Dr. Rubén Marroquín Segura Mtra. Yolanda Flores … · Dr. Rubén Marroquín Segura Mtra. Yolanda...

Dr. Rubén Marroquín Segura

Mtra. Yolanda Flores Cabrera

Dr. José Luis Alfredo Mora Guevara

Dr. Juan Carlos Vázquez Lira

1° día:

Definición de evaluación

Antecedentes de la evaluación de los aprendizajes

actores y eventos que involucran la evaluación

Principios de la evaluación

Tipos de evaluación

Clasificación de los instrumentos de evaluación

A) objetivos

B) libres

C) diagnósticos

Características de las pruebas

La calificación

Toma de decisiones en educación

Elemento importante de todo eventoeducativo es la concepción de la educaciónque, es un proceso de socialización que tienecomo finalidad la transmisión de la cultura yla apropiación de conocimientos, actitudes yvalores, a través de medios formales einformales (Sánchez, 2006).

Es un sujeto activo en el que se centran losprocesos de enseñanza y aprendizaje. Ser únicocon personalidad, creencias, valores, necesidadescognitivas, afectivas, motivacionales y socialespropias; con iniciativa, capacidad deautodeterminación, potencialidad para desarrollaractividades y, a través de habilidades estratégicas,pueda plantear y solucionar problemas de maneracreativa (Sánchez, 2006).

Es un sujeto activo, diseñador de experienciaseducativas que planea, organiza, desarrolla, motivay evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje.Procura la promoción, inducción y desarrollo dehabilidades cognitivas, afectivas y sociales; asímismo, posibilita el cumplimiento de las funcionessustantivas de la Universidad, trascendiendo el aulaen beneficio del alumno y de la sociedad.

• Los enlaces naturales entre el alumno, eldocente y la educación están constituidos porla enseñanza y aprendizaje que se definencomo los procesos de comunicación y derelación interpersonal entre educador yeducando.

• El primero es el guía y orientador del procesode aprendizaje: ayuda, impulsa, fomenta,aconseja, orienta al educando para su propiologro en el papel de constructor de suproceso de aprender a aprender; es decir,aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a ser y aprender a convivir.

La forma de operativizar es mediante lasestrategias de enseñanza y aprendizaje queson los procedimientos o recursos utilizadospor el docente para promover aprendizajessignificativos en los estudiantes.

Por último un elemento que es sumamenteimportante que retroalimenta a la educación,a los procesos de enseñanza y aprendizaje, alalumno y docente es la evaluación; que sedefine de la siguiente manera:

“La evaluación es el proceso de identificar,obtener, y proveer información útil ydescriptiva acerca del valor y mérito de lasmetas, la planificación, la realización y elimpacto de un objeto determinado, sepretende ofrecer información del procesoeducativo durante todas las etapas y de todoslos componentes del proceso…..

……. por lo mismo debe instrumentarse demanera continua, cíclica y sistemática perosobre todo debe estar ligada estrechamente ala toma de decisiones, la solución deproblemas y la comprensión de losfenómenos implicados” (Stufflebeam yShinkfield, 1987).

“Es la actividad cuyo objetivo es la valoracióndel proceso y resultados del aprendizaje delos estudiantes, para los efectos de orientar yregular la enseñanza para el logro de lasfinalidades de formación” (González, 2003).

¿Es posible evaluar? ¿es conveniente,necesario y útil hacerlo?

¿Qué evaluar?, ¿quién debe hacerlo?, ¿cómohacerlo?, ¿cuándo hacerlo? y ¿para quéhacerlo?

Es parte del proceso de asimilación y es uno de loseslabones del contenido del sistema de direcciónde los proceso de enseñanza y aprendizaje.Cualquier examen, no es más que una situación otarea dirigida al aprendizaje. De ahí que, lasconcepciones adoptadas para evaluar, deban estaríntimamente conectadas con el resto de lasacciones desarrolladas en las aulas.

• Desde la edad media se evaluaba los aprendizajesmediante los exámenes.

• La “filosofía del poder” que llegó a la educación através de la escolástica desde los siglos XII y XIII.

• En el renacimiento aparecen los exámenes deingenio para las ciencias.

• Positivismo de Comte y el sociologismo de Durheim, quienes conceptualizan a la evaluación educativacon base en estas formas de pensar.

• Horacio Mann en 1845 evalúa usando test depapel y lápiz.

• Tayler (1948) es considerado el padre de laevaluación educativa.

La tendencia contemporánea apunta hacia unamayor preocupación por el carácter ético,democrático y flexible de la evaluación, asícomo por el respeto a la pluralidad decriterios, incluyendo el de los propiosestudiantes.

Muchos maestros, asumen frecuentementeposiciones acríticas con relación a laevaluación; no todos estamos dispuestos areconocer sus insuficiencias conceptuales ylimitaciones al evaluar.

De acuerdo con Fariñas, casi siempre“consideramos los hechos como parte delpecado de los estudiantes, entonces nossentimos víctimas, pero casi nuncavictimarios”.

Su carácter unidireccional y rígido que aúnperdura, lesiona el carácter humanista ydemocrático de la evaluación, con gravesconsecuencias para el desarrollo de lapersonalidad de los estudiantes,fundamentalmente en lo concerniente a lasignificatividad y las motivaciones paraaprender.

