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Dai modelli di inclusione
alle strategie didattiche
Dott. Alfonso Gentile, Ph.D. Università degli studi di Napoli,
Pedagogista presso il centro di ateneo Sinapsi
Nella
didattica
inclusiva
entrano in
gioco
Il problema
specificoIL MODO IN CUI IL
SOGGETTO RISPONDE A
QUEL PROBLEMA
IL CONTESTO CHE PUO’
DIVENIRE PARTE DEL
PROBLEMA O
CONCORRERE ALLA
SOLUZIONE
2
integrazione assimilazione
Adattamento dell’alunno con disabilità a un’organizzazione scolastica che è strutturata in funzione degli alunni «normali».
un processo basato principalmente su strategie per portare l’alunno con disabilità a essere quanto più possibile simile agli altri
La qualità di vita scolastica del soggetto con disabilità viene dunque valutata in base alla sua capacità di colmare il varco che lo separa dagli alunni normali. L’idea stessa che compito dell’alunno con disabilità sia diventare il più possibile simile a una persona «normale» crea il presupposto dell’esclusione.
Porre la normalità come modello di riferimento
significa negare le differenze in nome di un
ideale di uniformità e omogeneità.
L’idea di Inclusione
Non si basa sulla misurazionedella distanza da un preteso
standard di adeguatezza
ma sul riconoscimento della rilevanzadella piena partecipazione alla vita
scolastica da parte di tutti i soggetti.
INTEGRAZIONE
E’ una situazione, uno stato, una
condizione;
INCLUSIONE
E’ un processo, una filosofia
dell’accettazione, ossia la capacità
di fornire una cornice dentro cui gli
alunni, a prescindere da abilità,
genere, linguaggio, origine etnica o
culturale, possono essere parimente
valorizzati, trattati con rispetto e
forniti di uguali opportunità a scuola,
INTEGRAZIONE
Ha un approccio compensativo
Si riferisce esclusivamente
all’ambito didattico
Guarda al singolo
Interviene prima sul soggetto e
poi sul contesto
Incrementa una risposta
specialistica
INCLUSIONE
Si riferisce alla globalità delle
sfere educativa e sociale
(progetto di vita)
Guarda a tutti gli alunni e a tutte
le loro potenzialità
Interviene contemporaneamente
sul contesto e sul soggetto
Trasforma la risposta specialistica
in ordinaria
Un alunno con Disabilità
Si può integrare:
Aiuto perché la diversità
si adegui all’ambiente
Si può includere:
Il contesto è predisposto
in modo da offrire a
tutti le stesse occasioni
di apprendere
7
Il contesto inclusivo
Gli interventi non sono soltanto sul soggetto ma
soprattutto sul sistema che viene pensato in ogni
sua variabile per accogliere tutti.
Creare un contesto inclusivo significa mettersi dal
punto di vista di tutti.
8
L’educazione inclusiva
un processo per imparare a vivere con le differenze che presuppone:
1) rispetto
2) partecipazione
3) convivenza
L’educazione inclusiva
ha una dimensione sociale: non prima “riabilitare”, poi socializzare, poi far
apprendere, ma interagire in un contesto scolastico ricco nel confronto con i
docenti e con i compagni
fa riferimento ad un modello bio-psico-sociale della disabilità (interazione
soggetto-contesto): parliamo di ostacoli all’apprendimento e alla
partecipazione
Percorsi di inclusione
Valorizzazione
Della
Vita sociale
attenzione al progetto di vita, al conseguimento da parte degli alunni delle competenze trasversali
Scuola “inclusiva”
Una scuola che ‘include’ è una scuola
che ‘pensa’ e che ‘progetta’ tenendo a
mente proprio tutti.
Scuola “inclusiva”
Una scuola che, come dice Canevaro, non si deve muovere sempre nella
condizione di emergenza, in risposta cioè al bisogno di un alunno con delle
specificità che si differenziano da quelle della maggioranza degli alunni
‘normali’ della scuola.
Scuola “inclusiva”
Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul binario del
miglioramento organizzativo perché nessun alunno sia sentito come non
appartenente, non pensato e quindi non accolto.
(P.Sandri)
Laboratorio di formazione
La scuola deve diventare un laboratorio di formazione, in cui più che
trasmettere conoscenze si crei supporto verso la formazione di una
cittadinanza attiva. Al centro di essa non è più l’insegnamento ma
l’apprendimento, non più le conoscenze, il sapere ma il saper fare, il sapere
agito che renda capaci di comprendere i costanti cambiamenti e di muoversi
agevolmente in essi. Bisogna promuovere lo sviluppo delle competenze
spendibili nella complessità del mondo reale.
