anggota tim yang terbatas. Tim pengajar yang terdiri
dari lebih tiga pengajar untuk masing-masing institusi adalah Poltek (41,7%),
Poiman (60%), Poli UI (9,1%) dan Akamigas (55.6%). Hal ini berarti bahwa
semakin komprehensif ilmu pengetahuan dan keteknologian yang dapat digali
oleh mahasiswa melalui staf pengajarnya. Dengan demikian dapat pula dimaknai
bahwa keterbatasan kemampuan mahasiswa dalam berkomunikasi dengan staf
pengajar yang satu masih memungkinkan untuk dioptimalkan oleh anggota tim
staf pengajar yang lain, sehingga mahasiswa mampu secara optimal menyerap apa
yang seharusnya diperoleh untuk mencapai kompetensi yang seharusnya.
(7) Pola kerjasama tim pengajar adalah ditentukan oleh tim itu sendiri. Kesepakatan
tim itulah yang merupakan pola kerja yang seharusnya dilakukan. Apakah itu
nantinya mendasarkan pada kemampuan materi dari masing-masing anggota tim
ataukah berdasarkan hal lain, tetapi secara faktual bahwa kesepakatan tim tidak
menjadi hal yang menarik bagi responden, tetapi lebih tertarik pada keahian
seorang staf pengajar selanjutnya dikelompokkan atau mengelompokkan diri
menjadi wujud menyerupai tim. Hal ini tampak bukan lagi sebuah tim pengajar
tetapi kelompok pengajar, seperti tanggapan responden yang sebagian besar
mempolakan kerjasamanya berdasarkan keahlian, yaitu Poltek (33,3 %) , Poiman
137
(60%), dan Poli UT (36,4%), sedangkan Akamigas (55,6%) respondennya
mengelompokkan diri berdasarkan materi perkuliahan yang diajarkan.
(8) Tidak berbeda dengan no. 7 di atas. Kesepakatan tim adalah juga termasuk dalam
bagaimana menentukan penilaian terhadap mahasiswa. Dipihak lain, pola kerja
yang ada pada no. 7 tersebut, lebih cenderung bekerja secara mengelompok,
bukan dalam kerja tim, dalam menentukan nilai mahasiswa inipun terekspresikan
melalui bagaimana cara menentukan nilai bagi mahasiswa, yaitu sebagian
responden dari keempat institusi cenderung menentukan nilai mahasiswa
berdasarkan rata-rata hasil evaluasi dari masing-masing anggota kelompok
tersebut, yaitu Poltek (41,7%), Polman (40%), Poli UI (63,7%) dan Akamigas
(44,4%).
(9) Bagian terbesar respon dari masing-masing institusi memastikan bahwa
kurikulumlah acuan program perkuliahan yang mereka gunakan. Hal ini memberi
makna bahwa responden menyepakati kurikulum sebagai program perkuliahan
yang dapat diandalkan agar tidak terjadi tumpang tindih dan duplikasi yang lebih
pada kecenderungan kemubaziran. Kesepakatan pada kurikulum sebagai acuan
programnya tentu tidak terlepas dari makna kurikulum secara komprehensif
dalam proses pendidikan tersebut. Di sini memberi makna pula bahwa kurikulum
menjadi fokus dari proses pengajaran yang terintegrasi antar staf pengajar, hal ini
ditunjukkan dari perolehan kuesioner sebagai berikut: Poltek (91,7%), Polman
(80%), Poli UI (90,9%) dan Akamigas (100%).
(10) Selain acuan program perkuliahan diambil dari kurikulum, ada kemungkinan
materi yang disajikan terjadi tumpang tindih atau terlewati. Untuk mencegah hal
tersebut kurikulum perlu dilengkapi dengan silabus inti dengan garis besar materi
138
yang diprogramkan. Konsep PBK menyampaikan materi dalam bentuk modul
atau paket program yang terintegrasi, dan untuk itu diperlukan adanya
koordinasi. Koordinasi yang efektif adalah dalam pola kerja tim yang menyusun
program perkuliahan, dengan demikian modul atau paket yang menjadi bahan
materi untuk mahasiswa sudah merupakan hasil analisis dari kurikulum,
koordinasi antar staf pengajar dan penyesuaian-penyesuaian yang diperlukan
dengan perubahan atau perkembangan materi yang diperlukan. Hasil perolehan
kuesioner staf pengajar menggambarkan bahwa sebagian besar responden dari
tiga institusi tidak memanfaatkan koordinasi dengan tim penyusun program
bahkan Poli UI, 72,7% melakukan koordinasi antar staf pengajarnya saja,
demikian pula di Akamigas (33,3%). Berbeda dengan Poltek, yang
penyebarannya merata, tetapi Polman, 60% respondennya mengkoordinasikan
dengan tim penyusun program dalam penyusunan program perkuliahannya. Hal
ini memberi makna bahwa setiap program yang disajikan diupayakan selalu
terkoordinasi sehingga apa yang seharusnya sebagai tujuan dari program tersebut
secara optimal dapat tercapai.
(11) Dalam upaya menjaga eksistensi institusi dengan keunggulan yang dimiliki oleh
masing-masing institusi, penambahan pengalaman lapangan bagi staf pengajar
sebagai upaya peningkatan pengetahuan terhadap perkembangan ilmu dan
teknologi serta meningkatkan kemampuan keterampilan yang dimiliki staf
pengajar, maka program penambahan pengalaman lapangan bagai staf pengajar
ini menjadi hal yang penting. Implementasi dari penambahan pengalaman
lapangan bagi staf pengajar bagi kepentingan institusi adalah sangat luas.
Pengembangan kurikulum yang harus selalu dilakukan, pengembangan program
139
pendidikan yang diperlukan masyarakat, kompetensi yang harus dimiliki oleh
lulusan, kesemuanya dapat diperoleh dari program penambahan lapangan bagi
staf pengajar ini. Ide dan kreatifitas yang berasal dari penambahan pengalaman
lapangan bagi staf pengajar dapat menjadi pengembangan institusi yang inovatif,
apabila proses kelanjutannya dimanfaatkan oleh manajemen untuk program
pengembangan insititusi. Dari fakta yang diperoleh menunjukkan bahwa
miskinnya faktor penambahan pengalaman lapangan pada beberapa institusi
menonjol sekali. Bahkan pada Poltek dan Poli UI, hasil penjaringan menunjukkan
masing-masing 58,3% dan 63,6% tidak ada program rutin penambahan
pengalaman lapangan ini. Dipihak lain, 40% responden Polman merasa
penambahan pengalaman lapangan ini menjadi hal rutin di institusinya setiap 1-6
bulan sekali, demikian pula di Poltek, Poli UI dan Akamigas masing-masing
dengan 4,2%, 27,3% dan 0%. Dan selebihnya responden merasakan bahwa
kerutinitasan penambahan pengalaman lapangan ini dilakukan setiap 6-12 bulan
sekali atau bahkan tidak secara rutin dilakukan.
(12) Dari apa yang dialami oleh responden dalam program penambahan lapangan,
sebagian besar mengalami program magang sebagai bentuk pelaksanaan
penambahan pengalaman lapangan bagi staf pengajar, hal ini ditunjukkan dengan
perolehan hasil responden seperti berikut Poltek (70.8%), Polman (20%), Poli UI
(45,5%) dan Akamigas (33,3%). Apa makna dari kecenderungan ini, adalah
keterbatasan pengembangan kemampuan staf pengajar hanya pada lingkup yang
sempit, yaitu lingkup tempat dimana staf pengajar tersebut melakukan
pemagangan, yang artinya pula bahwa implementasi yang dapat dilakukan setelah
itu adalah dalam wawasan yang sangat terbatas pula.
140
(13) Pendidikan adalah bentuk pengalaman lapangan yang paling komprehensif dan
luas wawasannya. Pendidikan akan mencakup tiga hal utama yaitu adanya unsur
pengetahuan dan unsur keterampilan dan unsur sikap. Faktualnya bahwa
responden yang menganggap bahwa pendidikan sebagai bentuk pelaksanaan
penambahan pengalaman lapangan tidak sebanyak responden yang menganggap
bahwa penambahan pengalaman lapangan yang mereka butuhkan adalah
permagangan. Hal ini ditunjukkan dari perolehan hasil penjaringan kuesioner
yang memilih permagangan sebagai yang mereka butuhkan dalam program
penambahan pengalaman lapangan, yaitu Poltek (58,3%), Polman (40%). Poli UI
(72,7%) dan Akamigas (33,3%). Walaupun ada sebagian responden yang merasa
bahwa pendidikan adalah sebagai penambahan pengalaman lapangan yang mereka
perlukan, hal ini ditunjukkan dengan perolehan hasil penjaringan kuesioner
sebesar, Poltek (25%), Polman (40%), Poli UI (18,2%) dan Akamigas (11,1%).
Hal ini berarti bahwa ada kemungkinan bahwa penambahan pengalaman
lapangan melalui pendidikan yang banyak bersifat non gelar merupakan hal yang
tidak dianggap terlalu penting atau bahkan mungkin akan mengganggu program
lain yang siratnya pribadi. Kemungkinan-kemungkinan ini tentunya akan
merugikan institusi dalam jangkauan waktu yang akan datang, dan dampaknya
adalah eksistensi institusi yang diragukan dalam menghasilkan lulusan yang
mempunyai kompetensi yang sesuai dengan kebutuhan masyarakatnya.
(14) Staf pengajar dengan pendidikan yang memadai dan menguasai bidang yang
sesuai dengan bidang tanggung jawabnya adalah persyaratan yang tidak bisa
dikesampingkan. Pendidikan bidang keteknikan tidak hanya membutuhkan staf
pengajar yang memiliki pengetahuan yang memadai, tetapi diperlukan pula
141
keahlian keterampilan yang dapat diandalkan, apalagi di institusi yang
mengkhususkan pada bidang pendidikan kejuruan seperti pada politeknik-
politeknik dan Akamigas. Maka staf pengajar dengan latar belakang pendidikan
yang sesuai menjadi sangat penting agar dalam melaksanakan fungsinya sebagai
staf pengajar dapat berproses sesuai dengan tujuan pendidikan itu sendiri. Secara
faktual, ternyata sebagian besar staf pengajar memiliki pendidikan yang setara
dengan yang dipersyaratkan. Dipihak lain, akan lebih baik bila tingkat pendidikan
staf pengajar berada pada tingkat yang setinggi-tingginya, walaupun dari keempat
institusi ini responden yang terjaring tidak ada yang mencapai pendidikan
doktoral (0%), tetapi sudah ada yang memiliki pendidikan sampai dengan
magisteral, yaitu Poltek (20,6%), Poli UI (9,1%), dan Akamigas (22,2%). Dan
dari latar belakang pendidikan yang sesuai dengan studinya maka staf pengajar
yang memiliki pendidikan tingkat sarjana saja menempati urutan yang paling
banyak dari sebagian besar responden, masing-masing sebesar: Poltek (79,2%),
Polman (50%), Poli UI (90,9%) dan Akamigas (77,5%). Hal ini berarti bahwa
tingkat pendidikan yang dimiliki staf pengajar sudah memberikan kontribusi
tersendiri terhadap tingkat keluasan penguasaan pengetahuan pada bidangnya,
yang diharapkan telah dimilikinya kemampuan rasional untuk mentrampilkan diri
dengan kemampuan-kemampuan psikomotorik yang mampu ditampilkan dalam
proses tugasnya, sehingga memacu mahasiswa untuk meningkatkan memampuan
dirinya dalam berproses yaitu berkompetensi.
(15) Yang masih menjadi kendala pada institusi penelitian ini/a^al^'fcsle^kimya
sumber daya staf pengajar yang memiliki latar bemkjicjjg ,dal%r. bidang
\'\ i v v $ J v ' . kependidikan di samping latar belakang pendidikan yangWs^^e^g^V.Kd^S i^ '
Y ' • ^
142
studinya. Dari perolehan penjaringan kuesioner menunjukkan bahwa sebagian
besar dari responden yaitu Poltek (37,5%), Polman (100%), Poli UI (54,5%) dan
Akamigas (55,6%) hanya pernah mengikuti pelatihan Metodologi Pengajaran
atau sejenisnya, dan termasuk di dalamnya hanyalah didasarkan pada pengalaman
pengajaran yang pernah dialaminya. Dipihak lain, sedikit sekali dari responden
yang memiliki Akta mengajar yaitu Poltek 33,3% dan Akamigas (22,2%)
sedangkan yang lain 0%, walaupun ada responden yang memiliki tingkat
pendidikan Sarjana Pendidikan, yaitu Poltek 20,6%, Poli UI 45,5% dan
Akamigas 22,2% dan Magister Pendidikan, yaitu Poltek 8,3% saja. Hal ini
memberi makna bahwa staf pengajar yang ada sangat minim sekali bekal
Pedagogi-nya untuk memberdayakan mahasiswa lebih dari yang hanya dicapai
saat ini. Walaupun dengan berbekal latar belakang pendidikan bidang
kependidikan yang minimal, proses pendidikan dapat dijalankan, tetapi apabila
setiap staf pengajar membekali diri dengan kemampuan penguasaan Pedagogi,
maka pengoptimalan proses pendidikan akan dapat dijangkau. Implikasinya
adalah pada hasil didik yang memiliki kemampuan dan kompetensi yang lebih dari
yang mampu dicapai saat ini.
(16) Pengalaman menjabat pada jabatan struktural mungkin tidak dialami oleh semua
staf pengajar, tetapi memiliki pengalaman dalam jabatan struktural memberi
manfaat yang lebih besar dalam pengembangan program yang menjadi tanggung
jawabnya sebagai staf pengajar. Sehingga koordinasi dan kerjasama akan lebih
mudah dilakukan dengan pola kerja yang sama berdasarkan pengalaman-
pengalaman yang pernah diperolehnya sewaktu menjabat. Implikasi lainnya
adalah memungkinkan permasalahan-permasalahan administratif dapat segera
143
diatasi, tanpa harus berlarut-larut karena ketidak pahaman staf pengajar terhadap
peradminstrasian. Dipihak lain, yang menarik dari hasil peroleh kuesioner adalah
bahwa sebagian besar responden politeknik-politeknik tidak pernah menjabat
jabatan struktural, yaitu Poltek (37,5%), Poiman (60%), Poli UI (54,5%),
sedangkan Akamigas (0%), yang artinya dari seluruh responden pernah
memegang jabatan struktural. Memang yang diharapkan dari staf pengajar
dengan model PBK ini adalah pemahaman terhadap sistem adminstrasinya.
Sehingga selain staf pengajar memahami tugas utamanya akan lebih diperlancar
dengan memahami sistem administrasi dalam konteks untuk pengembangan diri,
program, institusi dan hal yang lebih luas lagi yaitu pendidikan.
(17) Hasil evaluasi diri harus dijadikan suatu pedoman untuk untuk menyusun
program berikutnya, dan hal ini berlaku pada individu staf pengajar yang selalu
berupaya untuk meningkatkan performansi dirinya Implikasi dari hasil evaluasi
ini adalah dalam rencana program perkuliahannya. Sejak awal perkuliahan harus
sudah merencanakan program yang akan disampaikan dalam proses
pengajarannya agar apa yang hendak dicapai pada perkuliahan tersebut memberi
kontribusi yang optimal dapat dilaksanakan untuk mencapai tujuan pendidikan
tersebut. Secara faktual staf pengajar pada institusi penelitian mengekpresikan
bahwa sebagian besar program perkuliahan direncanakan sejak awal, dengan
respon 100% staf pengajar merencakan di awal perkuliahan, yaitu Poltek
(45,6%), Poiman (60%), Poli UI (27,3%) dan Akamigas (44,4%), dan dengan
respon pilihan sebagian besar (>50%) untuk masing-masing insititusi yaitu:
Poltek (45,6%), Poiman (40%), Poli UI (63,5%) dan Akamigas (55,6%).
Sedangkan yang merespon sebagian kecil (<50%) staf pengajar yang
144
merencanakan programnya di awal perkuliahan, yaitu Poltek (8,3%), dan Poli UI
(9,1%). Dipihak lain, tidak ada sama sekali dari responden staf pengajar ini yang
tidak merencanakan program perkuliahan sejak awal dimulainya perkuliahan. Hal
ini berarti bahwa sebenarnya staf pengajar tahu apa yang menjadi tugasnya
sebagai staf pengajar dan memahami apa yang harus dikerjakan untuk mencapai
tujuan dalam proses pendidikan ini. Hanya saja mungkin intensitas kontinuitas
untuk terus melakukan evaluasi diri dan meningkatkan kinerja perlu dilakukan
pembaharuan dan perlu penghargaan yang mampu memberi motivasi lebih dari
yang apa sudah dilakukan selama ini.
(18) Modul merupakan sumber materi yang terintegrasi dari berbagai referensi dan
dikemas dalam satuan-satuan modul, pada konsepsi PBK menjadi acuan utama
dalam proses penyampaian materi perkuliahan. Dengan strategi modularisasi ini
maka diharapkan mahasiswa mendapatkan keuntungan untuk lebih
berkemampuan mengelola dirinya sendiri dalam proses pendidikannya Dengan
pendampingan staf pengajar, maka diharapkan apa yang dijadikan tujuan
pendidikan dapat dicapai dengan kapasitas kemampuan yang dimiliki oleh
masing-masing individu mahasiswa untuk menyerap isi materi dalam modul.
Secara faktual, modul sebagai sumber materi perkuliahan untuk masing-masing
institusi sangat bervariasi, tetapi yang memanfaatkan modul sebagai sumber
materi perkuliahan dapat digambarkan sebagai berikut: Poltek (20,8%), Polman
(40%), Poli UI (9,1%) dan Akamigas (55,6%). Dari keempat institusi yang
merespon jawaban 100% paling tinggi diantara respondennya adalah Akamigas.
