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CAMILA AMARAL NÓBREGA DE MEDEIROS
A PRESENÇA DO DESIGN NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CONSTRUÇÃO DE OFICINAS PARA DESENVOLVER A CRIATIVIDADE
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como
requisito para a obtenção do título de Bacharel em Design
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Naumann Boufleur.
NATAL – RN
2017
CAMILA AMARAL NÓBREGA DE MEDEIROS
A PRESENÇA DO DESIGN NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CONSTRUÇÃO DE OFICINAS PARA DESENVOLVER A CRIATIVIDADE
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado como
requisito para a obtenção do título de Bacharel em Design
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Naumann Boufleur.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Rodrigo Naumann Boufleur. – Orientador
UFRN/CCHLA/DEART
Profa. Dra. Helena Rugai Bastos - Examinadora
UFRN/CCHLA/DEART
Profa. Dra. Elizabeth Romani - Examinadora
UFRN/CCHLA/DEART
RESUMO
O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo investigar, construir, aplicar e
analisar oficinas nas quais os alunos, dos anos iniciais do Ensino Fundamental em turmas de
1º a 5º ano, possam vivenciar experiências provenientes das principais áreas e estudo do
design, para desenvolver e fortalecer, assim, o pensamento criativo em sala de aula. A
pesquisa utilizou os fundamentos teóricos de autores como Fontoura (2002), Bonsiepe (2011),
Alencar (1990-2001), Cardoso (2012), Munari (2008), dentre outros pensadores que
enriquecem a pesquisa, que apresentam argumentos pertinentes acerca do diálogo entre o
design e a educação, apresentando suas peculiaridades, suas diferenças e as pontes que ambos
podem construir. O design é visto como uma área interdisciplinar e campo fértil para novos
estudos, principalmente em novas áreas do conhecimento ou área ainda não exploradas. A
abordagem metodológica utilizada foi do tipo qualitativa, tendo a descrição de episódios
como a técnica escolhida, para a análise e discussão dos dados, mais precisamente, o
detalhamento dos eventos observados no espaço pesquisado e nas interações produzidas.
Esses elementos foram constituídos, a partir do planejamento e execução das oficinas de
design na sala de aula junto com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, no período
de 24 a 28 de abril de 2017. A análise dos dados demonstra que a compreensão do significado
e dos conhecimentos advindos dessa vivência pelos alunos foram instigados e ampliados, uma
vez que nas aulas foram utilizados materiais adaptados para eles como recursos didáticos que
favoreceram o alcance para a apreciação, contextualização de atividades com referências de
design. Outro aspecto comprovado nessa experiência concerne às possibilidades dos discentes
vivenciarem a elaboração, criação, execução e produção da reflexão individual e coletiva
sobre seus projetos e seu potencial de diálogo e expressão de interior e exterior do sujeito e
sua relação com o mundo.
Palavras‐Chave: Design – Educação – Interdisciplinaridade
ABSTRACT
The aim of this course is to investigate, construct, apply and analyze workshops in which
students, from the first years of elementary school in classes from 1st to 5th grade, can
experience experiences from the main areas and study of design, to Develop and strengthen,
thus, creative thinking in the classroom. The research used the theoretical foundations of
authors such as Fontoura (2002), Bonsiepe (2011), Alencar (1990-2001), Cardoso (2012) and
Munari (2008) among other thinkers who enrich the research, who present pertinent
arguments about Dialogue between design and education, presenting their peculiarities, their
differences and the bridges that both can build. Design is seen as an interdisciplinary area and
fertile field for new studies, especially in new areas of knowledge or area not yet explored.
The methodological approach used was of the qualitative type, with the description of
episodes as the chosen technique, for the analysis and discussion of the data, more precisely,
the detail of the events observed in the space studied and in the interactions produced. These
elements were constituted, from the planning and execution of the design workshops in the
classroom together with students of the initial series of Elementary School, from April 24 to
28, 2017. The data analysis demonstrates that the understanding of the meaning And the
knowledge derived from this experience by the students were instigated and expanded, since
in the classes were used materials adapted to them as didactic resources that favored the reach
for the appreciation, contextualization of activities with design references. Another aspect
evidenced in this experience concerns the possibilities of the students to experience the
elaboration, creation, execution and production of individual and collective reflection on their
projects and their potential for dialogue and expression of the subject's interior and exterior
and its relationship with the world.
Keywords: Design - Education - Interdisciplinarity
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Alguns slides para dinâmica em sala de aula apresentando o conceito de design
para as crianças. Fonte: Arquivo pessoal..................................................................................40
Figura 2 – Registro em fichas da rotina do aluno. Fonte: Arquivo pessoal.............................43
Figura 3 – Criação de boneca sereia realizada por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo
pessoal.......................................................................................................................................43
Figura 4 – Criação de boneca para crianças cegas realizada por aluna do 2º ano. Fonte:
Arquivo pessoal.........................................................................................................................44
Figura 5 – Criação de boneca sereia em modelo 3d em massinha de modelar realizada por
alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal.................................................................................44
Figura 6 – Desenho realizado por aluno do 2º ano utilizando paleta de cores. Fonte: Arquivo
pessoal.......................................................................................................................................45
Figura 7 –Desenho realizado por aluno do 2º ano com transferência de desenho por meio do
papel manteiga. Fonte: Arquivo pessoal...................................................................................45
Figura 8 – Disco de cores construído por aluno do 2º ano e paleta de cores com seu
significado emocional. Fonte: Arquivo pessoal........................................................................46
Figura 9 – Capa de livro produzido por aluno do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal..................47
Figura 10 – Estampas produzidas por meio do rapport por alunos do 4º ano. Fonte: Arquivo
pessoal.......................................................................................................................................48
Figura 11 – Brasões produzidos por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal......................50
Figura 12 – Cartazes produzidos por meio da linguagem dos infográficos por alunos do 4º
ano. Fonte: Arquivo pessoal......................................................................................................52
Figura 13 – Cartazes produzidos por alunos do 5º ano. Fonte: Arquivo pessoal....................54
Figura 14 – Brinquedos produzidos de sucata por alunos do 1º ano. Fonte: Arquivo
pessoal.......................................................................................................................................56
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Oficina 1: o que pode ser mudado nos objetos do dia a dia? Fonte: Arquivo
pessoal.......................................................................................................................................33
Quadro 2 – Oficina 2: criação de jogos de tabuleiro. Fonte: Arquivo pessoal........................34
Quadro 3 – Oficina 3: cores, emoções e imagem. Fonte: Arquivo pessoal.............................35
Quadro 4 – Oficina 4: recontar histórias. Fonte: Arquivo pessoal..........................................35
Quadro 5 – Oficina 5: criação de padronagens. Fonte: Arquivo pessoal................................36
Quadro 6 – Oficina 6: criação de um brasão para nossa escola. Fonte: Arquivo pessoal.......36
Quadro 7 – Oficina 7: criação de infográfico para novos super-heróis. Fonte: Arquivo
pessoal.......................................................................................................................................37
Quadro 8 – Oficina 8: Oficina de moda. Fonte: Arquivo pessoal...........................................37
Quadro 9 – Oficina 9: cartaz de mensagem. Fonte: Arquivo pessoal.....................................38
Quadro 10 – Oficina 10: Brinquedos de sucata. Fonte: Arquivo pessoal................................38
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................09
CAPITULO I: A CARÊNCIA DE OPORTUNIDADES PARA DESENVOLVER A
QUESTÃO DA CRIATIVIDADE NA SALA DE AULA....................................................12
1.1 CRIATIVIDADE E APRENDIZAGEM............................................................................13
CAPITULO II: O POTENCIAL DA ÁREA DE DESIGN.................................................19
CAPITULO III: RELAÇÕES ENTRE DESIGN E EDUCAÇÃO.....................................23
CAPITULO IV: DESIGN NA SALA DE AULA.................................................................26
CAPITULO V: A PRESENÇA DO DESIGN NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONSTRUÇÃO DE OFICINAS PARA DESENVOLVER A
CRIATIVIDADE......................................................................................................................30
CAPITULO VI: REALIZAÇÃO E ANÁLISE DAS OFICINAS: REFERÊNCIA
SIGNIFICATIVA DO DESIGN NA SALA DE AULA..........................................................37
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................59
REFERÊNCIAS......................................................................................................................61
9
INTRODUÇÃO
O Ensino Fundamental faz parte da Educação Básica, juntamente com a Educação
Infantil e o Ensino Médio, prevista na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (LDB). Ao
frequentar os anos iniciais do ensino fundamental, é necessário que o educando alcance
alguns objetivos essenciais, para a formação e compreensão sobre seu papel na sociedade.
Alguns objetivos como: posicionar-se de maneira crítica, utilizar o diálogo como forma de
mediar conflitos e tomar decisões, perceber-se integrante e agente transformador do ambiente,
conhecer e cuidar do próprio corpo, utilizar diferentes linguagens (verbal, matemática,
gráfica, plástica e corporal), questionar a realidade e resolver os possíveis problemas do
cotidiano. Contudo, a LDB afirma que tais objetivos só acontecem de forma significativa ao
educando se adotada uma prática interdisciplinar por parte do educador (BRASIL, 1996).
Eliminar as barreiras entre os componentes curriculares é um gesto de ousadia, uma
tentativa de romper com um ensino mecânico, que apenas transfere informações,
caracterizando o educando como sujeito passivo e mero espectador. Nesta perspectiva, sabe-
se que nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) os educandos possuem,
geralmente, um educador que trabalha com a maioria das áreas do conhecimento. Para que os
educandos aprendam de forma significativa e não fragmentada, cabe ao educador buscar uma
metodologia de trabalho inovadora numa visão interdisciplinar (BRASIL, 1997).
A reflexão sobre a necessidade de construir uma escola na qual os alunos possam viver
experiências significativas e uma formação íntegra é fundamental na formação inicial do
professor. O desejo por uma nova educação ganha asas e muitas expectativas são depositadas
em sua futura prática. Todavia, muitos docentes têm dificuldade de aplicar as teorias para
promover tal prática. A luta por uma educação de qualidade é um desafio persistente, não
apenas da escola, mas de vários setores da sociedade, desde a área da psicologia, da medicina
quanto da política. Todo um sistema promove a prática educacional. Todas as escolas são
instituições plurais e dependem da atuação íntegra do governo, hospitais, instituições
filantrópicas, dentre outras ligadas direta ou indiretamente. Constitui um fio condutor que não
pode ser cortado.
Em face desse cenário, a pesquisa apresenta o design, que é por natureza,
interdisciplinar, como uma área significativa para somar forças à educação. No entendimento
de Zabala (2002, p. 32) “a interdisciplinaridade implica o encontro e a cooperação entre duas
ou mais disciplinas, cada uma das quais [...] traz seus próprios esquemas conceituais, a
maneira de definir os problemas e seus métodos de investigação, mas, acrescenta que a
10
transdisciplinaridade implica que o contato e a cooperação que ocorre entre diversas
disciplinas sejam tão grande que estas acabaram por adotar um mesmo conjunto de conceitos
fundamentais ou alguns elementos de um mesmo método de investigação, falando de maneira
geral, o mesmo paradigma”.
