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7/25/2019 DEFICINCIA FSICA E SUAS CARACTERSTICAS.pdf
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CURSO DE PS-GRADUAO
INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA
APOSTILA:
DEFICINCIA FSICA E SUAS CA-RACTERSTICAS
MINAS GERAIS
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DEFICINCIA FSICA
O papel primrio do Sistema Ner-
voso (SN) coordenar e controlar a maior
parte das funes de nosso corpo. Para
fazer isso, o Sistema Nervoso recebe mi-
lhares de informaes dos diferentes r-
gos sensoriais e, a seguir, integra todas
elas, para depois determinar a resposta a
ser executada pelo corpo. Essa resposta
ser expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por ali-
mento, regulao do equilbrio interno do corpo, entre outros. Experincias sensoriais
podem provocar uma reao imediata no corpo ou podem ser armazenadas como me-
mria no encfalo por minutos, semanas ou anos, at que sejam utilizadas num futuro
controle de atividades motoras ou em processos intelectuais.
A cada momento somos bombardeados por milhares de infor-
maes, no entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de al-
guma forma, sejam significativas para ns e descartamos outras no
relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de
relaes e correlaes, exerccios, observaes, auto-avaliao e
aperfeioamento na execuo das tarefas far diferena na qualidade
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e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas
vidas.
Conforme explicita o documento do Ministrio da Educao (MEC, 2003, p. 19):
Piaget afirma que a inteligncia se constri mediante a troca entre o organismo
e o meio, mecanismo pelo qual se d a formao das estruturas cognitivas. O
organismo com sua bagagem hereditria, em contato com o meio, perturba-se,
desequilibra-se e, para superar esse desequilbrio e se adaptar, constri novos
esquemas.
E continua o documento...
Dessa maneira, as aes da criana sobre o meio: fazer coisas, brincar e re-
solver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais complexas,
combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer,
compreender e interpretar o
Mundo que a cerca.
O aprendizado tem incio muito preco-
ce. Durante a primeira etapa do desenvolvi-
mento infantil a criana especializa e aumenta
seu repertrio de relaes e expresses atra-
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vs dos movimentos e das sensaes que estes lhe proporcionam; das aes que exe-
cuta sobre o meio; da reao do meio, novamente percebida por ela. Sensaes expe-
rimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutiliza-
das e percebidas em novas relaes e, assim por diante, vo formando um banco de
dados que no futuro ser retomado em processamentos cada vez mais complexos e
abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz:
a criana cientista, interessada em relaes de causalidade, emprica ainda,
mas sempre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma
podemos dizer que medida que a criana evolui no controle de sua postura e
especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e
aumentar sua explorao do meio, est lanando as bases de seu aprendiza-
do, seu corpo est sendo marcado por infinitas e novas sensaes.
Lefvre tambm citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz:
Desde o nascimento, o crebro infantil est em constante evoluo atravs de
sua inter-relao com o meio. A criana percebe o mundo pelos sentidos, age
sobre ele, e esta interao se modifica durante a evoluo, entendendo melhor,
pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequa-
da, com maior preciso prxica, medida que domina seu corpo.
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Neste sentido, a criana com defi-
cincia fsica no pode estar em um
mundo parte para desenvolver habi-
lidades motoras. preciso que ela re-
ceba os benefcios tecnolgicos e de
reabilitao em constante interao
com o ambiente ao qual ela pertence. muito mais significativo cri-
ana desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem se comu-
nicar. Da mesma forma, mais significativo desenvolver habilidade
de andar se para ela est garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar para qualquer criana o espao por natureza de interao
de uns com os outros. nesse espao que nos vemos motivado a estabelecer comuni-
cao, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem
pertencer ao gnero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido
quando a criana est imersa em um ambiente compartilhado que permite o convvio e
a participao. A incluso escolar a oportunidade para que de fato a criana com de-
ficincia fsica no esteja parte, realizando atividades meramente condicionadas e
sem sentido.
No Decreto n. 3.298 de 1999 da legislao brasileira, encontramos o conceito de
deficincia e de deficincia fsica, conforme segue:
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Art. 3: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I - Deficinciatoda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psico-
lgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano;
Art. 4: - Deficincia Fsica alterao completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsi-
ca, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, mo-
noparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemipare-
sia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com de-
formidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que
no produzam dificuldades para o desempenho de funes.
O comprometimento da funo fsica poder acontecer quando
existe a falta de um membro (amputao), sua m-formao ou de-
formao (alteraes que acometem o sistema muscular e esquelti-
co). Ainda encontraremos alteraes funcionais motoras decorrentes
de leso do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos princi-
palmente a alterao do tnus muscular (hipertonia, hipotonia, ativi-
dades tnicas reflexas, movimentos involuntrios e incoordenados).
As terminologias para, mono, tetra, tri e hemi, diz respeito deter-
minao da parte do corpo envolvida, significando respectivamente,
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somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro
membros, trs membros ou um lado do corpo.
O documento Salas de Recursos Multifuncionais. Espao do Atendimento Edu-
cacional Especializado publicado pelo Ministrio da Educaoafirma que:
A deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervo-
so. As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamen-
te ou em conjunto, podem produzir grande limitaes fsicas de grau e gravida-
des variveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de leso ocor-
rida. (BRASIL, 2006, p. 28)
Na escola encontraremos alunos com dife-
rentes diagnsticos. Para os professores ser im-
portante a informao sobre quadros progressivos
ou estveis, alteraes ou no da sensibilidade
ttil, trmica ou dolorosa; se existem outras com-
plicaes associadas como epilepsia ou proble-
mas de sade que requerem cuidados e medicaes (respiratrios, cardiovasculares,
etc.).
Essas informaes auxiliaro o professor especializado a conduzir seu trabalho
com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questes especficas de
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cuidados. Deveremos distinguir leses neurolgicas no evolutivas, como a paralisia
cerebral ou traumas medulares, de outros quadros pro-
gressivos como distrofias musculares ou tumores que agri-
dem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma
leso de caracterstica no evolutiva e as limitaes do
aluno tendem a diminuir a partir da introduo de recursos
e estimulaes especficas. J no segundo caso, existe o
aumento progressivo de incapacidades funcionais e os
problemas de sade associados podero ser mais freqen-
tes.