Cuando evaluamos los aprendizajes que hanrealizado los alumnos estamos tambiénevaluando, se quiera o no, la enseñanza quehemos llevado a cabo. La evaluación nunca loes, en sentido estricto, de la enseñanza o delaprendizaje, sino más bien, de los procesosde enseñanza y aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes realizadospor los alumnos proporciona al profesorinformaciones insustituibles para ir ajustandoprogresivamente el proceso de enseñanza.

Como sabemos, los motivos son la causa yresorte que promueve inquietudes e interéspor algo que hacemos, ellos nos condicionanpsicológicamente al éxito. Una malaevaluación:

¿qué considera Ud. que provoque?

• El docente, al saber que un alto porcentaje desus estudiantes aprobó un examen, se sientesatisfecho, ya que considera que su labor esla correcta o que sus alumnos son “buenosestudiantes”.

• Pero, acaso estos resultados, ¿son evidenciareal del aprendizaje de sus estudiantes?, ¿noserá más bien que la prueba sólo consistió enuna repetición casi memorística y sin análisis,de lo expuesto en clase?, ¿acaso el docente,al momento de preparar la prueba, respondea interrogantes como?......

¿Para qué evalúo, por qué evalúo, es el momentooportuno para evaluar, cuáles son los objetivos dela evaluación, es la evaluación equitativa, en elsentido de no aumentar la diferencia entre losestudiantes avanzados y los que se encuentranrezagados?

Estos y otros cuestionamientos deben estarpresentes en todo momento al planificar lasdiferentes actividades evaluativas.

• Si por el contrario, el porcentaje de los reprobadossupera, en buena parte, el de los aprobados eldocente podría asumir básicamente dosposiciones: o bien descargar toda laresponsabilidad en los mismos estudiantes, debidoa su falta de compromiso para estudiar, posiciónmás frecuente, o bien reflexionar en torno a sulabor pedagógica, actitud menos frecuente, parareorientar y mejorar los procesos.

• En cualquiera de los casos anteriores, el docentedebe asumir la evaluación y los resultados de ésta,como una vía de investigación sobre su enseñanzay la repercusión de ésta en el aprendizaje de susalumnos, investigación que conduciránecesariamente a una renovación permanente, a unanálisis crítico sobre su quehacer como maestro y auna reestructuración y reorientación continua de supráctica docente, de manera que influyapositivamente en el aprendizaje de los estudiantesy en su formación en general.

• Si las pruebas de evaluación no son fuente deaprendizaje, quedan reducidas a la aplicaciónelemental de técnicas, minimizando uocultando procesos complejos que se dan enla enseñanza y en el aprendizaje. Laevaluación educativa debe tener un carácternetamente formativo para trascender loinstrumental y técnico y debe regirse porciertos principios que hagan de ésta unaactividad coherente y le permitan tener uncarácter sistémico y formativo:

INTEGRALIDAD: La evaluación no es unproceso aislado, es parte esencial del procesoeducativo, por tanto debe existircoherencia con los otros componentescurriculares que intervienen en el actoeducativo.

CONTINUIDAD: La evaluación debe sercontinua a lo largo del proceso educativo.Exige un control y reorientación permanentedel proceso y no se puede estimular uorientar el desarrollo de quienes participan sino se conoce el estado en el que seencuentran.

DIFERENCIALIDAD: Este principio reitera lanecesidad de emplear diferentes fines opropósitos evaluativos, es decir, debe estarpresente desde el inicio hasta el final delproceso de enseñanza y aprendizaje……

Es necesario el empleo de diferentes mediose instrumentos para la obtención de lasevidencias, de ahí que la evaluación no seefectúa con base en resultados de una solaprueba, se hace necesaria la utilización eintegración de las distintas evidencias paraformular un juicio de valor.

EDUCABILIDAD: Este principio busca que laevaluación de los aprendizajes promueva laformación del ser humano, al igual que elresto de los componentes del procesoeducativo. También que le permita a quienimparte la formación, tomar decisiones quefavorezcan la orientación de los objetivos yestrategias de enseñanza.

Tradicionalmente, la evaluación se ha venidoaplicando casi con exclusividad al rendimiento delos alumnos, a los contenidos referidos aconceptos, hechos , principios, etc., adquiridos porellos en los procesos de enseñanza. A partir de losaños sesenta, la evaluación se ha extendido a otrosámbitos educativos: actitudes, destrezas,programas educativos, materiales curricularesdidácticos, la práctica docente, los centrosescolares, el sistema educativo en su conjunto y lapropia evaluación.

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitostuvo lugar en los Estados Unidos a finales de losaños 50 debido a circunstancias tales como: lacrítica a la eficacia de las escuelas públicas, la graninversión dedicada a la educación que exigía unarendición de cuentas (Accountability), etc.

Por tanto, el campo de aplicación de la evaluaciónse extiende a alumnos, profesores, directivos,instituciones, la administración, etc. Y va a ser,precisamente, a raíz de la extensión del ámbitoevaluador cuando van a surgir una serie demodelos de evaluación de gran relevancia.