Docente facilitatore
Il docente da esperto che dispensa conoscenze diviene facilitatore, supporto
per un apprendimento autonomo nella costruzione attiva della conoscenza da
parte degli allievi.
Una scuola davvero inclusiva
L’attenzione è sempre più concentrata sulla differenza umana, sui bisogni
formativi di ciascuno, sui personali stili di apprendimento e di pensiero. Per
tale ragione, la scuola deve divenire flessibile, comprendere, valorizzare e
adeguarsi alle differenze, in quanto solo rispondendo ai diversi bisogni, essa
può diventare davvero inclusiva.
Una scuola profondamente inclusiva
Una scuola che sa intercettare i diversi bisogni educativi degli alunni e
rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà e sa prevenirle, ove possibile,
diventa una scuola profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si
eliminano le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno
Una scuola è inclusiva
Quando l’intera comunità scolastica viene coinvolta nel processo educativo
quando tutta la scuola è tesa a rendere sempre più positivo il processo di
apprendimento e di socializzazione e tende ad un benessere psicosociale
generalizzato
quando valorizza le differenze, crea legami autentici tra le persone e
favorisce l’incontro tra le diverse realtà sociali del territorio (genitori, ASL,
Ente Comunale, associazioni…)
Tre principi di inclusione:
1) impostare processi di apprendimento realizzabili
2) rispondere ai diversi bisogni di apprendimento degli alunni
3) superare le barriere potenziali all’apprendimento e alla valutazione per gli
individui e gruppi di alunni
Nella scuola inclusiva l’alunno deve
sentirsi:
riconosciuto
sostenuto
valorizzato
STRUMENTI OPERATIVI
Cornice organizzativa e dimensione operativa
Tre linee operative da intrecciare:
Gli interventi rivolti ad abilità strumentali.
Adattamenti della didattica ordinaria.
Studio assistito
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PRIMO STEP
Favorire il successo formativo
attraverso
l’accoglienza, l’ascolto, l’accompagnamento
1) promuovere percorsi di accoglienza e di ascolto
2) accompagnare l’alunno e la famiglia nel percorso di consapevolezza
delle condizioni di difficoltà
3) curare:
la formazione classe
incontri con la famiglia
il ruolo del docente
gestione della classe: il clima positivo in classe
Ne parliamo? Se in classe c’è un alunno con difficoltà ne parliamo, in che modo?
Promuovendo momenti di dialogo
…..confrontarsi con i compagni (dialogo)
….per operare serenamente ed utilizzare gli strumenti compensativi e le
misure dispensative non come “privilegio” ma in quanto utili per
l’autonomia operativa dell’alunno (successo formativo)
….promuovere reciprocità (empatia: mi metto nei tuoi panni e ti capisco)
Incontri con la famiglia:
alleanza educativa
convocare i genitori
condividere con loro il progetto d’intervento
accogliere informazioni e/o suggerimenti
1. Incontro preliminare: ricostruzione dell’iter scolastico ed
eventualmente diagnostico: raccolta di dati significativi ed eventuale
condivisione delle diagnosi
2. Secondo incontro: presentazione di proposte percorribili, illustrazione e
condivisione delle decisioni assunte, coinvolgendo possibilmente l’alunno
3. E seguenti……incontri successivi: gestione corresponsabile e condivisa
del percorso didattico nel pieno rispetto e riconoscimento dei ruoli.
4. alleanza educativa con la famiglia:
accordo contrassegnato dalla reciprocità (elaborandolo congiuntamente)
PEI, PDP vengono firmati dalla famiglia per condivisione, non per semplice
visione
La famiglia è chiamata a seguire a casa il lavoro scolastico del figlio:
curando lo svolgimento dei compiti
sostenendo le attività di studio attraverso modalità la creazione di mappe e di
schemi, l’esercitazione orale….
Criticità: famiglie sofferenti
Caratteristiche del singolo docente
empatia,
assenza di preconcetti,
professionalità nella didattica e nella valutazione,
capacità di gestione della classe,
conoscenza della tecnologia,
creatività
in team: promuovere un lavoro sinergico
condividere le strategie individuate e la loro applicazione
individuare, definire e condividere i criteri di valutazione
progettare percorsi di autostima e condividere un contratto educativo con la
famiglia
promuovere e sostenere il confronto interistituzionale
Ruolo del docente
In generale, gli insegnanti devono partire dalla conoscenza delle modalità di
funzionamento dell’allievo con disabilità per cercare di contenere e superare
le difficoltà e per valorizzare le potenzialità.
compiti dei docenti:
i componenti la comunità scolastica devono possedere gli strumenti di
conoscenza e le competenze necessarie affinché la corresponsabilità del
progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con disabilità sia
condivisa ed applicata.
