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De los monstruos y otras monstruosidades:
La literatura y las experiencias sensibles como medios fortalecedores de la escucha activa
en los niños y niñas de transición 02 del colegio Rafael Bernal Jiménez.
II
De los monstruos y otras monstruosidades:
La literatura y las experiencias sensibles como medios fortalecedores de la escucha activa en los
niños y niñas de transición 02 del colegio Rafael Bernal Jiménez.
Paula Alejandra González Cárdenas & Erika Paola Quintero Ariza
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Monografía De Grado Presentada Para Obtener El Título De
Licenciado En Pedagogía Infantil.
Director de grado:
Lynn Marulanda Hidalgo.
Bogotá D.C. Junio de 2019.
III
Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a Dios, a mi familia y a mis abuelos por su ejemplo y su constancia
en la enseñanza de valores morales y éticos al igual que el gran e incondicional amor y apoyo
que me brindaron cada día para lograr esta meta. A mi pareja quien a pesar de las dificultades de
la vida siempre me ha motivado a seguir y quién me dio los ánimos para no desistir y culminar
este proyecto.
También quiero dar mis sinceras gracias al cuerpo docente de la universidad en especial a la Dra.
Lynn Marulanda, por su participación durante el desarrollo de esta investigación, sus
conocimientos y su constante motivación los cuales han sido de gran importancia para elaborar
esta monografía. De igual modo a los docentes Natalia Márquez y Jeison Gonzalez por sus
enseñanzas a lo largo de la carrera, cariño y apoyo incondicional.
Y agradezco de corazón el cariño y entrega, así como por lograr culminar este hermoso proyecto
al lado de mi compañera Erika Quintero.
Paula Alejandra Gonzalez Cardenas
Le agradezco en primer lugar a Dios por permitirme llegar a este punto, a mi familia, mis padres
y mis hermanas quienes me han brindado su amor y apoyo incondicional, y han sido la voz de
aliento para poder culminar esta meta.
A los docentes que con sus conocimientos enriquecieron y orientaron este proyecto,
especialmente la docente Lynn Marulanda quien guió todo el tiempo esta investigación y a los
docentes Jeison Gonzalez y Natalia Márquez por su apoyo y a mis compañeras quienes me
acompañaron y motivaron durante este proceso.
Le agradezco a cada uno de los niños y niñas que hizo parte de este proyecto por su cariño y
porque todos permitieron llevar a cabo esta investigación enriqueciendo esta experiencia en
todos los sentidos, profesional, académico y personal. Y por último pero no menos importante a
mi compañera de tesis Paula González por su apoyo incondicional y cariño todo el tiempo.
Erika Paola Quintero Ariza
IV
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 1
1. PROBLEMATIZACIÓN ............................................................................................................ 5
1.1 Contextualización ................................................................................................................. 7
1.2 Población............................................................................................................................... 8
1.3 Planteamiento del problema ................................................................................................ 11
1.4 Objetivo General ................................................................................................................. 17
1.5 Objetivos Específicos.......................................................................................................... 17
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN ................................................................................................. 18
2.1 Puntos de distancia y encuentro frente a lo planteado en esta investigación ...................... 21
3. MARCO CONCEPTUAL ........................................................................................................ 23
3.1 Literatura e imaginación, un medio que permite la creación de mundos posibles ........... 23
3.2 Experiencias sensibles, sentires y aprendizajes desde lo corporal ..................................... 26
3.3 Escucha activa como fortalecedora de la comunicación y las relaciones interpersonales en
el aula ........................................................................................................................................ 29
3.4 El niño y el concepto de infancia. ....................................................................................... 32
3.5 Pedagogía y escuela ............................................................................................................ 35
4. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................... 38
4.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 38
4.2 Corte investigativo .............................................................................................................. 39
4.3 Enfoque metodológico ........................................................................................................ 39
4.4 Definición del corpus .......................................................................................................... 40
4.5 Técnicas e instrumentos de investigación ........................................................................... 41
4.6 Matrices Categorización y análisis ..................................................................................... 43
5. CATEGORIZACIÓN Y ANÁLISIS ........................................................................................ 46
5.1 Matriz de análisis y categorías emergentes ......................................................................... 47 5.2 Análisis categorial dentro de la investigación .................................................................... 48
5.2.1 Literatura Infantil. ........................................................................................................ 48
a. La imaginación a partir de la literatura infantil ............................................................ 51
b. La lectura desde imágenes en la primera infancia ........................................................ 53
c. Aprender y conocer a partir de la literatura. ................................................................. 56
d. La literatura infantil y las nuevas tecnologías............................................................... 58
5.2.2 Experiencias sensibles. ................................................................................................ 60
a. El cuerpo, los sentidos y el juego dentro del aprendizaje en la primera infancia. ........ 63
b. Capacidad de asombro y creatividad en la escuela. ...................................................... 65
5.2.3 Escucha activa. ............................................................................................................. 68
a. Trabajo colaborativo. .................................................................................................... 69
b. Comunicación asertiva entre pares. .............................................................................. 71
6. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES ....................................................................................... 74
7. REFERENCIAS ........................................................................................................................ 77
8. ANEXOS .................................................................................................................................. 80
8.1 Bitácora 16/03/2018. ........................................................................................................... 80
8.2 Bitácora 17/11/2017. ........................................................................................................... 81
V
8.3 Bitácora 02/11/2018. ......................................................................................................... 83
8.4 Bitácora 07/08/2018. ........................................................................................................... 85
8.5 Bitácora 20/04/2018. ........................................................................................................... 86
8.6 Bitácora 04/05/2018. ........................................................................................................... 88
8.7 Bitácora 28/08/2018. ........................................................................................................... 89
8.8 Bitácora 19/10/2018. ........................................................................................................... 91
VI
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Técnicas e instrumentos de observación......................................................................... 41
Tabla 2: Guion de talleres ............................................................................................................. 42
Tabla 3: Guion de entrevistas semiestructuradas a padres............................................................ 42
Tabla 4: Tabla de clasificación y análisis de bitácoras seleccionadas .......................................... 44
Tabla 5: Tabla de clasificación y análisis de fotografías seleccionadas ....................................... 44
Tabla 6: Sistematización de entrevistas a padres. ......................................................................... 44
Tabla 7: Tabla de sistematización de entrevistas a niños. ............................................................ 45
Tabla 8: Sistematización de talleres de creación. ......................................................................... 45
Tabla 9: Clasificación y selección de material ............................................................................. 46
Tabla 10: Sistematización de material seleccionado .................................................................... 47
Tabla 11: Selección de familias conceptuales y creación de categorías emergentes .................... 47
Tabla 12: Categorías emergentes a partir de categorías básicas ................................................... 48
Tabla 13: Distribución temática semestral. ................................................................................... 75
VII
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Entrada principal del Colegio Rafael Bernal Jiménez sede B. ........................................ 8
Figura 2: Movimientos a partir una canción primer grupo transición 02. .................................... 10
Figura 3: Sesión de yoga e historia segundo grupo transición 02................................................. 11
Figura 4: Creación de animales de forma colaborativa-2°grupo transición 02 ............................ 13
Figura 5: Identificación de falencias y oportunidades de trabajo. Fuente del autor. .................... 16
Figura 6: Ejercicio de lectura “los bichitos del jardín” Lectura Carnaval en el jardín. ................ 51
Figura 7: Monstruo creado a partir de diversos materiales por un grupo de niños. ...................... 53
Figura 8: Lectura en voz alta acompañada de un libro álbum. Taller “una amistad monstruosa” 55
Figura 9: Creación de osos polares a partir de pintura fría ........................................................... 57
Figura 10: Narración de cuento interactivo a partir de las nuevas tecnologías. ........................... 59
Figura 11: Monstruo creado con alimentos .................................................................................. 62
Figura 12: Juego de roles a partir de disfraces de animales. ......................................................... 65
Figura 13: Creación de bichitos con cartones de huevo y témpera. .............................................. 67
Figura 14: Gabriel Neira y Taliana Navarro creación de gusanos a partir de tapas ..................... 71
Figura 15: Momento inicial de la creación de monstruos comestibles ......................................... 73
1
INTRODUCCIÓN
Esta investigación frente a la escucha, la literatura y las experiencias sensibles se centró
específicamente en la escucha activa como una de las habilidades comunicativas más importante
para la interacción entre los sujetos; la cual necesita ser estimulada en los niños, especialmente
en la primera infancia. Se desarrolló en las instalaciones de la Institución Educativa Distrital
Rafael Bernal Jiménez en la sede B, cuya intensidad horaria es en jornada única. Con un grupo
de niños de edades oscilantes entre 5 y 6 años, tuvo una duración de aproximadamente 2 años,
iniciando la misma en el segundo semestre del año académico 2017-3 y culminando a finales de
2019-1, siendo aplicada en el curso transición 02.
Esta investigación se enmarca dentro de la línea de profundización denominada
Lenguaje, Creación y Comunicación, partiendo de diversos análisis llevados a cabo durante los
cuatro niveles del Seminario de Investigación y la práctica Formativa. Para poder desarrollarse la
investigación se plantearon cuatro fases: (1) observación, (2) planteamiento y ejecución de
talleres de creación, (3) recolección de datos y finalmente (4) análisis y sistematización de los
mismos.
Las intervenciones se desarrollaron en un aula ubicada en la primer planta en la sede B de
la Institución Educativa Distrital Rafael Bernal Jiménez, con 3 grupos diferentes que fueron
partícipes de las sesiones a lo largo de 2 años, se usaron libros álbum como elementos
mediadores de las intervenciones y talleres de creación los cuales se centraron en la exploración
de la corporalidad y las experiencias sensibles.
Durante la primera etapa (observación) y partiendo de las experiencias previas en las
diversas vivencias realizadas a lo largo de la carrera se pudo identificar la escucha, en específico
2
la ausencia de la escucha activa como uno de los problemas más recurrentes en primera
infancia, ya que al no estar desarrollada esta habilidad o no fomentarse entre del espacio
educativo, se convierte en un obstáculo para el reconocimiento del otro como sujeto.
Seguido de evidenciar un problema a investigar, se plantearon dos elementos como
posibles fortalecedores para así lograr potenciar esta habilidad comunicativa y lograr que los
estudiantes adscritos a los talleres pasasen de ser oyentes pasivos a oyentes activos. Se planteó
entonces la siguiente pregunta problema:
¿Cómo la literatura y las experiencias sensibles actúan como medios fortalecedores de
la escucha activa en los niños y niñas de transición 02 del colegio Rafael Bernal Jiménez?
Igualmente, desde la investigación se tuvo en consideración la relevancia de las
experiencias sensibles y la lectura en la primera infancia desde el acercamiento del docente como
un punto fundamental para el reconocimiento del otro. Por otra parte, la temática “De los
monstruos y otras monstruosidades” también parte de la idea de las investigadoras que el
potenciamiento de experiencias sensibles da paso a la imaginación, la fantasía y los mundos
posibles.
Según lo anterior y tomando en cuenta de la observación realizada, se planteó un objetivo
general para dar respuesta a la pregunta a investigar: Comprender cómo a través de la literatura
y las experiencias sensibles se fortalece la escucha activa en los niños y niñas de transición 02
del colegio Rafael Bernal Jiménez. Este mismo se acompañó de cuatro objetivos específicos,
donde los primeros tres responden a la investigación y el último buscó llegar a un producto
creativo a partir de algunas creaciones realizadas por los estudiantes a lo largo de los talleres de
creación: (1) identificar las dificultades en cuanto a la escucha activa que presentan los niños y
3
niñas de transición 02, (2) establecer rutinas de lectura frente al libro álbum con los niños y
niñas de transición 02, (3) diseñar talleres de creación enfocados en monstruos que den paso a
la vivencia de experiencias sensibles y (4) crear un libro álbum (De los monstruos y otras
monstruosidades: Mis amigos monstruosos) a partir de las creaciones realizadas por los niños y
niñas de transición 02.
Para poder dar desarrollo a la investigación se plantearon diversos talleres y respondiendo
así a la segunda fase de la investigación (planteamiento y ejecución de talleres de creación) los
cuales fueron consignados en rejillas llamadas: formato de guion de talleres y donde se recolectó
información relevante para desarrollar la investigación.
Para poder llegar a entender el problema, se realizó el seguimiento de cinco documentos
(cuatro monografías y un artículo) donde se evidenció que la escucha activa es una temática poco
abordada en las investigaciones, sin embargo siempre ha estado implícita en las investigaciones
que giran en torno a las experiencias sensibles, la lectura en voz alta y la creación infantil los
cuales se encuentran referenciadas en el apartado de estado de la cuestión.
Durante las intervenciones realizadas a lo largo de los dos años se realizó la tercera fase
de la investigación (recolección de datos) usando como instrumentos de investigación, bitácoras
con fotografías, entrevistas y guiones de talleres de creación.
Después de esto, dentro del capítulo del marco conceptual de esta investigación se –
especifican las tres categorías básicas de la investigación, las cuales son: (1) La literatura
infantil: un medio que permite la imaginación y la creación de mundos posibles ya que es a partir
de la literatura que los niños y las niñas fortalecen su lenguaje además de potenciar la
imaginación y la comunicación. A través de la literatura se da paso a los mundos posibles y las
otras formas de ver y percibir el mundo; (2) Experiencias sensibles, sentires y aprendizajes desde
4
lo corporal las cuales son vivencias de las que un sujeto aprende y entiende el mundo que habita
a través de los sentidos, lo sensorial está estrechamente relacionado con la parte emocional y lo
que expresa el sujeto, estas experiencias son permanentes y todo el tiempo el cuerpo percibe el
mundo mediante sus sentidos; por último, (3) La escucha activa como fortalecedora de la
comunicación y las relaciones interpersonales en el aula ya que es uno de los fundamentos de la
comunicación, sin embargo en la escuela muchas veces se privilegian otras habilidades
comunicativas como escribir y leer sin tener en cuenta la gran importancia de escuchar y saber
escuchar, pues esta habilidad incide en las acciones comunicativas que se lleva a cabo en la
escuela.
En el capítulo del marco metodológico se señala que esta investigación es del tipo
cualitativo, de corte interpretativo, con un enfoque etnográfico y de investigación acción
pedagógica (IAPE), ya que se presentó una interacción constante con el objeto a investigar y el
investigador, en este caso las docentes en formación en relación con su práctica partiendo de
intervenciones semanales con una intensidad horaria de cuatro horas donde se recopiló
información a partir de los talleres de creación: bitácoras, diarios de campo, fotografías, videos y
experiencias de la observación misma.
Finalmente en el capítulo de conclusiones se plasmaron las categorías emergentes y los
resultados sobre cómo a partir de la literatura y las experiencias sensibles se puede lograr
potenciar la escucha activa en el aula; dando así respuesta a la última fase de la investigación
(análisis y sistematización de los mismos) además de la creación por parte de las investigadoras
del libro álbum: De los monstruos y otras monstruosidades: mis amigos monstruosos usando
como recurso algunas de las creaciones de los niños recolectadas a lo largo de los 2 años.
5
1. PROBLEMATIZACIÓN
A lo largo de las diversas intervenciones y dando paso a la primera fase de la investigación se
realizaron diversas rutinas de observación e identificación de los puntos claves para la
investigación. Inicialmente se realizó un análisis de los diversos problemas encontrados en el
aula y una comparación con las ideas de las experiencias previas recolectadas de las cinco
vivencias ejecutadas a lo largo de la carrera. Se tomó como problema inicial la escucha activa y
como posible fortalecedor de esta habilidad comunicativa la literatura desde el libro álbum y las
experiencias sensibles.
Durante la observación se evidenciaron los siguientes posibles desencadenantes, como
primer problema se hallaron los mecanismos de control utilizados por los docentes en el aula con
el fin de captar la escucha de los niños; uno de los más usados es a través de frases que terminan
en palabras cortadas: el niño debe completar y simultáneamente realizar la acción que indica la
misma, también por medio de rondas o canciones que pretenden centrar al niño en la dinámica a
realizar desde lo planteado por el docente. Las consecuencias de este tipo de acciones es la
neutralización del niño, la inhibición de comportamientos de euforia (o desorden desde el punto
de vista del maestro titular) y educan su cuerpo al estímulo - respuesta. El niño no aprende a
escuchar sino a obedecer al adulto a partir de órdenes simples y no por iniciativa propia, adquiere
un lenguaje corporal instaurado para la escuela tradicional, es decir, un niño pasivo, centrado y
discente con problemas para las relaciones interpersonales, sometido a interacciones basadas en
el poder.
Al evidenciar la ausencia de la escucha activa en el aula y control que se ejerce sobre el
cuerpo del niño, nace un interés por romper esta barrera comunicativa lo cual motiva a proponer
un proyecto donde se toma a la literatura como un posible potenciador de la escucha activa y a su
6
vez la comunicación y el lenguaje mismo en los niños, donde se tuviera en cuenta las diversas
experiencias que adquiere el niño a partir de los sentidos y los comportamientos positivos que
conlleva el potenciamiento de las experiencias sensibles.
Es así que este proyecto está atravesado por los diferentes lenguajes artísticos y se enfocó
en las experiencias sensibles que pueden ser transmitidas a través de los talleres de creación y la
lectura en el aula de libros álbumes pues estos despiertan en los niños su curiosidad y la
imaginación de mundos posibles, logrando con ello un cambio completo de actitud en los
sujetos, dando paso a una verdadera escucha, una escucha activa.
Esta investigación hizo énfasis en la comunicación que se da en la escuela profundizando
en la habilidad de la escucha teniendo en cuenta que:
“la verdadera comunicación no está dada por un emisor que habla y un receptor que
escucha sino por dos o más seres o comunidades que intercambian y comparten experiencias,
conocimientos, sentimientos, a través de este proceso de intercambio como seres humanos,
establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social
comunitaria” (Kaplún, 2002, pág. 58).
Siendo así, como la investigación buscó responder a la necesidad manifestada por los
niños de ser vistos como sujetos por sus pares y por los docentes, la necesidad del cuerpo de
expresarse y a la vez fomentar en los mismos la escucha activa permitiendo una verdadera
comunicación en el aula.
Las observaciones que se llevaron a cabo durante el segundo semestre 2017-3 en el curso
transición 02 de la Institución Educativa Distrital Rafael Bernal Jiménez se dieron a partir de
talleres de creación, en los cuales se elaboró una caracterización de la población a intervenir, el
7
contexto que se habita y las problemáticas que presentaba el grupo en particular, se realizó un
recorrido por el sector donde se identificaron las diversas características poblaciones donde
encuentra ubicado el colegio y sus alrededores; se tomaron en cuenta los conocimientos y
metodologías impartidas en la institución a partir del plan educativo institucional (PEI) el cual se
enfoca en la Formación con Trascendencia Humana para el Liderazgo. Dando así un punto de
partida claro y específico sobre el objeto a investigar.
1.1 Contextualización
Esta investigación se dio en conjunto con la práctica formativa la cual se realizó al interior de la
institución Educativa Distrital Rafael Bernal Jiménez ubicado en la localidad 12 de Bogotá D.C,
llamada Barrios Unidos, específicamente en el barrio Doce de Octubre adscrito a la UPZ 22 en
Colombia. El colegio está dividido en tres sedes (A, B y C); la sede B comprende los niveles de
primera infancia y básica primaria (grados primero a cuarto) en jornada única.
Es una localidad completamente urbana y se caracteriza por ser un área de pequeña
industria además de un importante centro de comercio y servicios. Sobresale la actividad
industrial de pequeña y mediana empresa, enfocada en diversas áreas como la elaboración de
muebles, litografías y fabricación de calzado. Esta localidad oscila entre los estratos 2 y 3.
8
Figura 1: Entrada principal del Colegio Rafael Bernal Jiménez sede B.
El barrio Doce de Octubre se encuentra entre los límites de la transversal 56A, la Av.
Carrera 30, calle 80 y la diagonal 79 BIS. En este lugar se puede encontrar pequeñas
manufacturas de muebles, colchones y talleres de autos, cuenta con una plaza de mercado, un
único parque (Jorge Eliécer Gaitán) el cual se ubica al lado del Colegio Rafael Bernal Jiménez
sede B y en el límite del canal del río Arzobispo.
Es una zona residencial e industrial que es transcurrida también por habitantes de calle
debido al gran material de residuos de manufactura que se encuentra en el sector. El colegio está
al lado del parque, junto al jardín principal del ICBF de la localidad y la iglesia del barrio.
Cuenta con WI-FI gratuito, vigilancia militar (debido a la cercanía con la Escuela Militar de
Cadetes José María Córdoba) y un parque de ejercicios para la tercera edad.
1.2 Población
Los niños que hicieron partícipes de los diversos talleres de creación pertenecen a las localidades
de Engativá y Barrios Unidos, viven en su mayoría en alrededores del colegio, aunque algunos
provienen de lugares lejanos, llegan al colegio a pie, en bicicleta o en la ruta escolar que les
provee la institución. Este colegio funciona en jornada única, siendo uno de los pioneros en
9
Bogotá (instituciones públicas) en implementar una jornada de 8 horas aunque en primera
infancia se reduce a 7 horas.
En primera infancia reciben clases de natación en Compensar, música junto a la escuela
filarmónica de Bogotá, teatro junto a un colectivo artístico independiente, tienen profundización
en inglés también por parte de Compensar, además de clases pensadas a partir de micro-
proyectos semanales en torno a la manualidad y la práctica de la escritura usando la imitación
grafológica. El colegio abrió un espacio de formación a la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas en pro de profundizar en artes y lenguaje con los niños de la institución desde jardín
hasta el grado cuarto. Se inició un proyecto de intervención pedagógica desde la práctica
docente, donde, desde esta investigación en particular se trabajó con tres grupos de grado
transición en años escolares diferentes (Mediados de 2017, todo 2018 y primera mitad de 2019).