Algumas vezes os alunos estaro impedidos de acompanhar as
aulas com a regularidade necessria, por motivo de internao hospi-
talar ou de cuidados de sade que devero ser priorizados. Neste
momento, o professor especializado poder propor o atendimento
educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, at que esse
aluno retorne ao grupo, to logo os problemas de sade se estabiliza-
rem.
Sabemos tambm que nem sempre a deficincia fsica aparece isolada e em
muitos casos encontraremos associaes com privaes sensoriais (visuais ou auditi-
vas), deficincia mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras reas
tambm auxiliar o professor responsvel pelo atendimento desse aluno a entender
melhor e propor o Atendimento Educacional EspecializadoAEE necessrio.
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Existe uma associao freqente entre a deficincia fsica e os
problemas de comunicao, como nos caso de alunos com paralisia
cerebral. A alterao do tnus muscular, nessas crianas, prejudicar
tambm as funes fonoarticulatrias, onde a fala poder se apresen-
tar alterada ou ausente. O prejuzo na comunicao traz dificuldades
na avaliao cognitiva dessa criana, que comumente percebida
como deficiente mental. Nesses casos, o conhecimento e a imple-
mentao da Comunicao Aumentativa e Alternativa, no espao do
atendimento educacional, ser extremamente importante para a esco-
larizao deste aluno.
[...] necessrio que os professores conheam a diversidade e a complexidade
dos diferentes tipos de deficincia fsica, para definir estratgias de ensino que
desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitao fsica apresenta-
da necessrio utilizar recursos didticos e equipamentos especiais para a sua
educao buscando viabilizar a participao do aluno nas situaes prtica vi-
venciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa oti-
mizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor
qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29)
Na deficincia fsica encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro-
metimento que requerem um estudo sobre as necessidades especficas de cada pes-
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soa. Para que o educando com deficincia fsica possa acessar ao conhecimento esco-
lar e interagir com o ambiente ao qual ele freqenta, faz-se necessrio criar as condi-
es adequadas sua locomoo, comunicao, conforto e segurana. o Atendi-
mento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino
regular, que dever realizar uma seleo de recursos e tcnicas adequados a cada tipo
de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo que o
aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicao e a
sua mobilidade.
Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnolo-
gia Assistiva direcionada vida escolar do educando com deficincia fsica, visando
incluso escolar. A Tec-
nologia Assistiva, se-
gundo Bersch (2006, p.
2) deve ser entendida
como um auxlio que
promover a ampliao
de uma habilidade fun-
cional deficitria ou pos-
sibilitar a realizao da
funo desejada e que se encontra impedida por circunstncia de deficincia. Assim, o
Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da
Tecnologia Assistiva, visando realizao de tarefas acadmicas e a adequao do
espao escolar.
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a) Uso da Comunicao Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos
educandos com dificuldades de fala e de escrita.
b) Adequao dos materiais didtico pedaggicos s necessidades dos educandos,
tais como engrossadores de lpis, quadro magntico com letras com m fixado, tesou-
ras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, engenha-
ria, tcnicos em edificaes para promover a acessibilidade arquitetnica. No uma
categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atu-
am no AEE. No entanto, so os professores especializados, apoiados pelos diretores
escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetnica do prdio
escolar.
d) Adequao de recursos da
informtica: teclado, mouse, pon-
teira de cabea,
Programas especiais, acionado-
res, entre outros.
e) Uso de mobilirio adequado:
os professores especializados
devem solicitar Secretaria de Educao adequaes de mobilirio escolar, conforme
especificaes de especialistas na rea: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem
como os recursos de auxlio mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.
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So os professores especializados os responsveis pelo Aten-
dimento Educacional Especializado, tendo por funo a proviso de
recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar. Proporci-
onam, ao educando com deficincia, maior qualidade na vida escolar,
independncia na realizao de suas tarefas, ampliao de sua mobi-
lidade, comunicao e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias
com outras reas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupaci-
onal, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam servios e recur-
sos adequados a esses educandos.
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam
de cuidados na alimentao, na locomoo e no uso de aparelhos ou equipamentos
mdicos, faz-se necessrio a presena de um acompanhante no perodo em que fre-
qenta a classe comum. So esses recursos humanos que possibilitam aos alunos
com deficincia fsica a autonomia, a segurana e a comunicao, para que eles pos-
sam ser inseridos em turmas do ensino regular.
Muitas so as dificuldades e barrei-
ras que as crianas com deficincia fsica
encontram na escola, por isso nem todas
vo escola por no ter a acessibilidade.
Figueiredo (2009, p.121), afirma que a
Educao Infantil a porta de entrada para
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incluso escolar, sendo este nvel de ensino marcado pelo desenvolvimento das aqui-
sies lingsticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomotoras, em que as crianas
interagem com muito mais liberdade. O ambiente escolar para qualquer criana o
espao por natureza de interao de uns com os outros. nesse espao que vemos
estabelecer a comunicao e sentir a necessidade de se locomover. O aprendizado de
habilidades ganha muito mais sentido quando a criana est imersa em um ambiente
compartilhado que permite o convvio e a participao. A incluso escolar a oportuni-
dade para que de fato a criana com deficincia fsica no esteja parte, realizando
atividades meramente condicionadas e sem sentido.
O aluno da educao especial aquele que por apresentar ne-
cessidades diferentes dos demais alunos no domnio da aprendiza-
gem requer recursos pedaggicos e metodolgicos educacionais es-
pecficos. Inserir esses alunos no ensino regular, garantindo o direito
educao, o que chamamos de incluso, ou seja, acolher estes
indivduos e oferecer s pessoas com deficincia oportunidades edu-
cacionais, nas mesmas condies acessveis aos outros.
Para Dischinge e Machado (2006), deficincia o termo usado pela Internatiol
Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em portugus
como Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens, tra-
zendo termos avanados em relao a pocas anteriores. Essa classificao foi lana-
da em 1976 em Assemblia Mundial da Organizao Mundial da Sade para definio
da deficincia que entendida como uma manifestao corporal ou como a perda de
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uma estrutura ou funo do corpo, a incapacidade refere-se ao plano funcional, de-
sempenho individual e a desvantagem diz a respeito condio social de prejuzo, re-
sultante da deficincia ou da incapacidade. A expresso pessoa com deficincia pode
ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficincia e que esto
sob o amparo de uma determinada legislao.