Hal ini berarti bahwa materi apa yang hendak disampaikan telah dipersiapkan
dalam bentuk modul atau diktat yang memberi makna pula bahwa program
145
pendidikan yang dilaksanakan telah lebih dulu direncanakan secara rinci dengan
harapan tujuan pendidikan dapat dicapai secara optimal sesuai dengan yang telah
diprogramkan, sehingga akan dengan mudah untuk melakukan evaluasi sedini
mungkin apabila terdapat penyimpangan dari program yang telah direncanakan.
(19) Program perkuliahan dalam perencanaan semestinya melalui berbagai aspek yang
menjadi pertimbangan staf pengajar yang merencanakannya. Salah satu aspek
yang menjadi fokus disini adalah ketercapaian program dalam proses
implementasinya. Satu aspek ketercapaian program tentu saja tidak terlepas dari
aspek-aspek lain yang juga saling berkaitan, seperti aspek waktu, aspek
lingkungan, aspek sarana, dan aspek-aspek lain yang mungkin menjadi kendala
dalam proses harus menjadi pertimbangan yang terintegrasi agar segala aspek
yang menjadi kendala tersebut dapat diantisipasi sedini mungkin agar tujuan dan
sasaran perkuliahan dapat dicapai seoptimal mungkin. Fakta menunjukkan bahwa
sebagian besar (>50%) program yang direncanakan sesuai, hal ini merupakan
ekspresi terbanyak yang direspon oleh staf pengajar di tiga institusi yaitu Poltek
(50%), Polman (80%) dan Poli UI (72,7%). Dipihak lain, Akamigas sebagian
besar respondennya - 77,8% - merespon bahwa 100% apa yang dijalankan sesuai
dengan program yang telah direncanakan. Hal ini memberi makna bahwa
program perkuliahan yang direncanakan dengan baik oleh staf pengajar akan
mampu dilaksanakan sesuai dengan apa yang disiratkan pada program tersebut,
sehingga secara terkendali sasaran yang menjadi tujuan perkuliah ini dapat
dicapai secara optimal.
(20) Dengan pertimbangan aspek yang terintegratif seperti pada no. 19 di atas, maka
program yang telah direncanakan sudah termasuk didalamnya adalah
146
pertimbangan waktu yang menjadi salah satu aspeknya. Yang menarik dari fakta
di lapangan bahwa apa yang telah diprogramkan sebagian besar adalah telah
menyesuaikan dengan waktu yang disediakan, dan hal ini menarik karena dengan
demikian program menjadi harus benar-benar dipersiapkan dengan sebaik-
baiknya. Seperti apa yang responden siratkan dalam responnya bahwa Poltek
(54,2%) dan Akamigas (88,9%) respondennya menyatakan bahwa waktu yang
disediakan cukup, sedangkan Polman (80%) dan Poli UI (45,5%) merespon
sebagian besar (>50%) dari apa yang direncanakan sesuai dengan waktu yang
tersedia. Hal ini memberi makna bahwa adanya ketidak cukupan waktu yang
disediakan bisa jadi merupakan kendala yang perlu menjadi pertimbangan
evaluasi dan persiapan penyusunan program pada masa berikutnya bagi staf
pengajar yang bersangkutan,
(21) Seperti apa yang telah dikemukakan pada no. 19, bahwa konsepsi model PBK
yang menekankan pada pembelajaran dengan menggunakan modul tidak berarti
bahwa staf pengajar tidak memiliki peran di sini. Dipihak lain, peran staf pengajar
sebagai pendamping justru mempunyai tugas yang lebih berat, dimana staf
pengajar dituntut mampu menguasai isi modul dan mampu memberi solusi
kendala yang dihadapi oleh mahasiswa atau permasalahan-permasalahan yang
menghadangnya dalam berproses melalui modul tersebut. Fakta di institusi
penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar responden merespon bahwa
kehadiran staf pengajar diperlukan oleh mahasiswa dengan mengekpresikan
responnya pada respon, Ya (100%), untuk masing-masing institusi sebesar Poltek
(70,8%), Polman (100%), Poli UI (81,8%) dan Akamigas (88,9%). Apa artinya?
Bahwa kenyataan di lapangan menunjukkan mahasiswa masih membutuhkan
147
kehadiran staf pengajar untuk berproses dalam perkuliahannya. Hal ini bisa jadi
karena disebabkan bahwa tidak semua staf pengajar menyiapkan program
perkuliahannya dalam bentuk modul atau paket, tetapi ada hal yang memang
tidak bisa ditiadakan pada pendidikan keteknikan ini adalah untuk perkuliahan
praktikum, bengkel dan studio. Pada perkuliahan ini sangat diperlukan kehadiran
staf pengajar, apalagi yang menggunakan berbagai jenis peralatan yang
membutuhkan pengawasan yang ketat untuk menjaga keselamatan diri mahasiswa
maupun sarana-sarana lain yang tidak terkait langsung dengan mahasiswa
tersebut. Oleh sebab itulah walaupun modul atau paket bisa diimlementasikan di
pendidikan keteknikan tetapi staf pengajar tetap diperlukan untuk selalu
mendampingi mahasiswanya berproses di institusi tersebut.
(22) Staf pengajar pada pendidikan keteknikan perlu menanamkan disiplin yang tinggi
kepada para mahasiswanya, hai ini sangat diperlukan berkaitan dangan faktor
keselamatan kerja mahasiswa yang banyak menggunakan sarana dan peralatan
yang memungkinkan untuk mencelakakan si penggunanya, yaitu mahasiswa.
Penanaman disiplin terhadap mahasiswa agar benar-benar menjadi kepribadiannya
sejalan dengan konsepsi model PBK yang menekankan disiplin diri untuk
mengatasi permasalahan dan berkemampuan untuk mengelola dirinya sendiri. Hal
ini juga merupakan tuntutan untuk menjadi profesional yang berprofesi pada
bidang keteknikan. Dan pada fakta yang diperoleh dari penjaringan responden di
institusi penelitian memperlihatkan respon responden bahwa staf pengajar dalam
mengajar tidak hanya menyampaikan materi tetapi juga menanamkan nilai-nilai
kepribadian yang perlu dijadikan kepribadian seorang teknolog, dengan respon
sebagai berikut: Polman (60%) staf pengajarnya merespon, Ya (100%), tidak
148
hanya mengajar, Poltek (33,3%), Poli UI (45,5%) dan Akamigas (55,6%) staf
pengajarnya merespon, sebagian besar (>50%), mereka hanya mengajar saja. Hal
ini memberi makna bahwa fakta yang ada menunjukkan bahwa sebagian besar
staf pengajar tidak menyadari arti pendidikan dari segi pedagogik. Bisa saja hal
ini disebabkan karena kekurang pahaman dari hal tersebut karena memang
sebagian besar dari latar belakang pendidikan yang mereka miliki hanya sebagian
kecil yang mempunyai latar belakang pendidikan bidang kependidikan. Dipihak
lain, justru terbalik dengan respon dari responden Polman, yang 100%
respondennya tidak mempunyai latar belakang bidang kependidikan justru
sebagian besar dari staf pengajarnya hadir tidak hanya untuk mengajar dan
menyampaikan materi pengetahuan dan keterampilan saja.
(23) Merupakan suatu rangkaian analisis dengan no. 22 di atas bahwa menyisipkan
sajian di dalam perkuliahan untuk pembentukan kepribadian merupakan hal yang
sangat penting untuk menanamkan jiwa profesional sebagai seorang teknolog.
Melihat kenyataan yang ada bahwa tidak ada satupun responden yang tidak
menyisipkan materi kepribadian dan sebagian besar responden menyatakan
persetujuannya, Ya (100%), menyisipkan materi kepribadian untuk masing-
masing institusi diapresiasikan sebagai berikut. Polman (60%), Poli UI (63,6%)
dan Akamigas (44,4%). Dipihak lain, Poltek (41,7%) respondenya yang
sebagian besar mengekspresikan dengan merespon, sebagian kecil (<50%). Hal
ini berarti bahwa staf pengajar hanya mengajar materi yang berkaitan dengan
pengetahuan dan keterampilan saja tanpa berupaya menyisipkan materi-materi
kepribadian yang merupakan faktor pembentuk keprofesionalan seseorang pada
profesi keteknikan.
149
(24) Seperti yang dikemukakan pada no. 19, bahwa modul atau diktat merupakan
rincian materi yang disusun secara terintegrasi dengan mempertimbangkan
berbagai aspek agar modul atau diktat dapat diimplementasikan sesuai dengan
program pendidikan yang telah direncanakan, dan hal ini adalah konsepsi model
PBK yang hendak dikemukakan di sini. Fakta di tempat penelitian menunjukkan
variasi respon dari responden dalam pemanfaatan modul sebagai sumber materi.
Secara konsisten responden terbanyak yang menyatakan bahwa materi disusun
dalam bentuk diktat atau modul tidak berbeda dengan responden yang
menyatakan bahwa bahwa modul sebagai sumber materi, hal ini dapat
ditunjukkan dari perolehan penjaringan kuesioner pada masing-masing institusi
dengan pilihan responden terbanyak adalah sebagai berikut: Polman (60%) dan
Akamigas (88,9%) menyatakan, Ya (100%), materi disusun dalam diktat atau
modul, Poltek (45,8) responden menyatakan, sebagian besar (>50%), materi
disusun dalam bentuk diktat atau modul, dan Poli UI (45,5%) responden
merespon, sebagian kecil (<50%), materi disusun dalam bentuk diktat atau
modul. Hal ini memberi makna bahwa masih ada staf pengajar yang
merencanakan materi yang hendak disajikan tidak terinci sejak awal, tetapi tetap
mereka memprogramkannya dalam bentuk kisi-kisi atau garis-garis besar materi
yang hendak disampaikan pada proses perkuliahan. Hal ini menunjukkan pula
bahwa ada kemungkinan adanya perkembangan lain dalam rincian yang saat itu
disajikan, yang dianggap memungkinkan untuk melakukan penyesuaian-
penyesuaian materi berdasarkan situasi yang berkembang saat itu. Dipihak lain,
dengan hal ini akan menjadi sulit untuk melakukan evaluasi baik isi materi
terhadap ketercapaian sasaran dan tujuan perkuliahan, demikian juga evaluasi diri
150
sebagai masukan perbaikan materi perkuliahan atau pengembangan kurikulum
secara holistik.
(25) Tujuan diselenggarakan pendidikan keteknikan ini adalah menyiapkan sumber
daya manusia tingkat menengah yang siap terjun ke masyarakat yang
membutuhkannya (dalam hal ini adalah masyarakat perindustrian, masyarakat
keteknikan dan sejenisnya). Untuk mencapai tujuan tersebut maka perlu
dilakukan rencana program pendidikan yang mendukung ketercapaian tujuan
tersebut. Hal yang penting menjadi pertimbangan utama adalah inventarisasi
kompetensi yang dibutuhkan oleh masyarakat tersebut. Walaupun banyak cara
yang dapat ditempuh untuk mendapatkan hal tersebut, tetapi yang utama adalah
bagaimana rincian materi yang disajikan sudah menggambarkan kebutuhan
kompetensi tersebut. Hasil penjaringan kuesioner kepada staf pengajar di institusi
penelitian menunjukkan hal sebagai berikut Poltek (50%), Poiman (80%) dan
Akamigas (88,9%), respondennya merespon bahwa, Ya (100%), materi yang
disajikan adalah sesuai dengan kebutuhan kompetensi di masyarakat. Poli UI
(54,6%) respondenya menyatakan bahwa, sebagian besar (>50%), materi yang
disajikan sesuai dengan kebutuhan kompetensi di masyarakat. Hal ini berarti
bahwa masih ada staf pengajar yang tidak menyesuaikan diri dengan perencanaan
program yang sesuai dengan kebutuhan kompetensi yang ada di masyarakat.
Dengan demikian maka perlu kiranya pengimplementasian pengajaran dilakukan
evaluasi dalam upaya program pengembangan kurikulum dan pengembangan
institusi secara menyeluruh agar apa yang menjadi tujuan dan sasaran institusi
dapat tercapai secara optimal.
151
(26) Materi yang tersusun dalam modul atau diktat merupakan sarana untuk
mengendalikan sasaran dan tujuan yang hendak dicapai dalam proses perkuliahan
atau pendidikan tersebut. Apa yang merupakan sasaran kompetensi bagi
mahasiswa seharusnya dapat dikontrol melalui hasil evaluasi terhadap penguasaan
modul - yang dalam model PBK menggunakan metode belajar tunatas - yang
artinya adalah bahwa mahasiswa yang mempelajari melalui modul atau diktat
sudah mengetahui sejauh mana penguasaan terhadap kompetensi yang seharusnya
dikuasai dan dipahami. Oleh karena itu modul yang disusun secara rinci
mencakup rincian-rincian kompetensi yang menjadi sasaran dan tujuan proses
perkuliahan tersebut. Dipihak lain, bagaimana dengan kondisi faktual yang ada di
tempat penelitian? Menunjukkan bahwa ketidak konsistensian penggunaan modul
sebagai sumber materi yang digunakan mahasiswa tampak pada respon terhadap
materi yang disajikan merupakan rincian dari kompetensi yang seharusnya
dikuasai oleh mahasiswa. Polman (60%) dan Akamigas (66,7%), respondennya
terbanyak merespon bahwa, Ya (100%), materi yang disajikan merupakan rincian
kompetensi, dan Poltek (50%) dan Poli UI (54,5%) terbanyak merespon bahwa,
sebagian besar (>50%), materi yang disajikan merupakan rincian kompetensi
yang dibutuhkan masyarakat. Hal ini berarti bahwa tujuan institusi yang
menyiapkan sumber daya manusia tingkat menengah yang siap untuk bekerja,
dari hasil penjaringan kuesioner ini masih memperlihatkan adanya kesenjangan
kompetensi yang diperlukan oleh masyarakat yang terkait, dan kesenjangan ini
merupakan suatu kendala yang menyebabkan institusi tersebut tidak sepenuhnya
berkemampuan untuk menyesuaikan dengan keadaan dan mungkin
perkembangan di masyarakat yang membutuhkan lulusannya. Konsepsi
152
pengembangan program dan kurikulum pada institusi tersebut tentunya perlu
ditinjau kembali untuk mengupayakan dimana terdapat kesenjangan tersebut
sehingga mampu untuk diatasi dan mengkonstruksikan kembali program-
programnya.
(27) Staf pengajar yang telah menyiapkan program pengajaran atau perkuliahan
dengan seoptimal mungkin dengan berbagai kemungkinan kendala yang mampu
diatasi tentunya semuanya ini didukung oleh kemampuan individu staf pengajar
yang cukup memadai, sehingga implementasi program yang telah direncanakan
dapat berhasil Salah satu aspek yang mendukung itu semua adalah dimilikinya
pengalaman lapangan yang sesuai dengan bidang studinya secara memadai.
Perencanaan program yang matang tidak akan terlepas dari bekal itu, dimana
hasil dari pengalaman lapangan itu menjadi aspek pertimbangan dalam
penyusunan materi perkuliahan yang akan disajikan dalam rincian materi sesuai
dengan komptensi yang dibutuhkan masyarakat. Dengan pengalaman yang cukup
memadai ini pulalah dapat dikembangkan program-program yang berkaitan
dengan proses pembelajaran bagi mahasiswa. Dan kehadiran staf pengajar yang
memiliki latar belakang yang kaya akan pengalaman di lapangan, menjadi suatu
kebutuhan yang dirasakan perlu oleh mahasiswa. Transfer pengalaman yang
dilakukan oleh staf pengajar kepada mahasiswa inilah yang merupakan inspirasi
bagi mahasiswa, sehingga merasakan betul manfaat yang dapat digali dari staf
pengajarnya. Ditinjau dari fakta yang dialami oleh staf pengajaran
memperlihatkan bahwa sebagian besar responden merasakan bahwa pengalaman
lapangan yang mereka miliki sangat dibutuhkan oleh mahasiswa, dengan respon
yang dapat dijaring menunjukkan hal sebagai berikut: Poltek (66,7%), Polman
153
(60%), Poli UI (72,7%), dan Akamigas (77,8%) respondennya menyatakan
bahwa, Ya (100%), pengalaman lapangan yang dimiliki staf pengajar sangat
bermanfaat bagi mahasiswa dalam proses pembelajarannya. Hal ini memberi
makna bahwa staf pengajar masih sangat dibutuhkan oleh mahasiswa dalam
upayanya untuk menggali ilmu, pengetahuan, keterampilan dan kepribadian yang
oleh mahasiswa dirasakan tidak akan mungkin diperoleh selama masa proses
pendidikannya tanpa kehadiran dan dampingan dari staf pengajar. Di samping itu,
mahasiswa yang merasa memerlukan kehadiran staf pengajar, selayaknya
direspon pula oleh staf pengajar dengan memberikan pelayanan yang lebih dari
apa yang hanya menjadi harapan mahasiswa. Di sinilah tampak pentingnya
evaluasi diri bagi staf pengajar untuk terus menerus secara konsisten
mengembangkan fungsi tugas-tugasnya dengan berbagai alternatif pola dan cara
yang memungkinkan untuk pengembangan yang lebih luas yaitu menghasilkan
sumber daya manusia yang tepat bagi kebutuhan masyarakat luas, sesuai dengan
tujuan institusi dimana staf pengajar tersebut berkarya.
4, Analisis Hasil Variabel Pengelolaan Institusi.
