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CAMINHOS DA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA NO CAMPO DAS LINGUAGENS
NO ENSINO MÉDIO:
UM ESTUDO DA PRÁTICA DOCENTE SOB OLHARES E AÇÕES RESIDENTES
Priscila Alves de Sousa*
Residente do Programa de Residência Pedagógica (Capes) e graduanda em Letras –
Português/Literatura pela Universidade Veiga de Almeida.
priscila.alvesdsousa@gmail.com
Resumo
O presente artigo “Caminhos da construção identitária no campo das linguagens no ensino médio:
um estudo da prática docente sob olhares e ações residentes” busca investigar a prática docente das aulas de
Língua Portuguesa e de Literatura de três escolas estaduais do Rio de Janeiro que aderiram ao Programa de
Residência Pedagógica da Capes , observando quais as metodologias empregadas pelos professores e residentes,
a fim de verificar o alinhamento de tais práticas às orientações da Base Nacional Comum Curricular e relacioná-
las à construção identitária dos alunos de ensino médio. O levantamento dos dados foi realizado mediante
questionário direcionado aos res identes bolsistas, para que respondessem a partir de sua observação e
participação nas aulas de Língua Portuguesa e de Literatura. Entre os aspectos abordados estão a enumeração de
práticas pedagógicas utilizadas, ferramentas e método de avaliação, comport amento dos alunos diante do
processo de ensino-aprendizagem, bem como sondagem dos conhecimentos e práticas dos residentes a respeito
de metodologias ativas. Para fundamentação teórica, assuntos como autonomia e metodologias ativas são
abordados como ponto de partida para a construção da identidade do jovem. Os resultados da pesquisa apontam
para uma deficiência no exercício docente de estimular a participação ativa dos jovens em seu processo de
aprendizagem, o que confere obstáculos no caminho da construção identitária dos alunos de ensino médio
daquelas instituições.
Palavras-chave: prática docente, residência pedagógica, identidade, autonomia.
Abstract
This article "Paths of the identity construction in the field of languages in high school: a study of the teaching
practice under resident looks and actions "aims to investigate the teaching practice of the Portuguese Language
and Literature classes from three state schools of Rio de Janeiro that have joined the Capes Pedagog ical
Residency Program, observing which methodologies are used by teachers and residents, in order to verify the
alignment of these practices with the guidelines of the National Curricular Common Base and relate them to the
identity construction of secondary students. The data collection was done through a questionnaire directed to the
stock exchange residents, so that they could respond from their observation and participation in Portuguese
Language and Literature classes. Among the aspects addressed are the enumeration of pedagogical practices
used, tools and method of evaluation, behavior of students in the teaching -learning process, as well as probing
residents' knowledge and practices regarding active methodologies. For theoretical reasons, issues such as
autonomy and active methodologies are approached as a starting point for the construction of the identity of the
young person. The research results point to a deficiency in the teaching exercise of stimulating the active
participation of the young in their learning process, which confers obstacles in the way of the identity
construction of the high school students of those institutions.
Keywords: teaching practice, pedagogical residency, identity, autonomy.
Introdução
O debate sobre transformar a educação de maneira que o aluno passe a aprender
ativamente, e que o professor deixe de ser o centro do processo de ensino-aprendizagem,
passando a mediador e orientador na educação dos jovens continua. Nesse movimento, muitos
docentes procuram inovar as salas de aula sem necessariamente fazer uma profunda reflexão
sobre sua prática, o que os faz priorizar recursos tecnológicos e espaciais na busca dessa
“revolução pedagógica”.
As aulas de Língua Portuguesa e de Literatura, habitualmente, não apresentam de fato
tantas modificações, resumindo-se em uma prática majoritariamente expositiva com a
priorização da prática da metalinguagem e da nomenclatura no âmbito da gramática, bem
como a abordagem de contextos históricos e características de escolas literárias no âmbito dos
textos literários, dinâmicas essas que fogem ao interesse e à realidade dos alunos.
