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Balance del acompañamiento pedagógico en el marco del Programa Logros de Aprendizaje de Estudiantes de Educación Básica Regular y su
impacto en los aprendizajes
Lucas Néstor Sempé
Contexto: pobre desempeño de estudiantes en
áreas rurales y escuelas multigrado/unidocentes
COMPRENSIÓN LECTORA
2009 2010 2011 2012 2013
< Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 < Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 < Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2
< Nivel
1 Nivel 1 Nivel 2
< Nivel
1 Nivel 1 Nivel 2
% % % % % % % % % % % % % % %
NACIONAL 23.3 53.6 23.1 23.7 47.6 28.7 23.1 47.1 29.8 19.8 49.3 30.9 15.8 51.3 33.0
ESTATAL 27.6 54.6 17.8 28.9 48.3 22.8 28.8 48.2 23.0 24.8 51.2 24.0 20.0 52.5 27.6
NO ESTATAL 7.4 49.6 43.0 6.2 45.2 48.6 6.0 43.7 50.3 4.8 43.8 51.4 4.5 48.2 47.3
URBANO 15.0 56.1 28.9 14.3 50.2 35.5 13.9 49.8 36.3 11.7 50.8 37.5 9.6 51.9 38.5
RURAL 39.9 48.5 11.6 53.1 39.3 7.6 57.0 37.2 5.9 49.2 43.9 7.0 40.7 48.9 10.4
POLIDOCENTE 17.0 56.0 27.0 16.2 49.9 33.9 15.6 49.5 34.9 13.7 50.7 35.5 10.7 52.1 37.1
MULTIGRADO/UNIDOCENTE 45.3 45.2 9.5 51.6 39.1 9.3 55.9 36.6 7.6 47.8 42.8 9.4 38.4 47.5 14.0
Fuente: MINEDU- UMC. Muestra de Control de Evaluación Censal de Estudiantes 2009,2010,2011,2012 y 2013
El acompañamiento pedagógico
• Estrategia diseñada para áreas rurales y escuelas multigrado y unidocentes monolingües y EIB.
• Hace parte del producto “Docentes preparados implementan currículo” del Programa Logros de aprendizaje de estudiantes de educación básica regular (PELA)
• Se diseñó a partir de experiencias nacionales tales como PROMEB, Aprendes.
• Consiste en asignar un docente a la función de acompañante pedagógico de otros docentes en una red de escuelas
• Un docente en la estrategia recibe las siguientes actividades:
• 10 visitas al aula
• 10 microtalleres (reunión entre maestros acompañados)
• 2 talleres de actualización para docentes (40 horas)
• A partir del año 2013 se crea la figura de formador, como un supervisor de acompañantes
El acompañamiento pedagógico desde sus
inicios
Año 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Regiones 13 18 26 26 26 25
Acompañantes n.d. 454 1,826 2,212 2,370 1,640
Formadores 0 0 0 0 0 183
Docentes
acompañadosn.d. 4,896 19,872 19,569 20,510 14,576
Escuelas n.d. n.d. 13,.110 14,296 14.132 7,001
Estudiantes n.d. n.d. n.d. 417,113 446,244 235,731
Gasto público 5,602,207.10 11,284,177.18 60,398,775.88 99,133,860.42 104,381,914.72 94,101,514.00
Revisión de literatura y marco teórico
• “Equality of Educational Opportunity” (James Coleman, 1966):
• impacto de variables socio-económicas y familiars (fuera de la escuela) más relevantes
en el rendimiento académico que otras variablea internas en la escuela (estudios del
docente, infraestructura).
• Sin embargo, hay un número importante de investigaciones cuantitativas que
revelan que los insumos y procesos endógenos a la escuela influyen de
manera relevante en el rendimiento de los estudiantes (Hattie, 2009).
Revisión de literatura y marco teórico
• El factor “docente” es uno de los más relevantes de los factores internos de
la escuela que afecta el desempeño estudiantil.