Pejabat struktural adalah pejabat yang mempunyai kewenangan sesuai dengan
posisinya yang diatur dalam struktur keorganisasian dan uraian tugas yang
menyertainya. Keorganisasian Politeknik untuk di Indonesia sudah memiliki aturan
yang digariskan dalam Peraturan Pemerintah (PP) No. 30 Tahun 1990. Dalam PP
tentang Pendidikan Tinggi, antara lain mencakup hal yang mengatur secara garis besar
tugas dan kewenangan dari pejabat-pejabat pengelola pada tingkat institusi yang
diakui oleh Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
SÉNAT
JURUSAN
J : KETUAJURUSAN
SEKRETARIS JURUSAN U
KETUA PROGRAM STUDI
KEPALA LAB. & STUDIO
KELOMPOK DOSEN
DIREKTUR
PEMBANTU DIREKTUR 1
PEMBANTU DIREKTUR II
PEMBANTU DIREKTUR III
LEMBAGA PENGABDIAN KEPADA MASYARAKAT
L LEMBAGA PENELITIAN
BAGIAN ADMINISTRASI AKADEMIK
BAGIAN ADMINISTRASI KEUANGAN
_ BAGIAN ADMINISTRASI UMUM
BAGIAN ADMINISTRASI PERENCANAAN
BAGIAN SISTEM INFORMASI
UPT PERPUSTAKAAN
UFT LABORATORI U M/STUDIO
UPT BENGKEL
_ UFT PUSAT KOMPUTER
Gambar 4.8: Struktur Organisasi Politeknik Berdasar PP No. 30 Tahun 1990
' Sumber: Sistem Pendidikan di Indonesia, Buku Pegangan Dosen Penatar, Depdlkbud Ditjen Dikti, 1997.
-t*
155
Tabel 4.17: Uraian Tugas Berdasarkan PPNo. 30 Tahun 1990
• Unsur Pimpinan (1) Direktur, adalah penanggungjawab utama penyelenggaraan pendidikan dan pengajaran,
penelitian, pengabdian kepada masyarakat, membina tenaga kependidikan, tenaga administrasi dan administrasi politeknik, mahasiswa serta menjalin hubungan dengan lingkungannya.
Bilamana Direktur berhalangan tidak tetap, Pembantu Direktur bidang Akademik bertindak sebagai Pelaksana Harian Direktur, apabila berhalangan tetap penyelenggaraan politeknik mengangkat Pejabat Direktur sebelum diangkat Direktur yang baru.
(2) Pembantu Direktur, adalah unsur pimpinan yang bertanggungjawab kepada Direktur. Pembatu Direktur bidang Akademik membantu Direktur dalam memimpin pelaksanaan kegiatan di bidang pendidikan dan pengajaran, penelitian, dan pengabdian kepada masyarakat. Pembantu Direktur bidang Administrasi Umum membantu Direktur dalam memimpin pelaksanaan kegiatan di bidang keuangan dan administrasi umum. Pembantu Direktur bidang Kemahasiswaan membantu Direktur dalam memimpin pelaksanaan kegiatan pengembangan kemahasiswaan dan pelayanan kesejahteraan mahasiswa.
Direktur dan Pembantu Direktur politeknik diangkat dan diberhentikan oleh Mendikbud, Menteri lain atau pimpinan lembaga pemerintah lain setelah mendapat pertimbangan Senat politeknik yang bersangkutan.
Direktur dan Pembantu Direktur politeknik perguruan tinggi swasta (PTS) diangkat dan diberhentikan oleh badan penyelenggara pendidikan (yayasan) setelah mendapat pertimbangan Senat politeknik yang bersangkutan dengan persetujuan Mendikbud, Menteri lain. Pimpinan atau anggota badan penyelenggara pendidikan (yayasan) tidak dibenarkan menjadi Direktur atau Pembantu Direktur politeknik.
Masa jabatan Direktur dan Pembantu Direktur politeknik selama 4 (empat) tahun, dapat diangkat kembali dengan ketentuan tidak boleh lebih dari 2 (dua) kali masa jabatan berturut-turut.
Senar" Politeknik, adalah badan normatif dan perwakilan tertinggi pada politeknik yang bersangkutan. Senat politeknik mempunyai tugas pokok, sebagai berikut: (a) Merumuskan kebijakan akademik dan pengembangan politeknik; (b) Merumuskan kebijakan penilaian pretasi akademik dan pengembangan kecakapan
serta kepribadian sivitas akademika; (c) Merumuskan norma dan tolok ukur penyelenggaraan politeknik; (d) Memberikan persetujuan atas Rencana Anggaran Pendapatan dan Belanja akademi
yang diajukan oleh pimpinan politeknik; (e) Menilai pertanggungjawaban pimpinan politeknik atas pelaksanaan kebijakan yang
ditetapkan;
Sesuai dengan keorganisasian yang merupakan gambaran dari isi PP No. 30
Tahun 1990, struktur keorganisasian pada Pendidikan Tinggi khususnya pada institusi
Politeknik yang dipimpin oleh seorang Direktur dan dibantu oleh Pembantu Direktur,
seperti yang di diperlihatkan pada Gambar 4.7.
Masing-masing posisi jabatan tersebut memiliki kewenangan dan tugas yang
dideskripsikan dalam uraian tugas seperti yang pada Tabel 4.17.
156
(f) Merumuskan norma dan peraturan pelaksanaan kebebasan akademik, kebebasan mimbar akademik, dan otonomi keilmuan pada politeknik yang bersangkutan;
(g) Memberikan pertimbangan kepada penyelenggara politeknik berkenaan dengan calon-calon yang diusulkan untuk diangkat menjadi Direktur politeknik yang bersangkutan, dan dosen yang dicalonkan memangku jabatan akademik di atas lektor; dan
(h) Menegakkan norma-norma yang bedaku bagi sivitas akademika.
Senat politeknik terdiri atas, pimpinan politeknik, ketua jurusan, dan wakil dosen. Senat politeknik diketuai oleh Direktur yang didampingi oleh seorang Sekretaris Senat yang dipilih diarit a ra anggota senat.
Dalam pelaksanaan tugas Senat politeknik dapat membentuk komisi-komisi yang anggotanya terdiri dari anggota Senat dan kalau dianggap perlu ditambah anggota lain. Tata cara pengambilan keputusan dalam rapat Senat politeknik diatur dalam statuta politeknik yang bersangkutan.
(3) Ketua Jurusan, adalah unsur pelaksana akademik yang bertanggungjawab kepada Direktur, dalam melaksanakan program pendidikan profesional dalam sebagian atau satu cabang ilmu pengetahuan.
(4) Sekretaris Jurusan, adalah unsur pelaksana akademik yang bertanggungjawab kepada Ketua Jurusan dalam penyelenggaraan pendidikan.
(5) Kepala Laboratorium/Studio, adalah unsur pelaksana akademik yang bertanggungjawab kepada Ketua Jurusan, apabila dalam jurusan mempunyai laboratorium/studio.
Ketua, Sekretaris Jurusan dan Kepala Laboratorium/Studio diangkat dan diberhentikan oleh pimpinan politeknik setelah mendapat pertimbangan Senat politeknik.
Masa jabatan Ketua, Sekretaris Jurusan dan Ketua Laboratorium/Studio selama 3 (tiga) tahun dan dapat diangkat kembali.
(6) Ketua Program Studi, adalah unsur pelaksana akademik yang bertanggungjawab kepada Ketua Jurusan dalam penyelenggaraan program studi.
Ketua Program Studi diangkat dan diberhentikan oleh pimpinan politeknik atas usul pimpinan satuan pelaksana akademik yang membawahinya.
Masa jabatan Ketua Program Studi selama 3 (tiga) tahun dan dapat diangkat kembali.
• Unsur Pelaksana Administrasi
(7) Kepala Bagian, adalah unsur pelaksana administrasi yang diangkat dan bertanggung jawab kepada pimpinan politeknik dalam menyelenggarakan pelayanan teknis dan administrasi yang meliputi : administrasi akademik dan kemahasiswaan serta administrasi umum.
• Unsur Penunjang
(8) Kepala Unit Pelaksana Teknis (UPT), adalah unsur penunjang yang diangkat dan bertanggungjawab kepada pimpinan politeknik, dalam pelaksanaan pendidikan dan pengajaran, penelitian dan pengabdian kepada masyarakat.
Unit Pelaksana Teknis yang dimiliki oleh politeknik meliputi : perpustakaan, laboratorium/studio, bengkel dan unsur penunjang lainnya.
Sumber: Sistem Pendidikan di Indonesia, Buku Pegangan Dosen Penatar, Depdikbud Ditjen Dikti, 1997.
Prinsip manajemen klasik yang menjadi dasar prinsip-prinsip keorganisasian
yang masih banyak dipakai sampai saat ini, adalah Perencanaan, Pengorganisasian,
157
Menggerakkan, dan Pengawasan (Wtnardi, 1979, h.34-38). Dengan prinsip tersebut
maka suatu organisasi dalam melakukan pengelolaannya mempunyai dasar yang utuh
mulai dari merencanakan hingga mampu melakukan revisi dalam kapasitas
pengembangan organisasi tersebut. Tidak berbeda dengan prinsip manajemen yang
seharusnya digunakan dalam institusi pendidikan. Kewenangan dan otonomi untuk
mengelola organisasi diperlukan untuk dap3t menampilkan unjuk kerja yang optimal
dari jajaran manajemennya.
Upaya mencapai kearah unjuk kerja manajemen yang optimal diperlukan
adanya kewenangan dan otonomi yang besar pada tingkat menajeman untuk
mengelolanya. Prinsip otonomi keorganisasian yang tepat adalah desentralisasi.
Desentralisasi tidak berarti bahwa keseluruhan prinsip manajemen sepenuhnya
diserahkan pada tingkat manajemen tanpa ada kontrol, tetapi kewenangan untuk
mengembangkan performasi keorganisasian berada pada tingkat manajemen tersebut
dan kewenangan kontrol dilembagakan dengan tugas utama pengawasan dan evaluasi
terhadap manajemen sebagai yang bertanggung jawab terhadap pelaksanaan. Dengan
demikian maka manajemen tetap memiliki kewenangan untuk berkreasi dengan
pengawasan agar selalu dalam konteks yang telah digariskan bersama.
Konsep PBK mengarah pada pengorganisasian yang membutuhkan
kewenangan untuk berkreasi dalam mengembangkan program dan kurikulumnya.
Kewenangan manajemen untuk mengambil kebijakan yang diperlukan perlu didukung
oleh struktur keorganisasian yang memungkinkan pengambilan kebijakan tersebut.
Prinsip otonomi desentralisasi memang merupakan dasar dari konsepsi yang tepat
untuk manajemen PBK. Dipihak lain, hal ini tidak tampak adanya kesesuaian dengan
keorganisasian yang telah dikembangkan pada PP No. 30 Tahun 1990. Direktur
158
sebagai pimpinan politeknik hanya mempunyai kewenangan menyelenggarakan
program-program yang sudah ditentukan. Walaupun ada peluang otonomi untuk
merencanakan program pengembangan, tetapi melalui jalur yang tidak mudah, yaitu
melalui Senat. Pada kenyataannya Sehat Politeknik masih diragukan eksistensi dan
kewenangan yang telah digariskan dalam PP tersebut. Banyak langkah-langkah yang
masih rancu antara kewenangan yang dimiliki pada Senat dengan kebijakan yang
berasal dari pusat, dalam hal ini Departemen Pendidikan dan Kebudayaan melalui
Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Hal inilah yang menyebabkan bagaimana
kondisi pada institusi tersebut yang menjadi semakin lemah untuk berkreasi dan
mengembangkan kemampuan yang sebenarnya institusi politeknik memiliki
kemampuan untuk mengembangkan diri lebih dari kondisi saat ini, tetapi sangat
dikendalai oleh adanya kewenangan yang melingkupinya melalui kebijakan-kebijakan
yang dikeluarkan oleh pusat dan pasal-pasal dari PP ini.
Pada uraian tugas-tugas yang termaktub pada PP No. 30 Tahun 1990, juga
memiliki kewenangan desentralisasi yang luas. Hanya saja tingkat kewenangan tidak
menjadi jelas dengan posisi untuk politeknik negeri. Karena Direktur yang seharusnya
diawasi oleh Senat, duduk sebagai Ketua Senat. Berbeda dengan Politeknik yang
dikelola oleh swasta yang menentukan bahwa Direktur tidak dapat merangkap pada
lembaga yang mengawasi (Yayasan). Kerancuan ini menyebabkan hilangnya lembaga
pengawasan dan evaluasi yang seharusnya dimiliki oleh keorganisasian tersebut. Hal
ini tampak sekali dari struktur organisasi dari Politeknik Negeri (ITB) Bandung dan
Politeknik Negeri (UT) Jakarta. Meskipun Rektor ITB dan Rektor UI memiliki
kewenangan mengawasi dan melakukan evaluasi, tetapi hal ini menyebabkan jalur
159
kebijakan yang lebih panjang, dan pengawasan serta evaluasi yang semakin sempit
hanya pada batas Direksi.
Diperlukan suatu keberanian pada pimpinan institusi melalui jalur yang ada
untuk memiliki otonomi dan kewenangan yang lebih besar, seperti halnya yang
dikembangkan dalam struktur organisasi Politeknik Negeri Manufatur (ITB)
Bandung. Dimana pada struktur keorganisasiannya, Direktur memiliki kewenangan
untuk mengelola - tidak hanya menyelenggarakan - dan mempertanggung jawabkan-
nya kepada Rektor ITB, tetapi dengan adanya Lembaga Konsultasi, maka Lembaga
Konsultasi ini juga merupakan lembaga yang melakukan pengawasan dan evaluasi
dengan memberi masukan-masukan yang dapat digunakan oleh Direktur untuk
mengembangkan institusinya. Tampak sekali dari struktur organisasi yang
dikembangkan di Polman, tidak sama dengan yang diatur dalam PP No. 30 Tahun
1990. Dipihak lain, justru tampak sekali keunggulan performansi yang dapat ditun
jukkan sebagai suatu institusi yang memiliki kekhasan dan spesialisasi yang menjadi
kebanggaan karena kemampuan diri yang mampu ditonjolkan dan mempertahankan
diri untuk terus menjadi lebih unggul dalam kekhasannya dan spesialisasinya.
Berbeda dengan keorganisasian yang dikembangkan pada Akamigas.
Keterikatan dengan Departemen induknya, yaitu Departemen Pertambangan dan
Energi, menyebabkan struktur organisasi yang dikembangkan berbeda dengan struktur
organisasi yang dikembangkan berdasarkan PP No. 30 Tahun 1990. Manajemen
Akamigas tidak memiliki kewenangan lain selain menjadi koordinator
penyelenggaraan pendidikan dan pelatihan. Hal ini ditunjukkan dalam posisi pimpinan
Akamigas pada tingkat Bidang dari Keorganisasian Pusat Pengembangan Tenaga
Perminyakan dan Gas Bumi (PPT Migas). Posisi Kepala Bidang yang dibantu oleh
160
Kepala Seksi yang masing-masing membidangi bidang yang tidak berbeda dengan
Pembantu Direktur pada Politeknik di bawah Departemen Pendidikan dan
Kebudayaan, sangat terbatas kewenangannya, tetapi sebagai koordinator pendidikan
dan pelatihan mempunyai kewenangan untuk menyiapkan dan mengusulkan kebijakan-
kebijakan dan strategi-strategi pendidikan yang diajukan kepada Kepala Pusat - dalam
hal ini Kepala PPT Migas. Pada posisi Kepala Pusat inilah sebenarnya dimilikinya
kewenangan otonomi dalam berkreasi dan unjuk kerja yang dapat ditonjolkan melalui
masukan-masukan yang diajukan oleh Kepala-kepala Bidang. Jalur ini pendek dan
mampu mengambil kebijakan dengan cepat. Kepala Bidang Akamigas yang dibantu
oleh Kepala-kepala Bidang yang lain, dengan pengawasan yang dilakukan oleh Kepala
Pusat dan di evaluasi oleh Direktur Jenderal Minyak dan Gas Bumi yang membawahi
langsung Kepala PPT Migas. Apa yang menjadi konsep manajemen, yaitu
Perencanaan, Pengorganisasian, Menggerakkan dan Pengawasan; tampak jelas pada
jalur struktur organisasi di Akamigas PPT Migas.
D. Interpretasi Hasil Penelitian
Hasil analisis yang telah dirinci pada bagian yang terdahulu, telah memberikan
gambaran parsial untuk masing-masing variabelnya, dan belum mengarah secara
komprehensif kepada konsepsi pengembangan model PBK. Bagian ini mengemukakan
interpretasi secara komprehensif terhadap konsepsi model PBK, dan dibagi menjadi
empat subbagian, yaitu (1) Interpretasi Variabel-variabel Kurikulum Pendidikan; (2)
Interpretasi Variabel-variabel Program Pendidikan; (3) Interpretasi Variabel-variabel
Manajemen Pendidikan; dan (4) Interpretasi Hubungan Antar Kurikulum, Program,
dan Manajemen Pendidikan. Interpretasi ini merupakan penjabaran dari hasil penelitian
seperti yang di pertunjukkan pada Tabel 4.18.
