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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA
LICENCIATURA EM QUÍMICA
LETÍCIA NOGUEIRA SANTOS TAVARES
AGROTÓXICOS COMO TEMA GERADOR NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA
EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Campos dos Goytacazes/RJ
2017.1
1
LETÍCIA NOGUEIRA SANTOS TAVARES
AGROTÓXICOS COMO TEMA GERADOR NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA
EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Monografia apresentada ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense,
campus Campos-Centro, como requisito parcial
para conclusão do Curso de Ciências da Natureza
- Licenciatura em Química.
Orientador: Prof. M. Sc. Salomão Brandi da Silva
Campos dos Goytacazes/RJ
2017.1
2
LETÍCIA NOGUEIRA SANTOS TAVARES
AGROTÓXICOS COMO TEMA GERADOR NO ENSINO DE QUÍMICA: UMA
FERRAMENTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Monografia apresentada ao Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense,
campus Campos-Centro, como requisito parcial
para conclusão do Curso de Ciências da Natureza
- Licenciatura em Química.
Aprovada em 12 de setembro de 2017
....................................................................................................................................................
Salomão Brandi da Silva – Orientador
Mestre em Engenharia Ambiental - UFRJ
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – campus Itaperuna
....................................................................................................................................................
Roselene Affonso do Nascimento
Especialista em Gestão Pública Municipal - UFF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – campus Campos Centro
....................................................................................................................................................
Thiago Moreira de Rezende Araújo
Doutor em Ciências Naturais - UENF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – campus Campos Centro
3
AGRADECIMENTOS
A Deus ofereço meu agradecimento, pelo esteio e proteção diante dos obstáculos e
quedas da vida, e pelas oportunidades de crescimento que estes me proporcionaram.
A minha tia, Raquel, pelo maior apoio e incentivo durante minha trajetória acadêmica,
pelos inúmeros conselhos e pelo suporte em cada momento difícil pelo qual passei. Sem ela
nada disso seria possível. Agradeço por todo amor e carinho.
A minha avó, Maria da Penha, por todo cuidado e preocupação, por me amparar e
ouvir nos momentos de fragilidade.
As minhas amigas, Adrielle, Rayana e Hellen, pela parceria, pela ajuda, pelo carinho e
pelas incontáveis alegrias proporcionadas durante o percurso partilhado por nós.
Ao grupo PET Ciências da Natureza, em especial ao tutor Wander, por oportunizar
vivências tão gratificantes e edificantes ao longo do período em que atuei como bolsista.
Ao meu orientador, Prof. M. Sc. Salomão Brandi, pelo suporte, pelas inúmeras
correções, e por contribuir para a realização deste trabalho.
E por fim, ao Instituto Federal Fluminense e toda a sua comunidade escolar, por
proporcionarem experiências enriquecedoras, tanto para minha formação acadêmica e
intelectual como para minha formação moral e social.
4
RESUMO
Os agrotóxicos são substâncias que matam ou controlam pestes prejudiciais a produtividade
agrícola, entretanto, seu uso indiscriminado oferece grande perigo à saúde e ao meio
ambiente. Em função dos incentivos fiscais, o uso de agrotóxicos no Brasil aumentou
drasticamente, assim, o país ocupa o topo do ranking de consumo de agrotóxicos no mundo,
desde 2008. Tendo em vista seus efeitos tóxicos e bioacumulativos, é de grande relevância a
abordagem desse tema como forma de fomentar discussões acerca de pontos positivos e
negativos da sua utilização. Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho é abordar o tema
“Agrotóxicos”, utilizando-o como tema gerador no ensino de química e, desta forma,
desenvolver conceitos científicos e instigar o pensamento crítico dos estudantes. Para
abordagem desta temática, utilizou-se o método Jigsaw como estratégia metodológica, que
segue os preceitos da aprendizagem cooperativa. Tal método visa a construção de
conhecimentos de forma mais autônoma, por meio da mediação e interação com o outro, no
qual os alunos trabalham juntos por objetivos educacionais compartilhados. Foi feita uma
pesquisa bibliográfica, a fim de obter informações a respeito dos agrotóxicos e da utilização
desta temática no ensino de química e, por intermédio de questionário, buscou-se avaliar o
conhecimento prévio de alunos do terceiro ano do ensino médio do Instituto Federal
Fluminense a respeito do tema. Com base nos resultados da pesquisa e dos questionários,
uma aula foi planejada e aplicada em duas turmas utilizando-se o método já citado. Os
resultados obtidos pelo questionário, indicaram que apesar dos agrotóxicos se tratarem de uma
problemática presente no cotidiano dos estudantes, direta ou indiretamente, este ainda é um
assunto pouco esclarecido para eles, verificando-se a importância deste tema gerador. Foi
possível notar grande participação e interesse dos alunos, visto que interagiram e tiraram
dúvidas durante toda a aula ministrada, bem como no momento de resolução de exercícios. Os
alunos obtiveram ótimos resultados nos exercícios propostos, alcançando respostas corretas
em quase sua totalidade. Com base na pesquisa, verificou-se que a temática agrotóxicos pode
ser um importante elemento gerador de conhecimentos científicos e sociais, podendo ser
trabalhado nas escolas, atrelada à diversas disciplinas e recursos metodológicos. Ademais,
acredita-se que a proposta deste trabalho contribuiu significativamente para a aprendizagem
de química, visto que permitiu a participação e discussão dos alunos a respeito do assunto
trabalhado em sala de aula.
Palavras – Chave: Agrotóxicos; Tema Gerador; Jigsaw.
5
ABSTRACT
Agrochemicals are substances that kill or control pests that are detrimental to agricultural
productivity, but their indiscriminate use presents great danger to health and the environment.
Due to fiscal incentives, the use of agrochemicals in Brazil has increased dramatically, thus,
the country ranks the top ranking of pesticide consumption in the world, since 2008. Given its
toxic and bioaccumulative effects, it is of great relevance to approach this As a way to foster
discussions about the positive and negative aspects of its use. In this perspective, the objective
of this work is to address the theme "Agrochemicals", using it as the generating theme in the
teaching of chemistry and, in this way, to develop scientific concepts and instigate students'
critical thinking. To approach this theme, the Jigsaw method was used as a methodological
strategy, which follows the precepts of cooperative learning. Such a method aims at building
knowledge more autonomously, through mediation and interaction with the other, in which
students work together for shared educational goals. A bibliographical research was carried
out to obtain information about pesticides and the use of this topic in chemistry teaching and,
through a questionnaire, the objective was to evaluate the prior knowledge of students of the
third year of high school at the Federal Fluminense Institute About the topic. Based on the
results of the research and the questionnaires, a class was planned and applied in two classes
using the method already mentioned. The results obtained by the questionnaire indicated that
although the pesticides are a problem present in the students' daily life, directly or indirectly,
this is still an unclear subject for them, and the importance of this generating theme is
verified. It was possible to notice great participation and interest of the students, since they
interacted and doubted during the whole class taught, as well as in the moment of resolution
of exercises. The students obtained excellent results in the proposed exercises, reaching
correct answers almost in their entirety. Based on the research, it was verified that the
thematic pesticides can be an important element generating scientific and social knowledge,
being able to be worked in the schools, tied to diverse disciplines and methodological
resources. In addition, it is believed that the proposal of this work contributed significantly to
the learning of chemistry, since it allowed the participation and discussion of the students
regarding the matter worked in the classroom.
Keywords: Pesticides; Generator Theme; Jigsaw.
6
LISTA DE SIGLAS
ANVISA - Agência Nacional de Vigilância Sanitária
DDT - Para-diclorodifeniltricloroetano
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
LMR - Limite Máximo de Resíduos
MAPA - Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento
MMA - Ministério do Meio Ambiente
MS - Ministério da Saúde
PARA - Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos
SciELO – Scientific Electronic Library Online
SINDAG - Sindicato Nacional da Industria de Produtos para a Defesa Agrícola
SMMA - Secretaria Municipal de Meio Ambiente
STAD - Student Teams Achievement Division
TGT - Teams-Games-Tournament
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 8
2 HISTÓRICO E REGULAMENTAÇÕES DA UTILIZAÇÃO DE AGROTÓXICOS . 10
3 PRINCIPAIS AGROTÓXICOS UTILIZADOS E SUAS CLASSIFICAÇÕES ........... 14
4 AGROTÓXICO E SUA ABORDAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA ......................... 16
5 JIGSAW: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA BASEADA NA
APRENDIZAGEM COOPERATIVA .................................................................................. 19
6 METODOLOGIA ............................................................................................................... 22
6.1 A pesquisa bibliográfica .......................................................................................................... 22
6.2 A pesquisa qualitativa ............................................................................................................... 22
6.3 Os participantes da pesquisa ................................................................................................... 24
6.4 A realização da aula .................................................................................................................. 24
7 RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................................................... 27
7.1 Dados da pesquisa bibliográfica ............................................................................................. 27
7.2 Análise dos questionários ......................................................................................................... 28
7.3 Observações quanto as aulas ministradas ............................................................................ 31
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 35
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 36
APÊNDICES ........................................................................................................................... 41
8
1 INTRODUÇÃO
Desde os primórdios da civilização humana, a luta pela obtenção de alimentos esteve
ligada ao desenvolvimento da sociedade e por sua vez, à expansão da produção agrícola. Para
tal fato, diversas foram as transformações ocorridas. A partir da década de 1950, com a
chamada Revolução Verde, a agricultura mundial foi marcada com inovações tecnológicas de
pesquisas em sementes, fertilização de solo, implantação de técnicas mecanizadas de trabalho
e uso de agrotóxicos. Tais transformações, em especial a utilização de produtos agroquímicos,
contribuíram para o desenvolvimento da agricultura, entretanto trouxeram pontos negativos
(CHAIM, 1999).
