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CAPÍTULO 2
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
Hoje, é reconhecido que o professor tem um papel fundamental em
qualquer mudança que se pretenda introduzir no ensino das ciências. Com
efeito, este é visto como um agente importante na implementação de uma
reforma curricular mas, ao mesmo tempo, como o maior obstáculo (Prawat,
1992). Assim, o conhecimento das concepções dos professores pode contribuir
para introduzir alterações no modo de pensar a formação de professores e de
pôr o currículo em acção.
Tendo em conta que este estudo tem como finalidade conhecer o
impacte de um plano de formação, que visa promover o uso de actividades de
investigação, nas concepções de ensino de professores de Física e Química,
torna-se fundamental não só apresentar conceptualizações sobre o termo
concepção, salientadas na literatura educacional, como também descrever
estudos empíricos sobre concepções de ensino e mudanças nas mesmas.
Este capítulo encontra-se dividido em três secções: concepções de
ensino, estudos sobre concepções de ensino e estudos sobre mudança de
concepções de ensino. Evidencia-se que para cada estudo se descreve o objecto
de estudo, a metodologia seguida e os resultados obtidos.
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CONCEPÇÕES DE ENSINO
O interesse pelo estudo da natureza das concepções e a sua influência
nas acções dos indivíduos teve início nos primeiros anos do século XX
(Thompson, 1992), tendo surgido a necessidade de definir a palavra concepção.
Dewey (1998) relaciona-a com o termo significado, considerando que a
concepção pode ser qualquer “significado padrão” (p. 150). Para o autor,
quando várias pessoas falam sobre um determinado objecto que não está
fisicamente presente todas conceptualizam o mesmo material. A mesma
pessoa, em diferentes momentos, refere-se várias vezes ao mesmo objecto. A
experiência sentida, as condições físicas, as condições psicológicas variam, mas
o significado é conservado. As concepções são gerais devido ao seu uso e
aplicação, ou seja, podem ser usadas em várias situações mantendo-se o seu
significado. Assim, os significados atribuídos, que adquiriram alguma
estabilidade, constituem as concepções do indivíduo. Ponte (1992) refere que
“as concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva”, sendo, por um
lado, as responsáveis pelo sentido que os indivíduos dão às coisas, por outro,
funcionando como um “elemento bloqueador em relação a novas realidades”
(p. 185). Estas são resultado, quer do próprio indivíduo, a partir da sua
experiência, quer da interacção social, através do confronto das suas
concepções com as dos outros.
Num sentido mais restrito, relacionado com a investigação educacional
sobre os pensamentos dos professores, chegar a uma definição unânime para o
termo concepção está longe de ser realidade. As investigações nesta área
começaram a emergir em meados dos anos setenta para compreender as
dificuldades reveladas pelos professores na implementação das reformas
curriculares (Freire, 2004; Thompson, 1992).
Os estudos pioneiros surgiram da língua inglesa, sendo associado a
termos como conception (concepção), belief (crença) e knowledge
(conhecimento). A própria literatura educacional é muitas vezes pouco clara
quanto à distinção entre estes conceitos. Thompson (1992) utiliza o termo
15
concepção de ensino para se referir a “uma estrutura mental mais geral, que
inclui crenças, significados, conceitos, proposições, regras, imagens mentais”
(p. 130). Para Barbosa (1991), a concepção de ensino representa um sistema de
ideias, crenças, conhecimentos e interpretações. Hewson e Hewson (1987)
usam a expressão concepção de ensino como um conjunto de ideias e
interpretações usadas pelos professores de ciências ao tomarem decisões
curriculares. Consideram ainda que, tal como os alunos possuem concepções,
ideias e comportamentos intuitivos, que interferem com a aquisição de
conhecimentos científicos, também os professores possuem concepções de
ensino. Anderson (1989) sugere que as concepções são “sistemas cognitivos de
crenças e conhecimentos interligados que influenciam as percepções e o
raciocínio” (p.85). As concepções dos professores são como teorias pessoais que
influenciam as suas decisões sobre a prática. Ponte (1992) refere que “as
concepções podem ser vistas como o pano de fundo organizador dos conceitos”
(p. 196), dando a ideia do seu carácter geral e da possibilidade de constituírem
“miniteorias” (Figura 2.1).
Figura 2.1 Concepções, conhecimento e crenças (Ponte, 1992)
Para Lam e Kember (2006), as concepções de ensino podem ser vistas
como crenças que conduzem as percepções dos professores sobre uma
determinada situação. As abordagens de ensino estão associadas à forma como
as crenças dos professores são postas em prática.