Tabel 4.18: Matriks Hasil Penelitian
Komponen PBK
Karakteristik PBK
Variabel Sub Variabel
Analisis Deskriptif
I M U
Kurikulum A. Belajar modul secara mandiri 1. Modul 22,8 29,0 16,8 33,8
2. Aktivitas 19,1 22,5 13,8 16.2
3. Proses 19,7 24.8 12,1 26,5
B. Strategi personalisasi 1. Bentuk personalisasi 25,4 20,9 20,9 9.5
2. Program 8,7 11,5 8,4 6,4
Program A. Pusat sumber belajar 1. Sumber Pengajaran 18,1 6,3 21,3 20,9
2. Organisasi 30,2 14,6 15,7 34,1
B. Pengalaman Lapangan
(fasilitas)
1. Orientasi 29,0 29,4 20.7 52,9
2. Manfaat 29,8 28,6 23,5 13,1
C. Fasilitas komunikasi 1. Fungsi 15,5 10,2 14.1 B,6
2. Program 12,7 8.3 6,3 6,3
3. Bentuk 1,2 6,3 14,1 3,6
Manajemen A. Pengelolaan Institusi 1. Pengelolaan Organisasi 33,3 100 83,3 50
2. Pengelolaan Program 37,5 100 37,5 75
3. Kewajiban Keuangan 100 100 100 100
4. Kewajiban Administrasi 50 100 50 50
B. Tim pengajar 1. Faktor Pribadi 55,6 54,4 50,5 65,4
2. Faktor Kemampuan 47,5 68,0 43,7 73,3
Keterangan: I - Politeknik Negeri (ITB) Bandung M - Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung U - Politeknik Negeri (UI) Jakarta A - Akamigas PPT Migas Cepu
Perolehan data dalam % Z frekuensi skor tertinggi (4) Analisis Statistika adalah Koefisien Korelasi Kanonik (FP) untuk Yp
162
1. Interpretasi Variabel-variabel Kurikulum Pendidikan
Interpretasi Variabel-variabel kurikulum model PBK dapat dikaji mendasarkan
pada dua variabel yaitu (a) Belajar modul secara mandiri yang dipilah menjadi tiga
sub variabel, ialah pertama, Modul: kedua, Aktivitas, ketiga, Proses. Selanjutnya, (b)
Strategi personalisasi, yang dipilah menjadi dua sub variabel, ialah pertama, Bentuk
Personalisasi; dan kedua, Program. Interpretasi variabel-variabel manajemen model
PBK seperti berikut ini.
(a) Belajar Modul secara Mandiri
Pertama, Modul
Modularisasi pengajaran telah dikemukakan oleh pendidik-pendidik tertentu
sebagai alternatif yang layak untuk tujuan pengaturan pengajaran. Pendekatan ini
berdasarkan premis bahwa mahasiswa lebih mampu belajar apabila mereka
melakukannya pada kecepatanya sendiri dan mempelajari bidang-bidang yang
langsung berfokus pada penguasaan tujuan tertentu. Premis ini juga didukung oleh
konsep teori belajar yang dikemukakan oleh Merril (1978, p.4)) bahwa
proses belajar itu berlangsung dalam diri seseorang. Bahwa ada faktor yang
mempengaruhi dalam proses belajar antara jumlah waktu yang digunakan untuk
mempelajari bahan pelajaran dengan jumlah bahan pelajaran yang benar-benar
berhasil dipelajari (Gagne, 1978.p.62) menunjukkan bahwa kemampuan individual
dalam proses belajar tidaklah sama dilihat dari segi waktu untuk memproses materi
yang dipelajari menjadi suatu kemampuan yang dimiliki oleh mahasiswa.
Ada beberapa manfaat yang jelas yang dapat ditawarkan oleh pendekatan
modul. Meskipun manfaat-manfaat ini terdapat dalam derajat yang berbeda-beda
dalam lingkup pendidikan yang berbeda, masing-masing dapat dipandang sebagai
163
keunggulan dasar saat pendekatan modul diimplementasikan. Manfaat-manfaat
tersebut adalah 1) Fokus kepada siswa secara perorangan. Ketika modul dipadukan ke
dalam proses pengajaran, pengajar akan mulai memperhatikan suatu perubahan di
dalam peranrtya. Sebagai pengganti ceramah kepada kelompok-kelompok, pengajar
menjadi lebih terlibat di dalam memperlancar, mengelola, dan mengevaluasi
pengalaman belajar modul dan berperan sebagai nara sumber bagi mahasiswa. Waktu
yang mungkin biasanya dihabiskan berbicara kepada kelompok mahasiswa, sekarang
dipakai untuk membantu mahasiswa secara perorangan yang memerlukan bimbingan.
Seseorang mahasiswa mungkin bekerja dari modul ke modul dengan kecepatan yang
agak tinggi dan dengan sedikit bantuan, sementara yang lain mungkin perlu bantuan
berkali-kali dan bekerja secara pelan-pelan. Kenyataannya adalah bahwa, karena
mahasiswa mampu bekerja sendiri dan lebih bertanggung jawab atas kegiatanya,
pengajar dapat lebih sering ketemu dengan masing-masing mahasiswa, menentukan
bagaimana kemajuannya dan memutuskan bantuan apa yang diperlukan. 2) Kontrol
kualitas. Meski kebutuhan akan kontrol kualitas ekstensial dalam pendidikan diakui
baik, pemaduan konsep ini dalam kurikulum agak sulit. Sering pengajar merasa bahwa
mahasiswa dapat menunjukkan kompetensi dalam bidang tertentu tetapi masih ada
kekurangan dalam hal sistem yang diperlukan untuk meyakinkan bahwa hal ini benar.
Karena dalam proses pengajaran konvensional mungkin tidak memungkinkan masing-
masing mahasiswa memperlihatkan tingkat kemampuanya, beberapa orang mahasiswa
mungkin tidak pernah di tuntut untuk mempertunjukkan keterampilan mereka. Di
dalam keadaan yang ekstrem, situasi ini dapat menyebabkan perkembangan lulusan
yang berkisar dari yang paling efektif kepada yang benar-benar tidak mampu. Tentu
saja modul tidak dapat memecahkan semua masalah yang berkaitan dengan pengajaran
164
pendidikan profesional tetapi mungkin dapat meningkatkan proses kontrol kualitas,
terutama ketika mahasiswa bergerak ke arah penyelesaian bahan kurikulum. Meskipun
beberapa orang mahasiswa mungkin bergerak lebih cepat daripada yang lain
dan mampu menyelesaikan sejumlah pengalaman belajar, pasd selalu ada tingkat
kompetensi minimal yang berkaitan dengan penyelesaian bahan pelajaran secara
berhasil. Dengan menggunakan standar-standar yang ditetapkan di dalam setiap
modul, pengajar diberi kesempatan untuk merinci standar-standar ini dan memberikan
nya kepada mahasiswa. Jadi masing-masing mahasiswa tahu secara pasti standar apa
yang diharapkan dan dapat bekerja menuju pencapaiannya. 3) Relevansi di dalam
kurikulum. Manfaat terakhir pemakaian modul adalah relevansi yang meningkat.
Tetapi bagaimana relevansi ditingkatkan dalam sebuah kurikulum, terutama dari
pandangan mahasiswa? Karena masing-masing modul dirancang untuk membantu
mahasiswa untuk menguasai tujuan-tujuan yang telah ditentukan, pengaruh-pengaruh
pendekatan ini kepada mahasiswa agak mudah dinilai. Mahasiswa harus dengan
mudah melihat bahwa tujuan-tujuan benar-benar dideskripsikan dan panduan yang
rinci mengenai pencapaian tujuan-tujuan itu diberikan. Jadi masing-masing mahasiswa
harus mampu memperhatikan hubungan antara pengajaran dengan hasil.
Dari uraian tersebut, dalam konteks PBK menggambarkan bahwa modul
merupakan sistem penyampaian pengajaran yang berisi satuan pelajaran dengan
tujuan-tujuan yang dideskripsikan, dan berisi aktivitas-aktivitas belajar yang dilengkapi
dengan pretes dan evaluasi untuk mengukur keberhasilan belajar.
Perolehan hasil penelitian menunjukkan bahwa dari keempat institusi tampak
konsepsi modul yang dikembangkan sangat kecil sekali. Seperti yang diperlihatkan
dari perolehan sebagai berikut: Poltek = 22,8%, Polman = 29,0 %, Poli UI - 16,8%,
165
dan Akamigas = 33,8%. Hal ini berarti bahwa institusi pendidikan tersebut hanya
sebagian kecil mengimplementasikan konsep modul dalam aktivitas proses belajar
mahasiswa dalam bentuk uraian kompetensi yang menjadi kewajiban mahasiswa untuk
menguasainya. Hal ini merupakan indikasi bahwa perlu pembenahan kurikulum secara
menyeluruh untuk mengaplikasikan model pendidikan yang dikembangkan berdasar
PBK, khususnya dalam penyusunan materi ke dalam bentuk modul yang telah
disesuaikan dengan berbagai aspek dan kebutuhan kompetensi yang harus dikuasai
oleh lulusannya dalam konteks sesuai bidang keprofesionalannya.
Kedua, Aktivitas
Meskipun pendekatan modul mungkin dapat berfungsi sebagai wahana untuk
mengimplementasikan PBK, harus diakui bahwa hanya karena pengajaran dimodulkan
tidak berarti pengajaran tersebut berdasar kompetensi. Misalnya, satu perangkat
modul mungkin dikembangkan berfokus pada peningkatan pencapaian tujuan-tujuan
sampingan mahasiswa. Sementara modul ini mungkin bernilai tinggi, modul-modul
tersebut tidak secara otomatis dan langsung berfokus pada pengembangan
kompetensi-kompetensi pendidikan profesional (yaitu, tugas-tugas, keterampilan-
keterampilan, sikap-sikap, nilai-nilai dan apresiasi-apresiasi) yang diidentifikasi sebagai
hal yang sangat menentukan bagi pekerjaan yang berhasil. Kiranya sangatlah penting
untuk membuat pembedaan ini, karena waktu dan tenaga yang dikerahkan untuk
pengembangan modul mungkin akan sia-sia apabila pengembangannya tidak memberi
perimbangan awal kepada kompetensi-kompetensi yang merupakan fokus modul itu.
Modul dapat dikembangkan untuk membantu mahasiswa dalam mencapai
sejumlah besar tujuan. Namun, harus diketahui bahwa tidak semua modul berdasar
166
kompetensi. Hanya modul yang berfokus langsung kepada pengembangan
kompetensi aktual dapat dikelompokkan sebagai modul berdasar kompetensi.
Pada dasarnya mengembangkan suatu modul yang berkualitas sama dengan
mempersiapkan suatu pengajaran yang baik. Isinya harus berkaitan dengan tujuan-
tujuan dalam cara yang bermakna dan ditata dalam cara sedemikian rupa sehingga
kegiatan belajar bisa dimaksimalkan. Namun karena modul digunakan untuk belajar
secara mandiri, maka pengembangan modul harus melihat bahwa kesalahan-kesalahan
yang dibuat bisa berbahaya untuk mahasiswa.
Uraian bagaimana aktivitas modul dan penyusunan menjadi sebuah modul
yang berdasar kompetensi seperti yang dideskripsikan di atas, maka hasil penelitian
menunjukkan aktivitas yang hampir tidak relevan dengan yang digambarkan tersebut.
Perolehan masing-masing institusi adalah sebagai berikut: Poltek = 19,2%, Polman =
22,5%, Poli UI 13,8% dan Akamigas = 16,2%. Hal ini memberi makna bahwa modul
tidak sepenuhnya diimplementasikan, digambarkan pada perolehan poin (1) tentang
modul, mengakibatkan aktivitas terhadap permodulan juga tidak tampak. Sehingga hal
ini menunjukkan bahwa proses pembelajaran yang diimplementasikan tidak
menggambarkan adanya pemanfaatan modul dalam aktivitas mahasiswanya. Implikasi
dari perolehan ini adalah bahwa pengembangan modul yang sesuai dengan konsepsi
modularisasi model PBK menjadi prioritas dalam pengembangan kurikulum
pengembangan model PBK.
Ketiga, Proses
Modul mempunyai keterbatasan-keterbatasan potensial, karena di dalam
banyak hal, masalah-masalah dapat dikurangi atau bahkan ditiadakan apabila upaya
yang serempak dilakukan kearah ini. Keterbatasan utama penggunaan modul meliputi:
167
1) Pengembangan Modul. Suatu keharusan bahwa semua modul yang digunakan
dalam kurikulum berkualitas tinggi dari segi pengajaran dan isi pelajarannya. Masalah-
masalah di dalam bidang ini tentu saja akan menyebabkan siswa bereaksi secara
negatif. Keterbatasan yang ada dalam hubungan ini adalah kemampuan seseorang
menulis. Apabila pengajar dapat berkomunikasi dengan baik secara tertulis, kreatif
dan tepat, pembuatan modul yang berkualitas tidak akan merupakan suatu masalah.
Namun apabila ia tidak bisa mengembangkan dan menyusun materi pembelajaran
sehingga materi pembelajaran itu mengalir dengan lancar, logis dan merangsang
mahasiswa untuk menguasai tujuan-tujuan, maka produk akhirnya tidak akan
diterima oleh mahasiswa. Keterbatasan lain ialah waktu. Sering sekali, pengajar
pendidikan profesional memiliki sejumlah besar tanggung jawab di samping menulis
paket pengajaran. Sehingga menulis sebuah modul menjadi prioritas yang lebih
rendah. Ketiadaan waktu ini dapat dengan pasti mempengaruhi kualitas modul, karena
banyak waktu yang harus digunakan untuk pembuatan modul supaya produk
akhirnya dapat diterima dan dipakai. 2) Proses penjadwalan dan penilaian.
Beberapa proses yang berkaitan dengan pangajaran tradisional dapat membatasi
penggunaan modul. Meski seorang pengajar ingin mengembangkan sebuah program
individual dan berdasar kompetensi, persyaratan penjadwalan mungkin menentukan
lain. Penyelesaian program menyebabkan kesulitan bagi seorang pengajar untuk
melaksanakan pengajaran yang benar-benar memenuhi kebutuhan individu. Penilaian
dapat pula menjadi masalah yang berarti. Karena masing-masing modul dirancang
untuk membantu mahasiswa memperoleh penguasaan tujuan-tujuannya. Pengajar yang
memutuskan untuk menggunakan modul harus yakin bahwa penguasaan modul
sesuai dengan skema penilaian. Barangkali tingkat penguasaan yang berbeda dapat
168
dinyatakan, yang pada gilirannya berkaitan dengan nilai-nilai yang berbeda-beda; atau
mungkin pengajar dapat mencatat pencapaian menurut jumlah modul yang
diselesaikan oleh mahasiswa. Bagaimanapun juga, selama nilai digunakan di institusi
pendidikan, harus dibuat suatu aturan mengenai kesesuaian dengan pelajaran modul.
3) Dukungan Pengajaran. Individualisasi pengajaran sering di tingkatkan oleh film,
penyajian slide, dan tipe-tipe media lain; dan peningkatan inilah yang menjadi masalah
bagi pengajar. Media sering agak mahal dan mungkin mengharuskan penggunaan
peralatan yang mahal yang tidak mampu untuk disediakan oleh pengajar atau sekolah,
meskipun barang itu sendiri dapat memberi kontribusi yang berarti terhadap proses
belajar. Oleh sebab itu dukungan pengajaran dapat menjadi masalah utama ketika kita
memutuskan untuk melaksanakan pengajaran individualisasi berdasarkan kompetensi.
Ini berkaitan dengan dukungan keuangan dan logistik. Apakah sebuah sumber belajar
diperlukan untuk membantu siswa di dalam mencapai tujuan-tujuan tertentu, maka
sumber belajar itu harus diperoleh dan tersedia bagi mereka. Kalau tidak, beberapa
mahasiswa mungkin tidak mampu mencapai tujuan dan akan menderita karena
kurangnya prestasi mereka ini.
Konsepsi proses belajar dengan kecepatannya sendiri menggunakan modul,
dengan meninjau berbagai aspek seperti yang dideskripsikan di atas, tidak jauh
berbeda dengan perolehan hasil penelitian di institusi obyek penelitian. Hasil penelitian
sebagai berikut: Poltek = 19,7%, Polman = 24,6%, Poli UI = 12,1%, dan Akamigas =
26,5%, ternyata diperoleh angka yang konsisten dengan subvariabel-subvariabel
sebelumnya. Hal ini berarti bahwa proses belajar menggunakan modul yang
didasarkan pada konsep kemampuan mahasiswa sendiri untuk memahami materi
modul, diimplementasikan dalam kapasistas yang sangat rendah. Implikasinya adalah
169
bahwa konsepsi individualisasi tidak tampak menonjol, dan pembelajaran klasikal yang
lebih menekankan pada penyamaan kecepatan belajar menjadi lebih menonjol,
walaupun indikasi kearah itu tidak tampak dari hasil perolehan data.
Dari gambaran ketiga subvariabel di atas, dengan meninjau hasil analisis
korelasi kanonik, ternyata bahwa konsepsi Belajar modul secara mandiri memberi
harapan yang cukup menonjol bagi mahasiswa Poltek dan Akamigas dalam perolehan
kemampuan Pengetahuannya. 63,5% kemampuan Pengetahuan mahasiswa Poltek
digambarkan sebagai kontribusi yang diperoleh dari kemampuan mereka mempelajari
materi pembelajaran berdasarkan kemampuan sendiri. Demikian halnya dengan
Akamigas, 68,8% perolehan Pengetahuan merupakan kontribusi yang diberikan dari
konsepsi Belajar modul secara mandiri Kedua perolehan tersebut merupakan
gambaran harapan tertinggi di samping dari kontribusi variabel-variabel yang lain.
Hasil temuan ini memberi makna bahwa konsepsi Belajar modul secara mandiri
dalam proses pembelajaran ini, sebagai suatu konsep yang dapat dikembangkan untuk
meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam Pengetahuan yang harus mereka miliki.
Gambaran ini juga merupakan suatu harapan bahwa modul yang terintegrasi dengan
rincian deskripsi kompetensi yang faktual masih menjadi faktor dominan yang
diperlukan oleh mahasiswa.
Di samping ku ternyata bahwa Belajar modul secara mandiri juga memberi
harapan yang cukup besar (53,1%) bagi mahasiswa untuk penguasaan Keterampilan,
ini seperti yang ditunjukkan mahasiswa Polman dengan kontribusi yang cukup besar.
Harapan ini artinya bahwa penguasaan Keterampilan juga merupakan faktor yang
dipengaruhi oleh kemampuan individu dalam memacu dirinya sendiri untuk
mendapatkan kemampuan tersebut.