Durante el segundo semestre académico del año 2017-3 en la práctica formativa I, se
trabajó con el grupo de transición 02, a cargo de la docente Doris Ramírez con un total de 25
niños, el cual se compuso de 15 niños y 10 niñas, con edades entre 5 y 6 años. Estos niños
participaron activamente de las dinámicas propuestas, gozaron de la literatura principalmente los
cuentos fantásticos; con buen manejo de la corporalidad y la lateralidad. Se desenvolvieron
asertivamente en las actividades plásticas entre ellas: pintar, dibujar y construir elementos desde
su imaginación.
10
Figura 2: Movimientos a partir una canción primer grupo transición 02.
En el primer semestre del 2018-1 y segundo semestre 2018-3, en la práctica formativa II
y III se continuó trabajando con el mismo nivel de formación (transición 02), con un nuevo
grupo de niños quienes presentaron grandes diferencias al grupo anterior. Este estuvo a cargo de
la docente Adriana Rodríguez con un total de 24 niños de los cuales 15 eran niñas y 9 niños. A
este segundo grupo en general le gustaba la música y la corporalidad, les llamaba la atención
aprender rondas mediante la realización de secuencias rítmicas y movimientos alusivos a la
misma; disfrutaban de las experiencias sensibles y artísticas siendo de gran relevancia puesto que
su interés hacia la literatura era menor, sin embargo a lo largo del año desarrollaron un interés
por la literatura, en especial aquella relacionada con lugares mágicos o criaturas pensadas desde
los mundos posibles.
11
Figura 3: Sesión de yoga e historia segundo grupo transición 02
Finalmente en el periodo de 2019-1 se trabajó nuevamente con transición pero en el
grupo 03, a cargo nuevamente de la profesora Adriana Rodríguez el cual estuvo comprendido
por 24 niños. 16 niños y 8 niñas. Este grupo en general era tímido pero los estudiantes fueron
partícipes de todas las dinámicas frente a la creación plástica, gozaban el trabajo con materiales
poco convencionales y el trabajo corporal. Estuvieron más abiertos a la lectura de cuentos
infantiles.
1.3 Planteamiento del problema
Los tres grupos tenían falencias en cuanto a la comunicación, presentándose ausencia de la
escucha activa, en algunos más evidente que en otros; conllevando inconvenientes tales como
situaciones de violencia entre pares, invisibilización y dificultad en la expresión de emociones,
es importante resaltar que cuando el niño no se siente escuchado o no se le da la razón, recurre a
la violencia, al uso de frases hirientes o la indiferencia en algunos casos, esto se evidencio por
ejemplo: en el momento en el que uno de los estudiantes, de nombre Gabriel Neira, el cual
perteneció al segundo grupo, era interrumpido por Julián Sánchez, también perteneciente al
12
mismo grupo. Como consecuencia del hecho, el primer niño dejó de participar en la sesión, y
se aisló. Este problema fue desencadenado por la dificultad en la escucha activa en el aula. (Ver
Anexo 8.1: Bitácora 16/03/2018.
Por otra parte, en una sesión llevada a cabo el día 17 de noviembre de 2017, se realizaron
obras de títeres; cada grupo expuso las creaciones en un teatrino, pero dentro de la dinámica no
se dio la escucha activa. A pesar de haber ensayado, cada grupo relataba la historia al tiempo.
Aunque no se dio de forma asertiva el ejercicio, los niños mostraron fluidez verbal y coherencia
en lo expresado. (Ver Anexo 8.2: Bitácora 17/11/2017.)
Los niños poco a poco fueron expresando la importancia ofrecer disculpas cuando estas
situaciones se presentan, lamentablemente no era en muchos casos la primera alternativa a la que
acudían. La dificultad de escucha activa persistió dentro del aula a lo largo de las primeras
intervenciones; para un niño en etapa pre-operacional no existe el otro como sujeto, puesto que
estos son según Piaget (1991) “puestos a prueba en función de esa objetivación e incluso las
cosas y las personas, y con ello se iniciaran los sentimientos interindividuales” (pág. 27) en tanto
que estos sólo se ven como un objeto, ya que esta etapa se caracteriza por el egocentrismo, la
opinión del otro no tiene importancia y escuchar desencadena episodios de distracción y
aburrimiento; siempre priman las necesidades propias por encima del otro y el trabajo
colaborativo se ve limitado.
Este se tomó como uno de los factores a transformar desde la práctica y los talleres de
creación; ya que como plantea Escallón en su artículo en línea: “la escucha activa es fundamental
para crear en el aula ambientes democráticos basados en la confianza, y comunidades de
aprendizaje donde cada cual pueda expresarse, de manera libre y auténtica, sin tratar de imponer
13
el conocimiento ni la forma de acceder a él de quien enseña. Ya que los niños no saben el
valor de escuchar al otro, de saber que este tiene algo que aportar. Cada persona merece ser
tenida en cuenta, cuando esta tiene la palabra es la más importante del mundo y que, si la
escucha es activa, se aprenderá algo de ella” (Escallón, 2007) .
En algunas ocasiones se logró que llegaran a un consenso junto al compañero. En el caso
de Sara Rusinque y Juan Pablo Moreno (segundo grupo) lograron trabajar en conjunto, esto se
ve evidenciado en la sesión de creación conjunta de animales, en la cual realizaron un trabajo
colaborativo para la elaboración de una figura en plastilina que para ellos era un gusano (Sesión
16 de Marzo de 2018).
Figura 4: Creación de animales de forma colaborativa-2°grupo transición 02
La mayoría de los niños prefería trabajar de forma individual antes de tener una
acercamiento hacia el otro, es así que se buscó a partir de las intervenciones reducir esta barrera
y dar paso al aprendizaje cooperativo, el cual según Johnson & Johnson (1999) “Habilidades
tales como el liderazgo, la toma de decisiones, la construcción de confianza, la comunicación y
el manejo de conflictos deben enseñarse con tanta atención y cuidado como las habilidades
académicas propiamente dichas.|” (pág. 6).
Ahora bien, es importante destacar que los niños manejaban un lenguaje estructurado,
argumentaban ideas a partir de explicaciones largas, sin muletillas en su mayoría. Se expresaban
14
de forma confiada y abierta a pesar de que en ocasiones se recurrió a la pregunta por parte de
las investigadoras.
En el segundo grupo mostraron interés por la escritura convencional; el grupo estaba en
proceso de aprendizaje de los grafemas y su pronunciación fonética, en el momento de iniciar la
investigación la mayoría escribía su nombre, aunque con gran dificultad para diferenciar el
sentido direccional en el que se escribe la letra, en especial con la letra “b” y la “d”. Aquellos
que no podían escribir su nombre, usaban formas que se asemejan a las letras convencionales y
argumentaron su escrito, en el momento que se les preguntó “¿qué dice allí?” Dieron una
explicación concreta de lo escrito, dando un significado a cada símbolo, lo cual dio un indicador
que se encontraban en transición de la escritura no convencional a la convencional.
El grupo en general mostró cierto desinterés frente a la literatura infantil, aunque en
menor intensidad a comparación de los dos grupos restantes, lo cual no es lo común en primera
infancia. Como se evidencia en la bitácora VI de 2018 “Es importante el trabajo de talleres de
lectura en voz alta para recuperar el asombro frente a los mundos posibles; la literatura fortalece
el desarrollo de la capacidad de imaginación y creación pues introduce a los niños a mundos
desconocidos y fantásticos. Los niños tienden a aburrirse o distraerse con facilidad durante los
libros álbumes, por lo cual para captar su atención y lograr realizar los ejercicios de lectura en
voz alta se recurre a estrategias pensadas desde los intereses propios del grupo como
movimientos, secuencias rítmicas o canciones”. En esta sesión, se realizaron movimientos
nombrados en la lectura, lo cual permitió que el grupo estuviera más atento y con una
disposición corporal más dispuesta a escuchar (Ver Anexo 8.1: Bitácora 16/03/2018).
15
Las experiencias sensibles por su lado, en esta edad juegan un papel fundamental en
tanto que permiten que los niños y niñas además de conocer, aprender a través de sus sentidos
sobre la realidad y el mundo que los rodea. Ackerman (2000), la cual en el libro Una historia
natural de los sentidos expone como lo sensorial está estrechamente relacionado sobre cómo el
cuerpo concibe el mundo que habita nombra como las experiencias sensibles llegan al cuerpo,
como lo sensible está ligado lo emocional, a lo que se calla o se expresa. Cuando estas
experiencias son llevadas al aula, permite al niño transformar la mirada del mundo que habita, el
lenguaje corporal del niño cambia y disminuyen los episodios de violencia.
En general un niño siempre está atento a aquello que puede percibir del exterior, lo que
ve, huele o siente; sus sentidos juegan el papel de receptores sin descanso que, en situaciones
desconocidas como la exploración de un nuevo material de trabajo en el aula, una nueva textura,
una sensación diferente, puede cambiar por completo la perspectiva frente a lo presenciado y de
una u otra forma crea una huella a largo plazo en su memoria, lo que potencia los aprendizajes
significativos y la transformación de saberes. Finalmente el último grupo se evidenció cierto
deseo que se le leyera, siempre estuvieron activos a las sesiones y solicitaron en varias ocasiones
el uso de materiales para la creación.
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, y aclarando que esta investigación
aunque se tuvieron en cuenta los tres grupos, se centró principalmente en el segundo grupo ya
que con este se realizó un trabajo ininterrumpido durante todo el año escolar, se plantea el
siguiente esquema de investigación:
16
Figura 5: Identificación de falencias y oportunidades de trabajo. Fuente del autor.
En este esquema se planteó la postura de la presente investigación, donde se consideraron
las diversas fortalezas y debilidades encontradas en la primera fase de la observación llevadas a
cabo en el nivel escolar de transición grupo 02 del colegio Rafael Bernal Jiménez durante el
semestre de 2018-1. Se tuvo en cuenta que este grupo se encontraba en un ciclo de primera
infancia y presentaba falencias en cuanto a la habilidad comunicativa de la escucha,
específicamente la escucha activa. La cual desde la postura de las investigadoras se puede
fortalecer a partir de talleres de creación, los cuales, posteriormente se plantearon en torno a la
literatura infantil (libro álbum) y las experiencias sensibles desde los talleres de creación.
17
Partiendo de lo analizado anteriormente, surge la siguiente pregunta problema de
investigación:
¿Cómo la literatura y las experiencias sensibles fortalecen la escucha activa en los niños
y niñas de transición 02 del colegio Rafael Bernal Jiménez?
Adicionalmente y como respuesta a la Pregunta Problema se planteó un Objetivo General
el cual se acompañó de cuatro Objetivos Específicos para dar respuesta a la investigación:
1.4 Objetivo General
Comprender cómo a través de la literatura y las experiencias sensibles se fortalece la escucha
activa en los niños y niñas de transición 02 del colegio Rafael Bernal Jiménez.
1.5 Objetivos Específicos
Identificar las dificultades en cuanto a la escucha activa que presentan los niños y niñas
de transición 02.
Establecer rutinas de lectura frente al libro álbum con los niños y niñas de transición 02.
Diseñar talleres de creación enfocados en monstruos que den paso a la vivencia de
experiencias sensibles.
Crear un libro álbum a partir de las creaciones realizadas por los niños y niñas de
transición 02.
18
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Con el fin de tener un mayor acercamiento al tema propio de esta investigación se analizaron dos
monografías de maestría de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y una monografía
de pregrado de la misma. Por otra parte, una maestría de la Universidad de la Sabana sede Chía,
con el fin de ampliar la visión de su aplicación en la actualidad ya que se enfocan en las
categorías de la pregunta problema de esta investigación. Estas investigaciones se consultaron
desde la relevancia y un punto de partida frente a las categorías planteadas para la investigación
adicionalmente se consultó un artículo indexado de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia.
Frente a la categoría de escucha se trabajó con una tesis de maestría en lingüística y
literatura, denominada: Importancia de la escucha en la comunidad educativa (Angel, 2001),
donde la autora realizó un breve recorrido sobre los diferentes tipos de oyentes que pertenecen al
aula, se destaca la escucha como un medio de aprendizaje usado desde la antigüedad y la escucha
activa como una destreza que se debe potenciar para lograr el dominio de la misma. Se abordó la
escucha activa como una habilidad que mejora las relaciones interpersonales en el aula y se hace
énfasis en la necesidad de potenciar la escucha en la primera infancia pues a futuro, un mal
hábito frente a la escucha puede conllevar problemas para las relaciones interpersonales y el
desenvolvimiento de un rol en la sociedad.
Por otra parte, el autor Humberto Motta en el artículo denominado La actitud de escucha,
fundamento de la comunicación y la democracia en el aula. Indica en el Resumen:
“El artículo busca dar cuenta de la actitud de escucha de estudiantes y docentes como
fundamento de la comunicación y la democracia en el aula de clases. Presenta una síntesis del
19
diagnóstico actual de la escucha áulica, y los referentes teóricos que sustentan la relación
escucha-comunicación-democracia. El proceso metodológico está basado en las tradiciones
fenomenológicas y hermenéutico-reflexivas. Como resultado, se explica que el acto de escucha
es condición indispensable del acto pedagógico de aula, que la escucha ha devenido en
disonancia y déficit de la democracia y en la esencia de la conversación democrática” (Motta,
2017)
Ahora bien, desde la escucha a partir de la literatura infantil se halló la tesis de maestría
en Comunicación – Educación - Literatura, titulada Desarrollo de la oralidad y la escucha en los
niños de preescolar del primer ciclo a partir de la literatura infantil (López, 2018 ). En este
trabajo la autora hace énfasis en dos habilidades comunicativas importantes para la
comunicación como lo son la oralidad y la escucha enfocadas a los niños y niñas del primer
ciclo, pues menciona que esta etapa es fundamental en el desarrollo de los seres humanos. En
cuanto a la escucha, menciona que es quizás la más importante durante la comunicación y por
ello se debe fortalecer desde los primeros años de vida. La autora parte de la literatura infantil;
para el desarrollo de esta se debe vincular al entorno de la escuela y a la familia ya que sostiene
que son los dos entornos que rodean permanentemente al niño.
Por otro lado, la tesis de grado de licenciatura en Educación Básica con énfasis en
humanidades y lengua castellana desarrollada por Mayra Alexandra Rodríguez (2015) titulada
Propuesta didáctica para la enseñanza y promoción de la lectura literaria: Generación de
espacios sensibles y escenarios emotivos que promueven una experiencia de la lectura, se busca
desarrollar una propuesta didáctica alternativa para la promoción de la lectura literaria, que
promueva la experiencia de la lectura, a partir de la generación de escenarios emotivos y
espacios sensibles en grado 10 y 11. Este resalta la importancia que tiene la literatura en sí,
20
dentro de la escuela como una de las formas de arte y no simplemente para acompañar otro
saber, cómo ha sido a lo largo del tiempo, la autora plantea que la literatura en la escuela debe
ser enseñada de otra manera, que diste al uso instrumental que se le ha dado hasta el momento,
pues realmente la enseñanza de la literatura debe tener una reivindicación, debe ser una
experiencia “que nos pase” (Larrosa, 2003), como señala el autor en quien se fundamentan
principalmente esta tesis . En este sentido, plantea que la experiencia con la literatura es distinta
en cada persona pues cada uno tiene su propia percepción. Se proponen espacios sensibles o
emotivos para la lectura pues esta se percibe en el cuerpo convirtiéndose en una experiencia
sensible en la cual no solo se involucran los sentidos sino también las emociones
complementando la experiencia de lectura. Al concluir la autora señala la importancia de la
literatura y el arte en la vida del ser humano y como la enseñanza de la literatura debe
replantearse a causa de los cambios sociales, culturales y académicos.
Frente a la creación de libro álbum se encontró la tesis de maestría en infancia y cultura
con énfasis en lenguaje y narrativas infantiles también de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas denominada Creación de libro álbum en colaboración con niños (Lozano, Moreno, &
Vargas, 2017). En la investigación se expone la creación de un libro álbum, en donde los niños
juegan un rol como sujetos creadores y participativos ya que son los autores principales, además
de ello se aborda en profundidad el trabajo en grupo; una de las estrategias planteadas para
fortalecer la escucha en el aula. Destacan también la importancia de la literatura en la primera
infancia, los niños como sujetos que pueden crear sus propios libros y compartirlos con sus
pares. El libro álbum es pensado normalmente por y desde los adultos, quienes tratan de hallar
los intereses, gustos y necesidades de los niños para la creación; pero por qué no, como lo
mencionan las autoras, ser los propios niños quienes lo creen expresando sus ideas, gustos,
21
deseos, emociones, etc.; además las autoras se enfocan en los talleres de creación. Siendo estas
técnicas usadas en la recolección de información de esta investigación.
Formularon la pregunta problema ¿Cómo desarrollar un proceso de creación colectiva,
adulto - niño, de un libro álbum para público infantil, a partir de las narrativas y relatos de los
niños y las niñas sobre diversidad cultural de Colombia? De esta forma plantearon como objetivo
general: Crear un libro álbum para público infantil en colaboración de 4 niños y niñas entre 7 y 9
años, como coautores e ilustradores, a partir de sus narrativas y relatos sobre la diversidad
cultural en Colombia.
Para concluir las autoras señalan lo imprevisto que resulta ser un trabajo de creación pues
durante el desarrollo de la investigación va tomando distintas formas además menciona lo que
implica realizar el trabajo de creación junto a los niños pues esto requiere otros tipos de
interacción descubriendo la gran capacidad de asombro, creación e imaginación casi innata que
poseen los niños y las niñas.
2.1 Puntos de distancia y encuentro frente a lo planteado en esta investigación
Si bien en la mayoría de trabajos consultados se evidencia una relación con el tema propio de
esta investigación en ninguno de ellos se hace referencia y entra en profundidad en el tema de la
escucha activa puesto que aunque se menciona la escucha no se profundiza en el tema, sin
embargo a partir de las mismas se consiguió establecer un punto de partida donde se tomaron
elementos propios de cada investigación y de este modo se logró evidenciar que si es posible la
creación de un libro álbum en conjunto con niños y aunque esta investigación no se enfocó
principalmente en esta temática, sí se buscó crear un libro álbum usando las ideas de los niños
participantes y como indicaron las investigadoras Lozano, Moreno, & Vargas (2017) en su
22
investigación citada anteriormente, los niños pueden expresar un sinfín de ideas desde la
ilustración y en este caso en particular no fue la excepción.
Por otra parte, desde la categoría de la literatura infantil como un medio fortalecedor de
las habilidades comunicativas, Mayra Rodríguez (2015) apuntó una mirada superficial a un
objetivo dentro de la investigación, ya que si bien plantea que la experiencia con la literatura es
distinta en cada persona, pues cada uno tiene su propia percepción, se considera que no sólo es el
libro álbum y los conocimientos previos los que permiten diversas lecturas de un mismo libro,
sino que los sentidos juegan un papel fundamental. Es allí donde, desde la perspectiva de
experiencias sensibles se apoyó en lo planteado por Lozano, Moreno, & Vargas (2017) y
complementando un punto de partida, donde el niño es creador y vive la lectura pero para esto
debe primero leer el mundo y lo que sus sentidos le permiten conocer.
Finalmente a partir de los referentes tomamos como punto de partida que la literatura y
las experiencias sensibles pueden darse si se lleva al niño a espacios donde se fortalezca esta
habilidad comunicativa, es por esto que desde la postura de López (2018 ), donde se toma a la
literatura infantil como una herramienta poderosa para el desarrollo de la escucha en la primera
infancia siempre y cuando esta sea vinculada al entorno de la escuela y a la familia y en
concordancia con Ángel (2001) la literatura y el constante fortalecimiento de la escucha puede
mejorar las relaciones interpersonales y se fortalece la confianza en los niños, por lo que fue
crucial para esta investigación centrarse en el fortalecimiento de esta habilidad comunicativa.
23
3. MARCO CONCEPTUAL
Con el propósito de tener claridad conceptual frente a términos propios de esta investigación se
hace necesario e imprescindible recurrir a autores que han estudiado a fondo el foco de interés
con el fin de construir unas definiciones claras y específicas de lo que significa cada uno de ellos
y desde qué perspectivas se presentan en esta investigación.
En este sentido en un primer momento se especificó las categorías básicas de la
investigación, es decir, literatura e imaginación: un medio que permite la creación de mundos
posibles, la cual se centra en algunos de los planteamientos de Yolanda Reyes (2005), Teresa
Colomer (2005) y por último Evelio Cabrejo (2001). Para la categoría de experiencias sensibles,
sentires y aprendizajes desde lo corporal, los autores que se retoman son John Dewey (1934) y
Diane Ackerman (2000) además de dos documentos del Ministerio de Educación Nacional: El
arte en la educación inicial (2014) y El juego en la educación inicial (2014) ; en la categoría de
escucha activa como fortalecedora de la comunicación y las relaciones interpersonales en el aula,
se encuentran los planteamientos de Jonathan García-Allen (2016) y Fernando Escallón (2007);
desde el concepto de niño, sus etapas de aprendizaje en la primera infancia y su desarrollo como
sujeto social, se retomaron los planteamientos de Jean Piaget frente al desarrollo de estructuras
mentales y por otra parte, desde el sujeto social, se retomó a Vygotsky. Para abordar el concepto
de infancia se retoman las ideas de Philipe Ariés (1987) e Ileana Enesco (2008). Finalmente, para
para el apartado de pedagogía se toma la postura de Ricardo Lucio C. (1989) y Carlos Vasco
(s.f); desde escuela se borda la postura de Eduardo Crespillo (2010).
