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7/24/2019 E-book Ensino Desenvolvimental Livro II 2015 0
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Roberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi
Organizadores
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Livro
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Ensino desenvolvimental: vida, pensamentoe obra dos principais representantes russos
Livro II
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Av. Joo Naves de vila, 2121CampusSanta Mnica - Bloco 1SCep 38408-100 | Uberlndia - MGTel: (34) 3239-4293
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Federal de
Uberlndia
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Roberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi
Organizadores
Ensino desenvolvimental: vida, pensamentoe obra dos principais representantes russos
Livro II
Coleo
Biblioteca Psicopedaggica e Didtica
Srie
Ensino Desenvolvimental v.3
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Universidade
Federal de
Uberlndia
REITOR
Elmiro Santos Resende
VICE-REITOREduardo Nunes Guimares
DIRETORA DA EDUFUJoana Luiza Muylaert de Arajo
CONSELHO EDITORIALCarlos Eugnio PereiraCibele CrispimFbio Figueiredo Camargo
Francisco Jos Torres de AquinoGuilherme FrommLuiz Fernando Moreira IzidoroNarciso Laranjeira Telles da SilvaReginaldo dos Santos PedrosoSnia Maria dos SantosEDITORA DE PUBLICAESMaria Amlia Rocha
COORDENADORA DE REVISOLucia Helena Coimbra Amaral
REVISO DE PORTUGUSStefania M. Henriques
REVISO DE REFERNCIAS E CITAES
Maira Nani Frana
PROJETO GRFICO, EDITORAO
E CAPAIvan da Silva Lima
IMPRESSO E ACABAMENTO
Diviso Grfica da UFU
COLEOBiblioteca Psicopedaggica e Didtica
DIREORoberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi
Orlando Fernndez AquinoCONSELHO EDITORIALProf. Ms. Achilles Delari Junior PesquisadorAposentado BrasilProf. Dr. Alberto Labarrere Sarduy Universidad SantoToms ChileProfa. Dra. Andra Maturano Longarezi Universidade Federal de Uberlndia BrasilProf. Dr. Antonio Bolivar Gotia Universidad deGranada EspanhaProfa. Dra. Diva Souza Silva Universidade Federalde UberlndiaProfa. Dra. Elaine Sampaio Arajo Universidade de
So Paulo BrasilProfa. Dra. Fabiana Fiorezi de Marco Universidade Federal de Uberlndia BrasilProf. Dr. Francisco Curbelo Bermdez AJES BrasilProf. Dr. Humberto A. de Oliveira Guido Universidade Federal de Uberlndia BrasilProfa. Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga Universidade de Braslia BrasilProf. Dr. Isauro Nez Beltrn Universidade Federalde Rio Grande do Norte BrasilProf. Dr. Luis Eduardo Alvarado Prada UniversidadeFederal da Integrao Latino-americana BrasilProf. Dr. Luis Quintanar Rojas Universidad Autno-
ma de Puebla MxicoProfa. Dra. Maria Aparecida Mello UniversidadeFederal de So Carlos BrasilProfa. Dra. Maria Clia Borges Universidade Federaldo Tringulo Mineiro BrasilProf. Dr. Orlando Fernndez Aquino Universidadede UberabaProf. Dr. Reinaldo Cueto Marin UniversidadPedaggica de Sancti Spritus CubaProf. Dr. Roberto Valds Puentes UniversidadeFederal de Uberlndia BrasilProf. Dr. Ruben de Oliveira Nascimento Universidade Federal de UberlndiaProfa. Dra. Silvia Ester Orr Universidade de BrasliaProfa. Dra. Suely Amaral Mello UniversidadePaulista Jlio de Mesquita Filho BrasilProfa. Dra. Yulia Solovieva Universidad Autnoma dePuebla Mxico
SRIEEnsino Desenvolvimental Volume 3
DIREOProfa. Dra. Andra M. LongareziProf. Dr. Roberto V. Puentes
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Ensino desenvolvimental: vida, pensamentoe obra dos principais representantes russos
Livro II
Realizao:
Apoio:
Vladimir P. Zinchenko Anton S. Makrenko Piotr I. Zinchenko Lidia I. Bozhovich
Leonid A. Venguer Boris F. Lomov Valeria S. Mukhina Alexei A. Leontiev
Mikhail A. Danilov Mikhail N. Skatkin Mirza I. Majmutov
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Sumrio
Apresentao .......................................................................................................9
Prefcio ..............................................................................................................13
Homenagem a V. P. Zinchenko .........................................................................45
Captulo I
Vladimir Petrovic Zinchenko: in memoriam ....................................................47Roberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi
PARTE I ensino desenvolvimental com enfoque na pedagogia
Captulo II
Anton S. Makarenko e a pedagogia revolucionria .......................................... 77Ceclia Luedemann
PARTE II ensino desenvolvimental com enfoque na psicologia
Captulo III
Piotr Ivanovich Zinchenko (1903-1969): sua vida e sua obra ........................ 127V.P. Zinchenko
B.G. Mesheriakov
Captulo IV
L. I. Bozhovich: vida, pensamento e obra ....................................................... 165Albertina Mitjns Martnez
Captulo V
Vida, pensamento e obra de Leonid A. Venguer: o terico dascapacidades cognitivas das crianas pr-escolares ......................................... 197
Roberto Valds Puentes
Andra Maturano Longarezi
Captulo VI
Vida e obra de Boris Fedorovich Lomov: o giro da psicologiasovitica nos anos setenta do sculo XX .........................................................239
Fernando Luis Gonzlez Rey
Captulo VIIValeria S. Mukhina: teoria do desenvolvimento histrico eontogentico das unidades estruturais de auto-conscincia ..........................267
Maria Aparecida MelloDouglas Aparecido de Campos
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Captulo VIII
Questes de educao e psicologia pedaggica nas obras de A. A. Leontiev ......295Dmitry A. Leontiev
PARTE III ensino desenvolvimental com enfoque na didtica
Captulo IX
Mikhail A. Danilov: contribuies para a didtica cientfica .......................... 321Orlando Fernndez Aquino
Captulo X
Contribuintes al estudio de la didctica y los mtodos de enseanza.aproximacin a la vida y obra de Mikhail Nikolaevich Skatkin .....................355
Jos Zilberstein TorunchaSilvia Olmedo Cruz
Captulo XIUma introduo contribuio de Mirza Majmutov para a teoria e prtica doensino problematizador...................................................................................379
Ruben de Oliveira Nascimento
Sobre os autores ............................................................................................. 405
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APRESENTAO
Temos a grata alegria de apresentar aos estudiosos interessa-dos na temtica o segundo livro da trilogia intitulada Ensinodesenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representan-tes russos. A ideia desse projeto nasceu no segundo semestre de 2011como parte dos esforos que h seis anos realiza o Grupo de Estudos ePesquisas em Didtica Desenvolvimental e Profissionalizao Docente(GEPEDI) no sentido de ajudar a melhorar no Brasil, as condiesmateriais necessrias para a pesquisa educacional, por intermdio dadivulgao do legado intelectual, acadmico e cientfico dos principaisrepresentantes da psicologia marxista histrico-cultural e da didtica
desenvolvimental do perodo sovitico (1917-1991).O primeiro livro foi publicado em meados de 2013, aps dois anos
de intenso trabalho na organizao do mesmo por meio de contatoscom os autores; pela realizao do I Colquio Internacional sobreEnsino Desenvolvimental(maio de 2012), em cuja oportunidade foramapresentados cada um dos captulos; bem como pelo contrato firmadocom a Editora da Universidade Federal de Uberlndia (EDUFU). Aofinal, a obra inaugurou a Srie Ensino Desenvolvimental da Coleo
Biblioteca Psicopedaggica e Didtica, que fora criada pelo GEPEDI em2012 com o propsito de tornar pblico no apenas o resultado de suaspesquisas, mas tambm a produo gerada no interior desses campostanto em mbito nacional como internacional.