170
Hasil temuan ini memberi indikasi bahwa untuk meningkatkan kemampuan
Pengetahuan dan Keterampilan, kontribusi Belajar modul secara mandiri tidak dapat
diabaikan. Hal ini berarti bahwa konsepsi pengembangan kurikulum berdasarkan
model PBK masih sangat relevan di masa kini
(b) Strategi personalisasi
Pertama, Bentuk Personalisasi
Unsur-unsur yang paling sering ditemukan didalam program PBK meliputi;
pertama, individualisasi; kedua, teknologi pengajaran; dan ketiga, sistematika.
Unsur pertama dalam program PBK adalah Individualisasi. Konsepsi
pengajaran individual sekarang ini mempunyai fokus yang lebih komprehensif
(ImpelUtteri dan Finch, 1971; Finch, 1974). Pengajaran individual seperti yang
disiapkan di dalam kurikulum pendidikan kontemporer terdiri dari 5 komponen
dasar, yaitu (a) mahasiswa, (b) lingkungan pengajaran, (c) isi pengajaran, (d) media
pengajaran, dan (e) strategi pengajaran. Dari kelima komponen tersebut mahasiswa
berperan sentral, dan komponen lainnya dirancang untuk memaksimumkan hasil
belajar mahasiswa.
Komponen-komponen tersebut dalam pengajaran individual tidak dapat
ditangani satu persatu, tetapi harus diteliti, diorganisasi, dan digunakan secara
serempak. Pengajar harus menjamin agar semua faktor yang mungkin berkontribusi
pada kegiatan belajar mahasiswa dipertimbangkan. Isi pengajaran, media, lingkungan,
dan strategi yang di seleksi dan digunakan dalam pengajaran individual, mahasiswa
harus selalu difungsikan sebagai titik fokus utama.
Oleh karena PBK secara inheren dirancang untuk memenuhi kebutuhan
mahasiswa, maka tidaklah mengherankan bahwa kebanyakan kurikulum berdasar
171
kompetensi adalah juga merupakan model pengajaran individual. Ini dapat dibuktikan
dengan komitmen dasar pengajar untuk membantu masing-masing mahasiswa
di dalam mencapai penguasaan kompetensi-kompetensi yang sudah dirinci. Namun
harus diingat bahwa pendidikan individual dan pendidikan berdasar kompetensi
tidaklah mempunyai makna yang sama. Seseorang dapat mengembangkan sebuah
program individual yang hebat dan berfokus pada pengembangan apresiasi yang
mungkin tidak selalu membantu seorang mahasiswa dalam membentuk kompetensi
yang diperlukan untuk dapat dipekerjakan di dalam sebuah pekerjaan tertentu. Oleh
sebab itu individualisasi di lihat sebagai cara untuk meningkatkan pengajaran berdasar
kompetensi sehingga terdapat jaminan untuk memenuhi kebutuhan individual
mahasiswa dan memberikan pengalaman belajar yang sesuai dengan kecakapan pribadi
mahasiswa.
Dengan membuat sebuah komitmen kepada pengajaran individual, pengajar
dapat mengatakan bahwa ia akan memberikan aturan apapun yang diperlukan untuk
menjamin agar masing-masing mahasiswa memungkinkan secara konstan terlibat di
dalam memperlajari hal-hal yang memiliki nilai paling tinggi bagi dirinya sendiri. Inilah
yang membuat individualisasi menjadi suatu kontributor yang paling bermakna kepada
tujuan-tujuan PBK.
Unsur kedua dalam program PBK adalah teknologi pengajaran. PBK dapat
dilaksanakan dengan menggunakan materi dan media pengajaran yang sama dengan
yang digunakan seseorang pengajar untuk membantu mahasiswa di dalam memenuhi
tujuan-tujuan khusus. Bisa berupa perangkat keras (seperti kaset, komputer, film),
perangkat lunak (misalnya pengajaran berprogram, booklet, modul) atau kombinasi
dari media-media ini. Harus diingat bahwa pemakaian teknologi pengajaran tidak
172
otomatis menyebabkan terlaksananya individualisasi atau PBK. Teknologi harus
digunakan untuk benar-benar membantu mahasiswa di dalam mengembangkan
kompetensi. Karena apabila teknologi digunakan tanpa melihat perbedaan-perbedaan
diantaranya, hasilnya akan jauh lebih buruk daripada tidak menggunakannya sama
sekali.
Unsur ketiga dalam program PBK adalah sistematika. Banyak perancang
kurikulum berdasar kompetensi memberi cara tertentu untuk mensistematikakan
penyampaian dan pengelolaan pengajaran. Orang-orang yang terlibat di dalam PBK
menemukan bahwa program dapat dilaksanakan secara lebih efisien dan efektif apabila
suatu jenis pengajaran tertentu digunakan sebagai suatu bagian integral kurikulum.
Bentuk personalisasi yang dideskripsikan di atas, merupakan penjabaran
konsepsi pengembangan model PBK, khususnya pengembangan kurikulum yang
mendasarkan pada kompetensi. Dari perolehan hasil penjaringan data di empat
institusi, gambaran terhadap personalisasi menunjukkan bahwa; Poltek = 25,4%,
Polman = 20,9%, Poli UI = 20,9 %, dan Akamigas = 9,5%, mengimplementasikannya
dalam proses pembelajarannya sebagai bagian dari kurikulumnya. Kecilnya angka
perolehan ini memberi makna bahwa konsepsi individualisasi tidak berkembang dan
bahkan tidak dikembangkan sebagai konsepsi di institusi tersebut untuk
mengoptimalkan kompetensi mahasiswanya. Kecilnya implementasi konsep ini tidak
berarti tidak tersirat dikeseluruhan proses, tetapi konsepsi ini tidak dilaksanakan
secara menyeluruh dalam prosesnya.
Kedua, Program.
Apabila hendak menetapkan suatu kurikulum yang berkualitas, seyogyanya
memeriksa lebih dahulu pendekatan-pendekatan pendidikan baik yang konvensional
173
maupun yang sedang bermunculan. Salah satu dari pendekatan itu adalah pendidikan
individualisasi berdasarkan kompetensi dengan menggunakan modul. Modul telah
digunakan secara efektif sekali sebagai sebuah alternatif dari pendidikan konvensional.
Ini terutama berlaku ketika digunakan dalam kaitannya dengan pendidikan
berdasarkan kompetensi.
Di dalam pengertian yang luas, semua cara mengajar bertujuan atau harus
bertujuan kepada kompetensi mahasiswa dan lulusanya. PBK tidak berbeda dengan
cara-cara pendidikan lain dari segi tujuannya. Akan tetapi PBK memiliki keunikan
yang mendasarinya dan pendekatan-pendekatan yang mencirikannya.
Inti PBK adalah kompetensi. Kompetensi mencerminkan kemampuan
melakukan sesuatu yang dibedakan dengan kemampuan tradisional untuk
memperlihatkan penguasaan pengetahuan. Khasnya, kompetensi untuk pendidikan
profesional adalah tugas-tugas, keterampilan-keterampilan, sikap-sikap, nilai-nilai,
dan apresiasi-apresiasi yang dipandang sangat menentukan bagi pekerjaan yang
berhasil. Hanya karena sesuatu dilaksanakan oleh seorang profesional, tidak berarti
bahwa tugas itu otomatis dapat dikelompokkan sebagai sebuah kompetensi. Seorang
profesional harus membuktikan bahwa kompetensi ini adalah suatu segi yang
sangat menentukan di dalam kemungkinannya untuk dapat dikerjakan di dalam
sesuatu pekerjaan. Oleh sebab itu, masing-masing kompetensi berkembang dari
pernyataan-pernyataan eksplisit mengenai peranan-peranan profesional dan karena
kompetensi-kompetensi sangat erat hubungannya dengan pekerjaan profesional,
kompetensi mahasiswa pada akhirnya dinilai dengan cara yang sama dengan
kompetensi seorang profesional. Untuk menjamin bahwa penilaian itu adil bagi
mahasiswa, semua kompetensi dirinci dan disediakan untuk diperiksa semua pihak.
174
Di dalam penilaian kompetensi, tidak bisa hanya meminta mahasiswa
memperlihatkan kinerjanya secara umum. Staf pengajar harus siap dengan kriteria-
kriteria khusus yang menjelaskan masing-masing kompetensi. Untuk menilai
kompetensi secara tepat, seseorang harus mengetahui standar-standar apa yang harus
dipenuhi. Kriteria yang berhubungan dengan masing-masing kompetensi harus
mencerminkan kinerja yang akseptabel dan kondisi-kondisi yang berkaitan dengan
kinerja itu. Seperti halnya dengan kompetensi, kriteria juga disiapkan kepada masing-
masing mahasiswa sehingga tidak ada pertanyaan mengenai apa yang merupakan
unsur-unsur dari penguasaan terhadap sesuatu.
Ketika kompetensi mahasiswa sedang dinilai, pertimbangan pertama
harus diberikan adalah pada penerapannya. Meski tidaklah mungkin bagi semua
mahasiswa pendidikan profesional dinilai ketika mereka kerja di dalam pasangan kerja
yang sebenarnya, ini merupakan lingkungan evaluasi terakhir yang harus diupayakan,
oleh karena ini paling realistik. Meski mungkin tidak bisa menilai kompetensi
mengenai pekerjaan, masing-masing mahasiswa harus dievaluasi seobjektif mungkin
dengan cara paling realistik. Berbeda dengan beberapa cara pangajaran tradisional,
kompetensi mahasiswa bukan nilai yang memberi bukti utama suatu pencapaian.
Akibatnya, staf pengajar dituntut untuk meninggalkan alat ukur tipe pengetahuan
tradisional seperti tes pilihan ganda dan ujian esai yang berfokus pada penilaian
dengan mengkaitkan kompetensi pekerjaan di dalam dunia nyata.
Pendidikan berdasar kompetensi menggunakan kompetensi yang diperlihatkan
sebagai penentu dari kemajuan mahasiswa ke arah penyelesaian program. Ini
memungkinkan mahasiswa untuk maju dalam suatu program pada kecepatannya
175
sendiri berdasarkan kemampuan individu mereka, sehingga menguasai kompetensi-
kompetensi yang telah dirinci dalam jangka waktu yang lebih pendek atau lebih lama.
Maksud eksplisit pendidikan berdasar kompetensi ialah untuk memperlancar
pencapaian kompetensi oleh mahasiswa yang dijelaskan secara rinci di dalam program.
Masing-masing pengajar berkewajiban memberikan variasi pengalaman belajar yang
memadai sehingga mahasiswa memperoleh kesempatan untuk menguasai suatu
kompetensi minimal dan akibatnya, pengajar dapat diminta bertanggung jawab
terhadap pencapaian mahasiswa. Selain itu, pengajar bertanggung jawab menyediakan
bagi mahasiswa pengalaman-pengalaman yang memperlancar pengembangan
keterampilan. Ini mungkin meliputi penggunaan kegiatan-kegiatan simulasi lainya, di
luar nara sumber, dan teknik-teknik lain yang meningkatkan dan membantu
pencapaian kompetensi masing-masing mahasiswa.
Gambaran program yang begitu rinci dan operasional seperti di deskripsikan di
atas, tidak begitu diperoleh di institusi penelitian. Implementasi program Strategi
personalisasi tidak tampak menjadi bagian dari proses pendidikan di keempat institusi
tersebut. Poltek = 8,7%, Polman = 11,5%, Poli UI = 8,4%, dan Akamigas = 6,4%,
artinya bahwa program-program konsepsi Strategi personalisasi tidak dirasakan
kontribusinya oleh mahasiswa secara eksplisit dan menyeluruh yang diaplikasikan oleh
staf pengajar, hanya sebagian kecil mereka merasakan adanya kontribusi Strategi
personalisasi selama berproses dalam pembelajarannya.
Kecilnya perolehan angka subvariabel-subvariabel dari variabel Strategi
personalisasi yang sesuai dengan konsepsi model PBK, ternyata Strategi personalisasi
memberi kontribusi harapan yang cukup besar kepada mahasiswa untuk kemampuan
Keterampilannya, yaitu: 79,8% mahasiswa Poli UI dan 46% mahasiswa Poltek
176
menyatakan bahwa kemampuan Keterampilan diperoleh dari kontribusi variabel
Strategi personalisasi. Kontribusi ini adalah yang paling tinggi dinyatakan oleh
mahasiswa Poli UI. Hal ini berarti bahwa kemampuan Keterampilan lebih cenderung
terkuasai dengan pola konsepsi Strategi personalisasi. Tentunya, akan lebih dapat
diakselerasikan apabila ketersediaan fasilitas yang mencukupi, karena persyaratan
Strategi personalisasi adalah individual.
Berbeda dengan Polman, Strategi personalisasi merupakan bentuk konsepsi
yang paling tinggi memberi kontribusi terhadap pembentukan Sikap. Ini ditunjukkan
dengan perolehan koefisien korelasi kanonik sebesar 0,795. Kontribusi ini
mengartikan bahwa pola strategi pengajaran personal akan mempengaruhi
terbentuknya sikap pada diri mahasiswa dengan harapan sebesar 79,5%. Secara tidak
langsung sikap staf pengajar di institusi ini menjadi teladan bagi mahasiswa selama
proses pembelajaran berlangsung, dan ini membentuk dirinya dengan sifat dan
karakter yang diteladani dari para staf pengajarnya.
Hasil temuan ini memberi indikasi bahwa untuk meningkatkan kemampuan
Keterampilan dan Sikap, kontribusi Strategi personalisasi tidak dapat diabaikan. Hal
ini berarti bahwa konsepsi Strategi personalisasi pada pengembangan kurikulum
berdasarkan model PBK masih sangat relevan.
2. Interpretasi Variabel-variabel Program Pendidikan
Interpretasi variabel-variabel program pendidikan dikaji dengan melihat pada
tiga variabel yaitu (a) Pusat sumber belajar, yang dipilah menjadi dua sub variabel,
ialah pertama, Sumber Pengajaran; kedua, Organisasi, (b) Pengalaman Lapangan,
yang dipilah menjadi dua sub variabel, ialah pertama, Orientasi; kedua, Manfaat.
Selanjutnya, (c) Fasilitas komunikasi yang dipilah menjadi tiga sub variabel, ialah
177
pertama, Fungsi; kedua, Program; dan ketiga, Bentuk. Interpretasi variabel-variabel
program pendidikan seperti berikut ini.
(a) Pusat Sumber Belajar
Pertama, Sumber Pengajaran
Wallington (1970) menyatakan bahwa peran utama sumber belajar adalah
membawa atau menyalurkan stimulus dan informasi kepada siswa. Torkleson (1965)
menyatakan pendapatnya tentang sumber belajar yaitu bahwa segala sesuatu yang
dipergunakan untuk kepentingan mahasiswa.
Sumber belajar dapat dipandang sebagai suatu sistem karena merupakan satu
kesatuan yang di dalamnya terdapat komponen-komponen dan faktor-faktor yang
berhubungan dan saling berpengaruh satu sama lainnya. Baik sumber belajar yang
dirancang maupun sumber belajar yang digunakan, selalu dapat dipandang sebagai
satu kesatuan yang terdiri dari komponen-komponen atau subsistem-subsistem. Yang
dimaksudkan dengan komponen adalah bagian-bagian yang selalu ada di dalam
sumber belajar itu, dan bagian-bagian itu merupakan satu kesatuan yang sulit berdiri
sendiri-sendiri sekalipun mungkin dapat dipergunakan secara terpisah.
Menanggapi konsepsi sumber pengajaran yang beragam jenis sumber seperti
yang dikemukakan di atas, dari hasil penelitian diperoleh hasil sebagai berikut: Poltek
= 18,1%, Polman = 6,3%, Poli UI » 21,3%, dan Akamigas = 20,9%. Hal ini
menunjukkan bahwa hanya sebagian kecil saja mahasiswa menanggapi sumber
pengajaran atau belajar yang dapat diperolehnya dari sumber lain - di luar sumber
materi yang dipersiapkan dan diberikan oleh staf pengajar - yang memberi kontribusi
terhadap hasil yang dapat dicapai oleh mahasiswa dalam menyiapkan diri untuk
memiliki kompetensi-kompetensi yang relevan. Arti ini juga menggambarkan bahwa
178
sedikit sekali institusi (staf pengajar dan mahasiswa) menggunakan media sumber
belajar untuk berproses selama mereka melakukan interaksi untuk mencapai ketujuan
pembelajaran secara komprehensif
Kedua, Organisasi
Sudjana (1997), menyatakan bahwa sumber belajar adalah segala daya yang
dapat dimanfaatikan guna memberi kemudahan kepada seseorang dalam belajarnya.
Lebih lanjut diuraikan bahwa sumber belajar memberi fungsi sebagai (a) sumber
belajar yang dirancang untuk dipergunakan membantu proses belajar, dan (b) sumber
belajar yang dimanfaatkan untuk memberi kemudahan kepada seseorang dalam
belajar.
Fungsi sumber belajar dalam upaya pemanfaatannya, harus dipertimbangkan
faktor-faktor sebagai berikut: (a) perkembangan teknologi, (b) nilai-nilai, (c) Keadaan
ekonomi, dan (d) keadaan pemakai. Faktor-faktor tersebut juga tidak terlepas dari
fungsi penggunaan sumber belajar tersebut berdasarkan fungsi sumber belajar, yaitu
(a) sebagai sumber belajar guna memotivasi, (b) sebagai sumber belajar untuk tujuan
pengajaran, (c) sebagai sumber belajar untuk penelitian, (d) sumber belajar untuk
memecahkan masalah, dan (e) sebagai sumber belajar untuk presentasi.
