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CORSO PER COORDINATORI
DEL SOSTEGNO
Prof.ssa Paola Aiello
Professore Associato di Didattica e Pedagogia Speciale
II Livello
Nota MIUR 19.11.2015, Prot. n. 37900
La formazione in servizio dei docenti specializzati sul sostegno sui temi della disabilità per la promozione di
figure di coordinamento.
OBIETTIVO
miglioramento delle pratiche organizzative e didattiche inclusive di
ogni istituto scolastico
Il referente o coordinatore per il sostegno
Compiti - svolgere funzioni di coordinamento pedagogico ed organizzativo e di supervisione professionale;
- gestire dinamiche relazionali e comunicative complesse (team, gruppi, ecc.);
- supportare la progettazione didattica integrata e la relativa formazione in servizio;
- ottimizzare l'uso delle risorse per l'inclusione, ivi comprese quelle tecnologiche;
- facilitare i rapporti con le famiglie e i diversi soggetti istituzionali coinvolti nei processi di integrazione.
le relazioni scuola-famiglia e le reciproche aspettative;
orientamento e progetto di vita dell'alunno con disabilità;
la governance territoriale dell'integrazione;
i rapporti tra gli operatori della scuola e quelli dei servizi sociosanitari;
la conduzione dei gruppi di lavoro GLHI e GLI.
Area del contesto e della comunicazione
i disturbi neuropsichiatrici nel contesto scolastico;
i disturbi della comunicazione (autismo ecc.);
le disabilità sensoriali, la disabilità visiva, la disabilità uditiva ed i principali metodi di intervento;
la disabilità intellettiva.
Area specialistica
‘Il punto cruciale è quello dell’incontro di base fra genitori e insegnanti, forma concreta
dell’incontro fra Scuola e Società: se questo incontro fallisce, la struttura non vive”
(G.Rodari. “A scuola di fantasia”, 1992)
Le relazioni scuola-famiglia
Facilitare i rapporti con le famiglie
L'impegno dei genitori e la partecipazione alla vita scolastica dei figli influenza gran parte delle variabili di riuscita accademica degli alunni
(Fan & Chen, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2001; Houtenville, 2008; Jeynes, 2007).
SCUOLA
FAMIGLIA
European Agency for Development in Special Needs Education
https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-IT.pdf
Il profilo dei docenti inclusivi
ATTEGGIAMENTI/OPINIONI, CONOSCENZE/ ABILITÀ
COMPETENZE
VALORI
Alla base delle aree di competenza il Profilo individua quattro valori fondamentali. Ogni valore ha al suo interno due aree di competenza che si articolano in: atteggiamenti/opinioni, conoscenze/abilità e competenze.
Il profilo dei docenti inclusivi
Uno dei quattro valori è ...
Lavorare con gli altri - La collaborazione e il lavoro di gruppo sono essenziali a tutti i
docenti
Le aree di competenza riportano a:
- Saper lavorare con i genitori e le famiglie;
- Saper lavorare con più professionisti dell’educazione.
Il profilo dei docenti inclusivi
Valore 3: Lavorare in Team
Competenza 1: Lavorare con genitori e famiglie
Att
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gia
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ni È fondamentale il rispetto dei contesti culturali e sociali e
dei punti di vista dei genitori e delle famiglie
La comunicazione e la collaborazione efficace con i genitori e le famiglie sono una responsabilità professionale propria degli insegnanti
Il profilo dei docenti inclusivi
Valore 3: Lavorare in Team
Competenza 1: Lavorare con genitori e famiglie
Co
no
sc
en
ze
Strategie interpersonali di ascolto e di empatia
Dinamiche familiari di stress e di coping
Il profilo dei docenti inclusivi
Valore 3: Lavorare in Team
Competenza 1: Lavorare con genitori e famiglie
Ab
ilit
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Comunicare efficacemente con i genitori e con le famiglie provenienti da diversi contesti culturali, sociali e linguistici
Il profilo dei docenti inclusivi
L’Index per l’inclusione – Dimensione A:
Creare Culture InclusiveIndicatore A.1.5 C’è collaborazione tra gruppo insegnante e le famiglie.