Ogni insegnante individualmente e
collegialmente:
durante le prime fasi del percorso scolastico, pone attenzione ai segnali di
rischio (prevenzione) ai fini di una segnalazione tempestiva
a fronte di situazione di rischio, si adopera per attuare strategie di recupero
e/o potenziamento
(insieme ai colleghi) segnala alla famiglia il persistere di difficoltà nonostante
gli interventi di recupero
(insieme ai colleghi) prende visione dell’eventuale certificazione diagnostica
rilasciata dall’ASL o da enti accreditati
(insieme ai colleghi) provvede alla documentazione di percorsi didattici
individualizzati e personalizzati
(previo accordo con i colleghi) si avvale di strategie educativo –
didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo
(previo accordo in team) adotta misure compensative/dispensative
(previa condivisione e accordo con i colleghi) predispone verifiche e fa
riferimento ai criteri di valutazione coerenti
(con i colleghi) effettua incontri con i colleghi del precedente e successivi
ordine o grado di scuola per “raccogliere informazioni utili” o per
cominciare il percorso scolastico dell’alunno ponendo attenzione anche
alle dinamiche relazionali della classe.
Gestione della classe
Compito dei docenti è operare secondo unitarietà di intenti (coerenza)
accordi in relazione al progetto
formativo
accordi per la conduzione in aula
accordi sulle modalità di
somministrazione delle verifiche
accordi su criteri di valutazione
Per attuare ambienti di apprendimento
efficaci sotto il profilo didattico,
significativi dal punto di vista socio- relazionale.
I docenti devono operare con unitarietà di intenti e contestualmente curare
atteggiamenti ed approcci
che contribuiscano alla
costruzione “identitaria positiva”
dell’allievo con disabilità
Ambienti di apprendimento efficaci e
significativi
Creare un clima positivo nella classe favorendo un dialogo in tutte le attività
con i compagni della classe, stimolando e sostenendo la motivazione
intrinseca.
L’allievo con disabilità sentendosi accolto ed ascoltato:
sviluppi autostima e fiducia nelle proprie capacità
adatti stili di attribuzioni positivi
SECONDO STEP
Costruire la didattica inclusiva
ovvero
la didattica che riconosce e valorizza le differenze di tutti,
equa, efficace, efficiente
che
riesce a conseguire
gli obiettivi che ci si pone
Non è una didattica speciale, ma
una didattica denominatore comune
per tutti gli alunni.
Non è un semplice assemblaggio di PEI, PDP…
La progettazione di tutto il Consiglio di classe deve divenire
strutturalmente inclusiva
ovvero
i vari PEI per gli alunni con disabilità e altri PDP per alunni con DSA
dovranno raccordarsi in una progettazione inclusiva della classe.
Collegialmente,
gli insegnanti proveranno a definire alcuni
elementi di didattica inclusiva
che costituiranno
la quotidianità delle attività formative,
una quotidianità per tutti
fatta in modo da accogliere
le attività personalizzate.
Si dovrà pensare
1) all’adattamento dei materiali, dei testi,
2) all’attivazione della risorsa compagni di classe (apprendimento
cooperativo e tutoring),
3) a varie forme di differenziazione,
4) alla didattica laboratoriale,
5) all’uso inclusivo delle tecnologie.
Lavorare in classe
Ciò che “funziona”
per l’alunno con
disabilità è
altrettanto efficace
per gli altri
Attivare e attuare strategie per:
valorizzare i punti di forza l’intuizione, pensiero visivo, creativo,
divergente
Non sottolineare i punti di debolezza (errori ortografici, deficit nella
memoria di lavoro, lentezza esecutiva, facile affaticabilità, mancata
autonomia….)