Dari apa yang telah diuraikan di atas, jelas bahwa pusat sumber belajar
memberi makna yang besar dalam membantu terlaksananya proses belajar bagi
mahasiswa dengan manfaat yang bervariasi dan berasal dari sumber yang sangat luas,
seperti yang dikemukakan oleh Torkleson (1965) bahwa sumber belajar demikian
luasnya, bisa meliputi segala sesuatu yang dipergunakan untuk kepentingan proses
belajar, yaitu segala apa yang ada di masa lalu, sekarang dan masa yang akan datang.
Berkaitan dengan ini, maka beragamnya jenis, fungsi dan faktor dari sumber belajar
179
perlu diorganisasikan untuk manfaat yang lebih dapat dioptimalkan untuk kepentingan
belajar pada suatu institusi pendidikan.
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pemanfaatan Pusat sumber belajar
yang terorganisir sangatlah minim sekali. Tampaknya kesempatan-kesempatan yang
dapat dilakukan staf pengajar untuk membagi pengalaman dan keluasan pengetahuan
terhadap perkembangan bidang ilmu yang didalaminya tidak memanfaatkan organisasi
Pusat sumber belajar, selain melalui jalur kelas, yaitu menyampaikan secara tertutup di
dalam perkuliahannya. Hal ini dirasakan oleh mahasiswa dengan perolehan hasil
penjaringan data sebagai berikut: Poltek = 30,2%, Polman = 14,6%, Poli UI = 15,7%,
dan Akamigas = 34,1%. Mengkaji angka-angka perolehan ini, memberi makna bahwa
Pusat sumber belajar belum mendapatkan perhatian yang besar dalam memberi materi
tambahan kepada mahasiswa selain materi yang disajikan oleh staf pengajar
Walaupun ada pula yang memanfaatkan untuk kepentingan perluasan pengetahuan
yang dapat dimiliki mahasiswa, tetapi masih sangat terbatas dalam hubungan
individual saja.
Tinjauan terhadap konsep Pusat sumber belajar dan kajian terhadap perolehan
data, ternyata tidak jauh berbeda dengan harapan hasil yang diperoleh oleh
mahasiswa. Dari hasil analisis korelasi kanonik menunjukkan bahwa 40,6%
Keterampilan mahasiswa Akamigas diperoleh dari hasil kontribusi konsepsi Pusat
sumber belajar, angka harapan ini cukup besar. Tetapi berbeda dengan apa yang
dialami oleh mahasiswa Poltek, bahwa 25,6% yang mereka alami dengan konsepsi
Pusat sumber belajar memberi kontribusi terhadap Sikap mereka. Di samping itu juga
berkontribusi sangat kecil, yaitu 8.8% pada pembentukan Pengetahuan bagi
mahasiswa Polman. Angka harapan yang kecil ini dapat diartikan tidak memberi
180
pengaruh terhadap konsepsi Pusat sumber belajar terhadap terbentuknya Sikap
maupun Pengetahuan. Hal ini dirasakan janggal, karena konsepsi Pusat sumber belajar
adalah sebagai salah satu karakter PBK yang mampu memacu mahasiswa untuk
mendapatkan kompetensi yang lebih dari hanya yang dipelajari melalui modul atau
interaksi dengan staf pengajar.
Apa yang diperoleh dari analisis di sini, dapat secara lugas dikatakan bahwa
konsepsi Pusat sumber belajar masih dirasakan hal yang asing dan belum masuk ke
dalam konsepsi program yang dikembangkan di institusi. Dengan kata lain bahwa
konsepsi Pusat sumber belajar menjadi hal yang sangat diperlukan untuk
pengembangan program yang mendasarkan pada pengembangan model PBK.
(b) Pengalaman Lapangan
Pertama, Orientasi
Setelah tujuan-tujuan pendidikan ditetapkan, kebijaksanaan umum dan
operasional tentang penyelenggaraan sistem pendidikan serta program-program
pendidikannya diformulasikan, selanjutnya adalah menyusun program-program
kurikululer. Yang menjadi masalah di sini ialah bagaimana menetapkan pengalaman-
pengalaman belajar yang harus tersedia, karena melalui pengalaman-pengalaman ini
belajar akan terjadi dan tujuan pendidikan dapat dicapai. Pengalaman belajar tidak
sama dengan isi materi perkuliahan atau kegiatan yang dijalankan oleh staf pengajar.
Istilah pengalaman belajar mengacu kepada interaksi antara mahasiswa dengan kondisi
eksternal dalam lingkungan yang sesuai dengan bidang studinya, dalam kaitannya
dengan ini maka pengalaman belajar mahasiswa adalah implisit pengalaman lapangan
yang harus dimiliki dan dijalankan dalam proses belajarnya. Belajar terjadi melalui
perilaku aktif dari mahasiswa, apa yang dipelajari adalah apa yang mahasiswa perbuat,
181
bukan apa yang diperbuat staf pengajar. Masalahnya bagaimana memilih jenis
pengalaman belajar yang bisa menghasilkan ketercapaian tujuan pendidikan dan juga
bagaimana membangun situasi yang akan membangkitkan mahasiswa menginginkan
jenis pengalaman belajar tersebut.
Setiap pengalaman bisa menghasilkan lebih dari satu tujuan belajar. Suatu
perangkat pengalaman belajar yang dirancang dengan baik akan terdiri dari
pengalaman-pengalaman yang pada waktu yang sama akan bermanfaat dalam
mencapai beberapa tujuan. Walaupun begitu staf pengajar harus selalu waspada
terhadap hasil-hasil yang tidak diinginkan yang mungkin berkembang dari suatu
pengalaman belajar yang dirancang untuk maksud lain. Pengalaman menunjukkan
bahwa hasil dan efek sampingan yang berakibat negatif ini sering terjadi dalam proses
mengajar belajar itu.
Orientasi pada Pengalaman lapangan adalah bagian pengayaan wawasan yang
tidak hanya diperoleh mahasiswa apa adanya dari modul atau materi yang disajikan
oleh staf pengajar, tetapi dapat memperoleh wawasan yang berbeda dari apa yang
dialami mahasiswa itu sendiri. Pengalaman yang direncanakan akan membantu
mahasiswa untuk lebih mencapai pada sasaran tujuan proses pembelajaran itu sendiri.
Keterkaitan perencanaan pengalaman lapangan ini juga tidak terlepas dari pengaruh
keluasan staf pengajar terhadap pengalaman lapangan itu sendiri. Dengan kata lain
peran staf pengajar terhadap pengalaman lapangan mahasiswa sangat relevan dan
signifikan, hal ini seperti apa yang digambarkan dalam konsepsi Pengalaman lapangan
pada mode! PBK.
Di institusi pendidikan yang dijaring untuk mendapatkan masukan informasi ini
menunjukkan perolehan sebagai berikut: Poltek = 29%, Polman = 29,4%, Poli UI =
182
20,7%, dan Akamigas = 52,9%, yaitu skor mahasiswa yang menangggapi bahwa
mereka mengalami terjadinya pengalaman lapangan tersebut dalam proses
pembelajarannya dan memberi manfaat terhadap proses pembelajarannya. Ada hal
yang menarik dari perolehan ini yaitu apa yang diperoleh dari Akamigas. Di sini
menunjukkan arti bahwa Pengalaman lapangan sangat menjadi perhatian dalam proses
pembelajaran, dan sebagaian besar mahasiswa merasakan pengalaman lapangan inilah
yang mereka alami dalam proses pendidikannya dan menuntut hal itu.
Kedua, Manfaat
Walaupun pengalaman belajar yang spesifik dan sesuai dengan tujuan
pendidikan sulit akan tercapai, ada prinsip-prinsip umum tertentu yang berlaku dalam
memilih pengalaman belajar, apapun tujuannya. Prinsip-prinsip umum ini menurut
Tyler (1949), adalah a) bagaimana tercapainya suatu tujuan tertentu; b) Pengalaman
belajar itu harus begitu rupa sehingga mahasiswa memperoleh kepuasan dari
melanjutkan jenis perilaku yang disarankan oleh tujuan itu; c) Reaksi-reaksi yang
dikehendaki dalam pengalaman itu hendaknya di dalam batas-batas yang
memungkinkan mahasiswa terlibat; d) Ada banyak pengalaman khusus yang bisa
dipakai untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan, selama pengalaman-pengalaman
pendidikan memenuhi kriteria efektif disajikan bagi mahasiswa dan mencapai tujuan-
tujuan yang dikehendaki itu; dan e) Pengalaman belajar yang sama biasanya akan
membawa beberapa hasil.
Hasil penelitian diperoleh angka-angka manfaat sebagai berikut: Poltek =
29,8%, Polman = 26,6%, Poli UI = 23,5%, dan Akamigas = 13,1%. Hal ini berarti
bahwa manfaat dari Pengalaman lapangan yang dialami relatif kecil dengan demikian
maka perlu ditinjau lebih jauh, apakah implementasi Pengalaman lapangan, seperti
183
yang diharapkan dari konsepsi model PBK telah diprogramkan sebagai bagian dari
proses pembelajaran, seperti yang digambarkan oleh Tyler.
Interpretasi terhadap hasil analisis korelasi kanonik menunjukkan bahwa
Pengalaman lapangan memberi harapan terhadap kemampuan Pengetahuan bagi
mahasiswa di Poli UI, yaitu dengan angka harapan sebesar 48%, walaupun hal ini
bukan merupakan harapan yang terbesar dari tinjauan konsepsi PBK yang diperoleh.
Tetapi angka ini cukup memberi kontribusi nyata, bahwa Pengetahuan yang
diperolehnya merupakan kontribusi dari proses Pengalaman lapangannya.
Temuan ini menunjukkan bahwa Pengalaman lapangan juga memberi
kontribusi yang relatif cukup besar terhadap terbentuknya sasaran Pengetahuan pada
pendidikan yang mendasarkan pada konsepsi pengembangan model PBK.
(c) Fasilitas komunikasi
Pertama, Fungsi
Komunikasi merupakan proses yang dinamis, menunjukkan unsur-unsur yang
saling berhubungan, lebih bermakna daripada sekadar bahan dalam menyampaikan
pesan dari sumber kepada penerima pesan. Unsur sumber di sini adalah staf pengajar
atau materi perkuliahan. Komunikasi edukatif bersifat interaktif yang tersusun dalam
suatu cara penyajian terintegrasi sehingga menjadi rupa kegiatan dalam proses
pengajaran yang mampu mengotimalkan pendayagunaan fasilitas dalam proses
pengajaran tersebut. Dengan pengertian ini maka komunikasi merupakan suatu sistem
dalam proses pengajaran.
Sebagai suatu sistem proses pengajaran, komunikasi dapat dipilah menjadi
beberapa unsur, yaitu adanya metodik, individualistik, interaktif, inisiatif dan kreatif
(Sudjana, 1997, h.60). Unsur-unsur ini perlu dikembangkan oleh sumber yaitu staf
184
pengajar dalam upaya penyampaian pesan-pesan yang harus diterima oleh mahasiswa.
Penerima pesan yaitu mahasiswa harus merasakan komunikasi dari sumber tersebut
sebagai suatu fasilitas untuk mengembangkannya menjadi suatu masukan mencapai
tujuan dari proses pengajaran. Inplikasi fasilitas komunikasi yang efektif antara
sumber dan penerima secara konseptual menciptakan lahirnya bentuk-bentuk
perubahan pada si penerima, yaitu dalam bentuk pengetahuan, keterampilan dan
kepribadian sesuai dengan pesan yang disampaikan oleh sumber tersebut.
Hasil penelitian terhadap karakteristik Fasilitas komunikasi, khususnya
terhadap fungsi dan manfaat dari fasilitas komunikasi yang dapat menjembatani
terhadap optimalisasi hasil pembelajaran menunjukkan angka-angka sebagai berikut:
Poltek = 15,5%, Polman = 10,2%, Poli UI = 14,1%, dan Akamigas = 6,6%, memberi
makna bahwa proses pembelajaran dengan memanfaatkan fasilitas komunikasi yang
dapat diciptakan dan diperoleh tidak termanfaatkan dengan baik oleh mahasiswa.
Peran komunikasi yang ada dengan kecenderungan perolehan yang relatif kecil,
menunjukkan bahwa komunikasi formal masih mendominasi dalam proses pendidikan.
Hal ini mengakibatkan ketidak berfungsian fasilitas komunikasi ini, sehingga tidak
tersiratkan adanya tanggapan positif mahasiswa terhadap penjaringan data ini, sebagai
fasilitas yang dapat digunakan sebagai sarana untuk meningkatkan prestasi yang dapat
diperoleh selama berproses dalam institusinya.
Kedua, Program
Diantara semua variabel yang mempengaruhi komunikasi dapat dikatakan
bahwa kelakuan manusia merupakan hal yang paling penting. Komunikasi berlangsung
antara orang-orang dan ia dipengaruhi oleh semua pengaruh yang menentukan
kelakuan manusia. Sewaktu berkomunikasi , orang-orang mempunyai aneka macam
185
motif - untuk melakukan persuasi, untuk menerangkan, untuk menghibur dan untuk
memperkuat ide-ide. Enthusiasme dan minat yang ditunjukkan sangat mempengaruhi
komunikasi.
Penerapan program-program yang mengembangkan fasilitas komunikasi,
tampaknya tidak dirasakan oleh mahasiswa. Hal ini tercermin dari perolehan hasil
penelitian, sebagai berikut: Poltek = 12,7%, Polman = 8,3%, Poli UI dan Akamigas =
6,3%, artinya bahwa program komunikasi tidak terprogramkan sebagai salah satu
sarana dalam interaksi proses pendidikan. Seperti yang dikemukakan dalam tinjauan
fungsi di atas, menunjukkan bahwa proses pendidikan yang terjadi masih sangat kental
dengan komunikasi format antara staf pengajar dan mahasiswa. Padahal menurut
konsepsi individualisasi, faktor komunikasi harus berjalan tanpa pembatasan-
pembatasan formal yang menimbulkan kesenj angan-kesenjangan dengan akibat
tersekatnya komunikasi antara staf pengajar dan mahasiswa, sehinga proses
individualisasi dalam pendidikan tidak berjalan.
Ketiga, Bentuk
Pada hakekatnya komunikasi adalah sebuah transaksi manusia dan pengaruh
serta pentingnya kelakuan manusia dihadapi oleh setiap orang yang ingin
berkomunikasi dengan pihak lain. Dengan kata lain bahwa komunikasi hanyalah suatu
alat yang digunakan untuk memberitahukan sesuatu tentang dirinya (perilaku, ide,
perasaan) kepada orang lain, dan hal ini merupakan suatu seni untuk
mentransaksikannya.
Implementasi dari bentuk komunikasi tersebut dapat dilakukan dalam bentuk-
bentuk media yang sangat bervariasi, mulai dari wawancara, pertemuan, media masa,
buku, publikasi, laporan dan masih banyak lagi jenis media komunikasi. Dari hasil
186
studi dikatakan oleh Terry dalam buku Principies o/ management, bahwa media
komunikasi yang paling kurang efektif adalah memo, surat dan papan pengumuman.
Komunikasi muka lebih efektif dibandingkan dengan media cetak. Dari hasil studi ini
dapat ditarik suatu gambaran bahwa efektifitas komunikasi antar individu adalah
adanya kejadian interaksi langsung dan dalam bentuk yang cenderung tidak formal.
Tentunya komunikasi dalam proses belajar tidak jauh berbeda dari hasil studi tersebut,
dimana interaksi non formal dapat lebih meningkatkan makna dari komunikasi yang
menjadi tujuannya.
Terhadap hasil penelitian menunjukkan angka sebagai berikut: Poltek = 1,2%,
Polman = 6,3%, Poli UI = 14,1%, dan Akamigas. = 3,6%. Perolehan ini memberi arti
bahwa pemanfaatan terhadap sarana-sarana komunikasi yang bisa di lakukan oleh staf
pengajar dan mahasiswa tidak berjalan, sehingga tergambar adanya kesenjangan-
kesenjangan yang tersirat dari perolehan ini.
Menanggapi gambaran hasil dari subvariabel-subvariabel yang diperoleh dan
relatif kecil, dilain pihak mahasiswa merasakan adanya kontribusi dari peran Fasilitas
komunikasi terhadap pembentukan Sikap mahasiswa. Hal ini disiratkan dalam angka
harapan dari hasil analisis korelasi kanonik yang tergambar dari perolehan koefisien
korelasi kanonik sebesar 0,596 pada Akamigas, berarti bahwa mereka merasakan
fasilitas komunikasi yang dikembangkan oleh institusi pendidikan memberi kontribusi
yang relatif tinggi pada pembentukan Sikap mereka. Walaupun tidak seperti angka
harapan yang diperoleh Akamigas, mahasiswa Poli UI juga memberi angka harapan
fasilitas komunikasi terhadap kontribusinya pada pembentukan sikap mereka sebesar
20%.
187
Kontribusi yang diilustrasikan dari hasil temuan ini menunjukkan bahwa
perolehan data yang terjaring dari variabel Fasilitas komunikasi, walaupun relatif keciL
tetapi harapan sumbangan yang dapat diperoleh untuk pembentukan Sikap memberi
arti yang cukup berarti. Dari sini dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa konsepsi
pengembangan program model PBK, dengan salah satu karakteristiknya yaitu
pemanfaatan fasilitas komunikasi, perlu mendapat perhatian, karena memiliki relevansi
yang cukup tinggi untuk mengembangkan sisi Sikap mahasiswa, yaitu salah satu aspek
keprofesionalan.
3. Interpretasi Variabel-variabel Manajemen Pendidikan
Alur pelaksanaan studi pengembangan model pendidikan ini dikaji dari hasil
penelitian dengan konsepsi manajemen pendidikan yang ditinjau dari dua variabel,
yaitu (a) Pengelolaan institusi yang dipilah menjadi empat sub variabel, ialah
pertama, Pengelolaan Organisasi; kedua, Pengelolaan Program Pendidikan; ketiga,
Kewajiban Keuangan; keempat, Kewajiban Administrasi; dan (b) Tim Pengajar, yang
dipilah menjadi dua sub variabel, ialah pertama, Faktor Pribadi; kedua, Faktor
Kemampuan. Interpretasi variabel-variabel manajemen pendidikan seperti yang
diuraikan berikut.