Os perigos representados pelo uso de agrotóxico estão relacionados à saúde das
pessoas expostas aos produtos, como os agricultores; à fauna dos arredores dos locais de
aplicação; aos consumidores dos alimentos produzidos com a utilização de pesticidas; bem
como ao solo e aos recursos hídricos (KUGLER, 2012).
A carência de informações acerca dos malefícios envolvidos na utilização, assim
como a falta de orientação quanto ao modo correto de aplicação de agrotóxicos, atreladas à
alta toxicidade de tais produtos são fatores determinantes no que diz respeito ao elevado grau
de contaminação do meio ambiente e aos riscos à saúde humana (WAICHMAN et al., 2003).
Sendo assim, é de grande relevância a abordagem desse tema como forma de fomentar
discussões acerca de pontos positivos e negativos da utilização de pesticidas, além de alertar
quanto a seus efeitos tóxicos e bioacumulativos. O tema agrotóxico se mostra como um
importante elemento gerador de conhecimentos científicos e sociais, podendo ser trabalhado
nas escolas como ferramenta de educação ambiental.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), é
obrigatória a inclusão da educação ambiental nos currículos da educação básica (BRASIL,
1996). A educação ambiental proporciona aos indivíduos a construção de valores sociais,
conhecimentos e competências relacionadas à conservação do meio ambiente, bem como um
melhor entendimento do mundo em que vivem e do seu papel como cidadão (PHILIPHI JR.,
2005).
Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho foi abordar o tema “Agrotóxicos”,
utilizando-o como tema gerador no ensino de química para o ensino médio, a fim de
conscientizar alunos quanto aos riscos socioambientais envolvidos no uso destes produtos.
9
Acredita-se como Santos et al. (2004) que a inserção de temas como “Agrotóxicos”,
nas aulas de química, promove discussões de forma crítica e articulada ao conteúdo químico
de interesse, na perspectiva de contribuir para a formação global do aluno, além da
conservação do meio ambiente e uma melhor qualidade de vida.
Para Antunes e Padilha (2014), trabalhar com temas geradores permite que a
comunidade desvele os níveis de compreensão que ela tem de sua própria realidade e,
compreendendo-a melhor, tenha maiores condições de intervenção. Diante dessa correlação,
realidade local e contexto universal, é que se buscam conhecimentos historicamente
estruturados para se superarem as situações do cotidiano.
O tema foi trabalhado utilizando-se o método Jigsaw, que segue os preceitos da
aprendizagem cooperativa difundida pelos autores David Johnson e Roger Johnson (1974).
Este método de ensino visa a construção de conhecimentos por meio da mediação e interação
com o outro, no qual os alunos trabalham juntos para atingir objetivos educacionais
compartilhados (FATARELI et al., 2010).
A pesquisa em questão tem caráter qualitativo, tendo como sujeitos alunos do terceiro
ano do ensino médio dos cursos técnicos integrados de edificações e informática do IF
Fluminense, e bibliográfico, tendo como instrumento de busca o banco de dados SciELO
(Scientific Electronic Library Online).
Neste contexto, o segundo capítulo deste trabalho apresenta um breve histórico do uso
de agrotóxicos e expõe diversos impactos socioambientais envolvidos, além de citar
regulamentações legais quanto a definição, produção, comercialização e registro de
agrotóxicos. No terceiro capítulo serão apresentadas as principais classes de agrotóxicos
utilizadas no Brasil.
Já o quarto capítulo discorre sobre a utilização de temas geradores no ensino de
química, mais especificamente do tema “Agrotóxicos”, além de relacioná-lo a conteúdos
dessa disciplina. O quinto capítulo relata sobre as fundamentações teóricas do método de
ensino utilizado neste trabalho, o Jigsaw.
O sexto capítulo descreve toda a metodologia seguida para o desenvolvimento da
pesquisa, enquanto que o sétimo discute os dados obtidos, bem como a aplicação do método
Jigsaw para a abordagem do tema. Por fim, são apresentadas as considerações finais quanto a
utilização do tema “Agrotóxicos” como eixo norteador da aprendizagem em química e as
referências que orientaram este trabalho.
10
2 HISTÓRICO E REGULAMENTAÇÕES DA UTILIZAÇÃO DE AGROTÓXICOS
Os agrotóxicos, também chamados de defensivos agrícolas, pesticidas ou
agroquímicos, são substâncias que matam ou controlam pestes que prejudicam a
produtividade agrícola. Acaricidas, avicidas, bactericidas, desinfetantes, fungicidas,
herbicidas, inseticidas, larvicidas e raticidas são algumas das categorias desses produtos.
Registros históricos do aparecimento dos agrotóxicos apontam que seu uso mais
antigo se deu em torno de 1000 anos a.C, com a queima de enxofre elementar sólido por
fumigação na Grécia. Este elemento era por vezes incorporado às velas e a substância
fumegante formada a partir da queima (SO2) era utilizada como pesticida que atingia os
insetos por inalação (BAIRD e CANN, 2011).
Inicialmente, utilizava-se substâncias derivadas de plantas como pesticidas, como por
exemplo a nicotina. Estas não se acumulavam no meio ambiente pois eram de fácil
degradação, porém tinham uso limitado a jardins domésticos. Desta forma, a proteção das
plantações dependia de sais inorgânicos produzidos em laboratório, como sais de arsênio,
cobre, enxofre e zinco (CAIRES e CASTRO, 2002).
Segundo Baird e Cann (2011), o uso de arsênio e compostos derivados foi muito
difundido pelos chineses do século XIX até a Segunda Guerra Mundial. Um inseticida
inorgânico muito popular introduzido nos Estados Unidos em 1867 foi o Verde Paris, um sal
de arsênio-cobre, deste então, muito utilizado no combate ao besouro da batata do Colorado.
Os compostos arsênicos tiveram uso intenso até a década de 1950 atuando como veneno
estomacal para insetos que os ingeria.
Os pesticidas inorgânicos e organometálicos são, em geral, de maior toxidade para
humanos quando utilizados nas doses suficientemente eficazes contra organismos
indesejáveis. Ademais, compostos de alguns metais tóxicos, como o arsênio, não são
biodegradáveis, e se acumulam de forma indefinida nos corpos hídricos, nos solos e em
organismos vivos (BAIRD e CANN, 2011).
Somente depois da Segunda Guerra Mundial, as substâncias inorgânicas e
organometálicas foram substituídas por compostos organoclorados, que inicialmente foram
considerados biodegradáveis, embora isso não seja verdadeiro. As indústrias químicas na
América do Norte e Europa Ocidental produziram, nas décadas de 1940 e 1950, novos
pesticidas e muitos deles possuindo compostos organoclorados como ingredientes ativos. Eles
se caracterizam pela presença de átomos de cloro em sua cadeia carbônica e apresentam
estabilidade frente a decomposição no ambiente (BAIRD e CANN, 2011).
11
Um dos inseticidas organoclorados mais conhecidos é o DDT, o para-
diclorodifeniltricloroetano, sendo alvo de grandes discussões ao longo da história. Após sua
introdução, o DDT foi excessivamente utilizado na agricultura nos Estados Unidos durante os
anos 1950 e 1960 (D’AMATO et al., 2002). Devido aos elevados níveis de concentração
desse composto no ambiente, foi afetada a capacidade de reprodução dos pássaros que, por
interferência na enzima reguladora da distribuição de cálcio, produziam ovos com a casca
muito fina. Em virtude de sua estabilidade e, por conseguinte, a baixa degradação no
ambiente, os organoclorados foram amplamente substituídos por pesticidas organofosforados
e carbamatos, que são menos persistentes na natureza e menos suscetíveis a bioacumulação
(BAIRD e CANN, 2011).
No Brasil, o uso de agrotóxicos se difundiu na década de 1940, tendo seu mercado
intensificado por volta da década de 60 em função da isenção de impostos e taxas de
importação. Esses incentivos contribuíram drasticamente para o uso indiscriminado dessas
substâncias, que passaram a ser utilizadas não somente por grandes produtores, como também
por produtores familiares impulsionados pela nova tecnologia (SOARES, 2010).
De acordo com o Sindicato Nacional da Indústria de Produtos para a Defesa Agrícola
(SINDAG), em 2008, o Brasil atingiu o topo do ranking de consumo de agrotóxicos no
mundo, e cerca de 730 mil toneladas de agrotóxicos foram utilizadas no ano de 2009
(RODRIGUES, 2012). Somente os herbicidas chegam a representar 48% do mercado
agrícola, seguido dos inseticidas (25%) e fungicidas (22%) (PELAEZ et al, 2009).