La decisión de promoción es la que, con másfrecuencia, debe enfrentar el profesor, desde laspromociones formales (curso a curso) hasta laspromociones diarias (de una tarea a otra, cuandose considera que se ha alcanzado un nivel deconocimientos suficiente).

Por tanto, la evaluación puede resultar un elementoestimulante para la educación en la medida en quepueda desembocar en decisiones de promociónpositivas, y para ello es preciso que el sistemaeducativo sea público y coherente, ofreciendo lainformación precisa para ofrecen la dificultadesque puedan surgir.

Para ello, es necesario una definición clara de losobjetivos previos y una recuperación inmediata encaso de fracaso. En caso de que el fracaso seareiterado, se hace imprescindible la utilización deprocesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lodeseable es la promoción tanto desde el punto devista del aprendizaje como desde el punto de vistadel desarrollo armónico de la persona.

Esta clasificación atiende a diferentes criterios.Por tanto, se emplean uno u otro en funcióndel propósito de la evaluación, a losimpulsores o ejecutores de la misma, a cadasituación concreta, a los recursos con los quecontemos, a los destinatarios del informeevaluador y a otros factores.

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: suele aplicarse más en laevaluación de productos, es decir, de procesosterminados, con realizaciones precisas yvalorables. Con la evaluación no se pretendemodificar, ajustar o mejorar el objeto de laevaluación, sino simplemente determinar su valía,en función del empleo que se desea hacer delmismo posteriormente.

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos loscomponentes o dimensiones del alumnos, del centroeducativo, del programa, etc. Se considera el objeto de laevaluación de un modo holístico, como una totalidadinteractuante, en la que cualquier modificación en uno de suscomponentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto.Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidadevaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. Elmodelo más conocido es el de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración dedeterminados componentes o dimensiones de un centro, deun programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc.

A) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovidapor los propios integrantes de un centro, un programa educativo,etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas derealización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo(un alumno su rendimiento, un centro o programa su propiofuncionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coincidenen las mismas personas.

* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto oproducto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el ConsejoEscolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.).

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o gruposse evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos yotros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar yviceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papelalternativamente.

B) Evaluación externa: se da cuando agentes nointegrantes de un centro escolar o de un programaevalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden serinspectores de evaluación, miembros de laAdministración, investigadores, equipos de apoyo a laescuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muynecesarios y se complementan mutuamente. En el casode la evaluación de centro, sobre todo, se estánextendiendo la figura del "asesor externo", que permiteque el propio centro o programa se evalúe a sí mismo,pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad porsu no implicación en la vida del centro.

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzodel curso académico, de la implantación deun programa educativo, del funcionamientode una institución escolar, etc. Consiste enla recogida de datos en la situación departida. Es imprescindible para iniciarcualquier cambio educativo, para decidir losobjetivos que se pueden y deben conseguiry también para valorar si al final de unproceso, los resultados son satisfactorios oinsatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración através de la recogida continua y sistemática dedatos, del funcionamiento de un centro, de unprograma educativo, del proceso de aprendizaje deun alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lolargo del periodo de tiempo fijado para laconsecución de unas metas u objetivos. Laevaluación procesual es de gran importancia dentrode una concepción formativa de la evaluación,porque permite tomar decisiones de mejora sobrela marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida yvaloración de unos datos al finalizar unperiodo de tiempo previsto para la realizaciónde un aprendizaje, un programa, un trabajo,un curso escolar, etc. o para la consecuciónde unos objetivos.

Cualquier valoración se hace siempre comparando elobjeto de evaluación con un patrón o criterio. Eneste sentido, se pueden distinguir dos situacionesdistintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto(sus capacidades e intereses, las metas que sehabía propuesto alcanzar, considerando el tiempoy el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendoen cuenta sus aprendizajes previos) o cualquierotro objeto de la evaluación en si mismo (lascaracterísticas de partida de un programa, loslogros educativos de un centro en el pasado, etc.),estaremos empleando la AUTOREFERENCIA comosistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto,centro, programa, etc., lo que se conoce comoHETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que secomparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con losobjetivos previamente fijados, o bien con unos patrones derealización, con un conjunto de situaciones deseables y previamenteestablecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento delalumno con los objetivos que debería haber alcanzado en undeterminado plazo de tiempo, o los resultados de un programa deeducación compensatoria con los objetivos que éste se habíamarcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa: El referente decomparación es el nivel general de un grupo normativodeterminado (otros alumnos, centros, programas oprofesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criteriopara realizar una valoración adecuada, aunque en el caso dela evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiadala evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluacióncriterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacióndependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de suadecuación al objeto de nuestra evaluación.

Ninguna evaluación debe ser realizada sinla consideración a priori de los elementosgeneradores del proceso. El concurso de loshechos sólo puede ser descrito, explicado,comprendido o valorado tomando en cuentalos referentes que proporcionan losrecursos de entrada; es decir, aquello con loque se cuenta para cumplir o concretar unaactividad académica.

Corresponde a la etapa inicial y nos permiteconocer que sabe el alumno al inicio delcurso, lo que ayuda a ajustar los contenidosestrategias instruccionales, además decontrastar entre los conocimientos idealescon los reales.