Concepções
Crenças
Conhecimento
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Vários autores fazem a distinção entre crenças e conhecimento. Para
Loucks-Horleys et al. (2003), crenças e conhecimento têm significados
diferentes. O conhecimento refere-se à informação segura, sólida e suportada
pela investigação. Portanto, distinto das opiniões que são pontos de vista que
podem não ser suportados pelas evidências. As crenças relacionam-se com o
que se pensa que sabe ou se pode ficar a conhecer com base em nova
informação. Smith e Siegel (2004) identificam cinco relações distintas entre
crenças e conhecimento: o conhecimento e as crenças referem-se a domínios
separados com um impacte recíproco; as crenças podem incluir-se no
conhecimento; o conhecimento e as crenças são inseparáveis; o termo crença é
usado para identificar concepções e o termo conhecimento implica a presença
de factos cientificamente aceites; os termos são usados de acordo com o
contexto da investigação. Nespor (1987) identifica quatro características das
crenças que as distinguem do conhecimento. Uma diz respeito ao facto das
crenças incluírem ideias e representações de situações diferentes da realidade
existente. Outra refere-se à existência de verdades pessoais relacionadas com a
forma como o indivíduo se vê a si próprio e aos outros. Como terceira
característica, menciona o facto de a componente afectiva e avaliativa poder
interferir mais nas crenças do que no conhecimento. A quarta característica
respeita à informação contida nas crenças. Deste modo, estas incluem
informação recolhida a partir de diferentes fontes de transmissão de
conhecimentos, da experiência pessoal ou de acontecimentos que constituem a
“estrutura episódica”, já o conhecimento possui uma “estrutura semântica”.
Pajares (1992) evidencia que as crenças influenciam a aquisição e interpretação
de conhecimento, a definição das tarefas e a selecção e interpretação dos
conteúdos. Para Lumpe, Haney e Czerniak (2000), as crenças não são
conhecimento, atitudes, valores, concepções ou julgamentos. Estas estão
relacionadas com o conhecimento, mas são diferentes deste. As crenças são
convicções que não são dependentes da razão ou da evidência e que resistem à
mudança. Para Ponte (1992), as crenças podem ser vistas como a parte menos
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elaborada dos conhecimentos, não existindo necessidade de os encarar como
incompatíveis.
O contexto sociocultural, onde se incluem, por exemplo, a cultura, os
alunos, os colegas, é definido por Jones e Carter (2007) como agente exterior
que influencia as crenças dos professores (Figura 2.2).
Figura 2.2 Modelo sociocultural e sistema de crenças (adaptado de Jones &
Carter, 2007)
No modelo apresentado, os conhecimentos, competências e motivação
são pré-requisitos que envolvem a prática do professor. Para além do referido,
Contexto Sociocultural
Prática instrucional
Reacção do meio
Filtração
Conhecimento, competências e
motivação
Atitudes relacionadas
com a implementação
Atitudes relacionadas com o ensino
Crenças sobre • Ciência • Ensino de ciências
• Aprendizagem de ciências
Eficácia Normas sociais Constrangimentos do meio
Sistema de Crenças
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a construção de conhecimento leva à alteração das crenças. A motivação sofre
influência de dois tipos de atitudes, ensino e implementação, que por sua vez
fazem parte de um sistema de crenças. Como está indicado no modelo, as
atitudes dos professores são fortemente influenciadas pelas suas crenças. De
acordo com os autores, de um ponto de vista epistemológico, o conhecimento é
socialmente construído, mas as crenças são individualmente construídas.
Há autores que não distinguem crenças de conhecimento. Por exemplo,
Hoy, Davis e Pape (2006) consideram as crenças e os conhecimentos constructos
que se sobrepõem. Segundo os autores, o conhecimento profissional do
professor pode ser visto como uma crença. Estes propõem um modelo para o
conhecimento e crenças dos professores (Figura 2.3).
Figura 2.3 Modelo de crenças e conhecimentos do professor (adaptado de Hoy,
Davis & Pape, 2006)
Professor Alunos Reforma Significado da
Diversidade
Significado do
Ensino
Currículo Sala de Aula
Significado da
Adolescência
Avaliação
Conteúdo
Contexto Imediato
Contexto Nacional e do
Estado
Contexto das normas culturais e valores
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De acordo com esse modelo, o conhecimento e as crenças dos
professores são influenciados pelo contexto imediato onde se inclui a sala de
aula, os alunos e os conteúdos; pelos contextos alargados do estado e políticas
nacionais, inserindo-se o currículo, as reformas curriculares e a avaliação; e
pelo contexto das normas culturais e valores, como a diversidade, o ensino e a
adolescência.
As definições dos conceitos são convenções assumidas pelos
investigadores permitindo-lhes defini-los de forma adequada ao seu problema
(Pajares, 1992). Neste estudo, opta-se por usar a mesma definição de
concepção de ensino definida por Freire (1999). À semelhança da autora,
utiliza-se o termo concepção de ensino para descrever pensamentos dos
professores, não distinguindo entre crenças e conhecimentos. Para além do
referido, neste trabalho consideram-se as quatro componentes de concepção de
ensino descritas por Freire (1991, 1999), que estão em sintonia com
conceptualizações de Hewson, Kerby e Cook (1995) e Loucks-Horleys et al.
