Du savoir des professeurs à celui des élèves …. Juin 2005 Par Joseph Chbat Collège...

Du savoir des professeurs à Du savoir des professeurs à celui des élèvescelui des élèves

….….

Juin 2005

Par Joseph Chbat

Collège André-Grasset

Question de Question de méthode: méthode:

ou ou de l’insuffisance de l’insuffisance

de l’approche de l’approche magistrale! magistrale!

Contexte:

Notre recherche récente

sur les attitudes

et les pratiques pédagogiques

typiques du collégial (2004) :

Sondage général:sur les attitudes et les pratiques

pédagogiques typiques du collégial,

- se présentant en 3 catégories:1- Enseignement-apprentissage-évaluation2- Relation avec les élèves3- Attitudes professionnelles

- Partagées en 13 sections

- Explicitées en 105 énoncés (5 choix)

13 Sections1. la préparation des cours2. la prestation des cours3. les travaux des élèves4. les aptitudes des élèves5. l'évaluation des élèves6. le bilan de l’activité pédagogique du prof7. l'impact des premiers contacts avec les élèves8. l'impact émotif de la relation prof-élèves9. la relation d'aide aux élèves et leur motivation10. les compétences du prof11. les compétences à développer chez les élèves12. les finalités de l’enseignement 13. l’engagement professionnel des profs

1) Pour accéder à

• un article électronique sur cette recherche,

• au questionnaire du sondage

• À certains tableaux statistiques des résultats

•Tableau des fréquences,

•Tableau des moyennes

Visiter

le site du

CAPRES (Consortium d’Animation sur la Persévérance et la

Réussite en Enseignement Supérieur)

http://www.uquebec.ca/capres

Adresse directe de l’article électronique

http://www.uquebec.ca/capres/fichiers/art_CAG_nov04.shtml

Rem: Le questionnaire

ainsi que les tableaux statistiques

sont accessibles à partir d’hyperliens

faciles à identifier dans cet article

• Tableau des fréquences des choix pour les 105 énoncés

• Moyenne pour chacune des 13 sections

• Distribution des énoncés dans chaque section par ordre décroissant des moyennes

2) Pour accéder

• au rapport final , (Texte intégral -506 pages)

Ou

• à un article de vulgarisation (d’environ 60 pages)

Visiter

le site du

CDC

(Centre de Documentation Collégiale)

Adresse http://www.cdc.qc.ca/parea

Adresse directe du rapport : http://www.cdc.qc.ca/parea/729865_chbat_cgrasset_2004_rapport_PAREA.pdf

Adresse de l’article de vulgarisation :

http://www.cdc.qc.ca/parea/729882_chbat_cgrasset_2004_article_PAREA.pdf

Voici à titre d’exemple

une partie de ce que donne

l’analyse de la deuxième section

portant sur

la prestation des cours

Énoncés bien au-dessus de la moyenne Nbre Moy

Moyenne 3,6Q14: Vérification de la compréhension 389 4,3

Q17: Exercices pratiques 388 4,3

Q18: Réexplication de la matière 389 4,2

Q06: Justification des nouveaux concepts 385 4,1

Q09: Rattachement des parties du cours. 390 4,1

Section 2: Section 2: Moyennes (Ordre décroissant)Moyennes (Ordre décroissant)

En donnant mes cours

Énoncés un peu au-dessus de la moyenne Nbre Moy

Moyenne 3,6Q07: Résumé au début du cours 387 3,7

Q10: Révision à la fin d’une partie importante 389 3,7

Énoncés un peu en-dessous de la moyenne Nbre Moy

Moyenne 3,6Q13: Prévision pour préparer prochain cours 382 3,4

Q16: Activités pour travail d’équipe 388 3,4

Q15: Approche magistrale 385 3,4

Q19: Faire expliquer la matière par des élèves 384 3,2

Q12: Aperçu du cours prochain 386 3,2

Énoncés bien en-dessous de la moyenne Nbre Moy

Moyenne 3,6Q08: Résumé début de cours par élèves 387 2,6

Q11: Résumé partie importante par élèves 383 2,4

Interprétation

de ces

Résultats

Concentration sur la prestation des cours

et sur ce qui facilite la compréhension

Les (5 / 14 énoncés) qui obtiennent des résultats bien au-dessus de la moyenne (4,1 à 4,3) montrent qu’il y a une

concentration sur la prestation des cours.