Assim, o livro compe parte de um projeto editorial em tornoda popularizao da cincia por meio da divulgao cientfica daproduo no campo acadmico dos estudos empreendidos porpsiclogos e didatas russos.
A trilogia sobre o Ensino Desenvolvimental compe esse projeto.A proposta desta trilogia emergiu da necessidade de aproximarmos
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nossos estudos e pesquisas no campo da didtica, dos constructostericos elaborados por didatas e psiclogos russos que trazemimportantes contribuies para se pensar um ensino desenvolvimental.
Em 2012 tivemos a imensa satisfao de reunir vrios desses
autores quando realizamos o I Colquio. Em 2013 vimos materializadoesse trabalho com o lanamento do livroEnsino Desenvolvimental: vida,pensamento e obra dos principais representantes russos, publicadopela Edufu. Essa primeira obra, bem como a trilogia no seu conjunto,est inspirada nos enormes desafios e problemas que enfrentam asescolas, os professores e os gestores em relao s dificuldades deaprendizagem e desenvolvimento dos estudantes nos diferentes nveisde ensino. Na ocasio, os tericos estudados foram: L. S. Vigotski, A. N.
Leontiev, A. R Luria, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin,L. V. Zankov, A. V. Petrovski, P. Ya. Galperin, V. V. Davdov e N. F.Talizina. A aceitao do livro tem sido to positiva que j estamos emfase de elaborao de sua segunda edio.
Em continuidade a esse projeto inauguramos agora o segundolivro da trilogia com outros autores que compem os estudos da teoriahistrico-cultural e que trazem tambm importantes contribuies parao campo do ensino desenvolvimental: A. S. Makarenko, P. I. Zinchenko,
L. I. Bozhovich, L. A. Venguer, B. F. Lomov, V. S. Mukhina, A. A.Leontiev, V. P. Zinchenko, M. A. Danilov, M. N. Skatkin e M. Majmutov.O estudo desses autores foi elaborado por Ceclia Luedeman,
Vladimir P. Zinchenko, Boris G. Meshcheriakov, Albertina M. Martnez,Fernando Gonzlez Rey, Maria Aparecida Mello, Douglas Aparecido deCampos, Dmitry Leontiev, Jos Zilberstein, Silvia Olmedo Cruz, Rubende Oliveira Nascimento, Roberto Valds Puentes, Andra MaturanoLongarezi e Orlando Fernndez Aquino. Os captulos que compemessa obra foram objeto de debate durante a realizao do II ColquioInternacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dosprincipais representantes russos, realizado na Universidade Federal deUberlndia, no incio de maio de 2014.
Este segundo livro, diferentemente do primeiro, que quase tomoude surpresa a todos os interessados na temtica, j vem sido aguardadoh mais de dois anos. Entretanto, mantm o objetivo inicial do projetoeditorial de continuar a divulgar a vida, o pensamento e a obra depsiclogos, pedagogos e didatas marxistas do perodo sovitico pouco ou
praticamente desconhecidos no Brasil, com a mesma unidade temtica:
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Apresentao 11
a problemtica do ensino desenvolvimental entendido como ensinovoltado para a mxima potencializao do desenvolvimento dos alunos.
Este volume mantm a estrutura inicial. Em primeiro lugar,os autores estudados foram selecionados sob o critrio de pertena
tradio terica e epistemolgica da troika vigotskiana (Vigotski,Luria e Leontiev). Em segundo, cada captulo foi escrito consoante umplano comum que considera o contexto histrico da vida e obra de cadaautor, suas principais contribuies tericas e suas implicaes para oensino desenvolvimental. Em terceiro, a obra escrita por renomadosautores conterrneos daqueles que escreveram o primeiro volume, isto, advindos do Brasil, Cuba, Mxico e Rssia.
Os onze captulos que compem este livro esto organizados de
modo que o primeiro se constitui num texto de abertura obra, emhomenagem a V. P. Zinchenko (in memoriam), e os demais distribudosem trs partes: I- Ensino desenvolvimental com enfoque na pedagogia,II- Ensino desenvolvimental com enfoque na psicologia e III- Ensinodesenvolvimental com enfoque na didtica.
Esse segundo volume da trilogia dedicamos ao querido professorVladimir Petrovich Zinchenko (1931-2014) que lamentavelmentefaleceu no dia 06 de fevereiro de 2014, aos 82 anos. Em forma de
homenagem, abrimos o livro com a vida, o pensamento e a obra deV. P. Zinchenko, considerado por muitos como um dos principaise mais originais psiclogos da quarta gerao. A ideia de incluir essecaptulo surgiu quando o livro estava quase concludo e se deu a raizda morte desse importante terico, dois meses antes de viajar aoBrasil onde participaria do II Colquio Internacional sobre EnsinoDesenvolvimentalapresentando, junto com o tambm psiclogo B. G.Mesheriakov, o texto escrito sobre seu pai P. I. Zinchenko.
Dessa maneira, no apenas a abertura do livro, mas tambmo II Colquio Internacional e a obra que agora apresentamos,transformaram-se em uma justa, merecida e sincera homenagem a V.P. Zinchenko pelo conjunto de sua obra pessoal, intelectual, acadmicae docente em prol do fortalecimento e consolidao da psicologia,da educao e do desenvolvimento humano desde uma perspectivahistrico-cultural e marxista.