(2003), nomeadamente, alunos e aprendizagem; professor e ensino; disciplina
científica de ensino; e contexto de ensino. Contudo, tendo em conta a
especificidade do ensino de ciências, outras concepções de ensino têm sido
descritas. Por exemplo, Cachapuz, Praia e Jorge (2002) consideram, com base
em quadros epistemológicos e psicológicos distintos, quatro perspectivas para o
ensino de ciências: transmissão, descoberta, mudança conceptual e pesquisa.
Os professores que valorizam um ensino por transmissão percepcionam o
conhecimento científico como certo e inquestionável. Na perspectiva de um
ensino por descoberta, para o professor o conhecimento deriva da experiência.
Desta forma para que se aprenda tem que se seguir o método científico. Na
perspectiva de ensino por mudança conceptual, o conhecimento científico
passa a ser visto pelos professores como um percurso dinâmico, pouco
estruturado e descontínuo. Os professores que valorizam um ensino por
pesquisa reconhecem a importância da construção de conceitos, competências,
atitudes e valores, dando oportunidade aos alunos de estudarem problemas do
seu interesse e de âmbito Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Os
20
estudos que se apresentam na secção a seguir permitem enumerar outras
concepções de ensino coexistentes na literatura.
ESTUDOS SOBRE CONCEPÇÕES DE ENSINO
Existem várias razões para os investigadores educacionais se debruçarem
sobre o estudo das concepções de ensino de professores. Em primeiro lugar, o
que se conhece e acredita influencia fortemente o que se aprende. Em
segundo, nos cursos de formação este assunto não tem sido levado em conta,
embora se reconheça que interfere com as aprendizagens proporcionadas. Em
terceiro lugar, “o ensino não é um processo linear de transmissão de
conhecimentos, envolve o aprendente num processo activo de aprendizagem”
(Freire, 2004, p. 573). Diversos estudos empíricos têm sido realizados com a
finalidade de identificar e caracterizar as concepções de professores, indo ao
encontro dos três pontos anteriormente apresentados.
O trabalho realizado por Mellado (1997a), com quatro professores
estagiários de ciências, procura conhecer as suas concepções de ensino e
aprendizagem. Os dados são recolhidos através de um questionário e uma
entrevista semi-estruturada. Os resultados mostram que os professores
valorizam um ensino tradicional utilizando a transmissão. Todos os professores
referem que as suas ideias sobre o ensino e aprendizagem de ciência são
influenciadas, fundamentalmente, pelas suas experiências vividas enquanto
alunos e que estas sofreram poucas alterações durante a sua formação
universitária. Para além do referido, os quatro professores reflectem uma
orientação construtivista em relação à aprendizagem, como o uso das ideias
prévias dos alunos e a relação do novo conhecimento com esses conhecimentos
prévios. O autor investiga, também, as concepções destes quatro professores
estagiários em relação à natureza da ciência (Mellado, 1997b). Os resultados
mostram que todos reconhecem ter lacunas em relação a este aspecto, fazendo
com que durante a reflexão mencionem “clichés” e ideias contraditórias. Não
21
revelam uma concepção do conhecimento científico coerente em todos os
aspectos. Um professor menciona que as teorias reflectem o conhecimento da
realidade, sendo fundamental existir uma verificação experimental para as
comprovar. Além da verificação, o professor também valoriza uma perspectiva
construtivista, evidenciando que pode existir reformulação ou substituição das
teorias. Estas concepções incoerentes, explicitadas pelos participantes no
estudo, levam o investigador a considerar essencial a introdução, na formação
de professores, de assuntos relacionados com da natureza da ciência.
Em Portugal, Freire (1991) procura, no estudo que realizou, comparar
concepções de ensino de professores de Física e Química do 3º ciclo do Ensino
Básico. Para isso, concebe um modelo de entrevista constituído por oito relatos,
levando os participantes a reflectir sobre as componentes de concepção de
ensino, mencionadas na secção anterior. As ideias dos professores são agregadas
em quatro amplas categorias de concepções de ensino de ciências: tradicional,
processual, social e mudança conceptual. Os resultados revelam que a maioria
dos professores continua a privilegiar um ensino mais tradicional.
Internacionalmente, outras investigações têm sido levadas a cabo. Por
exemplo, Bryan (2003) realizou um estudo de natureza interpretativa que tem
como finalidades conhecer as concepções de ensino de ciências de uma
professora estagiária e compreender como essas se manifestam e influenciam a
sua prática. O estudo, com a duração de um ano, divide-se em duas partes. A
primeira, desenvolve-se durante um semestre onde a professora está envolvida
num curso de formação, sendo encorajada a explorar uma variedade de
estratégias de ensino e aprendizagem de ciências. Tem oportunidade de
descrever as suas concepções de ensino e desenvolver actividades que
promovem a mudança conceptual. Na segunda parte, a professora dá início à
sua actividade profissional, não existindo influência da sua orientadora. Os
dados recolhidos são incluídos em três categorias: valor da ciência e o ensino da
ciência; natureza do conhecimento científico e finalidades de ensino de ciência;
controlo da sala de aula. Durante o estudo, a professora revela que algumas das
suas concepções estão bem desenvolvidas, enquanto outras vão mudando
22
constantemente. Por exemplo, os resultados mostram concepções antagónicas
em relação ao modo como os alunos aprendem ciência. Dependendo das
circunstâncias, enfatiza o ouvir ou o explorar. De acordo com a autora, “a
metáfora dos ninhos parece particularmente apropriada porque captura a
interligação e interdependência da natureza das suas concepções – muito
parecido com os gémeos incluídos num ninho de pássaros” (p. 840). A
investigadora chega às concepções da professora, tendo em conta que algumas
são mais centrais que outras em relação a um determinado pensamento. Com
efeito, os resultados revelam, para a primeira categoria de análise, que a
professora valoriza a ciência, uma vez que considera que esta deve ser ensinada
no primeiro ciclo. Quanto à segunda categoria, menciona que o conhecimento
em ciência consiste em verdades e a finalidade do ensino é os alunos
conhecerem-nas. Em relação à terceira categoria, valoriza a disciplina na sala
de aula e o professor como controlador do processo de ensino.