O termo deficiente para denominar
pessoas com deficincia tem sido consi-
derado por algumas ONGs e cientistas
sociais inadequado, pois leva consigo
uma carga negativa depreciativa da pes-
soa, fato que foi ao longo dos anos se
tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da rea e emespecial pelos prprios indivduos.
Segundo Nogueira (2008), na histria da humanidade o deficiente sempre foi v-
tima de segregao. No sculo XV crianas deformadas eram jogadas nos esgotos da
Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da humanidade. Na idade Mdia
que estes sujeito adquiriram um status Humano sendo assumidos pelas famlias e pela
Igreja.
Na idade contempornea o homem na sociedade passa ser contedo central de
questionamento, com base nesta compreenso, as atitudes com os deficiente modifi-
cam, so oferecidas oportunidades educacionais e de integrao social at chegar aos
dias de hoje.
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O movimento de assistncia criana com deficincia uma realidade, muitas
foram s aes em busca pelo direito da Pessoa com Deficincia tendo conquistas e
derrotas. Na sociedade do Brasil Colnia, no existia uma poltica de atendimento e
nem de tratamento com estas crianas com deficincia.
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Im-
prio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Instituto dos
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e os Surdos Mudos, em
1857, hoje denominados Instituto Nacional da Educao dos SurdosINES, ambos no
Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), institui-
o especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fun-
dada a primeira Associao de Pais e Amigos dos ExcepcionaisAPAE; e, em 1945,
criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdota-
o na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff . (MAZZOTTA, 1996, p. 75).
Segundo Bobbio (1992), as mudanas foram a partir do sculo
XX, quando as pessoas com deficincias passam a ser vistos como
cidados com direitos e deveres de participao na sociedade, a pri-
meira diretriz poltica aparece em 1948 com a Declarao Universal
dos Direitos Humanos, cujo o primeiro artigo diz todas as pessoas
nascem livres e iguais em dignidade e em direi-
to.(BOBBIO,1992,p.262).
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Nos anos 60 surgem s primeiras crti-
cas e segregao, defendendo a normatiza-
o, a adequao do deficiente sociedade
permitindo sua integrao. A Educao Espe-
cial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei
de Diretrizes e Bases n. 4.024, de
1961.(BRASIL,1961).
Nos anos 80 e 90 declaraes e tratados passam a defender a incluso. A Cons-
tituio promulgada em 1988, traz no artigo 3, inciso IV um dos objetivos fundamen-
tais: promovero bem para todos, sem preconceito de origem, raa, cor, sexo, idade e
quaisquer outras formas de discriminao. Garante atendimento as pessoas com defi-
cincia preferencialmente na rede regular de ensino.(BRASIL,1988,p.2).
No decreto n 3.298 de 1999, da legislao brasileira encontra-se o conceito de
deficincia fsica:
Art. 4 Deficincia Fsica alterao completa ou parcial e uma
ou mais segmentos do corpo humano acarretando o comprometi-
mento da funo fsica, apresentado sob forma de paraplegia, pa-
raparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, tri-
plegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia
do membro, paralisia cerebral, membros com deformidades con-
gnitas ou adquiridas, exceto as deformidades estticas e que no
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produzam dificuldades para o desempenho de funes. (BRASIL,
1999, p.23).
Deficiente fsico o indivduo que apresenta comprometimento da capacidade
motora, nos padres considerados normais para a espcie humana, pode ser definido
como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o
desempenho motor de uma determinada. Os tipos de deficincia fsica so: a hemiple-
gia, que a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraplegia, que a para-
lisia dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que a paralisia dos
quatro membros, sendo assim dos braos e perna.
Vrias podem ser as causas da deficincia fsica
sejam elas: pr- natais como problemas durante a gesta-
o, perinatais ocasionadas por problemas respiratrios
na hora do nascimento, ps-natais tais como: parada
cardaca, infeco hospitalar, doenas infectocontagiosa,
traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor
esclarecido (BRASIL, 2006, p.22):
Paralisia Cerebral:por prematuridade; anxia perinatal; desnutrio materna; rubola;
toxoplasmose; trauma de parto; subnutrio; outras.
Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e
outras.
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Leso medular: por ferimento por arma defogo; ferimento por arma branca; acidentes
de trnsito; mergulho em guas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos infec-
ciosos; processos degenerativos e outros.
Amputaes: causas vasculares; traumas; malformaes congnitas; causas metab-
licas e outras.
Febre reumtica doena grave que pode afetar o corao;
Cncer;
Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atrofia).O
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90, no artigo 55, refora os
dispositivos legais citados ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. (BRASIL, 2001a, p.21).
O Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172, uma determinao pre-
vista na Constituio de 1988 e na LDBEN Lei n. 9.934/96 que apresenta em seu hist-
rico a necessidade de estabelecer diretrizes e metas para a educao, documento co-
mo Declarao Mundial de Educao para Todos em 1990, assegura o acesso e a
permanncia de todos na escola, com o objetivo de satisfazer as necessidades bsicas
da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos devem estar em condies de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo,
a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como co-
nhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos
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possam sobreviver desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de
vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. Junto, a Declarao de
Salamanca (BRASIL, 1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da
educao inclusiva.
Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regulares com
orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimi-
natrias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
escola regular, tendo como princpio orientador que as escolas deveriam acomodar
todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou outras (BRASIL,1994, p.330).
A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com
base na deficincia toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o
exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. BRASIL (2001),
este documento tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpreta-
o da educao especial, compreendida no contextoda diferenciao, adotado para promover a eliminao
das barreiras que impedem o acesso escolarizao.
A pessoa com deficincia geralmente
precisa de atendimento especializado, seja
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para fins teraputicos, como fisioterapia ou estimulao motora, seja
para que possa aprender a lidar com a deficincia e a desenvolver as
potencialidades. A Educao especial tem se organizado para atender
especifica e exclusivamente alunos com deficincias tem sido uma
das reas que tem desenvolvido estudos cientficos para melhor
atender estas pessoas. A educao regular passou a se ocupar tam-
bm do atendimento a essas pessoas, o que inclui pessoas com defi-
cincia alm das necessidades comportamentais, emocionais ou so-
ciais.
Educao inclusiva segundo Sassaki (1997) um processo no qual se amplia a
participao de todas as pessoas com deficincia na educao.Trata-se de uma rees-
truturao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas de modo que
estas respondam diversidade de alunos como um direito de todos.