É conhecido que os agrotóxicos trouxeram benefícios quando se trata do aumento da
produção agrícola e do combate a diversas epidemias como, por exemplo, a malária.
Entretanto, quando usados de forma intensiva, podem ocasionar danos ao meio ambiente,
além de constituir um problema de saúde pública em escala mundial (RODRIGUES, 2012;
RECENA e CALDAS, 2008). A partir de 1962, Rachel Carson com sua obra “Primavera
Silenciosa” trouxe à tona os efeitos tóxicos diversos desses produtos químicos, na época ainda
desconhecidos, em especial quanto ao uso do DDT (SOARES, 2010).
Londres (2011) ainda aponta que as pestes agrícolas “adquirem” a capacidade de
resistir aos venenos com o tempo. Desta forma, ao perceberem a ineficiência do produto, os
agricultores aumentam as doses aplicadas ou recorrem a produtos novos no mercado com a
promessa de solução, que com o tempo serão novamente substituídos como um círculo
vicioso.
Os agrotóxicos podem atingir o solo por meio do tratamento de sementes com
fungicidas e inseticidas, no controle de fungos no solo, como também através da eliminação
12
de ervas daninhas por herbicidas, dentre outras formas. Uma vez no solo, essas substâncias
podem ser transportadas pela chuva e atingir rios e lagos, além das águas subterrâneas por
infiltração (FLORES et al., 2004).
Além disso, é importante destacar os perigos da intoxicação por agrotóxicos, seja ela
aguda ou crônica. De acordo com o Sistema de Informações Hospitalares - SIH/SUS, em
2004, ocorreram 3.082 internações devido a contaminação por agrotóxicos no Brasil, com um
coeficiente de 1,8 internações/100.000 habitantes. Já segundo dados do Sistema de
Informação de Agravos de Notificação - SINAN, o país apresentou um coeficiente médio de
2,2 casos/100.000 habitantes entre 2001 e 2005 (FARIA et al., 2007).
Como afirmam Faria et al. (2007), diversos são os sistemas oficiais que registram
intoxicações por agrotóxicos, mas, na prática, eles não funcionam adequadamente como
instrumentos de vigilância para esse tipo de agravo, visto que a subnotificação é constante,
sendo registrados somente os casos agudos e de extrema gravidade.
A intoxicação aguda ocorre devido ao contato direto com os pesticidas e a absorção de
uma elevada quantidade dos produtos pelo organismo. Este tipo de contaminação pode
provocar sintomas que se manifestam de forma imediata, podendo chegar a consequências
fatais. Já a intoxicação crônica se dá pelo contato a longo prazo com os pesticidas em
pequenas concentrações, podendo ter como efeito o desenvolvimento de cânceres, o
nascimento de crianças com má formação congênita, doenças neurológicas, hepáticas,
respiratórias e renais, entre outras (FLORES et al., 2004; LONDRES, 2011).
A ingestão de alimentos com altas taxas de resíduos de agrotóxicos se mostra como
fator principal das intoxicações crônicas, portanto, é de suma importância o monitoramento
dos produtos que chegam à mesa do consumidor. Segundo análises feitas pelo Programa de
Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA) da Anvisa, diversos alimentos
comercializados no Brasil entre 2009 e 2011 demonstraram taxas acima do limite máximo de
resíduos (LMR) permitidos, além apresentarem resíduos de agrotóxicos não autorizados para
determinadas culturas agrícolas (BRASIL, s.d.).
Tendo em vista seus dramáticos efeitos, faz-se necessário o controle e monitoramento
rigoroso da fabricação, venda e uso dos agrotóxicos, assim como os índices de seus resíduos
nos alimentos e no ambiente, visando minimizar seus riscos e reduzir os danos por meio de
processos físicos, químicos e biológicos (FLORES et al.,2004). Para tanto, diversas são as
regulamentações que abrangem tais produtos.
13
A Lei Federal nº 7.802 de 1989, que regulamenta o uso de agrotóxicos, os define
como:
Os produtos e os agentes de processos físicos, químicos ou biológicos, destinados ao
uso nos setores de produção, no armazenamento e beneficiamento de produtos
agrícolas, nas pastagens, na proteção de florestas, nativas ou implantadas, e de outros
ecossistemas e também de ambientes urbanos, hídricos e industriais, cuja finalidade
seja alterar a composição da flora ou da fauna, a fim de preservá-las da ação danosa de
seres vivos considerados nocivos; assim como substâncias e produtos, empregados
como desfolhantes, dessecantes, estimuladores e inibidores de crescimento (BRASIL,
1989, s.p.).
No Brasil, a Lei 7.802/89 tornou-se um marco na regulamentação dos produtos
agroquímicos, definindo regras para a pesquisa, a produção, a embalagem e rotulagem, o
transporte, o armazenamento, a comercialização, a utilização, a importação, a exportação, o
destino final dos resíduos e embalagens, o registro, a classificação, o controle, a inspeção e a
fiscalização de agrotóxicos, seus componentes e afins (BRASIL, 1989).
Ademais, o Decreto 4.074 de 2002 regulamenta tal lei e define competências acerca da
concessão de registros dos agrotóxicos no Brasil. Cabe ao Ministério da Saúde (MS), avaliar a
segurança toxicológica por meio da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA); ao
Ministério do Meio Ambiente (MMA), verificar os aspectos de periculosidade ambiental por
meio do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis) e; ao Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA), verificar a
efetividade do produto na agricultura (BRASIL, 2002).
O registro de um novo agrotóxico é concedido somente após a avaliação e aprovação
da ANVISA, do IBAMA e do MAPA, que redigem dossiês toxicológicos, ambientais e
agronômicos, respectivamente (RIBEIRO e CAMELLO, s. d.).
14
3 PRINCIPAIS AGROTÓXICOS UTILIZADOS E SUAS CLASSIFICAÇÕES
Os agrotóxicos englobam uma ampla variedade de substâncias que podem ser
classificadas de acordo com o tipo de praga que combatem, com a estrutura química das
substâncias ativas, com a toxicidade à saúde humana e a periculosidade o meio ambiente
(NEVES e BELLINI, 2013).
Quando se trata do alvo dos agrotóxicos, estes podem ser classificados como:
inseticidas, destinados ao controle de insetos que causam danos às lavouras; herbicidas,
destinados ao controle de ervas daninhas; fungicidas, destinados ao combate de fungos;
rodenticidas, designado ao controle de roedores; acaricidas, voltado ao combate a ácaros,
desfolhantes, entre outros (PERES et al.,2003). Dentre os agrotóxicos mais utilizados nas
culturas, os herbicidas assumem a primeira posição (FERREIRA e VIANA, 2016).
Diversos são os grupos químicos presentes nos agrotóxicos, variando de acordo com a
sua função. Segundo Santos (2007), os principais grupos químicos encontrados em inseticidas
são os organofosforados, carbamatos e piretroides. Em fungicidas são encontrados
ditiocarbamatos, dinitrofenóis, entre outros; e nos herbicidas, glifosatos, carbamatos,
dipiridilos etc.
Os organofosforados são considerados derivados do ácido fosfórico, O=P(OH)3, e são
tóxicos para insetos por inibição de enzimas do sistema nervoso. O átomo de fósforo da
molécula do organofosforado se liga a enzima responsável pela destruição da acetilcolina
após executar sua função, bloqueando sua ação. Desta forma, a molécula do inseticida
suprime a dissociação da acetilcolina e, consequentemente, ocorre a estimulação contínua dos
receptores nervosos e seu músculo alvo, levando à morte do inseto. Depois da aplicação, os
organofosforados se decompõem em dias ou semanas, raramente se bioacumulando na
natureza. No entanto, eles possuem um efeito tóxico mais acentuado para humanos e outros
mamíferos quando comparado aos pesticidas organoclorados em curto prazo, representando
um perigo agudo à saúde dos que aplicam ou tem contato direto com essas substâncias
(BAIRD e CANN, 2011; SOARES et al., 2003).
Diversos distúrbios do sistema nervoso foram associados à exposição aos agrotóxicos
organofosforados, em especial aqueles ligados à neurotoxicidade, verificados através de
efeitos neurológicos retardados (PERES et al.,2003).
A ação dos carbamatos se dá de forma similar aos organofosforados, diferindo apenas
no fato de que é o átomo de carbono que se liga a enzima degradadora da acetilcolina e não o
15
de fósforo. Estas substâncias são derivadas do ácido carbâmico, H2NCOOH, e apresentam
mais baixa toxicidade dérmica em relação aos organofosforados, o que os tornam mais
atrativos (BAIRD e CANN, 2011).
Tratando-se do potencial de periculosidade ambiental dos agrotóxicos, estudos são
feitos a fim de avaliar as propriedades físico-químicas dos seus componentes, a mobilidade e
persistência destes produtos nos solos, a toxidade para organismos não-alvos, além da
bioconcentração em peixes. Seguindo esses parâmetros, os agrotóxicos são classificados,
quanto à periculosidade ambiental, em altamente perigosos ao meio ambiente (Classe I);
muito perigosos ao meio ambiente (Classe II); perigosos ao meio ambiente (Classe III); e
pouco perigosos ao meio ambiente (Classe IV) (PERES et al., 2003).