Outros autores, como Brown e Melear (2006), realizaram um estudo
quantitativo e qualitativo com o objectivo de conhecer as relações entre a
preparação dos professores para a introdução de um ensino por investigação na
sua prática, as suas crenças sobre esse tipo de ensino e o seu uso na sala de
aula. Os participantes seleccionados frequentaram um curso entre 1997 e 2001,
designado por Knowing and Teaching Sicience: Just do It. Este curso foi dado em
simultâneo por um geneticista botânico e por um investigador educacional,
permitindo que os professores conduzissem investigações com organismos vivos
e transpusessem as suas experiências para actividades que pudessem ser
realizadas na sala de aula. Os resultados indicam que os professores valorizam
as actividades de investigação desenvolvidas no âmbito do curso. No entanto,
revelam comportamentos centrados no professor quando transpõe a experiência
vivida para a sala de aula, permitindo verificar que as concepções expressas não
são consistentes com as suas acções.
Um estudo qualitativo foi levado a cabo por Kang e Wallace (2004) com a
finalidade de conhecer as concepções de ensino de três professores de Química
em relação ao uso de actividades laboratoriais. O estudo mostra que os
23
professores valorizam as actividades laboratoriais de verificação, estando em
sintonia com a ciência canónica. Nenhum dos professores menciona a
possibilidade de discutir com os alunos a relação entre os conhecimentos e as
evidências recolhidas durante a experiência. Todos consideram importante
repetir a mesma experiência, mas apenas para obter resultados correctos.
Nenhum menciona o papel do aluno na discussão de resultados inesperados. Os
professores participantes reconhecem a ciência como um corpo de
conhecimento e os resultados obtidos no laboratório como correctos ou errados.
Na investigação realizada por Crawford (2007), são estudadas as
concepções de ensino de cinco estagiários sobre ensinar ciência recorrendo a
um ensino por investigação. Os dados são recolhidos através de vários
instrumentos: entrevistas semi-estruturadas, as planificações das aulas,
conversações informais e observações na sala de aula. Os resultados mostram
que as estratégias de ensino usadas variam do tradicional, como a exposição,
para o inovador, como o uso de actividades abertas. As concepções dos
estagiários sobre a escola, a aprendizagem dos alunos e a natureza do ensino
por investigação influenciam as suas escolhas e o seu sucesso em ensinar através
de um ensino por investigação.
No estudo levado a efeito por Boulton-Lewis et al. (2001), estes procuram
conhecer as concepções de ensino e aprendizagem de vinte e quatro professores
do ensino secundário. Para além do referido, analisam a relação destas com a
aprendizagem dos alunos e as suas práticas. Os dados são recolhidos a partir de
entrevistas realizadas em duas fases distintas. A primeira é efectuada quatro
meses após o início do ano escolar e a segunda doze meses depois da primeira.
Após a análise das transcrições das entrevistas, emergem quatro categorias para
as concepções de ensino: transmissão de conteúdos/competências,
desenvolvimento de competências/compreensões, facilitação das
compreensões, transformação dos alunos (foco no professor), e quatro para as
concepções de aprendizagem: aquisição e reprodução de
conteúdos/competências, desenvolvimento e aplicação competências/
24
compreensões, desenvolvimento das compreensões, transformação dos alunos
(foco nos alunos).
Na investigação conduzida por Tsai (2002), este procura caracterizar as
concepções de ensino de ciências de trinta e sete professores de Física e
Química em três componentes: ensino de ciência, aprendizagem de ciência e
natureza da ciência. Para isso, realiza uma entrevista aos participantes
procedendo, posteriormente, à sua transcrição e análise de conteúdo. As
concepções dos professores são incluídas em três categorias: tradicional,
processual e construtivista. Os resultados mostram que mais de metade dos
professores revelam uma concepção tradicional em relação a todas as
componentes mencionadas. A perspectiva construtivista é raramente focada
pelos professores.