Il s’agit de- Vérification fréquente de la

compréhension,- Exercices pratiques,- Ré-explication de la matière autant

que nécessaire,- Justification des nouveaux concepts,- Rattachement des parties de la

matière

Tout cela est compréhensible

dans le cadre d’une approche axée

sur un

enseignement de type magistral

visant la transmission du savoir.

Problème / contradiction

Mais l’énoncé qui porte sur l’approche magistrale obtient

une moyenne plutôt faible: 3,4

Laissant sous-entendre que les profs ne reconnaissent pas leur approche

comme une approche magistrale!

Une certaine contradiction

à expliquer :

Recours

aux commentaires

Justification d’une

approche magistrale

jugée non magistrale

• L’analyse des commentaires permet de comprendre pourquoi les profs pensent que leur approche n’est pas magistrale.

1- Ceux qui défendent clairement une approche magistrale sont

peu nombreux

• Seulement 11 sur 71 intervenants ayant écrit des commentaires à cette question reconnaissent leur approche comme magistrale en raison de leur choix pédagogique

avec des arguments

Grosseur des groupes et cadre horaire

« D'une part, les groupes de 35 étudiants et plus ainsi que le cadre horaire limité à 75 minutes ne favorisent pas tellement une approche différente.

Non-participation des élèves

D'autre part, les élèves se disent intéressés par d'autres types d'approche (ce que personnellement je favoriserais chaque fois que possible) mais ne se préparent pas en conséquence, de sorte que les expériences en ce sens se soldent souvent par du temps perdu (…).

Contenu et culture

- «Pour m'assurer que le contenu est le même pour tous.» (Uniformité)

- «C'est le dilemme: le magistral permet de montrer plus, mais sans être convaincu que l'étudiant a appris mieux.. » (Quantité)

- «Compte tenu de la matière et des attentes des étudiants, c'est ce qui convient pour certains types de cours (d'acquisition de connaissances en culture générale.)»

- «(…) J'ai cependant remarqué que l'étudiant réclame l'approche magistrale après avoir utilisé une autre approche. »

Besoin de l’étudiant

2- Un petit nombre (6 commentaires) reconnaissent faire un

usage occasionnel d’une approche magistrale

Dépendamment

de la matière, du contenu, du style

etc.

1. « Ça dépend de la matière à enseigner. »

2. « Ça dépend du contenu. »

3. « Cela dépend des cours et des compétences visées par ceux-ci. »

4. « Dépendamment des cours enseignés.»

5. « Dépendamment de la nature du cours enseigné, quelquefois c'est inévitable, »

6. « dépendant du style de cours et du contenu professé. »

3- Un grand nombre (34/71)

disent pratiquer

une approche mixte

ou

une approche magistrale-interactive

Participative, collaborative, etc.

Ici, on insiste sur

les mesures introduites pour

atténuer le magistral :

questions, échanges, discussions, quiz,

exercices pratiques, documents

audiovisuels, invités,etc.

Toute initiative occasionnant une interaction des élèves

est vue comme une

transformation de l’approche magistrale en une approche mixte

justifiant la classification de la méthode comme non magistrale…

Citation

« Même si mon approche est magistrale dans le sens que

je mène moi-même le cours, je fais tout en mon possible pour

introduire des interactions constantes entre moi et mes élèves. Aussi puis-je dire que mon approche n'est pas tout à fait magistrale... »

« Il m'arrive de faire faire des exercices. Autrement, j'utilise une

approche magistrale qui donne beaucoup de place aux points de vue

des étudiants.