Todavia, segundo Fontoura (2002), as práticas manuais e artesanato têm tradição no
Ensino Fundamental brasileiro, nada obstante, o design e a tecnologia, precisamente, estão
distantes desse quadro. Tal fato é justificado por essa e outras demandas de natureza cultural e
histórica advindas do atual sistema de ensino e, também, a ausência de uma cultura de design
consolidada no país impossibilitam a efetivação do diálogo entre design e educação.
Na tentativa de aproximar o design e a educação, por meio de um trabalho de caráter
mais prático e dinâmico, face à escassez de tais propostas que permanecem mais no âmbito
burocrático e teórico, este trabalho tem o intuito de construir um método de aplicar e analisar
oficinas nas quais os alunos possam vivenciar experiências provenientes das principais áreas e
estudo do design. Desta maneira será possível desenvolver e fortalecer o pensamento criativo.
A preocupação com os termos técnicos, conceitos e linguagens próprias de cada área, foram
explicitados no corpo do trabalho, a fim de desenvolver uma leitura democrática para todos os
interessados, facilitando a comunicação e proporcionando que professores, designers, dentre
outros profissionais pudessem desenvolver e compreender a proposta sugerida na pesquisa,
tornando a prática das oficinas clara e possível de serem utilizadas em trabalhos futuros, em
propostas e em sequências didáticas na sala de aula.
O primeiro capítulo apresenta a carência de oportunidades para desenvolver a
criatividade na sala de aula, na tentativa de compreender o que é criatividade, além de abrir
campo para o diálogo entre educação e design.
O segundo capítulo aborda o conceito de design e suas potencialidades, explicando
suas principais distinções, retirando as possíveis dúvidas e situando os leitores de diferentes
áreas do conhecimento. Também apresenta como o conceito de criatividade e inovação são
relevantes e fazem parte do processo de se fazer design.
Já no terceiro capítulo relata algumas das principais pesquisas e práticas em torno do
design e da educação. Tais práticas são subsídios para a presente pesquisa e alicerçam os
primeiros caminhos para tornar possível esse elo.
O quarto capítulo refere-se a proposta inicial da pesquisa, apresentando o percurso e
estudo sugerido para alcançar a prática proposta pelo trabalho a fim de construir uma vivência
utilizando o design como referência em sala de aula.
11
A construção e o planejamento das oficinas para desenvolver a criatividade é relatada
no quinto capítulo, mostrando assim, a forma como foi organizado os conteúdos, os
referenciais de design, além do público-alvo escolhido.
No último capítulo são descritas a realização e a análise das oficinas como uma
referência significativa do design na sala de aula.
Por fim, as considerações finais são postas, e verifica-se, dessa forma, se a
metodologia aplicada, efetivamente contribui para o desenvolvimento da criatividade ou
design nessas oficinas realizadas em sala de aula e seus possíveis aportes para pesquisas
posteriores.
12
CAPÍTULO I
A CARÊNCIA DE OPORTUNIDADES PARA DESENVOLVER A QUESTÃO DA
CRIATIVIDADE NA SALA DE AULA
Para compreender como a criatividade está inserira e exigida na educação, é necessário
rever como está disposta a organização e os princípios que a regem, para assim analisar seu
quadro frente as práticas norteadas pelo Currículo Nacional da Educação no Brasil.
A atual legislação brasileira da educação tem como base os artigos 212 e 214 da
Constituição Federal de 1988, na qual é instituído o Plano Nacional de Educação (PNE) e a
Lei no 9.394/96, a chamada LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).
Essa lei surgiu como um projeto para articular, num único documento, propostas de âmbito
nacional para todos os níveis de ensino, e que pudesse considerar em suas determinações, uma
estrutura que abarcasse desde a educação infantil até o ensino superior (BRASIL, 1997).
Conforme a LDB, em seu artigo 3º, inciso I, um dos princípios do ensino é garantir a
equidade de condições, para o acesso e permanência dos alunos na escola. Por conseguinte,
garantir formas de aprendizado, que motivem o aluno e que facilitem a aquisição de
conhecimentos, de modo que o estudante obtenha um resultado satisfatório, é também uma
forma de garantir a permanência desse aluno na escola e, consequentemente, permitir-lhe dar
prosseguimento a seus estudos, o que está contemplado na LDB, tanto no Art. 22º, como no
Art. 35º, inciso I.
Outro ponto relevante e amparado por tal lei para motivar os alunos é adequar o
material didático às especificações e às necessidades do aluno, de forma valorize as
experiências que ele traz de sua vida extraescolar, viabilizando uma metodologia que estimule
sua criatividade, o que é contemplado nos Art. 3º, inciso X e 36º, inciso II.
Em face desse cenário, pode-se concluir que a criatividade é citada como um fator
importante para a motivação do aluno em permanecer na sala de aula, assim como, para
favorecer a construção de seu conhecimento.
Outro documento pertinente que atua como norteador dos conteúdos para os
professores são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Trata-se de uma coleção de
documentos, que compõem a grade curricular de uma instituição educativa. Esse material foi
elaborado com o objetivo de servir como ponto de partida para o trabalho docente, orientando
as atividades realizadas na sala de aula, para que suas práticas pedagógicas sejam da melhor
qualidade. Todavia, cada instituição deve construir o seu Projeto Político Pedagógico (PPP),
13
sua proposta pedagógica, adaptando assim, os conteúdos abarcados no referido documento à
realidade social e local onde está inserida.
Os PCNs estão segmentados com o intuito de simplificar o trabalho da instituição,
especialmente na elaboração do seu PPP, como já foi citado anteriormente. São seis volumes
que dispõe as áreas do conhecimento, como: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física.
Outros três volumes citam elementos que integram os temas transversais. O primeiro
deles explana e justifica o porquê de se trabalhar com temas transversais, além de conduzir
uma abordagem sobre ética. No segundo volume os temas discutidos tratam de pluralidade
cultural e orientação sexual; e o terceiro volume aborda meio ambiente e saúde.
O Ministério da Educação (MEC) fornece esse material a todos os docentes, para que
possam estudá-lo e entendê-lo a fundo, auxiliando os professores em sua atividade
profissional, além de intuir a responsabilidade social conferida ao ofício de professor.
Em relação aos objetivos para o ensino fundamental, os PCNs apontam que os alunos
sejam capazes de: questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de defini-los,
empregando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise
crítica, elegendo procedimentos e constatando sua adequação.
Além disso, um dos principais objetivos é formar as capacidades alusivas aos aspectos
afetivo, cognitivo, físico, estético, ético, de atuação e de integração social, de modo a elucidar
a formação básica imprescindível para o exercício da cidadania.
Em face desse cenário, a discussão em torno da criatividade justifica-se como um dos
pontos centrais, desde que é citado como umas das formas de desenvolver a aprendizagem
face aos conteúdos predeterminados nas linhas gerais do currículo nacional.
Sendo assim, é possível afirmar que as escolas são instituições plurais e autônomas,
contudo, os documentos oficiais ainda são fundamentais para estabelecer as decisões e
caminhos da educação. Logo, reformas nacionais, ainda são, detentores de uma mudança
radical em todos os setores educacionais.
Mas para colocar tais recomendações em prática, é necessário entender como acontece
a aprendizagem criativa no aluno. Para responder a questão é essencial compreender o seu
conceito e como atua na mente desde sua origem.
1.1 CRIATIVIDADE E APRENDIZAGEM
14
Não obstante, para compreender melhor o que é a criatividade, convém verificar a
origem do seu termo. O vocábulo criatividade vem do latim creatus, que significa criar, do
verbo infinitivo creare. E, consoante o dicionário Houaiss, criatividade pode ser determinada
como "a qualidade ou característica de quem [...] é criativo; inventividade; inteligência e
talento, natos ou adquiridos, para criar, inventar, inovar". Já o dicionário Aurélio, define
criatividade como "capacidade criadora, engenho, inventividade; capacidade que tem um
falante nativo de criar e compreender um número ilimitado de sentenças em sua língua".
Em um dos seus conceitos mais simples, a criatividade é a competência que o
indivíduo tem de criar algo. Porém, compete uma pergunta: Somente quem designa algo é
criativo?
Com estas definições, fica mais fácil começar a formar o conceito do que vem a ser a
criatividade na educação e compreender as dificuldades e necessidades de aperfeiçoar as
práticas educativas para aprimorar tal capacidade.
Por ser considerado um prodígio complexo, que envolve distintas dimensões
(cognitivas, afetivas, culturais, familiares e educacionais), a criatividade tem constituído cada
vez mais estimada como umas das formas de propiciar o desenvolvimento completo do
indivíduo, como visto anteriormente na própria lei vigente na formação básica no Brasil.
Alencar (1993) a respeito de seu desenvolvimento no ambiente escolar explica:
Observa-se a existência de uma série de ideias errôneas a seu respeito, como,
por exemplo, a ideia de que a criatividade é uma característica inata, não
podendo, portanto, ser ensinada ou aprendida. O aluno mais criativo não é
reconhecido na escola, nem tampouco tem recebido uma atenção maior por
parte dos seus professores (p.80).
O fenômeno criativo num ângulo mais científico indica para a sua compreensão sob
um aspecto mais psicológico, remetendo-o a comportamentos e aprendizados, a modos de
conhecimento que respondem a perspectivas afetivas e atitudinais constitutivas de um sujeito
concentrado na rede de vínculos socioculturais e históricos. Sendo assim, apesar de em todo
ser humano exista potencial para elaborar novas ideias, em certas pessoas, esta qualidade se
sobressai por cima de outras, como a inteligência, a sociabilidade, a percepção, a
comunicabilidade, a concentração, a empatia, a memória e outras, que conseguem ser
aumentadas por intermédio da prática ou da educação (TORRE, 2005, p. 29).
Torre (2005, p.34) ainda afirma “[...] que a criatividade se socializa; deixa de ser um
dom, uma capacidade pessoal para se converter em um bem social, uma riqueza coletiva.
[...]”. Neste caminho a criatividade está em saber empregar a informação disponível, em
15
apoderar decisões, em ir mais além do que foi aprendido, maiormente, em saber usufruir
qualquer estímulo do meio para construir alternativas na solução de problemas e na procura
de qualidade de vida.
Pode-se notar que uma das principais dimensões presentes nas mais diversas
definições de criatividade propostas até o momento diz respeito ao fato de
que criatividade implica emergência de um produto novo, seja uma ideia ou
invenção original, seja a reelaboração e aperfeiçoamento de produtos ou
ideias já existentes (ALENCAR, 1993, p. 15).
Diante disso, a criatividade constitui-se como uma das funções fundamentais da
atividade humana, mas seu desenvolvimento dependerá da ampliação do leque de
experiências e conhecimento ao qual o sujeito tem acesso, durante o seu processo de fazer
mundo, como afirmam os diversos autores apresentados no decorrer deste trabalho.