1. Famiglie e personale scolastico si trattano con rispetto?2. Le famiglie pensano che ci sia una buona comunicazione con il
personale scolastico?3. Tutte le famiglie sono adeguatamente informate sulle attività e
sulle pratiche scolastiche?4. Tutte le famiglie conoscono le priorità del progetto di sviluppo
della scuola?5. A tutti i genitori viene data l’opportunità di essere coinvolti nelle
decisioni che riguardano la scuola?6. Vengono riconosciute le difficoltà di alcune famiglie nel
comunicare con la scuola e vengono messe in atto misure per porvi rimedio?
7. Esiste una varietà di modi attraverso cui le famiglie vengono coinvolte nelle attività della scuola?
8. Esiste una varietà di occasioni in cui le famiglie possono discutere dei successi o degli insuccessi dei loro figli?
9. Vengono ugualmente apprezzati tutti i diversi contributi delle famiglie all’attività scolastica?
10. Il personale scolastico tiene in considerazione le conoscenze che le famiglie hanno dei propri figli?
11. Il personale scolastico incoraggia il coinvolgimento delle famiglie nell’apprendimento dei figli?
12. Le famiglie hanno chiaro ciò che possono fare per sostenere i propri figli nelle attività di studio a casa?
13. Le famiglie ritengono che il loro figlio venga valorizzato dalla scuola?
14. Le famiglie pensano che le loro preoccupazioni siano prese in seria considerazione dalla scuola?
T. Booth e M. Ainscow, Index for Inclusion © 2002 CSIE, Traduzione italiana © 2008 , Erickson (p. 165)
Dalla partecipazione dei genitori nella scuola…
…alla corresponsabilità educativa
Normativa di riferimento
Costituzione italiana (1948)
Gli articoli 30, 33 e 34 della nostra Costituzione sanciscono:
“È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruireed educare i figli…”
“La Repubblica detta le norme generali sull'istruzione edistituisce scuole…”
“La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartitaper almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita…”
D.P.R. 416/1974
Avvio della partecipazione dei genitori e deglistudenti nella gestione della scuola “dando ad essa ilcarattere di una comunità che interagisce con la più vastacomunità sociale e civica”
Il ruolo dei genitori è definito in termini di collaborazionealla gestione di momenti istituzionali (consiglio dicircolo e di istituto) e di dialogo informale attornoall’educazione dei figli (consigli di classe edinterclasse).
Anni’90
Decreto Legislativo 297/1994
Legge Bassanini n. 59 del marzo 1997; Regolamento dell’autonomia (D.P.R. n.
275 del 1999)
Principio della
trasparenza
POF
Patto di Corresponsabilità Educativa
Approvato con D.P.R. n. 249 del 24 giugno 1998, è stato oggetto di modifiche con il
D.P.R. n. 235 del 21 novembre 2007
Patto di corresponsabilità educativa
genitori/scuola
Sottoscritto dai genitori affidatari e dal DirigenteScolastico, rafforza il rapporto scuola/famiglia in quantonasce da una comune assunzione diresponsabilità e impegna entrambe le componenti acondividerne i contenuti e a rispettarne gliimpegni. Il Patto costituisce, quindi, il quadro dellelinee guida della gestione della scuola,democraticamente espresse dai protagonisti dellesingole istituzione scolastiche, a livello territoriale.
Patto di corresponsabilità educativa
genitori/scuola
Ogni Istituto, nella sua autonomia, individuerà le procedure interne indispensabili a favorire la
massima condivisione e collaborazione nella redazione della proposta da sottoporre alla firma dei singoli
genitori. La normativa disciplina l’atto della sottoscrizione (art. 5 bis comma 1) disponendo che debba avvenire, da parte dei genitori e degli studenti, “contestualmente all’iscrizione all’istituzione
scolastica”.