As escolas brasileiras j deveriam estar capacitadas para a incluso, porm a
realidade que enfrentamos outra, pois na verdade a etapa de adaptao dessa nova
realidade j deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as ne-
cessidade de todos as crianas, porm como estas crianas necessitam dessas adap-
taes representam uma minoria dentro das escolas.
Para um aluno que apresenta seqela motora ter acesso a rede regular de ensi-
no necessrio transporte para a escola, se a famlia no tiver conduo prpria e ele
no puder andar de nibus, equipamento que necessite para freqentar as aulas, como
uma cadeira de rodas; eliminao barreiras arquitetnicas e do preconceito do profes-
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sor em relao com a pessoa com deficincia, a exigncia de um cuidador acompa-
nhando o aluno em sala de aula, no caso de a famlia no puder atend-la. Para que os
alunos tenham acesso rede regular de ensino impreensindvel a compreenso con-
creta dos alunos que apresentam seqelas motoras. No h possibilidade desse aluno
freqentar uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas necessidades, que no
so especiais e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela permanncia.
A educao das pessoas com deficincia fsica precisa ser re-
pensada a partir dessa contextualizao como uma questo histrica,
buscando superar uma leitura abstrata da mesma. preciso que con-
sideremos o conjunto de caractersticas fsicas ao interagirmos com
o indivduo com deficincia fsica, que saibamos favorecer o seu de-
senvolvimento humano, caso contrrio estaremos contribuindo para
o desenvolvimento da deficincia.
Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem esto interli-
gados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e pro-
move o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criana for, menos
evidentes sero suas deficincias.
Um defeito ou problema fsico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga-
nismo. Assim o resultado de um defeito invariavelmente duplo e contraditrio. Por um
lado ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma fora negati-
va. Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difcil, o defeito
age como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funes no orga-
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nismo; ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compensar o de-
feito e superar a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233).
O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do
ser humano, na capacidade do indivduo criar processos adaptativos com intuito de
superar os impedimentos que encontra. A capacidade de superao s se realiza a
partir da interao com fatores ambientais, pois o de-
senvolvimento se d no entrelaamento de fatores ex-
ternos e internos.
A Educao Infantil proposta nos es-
paos da creche e pr-escola, deve possibi-
litar que a criana com deficincia experi-
mente aquilo que outros alunos da mesmaidade vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, msicas, est-
rias, cores, formas, tempo e espao e afeto. Buscando construir ba-
ses e alicerces para o aprendizado, a criana pequena com deficin-
cia tambm necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se
mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar;
entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe
com os sentidos, como qualquer outra criana de sua idade.
O mundo caminha para a construo de uma sociedade para incluir cada vez
mais estas pessoas com deficincia. Sinais desse processo de construo so visveis
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nas escolas, na mdia, nas nossas vizinhanas e nos programas e servios. Muitos pa-
ses j adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil j comeou a buscar o seu caminho,
mesmo com pouca ajuda tcnica e financeira os resultados ainda so pequenos. As
escolas brasileiras j deveriam estar capacitadas para incluso, porm a realidade que
enfrentamos outra.
Os professores principalmente e outros
profissionais ligados na rea da educao enfren-
tam o desafio da incluso, o que no poderia ser
chamado assim, pois na verdade a etapa da
adaptao a essa nossa realidade j deveria ter
sido superada. As escolas deveriam estar ade-
quadas s necessidades de todos os alunos que
necessitam dessas adaptaes e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas
adequaes vm de encontro acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado
(2006), esta se apresenta nas seguintes dimenses:
Acessibilidade arquitetnica, sem barreiras ambientais fsicas em todos os recintos
internos e esternos da escola e nos transportes coletivos.
Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicao interpessoal (face -
face, lngua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, etc.), na comunicao
escrita e na comunicao virtual (acessibilidade digital).
Acessibilidade metodolgica, sem barreiras nos mtodos e tcnicas de estu-
do(adaptaes curriculares, aulas baseadas nas inteligncias mltiplas, uso de todos
os estilos de aprendizagem, participao de todos de cada aluno, novo conceito de
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avaliao de aprendizagem, novo conceito de educao, novo conceito de didtica), de
ao comunitria (metodologia social, cultural, artstica etc. baseada em participao
ativa) e de educao dos filhos (novos mtodos e tcnicas nas relaes familiares etc.).
Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utenslios de estudo
(lpis, caneta, rgua, teclado do computador, materiais pedaggicos),de atividade da
vida diria, esporte e recreao (dispositivos que atendam s limitaes sensoriais,
fsicas e mentais, etc.).
Acessibilidade programtica, sem barreiras invisveis embutidas em polticas pblicas,
em regulamentos. E em normas de um modo geral.
Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e prticas de sensibilizao e de
conscientizao das pessoas em geral e da convivncia na diversidade humana resul-
tado em quebra de preconceito estigmas, esteretipos e discriminaes
Quanto aos requisitos das pessoas com deficincia fsica nas escolas verifica-
mos tambm as determinaes do Ministrio da Educao atravs da Portaria n 1679
de 2 de dezembro de 1999 que estabelece as condies bsicas de acesso nas insti-
tuio de ensino.
Art. 2 A Secretaria de Educao deste Mistrio, com apoio tcnico da Secretaria d
Educao Especial estabelecera os requisitos, tendo como referncia a Norma Brasil
9050, da Associao brasileira de Normas e Tcnicas, que trata da Acessibilidade de
pessoas com deficincias, edificaes, espao, mobilirio, equipamentos urbanos.
Pargrafo nico. Os requisitos estabelecidos na forma do caput devero contemplar no
mnimo:
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-para alunos com deficincia fsica: eliminao de barreiras arquitetnicas para circula-
o do estudante, permitindo acesso nos espaos de uso coletivos, reserva de vagas
nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de servio construo de
rampas com corrimos ou colocao de elevadores, facilitando a circulao de cadei-
ras de rodas, adaptao de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de
rodas; colocao de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalao de lavabos,
bebedouros e telefones pblicos em altura acessvel aos usurios de cadeira de rodas.
(BRASIL, 1999, p.25).
Existem muitas adaptaes a serem feitas para favorecer as cri-
anas com deficincia fsica, com relao acessibilidade, a realida-
de que muitas escolas brasileiras infelizmente apresentam obstcu-
los a incluso, so muitas barreiras encontradas dificultando o aces-
so e permanncia destas crianas no espao escolar.