« Il y a toujours une partie « cours magistral ». Mais cette partie doit être consolidée par toutes sortes

d'autres techniques :

exercices, cas, interrogations, questions-réponses, etc. »

« J'ai souvent une approche magistrale mais de type interactif. Je questionne beaucoup les étudiants et les fais réagir. La prise de notes est accélérée afin de laisser place aux

discussions. »

«Il y a toujours de courtes parties magistrales entrecoupées de parties où

les étudiants appliquent les notions qu'ils viennent de voir sous forme de

questions ou d'exercices. »

«J'accompagne toujours mes exposés d'un vidéo, d'un invité, d'un livre,

d'un article de journal, d’une visite sur place... »

«J'alimente mon approche magistrale avec du visuel et d'animation

dynamique. »

«(…) il s'agit toujours d'exposés interactifs

avec les étudiants où

ils peuvent intervenir

(et ils le font) à tous moments

«Mais je fais beaucoup interagir les élèves. Mes exemples sont colorés, pratiques, et j'utilise beaucoup l'humour. Il y a beaucoup d'interactions dans ma classe. Les élèves se disent à l'aise. »

4- En réalité,

il n’y a qu’une petite minorité

qui affiche une

méthode résolument

non magistrale

(9/71)

1. « C'est peu apprécié des élèves, je cherche à diversifier. Moi-même, je trouve plate les cours où j'ai trop de théorie. »

2. « Étant donné que j'enseigne individuellement je n'utilise pas l'approche magistrale ce serait inutile.»

3. « Je fais plutôt une approche par problème si possible et le cours présente une ou des solutions au problème. »

4. « Les élèves travaillent beaucoup en atelier étant donné que l'ensemble de mes cours sont pratiques (arts plastiques). »

5.« In second language teaching less emphasis is given to lecturing. It is more important for the students to participate. »

6. « Je fonctionne beaucoup en atelier, beaucoup de mises en situation.»

7. « Je fonctionne plutôt par atelier et par coopération. »

8. « Le moins possible. Ma

conception est que ce n'est pas à l'enseignant de démontrer sa compétence mais aux étudiants de développer activement la leur. »

9. « Plus de magistral intégral en tout cas, mais des notes et des tableaux à compléter grâce à mon aide… 

mais j’avoue que j'ai un faible. ¨Ça me donne l'illusion qu'ils ont vraiment bien compris à partir des exemples que je donne... »

Interprétation de ces résultatsInterprétation de ces résultats

Les techniques ou les efforts particuliers que font les profs pour

diminuer l’intensité du magistral

font en sorte leur

que leur méthode n’est plus une méthode purement magistrale.

Il faut reconnaître que

les efforts collectifs faits dans ce sens sont visibles.

Et cela explique que les collègues ne classent plus leur approche

comme étant purement magistrale.

Mais jusqu’où peut-on considérer que nous avons vraiment

changé de méthode collectivement?

Et

devons-nous

changer de méthode,

Et pourquoi?

Et pour quelle autre méthode?

Après un examen précis des commentaires des collègues qui ont

réfléchi sur

ces questions pédagogiques fondamentales,

nous estimons que

1- les ajustements introduits dans nos approches collectives

d’enseignement ne sont pas encore suffisants

pour assurer

Un véritable changement de méthode.

2- Et à bien y penser, un tel changement d’approche

est de plus en plus

nécessaire,voire essentiel!.

Mais, attention pour changer vraiment d’approche, il faut une

nouvelle vision de l’apprentissage et du rôle que le

prof doit y jouer

Il faut une nouvelle tournure d’esprit qui permet au professeur

de délaisser progressivement la transmission du savoir

au profit de sa construction!!!

Une vision où le savoir est conçu comme un projet à bâtir

par l’apprenant avec un

professeur

prêt à abandonner son rôle de détenteur et de transmetteur du savoir,

et à devenir

une personne ressource discrète, un guide, un facilitateur, un

organisateur des conditions d’apprentissage de ses élèves.