Segundo Alencar (1990), o desenvolvimento da criatividade na escola não tem
ganhado a devida atenção, desrespeitando as aptidões de pensamento. Averiguando a
criatividade em sala de aula, a autora deparou grande bloqueio por parte dos docentes, que
preferem o aluno obediente e passivo ao invés de curioso e questionador. Essa pesquisa
também foi realizada no Brasil, apresentando-se os mesmos resultados.
Assim, pode-se afirmar que a criatividade tem sido reconhecida como de grande valor
para o desenvolvimento e compreensão do ser humano e de suas manifestações, nos mais
diferentes cenários, principalmente na escola. Alencar (2001), realizou uma revisão de teses e
dissertações sobre criatividade no Brasil e destacou que existem alguns fatores que
impossibilitam que a criatividade faça-se mais bem explorada e trabalhada e entre eles está o
desinteresse do discente. Todavia, é notório que não só da motivação do aluno, que depende o
bom andamento da aula; há primordialidade, também, do comprometimento por parte do
professor e, por conseguinte, várias pesquisas tem sido realizadas para que tal prática tenha o
progresso esperado como cita os PCNs e a LDB.
Como já exposto, a escola desempenha um papel preeminente e importantíssimo no
desenvolvimento da criatividade. Entretanto, segundo Alencar (1995) esse papel pode ser
positivo ou negativo no processo. A maior parte dos professores costuma deparar dificuldades
no sentido de conservar a criatividade do educando e encorajá-lo a explorar o uso das suas
habilidades. Vários fatores induzem a isto, entre eles: conteúdos e extensão dos programas
curriculares; visão tradicional do ensino; ênfase exagerada na disciplina e no bom
comportamento do aluno; baixas expectativas do professor com relação ao aluno.
16
Em ruptura com o pensamento tradicional, Jean Piaget (1975) apresenta diferentes
tipos de pensamentos criativos. Tal conduta inventa o novo e introduz no mundo algo que não
existia.
Com a compreensão do pensamento de Jean Piaget, um bom exemplo de reflexões
diferentes para resoluções de problemas é a comparação entre um bom engenheiro e um bom
prefeito. O engenheiro fica em frente a problemática e utiliza todos os procedimentos
aprendidos para aquele tipo de resposta. Já o prefeito tenta resolver um problema comum
como o desemprego e tenta “inovar” com outras vias, que desconstroem o pensamento linear
e faz uma pesquisa com a população, para gerar novos tipos de negócios por meio da parceria
da prefeitura.
Em face desse cenário, conclui-se que há receitas para tudo e há respostas para tudo.
Porém, é evidente que estes dois tipos de inteligência se aplicam a situações diferentes.
Superpõe-se que a inteligência se parece com sementes. Não basta que a semente seja boa. Ela
necessita de terra para germinar, brotar e crescer. A indagação que se coloca é se no atual
sistema educacional tem lugar para a inteligência criativa.
Assim, pode-se concluir, que o aluno aprende que existe sempre uma resposta certa
entre as opções apresentadas, e que precisa apenas dar a solução para determinado problema
preparado por outro.
Nesse viés, a atividade criadora para Vygotsky (1989) integra toda criação do novo,
seja esta criação artística, científica ou técnica. Para ele, tudo no meio que foi formado por
mãos humanas, todo o mundo da cultura (em oposição ao mundo da natureza), tudo é produto
da imaginação e da criação do homem. Portanto, não se limita a conceituar criativas apenas as
invenções e obras dos grandes gênios, artistas e cientistas renomados, mas ressalta a enorme
criação anônima coletiva de inventores anônimos. Priorizando a aprendizagem coletiva e a
interação social, em contraposição de uma abordagem competitiva, que prioriza o indivíduo.
A busca do modelo de aprendizagem colaborativa defende a interação vista como um
processo recíproco de uma ação conjunta entre os participantes. Para tal intento, a afetividade
é considerada pelo construtivismo interacionista como energia subjacente à ação, e no
ambiente escolar deveria propiciar algum grau de “afetividade” e motivação ao interagir com
o outro.
Para Vygotsky (1987), o alicerce da criação conta com a capacidade de unir elementos
habituais com novos elementos, tecendo um novo conjunto, um todo com eles. Criar nessa
perspectiva não se encontra desvinculada do cotidiano das pessoas, não fica apenas na esfera
da fantasia, mas é consequência de interações contínuas entre o sujeito-mundo e sujeito-
17
sujeito. Fantasia e realidade transformam ideias em um conjunto estruturado que serve de
primícias para a criação.
Tratando-se da criatividade na infância, é possível perceber como o brincar gera
inúmeras possibilidades para a construção desse processo cognitivo, além de aumentar o
repertório da criança. De acordo com Vygotsky (1987) é no brinquedo que a criança aprende
a atuar numa esfera cognitiva, segundo o autor, a criança comporta-se de forma mais
avançada do que nas atividades de “rotina” da vida.
Para Piaget (1951), o jogo é condição de grande magnitude no desenvolvimento
cognitivo. O conhecimento não brota da representação de fenômenos externos, mas sim, da
interação da criança com o meio ambiente e uma variedade de experiências repetidas e
concretas. O processo de acomodação e assimilação é meio pelo qual a realidade é convertida
em conhecimento. No brincar, a assimilação sobressai e a criança introduz o mundo à sua
maneira sem nenhuma convenção com a realidade. Nesse ponto de vista, brincar é parte ativa,
agradável e interativa do desenvolvimento intelectual.
Piaget (1999) combina o desenvolvimento das funções mentais e das aptidões da
criança ao desenvolvimento da expressão artística:
(...) muito frequentemente a criança pequena parece melhor dotada do que a
criança mais velha, nos domínios do desenho, da expressão simbólica
(representação plástica, papéis desempenhados em cenas coletivas
organizadas espontaneamente, etc.) e, por vezes, da música. Quando se
estudam as funções intelectuais ou os sentimentos sociais, verifica-se um
progresso mais ou menos contínuo, enquanto no domínio da expressão
artística, tem-se, pelo contrário, a frequente impressão de um retrocesso (p.
179).
Porém, Antunes (2002, p. 122) faz um alerta:
Preocupa-nos muito a sensação de que alguns professores possam pensar que
determinada disciplina deva representar o pólo estimulador dessa ou daquela
inteligência. Isso é inaceitável e, evidentemente, todos os temas curriculares
– do máximo divisor comum ao Renascimento, da tabela periódica dos
elementos às obras de Machado de Assis – podem ser trabalhados e
expressos por todas as inteligências, da mesma forma como o envolvimento
do aluno em torno do ensino ou jogo proposto pode ser conquistado da
educação infantil ao ensino superior.
Diante disso, Zabala (2002, p.24), afirma que o modo de ensino precisa ser revisto,
pois, assim como o processo de progressiva parcialização dos conteúdos escolares em áreas
18
de conhecimento ou disciplinas, conduziu o ensino a uma situação que obriga a sua revisão
radical. A evolução de um saber unitário, para uma diversificação em múltiplos campos
científicos, notavelmente desconectados uns dos outros, levou a necessidade de busca de
modelos que compensem essa dispersão do saber. Assim sendo, o diálogo entre a educação e
o design é campo de múltiplas possibilidades para desenvolver a criatividade em sala de aula.
Tal caminho, abre novas perspectivas e agrega novos valores às instituições de ensino, assim
como, permite que novos campos na área de design possam ser explorados.
19
CAPÍTULO II
O POTENCIAL DA ÁREA DE DESIGN
De acordo com Rafael Cardoso, em Uma introdução à história do design (2008), “[…] a
origem mais remota da palavra [design] está no latim designare, verbo que abrange ambos os
sentidos, o de designar e o de desenhar”.
O design nasceu com o firme propósito de pôr ordem na bagunça do mundo
industrial. Entre meados do século XVIII e fins do século XIX – o período
que corresponde, grosso modo, ao surgimento do sistema de fábricas em boa
parte da Europa e dos Estados Unidos – houve um aumento estonteante da
oferta de bens de consumo, combinado com queda concomitante do seu
custo, ambos provocados por mudanças de organização e tecnologias
produtivas, sistemas de transporte e distribuição. Nunca antes na história da
humanidade, tantas pessoas haviam tido a oportunidade de comprar tantas
coisas. Era a infância da sociedade de consumo. Para muitos observadores, à
época, o processo teria gerado um declínio preocupante da qualidade e da
beleza dos produtos. Certa ou errada (o que é bem mais provável), essa
percepção serviu de estimulo para a ação. Entraram em campo artistas e
arquitetos, reformadores e burocratas, governos, industriais, associações
comerciais e profissionais, museus e instituições de ensino, com o intuito de
melhorar o gosto da população e a configuração das mercadorias que lhes
eram oferecidas. As atividades de projetar e fabricar artefatos, exercidas há
muito em relativo silêncio, migraram para o centro dos debates políticos,
econômicos e sociais.
Entre 1850 e 1930, aproximadamente, três gerações de novos profissionais –
alguns já apelidados de “designers” – dedicaram seus esforços à imensa
tarefa de conformar a estrutura e a aparência dos artefatos de modo que
ficassem mais atraentes e eficientes. Sua meta era nada menos do que
reconfigurar o mundo, com conforto e bem-estar para todos. Se lema era
adequação dos objetos ao seu propósito. Mais ou menos ao final desse
período, por volta da década de 1930, popularizou-se o mote mais conhecido
entre nós: ‘a forma segue a função’, frase condensada de um enunciado
distante do arquiteto americano Louis Sullivan. A visão de que ‘forma’ e
‘função’ seriam o cerne das preocupações do designer persistiu por bastante
tempo. Em âmbito internacional ela começou a ser questionada na década de
1960, paralelamente ao surgimento da contracultura. No Brasil, ela
permaneceu dominante até a década de 1980, apesar dos esforços de alguns
rebeldes (CARDOSO, p. 15-16).
Em face desse cenário, o autor aponta que o design é resultante de três processos globais
históricos coesos, que ocorreram entre os séculos XIX e XX:
A industrialização, que precisava reorganizar como os produtos seriam
comercializados a fim de atender mais consumidores e ganhar variedade de escolhas;
20
A urbanização moderna, responsável por adequar as grandes metrópoles às grandes
concentrações populacionais;
a globalização, que integra a comunicação com redes de transporte e com o comércio e
possui sistema financeiro e jurídico para regular todo o seu funcionamento.
Cada uma das três ações precisou organizar diversos fatores díspares, como fábricas,
pessoas, veículos, leis e tratados. O termo “design” ganhou, de forma ampla, possibilidades de
completar os espaços entre cada um desses fatores (CARDOSO, 2008, p. 22-23).
De acordo com a legitimação das nomenclaturas adotadas pelo V Encontro Nacional
de Desenho Industrial (Endi), sucedido em 1988, em Curitiba, segundo o qual a prática
profissional é referida de forma genérica como design, as habilitações são Design de Produto
e Design Gráfico e o profissional é o designer. Refere-se a uma terminologia advinda da
palavra em inglês design e que se apresenta simples, clara, eficiente e largamente aceita por
aqueles que desempenham ou estudam a atividade. Em face disso, é necessário esclarecer uma
distinção importante nessa área entre design e designer. Design é o nome que se dá a
profissão. Já designer, é o nome que se dá ao profissional.