• Sin embargo, una función-producción convencional no explica
adecuadamente el efecto del docente en los aprendizajes de los estudiantes
porque una ecuación de ese tipo reduce la importancia a procesos
importantes ocurridos dentro del aula y la escuela.
• Esta investigación busca rescatar procesos dentro del aula y la escuela
que pueden contribuir a la mejora de los aprendizajes.
Revisión de literatura y marco teórico
• Estrategias similares al acompañamiento pedagógico se vienen implementado hace
al menos 30 años. Por ejemplo, Cornett and Knight (2008, p. 196-208) encuentran 4
enfoques: peer coaching (modelo de clase, práctica y feedback), coaching
cognitivo (estrategias para cambiar aproximaciones y prácticas docentes), coaching
para alfabetización; y el coaching instructivo (trabajo colaborativo, introducción
de prácticas nuevas basadsa en evidencia).
• Vezub & Alliaud (2012) identifican los siguientes modelos en AL: apoyo en las
relaciones personales; servicio técnico; fin de un proceso inicial de entrenamiento y
licenciamiento professional; entrenamiento profesional y retroalimentación.
• En el caso de la estrategia peruana, no se ha podido encontrar un desarrolloteórico que funde la práctica. Se afirma que es un acompañamiento críticocolaborativo, que se entiende como:
• “un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante, con el objeto de interactuar con el docente y el director para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios.(Ministerio de Educación, 2014a, p.7).
Revisión de literatura y marco teórico
Revisión de literatura y marco teórico
• Las investigaciones previas encontradas más relevantes son:
• Montero (2011), quien identifica la carencia d e acompañantes como una
limitante para el crecimiento de la estrategia.
• Banco Mundial (2013) encunetra un impacto positivo de 7% y 24% positive
en comprensión lectora y matemáticas, utilizando una técnica cuasi
experimental llamada diferencia-diferencia.
Primera parte de la investigación
Preguntas de la investigación
• ¿Existe una diferencia significativa en ECE en comprensión lectora y
matemáticas luego de 3 años entre escuelas acompañadas y escuelas no
acompañadas?
• ¿Existe una diferencia significativa en resultados de aprendizajes en
comprensión lectora de castellano como segunda lengua luego de 2 años de
intervención entre escuelas EIB acompañadas y escuelas EIB no
acompañadas?
Universo de casos válidos
Escuelas sin acompañamiento Escuelas con acompañamiento Total
Escuelas monolingües 19,006 386 19,392
Escuelas bilingües 8,301 277 8,578
Se dividieron las escuelas por quintiles de pobreza (a fin de disminuir el efecto socio
económico sobre el rendimiento académico) y poder hacer comparables a las escuelas.
Se compararon las escuelas en los quintiles 1, 2 y 3.
Metodología empleada
• Se identificaron aquellas escuelas que han tenido 3 años de acompañamiento
entre 2011 y 2013, y cumplieron el protocolo establecido, así como aquellas
que no han tenido acompañamiento en ninguno de los 3 años.
ANOVA mixta
• Se realizaron 5 análisis de varianzas (ANOVA) mixtas de los resultados de la
ECE en comprensión lectora y matemáticas en el 2010 y 2013:
• Comprensión lectora: puntaje promedio y % de estudiantes en nivel 2
• Matemáticas: puntaje promedio y % de estudiantes en nivel 2
• Castellano como segunda lengua: puntaje promedio (2012-2013)
Limitaciones y anotaciones metodológicas
• No es un estudio longitudinal de estudiantes
• Se usa ECE y no control muestral.
• ECE cubre parte de la currícula, no todo.
• Las promociones de alumnos pueden cambiar en términos de rendimiento entre un año y otro
• No siempre ha distribución de la data fue normal. Dada la robutez del test y la inexistenciade muestreo, los tests fueron realizados.