Es de naturaleza valorativa, sin dejar por ello de serinstrumental, descriptiva y/o explicativa, pero síllegando a la búsqueda de representacionesisomórficas de la realidad, entendiendo el procesoen una dimensión que no sólo es horizontal yvertical, sino espiral, donde cada avance en eldesarrollo, como expresión de lo que acontece, esgradual y progresivo, con una expresión espacial ytemporal definida por el cúmulo de eventos queconfluyen en marcado dinamismo al actoeducativo.

Formativa o continuada corresponde a la etapa quecubre todo el curso y sirve como reguladora de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, para poderproponer mejoras a lo largo del curso. Sin tenerque esperar hasta el final para identificarlos yatenderlos, hecho que de concretarse así sedificultaría al no estar en condiciones de detectar atiempo las causas del problema.

Sumativa se realiza en la etapa final de los procesos deenseñanza y aprendizaje del curso, permite la toma dedecisiones para cambiar, rediseñar o mejorar el mismo.

Tiene la ventaja de que puede ser realizada sin mayorescontratiempos, ya que es de carácter eminentementecuantitativa, pudiendo ser monitoreada en los alumnos apartir de sus logros académicos, mismos que reflejan elgrado de cumplimiento con lo programado y sistematizadode antemano por el maestro, la institución educativa, elsistema, etc., contrastando posteriormente los “productos”,medidos y registrados, con aquellos que fueron definidos deantemano como necesarios para un perfil de egreso.

Tiene el inconveniente de excluir de su marco dereferencia aquellos rasgos o atributos que sedefinen por su naturaleza como cualitativos(motivación, valores, habilidades sociales, empatía,aptitudes, etc.), por lo cual tiende a ser en principiodescriptiva, buscando a posteriori interpretar elcómo (explicación), sin llegar al por qué(comprensión) del fenómeno (proyecto educativo,práctica educativa, rendimiento escolar, etc.).

PROCESO ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

APRENDIZAJES

APRENDIZAJES

PREVIOS

OBJETIVOS

CONTENIDOS

RECURSOS

Evaluación

Formativa

o

Procesual

Evaluación

Diagnóstica

Evaluación

Sumativa

Meta-evaluación es la necesidad de retroalimentarlas estrategias de evaluación del propio curso, loque permite cambiar, rediseñar, mejorar oimplantar nuevos instrumentos y técnicas,procurando que sean apegadas a los objetivos delcurso , así como que sean válidos, confiables ypertinentes.

En sentido estricto, quien toma las decisiones debeser quien evalúe.

Para hacer una evaluación de calidad no basta conun jefe de área bien intencionado o un docente concierta experiencia, se requiere como ya se hamencionado, de una visión amplia y prospectiva deaquello que se involucra dentro de los fenómenoseducativos.

Muchas evaluaciones efectuadas por personasinexpertas y sin formación generaninterpretaciones espurias, mismas que tergiversanlos hechos y conllevan al caos.

En este mismo tenor se encuentran lasevaluaciones de los alumnos apoyadas en testestandarizados o pruebas objetivas, lascuales en realidad no “miden” lo que dicenmedir, sobre todo por encontrarse en muchasocasiones descontextualizadas, o bien,porque son excesivamente analíticas y nosiguen el programa y aun menos elcurriculum.

Por lo que la reflexión que podemos tener es“No puede haber un aprendizaje cabal si nose acompaña de una evaluación eficaz,rigurosa y justa”.

• Elegir el método de evaluación (21:1).• Elaborar el método de evaluación.

• Aplicar los resultados de la evaluación.

• Aplicar adecuadamente los procedimientospara la calificación.

• Tomar decisiones.

• Comunicar en tiempo y forma los resultados.

• Aplicar la evaluación con ética.

• El examen (pp13, libro1).

• El juicio de valor.

• El rendimiento académico.

• La diferencia entre calificación y evaluación.

• El desfase entre teoría y práctica.

• Y cuales son las Dificultades y limitaciones dela evaluación.

• La función de control y selección de laevaluación.

El mayor reto que enfrenta el evaluador es elde definir cómo “interrogar” fidedignamente ala realidad.

Es bien sabido que la información recabadaestá en relación directa con la forma en quefue obtenida.

En este aspecto vale insistir en que noexiste, por sofisticado que parezca, ningúninstrumento (test, prueba, cuestionario, etc.)que mida al 100% lo que dice medir.

El proceso se complica aún más cuando laevaluación trasciende la simple medición yse ubica en un plano más abstracto,atendiendo atributos y cualidadesinherentes a los fenómenos educativosemitiendo juicios de valor y contrastando losresultados con la realidad más mediata.

La verdadera evaluación no sólo consiste encategorizar individuos con base en lo que hacen,cosificándolos por su accionar, transformándolosen simples objetos de un proceso administrativo.La evaluación va más allá. Bajo el peso de susignificancia social y su estigma ideológico, es elprincipio rector de una profunda reflexión que nose agota en la trivialidad de los números, sino quesiendo depositaria de una realidad inmediata debefortalecer la valoración, la creatividad y elprotagonismo de todos los participantes en elproyecto educativo.

Variable.

Medida.

Escalas (nominal, ordinal, intervalo, razón).

Instrumentos de evaluación.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: Es importanteconocer los saberes de los alumnos para tomarlosen cuenta como puntos de partida de losaprendizajes y actividades que queremosdesarrollar y promover.