Uma das características básicas do design constitui em gerar novos produtos de um
processo holístico de solução de problemas. De forma geral, todo projeto de design origina-se
de um problema, de uma necessidade, de uma situação precária ou até mesmo de uma crise.
Dessa maneira, é possível afirmar que o design é de suma importância, por viabilizar a
concretização da ideia imaginada, promovendo o entendimento das pessoas envolvidas no
processo e por antecipar efetivamente a produção e a materialização de concepções benéficas
à sociedade.
Porém, o design não se revela proeminente apenas no processo de comunicação entre
ideação e realização, mas similarmente no momento de criação, de recriação e de
aperfeiçoamento contínuo. Apresenta-se, assim, como um elemento fundamental, produtivo,
fomentador da criatividade, enriquecedor e pertinente nas tomadas de decisões em todo e
qualquer momento da vida humana.
“Criatividade”, “Design” e “Inovação” são termos geralmente debatidos na atualidade,
ao mesmo tempo, com definições visivelmente similares entre si. Muito se interroga em
publicações internacionais, blogs e livros a diferença entre estes três conceitos e sobre nos
quais iniciam e terminam os limites, os sentidos e as propriedades de cada um. Não há
dúvidas que o uso íntegro dos três conceitos é fundamental, para o êxito de qualquer negócio,
porém, encontram-se diferenças fundamentais entre eles.
21
Em face disso, é pertinente compreender em linhas gerais suas distinções, a fim de
aplicar cada um destes termos no desenvolvimento de um projeto.
A criatividade é a geração de novas ideias, ou novas ópticas de contemplar os fatos, ou
mesmo a assimilação de novas oportunidades, algumas vezes por meio da exploração das
últimas tecnologias, outras vezes por variações sociais advindas no mercado.
Já inovação, segundo o dicionário Aurélio (2002), vem do latim innovare, e significa
introduzir novidades, produzir algo inédito, renovar. A inovação, assim sendo, é fazer de
forma diferente, é a exploração bem sucedida de novas ideias. Tal conceito dirige a geração
de novos produtos, novos serviços, novas formas de gerenciamento de negócio ou até novas
formas de se fazer negócio.
Diante disso, qual um dos caminhos para inovar? Um dos caminhos está no design.
Design é o que soma criatividade e inovação. É a disciplina que conduz ideias em conceitos
tangíveis para serem acessíveis e atrativos para usuários e consumidores. Design pode ser
definido como a criatividade empregada com foco em uma determinada intenção.
Outra diferença do design com relação a outras disciplinas é a precaução com o
“usuário”, a partir de uma abordagem íntegra, que tem no “humanismo projetual” o exercício
das capacidades projetuais para compreender as necessidades de grupos sociais e elaborar
propostas viáveis, emancipatórias, em forma de artefatos instrumentais e artefatos semióticos,
dedicando atenção também aos excluídos, aos discriminados. Tal conduta é possível se, na
elaboração de propostas de design emancipatórias, as interpretações às necessidades dos
grupos sociais, das pessoas que neles estão inseridas, se tornem viáveis por meio da inclusão
dessas pessoas na dinâmica projetual. Dessa forma, é proposto o design participativo
enquanto metodologia de projeto (BONSIEPE, 2011).
Como já citado anteriormente, para compor o projeto nessa área é necessário uma
metodologia de trabalho, na qual se utiliza métodos para se chegar ao objetivo final. Assim,
Munari (2008 p. 10) relata que o método do projeto é um fluxo de operações essenciais,
organizadas em ordem lógica, ditada pela experiência com o objetivo de atingir o melhor
resultado com o menor esforço. Para a criação de produtos, há uma vasta quantidade de
métodos e técnicas, que apontam solucionar os problemas e ações, que envolvem o entorno
material dos produtos existentes e em desenvolvimento. Mas não se pode dizer que há um
método ou técnica únicos que acatem a todas as situações plausíveis. Cada designer se
identifica com um método e/ou técnica peculiar e cada desenvolvimento projetual demanda
uma situação distinta.
22
Assim, cada produto de design é resultado de um processo de desenvolvimento
determinado por condições e decisões. Destarte, a metodologia projetual não tem o objetivo
de estabelecer um único método de design e, nem tão pouco, deve ser confundida com receita
de bolo, que quando seguida, proporciona um fruto previamente estabelecido.
Métodos podem ser combinados e até reinventados (com muito critério) de concerto
com a necessidade do projeto e/ou equipe de desenvolvimento. Quão mais oneroso o
desenvolvimento do produto, mais delineado deve ser seu planejamento, para justificar o
investimento.
Por utilizar em seus métodos o uso da criatividade, as diversas linguagens, muitas
vezes artísticas, o design é confundido com arte. Todavia, a arte é interpretativa, o design não.
Tal afirmativa revela, por exemplo, o comportamento de um sujeito ao ver uma pintura. O
mesmo poderá invocar alguma emoção, um sentimento ou uma imagem. Mas as reações,
geralmente, não são as mesmas, uma pintura que agrada ou passa ansiedade pode passar enjoo
ou admiração. Cada um compreende a arte como melhor quiser, mas o design precisa ser
interpretado da mesma maneira por todo mundo.
Não obstante, tal pensamento não afirma que design não pode ser arte. Design pode
ser um tipo de arte, basta ver os mobiliários projetados pelos irmãos Campana. Os objetos
invocam alguns sentimentos específicos - mas acima de tudo, eles tem uma intenção que é
compreendida, e não interpretada.
Portanto, é imperceptível conhecer as principais características do design e
compreender sua suma importância para a atualidade. É necessário mais investimento e mais
leis, que amparem e regularizem a profissão e formação do designer, a fim de concretizar
mais diálogos entre os vários setores da sociedade e da economia, uma vez que, o design tem
caráter interdisciplinar e pode contribuir, de forma efetiva, em diversos campos do
conhecimento.
23
CAPÍTULO III
RELAÇÕES ENTRE DESIGN E EDUCAÇÃO
No livro Design para um mundo complexo (2012), o historiador da arte e do design
Rafael Cardoso Denis define que o design é essencial para construir pontes, forjando relações
num mundo esfacelado pela especialização e fragmentação dos saberes. Com isso, por meio
da interdisciplinaridade, design e educação encontram-se, já que nos dois cenários, é
imprescindível um trabalho coletivo, seja nas relações entre os sujeitos, os conteúdos ou as
diferentes empresas, por exemplo.
Uma das principais pesquisas já existentes no Brasil, refere-se à EdaDe (Educação
através do Design), que é uma proposta pedagógica, que objetiva desenvolver atividades
referente à prática do design como forma de ensino e aprendizagem. Em diferentes países, a
introdução de atividades de design na educação de crianças e de jovens já é realidade. No
Brasil, essa relação está apenas em seu início. Diante disso, uma contribuição significativa é
a proposta EdaDe de 2002, pelo professor e designer Antônio Martiniano Fontoura. Sua tese
consiste na fundamentação e no estabelecimento de pilares conceituais, para construir uma
metodologia processual de introdução do design na educação formal brasileira, levando-se em
consideração as suas particularidades.
Tal proposta, reside na fundamentação e no estabelecimento de bases conceituais, para
se dar início ao processo de introdução do design na educação formal brasileira, levando em
conta as suas particularidades no Brasil. Estas atividades podem ser práticas, como
construções, intelectuais, como análises e investigações ou criativas, como projetar e conceber
novos produtos ou resolver problemas. As ações são propostas pelos educadores em sala de
aula ou no ambiente externo. Possibilitam a integração de conhecimento de diversas áreas
curriculares – matemática, ciências, artes, geografia, história etc. Mas são sempre
relacionadas com tecnologia e design (FONTOURA, 2002).
Dessa forma, Fontoura (2002, p. 227) enumera, também, as principais orientações para
sistematizar essa prática:
A integração dos conteúdos das diversas disciplinas da base nacional comum e da área
diversifica, ofertadas na instituição escolar através das atividades de design;
A promoção consistente de oportunidades para a construção de conhecimentos,
compreensões e entendimentos e para o desenvolvimento de habilidades de design e
construção;
24
A ampliação do universo de experiências da criança e do jovem, por meio de tarefas e
atividades de design;
As orientações necessárias dos docentes para a organização e planejamento
educacional das atividades de design na escola;
A capacitação docente para a prática da EdaDe na escola;
A preparação do professor, dos funcionários e da direção da escola para a utilização
plena dos recursos da EdaDe na escola e na sala de aula;
A disponibilização das bases e do referencial teórico da EdaDe para as instituições de
ensino, professores, crianças e jovens;
A criação, desenvolvimento e disponibilização de materiais e recursos didáticos;
A identificação, seleção e o planejamento das AIAs (Atividades de Investigação e
Análise), das TPDs (Tarefas Práticas de Design) e das ADCs (Atividades de Design e
Construção) mais adequadas para as faixas etárias das crianças e jovens e exequíveis
no contexto da escola;
A aproximação dos profissionais do design das escolas de ensino fundamental
e dos professores, crianças e jovens do mundo da tecnologia, da arte e do design.
Outro bom exemplo do diálogo entre educação e design é o inglês. Todas as escolas
primárias na Inglaterra no qual é exigido seguir o Currículo Nacional, que inclui design e
tecnologia como disciplina obrigatória. Isto significa que o conteúdo será obrigatório e tem
programas legais de estudo. Desse modo, atua com essa aprendizagem em todo o currículo
escolar. Por exemplo, o conhecimento sobre as propriedades dos materiais ajuda a ciência e a
prática de medir com precisão ajuda em matemática. Desenvolver tais habilidades promovem
o conhecimento das crianças em design, materiais, estruturas, mecanismos e controle elétrico.
Elas são encorajadas a serem criativas e inovadoras, e estão ativamente encorajadas a pensar
sobre questões importantes como a sustentabilidade, problemáticas sociais, trabalho, saúde,
consumo, dentre outros temas transversais (MAKIYA e ROGERS, 1992).
Além do mais, de acordo com Makiya e Rogers (1992) há três atividades centrais
combinadas em sequência que as crianças vivenciam com o design:
Atividades que envolvem investigar e avaliar os produtos existentes;
25
Tarefas práticas focadas nas quais as crianças desenvolvem aspectos particulares
de conhecimentos e competências;
Projetar e fazer atividades em que as crianças projetem e façam "algo" para
"alguém" para "algum propósito”.
Portanto, o design tem a capacidade de dialogar com quase todos os outros campos do
conhecimento. Sendo assim, a grande importância do design reside em sua capacidade de
construir conexões e compor relações num mundo cada vez mais esfacelado pela
especialização e fragmentação dos saberes (CARDOSO, 2012).