Direttiva del Ministro della Funzione Pubblica
in materia di rendicontazione sociale nelle
amministrazioni pubbliche del 17 febbraio
2006
Si invitano le scuole a fare approvare dagli organi collegiali ilBilancio Sociale come strumento conoscitivo deiservizi offerti dalla scuola e dei risultati prodottiannualmente dalla stessa.Tale strumento rappresenta per le scuole un’opportunitàdi apertura verso il territorio che consente unacomunicazione più incisiva con gli stakehoder, inparticolare con le famiglie.
Linee di indirizzo. Partecipazione dei genitori
e corresponsabilità educativa (Nota 3214/12)
Il documento è una ricognizione della normativaprecedente, offrendone una visione organica emoderna, puntando sulla necessità che la scuola debbasaper offrire alle famiglie annualmente un Bilancio Sociale,come avviene in tutte le moderne organizzazioni e perché lefamiglie vengono viste non solo come contropartecontrattuali titolari di diritti e di obblighi, ma anchecome compartecipi del ruolo educativo dei giovani,specie in un'epoca in cui i giovani sono sollecitati da moltealtre agenzie esterne e possono anche subire esempi negatividi bullismo.
Linee di indirizzo. Partecipazione dei
genitori e corresponsabilità
educativa (Nota 3214/12)
Ciò che si lamenta è il mancato riferimento esplicito al POF (Piano dell'Offerta
Formativa) [attuale P.T.O.F]
• l'insieme di attività relative alle comunicazioni scuola-famiglia e al supporto nelle attività di apprendimento nell'ambiente domestico (Marques, 1994).
Coinvolgimento
• attività genitoriali di partecipazione ai processi di presa di decisione ed espressione democratica della propria opinione nei momenti istituzionali (Consigli di classe, Consigli di istituto, occasioni assembleari) che scandiscono la vita organizzativa degli istituti scolastici (Davies, 1999; Davies, 2003).
Partecipazione
• si indica la gamma di azioni e programmi finalizzati alla riduzione degli elementi di discontinuità tra l'istituzione scolastica e la sfera familiare.
Collaborazione
Il lessico
CARENZE A CARICO DELLA SCUOLA
Organizzazione generale
Assenza di un piano educativo
Didattica poco efficace
Scelta dei testi
Insufficiente preparazione dei docenti
Scarsa empatia
Orari pesanti
Eccesso di compiti
CARENZE A CARICO DELLE FAMIGLIE
Insufficienze educative
Non rispettano i passaggi della crescita
Atteggiamenti iperprotettivi
Assenze
Bisogno di conferma
Bisogni di linee guida
Quali convinzioni?
Anna Oliverio Ferraris
Tipologie comportamentali di
coinvolgimento dei genitori
Parenting
Communicating
Volunteering
Learning at home
Decision making
Collaborating with community
Epstein 1987, Epstein & Sanders, 2002)
INFORMAZIONE
Sul funzionamento delle classi:
giornate a porte aperte, visita delle classi, mostre dei lavori degli alunni;
depliant informativi, sito della scuola, mail di aggiornamento
Sugli aspetti pedagogici:
Incontri per spiegare il metodo di insegnamento, la valutazione, i criteri di assegnazione dei compiti;
Informazione sui progetti in corso;
Resoconti del lavoro svolto in classe
FORMAZIONE
Come aiutare i figli a darsi un metodo di studio
Insegnare ad organizzare la giornata con un tempo per il gioco
Formazione alla lettura dei racconti
Anna Oliverio Ferraris
Formazione e informazione
Modelli interpretativi della relazione
insegnanti-genitori
Modello psicoanalitico
Modello cognitivo-comportamentale
Modello ecologico-sistemico
Modello psicoanalitico
Permette di porre in evidenza il ruolo dei sentimenti, delle emozioni, degli aspetti personali nelle diverse verse forme di interazione
Chiarisce come la comprensione del mondo interiore e dei vissuti emotivo-affettivi costituisca uno strumento per chiarire le motivazioni, intrinseche e non, che possono indurre ad adottare certe modalità di interazione
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Per la costruzione di una
professionalità della relazione
Entrare in contatto e comprenderne il bisogno
Saper ricevere accogliere e contenere l’altro
Tentare di comprendere, di capire e di assumere responsabilità all’interno della relazione
Sviluppare la capacità di sentire e di essere presenti nella relazione
Fornire un supporto sia cognitivo che emotivo all’altro
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Il mare di Luca
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Luca è un bambino di otto anni che vive un rapporto intenso con i genitori i quali, dal momento della sua nascita, si sono dedicati interamente a lui, senza ritagliarsi momenti da dedicare esclusivamente alla coppia. Ritenendo utile di riappropriarsi di questi momenti, decidono di organizzare una serata a teatro, lasciando il bambino ai nonni.