O papel do professor tambm fundamental. Ele deve ser capaz de identificar
as necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta uma
dificuldade real daqueles que trabalham com a incluso, pois um cuidado que se de-
ve ter ao valorizar as diferenas como singularidade.
O professor precisa ter conhecimento bem construdo em sua
rea de atuao, alm de se manter em permanente atualizao, bus-
car informaes e aprender a selecion-las so novas habilidades
que o professor no pode deixar de desenvolver, assim como aper-
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feioar o conhecimento especifico, conhecer teorias pedaggicas e
tcnicas didticas bastante variadas fundamental.
Mas atualmente necessrio ter mais do que isto, preciso estar disposto a en-
trar em contato com o conhecimento em geral, com o que est acontecendo dentro e
fora do meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a incluso em-
bora garantida por lei, no se concretiza por si s. Para se tornar uma prtica real, a
incluso depende da disponibilidade interna dos
que esto envolvidos, inclusive da famlia e que
constitui uma instituio de extrema importncia na
formao e na educao das crianas, juntamente
com a escola, onde desenvolvida a educao e
formao sistematizada das mesmas. Porm, no
ambiente familiar que a criana tem seu primeiro
contato com a sociedade.
Da a importncia da unio dessas duas instituies sociais na formao educa-
cional das crianas com deficincia. Embora a maioria dos sistemas educacionais de-
fenda a posio de que a educao inicial de responsabilidade da famlia, pelo fato
de considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e educao
das crianas, porm os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta pe-
daggica e os meios organizados para atingi-los, alm de trocar opinies sobre como o
cotidiano escolar e em casa.
A prtica de reunir os pais periodicamente, para inform-los e discutir algumas
mudanas a serem feitas no cotidiano das crianas, pode garantir que suas famlias
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apiem os filhos de forma tranqila, assegurando o processo educacional dos filhos,
uma vez que a educao, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas insti-
tuies sociais essenciais ao desenvolvimento da crianafamlia e escola.
A IMPORTNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRBALHO
COM OS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem corpo-
ral, coordenao global, equilbrio, dominncia lateral, orientao espacial e latero-
espacial, orientao temporal, coordenao dinmica das mos.
Estes elementos so considerados bsicos para o desenvolvimento global da
criana, so pr-requisitos necessrios para a criana adquirir aprendizagem da leitu-
ra e da escrita; vivenciar a percepo do seu corpo com relao aos objetos, saber dis-
criminar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organizao de espao e
tempo.
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Esquema corporal
um elemento bsica indispensvel para a formao da personalidade da cri-
ana. a representao da imagem que a criana tem de seu prprio corpo. A criana
se sentir bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que
pode utiliza-lo no somente para movimentar-se, mas tambm para agir. Uma criana
cujo esquema corporal mal constitudo no coordena bem os movimentos, na escola
a grafia feia, e a leitura expressiva, no harmoniosa: a criana no segue o ritmo da
leitura ou ento para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989), uma criana
que se sinta vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura
e eficcia, proporcionando-lhe bem estar, tornando fceis e equilibrados seus contatos
com os outros.
A organizao do corpo no espao(organizao espacial)
a capacidade de movimentar o prprio corpo de forma integrada, dentro de um
ambiente contendo obstculos, passando por eles. Movimentos com rastejar, engati-
nhar, e andar, iro propiciar a criana o desenvolvimento das primeiras noes espaci-
ais: perto, longe, dentro, fora.
Para De Meur (1989), os problemas quanto orientao temporal e espacial,
como por exemplo, com a noo antes-depois, acarretam principalmente confuso na
ordenao dos elementos de uma slaba. A criana sente dificuldade em reconstruir
uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a analise gramatical um quebra-
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cabea para ela. Uma m organizao espacial ou temporal acarreta fracasso em ma-
temtica. Com efeito, para calcular a criana deve ter pontos de referncia, colocar os
nmeros corretamente, possuir noo de fileira, de coluna; deve conseguir combinar
as formas para fazer construes geomtricas. Diante de problemas de percepo es-
pacial uma criana no capaz de distinguir um b de um d, um p de um q, 21
de 12, caso no perceba a diferena entre a esquerda e a direita. Se no se distingue
bem o alto e o baixo, confunde o b e o p, o n e o u, o ou e o on.
A dominncia lateral
Refere-se ao esquema do espao interno do indivduo, que o capacita utilizar um
lado do corpo com melhor desembarao do que outro, em atividades que requeiram
habilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definio da lateralidade
ocorre medida que a criana se desenvolve.
A lateralidade na criana no deve ser estimulada at que no tenha sido defini-
da, quando a criana forada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a late-
ralidade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que no correto a criana
escrever com a mo esquerda, forando-a a utilizar a mo direita par tal ao, os pais
devem favorecer a escolha feita pelas crianas. Na idade onde ainda prevalece a bila-
teralidade, se ainda a criana tiver tendncia para o sinestrismo e os pais tentar fazer
algo para que impea, pode levar a criana a apresentar danos na motricidade e con-
tribuir para o surgimento de problemas de aprendizagem.
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O equilbrio
a funo na qual os indivduos mantm sua estabilidade corporal durante os
movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985). Shinca (1992), relata
que o bom equilbrio essencial para a conquista da locomoo assim como a inde-
pendncia dos membros superiores.
A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurana, pois
a criana no consegue manter um estado esttico ou de movimento e isto atrapalha a
relao entre equilbrio fsico e psquico. Picq e Vayer (1985), diz que na presena de
algum distrbio do equilbrio pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos mo-
vimentos, desequilbrio corporal global, marcha no harmoniosa, tenses musculares
locais, desalinhamentos anatmicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente a cri-
ana pode apresentar tendncia inibio ou desejo de esconder, e falta de confiana
em si mesmo.
A organizao latero-espacial
Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criana tem conhecimento do
lado direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posio relativa entre
dois objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9
anos consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado do
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corpo no qual a pessoa realiza o movimento, isto transpe o lado da pessoa para o
seu, aos 10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos con-
segue identificar a posio relativa entre 3 objetos.
A coordenao dinmica
A coordenao dinmica geral da a criana um bom domnio do corpo suprindo
a ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tenses trazendo um controle satisfa-
trio e confiana com relao ao prprio corpo.