26
CAPÍTULO IV
DESIGN NA SALA DE AULA
De acordo com a discussão central da pesquisa, é inegável que todos os seres humanos
possuem um potencial criativo. Não obstante, é normal também a presença de dificuldades em
desenvolver pensamentos criativos. Os motivos que suscitam esses impedimentos são
genericamente denominados de bloqueios.
Para ALENCAR (1990), os bloqueios constituem paredes mentais que impedem as
pessoas de entender corretamente um problema ou conceber sua solução. O autor aponta que
um dos bloqueios da criatividade, o mais astuto e tão enraizado na cultura é o tempo,
principalmente, quando ele é roubado na infância. Ou seja, a motivação na criança é
fundamental e o elemento fundamental de seu cultivo é o tempo.
[...] Se temos um aprendiz que é inteiro, pluridimensional e uma tarefa
educacional que possibilita a interação deste aprendiz com o conhecimento
historicamente construído, para incentivar novas construções e novos
saberes, necessitamos conceber os alunos e alunas do atual momento
histórico como sujeitos capazes de agir sobre o mundo. Além disso, capazes
de permitir que a ação do mundo sobre si próprios, para que se possa
desenvolver como seres humanos, com disponibilidade para conhecer e
transformar o conhecimento, utilizando como instrumento de transformação
da realidade. (BARBOSA, 2006, p.17)
A arte, de acordo com o PCN-Arte, apresenta uma nova forma de se perceber e ensinar
a arte, ligada ao movimento de arte-educadores, que já se organizava desde a década de 1980
e, da qual fazia parte Ana Mae Barbosa, uma das principais pesquisadoras sobre arte-
educação. Para tal movimento, o ensino da arte propõe articular três campos conceituais, ou
seja, adota a metodologia conhecida como “proposta triangular”, bem como determina o
trabalho com as quatro linguagens de arte: artes visuais, teatro, dança e música (BRASIL,
2000).
Duarte Junior (1986), importante estudioso no campo da arte-educação, em seus
estudos discute sobre a possibilidade de uma educação que parta, essencialmente, da
expressão subjetiva de nossos sentimentos, uma educação baseada naquilo que sentimos.
Defende, assim, um ensino por meio da Arte.
A “educação através da arte” é relatada pelo autor como uma discussão de longa data,
quando Herbert Read, em 1943, criou e popularizou os fundamentos dessa prática reafirmados
por diversos pensadores. Logo depois essa expressão foi abreviada e simplificada para “arte-
27
educação”, continuando com seus fundamentos originais que permanecem vivos através de
vários estudos como, por exemplo, os de Ana Mae Barbosa, que desenvolvendo a
metodologia de ensino por meio de a teoria triangular, a concebe como área de conhecimento,
na qual o fazer, o fruir e o contextualizar arte é objeto cognoscível e mediado.
Do mesmo modo, no processo criador da Arte é importante que sejam valorizados os
recursos pessoais, as habilidades, as pesquisas de materiais alternativos e recicláveis (já que a
arte é descompromissada de elementos corretos ou incorretos) e a imaginação. É como
explica Duarte Júnior (1986, p.76):
A arte permite dirigir nossa atenção aos sentimentos mais profundos;
A arte mantém acesa a imaginação e a utopia;
A arte não significa apenas a inclusão social de quem cria, mas a construção de
um sentimento pessoal para a vida de cada um que a produz.
Por outro lado, o PCN, outro importante documento elaborado após a LDB no.
9494/96, são normas obrigatórias para as escolas, o documento não apresenta imposições
legais em relação ao direcionamento teórico metodológico, propiciando liberdade às
instituições de ensino. Contudo, tal autonomia em algumas situações produz consequências
negativas, é o que ocorre na prática escolar observada na prática pelos pesquisadores do
trabalho exposto. Muitas escolas não possuem efetivamente professores com a formação na
área de arte, e apesar de documentos oficiais para amparar tal disciplina, a mesma ainda é
vista como mero “entretenimento”, uma aula para “descansar a mente”. Erroneamente, o
conceito de criatividade e de produção artística, por exemplo, não são vistos como
ferramentas capazes de construir o conhecimento e resolver problemas.
Em face desse cenário e por meio da observação não-sistematizada no discurso escolar
pelos autores desse trabalho, a disciplina que mais se aproxima de design é considerada
antecipadamente ao ensino da arte-educação. Contudo, design não é apenas arte, como já foi
visto nos capítulos anteriores, ele tem a capacidade de interligar diversas áreas para compor
seus projetos. Nesse intuito e por meio do embasamento de pesquisas anteriores, surgiu a
necessidade de promover e construir oficinas de design que pudessem complementar as aulas
na escola, desenvolvendo assim a criatividade e trabalhando linguagens que levassem o aluno
a ter motivação por tais práticas, compreendendo e conhecendo assim um pouco do design.
28
Os conhecimentos e as referências de design são imprescindíveis para formar um bom
profissional, assim como artes, o aluno não irá aprender artes para se bom pintor, dançarino
ou música, mas sim, construir seu próprio repertório e ampliando suas experiências.
Ainda assim, se fosse possível adaptar o design como um referencial curricular, ele
permearia sem dúvida o que abrande os fins da LDB, pois outra necessidade premente que o
projeto contempla, em consonância ainda com a LDB - em seu artigo 35º, inciso II -, é
conceder aos jovens, ao final de sua educação básica, uma bagagem cultural e de
compreensão das ciências, capaz de permitir a sua adaptação às sempre crescentes mudanças
e exigências do mercado de trabalho, bem como lhes garantir a opção de um posterior
aprimoramento. Isto é reafirmado no Art. 36º, inciso I, com destaque para a educação
tecnológica básica, como forma de exercício da cidadania. É ainda relevante que, no
parágrafo 1º deste mesmo artigo, a Lei indica que o aluno do ensino médio deverá dominar os
princípios científicos e tecnológicos relacionados diretamente às ocupações pós-modernas.
Para isto, faz-se indispensável a compreensão dos conteúdos das disciplinas e a articulação.
Assim, nada melhor do que o design para contribuir com tais fins. Como foi visto
anteriormente, ele perpassa pela inovação e criatividade. Tal área encontra na atualidade e nas
diferentes tecnologias um dos seus caminhos para tratar suas necessidades e construir seus
projetos. Desse modo, com alguma experiência em design, o aluno complementa seus estudos
de forma mais íntegra, com conteúdo próprios do seu atual contexto, além de prepará-lo ao
mercado, que tem exigido cada vez mais, não apenas o conhecimento técnico, mas também o
conhecimento criativo.
Desse modo, segundo os PCNs do Ensino Fundamental (1997, p.31), a
interdisciplinaridade interroga a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento
determinada por uma abordagem, que não leva em conta a inter-relação e a influência entre
eles questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal
como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre
disciplinas.
A interdisciplinaridade necessita ter um novo panorama com uma atitude de ousadia e
busca face ao conhecimento. Esse conceito não trabalha de forma fragmentada, mas sim de
forma coesa e comunicativa com todas os campos do conhecimento. Para que aconteça a
interdisciplinaridade, não é necessário eliminar os componentes curriculares, mas torná-los
comunicativos entre si, concebê-los como ações históricas e culturais, apontando o processo
de ensino e aprendizagem.
29
Logo, no trabalho proposto, as oficinas foram pensadas como uma forma de
experimentar como a desenvoltura de pequenas ferramentas de design podem acontecer em
sala de aula, e se, efetivamente, colaboram para desenvolver a criatividade e despertar a
motivação dos alunos. Sendo assim, é uma opção para auxiliar professores e os pesquisadores
nas mais diversas áreas de conhecimento.
30
CAPÍTULO V
A PRESENÇA DO DESIGN NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CONSTRUÇÃO DE OFICINAS PARA DESENVOLVER A CRIATIVIDADE
Para desenvolver os pressupostos da pesquisa, optou-se por salas de aulas em escola
pública, por denotar uma maior homogeneidade de recursos entre si, já que esses são providos
pelo Estado, e por firmar as instituições representativas do governo na educação, devendo
permanecer voltadas a favorecer a sociedade em geral, sem direcionamento a divisões
específicas de classes (a níveis de renda ou ordens religiosas, por exemplo). Desse modo, as
oficinas foram realizadas na Escola Estadual Isabel Oscarlina Marques, situada no município
de Santa Cruz no estado do Rio Grande do Norte.
Em relação a faixa etária dos alunos, escolheu-se trabalhar preferencialmente com as
séries iniciais do Ensino Fundamental, em virtude ao estágio cognitivo e de formação dos
valores morais, em que as crianças se encontram na idade de 6 a 10 anos aproximadamente.
Piaget (1994) reforça tal pensamento ao afirmar que, durante a infância, seguem-se diversos
estágios de formação moral do indivíduo. Em um desses estágios, por exemplo, sucede a
internalização das regras como convenções e compromissos entre indivíduos, e não mais
como mera determinação dos adultos. Essa fase é muito adjunta à autonomia moral, que se
caracteriza pela formação dos códigos de conduta (PIAGET, 1994, p. 53). Com isso, trabalhar
com crianças nesse faixa etária é bastante significativo, pois seus conceitos ainda estão sendo
construídos, abrindo maiores possibilidades e oportunidades dos alunos visualizarem a
proposta com maior índice de motivação, já que as mesmas não enraizaram os tais
“bloqueios” no pensamento, que reprimem sua motivação, dando lugar ao medo de tentar, de
errar e de criar novas possibilidades de conhecer.
A construção das oficinas se baseou em ferramentas utilizadas na criação de diversos
projetos na área de design, como o brainstorming, rapport e heráldica, assim como, nas mais
diversas áreas de autuação do profissional em design, como o design gráfico, o design de
produtos, o design de superfícies, o design de moda, dentre outros. Para desenvolver as
oficinas, é pertinente o embasamento a priori das principais características de cada área, para
assim, compreender melhor e mediar o conhecimento para os alunos participantes. Logo,
apesar da complexidade que demanda cada atividade, a postura tomada diante do resultado
das oficinas necessita ser levado em conta o processo e ritmo de cada aluno, respeitando
assim, cada faixa etária.
31
Em face desse cenário, em relação ao planejamento das oficinas, buscou-se uma
linguagem acessível e com fácil entendimento, desvinculado de termos técnicos da área de
pedagogia ou design, para assim, possibilitar uma leitura mais democrática, que servisse, por
exemplo, para alunos até professores.
Dessa forma, nos quadros abaixo, encontram-se o planejamento das oficinas, que
atuam como um roteiro de “passo a passo”.
OFICINA 1
O QUE PODE SER MUDADO NOS OBJETOS DO DIA A DIA?