Facilitare l’apprendimento attraverso:
canale visivo avvalendosi di organizzatori grafici come schemi, mappe,
immagini filmati e soprattutto la LIM
canale uditivo (audiolibri, registrazioni, sintesi vocale o lettore umano,
libri di testo digitali)
attività diversificate
materiale strutturato che abbia dentro di sé diversi livelli di difficoltà,
riduzione del parametro sulla complessità
Didattica laboratoriale per problemi reali
Alcune misure:
aumento dei tempi di lavoro (compiti, esercitazioni, verifiche…)
riduzione o suddivisione del carico di lavoro
modalità di verifica prevalentemente orale con facilitazioni
Ipotesi per una lezione efficace
iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente coinvolgendo
tutti con domande flash (warm up)
avvalersi del “brainnstorming” visivo e grafico per “orientarsi” nelle
informazioni (creando “mappa della lezione” da seguire durante l’attività)
variare azioni e contenuti sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno
possa trovare il suo spazio e favorire la motivazione
fornire materiale registrato per riascoltare la lezione
Ogni tanto interrompere e fare la sintesi dei contenuti
riprendere e ripetere in modo diverso i
concetti più importanti
prediligere strategie di apprendimento
cooperativo come il cooperative learning o a
coppie in cui le capacità cognitive dell’alunno
con disabilità possano esprimersi
nell’interazione con i compagni incaricati di
fungere da mediatori per le strumentalità di
base; lo scambio di contenuti e conoscenze, la
messa a disposizione di abilità diverse, di
competenze maturate a supporto
dell’apprendimento altrui e per i rafforzamento
del proprio.
Strategie d’insegnamento
Evitare:
lezioni esclusivamente frontali
lunghe spiegazioni
copie dalla lavagna o da foglio
consegne e verifiche in corsivo o con caratteri piccoli
di porre l’accento sugli errori
marcatori di diversità
Evitare:
di far uscire l’alunno per andare in “aule separate”
gruppi di livello
esposizione dell’alunno pubblicamente senza un riscontro positivo
(prepararlo)
richieste senza averle prima concordate
espressioni negative o di dissenso esplicite e/o forti
espressioni del tipo “Avete capito?”
espressioni secche come: “Guarda meglio!”
Favorire/sostenere/promuovere
riflessioni e condivisioni tra gli alunni
materiale fotocopiato
carattere stampatello maiuscolo
processi cognitivi e ragionamenti sottesi
la partecipazione alla vita della classe
Favorire/sostenere/promuovere
interrogazioni programmate e attività in classe precedentemente
comunicate all’alunno
apprezzamento ai suoi contributi
stima e apprezzamento per gli esiti positivi
espressioni come “Mi sono spiegato?”
cosa, come a che fine, con quale prospettiva guardare (porsi come
“facilitatori”)
compensazione
USARE MATERIALE
AUDIOVISIVO E TUTTI I
SUSSIDI POSSIBILI
RICHIEDERE TEMPI
DI ATTENZIONE
CONTENUTI
Cosa cambia
nella didattica?
PROPORRE MOLTO SPESSO
IL LAVORO DI GRUPPO
(APPRENDIMENTO
COOPERATIVO)
MOSTRARE SCHEMI,
MAPPE E AIUTARLI
NELL’ORGANIZZARLE
GARANTIRE PIÙ TEMPO QUINDI
RIDURRE LA QUANTITÀ DI
ESERCITAZIONI E STUDIO A
CASA E A SCUOLA
PROPORRE TESTI DI
STUDIO RISCRIVENDOLI
SEGUENDO LE TECNICHE
DI SEMPLIFICAZIONE
(IMPOSTAZIONE GRAFICA,
ORGANIZZAZIONE
TESTUALE, SCELTE
SINTATTICHE E LESSICALI)
PROGRAMMARE LE
INTERROGAZIONI
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Ambiente aulaEvitare
ambienti dispersivi e cartelloni
con scritte a caratteri misti
posizione in ultima fila
Favorire/sostenere/promuovere
ambienti con stimoli adeguati e
strutturati
cartelloni schematici alle pareti
scritti in “stampatello maiuscolo”
posto in aula nelle prime file di
fronte alla lavagna
RICORDARE
QUANTO È
IMPORTANTE IL TEMPO
In classe
VERIFICARE
SEMPRE CHE ABBIA
COMPRESO LA
CONSEGNA
Informare sul tipo di
argomento che si andrà a
trattare in modo da
creare interesse
PORRE SPESSO domande
di verifica DI
COMPRENSIONE
Chiedere di fare ipotesi
sul contenuto durante la
spiegazione controllare
che ascolti o che guardi il
PC
Prevedere momenti
di INTERVALLO
ricordare che i tempi
di attenzione
possono essere molto
ridotti
esplicitare gli
esercizi da svolgere
(MEGLIO SE CON UN
ESEMPIO)
ATTENZIONE AL
LINGUAGGIO
SPECIFICO
55
Lo studio a
casa
valorizzare e premiare
le
strategie vincenti e
condividerle con la
classe
far costruire mappe
concettuali con
mediatori
visivi
Consegnare schede
chiare, ben strutturate
sulle quali l’alunno possa
studiare quando non può
farlo sui propri appunti
e/o su dettato
personalizzare il lavoro da
svolgere per casa
considerando che certe
attività possono
richiedere tempi molto
lunghi
selezionare i contenuti del
testo da studiare,
individuare pochi concetti
“chiave” in relazione tra loro
Mantenere un certo
equilibrio fra attività orali e
scritte
56
La valutazione
Predisporre verifiche scalari (dalla prova
più semplice alla più difficile), chiare
graficamente, possibilmente su un unico
argomento, non a tempo
Lasciare usare gli strumenti di ausilio
Valutare in modo costruttivo, con
modalità che tengano conto del
contenuto, separando l’errore
dall’oggetto di verifica
Cercare di mettere pochi segni rossi, ma
spiegare gli errori.