Cela ne semble pas encore être le cas, car

ni la pratique observée

ni ce que disent les profs

à propos de leur approche

ne témoignent dans ce sens.

Nécessité d’un changement d’approcheNécessité d’un changement d’approche

Avec les nouvelles vagues d’élèves qui auront goûté

à l’approche par projets, à l’approche coopérative, et à l’approche par résolution de problèmes,

l’approche magistrale (pure ou mixte) pourra

difficilement continuer à occuper la scène pédagogique!

Or, Or,

le hasard faisant bien les choses le hasard faisant bien les choses

plusieurs collègues sérieuxplusieurs collègues sérieux

nous indiquent des voies très nous indiquent des voies très

pratiques pour dépasser pratiques pour dépasser

l’approche l’approche

magistrale…magistrale…

Éclaireurs qui ouvrent les voies à la

pédagogie nouvelle (notamment dans Pédagogie Collégiale):

- Denise Barbeau - Denis Blondin,

- Annette Huot ,- Guy Archambault.

Point de Point de vue devue de DeniseDenise

BarbeauBarbeau

RéférenceRéférence

Article de Denise Barbeau

« La classe : un miroir du professeur et de son enseignement »

In Actes du vingt et unième colloque annuel de l'AQPC (2002) P.61-66)

Pour texte complet voir annexe 01      

Relations PédagogiquesRelations Pédagogiques Legendre (1988)

Dans un atelier que Denise Barbeaua donné à l’AQPC en juin 2002,

elle cherche à montrer que

Résumé

la responsabilité de l’apprentissage

repose à la fois sur les épaules du

prof et de l’élève.

Pour expliciter son point de vue,

elle fait le portrait de deux enseignants types :

Éric et Yvon tous les deux compétents

mais se distinguant par leur conception de l’apprentissage.

Le premier, Éric, compétent et consciencieux,

représente la vieille garde;

il porte sur lui toute laresponsabilité de l’apprentissage;

il enseigne des connaissances à tous avec une

approcheprincipalement magistrale.

Le second, Yvon, est le prototype de ce

qu’on peut appeler la nouvelle pédagogie

post réforme centrée

sur l’élève, sur les compétences

Et sur le programme.

Quelques mots pour résumer le portrait

d’Éric

Éric - Est compétent

- Aime son travail, s’y investit.- Assure la mise à jour dans sa matière.

- Ne fait pas de compromis sur le contenu.- Arrive toujours 3 minutes à l’avance.- Communique avec clarté et précision.

- Expose clairement au début de ses cours le thème et les concepts majeurs.

- Répond clairement aux questions.- Corrige très bien et commente.

- Favorise l’autonomie!!!.

- Donne le même cours à tous: « Les besoins de formation de tous les élèves sont les mêmes ».

- Enseigne des connaissances et s’occupe du contenu:

« L’approche par compétence minimise la culture ». - Travaille seul.

- Indique les consignes pour examens au dernier cours qui les précède.. - Faible taux de réussite.

- perçoit des incompétences chez ses élèves :

«C’est incroyable, se dit-il,

comment les élèves ont de la difficulté à exposer une

pensée articulée et comme leur

français est pitoyable.»

Qu’est-ce qui semble sous-entendu par

Mme Barbeau?

Quelques mots pour résumer

le portrait d’Yvon

Yvon - Est compétent

- Assure la mise à jour dans sa matière. - Ne fait pas de compromis sur le contenu.

- Arrive toujours 10 minutes à l’avance.- Échange avec les élèves.

- Communique avec clarté et précision.- Enseigne des compétences. - Collabore avec ses collègues.

- Cherche à connaître ses élèves, et en tient compte.

- Est Ponctuel.- Part de ses élèves

- Introduit le cours avec ces Questions: - Qu’est-ce qu’on étudie aujourd’hui?

- Pourquoi ces apprentissages? - Ce thème vous fait penser à quoi?»