O tema deste artigo, “Caminhos da construção identitária no campo das linguagens no
ensino médio: um estudo da prática docente sob olhares e ações residentes”, tem como
objetivo verificar o processo de ensino-aprendizagem no âmbito de Língua Portuguesa e de
Literatura em escolas públicas da rede estadual do Rio de Janeiro, sob o aspecto da construção
identitária de alunos de nível médio da educação básica. Fundamentos como autonomia e
metodologias ativas surgem como propostas de viabilizar as inovações necessárias às
disciplinas de nosso campo de estudo nas salas de aula das escolas de ensino médio.
Para tal, foi realizada pesquisa de campo com 22 residentes de licenciatura em Letras
alocados em três escolas da rede pública estadual do Rio de Janeiro, também chamadas
escolas-campo – todos participantes do Programa de Residência Pedagógica da Capes por
intermédio desta universidade. A pesquisa procurou traçar o perfil das escolas em relação ao
processo de ensino-aprendizagem das aulas de Língua Portuguesa e de Literatura, bem como
investigar se os residentes, muito em breve profissionais da docência, buscam adotar em suas
práticas de intervenção pedagógica metodologias mais inovadoras, o que aliaria o
conhecimento teórico da universidade à prática de sala de aula. A descrição detalhada da
pesquisa e o resultado da análise de dados coletados se apresentam após a fundamentação
teórica que se segue.
A importância da autonomia na construção identitária dos jovens
A palavra ‘autonomia’ significa a “capacidade, faculdade ou direito (de indivíduo,
grupo, instituição, entidade etc.) de se autogovernar, de tomar suas próprias decisões ou de
agir livremente, sem interferência externa [...].” (AULETE, On-line). Ou seja, o sujeito
autônomo é ativo diante da realidade, livre de opressão e independente. Segundo Pitano e
Ghiggi (2009, p. 80), podemos entender a autonomia como “um processo dialético de
construção da subjetividade individual, que depende das relações interpessoais desenvolvidas
no espaço vivencial”. Tomamos, então, a autonomia como ponto de partida para a construção
identitária, entendendo que a subjetividade individual se dá na capacidade de o ser humano
produzir reflexões acerca do espaço em que vive para, assim, cooperar com ele e transformá-
lo.
O pensamento reflexivo e crítico se manifesta por completo na adolescência (PIAGET,
2013), fase na qual se enfrentam conflitos e desafios necessários ao processo de
amadurecimento, para então se definir uma identidade a ser reconhecida socialmente. Fase
essa “marcada por características como rebeldia, conflito e transformação, associada a
representações do adolescente como rebelde que vive em constante conflito, o que facilitaria
uma vertente criativa apta a transformar a realidade.” (BERTOL; SOUZA, 2010, p. 831). A
rebeldia e o conflito destacados se devem a uma cultura firmada sobre a ideia de hierarquia,
de autoridade, sendo o adolescente constantemente criticado por seu impulso de liberdade e
por sua vontade genuína de transformação da realidade.
Diante disso, é interessante discutirmos acerca de como a sociedade proporciona aos
jovens meios de desenvolver sua autonomia e, por conseguinte, construir sua identidade
enquanto sujeitos. Cabe à educação, direito comum a todo cidadão brasileiro, promover esse
desenvolvimento, conforme exposto no Art. 205 da Constituição Federal: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988, On-line). Em se
tratando de adolescentes, buscamos também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
uma das finalidades da etapa do ensino médio, devido a sua pertinência à discussão, mais
especificamente o parágrafo 3º do art. 35 que estabelece: “III - o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico.” (LDB, 1996, On-line).
Portanto, para que o indivíduo possa construir uma identidade, com pleno
desenvolvimento de suas faculdades intelectuais, é essencial que a sociedade como um todo
ofereça os meios propícios para que esse processo aconteça, garantindo aos jovens o direito à
educação, à autonomia e à participação social; o que denota uma interdependência entre
democracia e autonomia, uma vez que, segundo o pensamento de Paulo Freire, “a autonomia
é fundamental para a construção de uma sociedade democrática e para criar condições de
participação política” (SILVA, 2009, p. 104-105). Sendo assim, a conquista da autonomia
depende de uma postura democrática da sociedade, ao mesmo tempo em que para se construir
uma democracia sólida é fundamental usufruir da autonomia individual.