Far capire che gli errori sono sempre
migliorabili
Dare indicazioni precise su come attuare
miglioramenti
Valutare l’impegno
La valutazione dovrebbe riflettere il
percorso dei ragazzi e registrare i loro
progressi
Verificare le competenze acquisite e far
emergere gli apprendimenti raggiunti
57
L’apprendimento cooperativo è un esempio che
permette di organizzare attività didattiche che
raggiungono tutti
58
Dice cosa ha capito Costruisce la mappa
Legge un paragrafo
Produce
esempi
59
L’apprendimento Cooperativo permette di valorizzare le singole
differenze coinvolgendo tutti nella stessa attività.
L’efficacia dell’Apprendimento cooperativo è stata dimostrata
soprattutto in merito a:
impegno e motivazione al lavoro
relazioni interpersonali e benessere psicologico
processi cognitivi
Il Cooperative Learning
- crea una motivazione più forte ad imparare;
- produce abilità cognitive più elevate:
gli studenti imparano di più facendo qualche cosa di attivo invece del semplice ascolto o della semplice osservazione. 60
L’individualizzazione analitica delle varie componenti
della situazione apprenditiva
Le tre componenti dell’azione dell’alunno:
Comprensione dell’Input
Elaborazione Aspetto emotivo-
Generazione dell’Output motivazionale
61
La comprensione dell’Input, abilità richieste:
comportamento esplorativo pianificato, riflessivo,
sistematico
uso di strumenti verbali ricettivi (riconoscimento di
concetti e termini)
orientamento spaziale e temporale
bisogno di precisione e accuratezza nella raccolta di
informazioni dell’input
capacità di attenzione distribuita su due o più fonti di
informazione
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L’Elaborazione, abilità richieste:
scelta degli indizi pertinenti per risolvere il problema
comportamento di comparazione, confronto, scelta,
messa in relazione
ragionamento logico
generalizzazione dei principi e delle azioni apprese
capacità ipotetico deduttiva (se-allora) propria del
problem solving
Pianificazione e decisione rispetto all’azione
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La generazione della risposta (Output), abilità richieste:
pianificazione accurata e non impulsiva
svolgimento dell’azione con precisione/accuratezza/controllo del ritmo e dell’investimento di energia
attivazione singola o coordinata delle varie componenti dell’azione (verbale, motoria, cognitiva, ecc.)
molto utile per il soggetto con difficoltà esprimere conoscenze/competenze attraverso modalità alternative (schemi, disegni, costruzioni)
se utilizza la scrittura far fare pause frequenti, usando fogli o quaderni facilitati da righe colorate (i margini)
aumentare l’esposizione orale e l’ascolto orale 64
L’input all’azione, alcuni esempi:
istruzioni, consegne, richieste, aiuti verbali (che
diventano dialogo interno, autoistruzione)
testi brevi, spiegazioni, didascalie
aiuti dati da schemi, immagini, colori, aspetti grafici
conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi
situazioni problematiche (didattica per problemi reali
e pratici)
modelli competenti che attivino buone identificazioni
Aiuti dati da guida fisica sui movimenti, oppure
indicazioni gestuali e mimiche
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aiuti dati da caratteristiche specifiche dei materiali
(oggetti di manipolazione)
input orali, stimoli visivi tattici e cinestesici
fornire tutto in modo cadenzato, regolare, con
tempi distesi
utilizzare gli organizzatori anticipati e una
discussione preventiva sui contenuti
segmentare il testo da leggere, usare marcatori,
evidenziazioni
66
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