LOS PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA: Especificaraquellos propósitos sujetos a evaluación queservirán de indicadores para reconocer el avance enel logro de los objetivos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Elaborarlos de maneraclara, sencilla y coherente con los contenidossujetos a evaluación. Estos criterios deben emanarde un consenso entre los docentes involucrados yser del conocimiento de los estudiantes.

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: Se trata dedeterminar los conceptos, habilidades y actitudesque los diversos temas permiten desarrollar; laevaluación reconocerá el nivel de apropiación y lascondiciones de aprendizaje que promuevanmejores alternativas para el desarrollo de esteproceso.

Es un instrumento de medida que propone alalumno un estimulo y una forma prescriptivade emitir una respuesta, a partir de la cual sepuede deducir la consecución de un objetivode aprendizaje.

Se deben utilizar y conocer diversos tipos deinstrumentos.

Futilidad (70pp:libro 1)

Ambigüedad

Complejidad

I. Pruebas objetivas

II. Pruebas libres

III. Pruebas diagnósticas

Desarrollar un marco teórico de referencia acercade cómo se concibe la evaluación (si es equivalentea medición, si es parte del proceso de aprendizaje,si apunta a la comprensión, etc.). Asimismo sedebe predeterminar el contenido a evaluar, por ej.si se evaluarán metas propuestas, logros adeterminado plazo, desarrollo de ciertascompetencias, diferentes tipos de contenidosenseñados, entre otras muchas posibilidades.

Elaborar una tabla de especificaciones adecuada a la prueba a construir.

Realizar una primera aproximación a la prueba aproponer, sin respuestas de alternativa.

Aplicarla a una muestra de público equivalente aldestinatario (primer pilotaje) y analizar losproblemas de los respondentes durante larealización de la prueba.

Analizar las respuestas obtenidas, clasificándolasen: correctas, parcialmente correctas e incorrectas.

Reestructurar la prueba considerando los tipos derespuesta obtenidas y los procesos desempeñadospor los respondentes.

Plantear las alternativas de respuestas posibleselaborando los distractores a partir de los errorescometidos en la prueba piloto (ver cuadro perfil delítem).

Establecer el nivel de dificultad de las respuestas,ej. difícil, medio y fácil a partir del análisis de losíndices de dificultad, índice de discriminación, etc.de los diferentes ítems.

Solicitar la revisión por parte de otros técnicos delas posibles actividades y alternativas derespuestas planteadas.

Organizar varias formas de pruebas preliminaresusando las actividades diseñadas.

Validar las actividades planteadas en las pruebas,aplicándolas a un público suficientemente grandeasí como validarlas pedagógicamente a partir deljuicio de expertos en el área (segundo pilotaje).

Elaborar la versión final de la prueba considerandolos ajustes que surjan de la estadística y de losexpertos, en caso que se vaya a aplicarmasivamente, ej. una prueba nacional deevaluación.

La puntuación de la prueba debe ser previamenteestandarizada para conocer el nivel de competencia delos respondentes en forma estadísticamentesignificativa.

Antes de sacar conclusiones basándose en losresultados de la prueba es necesario proceder a unanálisis de la calidad de la misma como instrumento deevaluación. Es necesario juzgarlo en función de ladiscriminación y la dificultad de los diferentes ítems asícomo determinar la validez y confiabilidad del mismo.Esto usualmente se realiza con diferentes paquetesestadísticos tales como el ITEMAN, el SPSS, etc.

Artificialidad

Construcción

Azar

Costo

Las pruebas de múltiple opción u objetivas secomponen de un conjunto de preguntasclaras y precisas que requieren por parte delalumno, una respuesta breve, en generallimitadas a la elección de una opción yaproporcionada.

El término objetivas hace referencia a lascondiciones de aplicación de la prueba asícomo al tratamiento y posterior análisis delos resultados pero ello no implica una mayorobjetividad en la evaluación del rendimientodel estudiante.

1. Selección de los contenidos

2. Redacción de las preguntas o ítems

3. Redacción de la respuesta y sus distractores

4. Corrección y puntuación

5. Presentación de la misma.

En la selección de los contenidos, todos losque resulten relevantes en relación aldominio a medir deben de estar especificadosde forma operativa y referidos a los objetivosbuscados así como acorde a las capacidadesde los estudiantes.

Se debe de establecer el nivel en que seránmedidos esos contenidos así como el pesoque tendrán en relación al conjunto de laprueba. Para ello se elabora una tabla deespecificaciones que consiste en una tabla dedoble entrada que indica los contenidos ycompetencias (destrezas que se ponen enjuego ante el planteo de situaciones nuevas)en las columnas y filas correspondientes.

En cada intersección se presenta un objetivoevaluable representado por los ítemespropuestos en cada caso, cuyo número seespecifica en la tabla. Ésta debe serconfrontada con la tabla de resultados de laprueba una vez que la misma ha sidocorregida.

Tema Peso relativo Ítems por tema Ajuste del docente

Micología general

30%(30*50)/100=1

5

14

Micología médica

30% 15 17

Pruebas diagnósticas

40% 20 19

100% 50

Competencias /

habilidades /

conocimientos

Micología general

Micología médica

Pruebas diagnósticas

N° de ítems

nivel básico 5 5 6 16

nivel intermedio

5 6 6 17

nivel superior

4 6 7 17

N° de ítems 14 17 19 50

• En la prueba deben estar considerados loscontenidos que se quieren medir los cualesdeben ser explícitos y conocidos a priori porlos estudiantes.