Com relação à toxicidade para humanos, os agrotóxicos são classificados, conforme a
DL50 (dose letal a 50% do lote de animais submetidos aos testes experimentais), em classe I
(extremamente tóxico), classe II (altamente tóxicos), classe III (moderadamente tóxicos) e
classe IV (pouco tóxicos) (FARIA et al., 2007). O Quadro 1 apresenta essa classificação e as
cores atribuídas a cada classe, devendo estar, por obrigação legal, representadas nos frascos
de agrotóxicos.
Quadro 1 - Classificação dos agrotóxicos quanto a toxicidade
Classe toxicológica Toxidade DL50 Faixa colorida
I Extremamente tóxico Menor que 5 mg/kg Vermelha
II Altamente tóxico Entre 5 e 50 mg/kg Amarela
III Medianamente tóxico Entre 50 e 500 mg/kg Azul
IV Pouco tóxico Entre 500 e 5.000 mg/kg Verde
- Muito pouco tóxico Acima de 5.000 mg/kg -
Fonte: (WHO, 1990; OPS/WHO,1996 apud PERES et al., 2003, p.28)
16
4 AGROTÓXICO E SUA ABORDAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA
A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes
culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for
promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for
apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como
construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos
aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002, p.87).
As orientações apresentadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNEM) quanto ao ensino de química se opõe à velha ênfase dada a memorização de
nomenclaturas, fórmulas químicas e de informações fragmentadas e desconectadas da
realidade dos alunos. O aprendizado de química, com base nos PCNEM, deve possibilitar ao
aluno a construção de conhecimentos científicos estreitamente relacionados aos contextos
sociais, ambientais, políticos e econômicos, e não somente a compreensão dos processos
químicos em si (BRASIL, 2000).
Para Freire (2002), o ensino deve propiciar ao aluno a compreensão do meio em que
vive e a capacidade de transformá-lo, sendo assim, é necessário que o aluno interprete as
diversas situações que tangem sua vida e se reconheça como sujeito ativo na sociedade. Nesse
sentido, o conhecimento não pode ser tratado como uma realidade estática e independente do
que o aluno vive, ou seja, um ensino contextualizado precisa ser uma prática constante.
Nesta perspectiva, os temas geradores revelam-se como alternativa uma vez que
possibilitam a construção de um conjunto de conhecimentos de maneira articulada e vinculada
a um eixo social, com objetos de estudo, conceitos, linguagens, habilidades e mecanismos
próprios (BRASIL, 2002). Além disso, a utilização de temas geradores nas práticas de ensino
pode ser considerada uma estratégia pedagógica de formação crítica e integral do aluno
(COSTA e PINHEIRO, 2013).
Segundo Delizoicov et al. (2002), partindo dos temas geradores, os estudantes são
instigados a problematizar o conhecimento que têm inicialmente (senso comum), até que, com
o auxílio do professor, possam adquirir a conceituação necessária para explicar as situações
levantadas por meio de um conhecimento sistematizado (conhecimento científico). Isto é, “o
conceito científico é o ponto de chegada, e o tema, o ponto de partida no processo
educacional” (MUNDIM e SANTOS, 2012, p.791).
De acordo com Barreto (2016), os temas geradores mais comuns no ensino de química
são os que abrangem meio ambiente e saúde, como é o caso dos agrotóxicos. Esta é uma
temática conceitualmente rica, que permite desenvolver diversos conceitos químicos,
17
biológicos e ambientais, que proporcionam aos estudantes compreender sua relevância, de
maneira a conscientizá-los sobre efeitos do uso agrotóxicos, além de promover a consciência
crítica dos alunos (CAVALCANTI et al., 2010).
Conforme descrito por Cavalcanti et al. (2010) e Braibante e Zappe (2012), por meio
da temática Agrotóxicos é possível explorar conceitos químicos desde o conteúdo de tabela
periódica dos elementos até reações orgânicas, perpassando por todas as séries do ensino
médio. O Quadro 2 apresenta uma relação do conteúdo programático do ensino médio para a
disciplina de química que pode ser pautado no tema proposto.
Quadro 2 - Conteúdos de química que podem ser trabalhados na temática Agrotóxicos.
Série do Ensino Médio Conteúdos de química
1º ano -Atomística
-Tabela periódica
-Substâncias e misturas
-Ligações químicas
2º ano -Funções inorgânicas
-Soluções
-Equilíbrio químico
3º ano -Estudo do carbono
-Funções orgânicas
-Reações orgânicas
Fonte: (CAVALCANTI et al., 2010; BRAIBANTE e ZAPPE, 2012)
Outro aspecto que pode ser levado em consideração e que possibilita maiores
discussões em sala de aula é a solubilidade e o pH dos agrotóxicos, visto que influenciam
diretamente na persistência destes no meio ambiente (BRAIBANTE e ZAPPE, 2012), além de
conteúdos ligados à bioquímica, tendo em vista a ação desses produtos em organismos vivos.
18
O professor pode elaborar suas aulas baseando-se na temática agrotóxicos por meio de
noticias em jornais, revistas científicas, vídeos e outros meios de informação, e assim,
promover debates e o desenvolvimento de conceitos revelantes no contexto químico e social.
Para tanto, diversas podem ser as estratégias metodológicas utilizadas pelo docente para
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem em química dentro desta temática
(BRAIBANTE e ZAPPE, 2012). No caso deste trabalho, foi utilizado o método Jigsaw a fim
de proporcionar aos alunos uma maior autonomia no processo educacional e estimular a
criticidade e a tomada de consciência cidadã.
19
5 JIGSAW: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA BASEADA NA
APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de
Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a educação brasileira tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, não se restringindo a qualificação profissional, mas
abrangendo uma formação para a cidadania e de preparo para a vida (BRASIL, 1996;
BRASIL, 2002).
Nesta perspectiva, o modelo tradicional de ensino revela características que não se
adequam aos parâmetros educacionais sugeridos atualmente. Observa-se que os mecanismos
utilizados no processo de ensino-aprendizagem tradicional apontam problemas como a
valorização do conteúdo e a ênfase dada à memorização, o não desenvolvimento de
habilidades críticas, ações centralizadas no professor etc (FURTADO et al., 2014).
Tendo em vista as práticas tradicionalmente adotadas na escola brasileira, propõe-se
mudanças de atitude e a organização de novas práticas educativas, em que além do ensino de
conteúdos específicos, a escola tem a responsabilidade por uma formação global do estudante,
estando inseridas, nesta circunstância, questões que envolvem a cidadania (TEODORO et al.,
2015).
Nesse cenário de mudanças, as estratégias didáticas de caráter cooperativo superam a
forma tradicional de ensino e mostram-se como alternativas que possibilitam o alcance de tal
formação, tornando o aluno um sujeito mais ativo no processo de ensino-aprendizagem
(FURTADO et al., 2014; TEODORO et al., 2015).
Diversos autores vêm pesquisando formas de se trabalhar a química de maneira
cooperativa visando contribuir para um novo modelo de educação, e seus resultados
demonstram que a realização de atividades cooperativas viabilizam o desenvolvimento de
diversas competências e habilidades essenciais para a formação do estudante (BARBOSA e
JÓFILI, 2004; FATARELI et al., 2010; TEODORO et al., 2011; MASSI et al., 2013;
FURTADO et al., 2014; TEODORO et al., 2015).
A aprendizagem cooperativa se distingue do modelo tradicional pela sua natureza
social, na qual se desenvolvem habilidades intelectuais e sociais, com o estabelecimento de
interação entre os alunos e o compartilhamento de ideias, contribuindo, desta forma, para uma
melhor compreensão individual e mútua (JOHNSON et al., 1999).
20
Para Johnson et al. (1999), cooperar significa trabalhar em conjunto em prol de
objetivos compartilhados. Desta forma, o ensino por meio da aprendizagem cooperativa faz
uso de pequenos grupos, porém nem todo trabalho em grupo pode ser considerado
cooperativo.
Segundo as bases teóricas fornecidas por Johnson et al. (1999), um trabalho
cooperativo deve apresentar cinco elementos básicos, como citados por Pereira (2003):
interdependência positiva, em que o grupo trabalha por um objetivo em comum e se tem a
percepção de que o estudante só obtém sucesso se os demais também obtiverem;
responsabilidade individual, na qual se é responsável pela própria aprendizagem e pela dos
colegas, contribuindo ativamente para o grupo; interação face a face, em que se tem a
oportunidade de interagir com os colegas de modo a explicar, elaborar e relacionar conteúdos;
habilidades interpessoais, no que diz respeito a competências de comunicação, liderança,
decisão e resolução de conflitos e; processamento grupal, em que devem ser feitos balanços
regulares e sistemáticos do funcionamento do grupo e da progressão na aprendizagem.
Pereira (2003) ainda afirma que os professores podem garantir a interdependência
positiva por meio de recursos divididos (disponibilizando a cada membro do grupo uma parte
da informação total) e estabelecimento de papeis complementares (por exemplo: um membro
é encarregado pela leitura, outro por checar o material, um pela redação de um relatório e
assim por diante). Meios comuns de estruturar a responsabilidade individual se tratam da
avaliação individual dos estudantes por meio de testes ou selecionar aleatoriamente o trabalho
de um estudante para representar o do grupo.