Alm dessa homenagem, os organizadores deste segundo volumegostariam de agradecer s numerosas instituies e pessoas que tm
ajudado a tornar realidade este projeto. Em primeiro lugar, s agncias
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de fomento pesquisa e qualificao do pessoal docente, tais como,Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Educao da UniversidadeFederal de Uberlndia, direo da Faculdade de Educao, aoConselho Editorial da Editora Universitria da Universidade Federalde Uberlndia e Associao Brasileira das Editoras Universitrias. Emsegundo lugar, a todos os autores dos captulos: Ceclia Luedemann,Boris G. Mesheriakov, Albertina Mitjns Martnez, Fernando LuisGonzlez Rey, Maria Aparecida Mello, Douglas Aparecido de Campos,Dmitry Leontiev, Orlando Fernndez Aquino, Jos Zilberstein
Toruncha, Silvia Olmedo Cruz e Ruben de Oliveira Nascimento, pelaqualidade terica de seus trabalhos, pela amabilidade manifesta como aceite do convite e pela confiana depositada no projeto e em seusidealizadores. Em terceiro lugar, professora Laura Domnguez Garca,do Instituto de Psicologia da Universidade de Havana (Cuba), pelariqueza do prefcio com que nos presenteou a todos. Em quarto lugar, aErmelinda Ribeiro Prestes pela traduo do russo para o portugus dostextos escritos por Dmitry Leontiev, Vladimir P. Zinchenko e Boris G.
Mesheriakov, sobre A. A. Leontiev e P. I. Zinchenko, respectivamente.Por fim, nossos agradecimentos aos membros do GEPEDI e dascomisses de organizao e de apoio doII Colquio Internacional EnsinoDesenvolvimental, pela participao incansvel de toda a equipe que deforma responsvel e crdula nos tem apoiado incondicionalmente; e,em especial, para aqueles que tanto dentro quanto fora do Brasil tmacreditado sinceramente neste projeto.
A todos e a todas dedicamos esta obra e desejamos uma timaleitura.
Roberto Valds PuentesAndra Maturano Longarezi
Organizadores
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PREFCIO
A presente obra parte de uma trilogia que d continuidadeao primeiro dos livros que integram a mesma, intitulada Ensinodesenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principaisrepresentares russos, ambos realizados com o propsito de expor asideias cientficas fundamentais contidas na produo de um conjuntode autores soviticos. Neste livro em especfico ser feita referncia vida, pensamento e obra dos pedagogos e psiclogos soviticos: A. S.Makarenko (1888-1939), P. I. Zinchenko (1903-1969), L. I. Bozhovich(1908-1981), L. A. Venguer (1925-1992), B. F. Lomov (1927-1989),V. S. Mukhina (1935), A. A. Leontiev (1936-2004), M. A. Danilov
(1899-1973), M. N. Skatkin (1900-1991) e M. Majmutov (1926-2008),desvelando as circunstncias nas quais transcorreram suas vidas emum contexto sociocultural especfico e em determinada poca histrica.Ao mesmo tempo, apresenta-se ao leitor os aspetos mais significativosabordados por cada um desses autores em suas obras.
O livro consta de trs partes. Na primeira delas, Parte I Ensinodesenvolvimental com enfoque na pedagogia, aparece o trabalho de CecliaLuedemann intituladoAnton S. Makarenko e a pedagogia revolucionria.
Na parte II, intitulada Ensino desenvolvimental com enfoquena psicologiaapresentam-se seis trabalhos que so os seguintes:PiotrIvanovich Zinchenko (1903-1969): sua vida e sua obra, dos autoresrussos V. P. Zinchenko e B.G. Mesheriakov; Ldia I. Bozhovich: vida,pensamento e obra, da autora cubana Albertina Mitjns Martnez;Vida, pensamento e obra de Leonid A. Venguer: o terico dascapacidades cognoscitivas das crianas pr-escolares, dos autorescubanos e brasileiros Roberto Valds Puentes e Andra Maturano
Longarezi, respectivamente; Vida e obra de Boris Fedorovich Lomov:
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o giro da psicologia sovitica nos anos setenta do sculo XX, doautor cubano Fernando Gonzlez Rey; Valeria S. Mukhina: Teoria doDesenvolvimento Histrico e Ontogentico das Unidades Estruturaisde Auto-Conscincia, dos autores brasileiros Maria Aparecida Mello e
Douglas Aparecido de Campos; e, por ltimo, Questes de educao epsicologia pedaggica nas obras de A. A. Leontiev, do autor russo D. A.Leontiev. Nesses trabalhos sobressaem os aportes dos autores citadosao campo da Psicologia como cincia e profisso, com nfase para aPsicologia Pedaggica e das Idades.
O livro conclui com a Parte III Ensino desenvolvimental comenfoque na didtica que agrupa trs trabalhos: Mikhail A. Danilov(1899-1973): vida, pensamento e obra, do autor cubano Orlando
Fernndez Aquino; Contribuintes al estudio de la didctica y de losmtodos de enseanza: Aproximacin a la vida y obra de MikhailNikolaevich Skatkin, dos autores cubanos e mexicanos Jos ZilbersteinToruncha e Silvia Olmedo Cruz, respectivamente; e Uma introduo contribuio de Mirza Majmutov para a teoria e prtica do ensinoproblematizador, do autor brasileiro Ruben de Oliveira Nascimento.
Com independncia de que as contribuies dos autores soviticosse vinculem em maior medida ao campo da Psicologia, a Pedagogia ou
a Didtica, considero que suas obras so portadoras dos princpios,categorias e consideraes fundamentais contidas nos trabalhos de L.S. Vigotski, do qual a meu juzo so importantes continuadores.
Desejo ento comear enfatizando esse vnculo e para tal meapoiarei em algumas consideraes dos autores dos trabalhos que seapresentam neste livro.
luz do Enfoque Histrico Cultural destaco como principalponto de encontro os seguintes:
1. O conceito ou definio de desenvolvimento psquicoabordado por L. S. Vygotski (1987, p. 151) como um processodialtico, complexo, que se caracteriza por uma periodicidademltipla, por uma desproporo no desenvolvimento dediferentes funes, pelas metamorfoses ou transformaesqualitativas de umas formas em outras, [] pela entrecruzadarelao dos fatores internos e externos.
2. O princpio do determinismo histrico-social dos processos
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Prefcio 15
psquicos e da personalidade: L. S. Vygotski concebia que tudoo que existe nas funes psquicas superiores, foi alguma vezexterno, porque foi social, concedendo especial importnciaao processo de interiorizao, linguagem. A linguagem
segundo Vygotski o principal instrumento da vidapsquica e, no desenvolvimento ontogentico, transforma-sede meio de comunicao em meio que possibilita ao sujeitoorganizar e regular seu comportamento.
3. Os princpios da interiorizao e da mediatizao: oprincpio da interiorizao poderia ser resumido daseguinte forma: so especficos dos humanos, manifestam-se originariamente como formas da conduta coletiva
da criana, como forma de cooperao com outraspessoas; e s depois tornam-se funes individuaisda criana mesmo (Vygotski, 1935, p.26); isto , que odesenvolvimento psicolgico se produz como trnsito doexterno (interpsquico) ao interno (intrapsquico).