• Las preguntas deben de referirse a losaspectos más importantes del dominio,conteniéndolos.

• El número de preguntas o ítems para cadaaspecto del dominio deberá ser proporcionala la importancia de los contenidos a serevaluados.

• Se deben conocer, previo a la elaboración dela prueba, cuales son los objetivosalcanzados así como las capacidades ocompetencias desarrolladas que han de ser

evaluadas.

• Las preguntas deben ser presentadas de

modo tal que impliquen una dificultadcreciente. Se suelen colocar al inicio las mássencillas, luego un incremento de dificultadhasta el máximo y finalmente algunascuestiones de menor dificultad en pocacantidad.

• Conviene que la prueba sea sometida

a la opinión de expertos (otros colegasde la asignatura, especialistas en latemática, pedagogos, etc.).

Antes de considerar la forma de redacciónpropiamente dicha, conviene aclarar que seentiende por pregunta “suele entenderse porpregunta una declaración, asunto o temasobre el que se va a trabajar.”

También puede utilizarse el término ítem quepuede expresarse no solo en formainterrogativa, como la pregunta, sino quepuede ser una afirmación, una instrucciónque se le da al estudiante, una orden pararealizar una tarea, etc.

Deben ceñirse a las competencias (objetivos)y contenidos preestablecidos en la tabla deespecificaciones.

Deben ser independientes entre sí yexhaustivos en cuanto a la informaciónnecesaria para su resolución.

La respuesta de un ítem no puede ni debe sercondición para la resolución de ninguno delos siguientes ítems.

No deben de incluir nombres de ficción omarcas de productos usados en los mediosmasivos de comunicación.

En una prueba deben de plantearse ítems dediversos grados de dificultad.

El ítem consta de una base o raíz expresadaen forma aseverativa ointerrogativa, que presenta la situaciónproblema y una serie de alternativasde respuesta. Una o varias de estasalternativas, van a ser las correctas(clave/s).

• Claridad, brevedad e inteligibilidad.

• Ser escrita en lenguaje directo y comprensiblepara el respondente.

• Referirse a un solo contenido.

• Ser expresada, de preferencia, en modopositivo.

• Cuando impliquen la inclusión de informacióntextual, la misma se debe de encomillar yacompañar de la referencia a la fuente paraverificar su fidelidad.

“Diseño de Pruebas Objetivas”

Autores Emy Soubirón y Soledad Camarano

2006 Fac. de Química de U. de Uruguay

• Las respuestas que son plausibles pero nocorrectas, se denominan distractores.

• Los distractores surgen de los errores máscomunes que presentan los estudiantes ensus respuestas, asociados a la cuestiónplanteada y no son afirmaciones “solo derelleno”, poco creíbles.

• Deben de tener todos aproximadamente la misma extensión.La respuesta correcta o clave debe presentarse aleatoriamenteentre las alternativas cuyo número ideal es de cuatro a cinco,nunca menos de tres, así se pueden controlar aceptablementelos errores del azar.

• No debe de destacarse de los distractores por tener unaredacción más amplia o enfatizada.

• Pueden usarse distractores del tipo “ninguna de las anteriores”o “no hay datos suficientes para contestar”, aunque no es muyrecomendable y no abusar de su uso.

Cada ítem debe analizarse particularmente alos efectos de determinar sus características yfacilitar su ubicación en una base de datos.Una posibilidad es realizar el siguiente cuadro(perfil del ítem).

• Se caracterizan por presentar una sola respuestacorrecta y una serie de distractores (pp97: libro1)

• Se puede usar dibujos, gráficos y textos.

• Construcción: a) proceso (objetivo, fuente de las preguntas, proposiciones, formulación de los ítems); b) Instrucciones; c) Normas (cualidades de las ideas, homogeneidad, recursos); d) Distractores; e) Aplicación y limitaciones.

• Comparaciones de los de selección múltiple y los de F/V.

¿Qué estudia la inmunología?

A) al comportamiento de los microorganismos

B) al comportamiento de los eritrocitos

* C) al comportamiento de los leucocitos

D) al comportamiento de los protozoario

E) Puros timos……………..

Ejemplo

¿A qué nivel (es) de estructura de proteínas contribuyen los enlaces de hidrógeno?

a. primario

b. secundario

c. terciario

d. cuaternario

Respuestas dicotómicas (pp83: libro1)

Sirve para medir objetivos de aprendizajeesenciales de modo simple y directo.

Construcción: a) proceso (objetivo, fuente delas preguntas, proposiciones, formulación delos ítems); b) Instrucciones; c) Normas(cualidades de las ideas, homogeneidad,recursos); d) Aplicación y limitaciones.