(a) Variabel Pengelolaan institusi
Pertama, Pengelolaan Organisasi
Unsur yang merupakan bagian dari pengelolaan organisasi adalah unsur
penentu struktur organisasi, unsur penentu tata tertib dan peraturan, unsur
pengangkat/pemberhentian pegawai, serta unsur sangsi dan hadiah bagi pegawai.
Struktur keorganisasian memiliki peran dalam dinamika dan kinerja dari suatu
organisasi. Peran yang paling menonjol dari struktur organisasi ini adalah terjadinya
188
interaksi antar komponen-komponen yang terstruktur. Interaksi yang terjadi akan
mempengaruhi dinamika kerja organisasi yang akan ditampilkan dalam kinerja
produk-produk interaksi yang terjadi dari keorganisasian tersebut. Hal ini memiliki
implikasi bahwa penentu struktur organisasi memegang peranan yang sangat
menentukan. Kinerja dalam pengelolaan, dinamika dalam proses yang diharapkan akan
sangat tergantung dari kebijakan-kebijakan yang mendasari dari penentuan struktur
keorganisasian. Implementasinya penentu struktur organisasi tidak hanya bersifat
individual, tetapi yang lebih memiliki kemampuan adalah tim. Tim ini terdiri dari
individu-individu yang memiliki kapasitas yang mampu menerawang visi dan mampu
mengaplikasikannya menjadi misi.
Dewan Komisi Pendidikan adalah dewan yang terdiri dari para ahli dalam
bidang ilmu-ilmu yang terkait. Kumpulan ahli-ahli dengan latar belakang kepakaran
yang bervariasi dan relevan dengan bidang studi institusi tersebut, yang memiliki
banyak pengalaman dalam bidangnya dan kaya akan pemikiran-pemikiran yang
cemerlang merupakan komisi yang pantas menyandang sebagai Dewan Komisi
Pendidikan. Dewan inilah yang sepantasnya memiliki kapasitas sebagai penentu
kebijakan keorganisasian, hal ini sesuai dengan konsepsi model PBK bahwa dewan
pendidikan adalah yang menentukan arah kebijakan pendidikan dan pelaksana -
direktur - bertanggung jawab kepadanya (HaIL 1976:p.247).
Dengan demikian maka struktur organisasi merupakan sarana untuk
menjalankan arah kebijakan pendidikan. PBK mendasarkan pada kerja tim yang
memiliki kewenangan khusus dan menuntut pertanggung jawaban yang jelas secara
kontinyu Hal ini melahirkan suatu skema organisasi yang pendek rentangan
vertikalnya tetapi bisa lebar rentangan horizontalnya. Dengan adanya deskripsi yang
189
PrograrrVProyek
1
-M-2
3 a
4 i-
a - Ö -
5
6
e —T-
Dinsktur
Pembantu Direktur
Ketua Program/Proyek
Staf Pengajar dan mahasiswa
Gambar 4.9: Matriks Struktur Organisasi PBK
Dari keempat institusi penelitian terlukiskan adanya kesamaan pada Politeknik
Negeri (UI) Jakarta (Poli-UI) dan Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung
(Polman) yang sepola dengan konsepsi UU No. 30 Tahun 1990. Pola matriks
organisasi seperti pada Gambar 4.10.
Merupakan pola tersendiri struktur yang digunakan oleh Politeknik Negeri
(ITB) Bandung (Poltek), yaitu dengan menempatkan posisi kelompok dosen (staf
pengajar) berada langsung di bawah kendali Direktur. Kendali yang di artikan adalah
jelas untuk masing-masing unsur keorganisasian, maka akan lebih kuat dalam hal
pengawasan kerja melalui pertanggung jawaban yang disampaikan oleh masing-
masing unsur tersebut. Matriks organisasi yang menurut Hall (1976) memiliki
optimistik dan potensial untuk menjalankan program-program PBK, di gambarkan
pada Gambar 4.9.
190
1 2 3 4
Staf Administrasi Bidang Akademik & Kemahasiswaan
Direktur dan Pembantu Direktur
Staf Administrasi Bidang Umum/ UPT
Ketua Jurusan
Ketua Program/
Kepala Lab/
Kepala Bengkel/
Kelompok Dosen
Gambar 4.10: Pola 1 Matriks Organisasi Polman dan Poli-UI (sesuai dengan PP No.30 Tahun 1990)
Staf Administrasi Bidang Akademik & Kemahasiswaan
Kelompok Dosen
1 2 3 4
Direktur dan Pembantu Direktur
Staf Administrasi Bidang Umum/ UPT
Ketua Jurusan
Ketua Program
Kepala Lab
Kepala Bengkel
Gambar 4.11: Pola 2 Matriks Organisasi Poltek
kendali fungsi sebagai staf pengajar dengan memilahkan berdasarkan kelompok kerja
yang didasarkan pada penempatannya di Jurusan-jurusan. Pola matriks organisasi
Poltek seperti yang digambarkan pada Gambar 4.11.
191
Kelompok Staf Pengajar
4
_t_
_2_
4
1 2 3 4
2_
4
Kepala
Bagian Administrasi Sub Bagian Administrasi
Bidang
Seksi
/y
Gambar 4.12 : Pola 3 Matriks Organisasi Akamigas / 'c» >v'
V
Pola matriks organisasi ketiga adalah struktur organisasi yang dipakai di
Akamigas Cepu. Institusi Akamigas adalah bagian dari organisasi yang dikendalikan
oleh Lembaga Pusat (PPT Migas) yang dilaksanakan bersama-sama dengan bidang
yang setingkat dengan Akamigas dalam fungsi koordinasi. Oleh karena itu dalam
struktur organisasi yang ada, maka Akamigas berfungsi sebagai koordinator
penyelenggara pendidikan dan menggunakan fasilitas pendidikan yang berada dt
bawah bidang yang lain yang mempunyai kedudukan struktural setingkat dengan
Bidang Akamigas. Demikian halnya dengan sumber daya pendidiknya (staf pengajar),
berada di bawah kendali fungsi Lembaga Pusat dengan koordinasi tugas yang
dilakukan oleh bidang Akamigas. Oleh karena itu dapat dikatakan bahwa bidang
Akamigas mendapatkan kewenangan tugas sebagai pelaksana dari Kepala Lembaga
Pusat. Pola matriksnya seperti yang diperlihatkan pada Gambar 4. 12
192
Dari ketiga pola tersebut, dengan melihat pada pola yang dikemukakan oleh
Hall (1976), tampak bahwa pola matriks 1, memiliki kesamaan. Hat ini memberi
makna bahwa pola pengendalian pada pola matrik 1 seperti yang dikemukakan Hall
memiliki keoptimisan untuk mengembangkan program PBK dengan sukses.
Kedua, Pengelolaan Program Pendidikan
Program pendidikan, khususnya program pendidikan yang komprehensif,
merupakan suatu bidang baru bagi para pembuat keputusan dihidang pendidikan.
Kegagalan lembaga-lembaga pendidikan untuk memenuhi kebutuhan masyarakat akan
pendidikan telah menimbulkan kesangsian yaitu yang berkaitan tentang kebutuhan
dalam masyarakat yang diharapkan dapat dipenuhi oleh pendidikan, tentang sifat
proses pendidikan secara keseluruhan dan tentang kemampuan para pendidik.
Kesangsian ini telah memaksa para pendidik untuk memeriksa kembali program-
program pendidikan yang ada sekarang serta pengaruhnya dalam memecahkan
masalah-masalah masyarakat. Peristiwa ini telah menimbulkan kesadaran baru tentang
pentingnya perencanaan pendidikan.
Dalam masyarakat yang sedang membangun, kebutuhan akan pendidikan
bermunculan terus. Suatu program pendidikan yang spesifik tidak bisa diharapkan
akan memuaskan untuk waktu yang lama. Penilaian program pendidikan serta
pelayanannya hendaknya dilakukan secara periodik dan terus menerus. Bila terdapat
kelemahan atau kesukaran, maka kebutuhan akan perencanaan dapat segera
dilakukan. Perencanaan, merupakan kebutuhan yang berlanjut pada semua organisasi
pendidikan, hal ini disebabkan karena mereka berurusan dengan kebutuhan manusia
dalam masyarakat yang sedang berubah dengan cepat.
193
Dari ke empat institusi, tampak adanya perkembangan yang terus menerus
dilakukan terhadap penyesuaian kebutuhan masyarakat akan spesialisasi pendidikan
yang diperlukan. Penambahan program studi yang berimplikasi terhadap ketersediaan
fasilitas pendukung merupakan kendala yang menjadi pertimbangan para pemegang
keputusan pendidikan untuk melakukan perluasan program studi yang hingga saat ini
sulit diprediksi akselerasi kemajuannya secara linear. Walaupun hal ini dirasakan oleh
masing-masing institusi bahwa mereka sudah mengembangkan secara optimal, tetapi
tidak berarti bahhwa upaya tersebut optimal dalam hal produk atau lulusannya.
Kesenjangan yang terjadi merupakan kelemahan yang harus diantisipasi secara
kontinyu untuk penyesuaian-penyesuaian dari segala aspek yang fisible. Perolehan
hasil mengutarakan bahwa upaya pertama yang harus dilakukan adalah menyadarkan
pada pemegang jabatan struktural akan tugas yang harus dilaksanakan dalam
rangkaian pengembangan institusi. Hal ini ditunjukkan dengan perolehan angka yang
relatif rendah pada Poltek dan Poli UL masing-masing 37,5%, yang artinya bahwa apa
yang seharusnya menjadi tanggung jawabnya kurang atau bahkan tidak mendapat
perhatian, terutama yang berkaitan dengan kewajiban mereka melakukan evaluasi
program pendidikan secara komprehensif dengan mempertimbangkan aspek
kebutuhan masyarakat. Disamping itu adalah institusi belum berupaya meminimalkan
kesenjangan-kesenjangan yang harus diantisipasi untuk menebalkan kepercayaan
masyarakat terhadap institusi pendidikan itu sendiri.
Ketiga, Kewajiban Keuangan
Setiap keorganisasian membutuhkan dana untuk membiayai kegiatannya.
Termasuk institusi pendidikan melakukan perencanaan anggaran secara berkala untuk
mengalokasi dana yang tersedia agar dana itu dapat dimanfaatkan sebaik-baiknya.
194
Umumnya perencanaan anggaran pada institusi pendidikan dimulai pada awal kegiatan
akademik yaitu setiap awal tahun akademik. Anggaran pendidikan menurut Pidarta
(1988) diklasifikasikan menjadi anggaran rutin dan anggaran proyek (pembangunan).
Kegiatan rutin hampir sama dari waktu ke waktu, sehingga pengaturan anggaran rutin
tidak banyak variasi dan bergantung kepada dana yang tersedia. Kegiatan proyek
banyak ragamnya dari waktu ke waktu, oleh karena itu perencanaan anggaran proyek
berubah sesuai dengan rencana proyek yang diperlukan.
Dengan meninjau masalah pengelolaan keuangan tersebut, fakta di lapangan
menunjukkan bahwa tidak ada permasalahan dalam hal keuangan ini. Tugas dan
kewajiban para pejabat yang terkait, memahami betul apa yang mereka harus lakukan.
Dengan perolehan 100% mereka memahami, menunjukkan makna bahwa apapun yang
dikelola berkaitan dengan keuangan, prinsipnya adalah dalam upaya pengembangan
pendidikan. Tentunya hal ini sesuai dengan pernyataan McAshan yang kedua (bab II,
hal 63), bahwa perencanaan anggaran hendaknya untuk memajukan diri,
mengantisipasi perubahan dan menjalankan fungsinya sebagai pusat pembaharu bagi
lingkungannya. Dan ini sejalan dengan konsepsi manajemen model PBK.
Keempat, Kewajiban administrasi
Administrasi ialah keseluruhan proses sumber-sumber manusia dan materiil
yang sesuai, bertugas dan berproses secara efektif dan efisien bagi pencapaian
maksud-maksud organisasi (Sutisna, 1986, h.30). Proses menunjuk kepada kegiatan-
kegiatan mengambil keputusan, merencanakan, mengorganisasi, mengkoordinasi,
mengkomunikastkan yang dilakukan untuk menyelesaikan tugas-tugas pokok
administrasi secara efisien dengan dan melalui orang lain. Tugas menunjuk kepada
bidang-bidang operasional dari administrasi.
195
Hasil penelitian terhadap kewajiban administrasi dapat ditarik suatu
kesimpulan bahwa masih ada pejabat struktural yang tidak memahami akan
keterkaitan tugas antar anggota yang terstruktur dalam lingkup kerjanya. Walaupun
perolehan ini tidak terlalu kecil, yaitu Poltek, Poli UI dan Akamigas, masing-masing
50%, tetapi hal ini memberi suatu gambaran perlunya seseorang yang menduduki
suatu jabatan struktural memahami kewajiban dan tugas yang diembannya serta
hubungan kewajiban dan tugas dari komponen struktural yang lain, sehingga kendala
dan ketidak sinkronan tindakan keorganisasian dapat dihindari. Hal ini diupayakan
untuk pengembangan pendidikan secara komprehensif dan mengoptimalkan kinerja
organisasi.
(b) Tim pengajar
Staf pengajar adalah seseorang yang berdasarkan pendidikan dan keahliannya
diangkat oleh penyelenggara perguruan tinggi dengan tugas utama mengajar pada
perguruan tinggi yang bersangkutan (PP No. 30 Tahun 1990). Dari apa yang
dimaksud staf pengajar tersebut terkandung dua hal utama yaitu memiliki latar
belakang pendidikan atau keahlian dan bertugas mengajar dengan arti yang lebih luas
adalah sebagai pendidik. Hal ini tentunya merupakan pandangan yang sifatnya pribadi
pada sosok seorang staf pengajar. Berikut merupakan tinjauan terhadap sosok staf
pengajar dari (1) faktor pribadi, dan (2) Faktor kemampuan.
Pertama, Faktor Pribadi
Kebanyakan program dalam lingkup pendidikan memerlukan pengembangan
profesional pengajar, sehingga mereka memahami tugas-tugas yang akan
diimplementasikan. Staf pengajar menjadi aktor utama dalam mentransfer
196
keterampilan, pengetahuan, dan nilai-nilai sosial pada subjek didik. Menurut Pullin
(1994, h. 5 2 ) Peran dan kapasitas pengajar dalam kegiatan pengajaran adalah
mengimplementasikan program secara utuh dan elemen-elemen penting yang tercakup
di dalamnya.
Pendidikan staf pengajar lembaga pendidikan profesional harus disesuaikan
dengan bidang keahliannya. Penyesuaian kebutuhan dan tingkat atau jenjang yang
sesuai dengan bidang keahlian seorang tenaga pengajar dalam pendidikan profesional,
akan sangat berpengaruh pada kualitas mengajar dalam mengembangkan kemampuan-
kemampuan yang sesuai dengan apa yang diharapkan. Jenjang pendidikan dalam satu
jenis keahlian merupakan cermin kualitas tenaga pengajar ditinjau dari sudut formal.
Sertifikasi, gelar, atau ijazah dari suatu jenjang pendidikan dapat dijadikan bukti dan
landasan formal bahwa individu mempunyai keterampilan-keterampilan atau
kemampuan khusus sesuai dengan bidang keahliannya. Dengan kemampuan dasar
seperti ini, diharapkan individu pengajar itu dapat menyelenggarakan proses
pengajaran sesuai keahliannya.
Pemahaman pengajar terhadap keterampilan minimum dalam suatu lapangan
kerja diperlukan untuk dapat memberikan gambaran dan wawasan industri kepada
subjek didiknya. Kemampuan dan kecerdasan pengajar dalam bidang keahliannya
diperlukan untuk mempersiapkan keterampilan-keterampilan akademik dan kognitif
subjek didik sesuai dengan bidang keahlian yang digelutinya. Begitu juga tentang pola
mengorganisasikan dan merencanakan kegiatan serta materi pembelajaran yag
adaptabel terhadap tuntutan kerja merupakan kompetensi tersendiri dalam jabatan staf
pengajar di lingkungan pendidikan keteknikan. Standar minimum penguasaan atas
197
pengetahuan dan wawasan itu dapat diidentifikasi melalui sertifikasi atau standar
formal jenjang pendidikan individu pengajar.
Evaluasi digunakan untuk membuat kebijakan keberhasilan suatu proses
pengajaran. Evaluasi yang dikembangkan berupa evaluasi sumatif dan formatif.
Evaluasi sumatif digunakan dengan acuan norma yang membandingkan mahasiswa
yang satu dengan yang lain. Kelompok norma diberlakukan dan digunakan sebagai
ukuran untuk mengidentifikasi apakah perolehan mahasiswa di atas atau di bawah
rata-rata kelompok. Norma ini kadang dibangun setelah tes diberikan; pada waktu lain
norma diidentifikasi dengan menggunakan data hasil tes. Respon untuk menghasilkan
tingkat antar mahasiswa sangat bervariasi dan hal ini seperti tampak dalam
kemampuan seorang mahasiswa yang cerdas membutuhkan waktu singkat untuk
menuntaskan suatu materi. Di pihak lain, ada mahasiswa yang membutuhkan waktu
yang lebih lama untuk menuntaskan materi yang sama. Semua ini dapat dijadikan
pertimbangan dalam menentukan norma perbandingan evaluasi sumatif.