Non è chiaro se per alleviare i sensi di colpa o per rendergli meno problematica la nuova esperienza, accettano la sua richiesta di rimanere sveglio fino a tardi a disegnare e a colorare.
Luca, venuto a conoscenza della decisione dei genitori, mette in atto tutta una serie di tentativi per impedire loro di uscire, ma i genitori non si arrendono e, pur provando alcuni sensi di colpa, decidono di andare a teatro.
Parente in Matteoli & Parente (2014)\
La mattina successiva, di buon’ora, Luca si reca nella stanza dei genitori, con un foglio in mano e insiste per mostrarglielo. Si tratta del disegno fatto la sera prima: Il tema (un mare in tempesta) e la ricca policromia con cui il bambino aveva rappresentato il proprio soggetto meraviglia i genitori, che, ancora influenzati dai richiami emotivo-affettivi dell’esperienza appena conclusa, tentano di dare un senso al disegni associandoli al bisogno di Luca di dare un senso alle emozioni vissute la sera prima.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
È così che alcuni tratti neri, viola e marroni delle onde diventano i colori della sua paura; i rossi, gli arancioni e gialli quelli della rabbia; i verdi, gli azzurri e i rosa quelli della speranza.
I genitori si sentono particolarmente orgogliosi per come il figlio sia riuscito ad esternare le proprie emozioni, ma sentono la necessità di essere confermati nel loro sentire da un esperto, così suggeriscono a Luca di far vedere il disegno alla maestra.
Luca, felice, mostra il disegno alla maestra, lei lo riprende e dice: “il mare non è l’arcobaleno, hai fatto una gran confusione, sei il solito esagerato ed hai voluto usare tutti i colori dell’astuccio; sei eccessivo nelle tue manifestazioni; devi imparare ad essere più contenuto anche nell’uso dei colori”.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Poi, prende il disegno, lo piega, chiede a Luca di tornare al suo posto e di ridisegnare il mare, magari con qualche pesciolino, utilizzando i colori dell’azzurro e del blu come quelli della carta geografica.
Luca si rifiuta dicendo che quello della carta geografica non è il suo mare, ma è il mare di tutti, la maestra si arrabbia e lo rimprovera, ma, Luca rimane fermo sulle proprie posizioni.
A quel punto la maestra ricorre alla classe chiedendo ai compagni di Luca di spiegargli di che colore è il mare, facendo sperimentare al bambino l’imbarazzo di aver disegnato il suo mare.
Il racconto di Luca lascia la madre basita e la induce ad affrontare la maestra per capire le motivazione del suo comportamento.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
L’insegnante minimizza l’accaduto, riconducendo il colloquio su quelle che, a suo giudizio, sono le difficoltà di Luca: “Il bambino, nonostante l’età, ha difficoltà nell’organizzazione del materiale didattico, si distrae facilmente, è spesso eccessivo nelle proprie manifestazioni, non sempre esegue correttamente i comandi che gli vengono impartiti”.
“Per meglio comprendere le origini di queste difficoltà - continua la maestra - potrebbe essere di aiuto un esperto. Il supporto di uno psicologo aiuterebbe la scuola e soprattutto la famiglia a intervenire correttamente ed arginare alcune manifestazioni del bambino, a favore di un suo più equilibrato sviluppo”.