3.1 Literatura e imaginación, un medio que permite la creación de mundos posibles
La literatura, en especial aquella que está dirigida a niños y niñas juega un papel fundamental
dentro de la infancia, puesto que además de presentarle al niño una realidad alternativa a la
24
habitual, posee ciertas características que son de interés al niño como, personajes fuera de lo
cotidiano, representaciones de lugares fantásticos o hechos graciosos a lo largo de una historia
corta.
Cabe resaltar que es durante la etapa comprendida de los 0 a los 5 años donde el niño
desarrolla gran parte de su cerebro, en la cual se adquiere la mayor parte de habilidades
cognitivas del sujeto, se inicia un aprendizaje sociocultural primario y se potencia el
pensamiento, en esta medida, podemos tomar a la literatura como aquella que posibilita el
desarrollo emocional, cognitivo y sociocultural de los niños y niñas, puesto que la
lectura implica y le permite al niño el desarrollo de un proceso dinámico en el cual se está en
constante negociación con sus sentidos y entre todos los actores del proceso (autor - texto -
lector) con el principal propósito de lograr que el lector (ya sea el padre o el niño a partir de la
lectura en voz alta) llegue a la construcción de sentido. (Colomer, 2001)
Así mismo, Teresa Colomer (2001, pág. 2) menciona “la literatura como representación
cultural del mundo de la experiencia” quiere decir, es mediante ella que los niños y niñas pueden
acceder a la cultura, identificar y comprender el mundo que habitan, además de estructurar su
mundo a partir de la experiencia. Según Colomer, una de las funciones principales de la literatura
es “la socialización cultural”, como ella misma la denomina, en la cual los niños aprenden cómo
es, fue y debería ser el mundo, los valores de su cultura, las distintas perspectivas puestas a
consideración desde los diferentes sujetos.
Por otra parte, la autora señala otras dos funciones propias de la literatura, por un lado la
entrada en el imaginario colectivo, la cual permite conocer las imágenes simbólicas relacionadas
con el propio del contexto y además que están presentes en todas las épocas, esto con el fin de
25
entender el mundo y comprender las relaciones sociales que se dan allí, por otra parte, el
aprendizaje de modelos narrativos y poéticos, en el cual se enfoca en el aprendizaje de los
modelos narrativos y poéticos propios de cada cultura, de allí radica la importancia de brindar
variadas experiencias durante el aprendizaje ampliando el andamiaje y enriqueciendo este
proceso en el niño. (Colomer, 2005)
Es importante aclarar que mediante la literatura los niños y niñas fortalecen su lenguaje
además de estimular el desarrollo de las habilidades de imaginación y creación, ya que es través
de la literatura se da paso a los mundos posibles, otra forma de ver el mundo o en palabras de la
autora “pensar mundos posibles (...) para construir la subjetividad y para interpretar la
experiencia subjetiva” (Colomer, 2001, pág. 18).
También es importante resaltar que la literatura también juega un papel fundamental en
los procesos comunicativos en la escuela, como lo plantea Yolanda Reyes (2005, pág. 10). “la
literatura, como lenguaje habitado por el sujeto, proporciona nutrientes afectivos para la psiquis
y enriquece las posibilidades de comunicación verbal y no verbal”. En esta medida en los
primeros años es importante propiciar el gusto hacia los libros por parte de los niños y niñas, una
familiaridad con ellos; la lectura en voz alta además de permitir este acercamiento conlleva a
crear lazos y vínculos con los niños. Yolanda Reyes (2005) también plantea que la literatura
potencia la capacidad de imaginación, de asombro y despierta la capacidad creadora del sujeto,
debido al tránsito que se hace cuando se lee de un lenguaje instrumental a uno más expresivo y
simbólico en el cual la subjetividad de cada niño y niña está cada vez más presente.
Por su parte Evelio Cabrejo (2001), plantea que la lectura implica un proceso complejo a
nivel psíquico y por ende del desarrollo de este. Menciona que el leer implica tres momentos, el
26
primero se enfoca en leer información proveniente de la intersubjetividad, es decir, en el cual
se desarrolla la vida e implica emociones sentimientos y valores que se desarrollan allí, el
segundo se refiere a leer el mundo físico y externo mediante el uso de los sentidos y el tercero de
leer las informaciones del mundo interno; por decir, que el hecho de leer implica transitar por los
tres libros de forma simultánea, el libro de la intersubjetividad, el libro del mundo y por último el
libro interno, poniendo todo en relación para llegar a la construcción de sentido (Cabrejo, 2001).
Finalmente, centrado a la creación del libro álbum, la ilustradora infantil y escritora de
literatura para niños Olga de Dios Ruiz (2017), la cual habla de la importancia de la confianza en
nuestra creatividad como motor de cambio social. Destaca el valor del arte como transmisor de
emociones y saberes. Incentiva al lector a pensar en mundos posibles; mundos diversos, donde
cada sujeto desde su singularidad tenga un lugar; las ilustraciones plasmadas en sus libros son
ideas que obtiene de los niños que leen sus cuentos, lo cual da como resultado una creación entre
el niño y el adulto.
3.2 Experiencias sensibles, sentires y aprendizajes desde lo corporal
Las experiencias sensibles son vivencias en las cuales un sujeto aprende y entiende el mundo que
habita a través de los sentidos, algo que pasa y genera transformaciones en su ser. Estas
experiencias son permanentes, todo el tiempo el cuerpo percibe el mundo mediante sus sentidos.
Los sentidos están presentes y atentos todo el tiempo, solo que en la mayoría de los casos como
seres humanos no se es consciente de ello, debido a las rutinas que se han instalado a través de la
vida impiden ver, oír, sentir, saborear y oler más allá de lo que es naturalizado, limitando las
propias experiencias sensibles de la persona.
27
De esta forma los sentidos se convierten en el primer medio para conocer pues como lo
señala Ackerman (2000, pág. 13) “No hay modo de comprender el mundo sin detectarlo antes
con el radar de los sentidos”, así todo lo que nos rodea pasa inevitablemente por los sentidos para
poder ser comprendido e interiorizado. La autora señala que aparte del sentido del tacto, el gusto,
el olfato, el oído y la vista que son los más conocidos, existen otros, entre ellos menciona el
sentido de la sinestesia, en el cual están inmersos todos los demás y en interacción constante
puesto que durante una experiencia más de uno de los sentidos está implicado.
Desde los primeros meses de vida los niños interactúan con el mundo mediante sus
sentidos, lo saborean todo, observan detalladamente cada cosa, prestan atención a cualquier
sonido. En este sentido, cabe señalar la importancia de las experiencias sensibles durante toda la
infancia ya que es mediante estas que el niño además de conocer, aprende del mundo que habita
y a relacionarse con el mismo.
Según Dewey (1934, pág. 26) “La experiencia es el resultado, el signo y la recompensa
de esta interacción del organismo y el ambiente, que cuando se realiza plenamente es una
transformación de la interacción en participación y comunicación” es mediante la experiencia,
esa interacción con el mundo exterior, lo que nos rodea, la que permite la transformación de la
forma en la que se interactúa con ella. En pocas palabras, las experiencias sensibles permiten el
afinamiento de la sensibilidad, pues esta permite descubrir las nuevas posibilidades que tiene el
cuerpo, así el niño amplía sus perspectivas haciendo posible que este cree e imagine otros
mundos, a partir de las manifestaciones sensibles que tiene con lo que le rodea.
Así, es la sensibilidad la capacidad que los seres humanos tenemos de percibir y conocer
el mundo a través de los sentidos, desde todo nuestro cuerpo y de esta forma es posible afinar y
28
potenciar cada uno de los sentidos, los cuales muchas veces se invisibilizan o solo se le da
importancia a algunos de ellos, sin embargo, todo el tiempo se está en interacción con los
sentidos y el mundo aunque no se sea consciente en la mente, los sentidos se corresponden lo que
implica como lo menciona Ackerman (2000, pág. 334) “la estimulación de un sentido, estimula
otro”.
Cada experiencia sensible es diferente para cada persona es decir que involucra la
subjetividad adicionalmente, retomando los planteamientos del MEN (2014), indica que como
maestros responsables de la educación en la primera infancia debemos “generar experiencias en
las que las niñas y los niños se expresen libremente, junto con sus pares o de manera individual,
permitir brindarles posibilidades de que sigan construyendo su subjetividad” (pág. 20).
Las experiencia sensibles implican todo un proceso cognitivo puesto que a partir de un
estímulo externo los órganos de los sentidos transmiten información al cerebro haciendo posible
formar significados. De allí la importancia de posibilitar desde los primeros años estas
experiencias de igual forma involucra la memoria sensible la cual guarda momentos, personas o
lugares a partir de los sentidos y la sinestesia, es por esto que las experiencias sensibles no
buscan enseñar el arte como una disciplina, sino de construir al sujeto a partir de una
sensibilización frente al mundo, como indica el MEN en el documento El arte en la educación
inicial (2014):
“no se trata de la enseñanza de disciplinas, sino de posibilitar la exploración y expresión
de las niñas y los niños a través de diferentes lenguajes. Es una oportunidad para
descubrir que a través de diversos materiales, ritmos, historias y personajes se va
representando la vida, a la vez que se van potencializando sus capacidades
29
creadoras, su sentido estético y se van construyendo como seres sensibles. “
(pág. 14)
3.3 Escucha activa como fortalecedora de la comunicación y las relaciones interpersonales
en el aula
Escuchar es una de las cuatro habilidades comunicativas y quizás una de las más importantes
pero a la cual se le presta poca atención, ya que en muchos casos se confunde el verbo escuchar
con oír. Podemos definir escuchar según la RAE como “prestar atención a lo que se oye”
mientras que oír es “percibir con el oído los sonidos”. Esto quiere decir, un sujeto puede oír
perfectamente, pero esto no implica que se preste atención a aquello que oye, percibe los
estímulos sonoros lo cual es un proceso fisiológico pero puede que no escuche y le dé significado
a aquello que oye, lo cual conlleva un proceso cognitivo.
Ahora bien, la escucha activa es un proceso de comprensión y significación que le sigue a
la escucha, puesto que este conlleva tener conciencia de lo que se escucha, implica una
disposición completa del sujeto y empatía con el otro. Frente a esto García-Allen (2016) en su
artículo web explica que:
“La escucha activa no es escuchar de manera pasiva, sino que se refiere a la habilidad de
escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos,
ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está intentando expresar. En la escucha activa, la
empatía es importante para situarse en el lugar del otro (García-Allen, 2016)”.
Es así que se comprende la escucha activa como la capacidad de escuchar de tal modo
que pueda realizar un proceso de análisis de forma crítica y reflexiva de lo que se está oyendo,
percibir las emociones del otro y sentir empatía, en esta medida lograr interactuar con el otro,
30
comprender lo que siente e interiorizar el mensaje. Como lo señala en su artículo web Escallón
(2007) “cada persona merece ser tenida en cuenta, que cuando tiene la palabra es la más
importante del mundo y que, si la escucha es activa, se aprenderá algo de ella. De hecho, es muy
útil proponerse aprender de lo que la persona dice”. Él señala la importancia del trabajo en grupo
ya que este implica una escucha activa, pues se debe escuchar para conocer los puntos de vista
del otro, aunque no se esté de acuerdo con algunos de los planteamientos y de esta misma forma
aportar en la construcción de conocimientos conjuntamente, donde el aula se convierte en un
espacio democrático y de interacción conjunta.
Según Jonathan García-Allen (2016) cuando un sujeto tiende a distraerse durante la
conversación, interrumpe al que habla, juzga al otro e impone sus ideas, rechaza lo que el otro
está sintiendo, no le permite al otro dar su opinión y no permite que el otro exprese ideas o
experiencias, es un sujeto que no escucha activamente, sin embargo, la escucha activa puede ser
fortalecida pues así como se enseña a leer y escribir, también se enseña a escuchar activamente.
Ejercicios de observación, de correcta postura corporal, de repetición e imitación fortalecen esta
habilidad, pero esta debe partir de un acercamiento entre el maestro con los niños y niñas.
En este sentido la escucha activa contiene una serie de elementos que permiten que esta
se dé como tal, así Jim Dugger (2006) menciona los cinco pasos para la escucha activa, estos son
primero escuchar el contenido: lo que se está diciendo, las ideas, segundo escuchar la intención:
los mensajes implícitos y el estado emocional, valorar la comunicación no verbal del hablante:
leer el lenguaje corporal y otros elementos no verbales durante la conversación, controlar la
comunicación no verbal y los filtros emocionales propios : para no afectar o dirigir la
conversaciones mediante estos, escuchar al hablante de forma comprensiva. Según el autor
realizando estos pasos que al inicio parecerán difíciles y a la medida del tiempo se irán
31
facilitando se logra una comunicación eficaz pues “escuchar activamente implica una
comunicación más eficaz” (Dugger, 2006, pág. 22).
La razón principal que parece explicar esto es que, las personas que saben escuchar
activamente poseen una gama de intereses mucho más amplia que los que no tienen esta
habilidad, lo que les permite, entre otras cosas, comprender mejor a los demás y, con esto, poder
ejercer una mayor influencia sobre otros. La aptitud para la comunicación es la más importante
de la vida, pasamos años aprendiendo a leer y a escribir, así como aprender a hablar. ¿Y a
escuchar? ¿Cómo la educación enseña escuchar de tal modo que se pueda comprender real y
profundamente a otro ser humano y lo que realmente tiene para decir?
La escucha es uno de los fundamentos de la comunicación, sin embargo en la escuela
muchas veces se privilegian otras habilidades comunicativas como escribir y leer sin tener en
cuenta la gran importancia de saber escuchar, pues esta habilidad incide en la acciones
comunicativas que lleva a cabo el niños y la niña posteriormente en la edad adulta.
En todas las etapas de la vida se puede evidenciar problemas frente a la escucha y por
ende problemas de comunicación que conlleva a la falta de empatía con el otro, lo cual
desencadena la agresividad cuando no se comparte las opiniones o no se siente al otro, en este
sentido es importante que desde las primeras edades se pretenda fortalecer esta capacidad, de
esta forma lograr, como señala en su artículo web Escallón (2007) “el interés verdadero por
comprender lo que otros tienen para decir y compartir, muestra un camino para establecer
relaciones sociales incluyentes en las que todas las personas cuenten y se favorezca el libre
desarrollo de la personalidad, sin más límites que los que imponen los derechos de los demás (...)
32
es fomentar competencias comunicativas, otra manera de fortalecer las competencias
ciudadanas”.
3.4 El niño y el concepto de infancia.
El concepto de niño aparece a finales del siglo XVIII con la necesidad de protección al mismo de
la muerte y el infanticidio, práctica que era aceptada hasta la edad media y rechazada con la
llegada de la modernidad, la cual introduce el concepto de escuela a partir de Comenio y al
mismo tiempo surge la categoría social de infancia.
Es por esto que antes del niño ser considerado como un sujeto que necesita protección, se le
concibe como homúnculo (hombre en miniatura). No había diferencia entre el adulto y el niño,
en las labores que realizaban, el trato o la vestimenta; por lo cual era común que los niños
trabajaran. Tan pronto el niño caminaba se consideraba listo para el trabajo si es que no era
víctima de infanticidio, según Ileana Enesco en su texto:
“El infanticidio se practicaba profusamente con: niños deformes o con algún defecto
físico; hijos ilegítimos o producto de relaciones adúlteras de la mujer; también por falta
de recursos económicos para mantenerlos (en ese caso, también se optaba por “donar” al
recién nacido a vecinos o familiares); y en ocasiones por razones religiosas oscuras
(ofrendas, etc.)” (Enesco, 2008, pág. 5).
Esta práctica no era considerada asesinato. Si la madre no cegaba la vida del niño
también podía abandonarlo en las calles (niños expósitos) y dejados a sus suerte, esperando que
alguien los recogiera. Este tipo de abandonos era más común en niñas que en niños, puesto que
el nacimiento de una niña era considerado como una desgracia más que un beneficio.
33
Con el surgimiento de la categoría de infancia, construcción social reciente que ha tomado
gran auge dentro de la sociedad a partir de los aportes realizados desde distintas disciplinas que
buscan evidenciar la importancia de la misma, la influencia del desarrollo en los primeros años
de vida además dentro del núcleo familiar, surge el niño como sujeto al cual se le debe proteger,
ya no se le somete a trabajos forzosos y se evidencia diferencia en la forma de vestirlos.
Según Philipe Ariés (1987) la infancia aparece como tal hacia el siglo XIII, cuando
empieza a tomar protagonismo dentro de los retratos familiares y por ende dentro de la sociedad.
Asimismo surge en el siglo XIX una preocupación por el cuidado y protección de esta,
evidenciado en los aportes realizados por distintas disciplinas que toman el sujeto niño/niña
como centro de sus estudios, además de ello en busca de la disminución de la mortalidad infantil
a partir de los cuidados para la prevención o tratamiento de las enfermedades. Ya que la
mortalidad infantil era alta en esta época, se evidencia que el niño toma protagonismo en los
retratos post mortem, donde se buscaba captar al niño en una posición de inocencia y descanso.
En este sentido hacia el siglo XX esta preocupación hacia la infancia da paso a
sentimientos de cariño y ternura, poniéndola en el centro de la sociedad además de tener mayor
participación dentro de esta, siendo reconocidos como sujetos de derechos, dando paso a
políticas centradas en su cuidado.
No sólo ha cambiado la concepción de infancia sino que también la infancia como tal se
ha transformado, los niños de hoy en día no son iguales a los de hace algunos años, puesto que la
llegada de las nuevas tecnologías han configurado la subjetividad de estos sujetos y la forma en
la que ven y están en la realidad.
34
De esta forma, actualmente no se habla de infancia sino de infancias, en tanto que
todos los niños y niñas son diferentes, debido a que se ven configurados por los entornos y
contextos en los que están inmersos, haciendo que todos y cada uno de ellos tenga una realidad
distinta, sentires, gustos, necesidades e intereses diferentes por lo que aunque se hable de un
desarrollo integral cabe resaltar de cada niño/ niña es diferente y no se puede generalizar.
Los niños y niñas son sujetos activos capaces de participar, crear, aprender, ampliar su
conocimiento y reconfigurar lo aprendido. Según J. Piaget, el niño es un sujeto que durante los
primeros años, construye los conceptos del mundo a partir de estructuras, es decir aprende un
concepto y poco a poco amplía el mismo a partir de su interacción directa con el mundo, lo cual
es un proceso netamente cognitivo, “las funciones esenciales de la mente consisten en la
comprensión y en la invención, (...) en la construcción de estructuras mediante la estructuración
de la realidad” (Piaget, 1991).
El niño se enfrenta al mundo, y a partir de lo que va experimentando dentro del mismo
puede aprender, usa las experiencias próximas de la realidad para configurar estructuras, es decir,
aprende a partir de la experiencia, la cual conlleva al desarrollo mental; construye estructuras
lógicas y da paso a una construcción simbólica de la misma. Esta construcción no es estática y se
nutre a lo largo de la vida de las nuevas experiencias. Ahora bien, estas estructuras no pueden
construirse solas, necesitan de un medio donde se produzcan y un ente transformador, el cual es
el mundo social, donde está inmerso el niño desde su nacimiento.
El niño al nacer está inscrito a un contexto y una cultura, la cual juega un papel
fundamental en la construcción de la subjetividad del mismo. Según Vygotsky (1979) “el
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los
35
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean” (pág. 133). Es decir, es el
mundo quien configura al niño y lo que este aprende del mismo.
Finalmente, se puede decir que el concepto de niño surge a partir de la preocupación por
parte de la sociedad frente las atenciones y necesidades específicas que protejan al niño, el cual
atraviesa diversas etapas, siendo el periodo comprendido entre los 0 y 5 años donde el sujeto
desarrolla las bases para la concepción del mundo y el desarrollo de su subjetividad partiendo de
estructuras mentales resultantes del mundo social que habita.
Por otra parte, la infancia es una construcción social de una categoría donde se sitúa la
primera etapa de vida del ser humano, la cual posee características específicas. Categoría que ha
avanzado hasta el punto de hablar de infancias, ya que estas son diversas y variables partiendo
del contexto que habiten y la cultura donde estén inscritos.
3.5 Pedagogía y escuela
El surgimiento del concepto de niño y de infancia implicó la aparición de otras instituciones,
entre ellas la escuela, un lugar en el cual se tuviera principalmente el control de aquellos niños y
niñas que requerían ser educados por el Estado para aportar conocimientos y habilidades a la
sociedad. En palabras de Eduardo Crespillo (2010, pág. 257), “podemos entender como escuela
la comunidad educativa específica que como órgano se encarga de la educación
institucionalizada. La escuela es el lugar donde se realiza la educación, donde se cumple la
educación, donde se ordena la educación”.
Aunque en un primer momento la escuela surge con el objetivo de tener mayor control
sobre la infancia, poco a poco esta empieza a tomar importancia como foco de estudio, de este
modo ha tenido grandes cambios a causa de los diversos planteamientos que se han realizado
36
sobre ella y que han generado transformaciones importantes, así pues, los objetivos iniciales
también han cambiado, ahora la escuela tiene como propósito fundamental brindar un espacio
propicio para desarrollo del sujeto integral en las primeras etapas de la vida, teniendo en cuenta
las dimensiones que lo componen.