O cumprimento dos referidos componentes permite que o docente planeje as
atividades cooperativas, nas quais os alunos podem trabalhar juntos por um dia ou por várias
semanas, realizando tarefas variadas que podem incluir, por exemplo, a solução de um
problema, a redação de um relatório, a leitura de um livro, a apresentação de um seminário,
entre outros (TEODORO et al., 2015).
Diversas são as formas de organização e aplicação das atividades cooperativas e a
escolha de um método ou de outro depende do objetivo do docente e da disciplina, dentre as
quais se destacam a Instrução Complexa; Teams-Games-Tournament (TGT); Student Teams
Achievement Division (STAD), assim como o Jigsaw (TEODORO et al., 2011; TEODORO et
al., 2015).
O método Jigsaw foi desenvolvido por Elliot Aronson em um projeto educacional no
Texas e caracteriza-se por um conjunto de procedimentos específicos, em que o papel que
21
cada aluno desempenha é essencial para a concretização do trabalho final do grupo. Seu
funcionamento assemelha-se a de um quebra-cabeça (o que explica a origem do nome
Jigsaw), em que os objetivos são atingidos somente quando todas as peças estão encaixadas
(FATARELI et al., 2010). O objetivo geral da atividade Jigsaw pode ser o de introdução ao
conteúdo, apresentação completa do conteúdo, atividade de fixação ou revisão, sendo,
portanto, um método bastante versátil. A representação esquemática da formação dos grupos
num trabalho envolvendo o método Jigsaw encontra-se ilustrado na Figura 1.
Figura 1 - Esquema de atividade baseada no método cooperativo de aprendizagem
Jigsaw.
Fonte: (FATARELI et al., 2010)
No método descrito, em uma primeira fase, os alunos são distribuídos em grupos de
base e um determinado assunto é discutido por todos de cada grupo. O assunto (denominado
tópico no esquema apresentado na Figura 1) é subdividido em tantos subtópicos quantos os
membros do grupo, sendo cada membro responsável por estudar a fundo um subtópico.
Numa segunda fase, os alunos de diferentes grupos de bases que foram designados a
estudar o mesmo subtópico, estudam e discutem seus materiais juntos, formando grupos de
especialistas. Posteriormente, cada aluno retorna ao seu grupo de base e compartilha o
aprendizado adquirido sobre seu subtópico com os outros membros do seu grupo, de maneira
que fiquem reunidos os conhecimentos indispensáveis para a compreensão do assunto em
questão (FATARELI et al., 2010; TEODORO et al., 2015).
22
6 METODOLOGIA
Este capítulo descreve os processos metodológicos envolvidos na pesquisa, que
apresenta caráter qualitativo e bibliográfico, como explicitado na introdução. A pesquisa
bibliográfica visou a obtenção de um aporte teórico que viabilizasse a execução deste
trabalho.
6.1 A pesquisa bibliográfica
Segundo Neves et al. (2013), a pesquisa bibliográfica é o levantamento de um
determinado tema, por meio artigos de revistas, livros, teses e outros documentos científicos
contidos em bases de dados nacionais e/ou internacionais.
A base de dados utilizada nesta monografia foi a SciELO (Scientific Electronic Library
Online) e a busca por materiais a respeito do tema agrotóxicos e da abordagem deste em aulas
de química foi realizada utilizando-se as palavras-chave agrotóxicos, intoxicação por
agrotóxicos e agrotóxicos e ensino. Ademais, buscou-se pelas palavras-chave temas
geradores e Jigsaw a fim de conseguir materiais que fundamentassem teoricamente este
trabalho.
6.2 A pesquisa qualitativa
De acordo com Demo (2006), toda análise qualitativa apresenta naturalmente traços
quantitativos e vice-versa. Entretanto, a pesquisa qualitativa não está envolvida
primordialmente com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da
compreensão de um grupo social ou de uma organização, seu objetivo é voltado para o
enfoque descritivo e interpretativo (GERHARDT e SILVEIRA, 2009). O interesse central da
pesquisa qualitativa, portanto, são as interpretações dos significados e experiências vividas
pelos sujeitos, assim como a dinâmica das relações sociais construídas (MOREIRA, 2002).
A metodologia qualitativa de pesquisa, segundo Gerhardt e Silveira (2009), não exige
do pesquisador regras a serem cumpridas durante a coleta de material a ser analisado, a coleta
de dados é feita sem instrumentos formais e estruturados, podendo ocorrer de diversas formas.
23
Neste caso, foram utilizados questionários a fim de analisar o conhecimento prévio dos alunos
em relação aos agrotóxicos e seus riscos, além do método da observação em sala de aula.
Os questionários, segundo Richardson et al. (2015), exercem o papel de descrever
características e medir determinadas variáveis de um indivíduo ou de um grupo social. Podem
ser classificados como questionários de perguntas fechadas (objetivas), em que apresentam
alternativas fixas e preestabelecidas; questionários de perguntas abertas (discursivas), que se
caracterizam em levar o entrevistado a responder por meio de frases ou orações e;
questionários que combinam os dois tipos de perguntas.
Um questionário prévio (Apêndice A) foi elaborado, contendo questões discursivas e
objetivas. Optou-se por mesclar os dois tipos de perguntas na construção do questionário
visando obter dados quanto a opinião ou conhecimento dos participantes, bem como o
aprofundamento dessas opiniões, sem que houvesse qualquer antecipação tendenciosa das
respostas. A aplicação do questionário antecedeu a semana de aula.
O método da observação citado anteriormente é considerado a base de toda investigação
no campo social, podendo estar associado a outras técnicas de coleta de dados ou ser
empregada de forma exclusiva. Além disso, verifica-se a possibilidade de utilizar a
observação em trabalhos científicos de qualquer nível, desde que atenda a um objetivo
formulado de pesquisa e seja cuidadosamente planejada (RICHARDSON et al., 2015).
De acordo com Richarson et al. (2015), a observação pode ser assistemática, em que a
tarefa de observar se dá de forma mais livre, sem fichas de registros; ou sistemática, seguindo-
se uma estrutura mais rígida de registro dos fatos observados. Ademais, a observação
classifica-se em não participante e participante. Nesta primeira, o pesquisador atua como
espectador, não se colocando como membro do grupo observado, enquanto que na observação
participante, o pesquisador está inserido no objeto de sua pesquisa.
Durante as aulas ministradas, utilizou-se o método da observação assistemática e
participante, visto que pretendia-se analisar as relações sociais estabelecidas tanto entre os
alunos, como as relações entre os alunos e a licencianda, assim como a implicações destas no
processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, os critérios utilizados para a observação
assistemática e participante foram a interação aluno-aluno e aluno-licencianda, além do papel
assumido pelos discentes no processo de aprendizagem individual e mútua (papel ativo ou
passivo).
24
6.3 Os participantes da pesquisa
Participaram da pesquisa alunos de duas turmas do terceiro ano do ensino médio
integrado aos cursos técnicos em edificações e informática, do Instituto Federal Fluminense
campus Campos-centro.
Foram escolhidas turmas de terceiro ano devido ao conteúdo programático deste nível
de ensino possibilitar o enfoque em estruturas químicas de agrotóxicos, englobando, desta
forma, a Química Orgânica. Além do mais, tais turmas apresentaram maior disponibilidade de
horário.
6.4 A realização da aula
Após a análise dos questionários, uma aula de introdução à química orgânica foi
planejada partindo-se da temática agrotóxicos, a fim de se trabalhar conteúdos químicos como
o estudo do carbono (suas características e classificações nas cadeias carbônicas), tipos de
cadeia carbônica, além das diferentes fórmulas estruturais. Tais conteúdos introdutórios foram
selecionados tendo em vista que os alunos em questão não haviam estudado química orgânica
ainda.
Além disso, foram preparados materiais impressos para ser entregue aos alunos, visando
o desenvolvimento de atividades baseadas no método Jigsaw e nos preceitos da aprendizagem
cooperativa.
Foram ministrados 4 tempos de aula com duração de 50 minutos, sendo 2 aulas em cada
turma selecionada. Totalizando, desta forma, 1 hora e 40 minutos de aula para cada turma,
sendo abordado, em ambas, o mesmo conteúdo.
As aulas foram iniciadas com um breve histórico da química orgânica, bem como uma
contextualização sobre agrotóxicos e esclarecimentos quanto à sua definição e seus efeitos.
Neste momento, partiu-se das dúvidas levantadas pelos alunos para o desenvolvimento de
alguns conceitos e discussões. Foram apresentados em slides alguns dos agrotóxicos mais
conhecidos e, a partir destes, foi possível desenvolver o conteúdo a respeito das propriedades
do átomo de carbono e sua classificação numa cadeia carbônica (carbono primário,
secundário, terciário ou quaternário), além da exposição das diversas formas de representação
das cadeias carbônicas (fórmulas estruturais).