Com relao coordenao dinmica das mos Le Boulch (1982) diz que a ha-
bilidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenao global.
Reveste muita importncia nas praxias, no grafismo, pelo que deve dar se muita aten-
o particular. A criana quando apresenta algum distrbio no desenvolvimento da
coordenao (tanto global como da dinmica das mos), poder apresentar dificulda-
des escolares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do caderno, pode ter dificul-
dades na apreenso de dedos e nos gestos.
Os potenciais humanos, so apoiados nas reas bsicas da Psicomotricidade,
seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateralizao,
da tonicidade, da equilibrao e coordenao, so enriquecidos instrumentalmente,
estimulando o sentimento de competncia, de auto-estima, entendendo o ser humano
em constantes e complexas adaptaes, fazendo-o concluir que amado e aceito, tor-
nando-o transformador e produtor social.
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Sintetizando, a Psicomotricidadesubtende uma concepo holstica de apren-
dizagem e de adaptao do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamica-
mente, o ato ao pensamento, o gesto palavra, o smbolo ao conceito.
A HISTRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL
A histria da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa.
Era clara e ntida a influncia marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da
Psicologia na poca da 1 guerra em todo mundo. O Brasil foi tambm invadido, ainda
que tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos pases eu-
ropeus, pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder
as aspiraes e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao tra-
balho formal, deixando as crianas em creches.
Os franceses se conscientizavam sobre a importncia do gesto e pesquisavam
profundamente os temas corporais. Andr Thomas e Saint-Ann Dargassie, iniciavam
suas pesquisas sobre tnus axial. A maturao, os reflexos tnicos arcaicos do nasci-mento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psico-
motricidade.
No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tnus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguer-
ra combinou s suas pesquisas, a importncia do tnus falada por Wallon em seus es-
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critos sobre o dilogo tnico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prtica de relaxao psi-
cotnica e fez seguidores.
Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importncia do tnus no dia
a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e dei-
xou clara a sintomatologia tnica corporal do sculo. No Brasil, Antonio Branco Lefvre
buscou junto s obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formao em
Paris, a organizao da primeira escala de avaliao neuromotora para crianas brasi-
leiras.
A evoluo da Psicomotricidade
1790Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente essencial
da estruturao do eu. Para ele, na ao que o EU toma conscincia de si
mesmo e do mundo. O eu no pensa, vive-se;
1874C. Koupernik foi o principal indicador do que poderamos chamar de Psicomotri-
cidade do adulto;
1885Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria, evidn-cia as interferncias do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo, enca-
minhando uma mudana progressiva da viso dualista;
1890Freud ressalta a noo do inconsciente, do corpo pulso, do corpo relao, ou
seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formaes incons-
cientes;
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1900Karl Wernicke usou pela primeira vez o termo psico-motricidade;
1901Phillipe Tisi falou que por Educao Fsica no se deve entender apenas exer-
ccio muscular do corpo, mas tambm e principalmente o treinamento dos cen-
tros psicomotores pelas associaes mltiplas e repetidas entre movimento e
pensamento;
1906Dupr publicou na Revue de Neurologieo resultado dos estudos sobre a Psi-
comotricidade, nos quais define a sndrome da debilidade motora, para evidenci-
ar o paralelismo psicomotor, ou seja, a associao estreita entre desenvolvimen-
to da motricidade, da inteligncia e da afetividade;
1909 Ajuriaguerra foi considerado o iniciador da psicomotricidade da criana com o
relatrio sobre a debilidade motora. A psicomotricidade seria a experincia do
corpo, como dilogo tnico, podendo ser lida como uma linguagem. Ajuriaguerra
que afirmou que o papel da funo tnica no apenas o de servir de pano de
fundo da ao corporal, mas tambm um modo de relao com o outro;
1925Dupr retoma o termo psicomotricidade na obra Pathologie de limagination et
de lmotivit, empregado, tambm, na mesma poca, por Wernicke;
Henri Wallon apresenta a famosa classificao das sndromes psico-motoras e
sustenta um paralelismo das manifestaes motoras e psquicas, impregnado do
reducionismo neurolgico, fruto do dualismo corpo-alma;
1930 H. Wallon distingue dois tipos de atividades motoras e faz uma escala de de-
senvolvimento da criana, alm de relacionar diretamente o movimento com o
desenvolvimento psquico;
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1935E. Guillmain, alm de montar um teste psicomotor, analisou o paralelismo entre
o comportamento geral da criana e o teste psicomotor e descobre trs funes
essenciais: atividades tnica, relacional e intelectual;
1937Jean Piaget demonstra a importncia do movimento, com base de toda a estru-
turao da inteligncia humana. Reafirma que a atividade motora o ponto de
partida para o desenvolvimento das inteligncias. A partir da, a funo tnica e
a coordenao dos esquemas sero reconhecidos pelas psicologias como objeto
de estudo;
1948Heuyer fala da psicomotricidade como a associao estreita entre o desenvol-
vimento da motricidade, da inteligncia e da afetividade;
19601 edio da obra Educao Psicomotora e Retardo Mental de Picq e Vayer,
que significa o ponto em que a educao psicomotora ganha verdadeiramente
uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objeti-
vos prprios;
1963No quadro universitrio do Hospital Salptrire, na Frana, expediu-se um certi-
ficado de Reeducao da Psicomotricidade;
1963-1973Institucionalizao e disperso das doutrinas e do mtodo;
1974Existe, na Frana, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido atravs dos
Ministrios da Sade e da Famlia, envolvendo trs anos de estudos, aps o Ba-
charelado;
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1980Com o incentivo de Franoise Desobeau, foi criada a SOCIEDADE BRASILEI-
RA DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada sociedade Internacional
de Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram
presentes 40 profissionais de oito profisses diferentes e de oito Estados do
Brasil.
1982I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade;
Foram iniciadas as primeiras publicaes na rea de Psicomotricidade atravs
dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, da prpria Sociedade, alm de revis-
tas como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora Jacob,
que era dirigida por um dos membros da Sociedade;
1983Foram criados cursos de Ps-graduao de Psicomotricidade, na Universidade
Estcio de S e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitao (IBMR), consti-
tuindo um passo importante na histria da Psicomotricidade.
1985Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psicomotrici-
dade.
1989 em Julho foi aberto, no IBMR, o curso de formao de Psicomotricidade com
durao de 4 anos, a nvel de graduao.