La pedagogía por otro lado, es un saber teórico práctico que se centra en el niño. La
pedagogía nace del acto mismo de saber enseñar, e implícitamente se va relacionando con un
saber sobre la educación, teniendo en cuenta el “qué”, el “cómo” y el “para qué”, definida
entonces como una disciplina teórico - práctica condicionada por la visión que se tenga de la
educación. Es por esto que cuando se habla de enseñar desde la pedagogía se debe tener en
cuenta que los sujetos pertenecen a un contexto en específico, tienen ciertas capacidades innatas
del lugar de procedencia, están arraigados a una cultura y se desarrollan de una forma en
particular, desde la pedagogía. El pedagogo está en la obligación de conducir sus estrategias de
enseñanza condicionado por el sujeto en particular para quien va dirigido el mismo:
“El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi intuitiva, como
lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En
este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los
pueblos, que forma parte de su acervo cultural, y que se llamaría "saber educar". En la
medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía." (Lucio
A, 1989, págs. 35-46)
En este sentido el término de pedagogía, por un lado, es un saber teórico-práctico que se
centra en la educación, la pedagogía surge cuando se reflexiona sobre la práctica, dando lugar a
la praxis que menciona (Vasco, s.f) donde la praxis es una reflexión dada que surge durante la
37
práctica, pues posibilita el surgimiento de un “saber teórico-práctico generado por los
pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica” (pág.
2). En esta medida, es el saber aquel que tematiza y sistematiza esa reflexión que surge en la
práctica y las situaciones que surgen con el hecho educativo.
En este sentido se puede decir que la pedagogía es el acto mismo de enseñar con un
sentido, este se aplica a todas las edades y es necesario en todos los campos del saber, la cual son
estrategias de enseñanza que están mediadas por métodos no estructurados que se componen a
medida que el pedagogo evidencia falencias o virtudes de cierto grupo de educandos, los cuales
están ubicados en un contexto dado y tienen ciertas necesidades. Por otra parte la escuela es el
espacio designado por la sociedad para dar paso al ejercicio de enseñar.
38
4. MARCO METODOLÓGICO
Existen dos métodos de investigación los cuales, dependiendo el campo a estudiar tienen miradas
específicas que responden a las necesidades de la investigación. Los métodos pueden ser de tipo
cuantitativo o cualitativo, siendo el primero medible y el segundo del campo de lo social. Ambos
métodos, dependiendo la mirada del investigador son el punto de partida para lograr que el
investigador pueda dar respuesta a la investigación. Ahora bien, en el caso concreto de esta
investigación se escogió el método de investigación cualitativa de forma que se dé respuesta
asertiva a la pregunta problema y los objetivos de la investigación.
4.1 Tipo de investigación
La presente investigación es de tipo cualitativo, ya que esta pretende entender y comprender
distintos fenómenos sociales y culturales dentro de una población partir de la observación,
descripción de diversos sucesos y la recolección de datos provenientes de esta misma, en este
caso, la investigación se llevó a cabo con niños y niñas de transición 02 con edades que oscilaron
entre los 5 y 6 años del colegio Rafael Bernal Jiménez ubicado en la localidad de Barrios Unidos.
La investigación cualitativa se comprende en conceptos de Dewey (1934) como una
categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que
adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de
audio y vídeo casetes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos.
Señalando así que las pautas en la investigación cualitativa tienen en cuenta el entorno natural
buscando no alterar su estado, así los datos recopilados por el investigador carecerán de
modificaciones personales.
39
4.2 Corte investigativo
Esta investigación se enmarca dentro de un corte interpretativo ya que su objetivo fue entender y
comprender cómo la literatura y las experiencias sensibles fortalecen la escucha activa en los
niños y niñas, puesto que como lo señala Rosa Beltrán (2000) son “formas concretas de percibir
y abordar la realidad, lo cual nos lleva a compartir posturas que coinciden en concebir dicha
realidad como multirreferencial, cambiante, cuyas explicaciones son un producto social y
humano” (pág. 1), puesto que existen múltiples realidades configuradas por los diversos
significados que cada sujeto le da.
4.3 Enfoque metodológico
El enfoque metodológico se concibió desde dos lados por un lado la etnografía, en palabras
de Sandoval, C. (1996)
“la etnografía desagrega lo cultural en objetos más específicos, tales como la
caracterización e interpretación de pautas de socialización, la construcción de valores,
el desarrollo y las expresiones de la competencia cultural, el desarrollo y la
comprensión de las reglas de interacción, entre otros” (pág. 61).
Esto quiere decir, que es a partir del uso de la investigación etnográfica, el investigador
puede llegar a entender y descubrir cómo un grupo poblacional aprende y desarrolla
habilidades específicas además de comprender cómo un pequeño cambio del medio puede
transformar los procesos de socialización de este.
La etnografía posee en sus características el interés del investigador de indagar en la
naturaleza de los comportamientos humanos y de los fenómenos sociales que se dan alrededor
de los sujetos de estudio, se parte de plantear una hipótesis, aplicarla dentro de un grupo
40
poblacional y comprobar cómo responden los sujetos frente al cambio que experimentan.
Dando como resultado una comprobación de la hipótesis o por el contrario descubrir que la
misma no genera los resultados esperados.
Por el otro lado está el enfoque de investigación acción pedagógica (IAPE). Es una
variante de la investigación acción educativa que se centra en la enseñanza y la práctica
pedagógica del docente desde sus espacios de participación, es decir directamente el aula de
clase. Es por esto que en esta investigación se partió de un problema como lo fue las
dificultades que tenían los niños en cuanto a la escucha y siguiendo a Ávila Penagos (2005) es
“una modalidad de investigación social que busca explorar las intimidades de las prácticas
pedagógicas, en el ámbito de la escuela” (pág. 505) es decir, que es desde la práctica
pedagógica que los mismos docentes hacen la investigación desde su propio quehacer ya que
como lo menciona el autor “(...)tiene el fin de construir y/o reconstruir herramientas que le
permitan auscultar los laberintos de la cultura escolar” (pág. 505).
4.4 Definición del corpus
La investigación se llevó a cabo en el colegio Rafael Bernal Jiménez ubicado en la localidad
de Barrios Unidos. Es una institución de jornada única, de carácter oficial, siendo la sede B el
lugar donde se desarrolla la práctica formativa. Se trabaja con dos grupos ambos en el nivel de
transición con edades entre 5 y 6 años. El primer grupo a cargo de la docente Doris Ramírez
con un total de 25 niños, el cual se compone de 15 niños y 10 niñas, el segundo grupo a cargo
de la docente Adriana Rodríguez con un total de 24 niños de los cuales 15 son niñas y 9 son
niños, en los dos grupos las edades de los niños oscilan entre 5 y 6 años.
41
Las intervenciones en la institución se realizaban el día viernes, cabe señalar que la
problemática tratada en la investigación estaba presente en los dos grupos intervenidos pero
fue el primer grupo el que dio el punto de partida, ya en el segundo grupo se adecuó aunque
como ya se señaló en este también estaba presente la problemática; se decidió incluir en la
investigación la totalidad de los niños, sin embargo con más profundidad en el segundo grupo
debido al tiempo de intervenciones. De igual forma en la información seleccionada para ser
analizada en la investigación.
4.5 Técnicas e instrumentos de investigación
En este sentido pretendemos recolectar la información necesaria para la investigación
mediante diversas técnicas y a su vez sus instrumentos que permitan recolectar dicha
información requerida para la investigación y que den cuenta y permitan dar cumplimiento a
los objetivos planteados para la misma.
Tabla 1: Técnicas e instrumentos de observación
Técnicas Instrumentos Objetivo.
Observación
directa
participante
Bitácoras Fotografías Videos
Será el método principal de la investigación pues es mediante este proceso
el cual requiere atención frente a lo que se quiere y necesita investigar,
además implica un análisis de lo observado en un primer momento se debe
seleccionar para luego codificar toda la información hallada durante cada
una de las sesiones.
Talleres de
creación Guion de los
talleres Los talleres de creación permiten el trabajo en grupo potenciando de esta
forma la escucha activa en los niños y niñas, mediante experiencias
sensibles que transforman las diversas interacciones en el aula fortaleciendo
la comunicación y específicamente la escucha, estos están centrados en
experiencias sensibles y el acceso a mundos posibles.
42
Tabla 2: Guion de talleres
Guion de los talleres
Taller #6 Lugar: Colegio Rafael Bernal Jiménez Fecha y duración: ../../.. - .. horas Curso: Transición 02 Número de niños: 25 niños (16 niñas y 9 niños) Responsables: Erika Quintero 20142187033 Paula González 20142187015
Objetivos: General: Específicos:
Actividades Objetivos Recursos
Momento de sensibilización
Momento Central
Momento de cierre
Evaluación:
Tabla 3: Guion de entrevistas semiestructuradas a padres
Entrevistas
semiestructuradas Guion de las
entrevistas Las entrevistas semiestructuradas permiten principalmente recolectar
información proveniente de los docentes y los padres de familia, de igual
forma y con el fin de tener todos los puntos de vista se realizan algunas
entrevistas a los niños y niñas.
Guion de las entrevistas semiestructuradas
Padres
¿Quién le lee al niño?:______________________ Frecuencia: __________________
Hay libros específicamente literatura infantil en casa: ______________
¿Con qué frecuencia visitan la biblioteca?:_________________ Cuál: ________________
¿Cree que es importante la literatura en esta edad y porque?
¿Qué papel juegan los sentidos dentro del aprendizaje de su hijo/a?
¿Qué sentido cree que domina en mayor medida su hijo/a?
43
¿Cuándo le da una indicación a su hijo suele escucharlo o debe recurrir en ocasiones a levantar la voz para captar
su atención?
¿Suele dialogar en ocasiones por tiempos prolongados con su hijo?
Relate una anécdota que se haya contado:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_____________________________________.
Niños y niñas
¿Quién les lee en casa?/ ¿Con qué frecuencia?
¿Qué les gusta leer? / ¿Qué les lean?
¿Por qué es importante leer?
¿Escuchas a tus compañeros cuando hablan?
¿Crees que es importante escuchar y porque?
Cuéntanos una historia divertida que te haya contado un amigo del colegio:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________.
¿Son importantes los sentidos para aprender y por qué?
¿Qué sentido crees que usas más?
4.6 Matrices Categorización y análisis
Tras la recolección de la información necesaria para la investigación es fundamental realizar el
diseño para el análisis de esta, en este sentido se realizaron las siguientes matrices para llevar a
cabo el proceso de categorización y análisis, teniendo como punto de partida las técnicas e
instrumentos empleados en esta investigación.
-Observación
Bitácoras
44
Tabla 4: Tabla de clasificación y análisis de bitácoras seleccionadas
Objetivo específico Categoría
Básica Bitácora Fragmento
Categoría
emergente
Ej.: Identificar las dificultades en cuanto a la
escucha activa que presentan los niños y niñas
de transición 02.
Ej.: Literatura
Infantil Ej.: Bitácora
I “...”
“...”
“...”
“...”
“...”
“...”
Fotografías
Tabla 5: Tabla de clasificación y análisis de fotografías seleccionadas
Categoría Básica Periodo Diario # Fotografía Descripción de
imagen Categoría
emergente
Ej.: Literatura Infantil Ej.: 20183 Ej.: Bitácora I Imagen
Imagen
Imagen
Imagen
Imagen
Imagen
- Entrevistas
Padres
Tabla 6: Sistematización de entrevistas a padres.
Objetivo Categoría
Básica Preguntas
Respuesta
1 Respuesta
2 Respuesta
3 Categorías
emergentes
¿....?
45
Ej.: Realizar entrevistas
semi-estructuradas que
permitan realizar un perfil
de los sujetos a estudiar.
Ej.:
Literatura
Infantil
¿....?
¿....?
¿....?
¿....?
¿....?
Niños y niñas
Tabla 7: Tabla de sistematización de entrevistas a niños.
Objetivo Categoría
Básica Preguntas
Respuesta
1 Respuesta
2 Respuesta
3 Categorías
emergentes
Ej.: Realizar entrevistas
semi-estructuradas que
permitan realizar un perfil
de los sujetos a estudiar.
Ej.:
Literatura
Infantil
¿....?
¿....?
¿....?
¿....?
¿....?
¿....?
-Talleres de Creación
Tabla 8: Sistematización de talleres de creación.
Objetivo Categoría
Básica Taller
# Nombre
del taller
Descripción Categoría
Emergente
Ej.: Diseñar talleres de creación
enfocados en monstruos que den paso a
la vivencia de experiencias sensibles.
Ej.:
Literatura
Infantil
46
5. CATEGORIZACIÓN Y ANÁLISIS
Tras la recolección de los datos a partir de las intervenciones y con el fin de hallar las categorías
emergentes, inició el proceso de categorización y análisis de los mismos, para ello se realizó la
organización y conteo de toda la información seleccionada previamente teniendo en cuenta su
pertinencia y riqueza en información a partir de matrices de análisis donde se identificaron
convergencias entre lo trabajado y surgieron las categorías emergentes de la investigación. Para
poder realizar el análisis se seleccionó el siguiente material de investigación:
Tabla 9: Clasificación y selección de material
Técnica usada Instrumento
aplicado
Porcentaje de
información obtenida
Porcentaje de
Información seleccionada
Observación. Bitácoras.
Fotografías (Celular) 30 Bitácoras.
9 Bitácoras.
10 Fotos.
Entrevistas
semiestructuradas. Guion de entrevistas.
20 entrevistas.
(10 padres y 10 niños)
5 Padres.
5 Niños.
Talleres de
Creación. Guion de talleres. 13 talleres. 5 Talleres.
Se realizó la clasificación de los documentos partiendo de tres categorías básicas, siendo estas:
La literatura infantil, medio que permite la imaginación y la creación de mundos
posibles.
Experiencias sensibles, sentires y aprendizajes desde lo corporal.
La escucha activa, como fortalecedora de la comunicación y las relaciones
interpersonales en el aula.
Después de ello se realizó la siguiente matriz, la cual tuvo como fin hallar las categorías
emergentes, partiendo de las categorías que salieron de cada una de las matrices realizadas a
partir de las técnicas empleadas en esta investigación.
47
Tabla 10: Sistematización de material seleccionado
5.1 Matriz de análisis y categorías emergentes
Para llegar a las categorías emergentes se realizó el análisis del material recolectado durante toda
la investigación a partir de tablas donde se resaltan frases y eventos recurrentes. Finalmente se
señalaron los hallazgos dentro del análisis, para luego asociarlos a partir de colores que
identificaron su relación entre los mismos:
Tabla 11: Selección de familias conceptuales y creación de categorías emergentes
Categoría
Básica Observación Entrevistas Talleres Emergentes
Literatura
infantil Lectura de imágenes
en la primera
infancia Capacidad de
imaginación
Aprender y
conocer a partir de
la literatura La literatura
infantil y las
nuevas tecnologías
Imaginación desde la
literatura Lectura de imágenes
Imaginación Lectura de imágenes en
la primera infancia
Experiencias
sensibles El cuerpo dentro del
aprendizaje infantil
en la escuela Capacidad de
asombro
Creatividad
El juego dentro del
aprendizaje Los sentidos en la
escuela
El cuerpo dentro del
aprendizaje Sensibilidad
El cuerpo dentro del
aprendizaje en la primera
infancia El juego dentro del
aprendizaje Capacidad de asombro y
creatividad en la escuela.
Escucha
Activa Trabajo colaborativo
Comunicación
asertiva
Comunicación
entre pares Comunicación
asertiva
Trabajo en grupo
Comunicación
asertiva
Trabajo colaborativo La comunicación entre
pares Comunicación asertiva
A partir del análisis del material y la matriz de análisis se realizó la asociación de familias
temáticas dentro de las categorías básicas, de esta forma y usando colores se lograron identificar
también las categorías emergentes:
Categoría Básica Observación Entrevistas Talleres
Literatura infantil
Experiencias sensibles
Escucha Activa
48
Tabla 12: Categorías emergentes a partir de categorías básicas
Categoría Básica Categorías emergentes
Literatura infantil
La imaginación a partir de la literatura infantil.
La lectura desde imágenes en la primera infancia.
Aprender y conocer a partir de la literatura.
La literatura infantil y las nuevas tecnologías.
Experiencias sensibles
El cuerpo, los sentidos y el juego dentro del aprendizaje en la
primera infancia
Capacidad de asombro y creatividad en la escuela.
Escucha activa Trabajo colaborativo.
Comunicación asertiva entre pares.
5.2 Análisis categorial dentro de la investigación
Tras el análisis de cada una de las matrices partiendo de las técnicas de recolección de
información empleadas surgen las categorías emergentes para cada categoría básica de esta
investigación, en este sentido para la categoría de literatura infantil surgen cuatro categorías
emergentes. Por su parte de la categoría básica de experiencias sensibles surgen dos categorías
emergentes. Para la categoría de escucha activa surgen tres categorías emergentes. (Ver tabla 12)
Se hace necesario crear un diálogo entre la teoría, la práctica y la voz de las investigadoras con el
fin de hablar en torno a las categorías básicas y lo evidenciado en la práctica frente a las
categorías emergentes.
5.2.1 Literatura Infantil. La literatura infantil es un término reciente dentro del género
literario, ya que anteriormente no existía la necesidad de una literatura específica para los niños,
sin embargo esto no significa que no existieran libros para niños. Según María del Pilar Núñez
(2009)
“la aparición del interés por el niño como lector, que se inicia a finales del siglo XIX,
animó progresivamente la creación de unas obras específicas donde ha sido más frecuente
el propósito de adoctrinarle como sujeto receptor, de mantenerle apartado en su propio
49
mundo o, cuando menos, de transmitirle - los principios básicos de la cultura y la
sociedad en que vive” (pág. 7).
Sin embargo este concepto ha ido cambiando hasta la actualidad, donde el mismo juega
un papel fundamental en el desarrollo del niño.
La literatura en general se caracteriza principalmente por su fuerte contenido simbólico,
sin embargo, en este caso la literatura infantil posibilita en gran medida el desarrollo emocional,
cognitivo y sociocultural del lector en este caso el público infantil. Cuando los niños y niñas
entran en contacto con la literatura infantil y en primeras etapas con el libro álbum, su
perspectiva del mundo se amplía y se da paso a los mundos posibles, es aquí donde los maestros
juegan un papel fundamental, son aquellos los que permiten el acercamiento de los niños a la
literatura, el maestro que lee a los niños le da significado a todo lo que rodea su mundo, el que le
da vida a las cosas.
En palabras de Humberto Quiceno (2006),
“el maestro ha de ser el que funda la cultura, el que inicia a los niños, el que nombra por
primera vez el mundo, el reino de las cosas y aun la incertidumbre de la vida. Esta figura
no se puede borrar siempre que exista algo por conocer, por pensar y por comprender”
(pág. 3).
En este sentido la escuela debe fomentar el gusto hacia la literatura desde los primeros
años, de manera que a los niños y niñas les guste leer y disfruten hacerlo, para ello el gusto debe
partir desde el maestro.
Actualmente se conocen grandes ventajas que tiene la literatura en la vida del ser humano
pues son muchos los autores que se han centrado en estudiarla, sin embargo mediante las
entrevistas realizadas a los padres de familia, acudientes y amigos, se evidenció que esta no
50
juega un papel fundamental en la crianza. Los sujetos entrevistados manifestaron tener muy
pocos libros en su casa, dedicar poco tiempo o ninguno a visitar las bibliotecas o simplemente
leer en casa. Lo que deja ver que es la escuela el lugar principal en el cual los niñas y niñas
tienen contacto con los libros y la literatura.
Durante las primeras intervenciones se observó cierto desinterés frente a la literatura por
parte de los niños y niñas, principalmente en el grupo de transición 02 del periodo comprendido
entre 2018-1 y 2018-3. Para poder despertar el gusto de la literatura fue necesario el trabajo
constante de ejercicios de escucha y movimientos corporales en torno a los diferentes libros
llevados al aula.
Se implantó una rutina de lectura en voz alta la cual estaba mediada por la adaptación de
espacios, el uso de sonidos, texturas e imágenes, durante las cuales se abordaron diversos textos
de libro álbum, desde los más simples a los más complejos. Tras las intervenciones y la creación
de la rutina de lectura en voz alta, los mismos niños empezaron a sentir gusto por la literatura,
desarrollaron un instinto de curiosidad por el contenido de los libros y a solicitar que se les
leyera, como se evidencia en la bitácora con fecha 02/11/2018 (Ver anexo 8.3). donde el niño
Gabriel Neira pregunta iniciando la sesión que libro se había llevado para ese día, lo que
reflejaba que la literatura dentro de los talleres y la intervención era fundamental, estaba
instalada dentro de la rutina en el aula y se había convertido en un momento crucial de las
intervenciones en la misma.
51
Figura 6: Ejercicio de lectura “los bichitos del jardín” Lectura Carnaval en el jardín.