La madre rimane sconcertata: non tenta di spiegare cosa ci fosse dietro il disegno di Luca, non riesce a vedere, nel figlio, le difficoltà evidenziate dalla maestra e, soprattutto, non comprende perché gli vengano fatte presenti solo adesso. La madre non replica saluta e lascia l’incontro.
Che cosa è mancato da parte
dell’insegnante?
Modalità comunicative attente alla sensibilità altrui
Capacità di leggere oltre il manifesto
Adozione di un atteggiamento accogliente
Creazione di un’area di interazione psichica funzionale a motivare il genitore a conoscere il suo interlocutore e a riferire di sé
Volontà intenzionale ad entrare in contatto con l’altro e conoscere i suoi bisogni
Che cosa è mancato da parte del
genitore?
Una narrazione di sé per esplicitare i propri vissuti personali
Modello cognitivo-comportamentale
Esaminare, aiutare, ristabilire i processi psico-cognitivi e i comportamentali disfunzionali ed adattivi
Modificare alcune modalità comportamentali problematiche
Agevolazione nel riconoscimento, rimodulazione e controllo delle emozioni
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Finalità
Mo
da
lità
di
inte
rv
en
toCostruire un clima di fiducia tra i protagonisti del processo
Circoscrivere la situazione problematica
Ridurre gli aspetti che favoriscono la problematicità
Favorire maggiore consapevolezza nel soggetto e nell’ambiente rispetto al problema
Adattare l’ambiente ai bisogni del soggetto problematico
Migliorare la capacità di adattamento del bambino, dei genitori e degli insegnanti
Cambiare l’atteggiamento negativo
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Te
cn
ich
e p
er
il
ge
nit
or
eRafforzare un rapporto positivo con il bambino
Stabilire regole chiare
Gratificare spesso il bambino senza posticipare
Essere coerenti con le regole
Tentare di prevedere i problemi
Cercare di mantenere un clima rilassato
Non cercare di essere perfetti
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Te
cn
ich
e p
er
l’in
se
gn
an
teFare lezioni ben strutturate e differenziate
Rafforzare un rapporto positivo con l’alunno
Stabilire regole chiare ed essere coerenti con esse
Gratificare spesso i bambini senza posticipare
Aiutare l’autogestione
Restare in stretto contatto con i genitori dell’alunno
Modello ecologico-sistemico
studio delle relazioni, dei i loro effetti e delle loro forme
studio dei modelli di relazione e delle forme di organizzazione
allargamento del campo di osservazione alle dinamiche ambientali e contestuali
Overlapping spheres
Epstein 1987, Epstein & Sanders, 2002)
Famiglia
ScuolaComunità
Il grado di sovrapposizione tra le sfere è, quindi, funzione
dalle forze in campo che simuovono verso la
separazione oppure verso la sovrapposizione (Epstein,
1987). Queste forze includono prospettive, percezioni,
rappresentazioni ed esperienze passate chefunzionano come fattori
ostacolanti o facilitanti le attività di coinvolgimento.
Alunno
Macrosistema
Esosistema
Mesosistema
Microsistema
Bronfenbrenner propone la teoria ecologica che definisce le interazioni tra
individuo e ambiente
Conoscere l’alunno significa non solo comprendere quali siano le sue caratteristiche
personali, ma anche conoscere in che modo
vengono gestite le relazioni che lo legano alla realtà in cui
è inserito
Modello ecologico-sistemico di Bronfenbrenner
Modello ecologico-sistemico
«Ogni sistema come un organismocomplesso risente di influenze personali,sociali e culturali…solo tale consapevolezzapuò aiutare a costruire una relazioneequilibrata, tesa ad una mutua co-evoluzionefatta di azioni e retroazioni reciproche …»
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Un bambino indisciplinato
All’interno di una classe II della scuola primaria, l’insegnante si lamenta del comportamento di un bambino il quale, pur non mostrando difficoltà di apprendimento, disturba i compagni durante la lezione, si alza spesso dal proprio posto senza il permesso, parla di argomenti non pertinenti, cerca di attirare l’attenzione della classe.