As concepções de professores evidenciadas na implementação de uma
reforma curricular têm constituído alvo de pesquisa. Levitt (2001) estudou as
concepções de ensino de dezasseis professores que participam num programa de
formação relacionado com a reforma curricular. O programa envolve a
promoção do desenvolvimento profissional, o acesso a materiais de apoio, a
construção de materiais relacionados com o ensino por investigação e a
avaliação. Estes componentes são integrados no programa de forma a colmatar
as dificuldades reveladas pelos professores em implementar as propostas da
reforma curricular. Os dados são recolhidos através da observação das
discussões que ocorrem durante o programa e de uma entrevista com questões
direccionadas para o ensino e aprendizagem de ciência, para a natureza da
ciência e para a reforma curricular. Os resultados indicam que as concepções
dos professores variam entre tradicional, transicional e construtivista.
Também Barak e Shakham (2008) investigam as concepções de
professores de Física sobre a introdução da reforma curricular nas suas aulas.
Usam como instrumento de recolha de dados a entrevista. Os onze professores
participantes revelam concepções sobre o ensino, a aprendizagem e os
objectivos institucionais, que raramente vão ao encontro do recomendado pelo
currículo, uma vez que, de acordo com os professores, o que é preconizado
25
refere-se a uma perspectiva ideal do ensino. Para além do referido, a
resistência dos alunos, a gestão do tempo, as normas do departamento e as
expectativas acerca dos conteúdos são aspectos apontados como obstáculos
para a implementação das propostas curriculares.
Nos estudos apresentados, pode verificar-se que diversas concepções de
ensino coexistem na literatura. Um outro exemplo é dado por Lam e Kember
(2006), que ao realizarem entrevistas a dezoito professores, com o objectivo de
conhecer as suas concepções de ensino, as incluem em quatro categorias:
instrucional, disciplina por investigação, social e pessoal. Cada uma foi
distinguida da outra tendo em conta seis dimensões: objectivo, conteúdo de
ensino, papel do professor, papel do aluno, estratégias de ensino e avaliação.
As concepções de ensino, as concepções epistemológicas, assim como a
relação entre essas concepções foram alvo de pesquisa por Cheng et al. (2009).
No estudo, participam alunos do último ano de uma licenciatura em educação.
Os investigadores seguem uma metodologia qualitativa e quantitativa. Para as
concepções epistemológicas, os autores definem como dimensões: habilidade
inata ou adquirida; processo ou efeitos da aprendizagem; e conhecimento
autoritário ou perito. Para as concepções de ensino definem duas categorias:
tradicional e construtivista. Os resultados mostram que a maioria dos
participantes valoriza que os efeitos da aprendizagem são mais importantes do
que a habilidade inata e que o conhecimento é autoritário. Além disso, os
participantes com concepções epistemológicas mistas apresentam concepções
de ensino construtivistas ou mistas.
Um estudo sobre as concepções de quinze professores estagiários acerca
da natureza da ciência foi realizado por Irez (2006), com os dados recolhidos
através de entrevistas. Os resultados indicam que a maioria dos participantes
apresenta concepções “ingénuas” ou “ecléticas” sobre a natureza da ciência,
resultado da sua própria experiência enquanto alunos. Estas concepções, com
ideias inconsistentes, podem implicitamente ou explicitamente interferir com a
sua prática.
26
Os estudos apresentados permitem identificar concepções de ensino dos
professores. No entanto, nem sempre as concepções dos professores são as mais
adequadas para a implementação de uma nova reforma curricular, existindo
necessidade de proporcionar mudanças nas mesmas. Na secção que se segue,
descrevem-se estudos realizados com o objectivo de caracterizar mudanças nas
concepções de ensino de professores.
ESTUDOS SOBRE MUDANÇAS DE CONCEPÇÕES DE ENSINO
As concepções são indicadoras de decisões que os indivíduos tomam ao
longo da sua vida, sendo as recentemente adquiridas mais fáceis de alterar do
que as mais antigas (Pajares, 1992). As concepções mais centrais e enraizadas
são mais resistentes à mudança (Kagan, 1992).
Os professores mudam as suas concepções quando as colocam em questão
ou são confrontados com outras mais significativas (Hewson, 1992; Hoy, Davis &
Pape, 2006). Para que as concepções dos professores sofram mudanças, de
acordo com Feldman (2000), é fundamental que estes observem a ineficácia e o
insucesso das mesmas e disponham de uma nova orientação que lhes ofereça
vantagens e esteja em sintonia com os seus objectivos pessoais. As mudanças
não podem ser forçadas (Day, 2001) e dificilmente se concretizam se o professor
estiver satisfeito com a sua prática ou se existirem factores no sistema
educativo que reforcem perspectivas tradicionais para o ensino (Mellado, 2001,
2003).
A expressão mudança de concepção, usada por Murphy e Mason (2006),
relaciona-se com outras representações mentais que podem ocorrer quando são
proporcionadas experiências educacionais diferentes das que os professores
habitualmente põem em acção. O processo de mudança não é linear, aliás é
bastante complexo e envolve vários factores, tendo Glatthorn (1995) apontado
três: pessoais, onde se enquadram a idade, motivação para ensinar,
desenvolvimento cognitivos, experiência profissional e experiências vividas;
27
contextuais, que incluem todos os elementos do ambiente profissional;
processuais, relacionados com a forma como o professor age profissionalmente.