Descrição: é possível criar, por meio de objetos do dia a dia? A oficina provoca os
participantes a refletirem sua rotina de forma diferente com o intuito de construir objetos
inusitados
Objetivo: Desenvolver a criatividade por meio da inovação de produtos
Tempo previsto: 2 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Redação com descrição da rotina de cada aluno em “diário”
2ª etapa – Preenchimento de fichas no diário com desenhos e palavras dos objetos
utilizados na rotina do aluno
Exemplo:
3ª etapa – Reflexão acerca dos possíveis problemas dos objetos ou mudanças sugeridas
pelos participantes
4ª etapa – Construção de alternativas dos novos objetos por meio de desenhos
5ª etapa – Criação de modelo preliminar 3D por meio de massinha de modelar
Lista de materiais: Fichas de folhas A4 (3 folhas para cada participante), massinha de
modelar colorida (3 para cada participante), lápis grafite 2B (1 para cada participante),
borracha (1 para cada participante)
Quadro 1 – Oficina 1: o que pode ser mudado nos objetos do dia a dia? Fonte: Arquivo pessoal
OFICINA 2
CRIAÇÃO DE JOGOS DE TABULEIRO
Descrição: os jogos não serão mais os mesmos depois dessa oficina. Nessa dinâmica será
possível construir e ser autor de novos jogos
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Objetivo: Construir novos jogos por meio da ludicidade
Tempo previsto: 3 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Apresentação de diversos tipos de jogos de tabuleiro
2ª etapa – Organização em grupos de trabalho
3ª etapa – Rodadas de jogos para conhecer cada jogo
4ª etapa – Criação de rascunhos de novos jogos
5ª etapa – Definição de um formato de jogo e das regras
6ª etapa – Desenho do tabuleiro e das peças
7ª etapa – Construção de modelos em papelão, papel sulfite, folhas de EVA ou isopor
8ª etapa – Experiência piloto dos novos jogos
Lista de materiais: Folhas de EVA coloridas, papel sulfite, folhas de isopor, folhas de
papelão, cola, tesoura, marcadores coloridos, régua, lápis grafite 2B (1 para cada
participante), borracha (1 para cada participante)
Quadro 2 – Oficina 2: criação de jogos de tabuleiro. Fonte: Arquivo pessoal
OFICINA 3
CORES, EMOÇÕES E IMAGEM
Descrição: as cores fazem parte do dia a dia, mas muitas vezes não é possível parar e
apreciá-las com a devida atenção. Nessa oficina as emoções e as cores estarão juntas para a
construção de imagens com um significado único.
Objetivo: Conhecer as principais características das cores e construir um significado
singular para elas
Tempo previsto: 2 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Construção de disco de cores primárias e secundárias em mural de cartolina com
o uso do diz de cera
2ª etapa – Associação de sensações das cores pelos participantes
Exemplo: O que lembra a cor amarela? Qual sentimento, que objeto? Etc.
3ª etapa – Construção por cada participante de paleta das cores da 1ª etapa da oficina por
meio de etiquetas de papel
4ª etapa – Seleção de imagens em revistas ou livros infantis ilustrados
5ª etapa – Cópia da imagem por meio do papel manteiga e papel carbono
6ª etapa – Pintura da imagem com paleta de cor selecionada
7ª etapa – Apresentação dos desenhos e bate-papo sobre o significado das cores e das
imagens
Lista de materiais: Folhas de papel A4 (3 para cada participante), de giz cera, lápis grafite
2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), papel manteiga, papel
carbono
Quadro 3 – Oficina 3: cores, emoções e imagem. Fonte: Arquivo pessoal
OFICINA 4
RECONTAR HISTÓRIAS
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Descrição: nessa oficina o livro é compreendido como um projeto em diversas etapas.
Sendo assim, será possível vivenciar um pouco dessas etapas e construir um livro inédito.
Objetivo: Compreender a importância de todas as etapas de construção de um livro
Tempo previsto: 3 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Levantamento de histórias infantis favoritas dos alunos
2ª etapa – Leitura do livro escolhido pelos alunos
3ª etapa – Organização em grupos de trabalho
4ª etapa – Reconstrução da história por meio de redação
4ª etapa – Ilustração dos personagens, cenário e capa do livro em formato A5 (brochura)
5ª etapa – Socialização dos livros por meio de mural em sala de aula
Lista de materiais: Lápis de cor, tesoura, cola, lápis grafite 2B (1 para cada participante),
borracha (1 para cada participante), revistas, livros literários infantis, folhas A4 dobradas ao
meio para montagem dos livros (3 para cada grupo)
Quadro 4 – Oficina 4: recontar histórias. Fonte: Arquivo pessoal
OFICINA 5
CRIAÇÃO DE PADRONAGENS
Descrição: nessa oficina os participantes irão compreender o processo de criação de estampas
por meio da técnica “rapport”
Objetivo: Compreender os principais recursos da confecção de estampas por meio da
repetição e a importância dos diferentes tipos de desenho estilizados
Tempo previsto: 2 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Criação do desenho da estampa em espaço quadrado
2ª etapa – Recorte do desenho por meio da técnica “rapport”
Exemplo:
3ª etapa – Desenho em papel manteiga da estampa com a repetição do padrão definido
34
4ª etapa – Desenho de objetos com padrão aplicado
5ª etapa – Exposição das estampas em mural na escola
Lista de materiais: giz de cera, pincéis, folhas de papel manteiga no formato A3, lápis grafite
2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), tesoura (1 para cada
participante), fita crepe
Quadro 5 – Oficina 5: criação de padronagens. Fonte: Arquivo pessoal
OFICINA 6
CRIAÇÃO DE UM BRASÃO PARA NOSSA ESCOLA
Descrição: construção por cada participante de brasão para a escola por meio das principais
técnicas e elementos da Heráldica (Significado e elementos visuais para compor os
possíveis desenhos)
Objetivo: Compreender a importância do uso dos brasões como identidade para as diversas
instituições, principalmente as escolas
Tempo previsto: 2 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa –Apresentação de exemplos de brasões em slides
2ª etapa – Definição dos elementos do brasão
3ª etapa – Criação dos elementos
4ª etapa – Desenho do brasão com elementos reunidos
5ª etapa – Montagem da bandeira com brasão
Lista de materiais: TNT branco, tesoura, cola, folhas sulfitesA4, lápis grafite 2B (1 para
cada participante), borracha (1 para cada participante), giz de cera
Quadro 6 – Oficina 6: criação de um brasão para nossa escola. Fonte: Arquivo pessoal
OFICINA 7
CRIAÇÃO DE INFOGRÁFICO PARA NOVOS SUPER-HERÓIS
Descrição: a oficina promove a compreensão e desenvolvimento de infográficos, além da
criação de personagens de super-heróis
Objetivo: Compreender a importância da mensagem visual por meio do estudo de
infográficos
Tempo previsto: 3 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Roda de conversa sobre heróis favoritos
2ª etapa – Criação de personagens por meio de redação descritiva
3ª etapa – Apresentação de exemplos de infográficos em slides
3ª etapa – Confecção de cartaz A3 de apresentação do super-herói no formato infográfico
4ª etapa – Exposição dos cartazes em mural da escola
Lista de materiais: Cartolina color set em diversas cores, lápis de cor, tesoura, cola, papel
sulfite A4, lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante)
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Quadro 7 – Oficina 7: criação de infográfico para novos super-heróis. Fonte: Arquivo pessoal
OFICINA 8
OFICINA DE MODA
Descrição: nessa oficina será possível compreender e desenvolver as principais práticas
para criação de roupas
Objetivo: Desenvolver a habilidade para criação e confecção de roupas por meio do
pensamento lógico e da criatividade
Tempo previsto: 3 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Levantamento de modelos de roupas com problemas ou que os participantes não
gostam muito
2ª etapa – Criação de listas com defeitos, qualidades e possíveis mudanças na roupa
escolhida
3ª etapa – Geração de alternativas por meio de desenhos em papel A4
4ª etapa – Escolha da proposta
5ª etapa – Apresentação de exemplos de moldes de roupas (revistas de moda)
6ª etapa – Confecção do molde da alternativa escolhida em papel Kraft ou papel manteiga
com uso de cola, tesoura e fita adesiva com o auxílio de um participante como modelo para
as medidas da peça
5ª etapa – Apresentação dos modelos em sala por meio de mini desfile
Lista de materiais: papel sulfite A4, cola, tesoura, papel Kraft, papal manteiga, cola, fita
adesiva, lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), fitas
métricas, tinta guache
Quadro 8 – Oficina 8: Oficina de moda. Fonte: Arquivo pessoal.
OFICINA 9
CARTAZ DE MENSAGEM
Descrição: a oficina tem o intuito de facilitar o processo de criação de cartazes e mensagens
por meio do processo criativo do brainstorming e o uso da linguagem visual (diagramação,
uso das cores, tipografia, etc.)
Objetivo: Compreender a importância da mensagem visual e seus principais elementos
Tempo previsto: 2 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Definição de grupos
2ª etapa – Elencar principais problemas sociais, ambientais e econômicos por meio do
brainstorming (tempestade de ideias)
3ª etapa – Bate-papo sobre problemas
4ª etapa – Criação de mensagens positivas ou possíveis soluções de problemas discutidos
5ª etapa – Apresentação de exemplos de cartazes com mensagens simples e diretas
6ª etapa – Confecção do cartaz final
7ª etapa – Exposição dos trabalhos em mural na escola
Lista de materiais: papel sulfite A4 usados para rascunho, cola, tesoura, cola, fita adesiva,
lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), marcadores,
cartolinas formato A3
36
Quadro 9 – Oficina 9: cartaz de mensagem. Fonte: Arquivo pessoal.
OFICINA 10
BRINQUEDOS DE SUCATA
Descrição: oficina para construir brinquedos por meio da reutilização de materiais.
Objetivo:
Tempo previsto: 2 períodos (50 minutos cada)
1ª etapa – Escolha do material a ser reutilizado. Exemplo: rolo de papel, garrafa pet, copos
e pratos descartáveis, etc.
2ª etapa – Construção de esboço com a ideia do brinquedo utilizando o material escolhido
na etapa anterior
3ª etapa – Escolha de materiais para confecção do brinquedo. Exemplo: tintas, cola, tesoura,
barbante, etc.
4ª etapa – Experiência piloto com os brinquedos.
Lista de materiais: papel sulfite A4 usados para esboços, cola, tesoura, cola, fita adesiva,
lápis grafite 2B (1 para cada participante), borracha (1 para cada participante), embalagens
plásticas usadas, garrafas pet, rolos de papel higiênico, papelão, etc.
Quadro 10 – Oficina 10: Brinquedos de sucata. Fonte: Arquivo pessoal.
37
CAPÍTULO VI
REALIZAÇÃO E ANÁLISE DAS OFICINAS: REFERÊNCIA SIGNIFICATIVA DO
DESIGN NA SALA DE AULA
Como tornar possível o ensino de oficinas de design numa sala de aula para
desenvolver a criatividade? Com base nessa problemática, as ponderações levantadas se
constituíram na experiência e o contato com a realidade vivenciada na oficina numa escola e,
principalmente, na busca incansável de conscientizar os educadores, que a criatividade pode, e
deve, ampliar não apenas as experiências estéticas, mas também, constituir uma ferramenta
integral, não atendendo somente suas circunscrições sensoriais, mas sim, suas
potencialidades.