• En algunos casos, la homogeneidad de varianzas (Test de Levene) y covarianzas fuerechazada El test Hartley fue realizado para sostener la asumpción de la homogeneidad de varianzas.
1. Puntaje promedio para comprensión lectora
Escuelas acompañadas del
2011 al 2013
Media Desviación
estándar
N
2010 No 494.058036 64.7428249 9573
Sí 491.711450 62.2278580 303
Total 493.986041 64.6653457 9876
2013 No 508.750210 62.9433574 9573
Sí 528.582513 68.8550272 303
Total 509.358674 63.2217635 9876
470
480
490
500
510
520
530
540
2010 2013
1. Puntaje promedio de comprensión lectora
Escuelas sin AP Escuelas con AP
• El incremento de puntaje promedio de las escuelas acompañadas fue de
36.87 puntos (491.711 a 528.35) mientras que en las escuelas fue de 14.7
(494.05 a 508.75).
1. Puntaje promedio para comprensión lectora
No se encontró diferencia estadísticamente significativa en el año 2010 entreambos grupos [F(1,9874) = .387, p. = .534, η2 parcial < .001].
Se encontró diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en elaño 2013 [F(1,9874) = 28.984, p. < .001, η2 parcial = .003].
Se encontró una interacción estadístiamente significativa entre recibiracompañamiento y el tiempo de la intervención en los resultardos promedios[F(1,9874) = 32.471, p. < .0005, η2 parcial = .003]
1. Puntaje promedio para comprensión lectora
• Se encontró que hay un efecto estadísticamente significante en el puntaje
promedio de aprendizaje en escuelas acompañadas después de 3 años
[F(1,302) = 82.408, p. < .001, η2 parcial = .214]
• El efecto en las escuelas no acompañadas también fue significativo
estadísticamenteo pero bastante menor [F(1,9572) = 466,250, p. < .001, η2
parcial = .046]
1. Puntaje promedio para comprensión lectora
1. Puntaje promedio para comprensión lectora
• Para medir el tamaño del efecto entre las escuelas acompañadas y no acompañadas, se calculó mediante el ∆ Glass = .34. Es un efecto entre pequeño y mediano (Hattie, 2012).
• Otro hallazgo importante es el efecto (grande) en el puntaje promedio del tiempo en las escuelas acompañadas (η2 parcial = .214, ∆=.59), lo cual difiere de las escuelas no acompañadas que también crecen , pero con un efecto major (η2 parcial= .046, ∆=.22).
• También se encuentra un efecto grande del tiempo de acompamiento en el % de estudiantesen nivel suficiente en escuelas acompañadas (η2 parcial = .143; ∆=.62) donde el % de estudiantes en el nivel suficiente pasó de 12.7% a 25.5%
2. Puntaje promedio para matemáticas
Escuelas acompañadas del
2011 al 2013
Media Desviación
estándar
N
2010 No 492.280059 85.2323179 11780
Sí 499.092821 87.5387004 485
Total 492.549459 85.3313804 12265
2013 No 498.821007 79.3068874 11780
Sí 527.451664 85.5703325 485
Total 499.953161 79.7556280 12265
470
480
490
500
510
520
530
540
2010 2013
2. Puntaje promedio de matemáticas
Escuelas sin AP Escuelas con AP
No se encontró diferencia estadísticamente significativa en el año 2010 entreambos grupos [F(1,12248) = 2.218, p. = .136, partial η2 < .001].
Se encontró diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos en elaño 2013 [F(1,12248) = 58.962, p. < .001, partial η2 = .005].