Metodologias ativas são aliadas da construção identitária
Partindo do pressuposto de que a autonomia é fator primordial no processo de
desenvolvimento do indivíduo e de que a educação é o meio pelo qual esse processo se dá, é
imprescindível refletirmos sobre uma prática docente de ensino que propicie a autonomia na
aprendizagem de forma a auxiliar o jovem a exercer seu protagonismo na construção de sua
identidade.
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e
responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e
processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da
realidade, o enfrentamento dos novos desafios da con temporaneidade (sociais,
econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. (BRASIL,
2018, p. 463).
Nesse contexto, as chamadas metodologias ativas reúnem estratégias adequadas de
ensino, uma vez que são centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do
processo de aprendizagem (BACICH; MORAN, 2018). Diferentemente da abordagem
tradicional, que delega ao professor o papel ativo de transmissor do conhecimento e ao aluno
uma postura passiva, as metodologias ativas trabalham com a inversão da antiga lógica,
priorizando o aluno como protagonista, ativo em seu desenvolvimento, cabendo ao professor
a função de mediador de todo o processo. Essa inversão possibilita uma aprendizagem mais
significativa e colabora com a fase final da educação básica, inclusive no campo das
Linguagens.
No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias está na
ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes
linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens,
explicitando seu poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na
participação em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das
diversas mídias. (BRASIL, 2018, p. 471).
Embora estejam alinhadas às orientações da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), as metodologias ativas ainda são pouco difundidas e dificilmente utilizadas nas
disciplinas de Língua Portuguesa e de Literatura. Fato que pode ser reafirmado pela pesquisa
de campo realizada para este artigo, que passamos a apresentar a seguir.
Pesquisa de campo – olhares e ações residentes
A fim de verificar o alinhamento de escolas públicas de nível médio em relação ao
ensino de Língua Portuguesa e de Literatura sob as orientações da BNCC, investigamos as
práticas pedagógicas de três instituições de ensino, denominadas escolas-campo, a partir da
análise das respostas obtidas por meio de um questionário direcionado aos residentes do
Programa de Residência Pedagógica da Capes que acompanham turmas de 1º e 2º anos do
ensino médio dessas instituições.
Participaram desta pesquisa 22 residentes, divididos em 3 grupos, sendo cada grupo
alocado em cada uma das três escolas-campo participantes do programa, localizadas na zona
norte do estado do Rio de Janeiro. A autora desta pesquisa, embora residente, não participou
ativamente das respostas do questionário de maneira a isentar-se no levantamento de dados,
cabendo apenas a análise destes. No quadro abaixo, apresentamos a distribuição dos
residentes (de 1 a 22) nas escolas-campo (A, B e C), a fim de identificar os resultados obtidos
mais adiante:
Quadro 1 – Distribuição dos residentes nas escolas-campo1
Escola-campo A Escola-campo B Escola-campo C
Residentes 1-7 Residentes 8-14 Residentes 15-22
As perguntas do questionário aplicado abordam assuntos relacionados à metodologia
utilizada pelos professores das escolas-campo, bem como sobre as intervenções pedagógicas
praticadas pelos residentes e seus conhecimentos acerca de metodologias de ensino.
O questionário foi elaborado em formulário do Google e disponibilizado on-line para
os residentes. A partir das respostas obtidas, foi possível analisar o perfil das escolas-campo,
bem como dos residentes em término de curso quanto às práticas pedagógicas utilizadas nas
aulas de Língua Portuguesa e de Literatura.
Inicialmente, procurou-se traçar uma persona dos colaboradores da pesquisa. 72,7%
dos residentes cursam Letras com habilitação em Português/Inglês, restando para a habilitação
de Português/Literaturas os outros 27,3% dos discentes. Com relação ao horário dedicado ao
curso de licenciatura, 86,4% dos residentes pesquisados frequentam o turno da manhã, o que
confere maior disponibilidade para imersão na prática da profissão àqueles que estudam no
1 A identificação do colaborador se dará por meio da palavra “Residente” + (número correspondente) + (letra da
escola-campo). Exemplo: Residente 1A – residente alocado na escola-campo A.
período diurno. A faixa etária dos colaboradores residentes varia entre 20 a 47 anos, sendo 17
residentes com idade até 25 anos; três na faixa de 30 a 35 anos, e dois acima de 40 anos.