Posteriormente, ambas as turmas foram divididas em 4 grupos cada, para o
desenvolvimento de uma variação do método Jigsaw (Jigsaw II), em que os grupos ficaram
25
responsáveis por estudar e discutir as formas de classificação das cadeias carbônicas. Cada
grupo ficou responsável por aprofundar seus conhecimentos em um tipo de classificação,
recebendo, para isso, materiais específicos de cada tipo (Apêndices B, C, D e E). Por
exemplo: o grupo 1 foi responsável por estudar a classificação quanto ao fechamento da
cadeia; o grupo 2, responsável pela classificação quanto à disposição dos átomos; o grupo 3,
responsável pela classificação quanto aos tipos de ligação e; por fim, o grupo 4 foi
responsável por estudar a classificação quanto à natureza dos átomos.
Após a discussão e resolução de exercícios pelos 4 grupos de especialistas, estes foram
redivididos em 4 novos grupos (grupos Jigsaw), em que cada novo grupo deveria ter como
integrantes alunos dos 4 grupos iniciais (grupo de especialistas). Esta redivisão ocorre da
mesma forma que no método Jigsaw original, diferindo somente quanto ao nome dado aos
grupos formados ao final da atividade, que são chamados de grupos Jigsaw e não grupos de
base. O esquema apresentado na Figura 2 ilustra o funcionamento do Jigsaw II, desenvolvido
nas referidas aulas.
Figura 2 – Esquema representativo da divisão dos grupos no método Jigsaw II
Fonte: Autoria própria
Nos grupos Jigsaw, cada aluno explicou para os demais integrantes o tipo de
classificação na qual este se tornou especialista. Sendo assim, todos os estudantes tomaram
conhecimento dos quatro temas abordados, reunindo assim, todo o conteúdo de classificações
das cadeias carbônicas, como num quebra-cabeça.
Ainda em grupos, os estudantes resolveram exercícios (Apêndice F) englobando o
assunto tratado e classificaram diversos compostos orgânicos presentes em agrotóxicos de
acordo com o que foi estudado.
Ao longo de toda a atividade, a licencianda, autora do presente trabalho, atuou como
facilitadora da aprendizagem dos estudantes, dando autonomia aos alunos e instigando-os a
26
construir o próprio conhecimento. Intervenções foram feitas sempre que necessário, a fim de
sanar dúvidas e auxiliar o entendimento dos alunos. Ademais, com o objetivo de investigar as
interações ocorridas, a licencianda perpassou por todos os grupos durante as atividades
realizadas e observou atentamente os diálogos construídos, assim como a participação dos
alunos em cada grupo.
27
7 RESULTADOS E DISCUSSÕES
7.1 Dados da pesquisa bibliográfica
Por meio das buscas realizadas na SciELO, diversos trabalhos que abordam a temática
agrotóxicos foram encontrados, tanto sobre as classes destes produtos e seus riscos de
contaminação, quanto sobre a utilização deste tema como eixo norteador da aprendizagem de
ciências e química, como indicado no Quadro 3. Dentre estes trabalhos, destacam-se dois
artigos da revista Química Nova na Escola intitulados Agrotóxicos: Uma Temática para o
Ensino de Química, de autoria de Cavalcanti et al. (2010), e A Química dos Agrotóxicos, de
autoria de Braibante e Zappe (2012).
Entretanto, nenhum dos artigos encontrados abordam a utilização desta temática no
ensino de química por meio do método Jigsaw. Os trabalhos encontrados sobre o método em
questão objetivaram trabalhar em sala de aula conteúdos específicos de química, como é o
caso do artigo de Fatarelli et al. (2010) intitulado Método Cooperativo de Aprendizagem
Jigsaw no Ensino de Cinética Química, ou analisar o próprio método, como no artigo
Aprendizagem cooperativa e ensino de química – parceria que dá certo de Barbosa e Jófili
(2004).
Quadro 3 - Quantidade de artigos selecionados
Palavras-chave utilizadas na busca Quantidade de artigos selecionados
Agrotóxicos 7
Intoxicação por Agrotóxicos 9
Agrotóxicos e Ensino 8
Temas Geradores 5
Jigsaw 5
Fonte: Autoria própria
28
7.2 Análise dos questionários
Os questionários foram respondidos por 59 alunos, sendo 40 alunos do curso técnico
em edificações e 19 alunos, do curso técnico em informática.
Por intermédio do questionário (Apêndice A) foi possível perceber que a temática
agrotóxicos já havia sido abordada em sala de aula, principalmente na disciplina de geografia,
visto que 85% dos alunos responderam de forma positiva quanto a esse questionamento.
Entretanto, foi alegado que esta abordagem se deu de forma superficial e pouco esclarecedora,
o que pode estar relacionado com alguns conceitos deturpados ou limitados que os alunos
tiveram quanto aos agrotóxicos.
Quando perguntado acerca da definição de agrotóxico, verificou-se que a maioria dos
estudantes tinha uma visão restrita, tendo em vista que somente 20% respondeu corretamente.
Dentre as respostas corretas apresentadas, destacam-se:
• “Substâncias químicas usadas em plantações para estimular o crescimento das
plantas e/ou matar pragas. ”
• “Insumos, remédios que matam pragas e adiantam o processo em que o alimento
fica ‘bom’ para o consumo. ”
• “São produtos químicos utilizados para prevenir pragas e acelerar o processo de
crescimento dos alimentos e que se usados em grandes escalas causam danos à
saúde.”
Entre as demais definições de agrotóxico elaboradas pelos alunos, cerca de 69% foram
consideradas limitadas, apesar de estarem parcialmente corretas, e 11% das respostas
mostraram-se de forma equivocada, como exemplificado a seguir.
• “São insumos químicos utilizados para fertilizar os alimentos. ”
• “Produto químico que altera as sustâncias das frutas e vegetais. ”
• “São líquidos que contêm um material químico normalmente usados na área da
agropecuária para mudar os alimentos quimicamente. ”
Nota-se que os equívocos gerados se referem aos conceitos de agrotóxicos e
fertilizantes, entre outros. Os agrotóxicos, como dito no capítulo dois, são compostos que
agem no controle de pragas e ervas daninhas consideradas nocivas, além de substâncias
29
utilizadas como desfolhantes, dessecantes, estimuladores e inibidores de crescimento
(BRASIL, 1989). Enquanto que fertilizantes são substâncias inorgânicas ou orgânicas que
fornecem nutrientes essenciais ao desenvolvimento vegetal (BRASIL, 1980).
Quando foi perguntado se o uso de agrotóxicos poderia ser substituído por algum
método ou prática, 24% dos participantes da pesquisa não souberam responder e 5% opinou
negativamente quanto a substituição do agrotóxico, relatando ser inviável economicamente,
como pode ser percebido nas respostas abaixo.
• “Existe a produção sem esse uso, mas que não traz recompensa financeira ao
agricultor como a alta produtividade que o agrotóxico proporciona. ”
• Não, pois esse método é o que melhor funciona economicamente, mesmo que
ponha em risco a saúde dos consumidores.”
Além disso, 71% dos estudantes se posicionaram de forma positiva quanto à essa
substituição, citando diversas formas:
• “Sim, pelo uso de métodos naturais e pela agricultura orgânica. ”
• “Sim, o uso do controle biológico. ”
• “Sim, o cultivo hidropônico. ”
• “Sim, pode ser substituído por adubo natural. ”
Verifica-se diversos conhecimentos dos alunos quanto à assuntos como agricultura
hidropônica (cultivo de alimentos em água acrescida de nutrientes), agricultura orgânica e
controle biológico de pragas. De fato, a agricultura hidropônica apresenta vantagens quanto
ao aumento da proteção contra doenças e pragas nas plantas devido a produção ocorrer em
estufas, reduzindo, desta forma, o uso de agrotóxicos. Porém não se aplica a maior parte dos
alimentos, sendo utilizada, geralmente, para cultivo de verduras e hortaliças, além de
apresentar um custo elevado (GENÚNCIO et al., 2006; GEISENHOFF et al., 2009).
A agricultura orgânica e o controle biológico de pragas também se mostram como
alternativas viáveis para os pesticidas. Entretanto, a adubação ou fertilização não são
alternativas de substituição desses produtos, visto que não combatem as pragas das
plantações, apenas fornecem nutrientes ao solo para que haja o melhor desenvolvimento das
plantas. Como já dito anteriormente, muitos discentes ainda confundem fertilizantes e
agrotóxicos.
30
Quanto à definição de alimentos orgânicos, a maior parte das respostas estavam
corretas, estando apenas 3% das respostas erradas, apresentadas nos exemplos a seguir.
• “Alimentos não industrializados, naturais e sem uso de agrotóxico.”
• “Alimentos cultivados na terra (não produzidos em fábricas)”.
De acordo com o MAPA, alimentos orgânicos são aqueles obtidos em um sistema
orgânico de produção agropecuária ou proveniente de processo extrativista sustentável e não
prejudicial ao ecossistema (BRASIL, s.d). Sendo assim, alguns dos discentes, apesar de terem
conhecimento do termo alimento orgânico, não souberam exatamente do que se tratava.
No que se refere aos riscos associados ao uso de agrotóxicos, os participantes da
pesquisa, em sua maioria (69%), conseguiram relacionar todos corretamente: riscos à saúde
dos agricultores, dos consumidores e riscos ao meio ambiente.