La literatura infantil busca enriquecer el mundo de los niños, reafirmando lo que ya
conocen y ampliando su mirada pues mediante esta “permite emprender viajes más allá del aquí
y del ahora y aventurarse por lugares y por tiempos lejanos, que pueden visitarse con la
imaginación.” (Reyes, 2005). Cada libro representa una aventura, un mundo lleno de
posibilidades llenas de magia y fantasía.
a. La imaginación a partir de la literatura infantil. La literatura infantil permite el
fortalecimiento de varias capacidades entre ellas la imaginación, la cual se refiere a la capacidad
de pensar en elementos no presentes, representar mentalmente lo que no está físicamente o que
no existe, en este sentido se vincula estrechamente con la capacidad de creación, pues como lo
señala Vygotsky (1979) “la imaginación tiende a ser creadora, es decir, activa, transformadora de
aquello hacia lo que tiende su actividad” (pág. 20). Es mediante la imaginación que se hace
posible la creación de algo nuevo e inexistente hasta el momento. Vygotsky señala también que,
“suele entenderse por imaginación o fantasía a lo irreal, a lo que no se ajusta a la realidad y que,
por lo tanto, carece de un valor práctico serio” (pág. 3). Es por esto que la imaginación en la
infancia se tiende a relacionar con lo irreal disminuyendo en cierto sentido su valor y además
desconociendo su real importancia.
52
Como capacidad, la imaginación puede fortalecerse, de allí la importancia de generar
diversas experiencias que contribuyan a esto principalmente en los primeros años de vida. En
este sentido, la literatura infantil juega un papel fundamental en tanto que “los niños y niñas
necesitan también una literatura que expanda su imaginación y sus habilidades perceptivas”
(Colomer, 2005).
La literatura infantil se convierte en un mundo lleno de posibilidades que amplía las
perspectivas de los niños y las niñas, además de enriquecer sus conocimientos, favorece en gran
medida la capacidad de imaginación, de pensar y repensar este y otros mundos posibles. Cuando
el niño se encuentra con ejercicios donde debe relacionar sus conocimientos se evidencia que
realiza asociaciones, en el caso de la bitácora de Reconociendo a un monstruo (Ver Anexo 8.4:
Bitácora 07/08/2018.) los niños se encontraban relacionando diversas texturas con las partes del
cuerpo de un monstruo, por lo que asociaron el algodón al rostro por la suavidad y la lija a los
cuernos por su dureza.
La imaginación es entonces la asociación de los elementos reales con el mundo irreal y la
fantasía es aquello que surge de las diversas posibilidades que permite la imaginación, un mundo
posible, una resignificación de lo real.
53
Figura 7: Monstruo creado a partir de diversos materiales por un grupo de niños.
Es por esto que es de gran importancia el fortalecimiento de la imaginación en los
primeros años de vida, donde el maestro y la escuela juegan un papel primordial, siendo el
maestro quien posibilita estas dinámicas y la escuela es el espacio designado socialmente para las
mismas. La creatividad debe ser fomentada desde la escuela en los niños y niñas ya que es a
partir de la imaginación que se puede resignificar el mundo y dar paso a un futuro adulto creativo
ya que como Vygotsky (1979) lo menciona “la imaginación depende de la experiencia y la
experiencia del niño se va acumulando y aumentando paulatinamente con profundas
peculiaridades que la diferencian de la experiencia de los adultos“ (pág. 14); en este sentido los
adultos tienen mayor experiencia sin embargo en los niños es más evidente y notoria.
b. La lectura desde imágenes en la primera infancia. Las ilustraciones en un libro
infantil más específicamente el libro álbum, cumplen varias funciones; además de acompañar el
texto, como lo menciona F. Hanán (2007)
“el libro álbum se reconoce porque las imágenes ocupan un espacio importante en la
superficie de la página, ellas dominan el espacio visual; además porque existe un diálogo
entre el texto y las ilustraciones, lo que podríamos llamar una interconexión de códigos
54
(…). En los libros álbum no basta con que exista esta interconexión de códigos, debe
prevalecer tal dependencia que los textos no puedan ser entendidos sin las imágenes y
viceversa”. (pág. 8)
Cuando se lleva el libro álbum al aula se convierte en el protagonista de la sesión ya que
este es uno de los primeros acercamientos del niño a la lectura en una edad temprana. En el
momento que el maestro invita a leer desde la imagen de la portada, se comienza a generar una
relacione imagen-texto, aquí se genera un canal de interrelación donde el niño usa sus
conocimientos previos para dar significado a lo que ve, cosa que se transforma a medida que este
interactúa con el maestro en la lectura del mismo.
La imagen pretende enriquecer lo que no está en el texto, darle personalidad e identidad a
los personajes añadiendo detalles a toda la historia (personajes, lugares, momentos, situaciones,
etc.) que solo se pueden representar a partir de la imagen, por tanto “la imagen gráfica puede
construir otra vía para la decodificación del mensaje que se nos propone en la obra literaria”
(Rodríguez, Andricaín, & Marin de Sásá, 1993). En ocasiones, a pesar de que el niño y niña no
sabe leer convencionalmente, es decir, textos convencionales, pueden desde muy pequeños
realizar lecturas con tan solo ver las imágenes del libro álbum, lo cual potencia la significación
del mundo a partir de la relación imagen - texto. Como lo indica Cubillos (2017) “a partir de
estas posibilidades, el niño no solamente tiene la oportunidad de acercarse al código escrito a
través de la lectura sino también al código visual, el cual es plurisignificativo” (pág. 144).
55
Figura 8: Lectura en voz alta acompañada de un libro álbum. Taller “una amistad
monstruosa”
Ejercicio con el segundo grupo 2018-3.
De esta forma durante la práctica se evidenció que en repetidas ocasiones, antes de iniciar
la lectura se realizaron ejercicios de inferencia, en los cuales se hacían preguntas a los niños
frente al tema del libro álbum con tan solo observar la ilustración de la portada. Los niños y
niñas se arriesgaban a interpretar la imagen, en ocasiones algunos lograban acertar el tema a
tratar a partir de la imagen e incluso daban características a los posibles personajes o sus
nombres. Adicionalmente, durante la lectura iban señalando los detalles de las ilustraciones que
según su perspectiva serían de importancia durante la historia como se evidencia en la bitácora
del Mariposario (Ver Anexo 8.5: Bitácora 20/04/2018), en la cual a partir de las imágenes se
amplía la lectura del libro álbum, asimismo a partir de ellas Gabriel Neira recordó el proceso de
Metamorfosis de las mariposas y lo compartió con sus compañeros; se hace hincapié a este niño
debido a su notorio mejoramiento.
Las ilustraciones se convirtieron en el elemento fundamental durante las lecturas de los
diferentes libros álbum llevados al aula, pues a partir de ellas los niños ampliaban la lectura en
voz alta, por lo cual los niños solían indicar como se menciona en la Bitácora de Reconociendo
56
a un monstruo (Ver Anexo 8.4: Bitácora 07/08/2018.) “Yo no vi” o “falte yo” pues todos
tenían la gran necesidad de verlas para completar toda la experiencia de la lectura, de esa forma
comprender y enriquecer la historia que cada libro álbum que se les narraba.
La lectura de imágenes les permitió convertirse en sujetos activos y partícipes durante las
lecturas realizadas en las sesiones, debido a que no solo escuchaban sino que también aportaban
a la construcción simbólica de significaciones mediante lo que veían; así mismo lo asociaban con
lo que ya conocían y su entorno, puesto que aunque aún no saben leer de forma convencional lo
pueden hacer a través de ellas. Las imágenes de los libros álbum generalmente son muy
llamativas para los niños debido a sus detalles, sus colores o sus formas. Estas características son
aspectos que atrapan su mirada y hacen que se detengan a verlas fijamente buscando algo que
quizá se pudiera escapar de su detección, disfrutando mucho el contemplar las imágenes de cada
libro álbum.
c. Aprender y conocer a partir de la literatura. La literatura infantil es un medio que
permite transportar a los niños y niñas a mundos posibles. No es necesario que el niño tenga una
experiencia inicial frente al tema a tratar. A partir de la misma el niño explora el mundo, puede
percibir el entorno de un desierto o un mundo helado con las imágenes de un libro álbum y la
descripción del mismo. En ocasiones puede no conocer algo pero usa sus conocimientos previos
para construir significados del mundo que habita. Es por esto que llevar lecturas enriquecedoras
a los niños en la primera infancia es crucial para el aprendizaje del mundo, la construcción de
saberes y la adquisición de experiencias.
En una de las sesiones llevadas a cabo en el periodo de 2018-1 en el taller Un mundo
helado, (Ver Anexo 8.6: Bitácora 04/05/2018.) se abordó con los niños y niñas la temática del
hielo, los animales que lo habitan y las sensaciones frente a este entorno poco conocido para
57
ellos, se les enseñó la portada del libro Perdido y encontrado de Oliver Jeffers en el cual se ve
la ilustración de un niño y un pingüino en medio de un paisaje helado y un iceberg a lo que los
niños indicaron “es un lugar muy frio”, “se me pegan las manos y la lengua en el hielo”, “hay
tanto frío que el agua es helada”.
Figura 9: Creación de osos polares a partir de pintura fría
Luego de esto se les leyó la historia mientras se les pintaba la palma de las manos con
pintura blanca previamente refrigerada, lo cual permitió una resignificación desde la literatura
frente a las sensaciones que produce un entorno helado. Al final cuando se les consultó sobre el
mundo helado y sus animales indicaron “tienen mucho pelo para no sentir frío”, “los colmillos
sirven para abrir el piso y buscar comida” y “pobres pingüinos sin pelo para cubrirse del frío”.
El uso del libro álbum en la etapa inicial establece en los niños una interrelación entre la
imagen y el texto, donde cada historia que el maestro lleva al aula tiene gran importancia en la
adquisición del aprendizaje en los niños y niñas, donde “el contacto inicial de los primeros años
debe ser interesante y agradable, donde la docente lea y cuente historias a los pequeños
utilizando libros con ilustraciones atractivas” (Escalante, 2008, pág. 6).
58
Ahora bien, para que se dé el aprendizaje en el aula es necesario que exista un goce por
la lectura, si se educa a los niños y niñas sin disfrute por la lectura este elemento se convertirá en
una obligación más que en una herramienta que permita el aprendizaje significativo. Escalante
(2008) señala al respecto:
“el aprendizaje de la lectura se logra poniendo al escolar en contacto con buenos libros.
(...). Si se produce una situación creativa, donde cuenta la vida y no la rutina, podrá surgir
el gusto por la lectura, con el cual no se nace sino que se forma” (pág. 673).
Este debe tener siempre a consideración la experiencia de aquel al que se le está leyendo, deber
estar mediado por elementos que resignifiquen el mundo y se dé la construcción de nuevos
saberes a medida que se le presenta al niño el tema a tratar.
d. La literatura infantil y las nuevas tecnologías. Durante las entrevistas realizadas
a los padres, se resaltó la importancia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de los niños,
los cuales están en constante relación con las mismas. Ya sea en la escuela o los hogares, el uso
de internet ha sido una herramienta crucial para presentar a los niños diversos temas y captar su
atención de forma automática. Los padres mencionaron en repetidas ocasiones que las historias
leídas a los niños eran desde internet o en algunos casos videos y películas basados en libros.
El uso de plataformas digitales como YouTube hacen que el acceso a los libro álbum sea
más fácil e interactivo. Al momento de preguntar la razón por la cual no se les lee a los niños en
físico, los padres mencionaron el costo elevado de los libros, el desconocimiento de las
ubicaciones de las bibliotecas o el aburrimiento que manifiestan los niños al no tener un
acercamiento adecuado a los libros.
59
En algunas sesiones al inicio del periodo de 2019-1 se evidenció el aburrimiento que
indican los padres durante las entrevistas, el cual era tal que los niños preferían retirarse a jugar o
simplemente se quedaban dormidos. Sin embargo, se lleva a los niños la lectura del libro álbum a
partir de un video interactivo sobre “El monstruo de colores”. En el cual la historia se narra
usando imágenes del libro y preguntas las cuales los niños responden mientras se proyecta el
mismo.
En esta sesión se logró evidenciar como una transformación del material junto a las
nuevas tecnologías cambian radicalmente la actitud del niño en el aula.
Figura 10: Narración de cuento interactivo a partir de las nuevas tecnologías.
A partir de esta intervención se evidenció que los niños en la actualidad están migrando a
las nuevas formas de leer, de relacionarse con la lectura y la escritura en un mundo dominado por
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la escuela juega un papel
fundamental en el acercamiento a las mismas.
“Las TIC no pueden desvincularse del desarrollo de los aprendizajes en la educación
inicial, pues es indudable la atracción experimentada por lo niños y niñas ante la
tecnología, lo colorido, el audio y video de los proyectos multimedia infantiles, a tal
60
efecto, plantear el espacio lúdico y usar las TIC para la lecto-escritura el primer
encuentro con las letras, los sonidos de las mismas, así como el desenvolvimiento motriz
a través del aprendizaje (...) es una realidad no susceptible de ser desechada a priori”
(Moreno, 2006, pág. 8).
El acto de enseñar debe ser un reflejo de la sociedad en que los niños y niñas habitan,
debe nutrirse de las nuevas tecnologías y estas no pueden ser excluidas de la escuela. La lectura
de libros álbum también puede ser adaptada al mundo digital, ampliando así las fronteras entre
las TIC, el aprendizaje y enseñanza en la escuela, así como el goce por la literatura misma.
5.2.2 Experiencias sensibles. Las experiencias sensibles son aquellos aprendizajes y
saberes que están atravesados por los sentidos, es aquel conocimiento que es adquirido a partir de
la experiencia, del contacto son sensaciones que se retoman de saberes previos y se resignifican a
partir de nuevos conocimientos, como Aristóteles pensaba, no hay nada en la mente que antes no
haya estado en los sentidos.
Los sentidos son las puertas al mundo, aquellas que le dan al niño una noción de la
realidad a la cual está inscrito, de la que aprende como desenvolverse y vivir, es la guía del niño.
E. Osés (2014) señala al respecto “nuestros primeros maestros son nuestros ojos, nuestras manos,
nuestros pies, durante los primeros meses de vida es a través de las sensaciones como vamos
acercándonos al mundo” (pág. 1), el niño se convierte entonces en un receptor activo de
sensaciones que lo atraviesan y reconstruyen su subjetividad.
Es entonces como los sentidos cobran gran relevancia en la enseñanza que se lleva a los
niños en primera infancia, pues son los primeros 5 años de vida donde se configuran las bases de
la experiencia esta que atraviesa al niño consiguiendo que este logre reconfigurar su mundo a
61
partir de la adquisición de experiencias, resignificar el entorno que habita y transformar su
realidad.
Las experiencias sensibles pueden estar también atravesadas por otros lenguajes, lo cual
se evidenció al realizar ejercicios en torno a la lectura en voz alta. En este tipo de dinámicas, si
se acompañan de diversas experiencias sensibles, puede aportar significativamente al desarrollo
del taller mismo y al aprendizaje de los niños y niñas. Durante una de las sesiones se realizó una
breve lectura en voz alta acompañada de toda una experiencia sensible. Para ello se les vendaron
los ojos a los niños y a medida que la lectura avanzaba, estaban presentes elementos sensoriales,
es decir, estímulos olfativos, sonoros, gustativos y táctiles.
Al finalizar la sesión se realizó un ejercicio de memoria para así reconstruir la historia
entre todos, y sorprendentemente los niños mencionan todos los detalles del cuento y las
experiencias mismas, como se puede constatar en bitácora de Una amistad monstruosa (ver
Anexo 8.3: Bitácora 02/11/2018.) donde se logró evidenciar como los niños y niñas recurrieron a
sus conocimientos previos frente a lo que percibían. Cuando se esparcía un aroma floral de
inmediato la mayoría lo asocio con las flores o al finalizar cuando se les dio arroz inflado de
chocolate, lo primero que hicieron fue olerlo, allí muchos mencionaron “son cereales de
chocolate de los que mi mami me da”, “yo desayuno esto”, “no sabía que comía semillas de la
amistad todos los días”, etc.
Estas experiencias resultan muy llamativas para los niños pues son diferentes a lo que
normalmente hacen, lo cual se observó durante la sesión registrada en la bitácora de
Monstruosamente delicioso (Ver Anexo 8.7: Bitácora 28/08/2018.) en la cual se llevó al aula
algunos alimentos para hacer arte comestible. Desde el inicio los niños estuvieron a la
62
expectativa tras mirar los alimentos en la mesa y aún más cuando vieron comida azul, la cual
nunca habían comido. Cuando se les pidió que hicieran un monstruo usando la comida se
sorprendieron y muy contentos empezaron a realizarlo, posiblemente era algo que quizá no
habían hecho antes. Finalmente, cuando se les dijo que podían comerlo, con miedo probaron la
manzana tinturada y rápidamente asociaron el sabor a un nuevo color.
Figura 11: Monstruo creado con alimentos
En este sentido es importante resaltar la importancia de las experiencias sensibles en la
primera infancia, los sentidos y en general del cuerpo dentro la escuela, puesto que el aprendizaje
que se construye en conjunto y a partir de estos resulta más significativo para los niños y niñas,
da paso al saber a partir de la experiencia y la exploración del mundo que se habita, le permite al
niño crear nuevas concepciones del mundo, salir de la cotidianidad de la escuela y llegar al
conocimiento por otros caminos igual de efectivos.
Según Diane Ackerman (2000) expone que todo pasa inicialmente por los sentidos y no
hay nada que escape de ellos, sin embargo de eso el ser humano no es totalmente consciente. La
autora señala como el ser humano ha dejado de lado los sentidos por sobreponer la razón, pero
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está en constante uso de sus sentidos para desenvolverse en el mundo. De allí la importancia
de empezar desde los primeros años y en la escuela a posibilitar y generar esas experiencias en
las cuales están presentes los sentidos y los sentires de los niños y niñas sin necesidad de
eliminar la razón, puesto que estas se complementan y ninguna está por encima de la otra. Toda
la vida del ser humano es una experiencia sensible que configura la subjetividad y forma al ser
mismo.
a. El cuerpo, los sentidos y el juego dentro del aprendizaje en la primera
infancia. El cuerpo y los sentidos son las principales fuentes de aprendizaje de los niños en sus
primeros años, sin embargo cuando llegan a la escuela la mayoría de veces estos poco a poco son
ocultados e invisibilizados, o privilegiando algunos de ellos, pues como se evidencia en las
entrevistas realizadas la mayoría de las respuestas apuntan a sólo algunos de los sentidos, dando
más importancia en algunos casos a la vista y el gusto que a los demás.
Con el juego ocurre algo similar pues está limitado al espacio y también al tiempo, el
lugar para el juego es el patio más específicamente durante el recreo, por otra parte, el tiempo
que disponen para el mismo es aproximadamente 20 minutos, los maestros no suelen intervenir
ya que se considera una actividad propia y exclusiva de los niños y niñas. Sin embargo si es
condicionado por los adultos, puesto que se le limita, no se le permite correr, el espacio no es
adecuado, no pueden usar los juegos infantiles, balones o simplemente traer juguetes a la
escuela. Esta práctica infantil ha sido limitada en la etapa escolar ya que es concebida como
innecesaria y una pérdida de tiempo valioso para el aprendizaje. Se le limita al ocio y al tiempo
libre.
64
Aunque esta práctica no es muy utilizada en la escuela, el juego es un mecanismo de
aprendizaje de roles, ubica al niño en el espacio que habita, le permite desenvolverse en el
mundo, aprender a seguir reglas e instrucciones, además de permitirle desarrollar sus músculos y
ejercitar su cuerpo, adquirir fuerza y estimular su motricidad.
“Una de las razones por las cuales los niños deben jugar es para contribuir a su desarrollo
físico. Sin darse cuenta, ejecutan un movimiento muchas veces hasta que lo dominan.
Con esta actitud el niño reafirma y repite un movimiento sin cansarse hasta que este sea
perfecto, sólo por el gusto de realizarlo bien” (Meneses & Monge, 2001, pág. 113).
Ahora bien, durante la sesión del mariposario se puede evidenciar en la bitácora de
Monstruosamente delicioso (Ver Anexo 8.7: Bitácora 28/08/2018.) como los niños y niñas
realizaron un juego de roles a partir de ejercicios de relajamientos dirigidos por las
investigadoras. En esta sesión “se colocó un audio en el que se va narrando una historia y durante
ella se realizan movimientos representativos de la disciplina acordes a la historia el cuento de las
mariposas, luego se realizaron algunos movimientos de relajación, estirando el cuerpo en el cual
los niños iniciaron un juego de roles donde se identificaron como mariposas, indicaron diferentes
posturas que podría realizar una mariposa y así inició el juego de roles.”
El juego está atravesado por el cuerpo y a su vez por los sentidos como el MEN (2014) lo
indica, “la niña y el niño, a través del movimiento y los sentidos, entran en contacto consigo
mismos y con el medio que les rodea; esta vivencia corporal da paso a la imitación, en la que se
ejecuta una acción que reproduce algo de manera diferida” (pág. 38)
65
Es decir, el juego permite al niño estimular sus sentidos y volver a su cuerpo un
receptor activo de sensaciones, como se puede dar en el juego de roles, donde la imitación es
crucial para comprender el mundo y las sensaciones del mismo.
Figura 12: Juego de roles a partir de disfraces de animales.
Es importante no dejar de lado la exploración de los sentidos en la primera infancia, ya
que es a partir de ellos que el niño tiene sus primeros contactos con el mundo, entender cómo
funciona y su rol dentro del mismo. Los sentidos pueden ser estimulados a partir de la
corporalidad y esta se puede estimular usando el juego como una herramienta pedagógica
poderosa.
b. Capacidad de asombro y creatividad en la escuela. La capacidad de asombro se
produce cuando el niño entra en contacto con lo desconocido, aquello que puede construir o
reconstruir en significados a partir de las experiencias con su mundo inmediato, por su lado, la
creatividad es el resultado de los diversos estímulos frente a experiencias que le permiten al niño
sentir el espacio que habita de una forma distinta.