- construit le nouveau sur l’ancien.- Corrige les failles et les idées erronées.

- Fait un exposé court des concepts majeurs.

- Varie ses approches pédagogiques.- Développe les habiletés de pensée- Adapte ses stratégies aux types

de connaissances enseignées.- S’assure du Transfert des

apprentissages.- Suit un manuel avec exercices ::

- Problèmes contextualisés- Analyses de cas

- Jeux de rôles - Prise de décision.

- Place L’élève au cœur de l’apprentissage.

- Assure rétroaction & corrections de qualité.

- A recours à divers moyens d’explication.

- Fait participer les élèves à l’exercice de synthèse à

la fin de chaque cours: (Mots clés et liens).

- Fait de l’écoute active.- Décode le verbal et non

verbal.

- Ses évaluations consistent en: - résolution de problèmes

(complexes, contextualisés); - Sollicitations des acquis

- Ses résultats (satisfaisants): - Bon taux de réussite (90%)

- Bonne moyenne (75%).

Quel semble être le

message de l’auteure?

Première réponseÀ compétence égale,

c’est l’approche qui fait la différence:

une approche centrée sur l’élève, sur son apprentissage, et sur le programme.

Deuxième réponse:

Entre l’approche d’Éric, centrée sur la

transmission du savoir et sur la culture, et celle

d’Yvon, centrée sur

l’élève,l’apprentissage et le programme,

c’est la deuxième qui donne de bien meilleurs

résultats!

Question de discussion:

Comment nous-situons-nous par rapport à tout

cela?

Quelques bâtisseurs qui ouvrent les voies à la

pédagogie nouvelle: - Denis Blondin, - Annette Huot ,

- Guy Archambault

Article de Denis Blondin:

«Apprendre : un phénomène essentiel à comprendre pour mieux enseigner»

In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16)  

Article de Denis Blondin:

Les points essentiels

Quelques détails

Bref aperçu

Dans un article fort documenté, Denis Blondin, un retraité de l’UdM

et un formateur Performa très engagé,

s’arrête sur la notion d’apprentissage,

parce que, dit-il, « sa compréhension est fondamentale pour

améliorer l’enseignement.»  

Idées principales:

(1) Chaque prof a une conception de l’apprentissage explicite ou implicite

qui marque son enseignement.

Exemple: Si j’occupe jusqu’à 80% du temps de parole en classe à l’exposé,c’est que je conçois

l’apprentissage comme le résultat d’une transmission

des connaissances.  

Par contre: Si je cherche surtout à trouver des situations propicessituations propices

pour permettre aux élèves d’apprendre par eux-mêmes… d’apprendre par eux-mêmes…

C’est que je conçois l’apprentissage comme étant le

fruit d’un effort personnelfruit d’un effort personnel où l’élève doit transférertransférer son savoir

d’une situation connue à une nouvelle situation.

(2) Dans une approche detransmission

des connaissances,- le cerveau est dans son mode le cerveau est dans son mode d’apprentissage le plus passif:d’apprentissage le plus passif:

Il ne fait qu’enregistrer

l’information.

Le contrat de l’élèveLe contrat de l’élève:

- écouter et tenter de comprendre; - faire les exercices;- restituer ses acquis dans

des tests de connaissances.

Le rôle du profLe rôle du prof :

- Énoncer les connaissances; - mettre l’élève en contact avec le savoir.

N.B.- Cette Méthode efficace pour transmettre l’information.

Dans l’approche magistraleDans l’approche magistrale,

il est difficile de garantir une véritable une véritable

compréhensioncompréhension et un

véritable véritable apprentissageapprentissage

(3) Renseigner n’est pas enseigner Renseigner n’est pas enseigner et informer n’est pas former et informer n’est pas former.

Il n’y a d’apprentissage que s’il y a

assimilationassimilation et transferttransfert à de nouvelles situations.