Quanto ao conhecimento dos alunos no que diz respeito as ações que possivelmente
diminuam a concentração de agrotóxicos em alimentos e por sua vez, a ingestão destes, foi
possível perceber o desconhecimento dos alunos, visto que 52% destes assinalaram apenas
uma das ações que reduziriam o teor de produtos tóxicos em alimentos. Aproximadamente
32% dos alunos relacionaram pelo menos duas ações, enquanto os demais assinalaram a
alternativa errada. Dentre as ações apresentadas na sexta questão do questionário (Apêndice
A), somente uma estava incoerente com o objetivo apresentado (lavar o alimento com água
sanitária). Neste caso, a lavagem do alimento com água sanitária serviria para matar
microrganismos, e não retirar resíduos de agrotóxicos (BRASIL, s.d.).
Por fim, do total de alunos que responderam os questionários, 73% demonstraram um
conhecimento limitado em relação aos efeitos advindos da utilização de agrotóxicos, pois
quando pedido para assinalar as doenças ocasionadas ou agravadas por estes produtos, estes
alunos conseguiram correlacionar uma a quatro doenças apenas, tendo como destaque os
cânceres. Propositalmente, todas as doenças apresentadas no questionário podem estar
associadas ao uso de agrotóxico, sendo estas dez doenças.
Sabe-se que os agrotóxicos, apesar de combaterem pragas que atingem a produção
agrícola, trazem diversos malefícios à saúde. Entretanto, o que a maioria dos alunos
desconhecia, como foi verificado, é a vasta quantidade de doenças que podem estar
relacionadas as substâncias que compõem tais produtos.
De acordo com Flores et al. (2004), alguns agrotóxicos são potenciais causadores de
lesões hepáticas, renais e em órgãos do sistema nervoso central, como o cérebro e a medula
31
óssea, além disso, podem prejudicar o sistema reprodutivo e desencadear cânceres diversos,
como no aparelho digestivo, pulmão, rim e câncer de mama. Agrotóxicos do grupo dos
piretroides, segundo Soares (2010), são irritantes para olhos e mucosas, podendo causar tanto
alergias como crises de asma brônquica. Ademais, com relação aos fungicidas, os
ditiocarbamatos apresentam ação no sistema nervoso central, determinando parkinsonismo e,
em casos de intensa exposição, provocam faringite, bronquite, dermatite e conjuntivite
(OPAS, 1996 apud SOARES, 2010, p.17).
Mediante os resultados obtidos no questionário, verificou-se a importância do
agrotóxico como tema gerador, visto que, apesar de se tratar de uma problemática presente no
cotidiano dos estudantes direta ou indiretamente, este ainda é um assunto pouco esclarecido
para eles.
7.3 Observações quanto as aulas ministradas
Ao iniciar as aulas, partindo-se da contextualização quanto aos agrotóxicos, diversas
dúvidas foram levantadas pelos alunos em ambas as turmas. Dúvidas quanto a sua definição e
utilização, seus malefícios e as formas de diminuir a ingestão de agrotóxicos residuais em
alimentos são alguns exemplos. Os alunos demonstraram bastante interesse mediante o tema
trabalhado, tendo em vista a participação dos mesmos com perguntas e curiosidades a todo
instante, verificando desta forma, uma grande interação entre os alunos e a licencianda.
Em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, percebeu-se
que o tema escolhido promoveu discussões e maiores interações em sala de aula por estar,
direta ou indiretamente, relacionado à vida do estudante, despertando assim, o pensamento
crítico e social do aluno. Portanto, a utilização de temas como os agrotóxicos no ensino da
química, bem como outros temas de natureza social, pode ser considerada um poderoso
mecanismo de tomada de consciência cidadã e incremento de valores éticos (BRAIBANTE e
ZAPPE, 2012).
Ao longo da explicação inicial quanto às representações estruturais das cadeias
carbônicas, os discentes demonstraram um pouco de dificuldade, principalmente na turma do
curso técnico integrado de edificações. Tal dificuldade pode estar relacionada ao fato dos
alunos estarem tendo o primeiro contato com a química orgânica e a novas estruturas
moleculares apresentadas. Desta forma, a licencianda utilizou de diversos exemplos no
quadro branco a fim de prestar um maior esclarecimento quanto às fórmulas estruturais
apresentadas.
32
Ao ser explicada a forma em que seriam desenvolvidas as atividades em sala de aula
(por meio do método Jigsaw), a grande maioria dos discentes apresentou boa aceitação, com
exceção de dois alunos da turma do curso técnico integrado de informática, que alegaram
preferir trabalhar individualmente por terem dificuldade para ensinar aos colegas o que foi
aprendido por eles. Segundo Fatarelli et al. (2010), este fato é considerado explicável, uma
vez que os estudantes estão habituados a receber de forma passiva as informações explanadas
pelo professor e, desta forma, apresentam dificuldades em arcar com as responsabilidades
individuais apontadas como essenciais para o trabalho em grupo no formato Jigsaw.
Apesar destes relatos, de modo geral, os resultados foram bastante satisfatórios, tendo
em vista que em ambas as turmas, os alunos participaram ativamente das atividades,
discutindo entre si, num ambiente dinâmico e interativo em que tiveram a oportunidade de
ensinar e aprender com os demais colegas. Os métodos cooperativos de aprendizagem
contribuem, desta forma, para a formação de cidadãos mais aptos a trabalharem em equipe e
mais comprometidos com princípios de solidariedade e ajuda mútua.
É possível notar que o desenvolvimento do método Jigsaw se iniciou já nos grupos de
especialistas, e não com grupos de base, como descritos no método original. O formato
desenvolvido é uma variação do método em questão, conhecido como Jigsaw II (PEREIRA,
2003). Esse formato foi escolhido levando em consideração o fato dos alunos não terem
conhecimento a respeito da química orgânica. Desta forma, considerou-se necessária uma
abordagem inicial dos conceitos envolvendo esta área, visando fornecer condições básicas
para que os discentes pudessem construir seus conhecimentos de forma cooperativa, por meio
do método Jigsaw II.
No decorrer da aula, os alunos puderam recorrer à licencianda para os esclarecimentos
necessários, uma vez que esta observava e intervinha nos momentos em que percebia algum
equívoco durante as discussões em grupo. Sendo assim, é possível notar que, neste modelo de
ensino, o papel do professor não é centrado na transmissão de informações, mas sim na
mediação do processo de ensino e aprendizagem, exigindo deste uma maior preparação e
planejamento.
No que se refere aos exercícios resolvidos ao final da aula (Apêndice F) alcançou-se
resultados positivos, visto que, de maneira geral, os grupos Jigsaw obtiveram respostas
corretas nas questões sugeridas, conforme descrito no Gráfico 1.
33
Gráfico 1- Respostas obtidas nas questões da atividade proposta aos grupos Jigsaw
Fonte: Autoria própria
Nota-se que a percentagem de grupos que apresentaram respostas incorretas foi de
apenas 12,5% para a questão 4. Além disso, para as demais questões obteve-se somente
respostas corretas, mesmo que incompletas em alguns casos, indicando uma boa assimilação
dos conteúdos abordados com base na temática agrotóxicos.
Ademais, quanto a questão cinco da atividade preparada para os grupos Jigsaw
(Apêndice F), foram obtidas respostas como:
• “A utilização do agrotóxico é considerada importante para os ‘proprietários de
terra’, pois aumentam sua produção em 70%. Porém, esses produtos causam
muitos danos à saúde das pessoas e animais, causando várias doenças, além dos
danos ambientais. Como o próprio nome já diz: agro/tóxico, ou seja, é tóxico. Por
isso, o termo correto deve ser agrotóxico, porque defensivo agrícola passa a
mensagem que é algo que ‘protege a terra’, o que é errado. “
• “Agrotóxico, pois apesar de no início parecerem ‘defender’ o espaço agrícola, na
verdade a maioria dos insetos ficaram resistentes aos ‘defensores’, que
descobriram ser tóxico a mamíferos.
34
Com base nas respostas descritas acima é possível verificar um maior esclarecimento
quanto à temática e, por conseguinte, boa elaboração das respostas, tendo em vista os
resultados iniciais obtidos por meio do questionário (Apêndice A).
35
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A abordagem dos temas sociais no ensino de química atua como uma importante
ferramenta no desenvolvimento da cidadania, uma vez que, ensina-se química de forma que o
estudante possa contextualizar esse conhecimento com a realidade que o cerca. Nesse sentido,
o tema agrotóxico articula questões envolvendo as implicações da utilização desse produto
relacionando aos conteúdos de química, proporcionando ao estudante uma conscientização
sobre essa problemática.
O ensino de química baseado no método cooperativo de aprendizagem (Jigsaw),
contribui para melhor compreensão dos conceitos químicos, permitindo também uma maior
interação professor-aluno e aluno-aluno. A utilização desta ferramenta propicia uma forma
mais organizada de trabalho em grupos cooperativos, onde os integrantes atuam com funções
específicas dentro do grupo, oportunizando a estes o desenvolvimento/aperfeiçoamento de
habilidades.
Assim, a proposta com o método Jigsaw verifica-se como importante estratégia no
aprendizado de química por estimular aulas mais dinâmicas pautadas numa aprendizagem
mais significativa.
36
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41
APÊNDICES
42
Apêndice A - Questionário
Com base nos seus conhecimentos
responda as questões a seguir.