O processo de mudança trata-se de uma evolução gradual e progressiva que
pode não ser simultânea em todas as concepções (Da-Silva et al., 2007).
Segundo Tillema e Knol (1997), para que ocorram mudanças são necessárias
quatro fases: reconhecimento das concepções actuais; avaliação e investigação;
decisão de mudar; reconstrução e construção de concepções. O processo de
mudança requer tempo, persistência e vários tipos de suporte, uma vez que as
concepções foram formadas ao longo dos anos, estando associadas à experiência
da vida real. Os professores foram ensinados de uma forma diferente do
preconizado nas reformas curriculares para o ensino das ciências, aprenderam
através da memorização de informação e do modelo transmissivo. Assim, para
que ocorram mudanças, “as suas crenças são reestruturadas através de novas
compreensões e experimentação com novos comportamentos” (Loucks-Horleys
et al., 2003, p. 49).
Com o objectivo de identificar mudanças de concepções de ensino de
ciências, vários estudos têm sido levados a cabo. Em Portugal, Freire (1999)
estudou a mudança de concepções de ensino de catorze professores estagiários
de Física e Química, durante o estágio pedagógico. Estas são identificadas a
partir dos argumentos expressos pelos participantes, usando uma entrevista
sobre ocorrências, que se realiza em dois momentos distintos do estágio, no
início e no final deste. Os resultados revelam, de acordo com a autora,
A existência de um “núcleo duro” e de uma “coroa periférica” constituída por ideias, interpretações e conhecimentos acerca do ensino e aprendizagem de Física e Química (…) neste estudo sobre o estágio pedagógico as mudanças parecem situar-se a nível da “coroa periférica” da concepção de ensino de ciências, verificando-se, simultaneamente, estabilidade e mudanças na concepção de ensino de ciências. Estabilidade quando as ideias se situam no “núcleo duro” e instabilidade, zona de mudança conceptual, quando as ideias se situam na “coroa periférica.” (p. 646)
28
Para além do referido, a mudança é mais acentuada nas componentes
professor e ensino e disciplina científica de ensino. Contudo, quer o conteúdo,
quer a extensão das mudanças não são iguais para todos os estagiários. Tendo
em conta as concepções de ensino dos estagiários, no estudo são ainda
identificadas, com base nos argumentos expressos por estes, várias orientações
para o ensino da Física e da Química: tradicional, experimentalista, pragmática,
social e construtivista. A investigadora verifica quer na fase inicial, quer na fase
final do estágio pedagógico, que a maioria dos estagiários expressa argumentos
que se incluem no grupo tradicional. A posição construtivista é apenas
evidenciada por dois estagiários, que simultaneamente privilegiam o grupo
tradicional. Com efeito, alguns estagiários usam argumentos que parecem
incompatíveis. Esta posição dualista, de acordo com a investigadora, leva o
professor a colocar-se numa posição intermédia, alterando de uma posição para
a outra.
A partir de entrevistas semi-estruturadas, Luft e Roehring (2007)
investigam mudanças nas concepções de ensino de professores. A realização da
primeira entrevista leva-os à inclusão destas em cinco categorias: tradicional,
caracterizada pela informação, transmissão, estrutura e fontes; instrutiva,
relacionada com as tarefas a desenvolver sendo o foco no professor;
transicional, orientada para a relação professor/aluno e responsabilidade
afectiva; retroactiva, assente na colaboração, retroacção e desenvolvimento de
conhecimento; e baseada na reforma curricular, orientada para o professor
mediador do conhecimento dos alunos e interacções. Os investigadores estudam
as concepções dos professores, durante dois períodos lectivos, tendo verificado
algumas mudanças. Por exemplo, os professores com concepções transicionais
apresentam uma maior disposição para mudar para concepções tradicionais ou
relacionadas com a reforma curricular. A. As concepções de professores em
início de carreira são mais fáceis de mudar do que as de professores
experientes.
Um estudo de caso envolvendo três professores inseridos num programa
de formação para professores de ciência é relatado por Koballa, Glynn e Upson
29
(2005). A entrevista constitui o instrumento de recolha de dados privilegiado,
tendo-se realizado ao longo do programa. Os resultados mostram que os
professores valorizam dois tipos de concepções: as concepções “ideais”, que
pretendem alcançar, e as concepções de “trabalho”. Por exemplo, um dos
professores descreve como ideal o professor facilitador das aprendizagens dos
alunos mas, por sua vez, assume que os seus alunos têm um baixo rendimento
escolar, sentindo necessidade de manter a disciplina dentro da sala de aula
(concepções de trabalho). Durante este estudo, os autores verificam que as
concepções de ensino de ciências não sofrem grandes alterações, mostrando-se
os professores resistentes à mudança.