Este princpio da interiorizao, a nosso ver, foi o mais trabalhadoe desenvolvido na obra dos psiclogos soviticos, continuadores da
obra de Vygostki (Davidov, 1981, 1987, 1988; Elkonin, 1987; Galperin,1982a, 1982b, 1987; Leontiev, 1975, 1981; por s citar algum dos maisrepresentativos), enquanto o princpio da mediatizao ficou confinadoa um segundo plano em maior medida, ainda quando est presentede maneira muito original e apoiado por numerosos resultados depesquisas nas obras de L. I. Bozhovch e seus colaboradores: L. V.Blagonadiezhina, N. S. Neimark, S. L. Slavina, P. B. Yacobson, N.A. Serebriakova, L. A. Dukats y otros (Bozhovch, 1976, 1983, 1987;
Bozhovch; Blagonadiezhina, 1965, 1978).Em relao ao princpio da mediatizao, Vygotski parte
da premissa de que as funes psquicas superiores possuem umadeterminao scio-histrica, ao analisar o papel do meio nesteprocesso destaca que sua influencia no linear na formao dosprocessos e funes psicolgicas, mas se encontra mediatizada. Nessesentido expressa trs importantes consideraes que fundamentameste ponto de vista, contidas em seu trabalho intitulado O problema
do entorno, publicado em 1935, no livroFundamentos da podologia.
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Quarta Conferncia publicada (Izdanie Instituto de Leningrado) a quefaremos referncia a seguir:
O carter mediatizado das influencias do meio estcondicionado por:
a. A idade psicolgica, pois o papel de qualquer fato ambientalvaria entre os diferentes grupos de idade, expressandoassim que a idade, em termos de nvel de desenvolvimentoatingido, um dos aspectos que necessariamente devemoster em considerao ao ponderar a influncia relativa e noabsoluta do entorno no desenvolvimento psicolgico, dadoque o entorno de uma criana, no sentido exato da palavra
se mantem mutvel em todas as idades, pelo fato de quecada idade depara criana um entorno organizado demodo especial, pelo que o entorno, no sentido puramenteexterno da palavra, mante-se mutvel na medida em que acriana passa de uma idade outra (Vygotski, 1935, p.2-3).
Vrios dos autores tratados no livro estudaram processospsicolgicos ou formaes da personalidade no contexto da periodizao
do desenvolvimento, isto , analisando suas particularidades emdistintas idades psicolgicas. Neste sentido, V.P. Zinchenko y B.G.Mesheriakov, citando a Piotr. I. Zinchenco apontam que:
O caminho apontado abre possibilidades nos experimentos com
estagirios de vrias idades a fim de descobrir as diferenas entre a
memorizao involuntria e voluntria em funo da formao da
ao cognitiva e mnemnica. Pois as distines nestes dois tipos de
memorizao no podem permanecer inalteradas em todas as etapas dodesenvolvimento intelectual da criana (Zinchenko, 1961, p.257).
Da mesma maneira, os trabalhos de Leonid. A. Venguer, segundoRoberto Valds Puentes e Andra Maturano Longarezi, dedicaram-seao estudo da primeira infncia e da infncia pr-escolar, abordando:
ideias originais associadas s etapas evolutivas e periodizao do
desenvolvimento psquico e das capacidades cognitivas, anlise
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Prefcio 17
da correlao entre ensino, desenvolvimento psicolgico e as
particularidades funcionais da madurao cerebral, aos mtodos
psicolgicos e cientficos para o estudo do desenvolvimento da criana,
ao desenvolvimento intelectual, perceptivo e do pensamento, etc. Em
especial, destacam-se suas pesquisas sobre o desenvolvimento daatividade objetal, dos movimentos e aes, e da percepo e formao
das representaes relacionadas s propriedades dos objetos.
Por sua parte, na opinio de Albertina Mitjns Martnez, Lidia I.Bozhovich:
A partir de suas prprias investigaes e as de seus colaboradores [...]
delineia as regularidades e etapas do desenvolvimento da personalidadedesde o primeiro ano de vida at a juventude, dando nfase ao carter
ativo da personalidade na medida em que vai sendo formada.
No caso do artigo sobre Valeria. S. Mukhina, os autores MariaAparecida Mello eDouglas Aparecido de Campos, tambm ressaltamque o trabalho dessa autora tem orientado o estudo das diferentes fasesetrias, em diferentes comunidades tnicas e em condies extremas,
como podem ser os desastres naturais. A esse respeito assinalam:
Mukhina conhecida como especialista no campo da Psicologia na
Etno-Psicologia e Psicologia da Personalidade. Seus interesses de
pesquisa envolvem: apoio psicolgico criana, adolescente, adulto
e idoso; o comportamento do Homem em condies extremas em
todas as fases de idade; a identidade tnica no contexto das relaes
intertnicas ; a estrutura da auto identidade ; mecanismos de formao
e desenvolvimento (identificao, isolamento) do homem como umaunidade social e como um indivduo nico; personalidade e grupos
tnicos na internalizao e aculturao global.
b. As mudanas que se produzem nas exigncias impostas criana desde o social.
Ainda quando o entorno no se altere significativamente, o fato de que a
criana mude no processo de desenvolvimento traz como resultado uma
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18 Ensino Desenvolvimental (Livro II)
situao na qual o papel e o significado dos fatores ambientais, que parecem
ter se mantido inalterados, experimentam na realidade uma mudana, e os
mesmos fatores ambientais que podem ter um significado e desempenhar
certo papel durante uma determinada idade, dois anos depois comeam a
ter um significado diferente e a desempenhar um papel diferente porquea criana tem mudado, em outras palavras, tem se alterado a relao da
criana com esses fatores ambientais particulares (Vygotski, 1935, p.3).
Segundo Orlando Fernndez Aquino, Mikhail A. Danilov partede conceber que tanto a Didtica quanto a Pedagogia so cinciasindependentes que esto intimamente relacionadas, e sustenta a ideiado condicionamento social dapersonalidade, destacando o papel do
coletivo na sua formao. A esse respeito, Fernndez Aquino escreve:
Suas preocupaes intelectuais [de Mikhail A. Danilov] focaram-
se nos campos da Pedagogia e da Didtica, enquanto cincias
independentes. Nestes mbitos, desenvolveu investigao sobre
metodologia da pesquisa; fundamentos filosficos da Didtica, leis e
princpios da Didtica; dialtica do processo de ensino-aprendizagem,
suas contradies e foras motrizes, tarefas da Didtica, etc. Com
base em ideias como as do desenvolvimento humano, a formaointegral do sujeito para a vida, o condicionamento social da
personalidade e o papel do coletivo na formao do sujeito, criou o
conceito de Educao Bsica, o qual mantm a sua vigncia. ... trata-
se das implicaes das condies socioeducativas em que se realiza
o processo de ensino-aprendizagem nos resultados dos alunos. Em
quaisquer condies de aprendizagem no se produz o movimento da
conscincia dos educandos.
c. As mudanas que ocorrem na prpria criana durante seudesenvolvimento psicolgico: Vygotski destaca a vivnciaou experincia emocional (parezhivaniya) como unidade deestudo da relao entre a personalidade e o meio:
a experincia emocional (parezhivaniya) constitui uma unidade do entorno
e das caractersticas pessoais. E precisamente por essa razo que a
experincia emocional (parezhivaniya) um conceito que permite estudar
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Prefcio 19
o papel e a influncia do entorno sobre o desenvolvimento psicolgico das
crianas na anlise das leis do desenvolvimento. (Vygotski, 1935, p.9).