El asombro llega a partir de la necesidad de estímulos nuevos que posee el niño frente al mundo,
cada sensación desconocida, cada nuevo sabor o color configura las experiencias del niño y sus
66
sentidos están alertas al mundo, buscando nuevas sensaciones, lo cual parte desde la
curiosidad. Por tanto, “no hay una única facultad llamada curiosidad; todo órgano sensorial
normal y toda actividad motriz normal están siempre en actitud de alerta. Anhelan una
oportunidad para entrar en actividad, y necesitan algún objeto sobre el cual actuar” (Dewey J. ,
1989, pág. 37).
En este sentido, para hablar de la capacidad de asombro en los niños, se debe partir desde
la curiosidad, esa habilidad innata que posee el niño frente al mundo que se encuentra
descubriendo, que explora e indaga a cada momento, valiéndose de sus sentidos para poder
comprender lo más próximo a su ser, cuando algo le causa asombro de inmediato llega la
curiosidad de averiguarlo, se puede decir que tras el asombro, se desencadena la curiosidad y de
esta forma el niño inicia su camino hacia el aprendizaje en tanto que exista en él la necesidad de
investigar y averiguar aquello que capta su atención.
Ahora bien, la capacidad de asombro cultivada en una curiosidad innata puede dar paso a
la creatividad en los niños, la cual es una exteriorización de la subjetividad del niño.
Lamentablemente esta habilidad es poco cultivada en la escuela. Esta, en su afán de regular los
comportamientos de los niños, limita la expresión de los mismos, dando mayor importancia al
conocimiento disciplinar y dejando de lado las experiencias sensibles; los nuevos saberes, la
capacidad de asombro y por consiguiente limitando la creatividad.
Se pretende que todos los niños y niñas hagan, sientan y actúen de la misma forma,
homogeneizando e invisibilizando todas las formas particularidades de ser, el sinfín de formas
posibles de hacer las cosas, citando a Malaguzzi en su poema “el niño tiene cien lenguajes (...)
pero le roban noventa y nueve, la escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo”
67
(Malaguzzi, 1995). Es por esto que se debe potenciar la capacidad de asombro y permitir la
creatividad, siendo así como se forman futuros adultos que aún pueden descubrir en el mundo
algo nuevo.
En vista de cultivar la capacidad de asombro y estimular la creatividad, durante la sesión
de Los bichitos del Jardín en la (ver Anexo 8.1: Bitácora 16/03/2018), los niños realizaron
bichitos separados por colores. Julián Sánchez no se limitó a pintar con los colores de pintura
que se había dispuesto para cada grupo, sino que busco en los demás grupos otros colores,
después de realizar varias mezclas obtuvo un lila por lo cual reaccionó de forma alegre y emotiva
frente a su nuevo descubrimiento y cómo en ningún grupo había color lila como tal, sus
compañeros se sorprendieron y empezaron a intentar buscar otros colores, al finalizar ninguna de
las creaciones tenía como tal los colores que inicialmente se habían destinado a la misma, pues
todos habían intentado crear otros tonos a partir de los colores iniciales.
Figura 13: Creación de bichitos con cartones de huevo y témpera.
Otra de las sesiones en las cuales floreció notoriamente el asombro de los niños fue el día
en el que se proyectaron sombras en un teatrino cubierto de tela blanca, puesto que como se
evidencia en la bitácora de Entre sombras (Ver Anexo 8.8: Bitácora 19/10/2018). Los niños
estaban muy sorprendidos ya que no entendían cómo aparecían las figuras sobre la tela y por ello
estaban todo el tiempo intentando averiguar como ocurría, tratando de ver a través del teatrino y
68
cuando lo descubrieron intentaron hacer lo mismo con sus manos u objetos que tenían cerca.
Esto deja ver como del asombro, surge la curiosidad y tras ella está la capacidad creativa. Es
importante resaltar la importancia de estimular la capacidad de asombro, puesto que cuando se
normaliza el mundo que se habita y nada logra sorprender al ser, no se produce la curiosidad y
poco a poco el ser se convierte en un sujeto poco creativo.
5.2.3 Escucha activa. La escucha activa se refiere a la capacidad de escuchar de forma
empática, comprensiva y además reflexiva, implica tener toda la disposición para escuchar pues
no es simplemente oír, siguiendo a Jonathan García-Allen (2016) “la escucha activa no es oír a
la otra persona, sino a estar totalmente concentrados en el mensaje que el otro individuo intenta
comunicar”, en este sentido, la escucha activa no solo implica escuchar lo que la persona dice
verbalmente sino que también todo lo que conlleva lo que dice, es decir, sus sentimientos y
pensamientos, además es importante resaltar la importancia de la empatía en la escucha activa en
tanto que para entender y comprender todo lo que la otra persona quiere expresar o manifestar es
necesario situarse en su lugar.
La escucha, al ser una de las cuatro habilidades comunicativas, se puede cultivar,
fortalecer y enseñar. Se puede aprender a escuchar, el escuchar activamente es quizá el nivel más
avanzado de la escucha, sin embargo en la escuela no se reconoce mucho su importancia en tanto
que suelen superponer las demás habilidades más concretamente leer y escribir. Por ello, estas
dificultades frente a la escucha son frecuentes y no solo en la edad inicial de la vida, si no se
cultiva correctamente esta habilidad en los niños, el resultado serán futuros adultos con un
desarrollo poco o nulo frente a esta habilidad.
Es común encontrar grupos en etapa preescolar que no tiene cultivada esta habilidad, las
cuales en algunos son más evidentes que en otros. Esta es una dificultad de la escuela en general,
69
lo cual fue evidente en la sesión de Monstruosamente delicioso (Ver Anexo 8.7: Bitácora
28/08/2018), en la cual los niños fueron ubicados por grupos y debían crear un monstruo usando
alimentos de colores. Todos los grupos inicialmente tuvieron problemas ya que no se escuchaban
entre sí, uno de los grupos no logró llegar a una solución frente a compartir los materiales, razón
por las cual solo una de las integrantes del grupo terminó el trabajo.
Por otro lado un momento en donde se evidencia de cierta forma la escucha activa fue la
sesión de Reconociendo a un monstruo (Anexo 8.4: Bitácora 07/08/2018), en la cual por grupos
debían crear la parte del cuerpo de un monstruo con el fin de juntarlas y formar conjuntamente
un monstruo, en uno de los grupos más específicamente el que estaba realizado la parte de la
cola, llegaron a un consenso a partir de un pequeño debate sobre la forma que deseaban, los
colores y quien la dibujaría. Pero luego tuvieron problemas con el material que era la lana, ya
que no quedaba como lo habían pensado previamente, así es que entre todos nuevamente
empezaron a dar ideas y finalmente encontraron la solución.
En la escuela es fundamental que existan ambientes adecuados para el dialogo de saberes
y la expresión de la opinión, pues en un aula en la cual está presente la escucha y aun mejor la
escucha activa significa un aula democrática en la cual todos podrán aportar sabiendo que sus
compañeros son tenidos en cuenta y que comprenderán lo que cada uno quiere expresar. El
escuchar no se limita al obedecer, para llegar a escuchar y aún más de forma activa implica la
capacidad de analizar y reflexionar frente a lo que se escucha para así, comprender al otro, ver al
otro y lograr la empatía para poder relacionarse con el otro.
a. Trabajo colaborativo. El trabajo colaborativo es un proceso conjunto en el cual cada
uno de los integrantes aporta sus conocimientos, materiales e ideas con el fin de llegar o
construir un objetivo en común, en este sentido se llega a la construcción conjunta a partir de los
70
aportes realizados por todos los integrantes del grupo. El trabajo colaborativo supone grandes
ventajas pero también bastantes dificultades, en ocasiones se torna complejo el hecho de tener
que llegar a un objetivo en común mediante un trabajo conjunto. Para que el ejercicio grupal se
dé en forma armoniosa cada uno de los integrantes debe aportar y tener disposición frente al
trabajo en conjunto. Donde todos se respeten y tomen en cuenta a cada miembro del grupo sin
invisibilizar la opinión de otros. Esta acción implica tener que escuchar todos los aportes con el
fin de complementarse y así mismo poder tomar decisiones.
Johnson, D. y Johnson, R. (1999) señalan que el trabajo conjunto supone relaciones que
muchas veces implican una interdependencia negativa, es decir que su base es la competencia
entre los miembros, por consiguiente que prima el interés individual sobre el común. Lo
contrario a esto es la interdependencia positiva, la cual parte de un aprendizaje conjunto y
democrático, dentro del cual, la participación y la escucha activa juegan un papel fundamental.
Durante una de las sesiones se realizaron gusanos usando tapas plásticas, el ejercicio fue
asignado por parejas. En un principio la mayoría de parejas tuvo dificultades en tanto que cada
uno quería hacer todo el trabajo de forma individual sin aceptar que el otro le ayudara, sin
embargo el ejercicio estaba planteado para necesitar la ayuda del compañero o de lo contrario
sería imposible crear el gusano de tapas plásticas. El caso donde fue más evidente la falta de
trabajo colaborativo, fue el del grupo compuesto por Gabriel Neira y Taliana Navarro, dos niños
a los que les costaba el trabajo en conjunto, sin embargo durante esta actividad y tras varias
discusiones llegaron a trabajar juntos, tanto así que deciden que en primer momento uno tiene la
cuerda y el otro introduce la tapa y luego intercambiaron lugares; sorprendentemente fue la
pareja que primero terminó la construcción del gusano.
71
Figura 14: Gabriel Neira y Taliana Navarro creación de gusanos a partir de tapas
A medida que se avanzó en la investigación y el desarrollo de los diversos talleres, se
logró evidenciar como el trabajo colaborativo es enriquecedor y fructífero frente al
reconocimiento del otro, además de la disminución de problemas de convivencia y la dificultad
en la escucha activa. Los niños empezaron a buscar soluciones para cumplir con el objetivo
principal de las diversas sesiones y a través de los aportes que cada uno hacía al ejercicio,
lograban completar satisfactoriamente las actividades planteadas. El trabajo en grupo permitió
fortalecer las relaciones interpersonales en tanto que posibilitó la interacción entre todos los
niños y niñas, aprendieron a trabajar con otros niños diferentes a aquellos con quienes más
compartían. Al realizar trabajos grupales, el hecho de estar en grupos diferentes, posibilitó que
entre ellos surgieran lazos afectivos, dando como resultado un grupo unido.
b. Comunicación asertiva entre pares. La comunicación asertiva entre pares es una
habilidad que hace referencia a la capacidad que tiene el ser humano de comunicarse y
expresarse de forma clara, precisa y adecuada dentro de un círculo social con categorías
similares al mismo. Este tipo de comunicación se da entre sujetos de la misma edad, con posibles
gustos e intereses en común. Respecto a la comunicación asertiva, Román Hofstadt (2005)
indica que la comunicación asertiva “supone la actualización de habilidades sociales y, en
72
consecuencia, la resolución de los problemas actuales y la prevención de los futuros” (pág.
193) es decir, consiste en la capacidad de expresar pensamientos, emociones, ideas y opiniones
de la mejor forma posible, escuchar al otro y resolver problemas de forma adecuada. Además
señala que en ella la comunicación no verbal juega un papel importante en tanto que esta afecta
en gran medida el mensaje que se quiere dar.
Por su parte las relaciones entre pares tienen gran importancia para lograr la asertividad
al momento de comunicarse. “El valor intrínseco que tiene la unión con los compañeros, como
necesidad humana de afiliación, la reciprocidad que caracteriza a las relaciones entre pares
aporta un tipo de contribución esencial en el desarrollo social, emocional e intelectual” (Ortiz,
Aguirrezabala, Apodaca, Etxebarria, & López, 2002, pág. 196). En este sentido se puede
interpretar que la comunicación entre pares se evidencia todo el tiempo en el aula, como una
necesidad de conversación entre niños y niñas. Los niños indicaron en las entrevistas el gusto por
hablar con sus compañeros, contarles lo que hacen fuera de la escuela, en su casa o con sus
familias además de compartir gustos e intereses.
Durante el taller en la sesión Monstruosamente delicioso (Ver Anexo 8.7: Bitácora
28/08/2018), se evidencia como los niños al momento de trabajar en grupo y para crear el
monstruo con los alimentos primero tenían que hablar y tomar decisiones, por lo cual la
comunicación asertiva jugaba un papel importante dentro de la dinámica, debido a que se debían
plasmar las ideas de tal forma que, los demás compañeros comprendieran lo que cada niño
concebía sobre la idea de la imagen de un monstruo.
73
Figura 15: Momento inicial de la creación de monstruos comestibles
Se evidenciaron momentos en los que los niños y niñas se sentaron a dialogar, clasificar
el material por colores y tomar decisiones frente a la forma, la cantidad de manos o pies, los ojos
y el color del mismo, se escucharon expresiones como “debe tener muchas manos”, “debe ser
azul para esconderse en el cielo”, “si tiene muchos pies es más rápido”.
Si bien esta comunicación entre pares se da todo el tiempo, no todas las veces es de forma
asertiva en tanto que esta se ve obstaculizada por las dificultades que tienen los niños frente a la
escucha, lo que impide que esta comunicación se dé de forma correcta, otra dificultad es que al
momento de expresar algo no lo hacen en un modo clara o en el momento correcto,
interrumpiendo al compañero, por lo que se generan distorsiones frente a lo que realmente
quieren decir. Por ello se da hincapié a la importancia de que desde las edades iniciales se
fortalezca cada una de las habilidades comunicativas, sin dejar de lado la escucha, para así llegar
en un segundo momento a la comunicación asertiva y fortaleciendo las relaciones interpersonales
que se dan en el aula entre pares.
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6. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES
Durante la investigación realizada en el periodo comprendido entre la segunda mitad de 2017 y
la primera mitad de 2019 y partiendo del objetivo general el cual está planteado desde la
literatura y las experiencias sensibles como fortalecedoras de la escucha activa en el aula de
transición 02 del colegio Rafael Bernal Jiménez, se buscó responder a los objetivos específicos
partiendo de un plan organizado en fases, el cual contó con dos etapas, la primera se centró en la
investigación propia: (1) observación, (2) planteamiento y ejecución de talleres de creación, (3)
recolección de datos y finalmente (4) análisis y sistematización de los mismos; la segunda estuvo
enfocada en la clasificación y análisis de las creaciones de los niños y niñas para así mismo dar
paso a la ilustración y escritura del libro álbum, como producto final de la investigación.
Se evidenció en la primera fase (observación) y respondiendo al primer objetivo sobre las
dificultades que presentan los niños y niñas frente a la escucha activa en el aula, que estas surgen
de la falta de estimulación de esta habilidad comunicativa por parte de los entornos en los que se
desenvuelve el niño. Las relaciones de poder en un inicio estaban ligadas al grito, los ejercicios
reguladores y la violencia entre los mismos. Lo cual se convirtió en uno de los factores a trabajar
a partir de la implementación de talleres enfocados en el fortalecimiento de la escucha activa
usando dinámicas centradas en el trabajo colaborativo, el cual es crucial para llegar a una
adecuada comunicación entre pares.
Para esto, en la segunda fase (planteamiento y ejecución de talleres de creación) y
respondiendo al segundo objetivo se establecieron rutinas en el aula, las cuales estuvieron
centradas en la lectura de diversos libros álbum con los niños y niñas, adicionalmente se procuró
mantener una rutina el cual se estuviera en similitud con los tiempos preestablecidos por la
institución, siendo así un espacio de trabajo comprendido entre las 7:30 y las 11:30 horas donde
75
se inició con ejercicios de memoria, seguido a esto dinámicas de estiramiento y relajación,
ejercicios corporales acompañados de rondas alusivas a la sesión, un momento de lectura en voz
alta acompañado de experiencias sensibles, un taller de creación y finalmente el espacio de
alimentación, ejercicio de memoria y cierre de la sesión. Se planteó el siguiente esquema frente a
las temáticas a abordar a lo largo de los dos años de la investigación:
Tabla 13: Distribución temática semestral.
FASE TEMÁTICA SEMESTRE
Inicial Exploración de los sentidos. 2017-3
Central Diversos tipos de animales. 2018-1
Final Reconocimiento y exploración de lo monstruoso 2018-3 Y 2019-1
Durante la primer etapa de los talleres de creación se enfocó en la exploración de los
sentidos, luego, en la fase central se partió de la indagación de los diversos animales, hábitats,
características y tipos de alimentación, seguido a esto, en la fase final de la investigación y con el
fortalecimiento frente a las experiencias sensibles, los conceptos de animales y sus respectivas
características se da paso a la ejecución del tercer objetivo el cual se planteó desde el diseño de
talleres de creación enfocados en monstruos que den paso a la vivencia de experiencias sensibles
dentro del aula.
Los talleres enfocados en monstruos estuvieron planteados en la exploración de estos
seres, las formas, su hábitat, la apariencia, el tipo de alimentación, las relaciones que establecen
los mismos, miedos, tipos y colores. La idea fue dirigir los talleres usando la indagación de
diversas características, siempre acompañados de ejercicios de memoria donde se les indagaba
76
sobre sesiones anteriores y luego se interconectaban los conocimientos ya adquiridos con los
nuevos saberes. Para las experiencias sensibles se utilizaron ejercicios visuales, olfativos, de
gusto, corporales, con texturas y sonoros.
La recolección de la información se da en la tercera fase de la investigación (recolección
de datos) la cual se realizó usando las bitácoras, terminado en la fase cuatro (análisis y
sistematización).
Para la creación de libro álbum (De los monstruos y otras monstruosidades: Mis amigos
monstruosos) y respondiendo al cuarto objetivo se tomaron 10 creaciones realizadas por los
niños. Estas fueron ilustradas, manteniendo sus características y finalmente se plantea una
historia retomando las diversas características nombradas por los niños a lo largo de la
investigación frente a los monstruos, resaltando la capacidad de imaginación de ellos.
Esta investigación se centró en la escucha activa como una de las habilidades de
comunicación más importantes para la interacción entre individuos; que necesita ser estimulado
en niños, especialmente en la primera infancia. Esta investigación le dio a la Pedagogía Infantil
una nueva mirada sobre cómo fortalecer la escucha activa en el aula a partir de la
implementación de estrategias pedagógicas que buscan mejorar significativamente las relaciones
interpersonales, facilitar el aprendizaje colaborativo entre pares y el reconocimiento del otro;
permitiendo un acercamiento a la literatura y experiencias sensibles, favoreciendo la capacidad
de imaginación, creación y asombro en los niños; además de la implementación del libro álbum
como una herramienta poderosa que favorece el aprendizaje significativo y la lectura de
imágenes en el aula.
77
7. REFERENCIAS
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Sabana sede Chía.
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Lectura”,. Bogotá: Fundalectura.
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infantil y juvenil. Revista de Educación, 203-216.
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8. ANEXOS
8.1 Bitácora 16/03/2018.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015) Fecha: 16 de Marzo de 2018 Lugar /
Espacio: Registro de Observación
Rafael Bernal Jiménez I.E.D Transición 02
Categoría de
análisis: La literatura infantil para el potenciamiento de habilidades comunicativas, específicamente la
escucha. No. de niños: 25 niños Nombre de la
actividad: Bichitos del Jardín
Objetivos: Estimular la capacidad de creación e imaginación usando a los diferentes animales del jardín y
sus características, a partir de la lectura en voz alta, la indagación de saberes, la creación
plástica y movimientos corporales propuestos por ellos mismos. Registro de
observación: Esta sesión iniciamos escuchando la ronda infantil llamada Bicho rock, mientras sonaba les
preguntamos a los niños qué animales se mencionan allí, Gabriel nos dijo: “También está la oruga
que tiene que comer muchas hojas para ser una linda mariposita” lo que nos sorprendió bastante
además cuales eran los sonidos que emitían ellos, luego formamos una gran fila, y nos
movíamos por el salón con la canción, además creamos movimientos representativos de la ronda,
por ejemplo cuando decía “las hormigas marchan, marchan”, todos marchábamos. Luego de dar
varias vueltas y de que la gran mayoría de niños se aprendieron la ronda, hicimos un círculo para
cantarla, al final todos se la aprendieron y también los movimientos, les gusto tanto que cuando
terminamos Sara y Salomé nos pidieron que otra vez la repitieran. Luego pasamos al cuento, una lectura en voz alta del libro “Carnaval en el jardín”, Para iniciar
les mostramos la imagen de la pasta para que infirieran de qué se trataba. La mayoría empezó a
mencionar cosas como “insectos”, “Mariposas”, “plantas”, etc. Luego les contamos el título este
y les preguntamos sobre qué creían que era un carnaval a lo que Gabriel argumento que era una
fiesta y Sara complemento diciendo que era para celebrar algo, después preguntamos qué
insectos conocían por lo que nombraron mariposas, gusanos, serpientes, mariquitas, arañas, entre
otros. Luego iniciamos la lectura como tal está empezaba mencionando algunas profesiones por
lo que empezamos a hablar acerca de las profesiones de los papas todos empezaron a decir mi
papa es … Durante la lectura les mostrábamos las imágenes del libro ellos rápidamente buscaban
cada detalle de las ilustraciones y lo mencionaban para que sus compañeros lo vieran también,
algunos comentarios fueron “El pan tiene diferentes formas de animales”, “el grillo tiene bigote”
y “la mariquita tiene un pequeño delantal” A la mitad de la lectura comenzaron a dispersar por lo que empezamos a leer el libro y que ellos
hicieran movimientos que se mencionan para que no perdieran el hilo del cuento. Por ello cuando
mencionaba que manejan todos hacíamos un movimiento representando esa acción o cuando
mencionaba que la mariquita amasaba el pan. Al finalizar la lectura reconstruimos entre todos la
historia de nuevo. Tras terminar recordamos los animales que se mencionan entonces Gabriel quiso decirlas y quiso
contarle a sus compañeros el proceso de metamorfosis de las mariposas que había visto en el
libro pero mientras lo hacía Julián lo interrumpió por lo que se molestó y no quiso hablar, en ese
momento hablamos de la importancia de la escucha y además del respeto por la palabra del otro,
después Gabriel continuo con lo que quería decir.