No trabalho realizado por Bhattacharyya, Volk e Lumpe (2009),
participam catorze estagiários. Desses catorze, sete concordam em
implementar actividades de investigação nas suas aulas, constituindo o grupo
experimental. Os restantes sete constituem o grupo de controlo. Uma das
finalidades do estudo é compreender em que medida as concepções de ensino
dos professores mudam como resultado da implementação de actividades de
investigação. Para medir as concepções de ensino dos participantes, usam um
questionário constituído por vinte e seis itens e com uma escala de Likert com
cinco pontos, que varia do “concordo fortemente” para o “discordo
fortemente”. Para além do questionário, é realizada uma entrevista ao grupo
experimental para recolher informação sobre as suas concepções. Os resultados
indicam não existir alterações significativas nas concepções do grupo
experimental, nem diferenças significativas entre este e o de controlo. Uma das
razões apontadas para justificar os resultados é o facto da implementação desta
estratégia de ensino na sala de aula representar uma dificuldade para os
estagiários, desempenhando o orientador da escola um papel fundamental para
os ajudar nessa tarefa.
Conhecer as concepções de professores sobre o ensino por investigação e
as mudanças que ocorrerem nas concepções, após um período de
desenvolvimento profissional, constitui objecto de estudo de Lotter, Harwood e
Bonner (2007). Este período inclui uma formação de duas semanas sobre ensino
30
por investigação, previamente à implementação de actividades na sala de aula,
e a participação em workshops, que permitem aos professores partilhar ideias
sobre as suas aulas, durante o período de implementação das actividades.
Participam no estudo três professores, constituindo três estudos de caso. Os
dados são recolhidos a partir de duas entrevistas semi-estruturadas, uma
realizada antes da formação e outra após, com questões similares para poderem
ser detectadas mudanças nas concepções dos professores. Além disso, são
usadas entrevistas informais depois da observação das aulas e notas de campo.
Após uma análise de conteúdo, emergem quatro categorias para as concepções
dos professores: ciência, finalidades da educação, alunos e ensino. Os
resultados indicam que o sucesso da implementação de um ensino por
investigação está relacionado com a avaliação das concepções iniciais dos
professores, uma vez que é importante conhecerem como estas podem
interferir com a sua prática. Em relação à primeira categoria, as perspectivas
dos professores variam entre a ciência como um corpo de conhecimentos que
têm de ser memorizados e a ciência como um processo, enfatizando o
desenvolvimento de competências e o mundo real da investigação científica.
Relativamente às finalidades da educação, os três professores focam a
preparação para a vida. Quanto aos alunos, as suas concepções variam entre o
aluno com um papel passivo e o aluno com um papel activo. Por último, no que
respeita ao ensino, um dos professores salienta a aplicação dos conhecimentos
adquiridos, outro a relação professor/aluno e o terceiro a discussão de ideias
em grupo. Após a implementação das actividades na sala de aula, emergem
algumas mudanças nas suas concepções. Por exemplo, um professor que
inicialmente valorizou um ensino por transmissão de conhecimentos, no final
menciona a importância de levar os alunos a pensarem sobre os assuntos a
partir do ensino por investigação.
Mudanças nas concepções de duzentos e trinta e três professores que
participam num programa, realizado no âmbito de um projecto de investigação,
que envolve a implementação de um novo kit baseado no currículo de ciência,
são investigadas por Fetters et al. (2002). Trata-se de um estudo qualitativo que
31
usa reflexões escritas pelos professores, notas de campo, gravações de vídeo e
entrevistas como instrumentos de recolha de dados. Os resultados indicam que
não existem praticamente mudanças nas concepções dos professores que têm
uma perspectiva da ciência como elitista, difícil, e não relacionada com o dia-a-
dia. A imagem que detêm da ciência, do cientista, do currículo e do ensino e
aprendizagem de ciência tem um impacte profundo nas escolhas que fazem
sobre o que ensinar na sala de aula, assim como nas ideias que expressam.
Uma das finalidades da investigação realizada por Luft (2001) é conhecer
as mudanças que ocorrem nas concepções de catorze professores de ciências
sobre o ensino por investigação, quando estão envolvidos num programa de
formação. O programa pretende proporcionar oportunidades de aprendizagem,
permitir a reflexão sobre as propostas curriculares, promover o uso de
actividades de investigação na sala de aula e a reflexão sobre a prática. A
investigadora opta por uma metodologia de investigação mista. Após a análise
da rubrica de observação e das entrevistas, realizadas no início e no final do
programa, a investigadora verifica que alguns professores mudam as suas
concepções, não sendo essas alterações significativas. Uma das mudanças
refere-se ao papel do professor e do aluno na sala de aula. Efectivamente, a
análise das entrevistas realizadas no final do programa indicam que alguns
professores passaram a valorizar o papel activo dos alunos. Outra alteração
verificada diz respeito à perspectiva dos professores sobre o ensino por
investigação. Os resultados indicam que no final do programa alguns professores
valorizam o seu uso na sala de aula, indicando que consideram importante levar
os alunos a colocar questões, desenvolver investigações e representar os seus
resultados em tabelas ou gráficos.