Se encontró una interacción estadístiamente significativa entre recibiracompañamiento y el tiempo de la intervención en los resultardos promedios[F(1,9874) = 32.471, p. < .0005, η2 parcial = 003]
2. Puntaje promedio para matemáticas
2. Puntaje promedio para matemáticas
• Se encontró que hay un efecto estadísticamente significante en el puntaje
promedio de matemáticas en escuelas acompañadas después de 3 años
[F(1,483) = 34.768, p. < .001, η2 parcial = .206]
• El efecto en las escuelas no acompañadas también fue significativo
estadísticamente pero bastante menor [F(1,11765) = 55.400, p. < .001, η2
parcial = .005]
Comprensión lectora de castellano como
segunda lengua
• No se encontró interacción estadísticamente significatia entre recibir
acompañamiento por 2 años y los resultados en puntaje promedio de los
años 2012 y 2013 [F(1,790) = 1.849, p. = .174, η2 partial = 002].
• El efecto principal del tiempo muestra una diferencia significativamente
estadística en los 2 años medidos [F(1, 790) = 22.891, p < .001, η2 partial =
.028].
Comprensión lectora de castellano como
segunda lengua
• Los resultados no son comparables con los encontrados en comprensión
lectora.
• Llama positivamente la atención que el efecto principal del tiempo fue
significativo (diferencia de puntaje promedio de 16.82 es escuelas
acompañadas y 9.38 en no acompañadas).
• El Delta de Glass fue de .21, lo cual es interesante para medirse en el rango
de 1 año.
Segunda parte de la investigación
Objetivos y metodología de la investigación
• Segundo objetivo: explorar posibles mejoras al diseño de la
estrategia de acompañamiento pedagógico del PELA en el marco
de la política pública de presupuesto por resultados.
• Metodología: se realizó un análisis documentario de la
información estadística y presupuestaria existente.
Diseño del programa
• Esta es la cadena de impacto del Programa Logros de Aprendizaje de
estudiantes de educación básica regular (PELA):
Acompañamiento pedagógico (Actividad)
Docentes preparados implementan el currículo
(Producto / Output)
Mejorar los aprendizajes de estudiantes de
educación básica regular (Propósito / Resultado
específico)
Logros de aprendizaje de estudiantes de estudiante
sde educación básica regular (Resultado final)
Diseño del programa
• Se encuentra que el resultado específico y el resultado final son muy
parecidos.
• Considerando la evidencia internacional, los “logros de aprendizaje” no se
dan exclusivamente por intervenciones en la escuela. Por lo tanto, cabría
mantenerlo como el resultado final, definiendo un resultado específico
(propósito) en el que las actividades realizadas tengan un mayor impacto en
el indicador de desempeño del programa.
Diseño y percepciones de los docentes sobre
distintos componentes del AP
Muy útil Útil Poco útil Nada útil
Visita a clases 37.2% 48.4% 12.3% 2.2%
Microtalleres 39.1% 52.8% 7.7% .4%
Talleres de actualización 45.5% 46.6% 7.6% .3%
Pasantías 46.3% 49.7% 3.3% .7%
Enedu 2012: Profesores de 1er grado
Enedu 2012: Profesores de 1er grado
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 a 2 años 3 a 5 años 6 a 9 años 10 a 14años
15 a 20años
20 a 30años
más de 30años
Total
Percepción de docentes acompañados según tiempo de enseñanza
Nada útil Poco útil Bastante útil Muy útil
Teachers´ experience Muy útil Útil Poco útil
0 a 2 años 87.5% 12.5% .0%
3 a 5 años 51.3% 38.5% 10.3%
6 a 9 años 54.2% 45.8% .0%
10 a 14 años 38.9% 44.4% 16.7%
15 a 20 años 48.5% 33.3% 18.2%
20 a 30 años 51.7% 44.8% 3.4%
Más de 30 años 50.0% 50.0% .0%
Total 51.7% 40.8% 7.6%
Percepción sobre utilidad de AP para escuelas
multigrado
Focalización
• En el año 2013 se hizo una refocalización. Los criterios fueron:
• Escuelas multigrado y unidocentes en áreas rurales
• Distritos quintiles 1 y 2 de pobreza y bajos resultados en aprendizajes
Focalización
Criterios obedecidos % escuelas % docentes % estudiantes
Multigrado y unidocente, rural y pobreza 80.93% 70.76%69.15
%
Polidocentes + rural y pobreza 1.91% 6.11% 6.60%
Urbanas y polidocentes + Pobreza 8.47% 10.67% 10.17%
Escuelas rurales en quintiles 3, 4 y 5 5.10% 4.39% 3.26%
Escuelas urbanas en quintiles 3, 4 y 5 3.59% 8.07% 10.82%
100.00% 100.00% 100.00%
Organización y presupuesto
(comparación entre regiones)
N Mínimo Máximo Media Desviaciónestándar
Profesores proracompañante 24 6,00 9,71 7,83 1,12
Estudiante por acompañante 24 69,01 197,04 123,76 36,50
Acompañante por staff 23 4,00 50,33 15,28 12,08
Organización y presupuesto
(comparación entre regiones)
N Mínimo Máximo Media Desviaciónestándar
Costo por docente 24 3.007,28 7431,05 4602,87 974,78
Costo por estudiante 24 155,76 503,06 310,58 100,37
Costo por acompañante 24 20.529,13 48.790,11 35.648,00 6710,39
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
0.00
1000.00
2000.00
3000.00
4000.00
5000.00
6000.00
7000.00
8000.00
MO
QU
EG
UA
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UIP
A
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CA
JAM
AR
CA
TU
MB
ES
Nu
mb
er
of
teach
ers
by c
oach
es
Nu
evo
s so
les
Teachers per coach Cost per teacher Lineal (Cost per teacher)
Organización del staff
Mínimo Máximo Media Desviaciónestándar
Coordinar regional 0 1 ,84 ,374
Monitor 0 5 1,72 1,208
Coordinador local 0 10 1,72 2,354
Monitor local 0 9 ,76 2,047
Total staff 0 13 5,04 3,335
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
0
2
4
6
8
10
12
14
Num
ber
of
coac
hes
an
d c
oac
hes
sup
ervis
ors
Num
ber
of
staf
f m
emb
ers
Coach and coach supervisor Total staff
Conclusiones
• Se encontraron interacciones estadísticamente significativas entre recibir acompañamiento
por 3 años y la mejora de los resultados en las pruebas de comprensión lectora (con un
efecto entre pequeño y mediano).
• Se encontró signficación estadística entre los resultados de ECE y el % de estudiantes en
nivel suficiente en escuelas acompañadas en comprenisón lectora, matemáticas y castellano
como segunda lengua.
• Ambos hallazgos evidencia la eficacia de la estrategia, aunque queda por explorar el impacto
de la misma.
Conclusiones
La revision del marco lógico y de la literature sugiere que el acompañamiento pedagógico debe
ser considerado un product, y ello permitiría una intervención más completa (materiales
educativos adecuados, redes de escuelas, formación inicial de docentes, etc.)
Una limitante importante que se encuentra para una mayor cobertura con calidad del
acompañamiento pedagógico es la ausencia de un marco teórico desarrollado, lo cual hace más
difícil la formación de nuevos acompañantes y la preparación de materiales y protocolos.
Se reconoce como una limitante la falta de recursos humanos calificados así como de recursos
para su formación y desempeño docente (aprendizaje colaborativo, construcción de red de
escuelas, vinculación con la comunidad, interculturalidad).
Conclusiones
• La revision del presupuesto y organización demuestra que no existen claros parámetros
organizativos. Existe una varainza muy grande en costos por docente y costo por professor.
Es neceasrio considerar que el criterio geográfico (dispersion), que debería explicar la
varianza, no es el motivo de la diferencia de costos.
• Esta varianza revela aún en algunas regions procesos imprecisos de presupuestación e
implementación y se deben sobre todo a costos salariales y bienes y servicios.
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