L’insegnante convoca i genitori e pone loro le sue perplessità relativamente al comportamento del bambino che, a suo parere, appare ancora immaturo.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
La famiglia, rispetto a quanto riferito dal docente, appare piuttosto disorientata poiché a casa il bambino non manifesta tali comportamenti, anzi si dimostra responsabile e perfettamente in grado di svolgere autonomamente i piccoli compiti che gli vengono assegnati.
Ognuna delle due parti elenca episodi ed esempi a dimostrazione delle proprie asserzioni; ciascuno rimane fermo sulle proprie posizioni ed incurante delle reali motivazioni che possono determinare un comportamento così diverso dello stesso bambino, rimandando all’altro il compito di interventi per risolvere il problema.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
La scuola decide di avvalersi di una consulenza esterna.
Il primo passo dello psico-pedagogista è quello di recarsi in classe per osservare le modalità di comunicazione messe in atto dai diversi attori, senza esplicitare tale intenzione all’insegnante.
L’osservazione evidenzia che:il docente rinforzava il comportamento del bambino con richiami continui, nei compagni si era generata una forma di attesa continua nei confronti della performance del bambino.
Già questa prima osservazione ha consentito di operare un primo passo verso l’allargamento del contesto; ha permesso di collocare l’interazione insegnante- alunno difficile nel contesto dell’interazione insegnante- alunno difficile-classe.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Il secondo passo dello psico-pedagogista è stato quello di convocare i genitori del bambino per un colloquio. L’incontro si è rivelato estremamente utile perché ha permesso di chiarire aspetti che nel colloquio con l’insegnante non erano emersi.
La famiglia ha ribadito che a casa il bambino aveva un comportamento collaborativo, tranquillo e propositivo. A causa di una caduta accidentale, accaduta intorno ai 36 mesi, il bambino aveva dovuto subire un intervento al bacino (che lo ha tenuto a letto fermo per circa due mesi) e il successivo utilizzo di un tutore per la riabilitazione alla deambulazione.
L’evento accidentale e il fatto che il bambino fosse figlio unico, avevano reso i genitori particolarmente apprensivi e iperprotettivi al punto da inibirlo nel gioco e nelle attività motorie che a lui piacevano.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Le difficoltà di comprensione del caso si sono accentuate in seguito al consolidarsi di un clima poco conciliante tra scuola e famiglia: nei colloqui la famiglia non si era sentita accolta, non c’erano stati momenti veri di approfondimento del problema. Né una volontà chiara alla presa in carico della situazione, ma solo richieste di intervento per la soluzione del problema.
Tutto ciò aveva generato tensioni soprattutto nei genitori che non percepivano la profondità del problema.
Lo psico-pedagogista, attraverso le osservazioni delle interazioni alunno-classe, alunno-famiglia, famiglia-scuola ha rilevato come il comportamento del bambino fosse il risultato di una complessa disfunzionalità comunicativa tra i diversi sottosistemi.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Per questo il primo intervento è stato con la famiglia, per aiutarla a comprendere che la scuola intendeva fare il massimo per lavorare con il bambino: era, però, necessaria una loro collaborazione.
La famiglia doveva cambiare atteggiamento nei confronti del figlio permettendogli di fare giochi motori e magari un’attività sportiva, supportandolo nello studio e nelle pratiche scolastiche.
Parente in Matteoli & Parente (2014)
Anche la scuola doveva fare la propria parte, sperimentando approcci diversi con il bambino, a partire da una valorizzazione delle sue potenzialità e attraverso metodologie didattiche, quali il lavoro in piccoli gruppi, cooperative learning, tutoring, scaffolding ecc…
Oltre a ciò sono stati previsti interventi atti a favorire la relazione tra insegnanti e genitori; sono stati programmati incontri con i genitori del bambino per condividere quanto fatto e i passi da compire, eventuali problemi e possibili soluzioni.