Em Espanha, quatro investigadores, Da-Silva et al. (2007), descrevem um
estudo de caso sobre as mudanças que ocorrem nas concepções de uma
professora de Biologia com dezasseis anos de experiência profissional. A
participante responde a um questionário em dois momentos distintos. O
primeiro é em 1993 quando participa num curso de pós-graduação e o segundo
em 2002 quando frequenta um curso sobre iniciação à investigação em educação
32
em ciências. Para além do questionário, é realizada uma entrevista para
reconstruir o percurso da professora entre 1993 e 2002, com o objectivo de
conhecer os factores que levam à mudança nas suas concepções. As concepções
da participante são divididas em três categorias: natureza da ciência,
aprendizagem de ciência e ensino de ciência. Em relação à primeira categoria,
em 1993, a professora mostra concordar com itens do questionário que
representam uma tendência tradicional e empirista para a natureza da ciência.
Por exemplo, concorda com itens tais como: toda a investigação começa com a
observação do fenómeno em estudo; a observação é influenciada pelas teorias
prévias sobre o problema que está a ser estudado; a experimentação é usada
em toda a investigação científica; a experimentação serve para verificar se uma
hipótese é falsa ou verdadeira; a construção de uma teoria é a verdadeira
reflexão da realidade quando é obtida no final de um processo rigoroso; e na
observação da realidade é impossível haver uma certa distorção introduzido
pelo observador. Após os nove anos, os investigadores verificam uma evolução
notável das concepções da professora sobre a natureza da ciência, de um
modelo empirista para um modelo que está de acordo com a nova filosofia da
ciência. Na entrevista, a professora confirma essa mudança. Deste modo, os
resultados revelam que esta passou a valorizar actividades mais abertas. Em
relação à segunda categoria, aprendizagem de ciência, quer em 1993, quer em
2002, a professora valoriza um modelo construtivista. No que respeita à terceira
categoria, ensino de ciências, em 1993, a professora situa-se em duas posições,
tradicional e construtivista, tendo mostrado no questionário concordância com
itens correspondentes às duas perspectivas. Em 2002, a sua tendência
construtivista é claramente indicada nas respostas do questionário. Em relação
a esta mudança, na entrevista a professora esclarece que, em 1993, o seu
modelo de ensino se baseava fundamentalmente na sua experiência enquanto
aluna, imitando o modelo dos seus professores, tratando-se de uma questão
cultural. As mudanças são progressivas, de um modelo centrado no professor
para um outro centrado nos alunos.
33
A mudança de concepções sobre o ensino é também alvo de investigação
por parte de Meirink et al. (2009). No estudo que realizaram, procuram
compreender a relação entre a participação dos professores em determinadas
actividades, onde é valorizado o trabalho colaborativo, e as alterações nas suas
concepções. Participam na investigação, com a duração de um ano escolar,
trinta e quatro professores pertencentes a cinco escolas diferentes. Os
professores de cada escola organizam-se em equipas e trabalham
colaborativamente. Os dados são recolhidos através de um questionário, tendo
este sido respondido em duas fases distintas, antes e depois do estudo. Os itens
que o constituem referem-se a três temas gerais: auto-regulação da
aprendizagem; aprendizagem como construção activa do conhecimento; e
natureza social da aprendizagem. Para classificar cada item, os professores
usam uma escala com cinco pontos. Os resultados mostram que dezasseis
professores mudam as concepções em relação ao papel do aluno e doze alteram
as concepções relativamente aos conteúdos de aprendizagem.
SÍNTESE
As concepções de ensino de professores são determinantes na forma
como pensam e agem, sendo percepcionadas pelos investigadores educacionais
como guias dos professores, quer das decisões curriculares que tomam, quer das
acções que desenvolvem na sua prática. Na literatura sobre esta temática
surgem uma variedade de termos, como concepções, crenças e conhecimentos,
cuja proximidade conceptual constituem uma dificuldade para fazer a sua
diferenciação. Deste modo, coexistem posições distintas. Uns autores atribuem
ao conceito de concepção um sentido amplo, englobando o conceito de crença e
conhecimento (Anderson, 1989). Para outros, a noção de concepção e crença
são equivalentes, mas diferentes do conceito de conhecimento (Loucks-Horleys
et al., 2003).
Os estudos empíricos analisados mostram que os professores têm uma
diversidade de concepções acerca do ensino, da aprendizagem, da disciplina
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científica, que influenciam o modo como ensinam e como colocam o currículo
em acção. Tendo em conta os resultados da investigação, torna-se fundamental
qualquer esforço para ajudar os professores a adquirir novas concepções de
ensino consistentes com as reformas curriculares. No entanto, o processo de
mudança é bastante complexo, requerendo tempo e persistência. Alguns
estudos analisados revelam que nem sempre os professores mudam as suas
concepções, oferecendo resistência ao processo de mudança. Algumas
investigações mencionam o modo de conceptualizar essas mudanças,
nomeadamente a participação em acções de formação, o uso de materiais
educativos e a adesão às sugestões curriculares.
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