81
Luego dividimos el grupo en 3 subgrupos para que fueran al baño mientras llegaban, leímos el
libro “Me gustan los libros” de Anthony Brown, con él hicimos varios ejercicios de predicción
como de crían que se trataba el libro solo con mostrarle la imagen de la pasta, etc. Cuando estuvo el grupo completo, les planteamos que íbamos a realizar algunos bichitos:
arañas, mariquitas y gusanitos, en el centro del salón colocamos 3 pliegos de papel y alrededor
de él se formaron los grupos según el interés en cuanto a que animal querían hacer. Les
repartimos el material, trozos de cubetas de huevo de distintos tamaños dependiendo el animal a
realizar y pinturas de diversos colores, todos empezaron a mirar los colores que habíamos
dispuesto, empezaron a pintar con el de su grupo pero luego empezaron a pintar con los colores
de los demás grupos para crear distintas combinaciones, Julián mezcló hasta obtener un lila y
entonces los demás también empezaron a mezclar varios colores para obtener otros colores. Después de que todos terminarán de pintar por grupos fueron al baño para lavarse las manitos,
cuando llegaron recogimos los trabajos para llevarlos la siguiente sesión y terminarlos. Luego
organizamos el salón y repartimos el refrigerio esperamos que todos terminaran, recogimos todos
los papeles y dejamos todo en orden, en eso llegó la docente titular y nos despedimos de ellos. Palabras clave: Corporalidad, insectos, ronda, literatura. Análisis e
intervención: En el aula, como los dice Escallón, E. (2007). Cada persona merece ser tenida en cuenta; si se le
baja el volumen al pensamiento propio y se le sube el volumen a las ideas de los demás, estamos
encaminando a los niños a la construcción de un pensamiento crítico, a darse la oportunidad de
escuchar que tiene el otro por decir, Pues si Gabriel no hubiera continuado luego de que Julián
lo interrumpió, no sabríamos que la mayoría de niños saber acerca de la metamorfosis de una
mariposa por ello la importancia de la escucha activa frente a lo que dice el otro pues de igual
forma es importante. La corporalidad juega un papel importante en tanto que es uno de los aspectos que llama su
atención por ello complementa la lectura de tal forma agradable y dinámica que mantenga
despertó el interés hacia ella. Aportes de la
actividad: El realizar durante la lectura en voz alta movimientos representativos de esta capta la atención
de los niños lo que genera una mayor comprensión de la lectura. La música y la corporalidad son unos de sus mayores intereses La mayoría de los niños conocer el proceso de la metamorfosis, lo que nos sorprendió bastante
y nos demostró que los niños son muy inteligentes y receptivos frente a lo que ven a su alrededor. Es importante el trabajo de talleres de lectura en voz alta para recuperar el asombro frente a los
mundos posibles; la literatura fortalece el desarrollo de la capacidad de imaginación y creación
pues introduce a los niños a mundos desconocidos y fantásticos. Los niños tienden a aburrirse o
distraerse con facilidad durante los libros álbumes, por lo cual para captar su atención y lograr
realizar los ejercicios de lectura en voz alta se recurre a estrategias pensadas desde los intereses
propios del grupo como movimientos, secuencias rítmicas o canciones
8.2 Bitácora 17/11/2017.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015) Fecha: 16 de Marzo de 2018 Lugar /
Espacio: Registro de Observación
Rafael Bernal Jiménez I.E.D Transición 02
Categoría de
análisis: La literatura infantil para el potenciamiento de habilidades comunicativas, específicamente la
escucha.
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No. de niños: 17 niños (7 niñas y 10 niños) Nombre de la
actividad: Monstruolandia (color ROSA)
Objetivos: Fortalecer la capacidad creadora de los niños y niñas a partir de un acercamiento al color
rosado, usando el cuento del monstruo rosa para la creación y teatro de títeres, los movimientos
corporales y la música. Registro de
observación: La sesión inicia con una canción alusiva a la lluvia ya que estaba lloviendo y se buscaba que los
niños se despejaran un poco antes de iniciar la sesión; luego, con la llegada de un nuevo amigo,
el títere rosa, un monstruo rosa amigo de Dan; un títere que conocíamos anteriormente. Con el
nuevo integrante, el cual se supone le daba mucho miedo que las personas gritaran, logramos un
ambiente de respeto en ese primer momento. Se narró la historia del monstruo Rosa, a medida
que realizamos la lectura les mostramos imágenes del libro álbum, se sorprendieron al ver un
monstruo de ese color pues para ellos solo podían ser de colores oscuros para producir miedo así
que no imaginaban que había un monstruo rosa y mucho menos que eran tan sensible. Los niños
estuvieron muy atentos y hablaban pidiendo la palabra y sin gritar para no asustar a monstruo
rosa. Los niños se emocionaron mucho con el títere y todos querían tocarlo, después escuchamos
una canción llamada “los 5 monstruos”, para que todos se la aprendieran, luego de escucharla
varias veces, nos dividimos en tres grupos, cada uno de ellos debía cantar una parte específica de
la canción por lo cual debían escuchar y estar muy atentos para empezar a cantar en el momento
indicado, la primera vez no estaban muy concentrados por lo que no se escuchaban en medio del
desorden pero poco a poco lo fueron haciendo el ejercicio mejor; la última vez todos escuchaban
y cantaban en su momento pues en algunas ocasiones bajamos el volumen de la canción y al
subirlo ellos estaban cantando la parte correcta. Luego pasamos al centro del salón para bailar la canción “El baile de la ranita”, se emocionaron
bastante y empezamos a bailar aunque dos niños no quisieron participar, los demás bailamos y
luego cantamos una canción del sol que ya conocíamos y ellos ya se sabían. En el momento del refrigerio nos sorprendió que Johan estaba peleando con Camilo y al momento
de ir a dar la queja, Juan Diego les dijo “Johan pide perdón, las profes dicen que se le pegamos
a un compañero tenemos que pedirle perdón” y así lo hicieron por lo que los felicitamos. Luego volvimos a las sillas, en ese momento les contamos que el monstruo rosa venía de
Monstruolandia, el mundo de los monstruos pero que había un problema y era que no había
monstruos por lo que ellos debían construir unos para llevarlos allí, de inmediato se emocionaron,
para ello les entregamos unas bolsas de papel no sin antes preguntarles en donde las habían visto,
ellos respondieron que “eran las de los buñuelos” y Johan dijo que eran de las empanadas. Durante la construcción de los títeres monstruos estuvieron muy concentrados cada uno quería
ponerle detalles que sorprendieron a los demás, Juan Sebastián Mancipe que es uno de los niños
que muchas veces no participa, estuvo haciendo su títere muy callado y concentrado. Luego de que todos terminaran les pedimos que le pusieran un nombre a su títere pero que tenían
que ser muy creativos, ellos les pusieron nombres como “monstruo sangre”, “monstruo espada”,
una monstrua llamada “Samanta”. Luego formamos cuatro grupos cada uno de ellos debía construir una historia en la que los
personajes fueran sus propios títeres, para ello debían hablar muy suave para dejar concentrar a
los demás y para que su historia fuera sorpresa. Una de las historias era que los monstruos tenían
hambre y querían comer humanos pero no había por lo que peleaban mucho, otra fue que había
un monstruo que tenía un niño de amigo y jugaban los dos pero luego se lo querían comer los
otros monstruos En la socialización cada grupo pasó con sus títeres al teatrino pero dentro de él no se escuchaban
a pesar de que ya habían ensayado, todos querían hablar y contar la historia por lo que solo
pasaron dos grupos, pues no se escuchaba entre ellos y además había ruido por parte de las
docentes titulares que acababan de llegar. Después nos sentamos en el centro del salón y les conté que al parecer era nuestra última sesión
por lo que quería que nos contaran que recordaban de lo que habían hecho con ellos, lo primero
que recordaron y además repitieron bastante fue el pintar con pitillos porque según ellos les
había gustado mucho, esta actividad fue de la primera sesión lo cual fue sorprendente, también
83
recordaron que habíamos escuchado y pintado elementos del mar pues se guiaban también por la
decoración de salón, pues toda aún estaba allí, las canciones, que habíamos hecho yoga,
coloreado, bailado y también habían hecho muchos dibujos. Por último cantamos la canción que la profe Natalia nos había enseñado, la cual a ellos les gustaba
bastante y ya la mayoría se sabían junto a los movimientos y después fuimos al patio y jugamos
al lobo unos minutos, pues los demás niños empezaron a salir a descanso.
Palabras clave: Títeres, escuchar, creatividad Análisis e
intervención: En el aula, como los dice Escallón, E. (2007). Si se le baja el volumen al pensamiento propio y
se le sube el volumen a las ideas de los demás, estamos encaminando a los niños a la construcción
de un pensamiento crítico, a darse la oportunidad de escuchar que tiene el otro por decir, que
cuando tiene la palabra es la más importante del mundo y que, si la escucha es activa, se aprenderá
algo de ella. Esto fomenta las habilidades comunicativas, el respeto, fortalece una
interdependencia positiva y las competencias ciudadanas. Aportes de la
actividad: Insistir en el respeto de forma intrínseca ha tenido eco en los niños, puesto que poco a poco toman
conciencia de la importancia de disculpar al otro y aceptar los errores propios. Utilizar intermediarios y canciones en el aula para fomentar el respeto es una buena manera de
enseñar a los niños la importancia del mismo, ya que nos hemos salido de la típica “La lechuza”
o “Silencio en la corte” y en cambio utilizamos un juego de palabras que significa “yo te respeto”
o un títere que se asusta si gritan o se tratan mal. Lo cual hace que poco a poco tomen conciencia
de que sus actos nos afectan a los demás sin tener necesidad de gritar.
8.3 Bitácora 02/11/2018.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015)
Fecha: 02 de Noviembre de 2018
Sesión #10
Lugar /
Espacio:
Registro de Observación Rafael Bernal Jiménez I.E.D
Transición 02 Categoría de
análisis: La literatura infantil y las experiencias sensibles para el potenciamiento de la escucha activa
No. de niños: 25 niños Nombre de la
actividad: Amistades monstruosas
Objetivos: Favorecer la capacidad de imaginación mediante la lectura en voz alta del libro álbum “una
monstruosa amistad”
Registro de
observación:
Esta sesión como de costumbre inició con un saludo cariñoso y recordando lo que habíamos
realizado la sesión anterior la cual había girado en torno a lo que posiblemente comían algunos
monstruos hojas, semillas y flores. Después de ello Gabriel se acercó como usualmente lo hace y nos preguntó qué lindo habíamos
llevado para la sesión a lo que le respondimos que se trataba de una sorpresa y que entre todos
los íbamos a averiguar. Entonces les presentamos el libro álbum llevado para ese día llamado
“Una monstruosa amistad” y luego a todos les vendamos los ojos para que no vieran y solo
escucharan, iniciamos la lectura la cual estaría acompañado de toda una experiencia sensible,
con elementos gustativos, olfativos, sonoros y táctiles.
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El libro álbum narra la historia de un par de vecinos que no se hablaban un día uno de ellos se
encontró una semilla, (en ese momento les dimos un semillita), esta fue regada todos los días,
(allí sonaba una maraquita que creaba la ilusión de agua cayendo), y pronto crecieron flores
de todos los colores, (en ese momento dispersamos aroma floral en el salón), los niños decían
“que rico huele”. El otro vecino también había plantado varias semillas que también pronto
habían crecido. Al final los dos vecinos terminaron viviendo juntos y colocaron un restaurante en el cual vendían
una plato de semillas que llamaban “Las semillas de las amistad”, (en ese momento les dimos
granos de cereales, los cuales después de oler descubrieron de que se posiblemente se trataba
y al momento de comerlas confirmaron sus hipótesis).puesto que tras olerlas se oyeron
comentarios como “son cereales de chocolate de los que mi mami me da”, “yo desayuno esto”,
“no sabía que comía semillas de la amistad todos los días”. Durante toda la lectura los niños estuvieron a la expectativa, esta vez no hubo que detenerla para
pedir silencio, estuvieron escuchando todo el tiempo pues al final de la lectura se destaparon los
ojos y reconstruimos la historia entre todos aunque recordaban más los aspectos que estaban
acompañadas de elementos sensoriales. Luego les pedimos que levantaran la mano derecha allí todos levantaron una mano sin importar
cuál era, luego de que todos tuvieran lista la mano derecha pasamos pintando la palma con
pintura, algunos decían que el pincel les provocaba cosquillas mientras otros lo negaban, de
igual forma con la mano izquierda que también fue pintada de otro color. Luego cada uno
plasmó sus manos en una hoja blanca. Todos pusieron sus trabajos sobre unas mesas para que secaran con el sol, mientras tanto
veíamos los trabajos de los compañeros y veíamos las imágenes del libro las cuales no habían
visto pues tenían los ojos vendados; cuando se secaron cada uno a partir de sus siluetas creó un
monstruo representando a los dos protagonistas de la historia. Todos empezaron a ubicar las partes de su monstruo según la forma de su mano, algunos fueron
muy creativos mientras otros imitaban lo que hacían sus compañeros de lado. La mayoría de
niños le agregó elementos de la historia como árboles, plantas, semillas, etc. Luego todos los
trabajos los ubicamos en el centro del salón de tal forma que todos los pudiéramos observar, los
recogimos y nos despedimos de ellos. Categorías Semillas, siluetas, amistad, sentidos.
Análisis e
intervención:
El trabajo en grupo es un aspecto que ha tenido grandes avances en el grupo ya dialogan para
llegar a acuerdo grupales y no pelean y toman decisiones arbitrarias como inicialmente, todos
los niños se integran dentro de estos ninguno de los niños se aparta o decide no trabajar, esto
significa que la escucha también ha tenido avances ya que para llegar a estos acuerdos aportan
ideas pero también escuchan las de sus compañeros. También ha aumentado su gusto hacia la lectura en voz alta, es algo que disfrutan y participan
durante ella ya no la ven como algo aburrido, les gusta que la lectura esté acompañada de
imágenes pues así comprenden mejor la lectura.
Aportes de la
actividad:
La lectura acompañada de experiencias sensibles en las cuales ponen en juego sus sentidos
toman mucha importancia en tanto que llaman la atención del grupo en general pues todos
participan de ellas. Se tornan divertidas para ellos porque lo que las disfrutan bastante. Los materiales con texturas distintas captan su atención y curiosidad aumentando su disposición
frente a las actividades propuestas.
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8.4 Bitácora 07/08/2018.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015)
Fecha: 7 de Agosto de 2018
Sesión #4
Lugar /
Espacio:
Registro de Observación Rafael Bernal Jiménez I.E.D
Transición 02 Categoría de
análisis: La literatura infantil y las experiencias sensibles para el potenciamiento de la escucha activa
No. de niños: 25 niños Nombre de la
actividad: Reconociendo a un monstruo
Objetivos: Favorecer la capacidad de imaginación y creación de los niños y niñas mediante la lectura y
las experiencias sensibles
Registro de
observación:
Esta sesión llena de expectativa por parte de los niños quienes con intriga preguntaban que
realizaremos ese día, en un primer momento recordamos que habíamos hecho,
sorprendentemente varios niños lo recordaban perfectamente, entre todos reconstruimos lo
realizado. Luego les preguntamos cómo era un monstruo, ellos empezaron a mencionar distintas
características, Gabriel dijo, es grandote, Sara “tiene colmillos”, Salome, “vive en el bosque y
en las cuevas”, etc. Después pasamos a la lectura en voz alta del libro álbum “Como reconocer
un monstruo” de Gustavo Roldán. Iniciamos pregunta qué características pensaban que tenían,
así que Miguel dijo, “tienen colmillos”, Ana mencionó que eran grandes y peludos, Luisa
argumento que eran terroríficos. A medida que avanzaba la lectura íbamos sacando las características que se mencionan allí,
además les mostramos las imágenes que tenía el libro álbum y como siempre escuchábamos
“Yo no vi” o “Falte yo”, por lo que debíamos devolvernos a mostrar las imágenes, durante la
lectura estuvieron muy atentos y a la expectativa de cuál sería la siguiente característica de modo
que al terminar la lectura todos recordábamos las características que daban para reconocer a un
monstruo como que tenían grandes patas, una cola larga, pelos por todo lado y además muchos
ojos entre otros. Luego nos dividimos en seis grupos de aprox cuatro niños, cada uno de los grupos eligió una
parte del cuerpo (Cabeza, orejas, cola, patas, brazos y tronco), esta decisión la tomaron mediante
una votación, después pasamos materiales con distintas texturas, suaves (Algodón, lana),
ásperos (Lija), rugosa (crepe), liso (celofán). A medida que mostrábamos el material y cada uno de los niños sentía su textura decidían para
que parte del cuerpo iba, así el algodón seria para el rostro pues argumentaron que era suave y
delicado, la lana para la cola para darle forma, la lija para sus orejas que luego se convertirían
en cuernos y esta les daría la dureza que necesitaban, el papel crepe para las piernas y las manos
y el celofán para el tronco. En primer lugar cada grupo debía dialogar sobre la forma en la que crearan la parte del cuerpo
y como usaron el material, después de hablar y algunas discusiones entre los niños todos los
equipo lograron llegar a un acuerdo. En el equipo de las manos, Sara lideraba el trabajo junto a Isabela mientras los demás hacían lo
que ya habían acordado previamente, el grupo de las orejas después de hablar decidieron hacer
cuernos mejor pero tuvieron varios problemas entre ellos, puesto que todos querían hacer todo
86
y no se escuchaban entre ellos, en el grupo de la cola trabajan colaborativamente aunque luego
tuvieron problemas para usar el material pues no quedaba como lo esperaban, pero luego todos
empezaron aportar ideas para buscar soluciones y aunque al inicio tuvieron problemas para
escucharse al final llegaron a una solución escuchando lo que cada uno pensaba. El grupo que estaba haciendo la cara decidió primero hacer los ojos y la boca estas labores se la
dieron a Luciana mientras Valery las coloreaba y los demás organizaba el algodón para ponerlo.
Samuel lideraba el equipo de las piernas pero todos sus compañeros trabajaban aunque con
algunas distracciones. El grupo del tronco al inicio tuvo problemas con el tamaño pues no
comprendía que debía ser tras grande para conformar el monstruo junto a las demás partes del
cuerpo, sin embargo tras varios intentos lo lograron y empezaron a distribuir el material, allí
Salomé era quien lideraba el grupo aunque todos de igual forma trabajaban. La actividad se vio interrumpida por el descanso y el recreo pero cuando se terminó este todos
los grupos llegaron a finalizar sus trabajos que ya iban muy adelantados, cuando todos los
grupos terminaron unimos las piezas para ver el monstruo que se había creado y con las
características que el libro inicialmente mencionó evaluamos el monstruos que habían creado
los niños, después de analizar cada características pudimos determinar que era realmente un
monstruo. Al finalizar todos observaron lo que habían hecho sus compañeros y el trabajo que habían creado
entre todos.
Categorías Monstruos, texturas, partes del cuerpo, características, trabajo en grupo.
Análisis e
intervención:
El trabajo en grupo es un aspecto que ha tenido grandes avances en el grupo ya dialogan para
llegar a acuerdo grupales y no pelean y toman decisiones arbitrarias como inicialmente, todos
los niños se integran dentro de estos ninguno de los niños se aparta o decide no trabajar, esto
significa que la escucha también ha tenido avances ya que para llegar a estos acuerdos aportan
ideas pero también escuchan las de sus compañeros. También ha aumentado su gusto hacia la lectura en voz alta, es algo que disfrutan y participan
durante ella ya no la ven como algo aburrido, les gusta que la lectura esté acompañada de
imágenes pues así comprenden mejor la lectura.
Aportes de la
actividad:
La lectura acompañada de experiencias sensibles en las cuales ponen en juego sus sentidos toma
mucha importancia en tanto que llama la atención del grupo en general pues todos participan de
ellas. Se tornan divertidas para ellos porque lo que las disfrutan bastante. Los materiales con texturas distintas captan su atención y curiosidad aumentando su disposición
frente a las actividades propuestas.
8.5 Bitácora 20/04/2018.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015) Fecha: 20 de Abril de 2018
Lugar /
Espacio:
Registro de Observación Rafael Bernal Jiménez I.E.D
Transición 02 Categoría de
análisis: La literatura infantil para el potenciamiento de habilidades comunicativas,
específicamente la escucha No. de niños: 24 niños Nombre de la
actividad: El mariposario brillante
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Objetivos: Potenciar la capacidad de asombro en los niños y niñas a partir de la creación un mariposario
brillante hecho en acetato y luces, movimientos de yoga y el cuento de una mariposa en mi
sombrero.