O que são agrotóxicos?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
E alimentos orgânicos?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
O uso de agrotóxicos oferece algum risco?
Assinale com um “X” a(s) alternativa(s)
correta(s).
( ) Sim, oferece risco à saúde dos
agricultores.
( ) Sim, oferece risco à saúde das pessoas
que consomem alimentos cultivados com
esses produtos.
( ) Não oferece risco à saúde.
( ) Sim, oferece risco ao meio ambiente.
( ) Não oferece risco ao meio ambiente.
O uso de agrotóxico pode ser substituído
por algum método ou prática? Cite.
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
O que pode ser feito pelo consumidor para
diminuir a ingestão de agrotóxicos?
Marque a(s) alternativa(s) correta(s).
( ) Lavar o alimento com água e sabão.
( ) Lavar o alimento com água sanitária.
( ) Ingerir alimentos da época.
( ) Preferir alimentos orgânicos.
( ) Descascar as frutas antes de ingerir.
Marque os problemas de saúde que podem
ser causadas pelo uso de agrotóxicos.
( ) Doenças respiratórias
( ) Cânceres
( ) Hemorragias
( ) Dores abdominais
( ) Infertilidade
( ) Doenças crônicas nos rins
( ) Convulsões
( ) Depressão
( ) Dores de cabeça
( ) Tontura
( ) Todas as alternativas acima.
( ) Nenhuma das alternativas
A temática “agrotóxicos” já foi abordada
alguma vez em sala de aula?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Apêndice B – Material para grupo A
Grupo A
Classificação das cadeias carbônicas
1 - Quanto ao fechamento da cadeia:
As cadeias cíclicas subdividem-se em dois grupos: cadeias aromáticas e cadeias alicíclicas
ou não-aromáticas.
Cadeias aromáticas:
São aquelas que apresentam pelo menos um anel benzênico. A mais simples delas é o
benzeno (C6H6), representado abaixo.
As cadeias aromáticas podem ser mononucleares (como é o caso no benzeno, mostrado
acima), polinucleares isoladas e polinucleares condensadas, como representados a seguir.
Cadeias alicíclicas ou não-aromáticas:
São cadeias fechadas que não apresentam anel aromático ou benzênico.
1
Fonte: FONSECA, M. R. M. da. Química. 1ed. v3. São Paulo: Ática, 2013.
FELTRE, R. Química. 6ed. v3. São Paulo:Moderna, 2004.
Exercício:
Classifique os compostos abaixo quanto ao fechamento da cadeia.
2
Apêndice C – Material para grupo B
Grupo B
Classificação das cadeias carbônicas
2 - Quanto à disposição dos átomos
Fonte: FONSECA, M. R. M. da. Química. 1ed. v3. São Paulo: Ática, 2013.
FELTRE, R. Química. 6ed. v3. São Paulo:Moderna, 2004.
Exercício:
Classifique os compostos abaixo quanto à disposição dos átomos.
3
Apêndice D – Material para grupo C
Grupo C
Classificação das cadeias carbônicas
3 - Quanto aos tipos de ligação entre os átomos
Fonte: FONSECA, M. R. M. da. Química. 1ed. v3. São Paulo: Ática, 2013.
FELTRE, R. Química. 6ed. v3. São Paulo:Moderna, 2004.
Exercício:
Classifique os compostos abaixo quanto ao tipo de ligação.
4
Apêndice E – Material para grupo D
Grupo D
Classificação das cadeias carbônicas
4 - Quanto a natureza dos átomos
Fonte: FONSECA, M. R. M. da. Química. 1ed. v3. São Paulo: Ática, 2013.
FELTRE, R. Química. 6ed. v3. São Paulo:Moderna, 2004.
Exercício:
Classifique os compostos abaixo quanto a natureza dos átomos.
5
Apêndice F – Material para grupo Jigsaw
Grupos Jigsaw
Exercícios
1. O Diclodifeniltricloetano, conhecido como DDT, provocou uma revolução na
agricultura e diversos problemas ambientais, o que acarretou seu banimento em
diversos países. Classifique esse composto quanto ao fechamento da cadeia, a
disposição e a natureza dos átomos.
2. A Acroleína (C3H4O) é um herbicida pouco tóxico representado pela fórmula
estrutural abaixo. Classifique esse composto quanto ao fechamento da cadeia, a
disposição dos átomos, ao tipo de ligação e quanto à natureza dos átomos.
3. Entre os inseticidas de origem vegetal, um dos mais importantes é a nicotina, cuja
toxidez é conhecida há pelo menos 300 anos. Tal substância é extraída da folha do
tabaco e é representada pela estrutura abaixo. Classifique a nicotina quanto ao
fechamento da cadeia e à natureza dos átomos.
4. O PCP (pentaclorofenol) é um fungicida altamente tóxico da classe dos
organoclorados. Classifique sua estrutura quanto ao fechamento da cadeia, a
disposição dos átomos e à natureza dos átomos.
Insumos agrícolas: agrotóxicos ou defensivos agrícolas?
Combater pragas de lavouras, insetos ou animas transmissores de doenças sempre foi um grande desafio.
Afinal, boa parte da produção se perde, vítima desses agentes. O que a Química poderia fazer para ajudar? Ela
entrou nessa batalha produzindo substâncias que amenizam esse problema.
Há mais de 3000 anos, romanos gregos e chineses já utilizavam enxofre para combater doenças e
conheciam a natureza tóxica do arsênico e de outras substâncias utilizadas contra os insetos. Após a Primeira
Guerra Mundial, surge a primeira geração de substâncias contra parasitas de plantas: substâncias inorgânicas
compostas de flúor, arsênico, mercúrio, selênio, chumbo, boro, cobre e zinco.
Em 1948, o químico suíço Paul Muller recebeu o Prêmio Nobel pela descoberta de propriedades
inseticidas da substância diclorodifeniltricloroetano. Esse pesticida organoclorado ficaria conhecido como DDT,
largamente empregado no combate a insetos transmissores de tifo, malária e peste bubônica [...]. Sua utilização
deu origem à segunda geração de substâncias nocivas às pragas.
No fim da Segunda Guerra Mundial, grandes quantidades dessas substâncias passaram a ser utilizadas na
agricultura como herbicidas. Elas agem de forma a interferir no processo de fotossíntese das ervas daninhas,
levando-as a morte.
Em virtude da grande aceitação pelo mercado mundial, as indústrias investiram na fabricação de produtos
químicos contendo essas substâncias, desenvolvendo vários herbicidas, inseticidas, fungicidas, entre outros.
[...]. O princípio de ação desses produtos está na interação química de seus constituintes com os constituintes de
animais e vegetais que se deseja atacar, provocando alterações nos ciclos bioquímicos desses seres vivos e
ocasionando a sua morte ou a diminuição do seu ciclo reprodutivo. Nesse sentido, esses produtos contêm uma
grande quantidade de substâncias tóxicas e daí o porquê de serem chamados agrotóxicos.
Do ponto de vista produtivo, os insumos agrícolas, como os agrotóxicos, são importantes para a
manutenção e o aumento da produtividade agrícola. Por meio de seu uso muitas perdas são evitadas [...]. A não
utilização desses insumos em culturas de arroz, milho, batata, soja, algodão, café, trigo e cevada significaria
redução de até 70% na produtividade. Nesse contexto, tais substâncias são denominadas defensivos
agrícolas.[...] Porém não tardou muito para que estes produtos, que pareciam ser defensores da lavoura,
passassem a ser considerados pelos ambientalistas como agrotóxicos. O uso do DDT ilustra bem a quebra do
encanto. Cientistas começaram a perceber que muitos insetos passaram a ficar resistentes a essa substância, ou
seja, não morriam mais com as aplicações regulares do veneno. Mas o pior ainda estava por vir: o uso
prolongado revelou-se tóxicos para os mamíferos.
[...] A suspeita mais grave é a de que seja uma substância carcinogênica, ou seja, causadora de câncer.
A contaminação pelo DDT pode ocorrer por inalação, ingestão ou contato com a pele. No ambiente, é
encontrado na água, no ar, no solo, nas frutas e nas verduras e nos animais. Também aparece no leite materno,
contaminando bebês. Os resíduos do DDT provocaram contaminação planetária: há vestígios de DDT até em
focas e pinguins da Antártida, região em que não foi usado. E a situação se agarrava, pois esse produto é
quimicamente estável e permanece no ambiente dezenas de anos sem ser alterado. Por isso, o DDT tem sido
proibido em muitos países.
Esses mesmos problemas foram identificados no uso de muitos outros agrotóxicos. [...]
[...] Estimativas apontam que tais substâncias sejam responsáveis por mais de 20 000 mortes por
intoxicação aguda, sendo que a maioria delas acontece no Terceiro Mundo. O problema se agrava com o uso
indiscriminado que aumenta drasticamente os efeitos danosos ao ambiente.
Fonte: SANTOS, W; MÓL, G. Química Cidadã. v1. AJS. p. 218-221
5. Com base no texto e nos conhecimentos a respeito do tema, em sua opinião, qual dos
termos é mais adequado: agrotóxico ou defensivo agrícola? Discuta o tema em pelo
menos 10 linhas.
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