No desenvolvimento prático das oficinas, uma das maiores preocupações, foi criar um
clima de respeito e aceitação mútuas, em que os alunos pudessem compartilhar, desenvolver e
aprender tanto uns com os outros e com o professor, como involuntariamente.
Das dez oficinas construídas no planejamento, foi possível realizar oito delas, mas
apenas devido ao tempo previsto da pesquisa que não foi suficiente. Os participantes foram
alunos do primeiro, segundo, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental com idade média de
7 a 11 anos. Para preservar a identidade das crianças, não foram citados seus nomes e as
imagens não revelam seus rostos nas análises dos trabalhos expostos. O local no qual foram
realizadas as oficinas foi na sala de aula de cada turma, com o professor titular presente e o
pesquisador como facilitador das oficinas.
Para introduzir o conceito do termo design e, assim, iniciar a prática das oficinas, foi
exposto para os sujeitos colaborados um slide, apresentando em forma de uma narrativa visual
literária infantil, o que seria design. Abaixo, encontram-se algumas imagens do referido slide.
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Figura 1 – Alguns slides para dinâmica em sala de aula apresentando o conceito de design para as
crianças. Fonte: Arquivo pessoal
De forma geral, as oficinas tiveram ótima receptividade tanto dos professores quantos
dos alunos, os mesmos compreenderam a importância da proposta e se sentiram motivados a
39
participar de forma efetiva, além de ficarem interessados em participarem de mais momentos
instigadores utilizando o design ou se interessarem pela profissão e carreira de designer.
Com a prática, observa-se que o desenvolvimento das capacidades e o domínio das
habilidades não podem ser percebidas individualmente. Pouco cooperará à sociedade um
sujeito que domine uma singular aptidão. Para a verdadeira interação com o contexto em que
se vive, necessita-se desenvolver e dominar inúmeras habilidades e as conexões entre estas.
Que aporte social trará um indivíduo que coordene a capacidade de imaginar soluções não-
imaginadas, mas que não consegue mudá-las em algo concreto e comunicável? Uma ideia não
partilhada não tem valor social algum. O mesmo acontece com alguma pessoa que domina o
ato comunicacional, mas não possui a destreza de refletir sobre novas situações e ter soluções
apropriadas diante de novas tarefas. Em nada contribui alguém que comunique informações
simplesmente pelo fato de transmiti-las, sem refletir na sua validade e pertinência diante do
contexto no qual está posto. Assim, as oficinas permitiram que os alunos visualizassem
diferentes campos, nos quais se pode trabalhar inúmeras linguagens, porém norteadas pelo
design, pelo fazer prático e por uma produção visual, material e concreta, que não é somente
“arte”.
A criatividade, como atividade esperada por meio dos estudos apontados na pesquisa,
também aflorou nas oficinas, alguns casos os alunos se sentiram envergonhados, ou sem
motivação, mas com o trabalho em equipe e com as práticas sugeridas pelas oficinas, suas
ópticas mudaram e puderam vivenciar a proposta do trabalho. Com isso, é possível afirmar,
que ser criativo exige mudanças de atitude, de comportamento e no jeito como encara-se as
dificuldades do dia a dia. É preciso de autoconfiança, segurança emocional, ajuda e
reconhecimento da sociedade. A criatividade exige do autor audácia, coragem e paixão.
Nasce-se com ela, porém, muitas vezes, aos poucos é tirada pelo processo de socialização.
Faz-se necessário tomar consciência das extensões dos bloqueios e empregar esta consciência
como elemento motivador para despertar e adotar uma nova atitude. Ela implica no
reconhecimento e rompimento intencional das barreiras e bloqueios e na constituição de uma
nova sociedade mais complacente, justa e humana. Trata-se de uma luta árdua contra o
conformismo e a passividade. A originalidade, a curiosidade, a pesquisa, a apreciação do
novo, a inventividade, a auto-direção, a percepção sensorial e a autodeterminação necessitam
nortear as ações do indivíduo criativo no meio social. A sociedade organizada, a família e a
escola particularmente, são os legítimos depositários da responsabilidade de designar as
condições necessárias para o pleno desenvolvimento e prevenção do potencial criativo do
indivíduo.
40
O papel do facilitador para desenvolvimento das oficinas foi crucial para sua
eficiência. É necessário motivar os participantes e instigá-los para o tema proposto,
explicando o passo a passo para a realização de cada etapa, só assim os alunos podem
compreender e começar a dialogar entre seus conhecimentos prévios e os novos
conhecimentos. Contudo, alguns professores não conseguem ainda realizar essa mediação,
como é percebido em muitas práticas observadas nas instituições de ensino atualmente. A
escola como um todo pode ajudar, mas essa é uma tarefa essencialmente do professor. Nesse
caso, é preciso estimular no aluno a habilidade de pensar em consequências para fatos
imaginários e para outros que já ocorreram no passado ou que poderão ocorrer no futuro.
Assim sendo, as oficinas permitiram esse novo olhar e prosperaram tais atitudes nos docentes
e discentes.
Logo, é perceptível que o objetivo da pesquisa foi cumprido, frente aos depoimentos
dos sujeitos da oficina e da autoavalição da prática e os frutos da pesquisa. Tudo isso, só foi
possível construir, em razão da colaboração significativa dos sujeitos envolvidos direta ou
indiretamente à pesquisa por meio de sua dedicação ao tempo e a atenção ao trabalho. Com
isso, pode-se alcançar o objetivo do referido trabalho, respondendo que é possível sim
trabalhar experiências de design na sala de aula a fim de desenvolver a criatividade.
Dessa forma, a aprendizagem adquirida por meio desse trabalho soma um pouco mais
o oficio de docente, pois a ação transformou os participantes em sujeitos mais próximos a
uma aprendizagem mais significativa e próxima a realidade dos sujeitos. Ao vivenciar a
oficina percebeu-se a importância de uma boa pesquisa, um bom planejamento para se
construir uma aula, e o principal: atender aos interesses dos alunos para mediar de forma mais
fácil os conhecimentos formais e informais expostos por meio de conhecimento de design. Os
pontos negativos percebidos em torno das oficinas, referem-se ao curto prazo de tempo
(também salientado pelos participantes), a alguns materiais que não eram tão adequados ou
que ficaram ausentes nas tarefas e o espaço físico da oficina. Contudo, tais aspectos podem
ser levados em conta para futuras práticas, com reinvenções e adaptações, como por exemplo,
em outros ambientes fora da escola, em outras instituições ou com outro tipo de público.
Com um olhar mais singular para cada oficina, pode-se acentuar algumas
potencialidades advindas de cada tema, assim como a exploração e desenvoltura das
atividades de design frente aos participantes. A oficina1 intitulada “o que pode ser mudado
nos objetos do dia a dia?” foi realizada na turma do 2º ano com alunos 7 a 8 anos de idade. A
prática permitiu que os alunos tivessem um olhar crítico em relação aos objetos usados no seu
dia a dia, além de promover a inovação entre os mesmos e a motivação para a escrita e o
41
desenho (fatores de suma importância, já que estão em processo de alfabetização). Foi
possível perceber como os alunos tendem a não acreditar que são capazes de ter novas ideias.
Assim, é necessário não apenas estimular as crianças a pensarem de forma diferente, mas sim,
apresentar ferramentas e caminhos para que elas façam tal proeza. Com isso, elas refletiram
que podem ser agentes de mudança, desde as pequenas coisas, até grandes projetos futuros.
Figura 2 – Registro em fichas da rotina do aluno. Fonte: Arquivo pessoal
Figura 3 – Criação de boneca sereia realizada por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal
42
Figura 4 – Criação de boneca para crianças cegas realizada por aluna do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal
Figura 5 – Criação de boneca sereia em modelo 3d em massinha de modelar realizada por alunos do 2º ano.
Fonte: Arquivo pessoal
A oficina 3 intitulada “cores, emoções e imagem” foi realizada na turma do 2º ano
com alunos 7 a 8 anos de idade. Na oficina pode-se explorar o disco de cores e seu uso,
auxiliando os alunos a descobrirem a mistura das cores e a criação de paletas associadas a
significados. Os participantes tiveram grande dificuldade em escolher as cores da paleta,
contudo, foi explicitado como funciona o disco, e para que ele serve, facilitando assim a
escolha de alguns. Com a associação das cores a sentimentos, pode-se perceber que os
sujeitos escolheram as cores também por seu estado de espírito naquele momento, os que
estavam mais felizes escolheram cores contrastantes e quentes, já os que não estavam muito
43
bem naquele dia, cores mais frias e análogas. Portanto, os alunos puderam vivenciar como as
cores modificam o universo em que vivemos e comunica algo que estamos querendo passar.
Figura 6 –Desenho realizado por aluno do 2º ano utilizando paleta de cores. Fonte: Arquivo pessoal
Figura 7 –Desenho realizado por aluno do 2º ano com transferência de desenho por meio do papel manteiga.
Fonte: Arquivo pessoal
44
Figura 8 – Disco de cores construído por aluno do 2º ano e paleta de cores com seu significado emocional.
Fonte: Arquivo pessoal
A oficina 4 intitulada “recontar histórias” foi realizada na turma do 2º ano com alunos
7 a 8 anos de idade com o intuito de apresentar como é desenvolvido a construção de um
livro, desde sua ideia inicial, até sua fase de ilustração e diagramação dos elementos. Além do
conhecimento visual, a oficina motivou a escrita dos alunos e a leitura dos diferentes livros
construídos pelos sujeitos. De acordo com os PCNs da Língua Portuguesa (1997, p.35): A
linguagem verbal, atividade discursiva que é, tem como resultado textos orais ou escritos.
Textos que são produzidos para serem compreendidos. Os processos de produção e
compreensão, por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita,
leitura e escuta. Quando afirma-se portanto, que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa
é a expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as 24 capacidades a
serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades linguísticas básicas: falar,
escutar, ler e escrever. Desse modo, pode-se afirmar que a experiência da oficina possibilitou
tal pensamento, pois criou novas possibilidades do alunos utilizar a escrita, com um nova
óptica refletida não apenas para a escrita, para o conjunto completo da obra.
45
Figura 9 –Capa de livro produzido por aluno do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal
A oficina 5 intitulada “criação de padronagens” foi realizada na turma do 4º ano com
alunos 10 a 11 anos de idade. A receptividade dos alunos ao trabalho proposto foi bastante
proveitosa, pois os mesmos puderam compreender como é realizada a lógica de criação de
estampas, abrindo-se assim, um novo leque, e uma nova perspectiva do olhar dos alunos. No
começo da atividade, eles ficaram bem ansiosos, pois muitos afirmavam que não sabiam
desenhar, mas com a apresentação de diversas estampas, eles puderam visualizar que não
existe apenas um tipo de desenho, mas uma pluralidade incrível de cores, formas, elementos,
linhas e formas geométricas. Conclui-se então, que não é apenas o desenho naturalista que
cria forma as coisas, as ideias também partem de desenhos estilizados da realidade, nos quais
muitas vezes até melhor do que se é visto no mundo real.