Ciò è servito come spunto per l’organizzazione di tutti gli incontri con tutti i genitori della classe …
Una prospettiva ecologico-sistemica
Christenson, 2002
Broad educational context
Within-childconceptualization
Coinvolgimento per lo sviluppo accademico, sociale , emotivo, comportamentale
Condivisione delle responsabilità
Realizzazione di interfacce che mettono in comunicazione scuola-famiglia
Programmi di intervento con un focus sulla soluzione di problemi concreti
Modelli teorici di coinvolgimento e
meccanismi di influenza
Hoover-Dempsey e Sandler(1995)
Epstein e colleghi (1990; 1991; 1996; 1999).
Christenson(2002)
Modello di sviluppo delle abilità
Modello motivazionale
La partecipazione dei genitori fornisce motivazioni intrinseche,
percezioni favorevoli dell’importanza dello studio…
Internalizzazione del valore della scuola
Le informazioni sonoutili al sostegno cognitivo e
metacognitivo; conoscenze sulle preferenze del proprio figlio; in
presenza di un genitore partecipativo,
l'insegnante tende a seguire maggiormente lo sviluppo delle
abilità del figlio
Hoover-Dempsey e Sandler (1995)
Una prospettiva teorica integrata
Il rationale
scoprire le motivazioni che spingono i genitori verso l’ essere coinvolti
scoprire come i genitori scelgono le pratiche nelle quali essere coinvolti
identificare i meccanismi di influenza del coinvolgimento sui risultati scolastici e comportamentali degli alunni.
LIVELLO 1
DECISIONI E SCELTE DI COINVOLGIMENTO
DIMENSIONE MOTIVAZIONALE
Parental role costruction
Parental Self Efficacy
RICHIESTE DI COINVOLGIMENTO
Figli/Alunni
Insegnanti
Organizzazione scuola
RISORSE
Conoscenze Capacità
Tempi
Risorse
DIMENSIONE MOTIVAZIONALE
Parental rolecostruction
Nel mio ruolo di genitore quanto dovrei essere
coinvolto?
I pattern comportamentali cheguidano le scelte e i percorsi diazione degli individui all'interno dicontesti specifici si costruiscono apartire dal sistema di aspettative ecredenze legate alla percezione delproprio ruolo inserito in un datocontesto.
DIMENSIONE MOTIVAZIONALE
Parent self-efficacy
Percezione della capacità dell’individuo di agire in modo da raggiungere gli obiettivi desiderati
Personal mastery
Esperienze di successo nell'aiuto
scolastico al figlio
Vicariousexperience
Opportunità di vedere altri
adulti aiutare i propri figli
Verbalpersuasion
Supporto nelle fasi di
perplessità e calo di
motivazione
PERCEZIONE NELLE RICHIESTE DI
COINVOLGIMENTO
Richiesta di coinvolgimento da parte della scuola
Richieste di coinvolgimento da parte dei figli
Richieste specifiche da parte degli insegnanti
ELEMENTI CHE CONTRIBUISCONO A
DETERMINARE GLI ESITI DEL COINVOLGIMENTO
Individuare i fattori che orientano le scelte circa alcune tipologie di attività
(aiutare nei compiti a casa, essere parte degli organi collegiali…)
ELEMENTI CHE CONTRIBUISCONO A
DETERMINARE GLI ESITI DEL COINVOLGIMENTO
Parental skills and knowledge
quali sono le conoscenze e le capacità che il genitore percepisce come utili nei processi di coinvolgimento scolastico?
Tempo ed energie
Variabili socio-demografiche
LUOGHI E FORME DEL COINVOLGIMENTO
Coinvolgimento attività presso l’abitazione
Coinvolgimento attività presso la scuola
LIVELLO 2
LIVELLO 4 VARIABILI DI MEDIAZIONE
Uso efficace di strategie appropriate (metacognitive, di supporto) da parte del genitore
INTERAZIONE CON LO STUDENTE
Grado di sovrapposizione tra le aspettative e le risorse dell’organizzazione e le attività di coinvolgimento
INTERAZIONE CON LA SCUOLA
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