Au lieu d’informer l’élève

d’un savoir tout fait, il vaut mieux

susciter chez lui le désir de s’informersusciter chez lui le désir de s’informer

(4) Une information transmise pour elle Une information transmise pour elle même pourrait êtremême pourrait être nuisible, nuisible,

encombrante.encombrante.

Blondin proposeune conception renouvelée une conception renouvelée

de l’apprentissage,de l’apprentissage,avec un avec un

postulat de base :

« L’apprentissage vient de l’expérience personnelle. »

(5) L’apprentissage est un passageL’apprentissage est un passaged’un savoir d’un savoir spontanéspontané et et approximatifapproximatif, ,

à un savoir à un savoir réfléchiréfléchi, , précis,précis, vérifiévérifié et reconnu par une communauté savante

et il ne se fait pas sans effort et il ne se fait pas sans effort de la part de l’apprenant. de la part de l’apprenant.

C’est donc avec - des problèmes,

- des cas concrets, - des projets adaptés à l’âge des

élèves

que le nouvel enseignement est appelé à se faire…

Les activités d’apprentissageactivités d’apprentissage se feront en groupe, de préférence.

L’évaluation sommativeL’évaluation sommative se fera plutôt sur une base individuelle,

(car ce que l’élève apprend à faire en coopération avec d’autres, il pourra le faire seul à la fin.)

Bref…Bref…Denis. Blondin vise à éveiller les profs à

la nécessité de changer de paradigme:

car, selon lui, l’approche traditionnelle ne suffit pas pour

assurer l’intégration du savoir, et pour

susciter la motivation

Article d’Annette Huot:

«L’art d’enseigner, c’est d’abord l’art de se taire.»

In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16).    

Une vision et une méthode

(recherche d’adaptation à la nouvelle approche pédagogique

centrée sur l’élève et sur son

apprentissage)  

  Du côté de la vision:

il s’agit pour le prof de comprendre la nécessité de

- se taire, - laisser l’élève faire son

apprentissage, - investir son énergie dans la préparation des conditions propices

à la prise en charge de l’apprentissage par l’élève.

Du côté de la méthode:

Aider le prof à faire le virage vers une - approche active,

- centrée sur l’élève - centrée sur l’intégration du savoir.

Une méthode en cinq moments:

1) l’activation, 2) l’exploration, 3) la transformation, 4) la présentation, 5) la réflexion.

1. L’ACTIVATION:

L’activation est synonyme d’amorçage, d’introduction, de démarrage, de mise en route, de stimulation, etc.

Elle doit être :  

- laconique pour amener l’élève:- à être actif, - à établir des liens.

L’idéal, c’est une activation:- courte, - directe, - stimulante et interpellante.

S’arrêter sur l’utilité de la matière présentée:

l’allusion vaut mieux que l’exposé.

Mieux vaut pour l’élève - expérimenter l’utilité de ce qu’on

lui présente, - qu’entendre une démonstration.

2. L’EXPLORATION:

- y arriver dès que possible, car l’élève peut y être actif.

- Un minimum d’exploration personnelle, individuelle,

précédera le travail d’équipe.

Quelques conseils:

1- Éviter de trop structurer l’information, 2- Permettre aux élèves

- d’explorer diverses pistes. - de s’auto-orienter, - de faire un apprentissage

durable et transférable .

3- Accepter une nouvelle façon d’utiliser le temps de classe:4- Inciter les élèves à continuer la communication en dehors du cours:5- s’aider des diverses technologies de l’information: (courriels, clavardage, etc.) 6- fixer la date du cours suivant comme une

date butoir pour terminer un exercice.

3. LA TRANSFORMATION : - Les activités de cette étape

consistent à clarifier, à classifier, à

réorganiser, à élaborer ou à utiliser les objets à l’étude.

- Il est possible qu’on s’y rende dès l’exploration. Cela ne devra pas poser problème, car la démarcation des deux étapes est artificielle.(difficile de faire de l’exploration sans envisager une transformation, une clarification du savoir et sa réorganisation en vue d’obtenir réponse à la question qui

se pose.)