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Figura 10 – Estampas produzidas por meio do rapport por alunos do 4º ano. Fonte: Arquivo pessoal
A oficina 6 intitulada “criação de um brasão para nossa escola” foi realizada na turma
do 2º ano com alunos 7 a 8 anos de idade. As crianças ficaram um pouco perdidas com a
tarefa predeterminada, contudo, com uma adaptação de linguagem para ensinar os principais
fundamentos da criação de brasões por meio de elementos da Heráldica, os mesmos puderam
ir construindo e escolhendo os formatos, conceitos e cores que mais despertavam interesse e
que queriam representar a escola. Além do conhecimento lógico e visual, os alunos também
puderam refletir sobre a escola que eles gostariam de ter, representando assim, elementos de
uma instituição no qual todos pudessem ser mais unidos e pessoas mais felizes. Em razão do
tempo, os alunos não puderam representar os brasões no formato final, que seria a bandeira,
contudo, é necessário pensar para outras oportunidades, uma forma de trabalhar a oficina em
dias diferentes, assim, o tempo seria um fator mais promissor.
49
Figura 11 – Brasões produzidos por alunos do 2º ano. Fonte: Arquivo pessoal
A oficina 7 intitulada “criação de infográficos para novos super-heróis” foi realizada
na turma do 4º ano com alunos 10 a 11 anos de idade.
Do mesmo modo em que os PCNs de Língua Portuguesa relacionam como habilidades
linguísticas básicas, o falar, o escutar, o ler e o escrever, da mesma forma, observou-se nas
oficinas como as quatro habilidades são desenvolvidas de forma mais abrangente e expressiva
numa prática interdisciplinar dentro da sala de aula. Os sujeitos colaboradores partiram do
diálogo, da comunicação com os demais sujeitos para a captação e significação de suas
exposições e produções. Ao mesmo tempo, exprimiram atitude de autoconfiança, capacidade
para interagir e respeito ao outro. Logo, o ensino das mais diversas linguagens, necessita estar
implantada em ações reais do cotidiano dos educandos, para que que de fato incluam o porquê
do conteúdo que estão estudando, relacionando com a sua vivência.
Percebe-se isso, na fala da educanda do 4º ano do ensino fundamental: “gostei das
atividades, pois não achei elas chatas e até gostei de fazer o texto porque ele era um texto
diferente, era sobre meu super-herói”.
Portanto, a oficina mostrou-se pertinente para agregar a interdisciplinaridade, pois o
aluno não desenvolve apenas a escrita, ele busca primeiramente seu próprio repertório,
associa ao solicitado, e busca em diversas linguagem diversas possibilidade e caminhos para
se resolver o problema e construir assim seu projeto.
51
Figura 12 – Cartazes produzidos por meio da linguagem dos infográficos por alunos do 4º ano. Fonte:
Arquivo pessoal
A oficina 9 intitulada “cartaz de mensagem” foi realizada na turma do 5º ano com
alunos 10, 11 e 12 anos de idade. No início, os alunos não perceberam o caráter
multidisciplinar da oficina. No relato dos alunos, eles admitiam que já sabiam fazer cartazes,
contudo, com o desenvolver da oficina, eles puderam notar que realizar um projeto de um
cartaz não é tarefa simples, é necessário rascunhar, pensar e construir diversos conhecimentos.
Esse foi o ponto chave da maioria das oficinas, os alunos não tendem a pensar antes de fazer a
atividade. Como foi observado, alguns já escutam a proposta e já querem partir para o cartaz.
Isso revela a importância de trabalhar o planejamento com os alunos, implantando assim,
referências metodológicas de design, como o brainstorming, que auxilia a criar ideias, assim
como conceitos simples de diagramação. Nos cartazes construídos na oficina, por exemplo,
poucos alunos usavam margens para definir os limites do projeto, a grafia desenhada era
minúscula, e as imagens muito pequenas. Dessa forma, eles puderam refletir o porquê de se
fazer o cartaz, qual seu público-alvo e qual a mensagem que eles queriam passar. Dicas
52
simples despertaram uma grande mudança nos sujeitos como e percebido nas imagens a
seguir. É possível perceber o uso de alguns recursos da linguagem, como margens, grafismos,
letras com tamanhos diferentes e o uso das cores de forma mais dirigida.
53
Figura 13 – Cartazes produzidos por alunos do 5º ano. Fonte: Arquivo pessoal
A oficina 10 intitulada “brinquedos de sucata” foi realizada na turma do 1º ano com
alunos 6 a 7 anos de idade. Nessa oficina, a proposta girava em torno da criação e inovação de
brinquedos, reutilizando objetos descartáveis e reutilizáveis. Algumas crianças tiveram
54
dificuldade em realizar a tarefa, porém algumas ficaram mais confortáveis e puderam
visualizar desde o começo do seu projeto a ideia final que iria sair do papel. Com isso, é
possível perceber nas figuras abaixo como o comportamento de crianças tão novas nessa faixa
etária é levado pelo movimento de imitação, pois a maioria das crianças copiou a ideia da
outra, surgindo assim, pequenas variações dos artefatos. Mas isso também revela a
importância de se trabalhar em equipe, por meio do diálogo, elas não tiveram medo de revelar
suas ideias para os outros. Isso foi um ponto positivo e que pode ser trabalhado futuramente
por oficinas específicas.
57
Figura 14 – Brinquedos produzidos de sucata por alunos do 1º ano. Fonte: Arquivo pessoal
Logo, no que diz respeito às oficinas desenvolvidas, conclui-se que é de suma
relevância o papel dos professores de crianças em fase de alfabetização, pois esse é
58
responsável em estimular na criança, uma expressão profunda e genuinamente sentida. Aos
docentes cabe ajudar a criança a decidir a respeito da melhor forma de colocar em prática uma
ideia e, se necessário, ajudá-la a desenvolver melhor essa ideia. Desse modo, para encorajar a
criatividade de alunos dessa faixa etária, é imprescindível criar um clima favorável a seu
desenvolvimento. Uma de suas características essenciais é a receptividade a novas ideias, e
isso pode ser exercitado por meio de determinadas atitudes simples. Por exemplo, é
primordial oferecer chance ao aluno para levantar questões, formar e testar hipóteses, divergir,
propor interpretações alternativas, avaliar criticamente episódios, conceitos, princípios, ideias.
Além disso, o docente precisa ter atitude de respeito pelas questões alçadas,
independentemente de serem banais e irrelevantes ou “inteligentes” e bem ordenadas. O
professor também está atento no que se refere ao ritmo de tempo de cada aluno para
desenvolver sua criatividade, pois nem toda ideia incide imediata e espontaneamente. No que
se refere a material, o docente deve conhecer o grau de desenvolvimento da criança para
selecionar o material a ser usado. Certos materiais tornam-se inibidores, se a criança não
atingiu desenvolvimento necessário para lidar com eles, resultando num produto aquém de
sua capacidade criadora e, por isso mesmo, frustrador para ela (ALENCAR, 2001).
Como foi observado durante as oficinas, o uso sistemático de técnicas utilizadas ao
fazer design estimula o desenvolvimento das capacidades humanas de forma singular,
apresentando-se assim, como uma ferramenta para impulsionar a criatividade dos alunos em
sala de aula. Ao utilizar o design; suas ferramentas; seus fundamentos; sua metodologia de
trabalho; sua maneira de interatuar na formação da cultura material; seus processos
conceptivos; sua forma de utilizar as tecnologias e os materiais; seu senso estético; seu jeito
de realizar a leitura e a configuração do entorno; pode-se afirmar que torna-se, no seu sentido
e significado mais amplo, um importante instrumento pedagógico para tomar parte ativamente
na educação das crianças e jovens cidadãos.
A influência do design é de sumo valor para envolver o indivíduo em atividades que
despertem qualidades interpessoais, sistemas de valores pessoais associados com tecnologia e
meio ambiente, e que promovam a capacidade de fazer julgamentos sobre as consequências e
efeitos de suas ações pessoais e coletivas, para aperfeiçoar a resolução de problemas,
desenvolvendo assim distintas habilidades.
59
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sentimento de intimidação e temor, tão sucessivo nas escolas, deve dar lugar ao
desejo de ousar, de experimentar e de manipular; o medo do fracasso e da crítica, tão
corriqueiro entre os, não deve existir. Ele evita a sensação de liberdade para inovar e explorar,
sem receio de avaliação.
Deve-se valorizar o trabalho do aluno, suas contribuições e ideias. De modo geral, a
maior tendência é de proferir comentários negativos, compartilhando com o aluno apenas a
extensão de seus erros, salientando seus fracassos e sua incapacidade. É muito raro ouvir um
professor falar para o aluno: “Como você é capaz!”, “Como a seu conceito é original!”,
“Como você escreve bem!”. Em contrapartida, é inegável que todo ser humano, seja criança,
adolescente ou adulto, tem uma carência básica de ser aceito, de ser estimado, de ser
valorizado, de ver as suas contribuições, os seus empenhos, o seu ponto de vista reconhecidos
e apreciados; de perceber-se como dispondo alguma habilidade especial.
Os professores de língua portuguesa, por exemplo, ao requerer uma redação, não
precisam exclusivamente solicitar aos alunos, que escrevam sobre determinados temas e
ponderar posteriormente as redações com explanações positivas ou negativas. Uma forma de
promover redações criativas, refere-se a atitude do professor em fazer uso dos mais variados
recursos, permitindo às crianças cogitarem com as ideias antes de colocá-las no papel. Alguns
desses recursos seriam por meio de oficinas que tivessem como referência os conceitos e
práticas de design, como visto na pesquisa, tornando-se assim um meio eficaz para a
exercitação desse potencial criativo do indivíduo.
Portanto, as atividades de design, principalmente as atividades que dependem da
criatividade como peça fundamental, quando bem estruturadas, com grau de complexidade de
acordo com a faixa etária escolhida para a aplicação da tarefa e, se bem orientadas, cumprem,
particularmente bem, o objetivo de exercitar as capacidades do ser humano e futuramente,
provavelmente, contribuirão na formação de um indivíduo pleno.
Portando, é necessário tecer novos horizontes na educação e desafiar as barreiras
impostas como a falta de material de informação, planejamento, falta de recursos e formação
do professor frente as atividades de Design, para construir novos significados e criar pontes
entre escola e mundo. A construção dessas oficinas é apenas o começo, não é uma receita
pronta, ela permite uma exploração profunda de vários sujeitos para estudo e novos projetos
piloto. A adaptação das oficinas, sua linguagem e avaliação, são os pontos chave da proposta,
não é possível avaliar cada sujeito de forma hegemônica. Além de desenvolver e descobrir
60
novas habilidades nos alunos, é pertinente seu uso numa sequência didática interdisciplinar.
Além das contribuições da área de design, os professores polivalentes e de cada área do
conhecimento podem utilizá-las como ferramenta para efetivar tal prática, pois em todas as
oficinas não é apenas trabalhado uma área de conhecimento, e sim diversas, cabe ao
facilitador tecer os objetivos e explorar de acordo com sua posposta esse ou aquele campo de
conhecimento.
61
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