A categoria vivncia junto com a de situao social do
desenvolvimento (como combinao particular dos processos internose externos que possibilita o surgimento das novas particularidadespsicolgicas prprias de cada perodo evolutivo), est presente na obrade Lidia I. Bozhovich, tal como assevera Albertina Mitjns Martnez,quando reconhece que:
A partir de suas prprias investigaes e as de seus colaboradores, a
pesquisadora delineia as regularidades e etapas do desenvolvimento
da personalidade desde o primeiro ano de vida at a juventude, dandonfase ao carter ativo da personalidade na medida em que vai sendo
formada. Na sua caracterizao da formao da personalidade utiliza
os conceitos de vivncia e de situao social do desenvolvimento, j
definidos por Vygotsky.
Tambm, segundo Maria Aparecida Mello eDouglas Aparecido,Valeria. S. Mukhina:
trabalha com importantes conceitos da psicologia do desenvolvimento
e da Teoria Histrico-Cultural, tais como: ontognese; filognese,
internalizao; signo atividade fundamental (ou principal); atividade
imaginativa; imaginao; atividade ldica, jogo dramtico; linguagem
autnoma; linguagem interior; memria; autoconscincia; ateno;
motivao; percepo; personalidade; entre outros.
Outro importante aspeto destacado por Vygotski ao analisar asmudanas que se operam na criana, e que explica o carter mediatodas influencias externas em seu desenvolvimento psicolgico, o nvelde compreenso que adquire em relao aos acontecimentos que seproduzem em seu meio. A esse respeito escreve:
a influncia do entorno sobre o desenvolvimento da criana, assim como
outros tipos de influncias, tambm ter que ser ponderado considerando
o grau de compreenso, bem como a percepo e o discernimento do
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que est acontecendo no entorno. Se as crianas possuem diversos
nveis de percepo, isso significa que o mesmo acontecimento ter um
significado completamente diferente para elas (Vygotski, 1935, p.10).
Estas consideraes em relao ao princpio da mediao sevinculam, a nosso juzo, com outras questes essenciais na explicaoe interpretao de L. S. Vygotski sobre o desenvolvimento psicolgicoespecificamente humano e que tem a ver com a importncia queconfere no processo de apropriao por parte da criana da experinciahistrico-social ao outro (adulto ou coetneo), assim como ao carterativo do sujeito em tal processo.
O papel do outro pode tambm estar representado pelo
coletivo. No trabalho destinado obra de Antn Makarenko, de CecliaLuedemann, a autora afirma que:
Makarenko tomou o processo pedaggico como objeto da pedagogia
sovitica e observou que a coletividade geral tinha suas fases de
desenvolvimento, crise e estagnao para chegar a um novo salto de
desenvolvimento. A partir da, buscou relacionar o funcionamento das
coletividades primrias e o desenvolvimento da coletividade geral, para
a compreenso das suas fases de estagnao e a forma adequada deobter novos saltos.
4. O principio da unidade entre o afetivo e o cognitivo: A criana,de maneira seletiva e ativa, reflete as influncias externas e constriativamente os contedos de sua subjetividade. Neste processo sesustenta o caminho principal do desenvolvimento da personalidadenormal e saudvel, que o caminho da conquista por parte do sujeito e
da capacidade de autodeterminao de seu comportamento.Ao se referir obra de Boris F. Lomov, Fernando Gonzlez Rey
expressa importantes consideraes em relao a esta questo, no quediz respeito ao conceito de reflexo psquico, mediado pelas emoes epelo sujeito psicolgico.
Lomov mais uma vez revisa o conceito de reflexo a partir das emoes
[...] concebe que [...] uma questo central... a prpria condio da
pessoa como sujeito do reflexo, o qual inseparvel do prprio processo,
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afirmao essa que desconstri a forma comque esse conceito vinha sendo
interpretando na psicologia sovitica, algo que, no da forma explcita,
direta e contundente em que feito por Lomov, j tinha sido questionado
de forma implcita por Vygotsky com os seus conceitos de pereshivanie
e situao social do desenvolvimento e por Rubinstein com o uso de seuconceito de refrao para se referir aos processos da personalidade.
Trazer de forma explcita a questo do sujeito do reflexo e a
considerao sobre a qualidade desse sujeito como parte do reflexo
mesmo, rompe com a ideia do reflexo como relao mimtica do
externo com o psquico, na qual o psquico aparece como secundrio,
sendo a operao externa o primrio; na proposta de Lomov o sujeito
passa a ser o elemento central do reflexo, processo este que vai estar
qualitativamente definido pelas emoes e a condio do sujeito nomomento de se relacionar com o mundo social; a ideia da psique
como produo subjetiva sobre a base da experincia vivida, e no
como reflexo, fica dessa forma pronta para ser defendida, porm,
dado a linguagem dominante daquela psicologia, Lomov opta por
manter o conceito, mas destacando com ele apenas o fato de que as
produes do sujeito acontecem dentro de sua vida social.
Respeito aos pontos de vista de Lidia I. Bozhovich voltados para arelao entre o afetivo e o cognitivo, Albertina Mitjns Martnez afirma:
L. I. Bozhovich teve uma ampla e importante produo cientfica [...]
Seus mais significativos aportes perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento humano se referem aos temas das necessidades, da
motivao, da vontade, dos sentimentos e especialmente da personalidade
e sua formao. Na nota edio cubana de seu livro intitulado de A
personalidade e sua formao na idade infantil, a autora claramentedefine o foco principal de seu interesse cientfico. Reconhecendo os
aportes de Vygotsky em relao compreenso do desenvolvimento dos
processos cognitivos especificamente humanos, afirma: Ns tentamos
estudar essas mesmas regularidades do desenvolvimento na esfera
afetiva e das necessidades do homem. Desejamos compreender como
se formam as necessidades especificamente humanas, as aspiraes,
os desejos; como surgem sistemas funcionais to complexos como o
sistema dos sentimentos humanos; desejamos compreender como
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os objetivos que o homem conscientemente define adquirem fora
impulsora e lhe permitem conseguir domnio sobre si mesmo e sobre o
meio (Bozhovich, 1981, p.1).