- Laisser l’élève faire le tour de la situation. Le professeur interviendra seulement pour corriger une mauvaise compréhension de la tâche assignée ou pour rectifier une information mal interprétée lors de l’exploration.

4. LA PRÉSENTATION: (par l’élève)

- Elle aide les élèves à mieux assimiler la matière abordée et explorée . - Le langage est indissociablement lié à la

pensée : - Le mot évoque la pensée (nos pensées les plus intimes surgissent sous une forme verbalisée).- La présentation prendra les formes que les élèves voudront bien lui donner.

- Elle met l’élève en état de vigilance - Elle augmente sa capacité d’assimilation

du contenu (par extériorisation).- Elle lui permet de maîtriser son habileté à

s’exprimer, à communiquer ses idées. - des communications intra etintergroupes multiplient les occasions de s’exprimer.

- Laisser à l’élève la chance de se pratiquer sans pénalité.

- Réserver une partie de l’évaluation à un échange oral avec les élèves (vérifier le degré de profondeur de leur compréhension et de leur intégration de la matière).

5. LA RÉFLEXION:

A) à l’occasion du contenu

- Sur le contenu: Elle oriente dans le sens de la synthèse. - À partir du contenu:

- Réfléchir sur une matière à venir;- Prévisualiser le contenu;- Deviner le contenu, l’anticiper.

- Cet effort met l’apprenant - en attente du reste de la matière, - en appétit pour la matière à venir.

- Il augmente l’intérêt, la motivation pour la matière.

- Il incite à la créativité et à l’innovation:

- Il amène à

- considérer de nouvelles avenues - entrevoir de nouvelles applications.

B) à l’occasion du processus

- Réfléchir sur le processus suivi permet de développer des habiletés de métacognition:

Cela se traduit par une amélioration de - la capacité d’apprentissage - l’autonomie de l’apprenant.

Article de Guy Archambault:

«« Les nouvelles stratégies pédagogiques »

In Actes du vingt et unième colloque annuel de l'AQPC (2002) P.121-123)

Pionnier en recherche dans le milieu collégial, Guy Archambault, se demande si l’on peut

« extraire de l’ensemble des études sur le processus d’apprentissage quelques principes d’action pédagogique »

Sa réponse est affirmative. Et il organise ces principes autour de

huit caractéristiquesd’une stratégie

pédagogique pertinente :

Une stratégie pédagogique pertinente

1. répond aux besoins de l’étudiant. 2. rend l’objet d’apprentissage

signifiant à l’étudiant. 3. met en action l’étudiant.

4. fait émerger des représentations adéquates.

5. vise l’apprentissage durable (en profondeur, à long terme). 6. favorise la créativité et le transfert des apprentissages. 7. respecte le rythme des étudiants. 8. recourt à la médiation (interaction entre l’étudiant ses pairs et l’enseignant).

En bref… La communauté collégiale,

dans sa quête de nouvelles voies pédagogiques

gagnerait sans doute à connaître des avenues comme celles proposées par

des éclaireurs comme: Denise Barbeau, Denis Blondin,

Annette Huot et Guy Archambault…

et par bien d’autres…

Le point de vue de ces chercheurs nous aidera dans nos tentatives de

renoncement progressif à un usage exclusif de l’approche

magistrale,et d’implantation progressive

d’une nouvelle méthode plus adaptée à la réalité pédagogique d’aujourd’hui et de

demain.

nous n’y serons probablement pas à l’aise dès les premiers essais,

car nous n’avons pas encore maîtrisé l’art de nous taire,

mais c’est seulement en essayant sérieusement des approches comme celles-

ci que nous pourrons en mesurer l’utilité et l’efficacité.

Ce document est une Ce document est une réalisation de réalisation de

Joseph Chbat, Ph.D.Joseph Chbat, Ph.D.

jchbat@videotron.cajchbat@videotron.caouou

jchbatjchbat@grasset.qc.ca@grasset.qc.ca

Fin …Fin …