Membandingkan kemampuan mahasiswa dengan kriteria yang sudah ditentukan
sebelumnya, disebut evaluasi formatif. Evaluasi formatif adalah evaluasi dari
prospektif pembuat kebijakan. Sistem acuan kriteria, tidak lagi membandingkan
prestasi mahasiswa yang satu dengan yang lain, tetapi mempertentangkan sasaran-
sasaran yang telah dirumuskan. Evaluasi merupakan intervensi pada mahasiswa, bukan
untuk melengkapi kegiatan mengajar. Hasil evaluasi formatif diperlukan untuk
mengetahui dari mana proses pengajaran harus dilakukan, bisa dilakukan, saling
berhubungan dan dapat dipercaya.
Demikian kompleknya kepribadian yang harus dimiliki oleh seorang staf
pengajar pada suatu institusi pendidikan, hal ini menggambarkan bahwa pendidikan
198
memerlukan pribadi-pribadi yang unggul dan mapan untuk menjadi seorang pendidik.
Dari hasil penelitian yang diperoleh menggambarkan seberapa besar kemapanan staf
pengajar masing-masing institusi ditinjau dari faktor pribadi yang sangat kompleks.
Hasil yang ditunjukkan adalah sebagai berikut: Poltek = 55,6%, Polman = 54,4%, Poli
UI = 50,5% dan Akamigas = 65,4%. Maknanya bahwa masih ada sebagian dari staf
pengajar dari faktor pribadi yang perlu ditingkatkan. Peningkatan faktor pribadi
tentunya merupakan bagian dari pengembangan program pendidikan. Fungsi
pengembangan program ini adalah pada dampak dalam cakupan yang luas, tidak
hanya meningkatkan kemampuan dan kompetensi bagi mahasiswa, tetapi
pengembangan institusi secara menyeluruh untuk mengantisipasi akselerasi
perkembangan masyarakat yang harus diantisipasi oleh institusi pendidikan.
Kedua, Faktor Kemampuan
Pada dasarnya rencana pengajaran sudah ada dalam program kurikulum
seperti: tujuan pengajaran, unit pokok, topik dan subtopik, alternatif strategi
mengajar, alternatif sumber belajar, persyaratan kemampuan bagi siswa, desain
penilaian dan standar keberhasilan. Leithwood (1982) menyebutkan rencana
pengajaran itu dengan dimensi-dimensi kurikulum. Clark dan Peterson (1986)
mengemukakan bahwa, yang termasuk dalam perencanaan staf pengajar adalah alokasi
waktu pengajaran untuk bahan ajar, individu atau kelompok mahasiswa, mengkaji dan
mengulas isi pengajaran, mengorganisasikan kegiatan harian, mingguan dan jadwal
waktu; rapat pertanggungjawaban administratif dan mengakomodasikan pada sesama
staf pengajar (Wittrock, 1986:267). Pada tinjauan lain, rencana pengajaran itu dapat
diklasifikasikan atas dua kategori, yaitu rencana pengajaran tingkat makro dan di
tingkat mikro (Nasution, 1989:106). Pada tingkat makro, rencana pengajaran ada
1 9 9
dalam program kurikulum, sedangkan pada tingkat mikro rencana pengajaran adalah
rencana staf pengajar untuk mengajar. Rencana pengajaran ditelaah dari orientasi
perencanaan yang berpusat pada mata pelajaran (subject-centered) atau berpusat pada
siswa (student-centered). Dengan mengetahui orientasi perencanaan maka akan febih
mudah mengidentifikasi komponen-komponen lain yang tercakup dalam perencanaan,
seperti: perumusan tujuan, pemilihan isi, pemilihan metode, sumber belajar dan desain
evaluasi.
Kemampuan staf pengajar dalam merencanakan dan mengimplementasikan
program-program yang terpadu dalam proses belajar di institusi pendidikan
keteknikan, dituntut sangat tinggi. Berbagai aspek yang mendasari konsep-konsep
pedagogi harus dikuasai. Teori belajar yang harus diimplementasikan harus mampu
diimplementasikan. Performansi yang tinggi ini, tampak merupakan tuntutan yang
harus dipenuhi oleh staf pengajar pada institusi ini. Ditinjau dari hasil penelitian
menunjukkan sebagai berikut: Poltek = 47,5%, Polman = 68,0%, Poli UI = 43,7%,
dan Akamigas ~ 73,3%. Maknanya adalah bahwa dari hasil di lapangan menunjukan
tidak semua institusi, staf pengajarnya memiliki performansi yang cukup baik dalam
pengembangan konsep model PBK yang menuntut performansi staf pengajar untuk
merencanakan dan mengimplementasikan program-programnya berdasarkan
kompetensi yang dipersiapkan dengan baik berdasarkan atas analisis staf pengajar
terhadap kecenderungan tuntutan yang berkembang di masyarakat yang membutuhkan
sumber tenaga manusia tersebut. Gambaran ini mengimplikasikan perlunya
pengembangan program intem staf pengajar yang mampu meningkatkan kemampuan
staf pengajar terhadap perencanaan dan pengimplementasian program pengajarannya
berdasarkan karakteristik model pendidikan kompetensi.
2 0 0
4. Interpretasi Hubungan Antara Kurikulum, Program, dan Manajemen
Pendidikan
Model PBK adalah model pendidikan yang memfokuskan pada kompetensi
yang seharusnya dimiliki oleh lulusan yang mengalami proses pendidikan ini. Proses
pendidikan tersebut tidak terlepas dari tiga unsur utama yang menjadi penopang
berjalannya pendidikan, yaitu kurikulum, program, dan manajemen pendidikan seperti
yang telah dijabarkan pada Bab II. Ketiga unsur ini menjadi suatu sistem yang
terintegrasi antara yang satu dengan lainnya untuk mencapai sasaran pendidikan
kompetensi itu sendiri
Interpretasi hubungan antar kurikulum, program dan manajemen pendidikan
dikaji dengan melihat implementasi proses pendidikan faktual pada keempat institusi
dan interpretasi secara komprehensif terhadap hubungan antar kurikulum, program
dan manajemen pendidikan. Oleh karena itu, pada bagian ini kajiannya meliputi
interpretasi terhadap: (a) Politeknik Negeri (ITB) Bandung; (b) Politeknik Negeri
Manufaktur (ITB) Bandung; (c) Politeknik Negeri (UI) Jakarta; (d) Akamigas PPT
Migas-Cepu; dan (e) Hubungan Kurikulum, Program dan Manajemen Pendidikan.
(a) Politeknik Negeri (ITB) Bandung
Proses pendidikan yang dilaksanakan di institusi ini, seperti dikemukakan pada
interpretasi bagian (1), (2) dan (3) di atas, lebih didominasi oleh peranan staf
pengajar. Peranan staf pengajar tampak sudah menyusup ke seluruh bagian proses
pendidikan, seperti yang diperlihatkan oleh hasil penelitian yang relatif kecil untuk
semua unsur baik kurikulum, program maupun manajemen pendidikan. Walaupun dari
perolehan hasil pada bagian-bagian unsur tertentu tampak adanya penonjolan-
penonjolan yang menjadi kekhasan institusi ini.
201
Kekhasan yang tampak pada institusi ini, yaitu Strategi personalisasi dalam hal
pengaplikasian bentuk personalisasi yang relatif lebih tinggi dibanding dengan institusi
yang lain. Di samping itu, Pengalaman lapangan memperlihatkan penonjolan pada
faktor manfaat, dan Fasilitas komunikasi lebih menekankan pada fungsi dan program.
Kekhasan ini ternyata membawa angka kontribusi harapan terhadap hasil prestasi yang
dapat diperoleh adalah sebagai berikut: Pengetahuan (0,635), Keterampilan (0,460),
dan Sikap (0,256).
Gambaran di atas menegaskan bahwa peranan staf pengajar yang relatif besar,
menghasilkan lulusan dengan tingkat pengetahuan yang relatif tinggi. Di lain pihak,
Sikap yang merupakan sasaran keprofesionalan menjadi rendah, walaupun dipihak lain
keterampilan yang diperolehnya tidak terlalu rendah. Hal ini tentunya harus menjadi
pertimbangan dalam pengembangan pendidikan, agar paling tidak dapat dihasilkan
lulusan yang profesional dengan keseimbangan komponen yang seharusnya dimiliki
oleh lulusannya.
(b) Politeknik Negeri Manufaktur (ITB) Bandung
Pada institusi ini proses pendidikan, khususnya dalam transfer ilmu, peranan
staf pengajar relatif mendominasi. Walaupun proses pendidikan secara komprehensif
tidak hanya didominasi oleh peranan staf pengajar saja, tetapi juga oleh manajemen
yang di institusi ini tampak menonjol dan memberi pengaruh terhadap proses
pendidikan secara keseluruhan, yang meliputi kurikulum, program maupun manajemen
pendidikan.
Kekhasan yang tampak pada institusi ini, yaitu Belajar modul secara mandiri,
khususnya dalam hal aktivitas penyampaian materi, Strategi personalisasi, khususnya
dalam aplikasi program-program proses pendidikan; Pengelolaan institusi. Kekhasan
2 0 2
ini ternyata memberi angka kontribusi harapan terhadap hasil prestasi sebagai berikut:
Sikap (0,795), Keterampilan (0,531) dan Pengetahuan (0,088).
Gambaran di atas menegaskan bahwa kekhasan yang dikembangkan pada
institusi ini belum mampu menunjukkan angka kontribusi harapan terhadap
keprofesionalan yang cukup memadai. Walaupun tampak bahwa angka kontribusi
harapan relatif tinggi pada terbentuknya Sikap dan Keterampilan mahasiswa, tetapi
kontribusi harapan untuk pengetahuan relatif kecil. Hal ini tentunya harus menjadi
perhatian manajemen dalam pengembangan pendidikan, bagaimana mengantisipasi
kelemahan yang tampak di sini agar dapat dihasilkan lulusan yang profesional dengan
keseimbangan komponen yang seharusnya dimiliki oleh lulusannya.
(c) Politeknik Negeri (UI) Jakar ta
Tidak berbeda dengan institusi sebelumnya, di institusi ini, peranan staf
pengajar cenderung mendominasi proses pendidikan. Walaupun tampak dari perolehan
hasil penelitian ada bagian-bagian unsur yang menonjol, yang menjadi kekhasan
institusi ini.
Kekhasan yang tampak pada institusi ini, yaitu Pusat sumber belajar,
khususnya dalam hal ketersediaan sumber pengajarannya yang relatif lebih tinggi
dibanding dengan institusi yang lain. Di samping itu, Fasilitas komunikasi yang lebih
menekankan pada bentuk yang diaplikasikannya. Kekhasan ini ternyata membawa
angka kontribusi harapan terhadap hasil prestasi yang dapat diperoleh adalah sebagai
berikut: Keterampilan (0,798), Pengetahuan (0,480), dan Sikap (0,200).
Gambaran di atas menegaskan bahwa walaupun peranan staf pengajar dalam
proses pendidikan relatif besar, tetapi mampu menghasilkan lulusan dengan tingkat
Keterampilan yang tinggi. Di lain pihak, Sikap yang merupakan sasaran
203
keprofesionalan masih rendah. Hal ini harus dipertimbangkan dalam mengantisipasi
pengembangan pendidikan, agar paling tidak dapat dihasilkan lulusan yang profesional
dengan keseimbangan komponen yang seharusnya dimiliki oleh lulusannya.
(d) Akamigas PPT Migas-Cepu
Berbeda dengan institusi yang lain, pada institusi ini khususnya dalam transfer
ilmu, staf pengajar relatif tidak mendominasi proses pendidikan. Di samping itu
tampak adanya penonjolan pada kemandirian mahasiswa yang menjadi landasan dalam
proses pendidikan secara komprehensif, sehingga pada institusi pendidikan ini staf
pengajar lebih berperan sebagai fasilitator bagi mahasiswa dalam mencapai tujuan
pendidikan. Penonjolan-penonjolan dari hasil analisis milah yang tampak menjadi ciri
khas dari institusi pendidikan ini.
Kekhasan yang tampak pada institusi ini, yaitu pada Belajar modul secara
mandiri, khususnya dalam hal materi pembelajaran yang telah disiapkan dalam modul
dan proses yang diimplementasikan sesuai dengan yang telah direncanakan; Pusat
sumber belajar, khususnya pengorganisasian untuk kepentingan proses pendidikan;
Pengalaman lapangan, khususnya dalam hal orientasi yang lebih banyak
mengutamakan diperolehnya pengalaman lapangan dalam proses pendidikannya; dan
Tim pengajar yang dipersiapkan dengan baik untuk proses pendidikan di institusi ini.
Kekhasan ini ternyata membawa pengaruh pada angka kontribusi harapan terhadap
hasil prestasi mahasiswa yang dapat diperoleh adalah sebagai berikut: Pengetahuan
(0,688), Sikap (0,596) dan Keterampilan (0,406).
Secara eksplisit dapat dikemukakan bahwa kekhasan yang menonjol pada
institusi ini, mampu menunjukkan hasil prestasi mahasiswanya dengan angka
kontribusi harapan yang relatif sama (seimbang). Walaupun angka kontribusi harapan
204
yang diperoleh belum menunjukkan hasil yang optimal, tetapi hal ini dapat
memberikan gambaran bahwa kekhasan yang dikembangkan pada institusi ini masih
dapat dioptimalkan apabila variabel-variabel lain yang belum menunjukkan
keoptimalan dalam implementasinya menjadi perhatian dalam upaya mengembangkan
institusi pendidikan ini, agar dapat dihasilkan lulusan yang profesional dengan
keseimbangan komponen yang sesuai, yang dapat dimiliki oleh lulusannya.
(e) Hubungan Kurikulum, Program dan Manajemen Pendidikan
Kurikulum dalam pendidikan merupakan suatu pedoman pelaksanaan proses
pendidikan secara sistematis, antara staf pengajar dengan mahasiswa dalam suatu
komunikasi dan interaksi dinamis antara kurun waktu tertentu yang difasilitasi oleh
adanya sarana dan prasarana yang disiapkan untuk proses tersebut dalam upaya
mencapai sasaran kompetensi yang digariskan. Secara eksplisit dapat dikatakan bahwa
kurikulum adalah sejumlah aktivitas dan pengalaman yang diperoleh mahasiswa
dengan bantuan dan petunjuk yang terencana di institusi pendidikan untuk
mendapatkan kompetensi yang menjadi sasarannya.
Program pendidikan merupakan suatu kegiatan yang dikembangkan agar
proses pendidikan dapat terselenggara dengan memanfaatkan sumber-sumber yang
dapat dikelola dalam aktivitas pendidikan agar upaya pelaksanaan proses pendidikan
dapat berlangsung sesuai dengan sasarannya. Dengan demikian dapat dikatakan
bahwa program pendidikan adalah suatu perencanaan kegiatan yang mampu
mengantisipasi kebutuhan yang bervariasi dan luas untuk jangka panjang dengan
menggunakan sumber-sumber yang tersedia dan paling baik untuk mencapai tujuan-
tujuan pendidikan.
205
Manajemen pendidikan merupakan fasilitator yang menopang pelaksanaan dan
penyelenggaraan proses pendidikan yang terpadu, sistematis dan kontinyu. Dalam hal
ini, manajemen pendidikan lebih lanjut dijabarkan sebagai suatu proses yang terdiri
dari tindakan-tindakan perencanaan, pengorganisasian, menggerakkan dan
pengawasan yang dilakukan untuk menentukan serta mencapai sasaran yang telah
ditetapkan melalui pemanfaatan sumber daya manusia serta sumber-sumber lain.
Ulasan di atas menggambarkan bahwa terselenggaranya pendidikan tidak
terlepas dari terlaksananya kurikulum, berjalannya kegiatan program-program, dan
berfungsinya manajemen dalam proses pendidikan. Ketiga komponen ini membentuk
suatu sistem tertutup dengan intinya adalah kurikulum yang didukung dengan
program-program dan dikelola oleh suatu manajemen yang terpadu.
Dari hasil penelitian, tampak bahwa ketiga unsur (kurikulum, program dan
manajemen pendidikan) dengan masing-masing variabelnya yang dikembangkan dari
karakteristik PBK, memberi angka harapan kontribusi pada perolehan hasil prestasi
mahasiswa (pengetahuan, keterampilan dan sikap - sebagai karakteristik
keprofesionalan) yang menjadi sasaran pengembangan model PBK ini, relatif
bervariasi untuk masing-masing institusi. Perolehan angka kontribusi harapan untuk
masing-masing institusi tidak terlepas dari ciri khas yang dikembangkan oleh institusi
bersangkutan. Secara faktual implementasi model pendidikan yang sesuai dengan
model PBK yang dapat digambarkan dari hasil penelitian untuk masing-masing
institusi, adalah sebagai berikut: Poltek (30,84%), Polman (40,70%), Poli-UI
(30,71%o) dan Akamigas (35,76%). Implikasi faktual ini menyebabkan berfluktuasinya
perolehan angka kontribusi harapan yang dapat dimiliki oleh lulusan masing-masing
institusi, implisit dengan penonjolan-penonjolan yang menjadi kekhasan masing-
206
masing. Angka kontribusi harapan pada variabel pengetahuan, keterampilan dan sikap
pada unsur kurikulum dan program dari hasil analisis korelasi kanonik yang dilakukan
menggambarkan unsur kurikulum dan program yang diimplementasinya, tetapi hal
tersebut tidak terlepas dari fasilitas sarana dan prasarana yang dapat dikelola oleh
manajemen institusi tersebut.
Hasil penelitian ini menggambarkan hasil faktual yang relatif belum optimal
dan perlu diantisipasi secara komprehensif dalam konteks pengembangan institusi
dengan lebih mengupayakan terintegrasinya kurikulum, program, dan manajemen
pendidikan dengan mengaplikasikan model pengembangan pendidikan yang
didasarkan atas model PBK dalam implementasi proses pendidikan di institusi
pendidikan keteknikan.
Recommended