Ejemplo:

1. Un electrófilo es una especieávida de cargas positivas

2. En un carbono secundario, unasustitución nucleofílica seorientará vía SN1 mediante unsolvente polar

3. En los alenos todos los carbonosson sp2

4. El 1-nitronaftaleno se nitrarámas rápidamente que elnitrobenceno

5. El 1-nitronaftaleno se nitrará

mas rápidamente que el 1-naftol

F / V

( )

( )

( )

( )

( )

De ordenamiento

Identificación en gráficos o imágenes

Problemas científico - matemáticos

V/F múltiple

Respuestas combinadas

Emparejamiento

Clasificación

Respuesta doble

Respuesta limitada

En este tipo de ítems, el estudiante se enfrenta a una serie dehechos o sucesos desordenados y los debe ordenar según un criteriopreviamente establecido. Algunos de los criterios más comúnmenteusados son: histórico, espacial, causal, funcional, lógico, etc.

Ejemplo

En la generación de la respuesta de una célula postsináptica a unestímulo presináptico ocurren los siguientes procesos:

1.- Liberación del neurotrasmisor.

2.- Fusión de las vesículas presinápticas con la membrana.

3.- Entrada de calcio a través de canales regulados porvoltaje.

Ordene los eventos anteriores en la secuencia en que ocurren en elorganismo

Se pide al estudiante que sobre un mapa o gráfico

realice alguna identificación o localización.

Ejemplo

En que cavidad se esta inoculando _____________.

Se presenta una premisa a resolver yposibles respuestas numéricas que dencuenta de esa solución. Deben ser muy bienajustadas a los objetivos y los distractoresdeben poder discriminar entre erroresfrecuentes asociados al proceso deresolución. Permiten comprobar lacomprensión y aplicación de unconocimiento en contraste con lamemorización del mismo.

Un astronauta se encuentra en el espacio a 20,0 metros de su nave.La nave tiene los motores apagados y el astronauta está inicialmenteen reposo respecto a ella. El astronauta tiene tres herramientas, ypara acercarse a la nave va tirando herramientas en sentidocontrario a la dirección en que se encuentra ésta, a razón de unaherramienta cada 10,0 segundos. La velocidad de las herramientasrespecto del astronauta es de 10,0 m/s. Inicialmente el astronauta ysus herramientas tienen una masa total de 100 kg y cadaherramienta tiene una masa de 10,0 kg. ¿Con qué velocidad llega elastronauta a la nave?

a) 1.11 m/s

b) 1.25 m/s

c) 2.35 m/s

d) 4.29 m/s

e) 2.49 m/s

• Es de fácil aplicación y corrección lo que lastorna de elección en contextos demasividad estudiantil.

• Tiene posibilidad de abarcar ampliosdominios de aprendizaje.

• Permite detectar errores conceptuales einformar sobre la calidad de losaprendizajes complejos.

• La corrección de la prueba está menos afectadapor aspectos subjetivos inherentes al corrector.

• Posibilita la identificación y cuantificación del nivelde cumplimiento de los objetivos propuestos a losalumnos con la posterior posibilidad de replanteode los mismos o refuerzo de temáticas noconsolidadas.

• Admite la aplicación de múltiples análisisestadísticos cuyos resultados posibilitan lasdiversas tomas de decisiones posteriores.

• Se suele considerar que este tipo depruebas evalúa esencialmenteconocimientos memorísticos endisminución del razonamiento.

• El hecho de elegir la mejor opción en unarespuesta refuerza más el pensamientoselectivo que los procesos mentalesdirigidos a la construcción delconocimiento.

• El azar puede resultar un elemento de distorsiónen la evaluación del conocimiento ya que puedeprimar en la elección de la respuesta por sobre elrazonamiento acerca de la cuestión planteada.

• La brevedad y estereotipificación de las pruebaspuede facilitar la copia entre estudiantes.

• La preparación y el diseño es costoso por su propiapresentación, su elaboración es compleja ya queexige gran dedicación de recursos humanoscalificados así como materiales.

Respuesta abierta (pp136:libro1)

Pruebas mixtas (pp149:libro1)

Examen oral (pp150:libro1)

Prueba práctica real (pp155:libro1)

Proyecto (pp156:libro1)

Simulación (pp157:libro1)

Observación (pp169:libro1)

Encuesta (pp178:libro1)

En relación a la presentación de la prueba deben considerarse aspectos tales como:

• Instrucciones para su realización

• Formato de las preguntas

• Formato de las respuestas

En las instrucciones se deben especificar aspectostales como: la presentación de la pregunta (ej. elijauna de las cuatro opciones presentadas) o de larespuesta (ej. marque con una cruz o califique conun número de 1 a 5), la duración de la aplicación(ej. Ud. dispondrá de 45 minutos para la respuestaa las siguientes preguntas) o el rigor en lasexpresiones que pautan el tipo de respuesta a dar.Las preguntas y las respuestas pueden presentarseen un mismo formato o por separado, siendo mássencilla la respuesta en el primer caso.

Fiabilidad

Validez

Dificultad

Discriminación

Otras características

Es el campo de estudio en cuestión con lateoría y la técnica de la educación ypsicológica de medición, que incluye lamedición de conocimientos, habilidades,actitudes y personalidad de rasgos. Elcampo se refiere principalmente a laconstrucción y validación de instrumentosde medición, como cuestionarios, pruebas yevaluaciones de personalidad.