Depois de conhecer o perfil dos colaboradores, o instrumento de coleta de dados inicia
uma investigação acerca das metodologias de ensino utilizadas pelos professores das escolas-
campo. Foram listadas diversas práticas e solicitado aos residentes colaboradores que
assinalassem conforme as observassem nas aulas. Em seguida, lhes foi perguntado qual das
práticas listadas é a mais utilizada pelo professor. O resultado é analisado no gráfico abaixo:
Gráfico 1 – Qual prática é mais utilizada pelo professor?
Fonte: Formulário Google elaborado pela autora.
Conforme as respostas dos residentes, o uso da lousa (36%,4) é a prática mais usada
pelos professores das escolas, seguida de aulas expositivas dialogadas – quando há incentivo
para participação do aluno por meio de perguntas realizadas pelo professor (18,2%). Em
último lugar, há um empate entre as práticas de atividades em grupo e de produção textual,
ambas configurando apenas 9,1% das respostas. Para efeito de observação e curiosidade, o
Residente 3A identificou uma outra prática não listada previamente, por meio do campo de
resposta nomeado “outros”. Segue relato: “observei muitas cópias do livro didático, como
meio de deixar os alunos quietos”.
A questão do incentivo a determinado comportamento dos alunos pelos professores
também foi abordada nesta pesquisa. Abaixo, desenvolvemos a análise de dados:
Gráfico 2 – Como os alunos são incentivados a se comportarem, pelo professor/preceptor, durante a maior
parte das aulas?
Fonte: Formulário Google elaborado pela autora.
Segundo as respostas da pesquisa, 68,2% dos residentes observaram um incentivo por
parte do docente para que o comportamento dos alunos seja passivo na maior parte das aulas
ministradas. Fato que diverge das teorias abordadas na fundamentação teórica deste trabalho,
e assim podemos afirmar que a autonomia dos jovens não é estimulada pelos docentes durante
as aulas de Língua Portuguesa e Literatura do ensino médio.
A respeito das ferramentas e critérios de avaliação dos alunos em Língua Portuguesa e
Literatura, os resultados apontam para o teste individual/prova com priorização da
metalinguagem e nomenclaturas como principal método avaliativo nas escolas-campo. Em
segundo lugar, teste individual/prova priorizando interpretação e análise de textos. Em
terceiro lugar, as atividades em grupo realizadas em sala priorizam de maneira equivalente
metalinguagem/nomenclaturas e interpretação/análise de textos. A produção textual autoral
dos alunos são atividades realizadas como “tarefas de casa” e configura o último lugar das
ferramentas e métodos avaliativos utilizados, conforme podemos visualizar no Gráfico 3:
Gráfico 3 – Ferramentas e critérios de avaliação utilizados pelos professores das escolas -campo
Fonte: Relatório Google gerado pelo DataStudio. Produção da autora.
A maioria dos residentes (72,7%) respondeu conhecer as chamadas metodologias
ativas de aprendizagem. No entanto, apenas metade dos conhecedores usou a prática durante
sua intervenção pedagógica. Esse fato provoca um questionamento a respeito da práxis desses
futuros profissionais. O que os impediria de utilizar as metodologias ativas? Conforme
exposto anteriormente, estimular a participação ativa dos jovens no processo de ensino-
aprendizagem é papel fundamental do professor que está alinhado às diretrizes e orientações
da BNCC, bem como esse alinhamento faz parte de um esforço coletivo em prol da melhoria
na qualidade da educação no país. As metodologias ativas de ensino buscam promover tais
diretrizes, por meio de uma aprendizagem mais significativa, que envolva os alunos em seu
próprio desenvolvimento e construção identitária, mas é necessário que o professor esteja
aberto a essas novas práticas; e o que pudemos observar foi uma resistência advinda tanto de
profissionais de ensino que já atuam em escolas de base há anos, quanto da parte de uma nova
geração de docentes que, normalmente, representaria uma renovação na área educacional. Isso
é motivo para aprofundamento desta pesquisa em momento oportuno.