Por sua vez D. A. Leontiev, ao apresentar a obra de seu pai AlexeiA. Leontiev, faz referncia ao tratamento dado pelo autor estudado aosvalores como componentes da subjetividade humana. A esse respeitoescreve fazendo meno aos valores universais e nacionais que:
A. A. Leontiev considera falsa a contraposio deles. Os valores gerais
da humanidade so aqueles valores que permitem aos portadores
de diversas culturas nacionais, diversas religies e ideologias encontrar
uma linguagem comum, aqueles valores, que permitem s pessoasindependentemente de sua origem e sua auto identificao com esta ou
aquela cultura, definir objetivos comuns e assegurar seu alcance conjunto,
resolver problemas supranacionais, por vezes tambm globais de modo que
esta soluo seja a melhor para todos. Estes so aqueles valores que tornam
possvel o equilbrio de interesses da pessoa, do povo e da humanidade,
no final de contas sua sobrevivncia e movimento progressivo no nosso
mundo comum e de fato pequeno (Leontiev, 2002, p.4-5). Um exemplo
deste valor o bem estar e a educao dos filhos. Por isso a educaopatritica de maneira alguma se contrape educao no esprito dos
valores universais. No texto do programa escolar Escola 2100 (Leontiev,
2000, p.17) estas ideias esto formuladas da seguinte maneira: a criana
ou o adolescente deve identificar-se simultaneamente de trs maneiras:
como membro deste ou daquele etnos, portador de cultura nacional, por
exemplo a russa; como cidado de um pais multinacional a federao
russa; e como pessoa simplesmente, europeu, cidado do mundo. Alm
disto, ressalta-se a responsabilidade com os sentimentos patriticos e coma prpria ptria: Para que o adolescente ou jovem ame sua ptria, este amor
tem que ser recproco. Para que ele participe ativamente na vida social, ele
deve sentir o interesse da sociedade e do estado pelo seu destino, ateno
sua opinio, seus necessidades e interesses (Leontiev, 2000, p.17).
De igual forma, Orlando Fernndez Aquino realiza seus juzosenquanto forma em que Mikhail A. Danilov concebeu esta unidade
cognitivo-afetiva:
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Os principais indcios de sucesso do processo de ensino-aprendizagem
no so apenas a quantia dos conhecimentos assimilados e dos hbitos
e habilidades acrescidas pelos alunos, seno o seu desenvolvimento
intelectual, a sua constante apropriao da essncia dos objetos,
fenmenos e processos estudados, a sua motivao por aprofundar osconhecimentos e a formao de uma concepo cientfica do mundo.
Na opinio de Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz a
relao do cognitivo e do afetivo se reflete na caracterizao da atividadecriadora que realiza Mikhail N. Skatkin. A esse respeito afirmam:
Otro elemento esencial que caracteriza a la actividad creadora para el
logro independiente, son las emociones, es la formacin de la actitud haciaal mundo, hacia las personas, hacia s mismo. Si no se toma en cuenta el
factor emocional del alumno, pueden ensearse conocimientos y hbitos,
pero es imposible, despertar el inters, la constancia de una actitud
positiva () la vivencia emocional es el mtodo especfico de asimilacin
de la experiencia emocional acumulada por la sociedad (Skatkin;Lerner,
1985, p.189). En consecuencia, despertar la motivacin e inters por el
estudio es otra constante a considerar en los niveles de asimilacin.
Por ltimo, tambm de alguma forma Mirza Majmutov concebeesta unidade ao enfatizar a importncia de formar nos escolares aindependncia cognoscitiva. Sobre essa questo Ruben de OliveiraNascimentos diz:
O trabalho de Majmutov uma contribuio para o ensino de cincias
visando formao do conhecimento cientfico e o desenvolvimento
intelectual do estudante, tendo como centro a formao da independnciacognoscitiva dos alunos. Para Majmutov (1983), o ensino deve
desenvolver o pensamento do aluno, fazendo seu pensamento avanar
para novos nveis de desenvolvimento, partindo do que o aluno j possui
de conhecimentos e habilidades, em direo ao que deseja alcanar com
a resoluo de um problema.
5. Os princpios da atividade e a comunicao: A atividade e a
comunicao constituem as principais vias de formao e expresso dos
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processos psquicos e da personalidade. O primeiro destes princpiosteve um importante desenvolvimento na Teoria da Atividade de A. N.Leontiev, seus colaboradores e continuadores, enquanto a comunicaoocupou lugar de destaque na obra de L. I. Bozhovich e, muito
especialmente, na de B. F. Lomov.No trabalho de V. P. Zinchenko e B. G. Mesheriakov, relativo
vida e obra de Piotr I. Zinchenko, reconhece-se que este autorparte das posies tericas e resultados de pesquisas experimentaisdesenvolvidas por A. n. Leontiev e seus colaboradores no contexto daTeoria da Atividade, dado que:
o potencial terico e experimental das investigaes de P. I. Zinchenko
permite considerar este cientista como um dos fundadores do mtododa atividade aplicado aos processos cognitivos que descobriram muitos
efeitos mnemnicos fundamentais, os quais foram bem mais tarde
redescobertos na psicologia cognitiva (particularmente o efeito da
gerao e o efeito da profundidade de processamento).
Enquanto a nfase no princpio da atividade tem lugar de maneirasimilar com a obra de Leonid A. Venguer quem, segundo Roberto Valds
Puentes e Andra Maturano Longarezi, destaca-se por suas:
pesquisas sobre o desenvolvimento da atividade objetal, dos
movimentos e aes, e da percepo e formao das representaes
relacionadas s propriedades dos objetos..., pois Venguer dedicou
em seus estudos especial ateno aos tipos bsicos de atividade e
sua relao com desenvolvimento psquico, com nfase para aquelas
atividades que se desenvolvem na idade infantil, particularmente,
no perodo pr-escolar. Suas pesquisas constataram que, emboraa atividade principal da criana seja a brincadeira, ela por si s
no suficiente. Isso porque demonstrou que, se a atividade que
potencializa o desenvolvimento a objetal, esta no se efetiva apenas
no contexto da brincadeira. Dessa maneira, agrega a ela as atividades
de desenho, percepo, construo e trabalhos prticos (Venguer;
Venguer, 1993); bem como no final desse perodo as tarefas didticas,
cujo objetivo aprender algo novo e esto relacionadas com a apario
dos interesses cognoscitivos.
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Alexei A. Leontiev,quem em opinio de D. A. Leontiev destinouparte de sua obra a problemas da psicolingustica e da comunicaoverbal, na interface da filologia e da psicologia...,que levaram-no ase aprofundar nos problemas puramente psicolgicos... e a se ocupar
dos problemas de ensino de lnguas estrangeiras na escola e nauniversidade tambm foram seguidos da Teoria da Atividade, pois:
desenvolveu com xito as concepes psicolgicas de A. N. Leontiev
e de sua escola nos campos interdisciplinares que antes eram muito
pouco alcanados pela influncia das ideias da psicologia da atividade.
Assim surgiram a teoria da atividade da fala e a teoria da convivncia,
solidamente ligadas ao nome de A. A. Leontiev, bem como toda uma
srie de outras ideias fecundas.[...] As vises de A. A. Leontiev em questes de pedagogia e psicologia
pedaggica desenvolveram-se visceralmente da teoria da atividade.
Ao mesmo tempo ele jamais foi inclinado a contrapor vises, para ele
eram mais importantes as semelhanas nas vises de vrios autores
e orientaes, em particular daqueles que compartilhavam valores
comuns e um mesmo ponto de vista sobre o homem; ele acompanhava
as origens das vises atuais at as concepes dos clssicos do
pensamento pedaggico.