Los conceptos clave de la teoría clásica delos tests son: la confiabilidad y la validez;un test es "confiable“ mide algo de formaconsistente, es decir, la aplicación delinstrumento da medidas estables; mientrasque un test es "válido“ mide realmente elatributo o conocimiento que pretendemedir.

Ambas propiedades, confiabilidad y validez,admiten un tratamiento matemático.

Repetición de la prueba

Formas paralelas

Dos mitades

Coeficiente alfa de Cronbach

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

P1 42.0933 4.9079 -.0421 -.7287

P2 40.8860 4.9974 .0000 -.7320

P3 42.6891 5.7258 -.4651 -.4720

P4 41.0518 5.6327 -.3688 -.4775

P5 41.7772 4.4449 .3456 -.9332

P6 41.2487 7.1045 -.6994 -.1224

P7 41.8135 4.7150 -.1598 -.6203

P8 42.6166 4.2168 .0833 -.9312

P9 41.9275 6.1614 -.5232 -.3323

P10 42.8497 4.8054 .1908 -.7964

P11 41.8860 4.9974 .0000 -.7320

P12 40.8446 3.1840 -.0038 -1.1427

P13 43.3679 4.5254 -.2341 -.4891

P14 42.0207 4.9683 -.1710 -.6043

P15 41.3316 2.9728 .2629 -1.5721

Reliability Coefficients

N of Cases = 193.0 N of Items = 15

Alpha = -.7283

Validez de contenido

Validez de predicción

Validez de constructo

Es un tipo no-estadístico de la validez queimplica "el estudio sistemático del contenidodel examen para determinar si cubre unamuestra representativa del dominiocomportamiento que se mide“.

Se refiere al grado en que la puesta enfuncionamiento puede predecir (o correlacióncon) con otras medidas de la mismaconstrucción que se miden en algúnmomento en el futuro.

Se refiere al grado en queoperacionalizaciones de una construcción (porejemplo, pruebas prácticas desarrollados apartir de una teoría) realmente medir lo que lateoría dice que hacen.

Índice de dificultad y el índice de discriminación, dentro de la Teoría Clásica de los Test (TCT), aplicables a cada ítem de la misma.

El ID se define como la relación entre el número de alumnos que responden correctamente el ítem y el número de alumnos que intentaron resolverlo:

ID = A / N ; donde A es el número de aciertos y N el número total de alumnos.

Su valor varía entre cero (pregunta muy difícil queha sido respondida incorrectamente por todos losalumnos o no respondida) y 1 (muy fácil ya que hasido respondido por todos los alumnos), el nivelmedio de dificultad va de 0.5 a 0.6; 0.8 reactivosfáciles; de 0.1 a 0.3 son difíciles.

Es común clasificar los ítems, según su ID, entramos de respuesta correcta o tramos dedificultad, lo cual facilita el trabajo a los efectos dealmacenarlos en un banco de datos para ser re-utilizado en otras pruebas.

A través del índice de discriminación de unítem dado, es posible diferenciar entre losestudiantes que han llegado a dominar unobjetivo propuesto (grupo alto) y losestudiantes que no alcanzan a dominarlo(grupo bajo).

Tabla de contingencia pr egunta 5 * calificaciones por cuartiles

45 76 58 179

51.9 68.0 59.1 179.0

25.1% 42.5% 32.4% 100.0%

77.6% 100.0% 87.9% 89.5%

22.5% 38.0% 29.0% 89.5%

58 76 66 200

Recuento

Frecuenc ia esperada

% de pregunta 5

% de calif icac iones

por cuartiles

% del total

Recuento

correcto c

Total

25% de los

alumnos con

la calif icac ión

mas baja

50% alumnos

con calif

intermedias

25% de los

alumnos con

las mejores

calif .

calif icaciones por cuartiles

Total

Tabla de contingencia pr egunta 7 * calificaciones por cuartiles

11 30 46 87

25.2 33.1 28.7 87.0

12.6% 34.5% 52.9% 100.0%

19.0% 39.5% 69.7% 43.5%

5.5% 15.0% 23.0% 43.5%

58 76 66 200

58.0 76.0 66.0 200.0

29.0% 38.0% 33.0% 100.0%

100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

29.0% 38.0% 33.0% 100.0%

Recuento

Frecuencia esperada

% de pregunta 7

% de calif icac iones

por cuartiles

% del total

Recuento

Frecuencia esperada

% de pregunta 7

% de calif icac iones

por cuartiles

% del total

respuesta

correcta de

la pregunta

7

(opsión d)

Total

25% de los

alumnos con

la calif icac ión

mas baja

50% alumnos

con calif

intermedias

25% de los

alumnos con

las mejores

calif .

Calif icaciones por cuartiles

Total

El D varía de -1 0 1. Los ítems cuyo índicede discriminación es menor que 0.20 seconsideran no discriminantes o nosatisfactorios. Los de D entre 0.20 y 0.29 seconsideran poco satisfactorios y los de másde 0.40 con los ítems con buenadiscriminación.

La acción éticamente comprometida de laevaluación, más que por el afán por laobjetividad, debe ser garantía de queactuará siempre al servicio de quienesaprenden: del profesor para seguirmejorando en su quehacer docente; y delalumno en su necesidad de asegurar elaprendizaje que le abre las puertas para lainclusión y participación en los bienesculturales, sociales y científicos.