Registro de
observación:
En esta sesión iniciamos a las siete de la mañana haciendo un recorrido frente a lo abordado en
las sesiones anteriores, la que más recordaban los niños en general era la de los bichitos en el
jardín, el cuento, la canción y todo lo que se hizo en esa sesión, luego de recordar lo que se
había hecho la sesión anterior, les contamos qué actividades realizaremos y que el tema central
de esa sesión eran las mariposas por lo que todos se animaron mucho pues a todos les gustan,
para llegar al tema les dimos varias pistas sobre el animal, como que primeros se arrastraban y
luego volaban, primero todos querían hablar pero poco a poco y al expresarles que
respetaríamos la palabra del otro empezaron a levantar la mano para ser escuchados y responder
las preguntas por lo que Gabriel nos dijo “Es una mariposa porque ellas primeros son orugas
que comen mucho luego están en el capullo y se convierten en lindas mariposas”. Después todos pasamos al centro, y les preguntamos acerca del yoga, ellos respondieron que
era “ejercicio” y Miguel de inmediato se sentó en el piso y realizó la posición más común en
esta disciplina todos querían intentarlo por lo que todos nos ubicamos en el centro del salón de
tal forma que cada uno tuviera su espacio para realizar sus movimientos. Luego se colocó un
audio en el que se va narrando una historia y durante ella se realizan movimientos
representativos de la disciplina acordes a la historia la cual era “el cuento de las mariposas”,
luego se realizaron algunos movimientos de relajación, estirando el cuerpo en el cual los niños
iniciaron un juego de roles donde se identificaron como mariposas, indicaron diferentes posturas
que podría realizar una mariposa y así inició el juego de roles. Después cada uno pasó a su lugar y hablamos del cuento, el personaje principal las mariposas
en eso les contamos que habíamos llevado un invitado pero para que saliera debían estar en
completo silencio, durante esto recibimos varias quejas sobre Miguel, a Taliana le había pegado,
a Julián le había pegado en el rostro y a Gabriel le había apretado la mano fuertemente, por lo
que decidimos llamar a la profe Natalia, ella habló con él y llegaron a unos acuerdos, después
cuando todos estaban atentos apareció la mariposa, un títere de espuma, que empezó a volar por
todo el espacio, e iniciamos a narrar la historia de la mariposa como si ella fuera la protagonista
contando su propia historia mientras nosotras también actuamos en ella, al finalizar la historia
la mariposa les plantea una situación problema y los niños deben ayudar para resolverla, por lo
que cada uno debe crear el diseño de mariposas, pero antes de iniciar con ello, realizamos varios
grupos para llevarlos al baño, antes de salir Gabriel tomó un sombrero donde estaban las
mariposas y las boto todas al piso por lo que entre todos las recogimos y luego si salimos al
baño; las mariposas estaban hechas en acetato y con marcadores ellos deben decorarlas como
quieran, al finalizar marcamos cada una de las mariposas con sus nombres y las pegamos en
una tira de luces que tenía hojas de distintos colores pegadas, luego colocamos la tira en una de
las paredes del salón y apagamos las luces lo que sorprendió a todos los niños, cuando
prendieron las lucecitas todo gritaron “wow”. Al finalizar Miguel se acercó a nosotras y nos
contó que si había cumplido los compromisos por lo que lo felicitamos. Después repartimos el
refrigerio y esperamos a que terminaran mientras hablábamos de la actividad con algunos de
ellos. Luego nos despedimos de ellos y salimos del salón.
Palabras clave: Mariposario, yoga, títere, creación.
Análisis e
intervención:
Es interesante ver la evolución que se tiene a partir de la inclusión de nuevos elementos al aula,
como los títeres, ya que al darle cualidades humanas a un objeto inanimado hace que el niño
esté receptivo y dispuesto a entender lo que se está llevando al aula. La evolución con el grupo
es positiva: “El arte también puede construir objetos que no son reales, que están vivos en la imaginación
de su creador, como pasa en este caso con el títere. Las teorías del arte incluyen a todos los
géneros y modalidades artísticas. Todas tienen sus fundamentos teóricos, desarrollan una metodología, poseen elementos
constitutivos y propios de las obras, consideran a los artistas y a los espectadores en el proceso
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creativo, ya que de alguna manera los modifican al sentirse emocionados, impresionados,
angustiados o todo eso al mismo tiempo”. (MNED, el títere en el aula)
Aportes de la
actividad:
Los niños están dispuestos a ejercer cualquier rol que se les plantee siempre y cuando se capte
su atención a partir de los mundos posibles y no de la obligación. Por otra parte, los nuevos materiales potencian la imaginación. El llevar un lienzo transparente
con una forma poco convencional, como son las mariposas de acetato, potencia y motiva al niño
a usar su creatividad y de una u otra forma lo lleva a querer ser parte de lo que se realiza en el
aula. Las luces son un factor de unión en esta intervención ya que por primera vez y sin saberlo, los
niños trabajaron para un fin en conjunto desde su propia individualidad.
8.6 Bitácora 04/05/2018.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015)
Fecha: 04 de Mayo de 2018
Sesión #10
Lugar /
Espacio:
Registro de Observación Rafael Bernal Jiménez I.E.D
Transición 02 Categoría de
análisis: La literatura infantil y las experiencias sensibles para el potenciamiento de la escucha
No. de niños: 24 niños Nombre de la
actividad: Un mundo Helado
Objetivos: Fortalecer los conocimientos sobre los animales que habitan el ártico y el antártico a partir de
la narración en voz alta, la creación de siluetas y la corporalidad.
Registro de
observación:
Esta sesión llegamos a las de 7 la mañana, iniciamos recordando lo que habíamos realizado la
sesión anterior, Luciana dijo: hicimos acuarios y a mi mamita le gustó mucho por otro lado
Gabriel dijo el mío ya se le acabó el gel. Luego les mencionamos que el tema de la sesión iba a
girar en torno a los animales que habitan los polos por lo que les preguntamos qué animales
conocen, los niños mencionaron los pingüinos, osos polares, focas y morsas, se oyeron
comentarios como “es muy frio”, “se me pegan las manos en el hielo”, “hay tanto frío que el
agua es helada”; después pasamos a la ronda de los pingüinos a bailar, para ello se dejó el centro
del aula libre y todos nos ubicamos en este espacio mirando hacia un lado ya que la ronda
maneja la lateralidad. Después de bailarla y cantarla varias veces pasamos a la lectura en voz
alta del libro Pingüino el cual ya era conocido por dos niños; durante la lectura íbamos
mostrando las imágenes del libro, aunque tuvimos que llamar la atención a los niños varias
veces pues no estaban escuchando la lectura, al finalizar la lectura hablamos frente a la historia
del cuento. Continuamos con los dibujos para ello a cada uno de los niños se le dio una hoja iris para que
realizara un dibujo teniendo en cuenta el cuento, unos minutos después Gabriel se acercó
pidiendo otra hoja pero nosotras habíamos dicho que no las dañasen pues no había más, por ello
se puso a llorar después de un rato le dimos una nueva no sin antes señalar que los materiales
había que cuidarlos. La mayoría dibujó un pingüino algunos hicieron copos de nieve pues en el
salón había algunos otros incluyen más detalles como una casita, el hielo entre otros. Por el otro
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lado de la hoja cada niño puso su mano, la cual estaba cubierta de pintura blanca, por encima se
le coloco un poco de escarcha y después de esperar a que se secara le hicimos con marcador las
orejas, ojos, boca y nariz. Mientras terminamos los dibujos notamos que Taliana estaba llorando por lo que nos acercamos
a preguntar qué pasaba, Taliana nos contó que lloraba porque a Ana le iban a comprar un botilito
igual al de ella pero no se lo merecía porque algunas veces era grosera con ella, nosotras le
explicamos que tener cosas iguales no era malo, pues ellas tenían el mismo uniforme y no pasaba
nada. Sin embargo siguió llorando y se sentó en el piso atrás de Ana y Tania, para empujarlas
de la silla y decirles cosas, nosotras decidimos no prestarle atención, por lo que se empezó a
acercar y cuando estaba muy cerca nos dijo que ella era alérgica a las cosas iguales de ella, y
empezó a empujar las sillas y pegar patadas, por lo que tuvimos que llamar a la profe Natalia,
ella habló con Taliana un momento y cambio de actitud, pues se dispuso a continuar con la
actividad. Por último organizamos varios grupos de niños para llevarlos al baño, cuando todos habían
regresado repartimos el refrigerio esperamos a que termináramos y los niños nos preguntaban
si ya nos marchábamos y porque, al decirles que ya se nos había acabado el tiempo nos pidieron
que nos quedamos, entonces nos dimos un abrazo grupal y salimos.
Palabras clave: Hielos, pingüinos, dibujos, siluetas, osos polares.
Análisis e
intervención:
Los niños necesitan liberar las emociones que sienten para poder sentirse mejor con las
situaciones que los molestan. Cuando los adultos le damos importancia a un ataque de llanto,
estamos aprobando este tipo de conductas en el aula de clase. Como docentes debemos asumir
el rol de mediadores y no un momento así no podemos centrar nuestra atención sólo en un niño
dejando a los demás sin atención. El niño necesita expresar sus emociones, necesita que lo
dejen ser, no debe ser obligado a participar en algo que no disfruta porque igualmente no
aprenderá nada. Los niños tienen que ser capaces de usar las palabras cuando están molestos. Si
actúan con mal comportamiento en lugar de expresarse verbalmente es porque no se sienten
seguros para hacerlo o temen que no serán escuchados y comprendidos. No podemos resolver
sus problemas, los niños necesitan un tiempo para calmarse luego que se le escuche. El niño
busca que se tome con seriedad lo que le molesta, cuando esté listo hablará y volverá a estar
tranquilo.
Aportes de la
actividad:
Esta actividad nos deja como aprendizaje la importancia de un problema en un niño que por más
tonto que parezca para el pequeño es la cosa más importante que le está sucediendo y no sabe
cómo afrontarla. Muchas veces los docentes nos convertimos en ese amigo que necesita, pero
debemos saber reaccionar a lo que nos está expresando un pequeño ya que podemos herirlo
más. En el caso de Taliana, aunque la situación fue muy graciosa, no fue correcto reírnos de lo
que nos contaba con tanta preocupación ya que se sintió sola y más herida lo que desencadenó
que esta quisiera golpearnos. Un docente no se limita a enseñar, es un amigo, un confidente, un guía, como dice Sebastián
(uno de los niños) un superhéroe mágico. Debemos mejorar en esta parte porque más allá de
experiencias enriquecedoras debemos pensar que son niños y queremos que escuchen pero
nosotros como maestros no los escuchamos.
8.7 Bitácora 28/08/2018.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015)
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Fecha: 28 de Agosto de 2018
Sesión #6
Lugar /
Espacio:
Registro de Observación Rafael Bernal Jiménez I.E.D
Transición 02 Categoría de
análisis: La literatura infantil y las experiencias sensibles para el potenciamiento de la escucha activa
No. de niños: 25 niños Nombre de la
actividad: Monstruosamente delicioso
Objetivos: Fortalecer la capacidad de creación de los niños y las niñas mediante la creación de monstruos
comestibles
Registro de
observación:
Esta sesión inició hacia las 8 am, empezamos como usualmente lo hacemos recordando lo que
habíamos realizado la sesión anterior y como siempre los niños iban aportando hasta que al
final recorrimos toda la sesión, recordaron que la sesión anterior habían confirmado que los
monstruos viven en los bosques tras leer el libro álbum “Donde viven los monstruos” de
Maurice Sendak, y hacer mascaras del rey de los monstruos. Luego de ello vimos el video cuento del monstruo de colores, todos los niños estaban muy
atentos, a medida que se desarrollaba el video hacíamos pausas para hablar entre todos sobre
lo que habíamos visto hasta el momento y luego proseguimos, de esta forma se oyeron
comentarios como “siento miedo cuando duermo solo”, dijo Samuel, Majo dijo “Me siento feliz
cuando voy al parque con mi hermanita”, Luisa dijo “Me siento enojada cuando no quieren
jugar conmigo”, Miguel dijo “Me siento tranquilo cuando estoy con mi mama”. Todos
estuvieron muy atentos y trataban de recordar sin confundir los colores y las emociones. Después hicimos cinco grupos, teníamos alimentos de distintos colores alusivos a los
sentimientos del libro álbum, así fresas rojas que representaban el enojo, naranjas amarillas la
alegría, trozos de manzana verde la tranquilidad, granos de cereales negros el miedo y trozos
de manzana cubiertos de colorante azul, la tristeza. Al pasar cada alimento los niños mencionan
su color y la emoción que representaba según el libro álbum, al finalizar cada uno de los grupos
tenían una taza con cada uno de los alimentos para crear un monstruo pensando en qué lugar
ubicarían las emociones. Aunque al inicio no podían crear que se podía jugar con la comida
pero aun así empezaron muy animados. Todos no comprendía como la manzana era azul,
argumentando que ellos solo la conocían rojas y verdes y de pronto algo naranjas, sin embargo
Sara dijo que ella sí conocía las manzanas azules formando un debate frente al color de la
manzana, al fin les revelamos que se trataba de colorante para comida después de que llegaron
a la conclusión de que era pintura azul. Cuando empezaron los niños hablaban sobre las frutas, sus olores, sabor, textura y color, de esta
forma se oyeron comentarios como “Esta rica”, “Las manzanas se están volviendo como
amarillas”, “las fresas están suaves”, entre otras. Al inicio todos los grupos tuvieron problemas pues no querían compartir los alimentos sin
embargo después de hablar y escuchar lo que cada uno tenía que decir los problemas se fueron
resolviendo. No ocurrió lo mismo en el grupo de Miguel en el cual no quisieron compartir los
materiales de la actividad, pues inicialmente todos lo querían tener luego de algunas
intervenciones de nuestra parte mostrándole la importancia de compartir y del trabajo en grupo,
uno a uno fueron desistiendo de realizar la tarea dejándole todo a Isabela quien todo el tiempo
si tuvo una buena disposiciones frente a la actividad. En el grupo de María Salome además de crear su monstruo crearon también una historia
alrededor de este personaje, usando las frutas y demás para crear su mundo y lo que lo rodeaba,
por su parte el grupo del que hacía parte Luciana creó su monstruo pensando además de las
emociones en las formas de los alimentos cuando ya estaban dando los últimos detalles llegó
la hora del descanso, luego de entrar terminaron su creación, todos pasamos por cada una de
las mesas para ver las creaciones de los demás niños, todos estaban ansiosos por comérsela,
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preguntaban “ya no la podemos comer?” y cuando dijimos que sí, todos empezaron a comer
aunque cuidadosamente su creación. Mientras se comían su obra escuchamos comentarios como “Que rica están sus manos de
enojo”, “en sus piernas está la tristeza”, “Este monstruo está delicioso”. Llegó la hora de la salida entonces nos despedimos mientras algunos todavía estaban
terminando de comer.
Categorías Emociones, colores, monstruo, trabajo en grupo, sabores, gusto.
Análisis e
intervención:
El trabajo en grupo es complejo pues no todos los días los niños llegan con la misma disposición
así como hay días en los que se facilita y no se presentan problemas también hay días en los
cuales se torna casi imposible, como el día de hoy en el cual uno de los grupos no pudo trabajar
en grupo y no terminaron la actividad propuesta, sin embargo hemos visto avances en cuanto a
que ya no se agreden de ninguna forma. La lectura en voz alta si tiene mayor acogida cada día, están más atentos a la historia, escuchan
hasta en mínimo detalle pues todo ello se evidencia al finalizar la lectura. La experiencia sensible en este caso visual y gustativa, captó la atención y permitió que los
niños no lo vieran como algo aburrido sino que por el contrario como algo divertido, además
fomento un espacio para que ellos interactúan de una forma distinta.
Aportes de la
actividad:
Esta sesión nos permitió comprender que no todos los días son buenos y que la disposición de
los niños no es igual todos los días pero eso no es malo sino que tenemos que comprenderlo. La experiencia sensible propuesta permitió un momento divertido y de agrado para todos, a la
mayoría les llamo la atención y además despertó su asombro el hecho de crear con alimentos y
luego comérsela, no de la conforma convencional. El video cuanto les llamó bastante la atención pues los medios audiovisuales hacen parte de su
cotidianeidad, y permitió un momento diferente a como normalmente les llevamos el momento
de la lectura.
8.8 Bitácora 19/10/2018.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres: Erika Paola Quintero (20142187033) Paula Alejandra González (20142187015)
Fecha: 19 de Octubre de 2018
Sesión #8
Lugar /
Espacio:
Registro de Observación Rafael Bernal Jiménez I.E.D
Transición 02 Categoría de
análisis: La literatura infantil y las experiencias sensibles para el potenciamiento de la escucha activa
No. de niños: 25 niños Nombre de la
actividad: Entre sombras
Objetivos: Potenciar los mundos posibles a partir de figuras proyectadas en el teatro de sombras.
Registro de
observación:
Esta sesión inició a las 8 de la mañana los niños nos esperaban muy contentos pues la maestra
titular estaba incapacitada y habían estado con varias docentes. Después de saludarnos
preguntamos qué se había hecho la sesión anterior a lo que Sebastián respondió que un cuento,
pero no recordaba cómo se llamaba, Sara por su parte dijo que era el de sombras. Luego Luisa
mencionó que también habíamos hecho monstruos con pintura y pitillos.
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Para continuar habíamos llevado siluetas de animales, objetos y monstruos, entonces les
pedimos que se ubicaran mirando hacia el tablero, cuando todos estaban listos proyectamos las
sombras usando una linterna y el objetivo era que ellos mediante la sombra adivinaran de que
se trataba, el primero fue la silueta de un gato, ellos de inmediato dijeron que era, así mismo con
varios pero cuando apareció un monstruo dudaron mucho antes de decirlo. Pues tenía una forma
bastante particular, luego empezaron a aparecer más y de inmediato decían ¡Es un monstruo!, y
de inmediato empezaban a detallar la sombra, tratando de describir cada una de sus partes. Se
notaba su curiosidad por saber cómo se hacían pues cada vez que aparecía una nueva silueta
intentaban ver cómo era posible, por lo que cuando se acabaron nos dijeron que querían también
intentarlo y hacer sus propias siluetas. Luego pasamos a la lectura en voz alta, el libro álbum ¡tengo miedo! de Ivar Da Coll, para ello
apagamos la luz y nos recostamos sobre las mesas, sin embargo durante la lectura ellos querían
ver las imágenes como es costumbre. Luego hablamos sobre lo que nos daba miedo cada uno
mencionaba a que le temía, les dijimos que levantaran la mano sin embargo cuando se
mencionan miedos en común los demás complementaban las ideas pero siempre respetando la
palabra de sus compañeros, así ellos destacaron que le tenían miedo a los fantasmas, muertos,
vampiros y por supuesto monstruos, en un momento Miguel argumento que ella no le temía a
nada pues dormía con su peluche que lo cuidaba en la noche, y varios de sus compañeros
afirmaron que ellos también no le temían a nada entonces hablamos que los elementos que nos
cuidaban de noche, muchos mencionaron sus peluches mientras otros sus mascotas. Fue un
momento en el cual todos respetaron los aportantes de sus compañeros y además tuvieron una
escucha activa pues aportaban complementando las ideas de sus compañeros. Después les presentamos un nuevo amigo esta era una caja con apariencia de monstruo, les
contamos que se trataba del monstruo como monstruos y que tenía mucha hambre pero que solo
se comía los monstruos que le daban miedo, por ello les propusimos dibujar monstruos para
alimentar al monstruo, todos estaban emocionados por ayudar con la misión, por lo que se
esforzaron por crear monstruos espeluznantes. Mientras trabajaban había mucho silencio pues
todos estaban muy concentrados a su trabajo. Luego paso el “El monstruo come monstruos”, y
cada uno de los niños mostraba su monstruo y se lo ponía en la boca. Después del refrigerio y el descanso, hicimos siluetas de monstruos para luego proyectarlas para
ello cada uno de los niños diseño una silueta sobre papel de color, aunque muchos dibujaron
aspectos como ojos, boca, etc. Luego entre todos recortamos las siluetas. Luego por tiempo solo alcanzamos a proyectar algunas de las siluetas realizadas por los niños
además muchos de ellos habían hecho tantos detalles que no habían terminado de recortarlas.
Categorías Sombras, siluetas, monstruos, miedo.
Análisis e
intervención:
Se ha visto una mejora en cuanto a la lectura en voz alta, ya se pueden desarrollar este tipo de
actividades y se ve en los niños y niñas el disfrute de las mismas. El tema de los monstruos los motiva, hacer dibujos, plasmar sus ideas les gusta mucho, permite
espacios de creación, en los cuales deben pensarse en otros mundos llenos de fantasía. Olga de Dios es una ilustradora y editora de libros álbum partiendo desde los trabajos realizados
por los niños, ese es uno de nuestros objetivos por lo que todas estas creaciones aportan para
ello.
Aportes de la
actividad:
Es importante potenciar las experiencias sensibles en el aula, ya que es a partir de las mismas
que se recupera el asombro. La inclusión de nuevos materiales ha sido una experiencia
enriquecedora porque los participantes ya no se aíslan y desean conocer que se hará en cada
sesión. Todo aquello que está atravesado por los sentidos construye el pensamiento del sujeto al
que se le está llevando la experiencia.
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