Assim mesmo, Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruzafirmam que Mikhail N. Skatkin enfatizou a categoria atividadedado que:
Para Skatkin lo esencial del mtodo radica en definir los niveles de
actividad cognoscitiva que realizan los alumnos y las actividades
que organiza el maestro, como condicin para que los estudiantesasimilen los contenidos, por lo que deben establecer con exactitud
tanto los procedimientos y medios de la actividad del maestro, como
las del alumno, as como tambin los contenidos de enseanza y las
regularidades de la asimilacin de ese contenido. Esto lo consideramos
esencial, si bien l habla de una Teora de la Enseanza, no deja de
reconocer que la enseanza y el aprendizaje, son procesos indisolubles,
es decir forman un par dialctico.
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A diferena da nfase na categoria atividade que est presentena obra de Piotr I. Zinchenko, Leonid A. Venguer, Alexei A. Leontiev eMikhail N. Skatkin, nos trabalhos de Boris F. Lomov, segundo FernandoGonzlez Rey, resgata-se o princpio da comunicao:
Em importante artigo intitulado As categorias de comunicao e
atividade em psicologia, Lomov (1979) sintetizou algumas das posies
expostas nos trabalhos que referimos antes, publicados em 1975,
fundamentando o conceito de comunicao no apenas como mais
uma categoria da psicologia, mas como um novo princpio sobre o qual
comearam a se desenvolver temas que at aquele momento ainda no
tinham encontrado uma expresso na psicologia sovitica. A relao
entre as pessoas sempre tinha se subordinado ao aspecto instrumentalda mediao dos signos e das operaes com objetos, se centrando mais
no aspecto individual da relao, que em seu carter dialgico.
O autor claramente se orienta ao estudo da unidade complexa indivduo-
sociedade transcendendo o plano mais imediato da relao do indivduo
com formas concretas de atividade e comea assim a interpretar essa relao
no como dois sistemas externos que se relacionam por suas influncias
recprocas, mas como um sistema nico, onde indivduo, sociedade e
prticas so compreendidos como momentos necessrios de um novosistema, ideia sobre a qual avana por meio do conceito de comunicao.
6.O princpio da dialtica materialista contido na obra de Vygotskyacerca de que o geral s se expressa por intermdio do particular, e que asleis de todo fenmeno da realidade seja objetiva ou subjetiva, s podemser descobertas no processo de seu surgimento e desenvolvimento,expressou-se de maneira particular na abordagem metodolgica
dos psiclogos russos, bem como por meio do emprego do mtodoexperimental, na variante que denominaram experimento formativo.
Assim destacado por V. P. Zinchenko e B. G. Mesheriakov, ao sereferirem obra de Piotr I. Zinchenko:
Do ponto de vista da abordagem da atividade, o problema estratgico
do estudo psicolgico da memria consiste em que para desvendar
as leis da prpria atividade do sujeito, ou seja, as leis psicolgicas
propriamente [] O estudo das leis da atividade psquica do sujeito
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em funo de seu contedo e estrutura disciplinar deve levar a uma
concretizao das condies de formao das associaes e da avaliao
correta de seu valor no funcionamento e desenvolvimento dos processos
da memria (Zinchenko, 1961, p.135).
importante notar outro acontecimento que teve influncia namudana da temtica e da metodologia das investigaes da memria.
Praticamente todas as investigaes de P. I. Zinchenko, descritas
na monografia Memorizao involuntria, podem ser tidas como
experimentos de laboratrio mesmo que elas tivessem sido realizadas
nas salas de aula e auditrios. A distino entre pesquisa de laboratrio
e de campo (do tipo experimental ou no) estava no tanto em onde se
realizava a investigao quanto em que atividade era estudada fosse
a soluo de tarefas postas pelo pesquisador (artificiais, isto que nofaziam parte do processo vital natural da atividade), cujas solues
interessam ao prprio investigador, ou se tratasse de etapas de uma
atividade real concreta levada a cabo por um sujeito independentemente
da vontade e dos interesses do investigador.
Sobre os trabalhos de Leonid A. Venguer, Roberto Valds Puentes
e Andra Maturano Longarezi escrevem:
Ao longo desses trinta e dois anos Venguer foi capaz de desenvolver
uma teoria das capacidades cognitivas das crianas, como resultado
de intensos e demorados estudos experimentais rigorosamente
controlados. Ao mesmo tempo, com base em trabalhos precedentes,
em especial de Vigotski e Zaporozhets, formulou os princpios bsicos
da teoria do desenvolvimento da percepo das crianas. [...] Uma das
caractersticas particulares da atividade de pesquisa de Venguer, que
comum a muitos tericos russos, tem a ver com o fato de no afirmarnada que no possa ser provado experimentalmente. A verificao
experimental permitia demonstrar as hipteses de trabalho levantadas e
logo transform-las em teses cientficas. Essa qualidade foi transmitida
aos discpulos e colaboradores mais prximos do laboratrio. Embora se
admita seu rigor cientfico e racionalidade terica para tratar a atividade
de pesquisa, Venguer era um homem muito afetivo e emotivo, que
liderava com enorme capacidade sua equipe de trabalho e comemorava
com ela qualquer resultado obtido no decorrer do estudo.
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Neste sentido, Albertina Mitjns Martnez expressa que Lidia I.Bozhovich:
defendeu a utilizao do mtodo experimental no estudo dos temas aos
quais se dedicou. Ela reconheceu que o mtodo experimental, apesarde no possibilitar estudar a complexidade dos problemas em foco, se
bem delineado, permite aproximar-se de sua essncia. Defendeu que as
necessidades e os motivos no podem ser estudados apenas mediante
observaes e criticou aqueles que consideravam o mtodo experimental
inaceitvel para seu estudo.
Assim, a utilizao do mtodo experimental no se limitava constatao
das particularidades da personalidade j formada, mas se tentava, por
meio do mtodo experimental, formar determinadas particularidadesbuscando utilizar as condies e influncias mais adequadas.
Sobre Valria S. Mukhina, Maria Aparecida Mello e DouglasAparecido consideram que:
No livro Mistrios da Infncia a autora discute a importncia das
condies sociais para a apropriao da experincia social, como uma
caracterstica especfica de desenvolvimento mental humano, o lugardo homem no sistema das relaes sociais e a influncia dos processos
sociais na pessoa como uma unidade social e personalidade, o valor das
diversas atividades no desenvolvimento mental e o papel da educao
no desenvolvimento humano; a personalidade das crianas, diferenas
individuais na personalidade em vrios estgios de desenvolvimento
mental; as emoes, a imitao.
Mukhina realizou por 20 anos um estudo sobre o gabinete do psiclogo
infantil na Universidade Pedaggica Estatal de Moscou, desenvolvendo oconceito, os materiais de estmulo e os mtodos de trabalho do psiclogo
da criana e do adolescente.