Sinopse do Reconhecimento da Psicomotricidade
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Primeiro com Tissi(1894), com Dupr(1925), depois com Janet(1928), e fun-
damentalmente com Wallon(1925, 1932 e 1934), a Psicomotricidade ganha definitiva-
mente o reconhecimento institucional.
DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor o resultado da maturao de certos tecidos nervo-
sos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento
dos ossos e msculos. So portanto comportamentos no aprendidos que surgem es-
pontaneamente desde que a criana tenha condies adequadas para exercitar-se.
Esses comportamentos no se desenvolvero caso haja algum tipo de distrbio ou do-
ena. Podemos notar que crianas que vivem em creches e que ficam presas em seus
beros sem qualquer estimulao no desenvolvero o comportamento de sentar, an-
dar na poca adequada que futuramente apresentaro problemas de coordenao e
motricidade.
As principais funes psicomotoras um bom desenvolvimento da estruturao
do esquema corporal que mostre a evoluo da apresentao da imagem do corpo e o
reconhecimento do prprio corpo, evoluo de preenso e da coordenao culo-
manual que nos proporciona a fixao ocular e prenso e olhar e desenvolvimento da
funo tnico e da postura em p e reflexos arcaicos da estruturao espao-temporal
(tempo, espao, distncia e retina).
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Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre no somente mecanica-
mente, mas sim que so aprendidos e vivenciados junto a famlia, onde a criana
aprende a formar a base da noo de seu 'eu corporal'.
No podemos esquecer de citar a importncia dos sentimentos da criana na
fase do conhecimento de seu prprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado
pode determinar na criana um certo desajeitamento e falta de coordenao, se sentin-
do insegura e isso poder desencadear uma srie de reaes negativas como: agres-
sividade, mal humor, apatia que s vezes parece ser algo to simples poder originar
srios problemas de motricidade que sero manifestados atravs do comportamento.
AS REAS DA PSICOMOTRICIDADE
Para fins didticos subdividiremos a psicomotricidade em reas que, embora
citadas isoladamente, agiro quase sempre vinculadas umas s outras; entenderemos
por "Prtica Psicomotora" todas as atividades que visam estimular as vrias reas que
mencionaremos a seguir:
COMUNICAO E EXPRESSO
A linguagem funo de expresso e comunicao do pensamento e funo de
socializao. Permite ao indivduo trocar experincias e atuar - verbal e gestualmente -
no mundo.
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Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulao e da respira-
o, incluem-se nesta rea os exerccios fonoarticulatrios e respiratrios.
PERCEPO
Percepo a capacidade de reconhecer e compreender estmulos recebidos. A
percepo est ligada ateno, conscincia e a memria. Os estmulos que che-
gam at ns provocam uma sensao que possibilita a percepo e a discriminao.
Primeiramente sentimos, atravs dos sentidos: tato, viso, audio, olfato e degusta-
o. Em seguida, percebemos, realizamos uma mediao entre o sentir e o pensar. E,
por fim, discriminamos - reconhecemos as diferenas e semelhanas entre estmulos e
percepes. A discriminao que nos permite saber, por exemplo, o que verde e o
que azul, e a diferena entre o 1 e o 7. As atividades propostas para esta rea devem
auxiliar o desenvolvimento da percepo e da discriminao.
COORDENAO
A coordenao motora mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento
fsico. Entendida como a unio harmoniosa de movimentos, a coordenao supe inte-
gridade e maturao do sistema nervoso. Subdividiremos a coordenao motora em
coordenao dinmica global ou geral, visomanual ou fina e visual. A coordenao di-
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nmica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabea, ombros, braos,
pernas, ps, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos musculares diferen-
tes em ao simultnea, com vistas execuo de movimentos voluntrios mais ou
menos complexos". A coordenao visomanual engloba movimentos dos pequenos
msculos em harmonia, na execuo de atividades utilizando dedos, mos e pulsos.
A coordenao visual refere-se a movimentos especficos com os olhos nas
mais variadas direes. As atividades psicomotoras propostas para a rea de coorde-
nao esto subdivididas nessas trs reas.
ORIENTAO
A orientao ou estruturao espacial/temporal importante no processo de
adaptao do indivduo ao ambiente, j que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa
necessariamente um espao em um dado momento. A orientao espacial e temporal
corresponde organizao intelectual do meio e est ligada conscincia, memria
a s experincias vivenciadas pelo indivduo.
CONHECIMENTO CORPORAL E LATERALIDADE
A criana percebe seu prprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo
ocupa um espao no ambiente em funo do tempo, capta imagens, recebe sons, sen-
te cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo centro, o referenci-
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al. A noo do corpo est no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e
adaptao que temos de nosso corpo e est no centro da relao entre o vivido e o
universo. nosso espelho afetivo-somtico ante uma imagem de ns mesmos, do ou-
tro e dos objetos.
O esquema corporal, da maneira como se constri e se elabora no decorrer da
evoluo da criana, no tem nada a ver com uma tomada de conscincia sucessiva
de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabea, iriam pouco a pouco en-
caixar-se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo des-
membrado. O esquema corporal revela-se gradativamente criana da mesma forma
que uma fotografia revelada na cmara escura mostra-se pouco a pouco para o obser-
vador, tomando contorno, forma e colorao cada vez mais ntidos. A elaborao e o
estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a
evoluo est praticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto , ao
lado da construo de um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto
fsico, cujos limites podem ser traados a qualquer momento, existe uma experincia
precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvol-
vimento ulterior da imagem e da representao de si. O conceito corporal, que o co-
nhecimento intelectual sobre partes e funes; e o esquema corporal, que em nossa
mente regula a posio dos msculos e partes do corpo. O esquema corporal incons-
ciente e se modifica com o tempo.
Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, j que a
bssola de nosso corpo e assim possibilita nossa situao no ambiente. A lateralidade
diz respeito percepo dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada
um desses lados visto que sua distino ser manifestada ao longo do desenvolvimen-
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to da experincia. Perceber que o corpo possui dois lados e que um mais utilizado
do que o outro o incio da discriminao entre a esquerda e direita. De incio, a crian-
a no distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que
os dois braos encontram-se um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam
"direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mo da outra e um
p do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criana
tem noo de suas extremidades direita e esquerda e noo dos rgos pares, apon-
tando sua localizao em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos,
etc.). Aos sete anos, sabe com preciso quais so as partes direita e esquerda de seu
corpo. As atividades psicomotoras auxiliam a criana a adquirir boa noo de espao e
lateralidade e boa orientao com relao a seu corpo, aos objetos, s pessoas e aos
sinais grficos.