É interessante ressaltar aqui que todos os residentes estão em períodos finais da
graduação em licenciatura, ou seja, mesmo em término de curso, 27,3% não possuem um
conhecimento a respeito de práticas que promovam uma postura ativa dos alunos, conforme
orienta a BNCC. Embora seja em menor número, o desconhecimento desses formandos em
relação às novas práticas nos faz repensar o processo de formação de docentes, no que diz
respeito à abordagem e ao incentivo de se usar as metodologias ativas, bem como o que se
espera dos professores de ensino médio da área de linguagens atualmente. Retomando o
objetivo do ensino médio na área de linguagens, cujo foco é ampliar a autonomia e o
protagonismo do aluno, torna-se indispensável que o futuro professor saiba reconhecer quais
práticas potencializam e/ou enfraquecem seu objetivo enquanto mediador e orientador dos
alunos. Também cabe neste momento apontar que dois dos residentes (Residente 1A e
Residente 5A) que responderam sobre o comportamento dos alunos como sendo ativo,
caracterizando minoria das respostas, responderam também não conhecer as metodologias
ativas de aprendizagem. Ou seja, o entendimento do que seria uma postura ativa ou passiva a
partir da observação destes discentes pode ocorrer de maneira equivocada.
Dentre as facilidades encontradas pelos residentes que utilizaram metodologias ativas
em suas intervenções pedagógicas, foram relatadas: uma boa recepção e interesse dos alunos,
participação dos alunos e facilidade na produção de textos, autonomia, melhor comunicação
com os alunos. Já as dificuldades evidenciadas por mais de um residente foi a falta de
recursos tecnológicos na escola e a falta de independência dos alunos, pois há um costume de
reproduzirem o conteúdo sem que haja uma reflexão e uma contextualização diante do
cotidiano e da vida prática desses jovens.
Considerações finais
Podemos afirmar que a construção da identidade é produto do desenvolvimento
autônomo do indivíduo. Sendo assim, faz-se necessário que a sociedade, em especial as
instituições de ensino básico, ofereça aos estudantes de nível médio condições adequadas para
o desenvolvimento da autonomia. Tais condições podem ser encontradas nas metodologias
ativas como práticas de sala aula nas disciplinas de Linguagens.
Ainda que as políticas públicas orientem as instituições e os profissionais de educação
básica a adotarem abordagens mais ativas em relação à participação do aluno no processo de
ensino-aprendizagem, há uma resistência, ou mesmo dificuldade, de se seguir tais diretrizes.
A manutenção do modelo tradicional de ensino é verificada por meio da análise das respostas
dos residentes que observam e participam do cotidiano das aulas nas escolas-campo.
Diante desse quadro, percebemos que o caminho traçado pelos docentes de Língua
Portuguesa e de Literatura do ensino médio das escolas-campo possui obstáculos no que se
refere ao incentivo da autonomia dos jovens, e, consequentemente, isso se reflete em uma
maior dificuldade de se desenvolver nos alunos a postura ativa de aprendizagem tão citada e
recomendada pela Base Nacional Comum Curricular. Tais dificuldades podem vir a resultar
em menor participação social desses estudantes diante das questões cotidianas de cidadania,
bem como influencia na imagem que esses adolescentes têm deles mesmos, podendo até
mesmo construir uma identidade distorcida e não condizente com seu verdadeiro potencial.
Além disso, por meio da análise dos resultados obtidos com esta pesquisa, o
conhecimento a respeito das metodologias ativas pelos professores em formação, chamados
aqui residentes, requer uma atenção especial, para que se desenvolvam práticas mais próximas
do que se espera na educação contemporânea. Afinal, a residência pedagógica, assim como o
período de estágio, pressupõe que “o professor em formação não apenas precisa ouvir ou ler
sobre a mediação, mas vivenciá- la”. (BACICH; MORAN, 2018, e-Pub).
Referências
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