Alguns estudiosos preferem tratar a questo da lateralidade como parte da orien-
tao espacial e no como parte do conhecimento corporal.
HABILIDADES CONCEITUAIS
A matemtica pode ser considerada uma linguagem cuja funo expressar
relaes de quantidade, espao, tamanho, ordem, distncia, etc.
A medida em que brinca com formas, quebra-cabeas, caixas ou panelas, a cri-
ana adquire uma viso dos conceitos pr-simblicos de tamanho, nmero e forma. Ela
enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre seqncia e
ordem; aprende frases: acabou, no mais, muito, o que amplia suas idias de quanti-
dade. A criana progride na medida do conhecimento lgico-matemtico, pela coorde-
nao das relaes que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se cons-
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trua o conhecimento fsico (referente a cor, peso, etc.), a criana necessita ter um sis-
tema de referncia lgico-matemtico que lhe possibilite relacionar novas observaes
com o conhecimento j existente; por exemplo: para perceber que um peixe verme-
lho, ela necessita um esquema classificatrio para distinguir o vermelho de todas as
outras cores e outro esquema classificatrio para distinguir o peixe de todos os demais
objetos que conhece.
HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAO
As habilidades psicomotoras so essenciais ao bom desempenho no processo
de alfabetizao. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:
dominncia manual j estabelecida (rea de lateralidade);
conhecimento numrico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas
existem nas letras m e n, ou quantas slabas formam uma palavra (rea de habilidades
conceituais);
movimentao dos olhos da esquerda para a direita, domnio de movimentos
delicados adequados escrita, acompanhamento das linhas de uma pgina com os
olhos ou os dedos, preenso adequada para segurar lpis e papel e para folhear (rea
de coordenao visual e manual);
discriminao de sons (rea de percepo auditiva);
adequao da escrita s dimenses do papel, reconhecimento das diferenas
dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientao da leitura e da escrita da esquerda para a direi-
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ta, manuteno da proporo de altura e largura das letras, manuteno de espao
entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (reas de percepo visual, orienta-
o espacial, lateralidade, habilidades conceituais);
pronncia adequada de vogais, consoantes, slabas, palavras (rea de comu-
nicao e expresso);
noo de linearidade da disposio sucessiva de letras, slabas e palavras
(rea de orientao tmporo-espacial);
capacidade de decompor palavras em slabas e letras (anlise);
possibilidade de reunir letras e slabas para formar novas palavras (sntese).
DISTRBIOS PSICOMOTORES
"O que no percebeu, negais que exista; o que no calculastes, mentira; o que
vs no pensastes, no tem peso, metal que no cunhais, dizeis que falso." (Goethe)
Que h com ela? O que acontece com essa criana desajeitada? Porque, ape-
sar de sua aparncia cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se,
mostra-se com encanto e interesse?
O que h com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas es-
cadas ao invs de desce-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreen-
dimento... escal-las e no apenas subi-las. E vestir-se... O que seria a manga, onde
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estariam os braos, as pernas das calas? Enfiam-se pela cabea? Por que existem
laos de sapato? Para atormentar crianas? Ou talvez, a sua me que, desoladamente,
contempla sua dificuldade? E um caderno? Comea-se de que lado? Por que as coisas
so assim? Que estranho este mundo de lados que no tem lados... O que h com
esta criana?
Seus movimentos so desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam
duramente o calcanhar no solo. Quando crianas custam a aprender a subir e descer
escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente so ridiculari-
zadas e afastadas: t-las como parceiras perder na certa.
Tal ser uma questo e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, pa-
ra todos ns. Como entend-lo. Como ajud-lo?
A criana descrita na histria acima apresenta um distrbio de motricidade: uma
dispraxia.
Praxias: So sistemas de movimentos coordenados em funo de um resultado
ou de uma inteno. No so nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos invo-
luntrios. O estudo sobre os distrbios das praxias foram primeiramente, sistematiza-
dos em adultos. Estas perturbaes consistiam em perda ou alteraes do ato volunt-
rio, como de leso no sistema nervoso central. So as apraxias.
Pesquisas foram desenvolvidas com crianas que mostraram serem algumas
delas portadoras de um determinado distrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos
adultos. Por outro lado mesmo existindo a leso, ela incidia sobre um crebro ainda em
desenvolvimento e portanto em condies diferentes a dos adultos.
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A partir destas consideraes e da preocupao em estabelecer-se uma psico-
patologia diferencial da criana e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a deno-
minao de dispraxia ou apraxia de evoluo quando se trata de distrbios das praxias
na criana. Apraxia aparece referindo-se ao distrbio infantil.
Classificao das apraxias. Distinguem trs variedades:
a) Apraxia sensrio-cintica - que se caracteriza pela alterao da sntese sensrio-
motora como a desautomatizao do gesto. No h nela distrbios de representao
do ato.
b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganizao do esque-
ma corporal e do espao.
c) Apraxia de formulao simblica que se caracteriza por uma desorganizao da ati-
vidade simblica e da compreenso da linguagem.
A finalidade de estabelecer os diferentes tipos de distrbios.
ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTRBIO PSICOMOTOR
Debilidade Motora uma condio patolgica da mobilidade, s vezes heredi-
tria e familiar, caracterizada pela exagerao dos reflexos tendinosos, uma perturba-o do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntrios intencionais que levam
a impossibilidade de realizar voluntariamente a ao muscular.
Distrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissoci-
vel, formada pela inteligncia, pela afetividade e pela motricidade.
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Paratonia: a possibilidade que apresentam certas crianas de relaxar volunta-
riamente um msculo.
Sincinesias: So fenmenos normais em crianas.
Catalepsia: uma aptido anormal para a conservao de uma atitude.
Outros sinais so marcados como certas epilepsias, espasmos dos msculos
lisos, alguns estados de excitao e de agitao e a instabilidade.
Assim muitos anos, os distrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias,
foram vistos sob o nome de debilidade motora que uma insuficincia de imperfeio
das funes motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptao.
Os distrbios da Psicomotricidade definido sob o nome de Disfunes Psico-
motoras.
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