Nessa poca desenvolveu mtodos para: trabalho com crianas e bebs
de dois meses a trs anos; trabalho com crianas pr-escolares de trs
a sete anos; estudar a imagem do corpo em Educao Infantil e Ensino
Fundamental; kukloterapiya utilizao de bonecas especialmente
criadas para diagnstico e trabalho com crianas de zero a dez anos;
reflexo indireta, criada para crianas com problemas de desenvolvimento
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de reflexo, desenvolvimento da personalidade, autistas, etc.; e para
determinar a prontido operacional das crianas para a escola.
7. O princpio do carter reitor do ensino no processo de
desenvolvimento psicolgico: L. S.Vygotski (1987) indicou a unidadedialtica dos processos de ensino e desenvolvimento, o papel reitor doensino em relao ao desenvolvimento, bem como o carter mediato desua influncia, em funo do reconhecimento do carter ativo do sujeitoque aprende e da existncia de perodos sensveis em que um tipo deensino pode ser mais efetivo, em funo das particularidades da situaosocial do desenvolvimento prpria de uma idade determinada.
A tese bsica derivada da obra de Vygotski e seus continuadores
(P. Blonski, D. Elkonin, P. Galperin, G. Kostiuk, A. Leontiev, A. Luria, N.Menchinskaya, A. Mescheriakov e A. V. Zaporozhets, entre outros) e quesustentou as elaboraes tericas e pesquisas empricas desenvolvidasna Psicologia Sovitica, em relao ao problema entre o ensino eo desenvolvimento psicolgico, foi a seguinte: o desenvolvimentopsquico da criana, desde o comeo , est mediatizado por sua educaoe ensino (Davidov, 1988).
Vygotski enfatizou a relao dialtica existente entre os processos
de desenvolvimento e ensino, na medida em que afirma que se bem oensinono vai a zaga do desenvolvimento, pois o precede e dirige; aomesmo tempo, o ensino e a educao, no so por si mesmos idnticosaos processos de desenvolvimento psquico (Davidov, 1988, p.55).
Estas consideraes tericas gerais se expressam na categoria deZona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) proposta por Vygotski.
O sentido geral do conceito de zona consiste em que, em uma
determinada etapa de seu desenvolvimento, a criana pode resolvercerto grupo de tarefas sob a direo dos adultos e em colaborao com
seus companheiros mais inteligentes, mas no por sua prpria conta
(Vygotski apud Davidov, 1988, p.55).
As tarefas e aes que a criana resolve originalmente soba direo do outro e em colaborao com este formam a zona dedesenvolvimento prximo, e sero realizadas depois por ele de maneira
totalmente independente.
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Esta categoria destaca o vnculo que existe entre o nvel dedesenvolvimento real, isto , aquilo que a criana pode fazer sozinha,sem ajuda do adulto ou do coetneo, e o nvel de desenvolvimentopotencial, que reflete o que a criana pode fazer com a ajuda do outro.
Por esta via, possvel diagnosticar o desenvolvimento atual e, por suavez, conhecer aquelas funes que ainda esto, segundo Vygotski, emestado embrionrio, como capulhos ou flores do desenvolvimento.
Assim, Vygotski diferencia as formas primrias em que se podeapresentar um determinado processo psquico ou formao psicolgica,daquela forma superior, ideal, que aparece aofinal de determinado perodo,a qual j existe no ambiente desde o princpio. Por exemplo, no referenteao domnio da linguagem, quando a criana ainda s domina suas formas
primrias, encontra-se em contato com a forma superior, presente nalinguagem falada dos adultos que o rodeiam (Domnguez Garca, 2007).
pelo exposto anteriormente que:
si no puede encontrarse ninguna forma ideal apropiada en el entorno, y
el desarrollo del nio, por el motivo que sea, tiene que producirse fuera
de estas condiciones especficas (descritas con anterioridad), es decir,
sin ninguna interaccin con la forma final, esta forma debida dejar de
desarrollarse debidamente en el nio (Vygotski, 1935, p.21).
O princpio do carter reitor do ensino em sua relao com odesenvolvimento psicolgico um aspecto que est presente na obra detodos os autores russos que se apresentam neste livro. Alguns exemplosse apresentam a seguir.
Segundo Ceclia Luedemann, Antn Makarenko:
concluiu que deveria haver um princpio para dirigir a educao e que oprprio processo pedaggico de formao da coletividade seria o objeto
da pedagogia comunista e no o indivduo. A personalidade coletivista
no poderia ser educada isoladamente, nem mesmo pela atividade
do trabalho coletivo, deveria ser produto do processo de organizao
do coletivo de professores e alunos, com objetivos comuns para
satisfazer tanto as necessidades imediatas do prprio coletivo, como as
necessidades colocadas pela revoluo [...]
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A obra de Piotr I. Zinchenko de igual forma valora que:
Em rigorosa conformidade com as leis (experimentalmente
fundamentadas) do desenvolvimento das memorizaes involuntrias e
voluntrias, ele reconhecia que as condies mais favorveis e racionaispara uma assimilao consciente e slida dos conhecimentos so criadas
exatamente l e quando a tarefa cognitiva pode ser compatibilizada
com a diretriz mnemnica ou, expressando de outro modo, quando os
processos cognitivos ativos podem agir como modos de memorizao
lgica, arbitrria (Zinchenko, 1961, p.494). De fato, P. I. Zinchenko
orientava para uma abordagem flexvel que, por um lado levava em
conta as peculiaridades etrias e individuais dos alunos, e por outro
utilizava os mtodos da formao ativa daquilo que entra na zona dedesenvolvimento proximal. E embora P. I. Zinchenko no use esse termo
de L. S. Vigotski, no fundo suas recomendaes para o desenvolvimento
da memria e o raciocnio so um programa concreto, erigido em acordo
com o princpio da zona de desenvolvimento proximal.
Roberto Valds Puentes e Andra Maturano Longareziopontam que:
Leonid A. Venguer tambm aprofundou em outro aspecto importante da
relao entre ensino e desenvolvimento: o contedo do ensino. Segundo
ele, no qualquer tipo de ensino que capaz de gerar desenvolvimento
na criana. O ensino que desenvolve deve prever um sistema de
contedos integrado por trs componentes fundamentais, a saber,
os conhecimentos (conceitos), as aes mentais (habilidades) e, em
especial, os prprios mtodos e procedimentos pela via dos quais tem
lugar o processo de apropriao desses conhecimentos e habilidades.
Sobre o problema da relao existente entre o ensino e odesenvolvimento na obra de Lidia I. Bozhovich, Albertina MitjnsMartnez escreve:
Fiel sua compreenso acerca da necessidade de que a Psicologia
contribua com a educao, Bozhovich refora sua inteno de vincular
os resultados das pesquisas realizadas, elaborao de programas
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educativos e apresenta um conjunto de concluses gerais que podem ser
resumidas da seguinte forma:
Ao concretizar os objetivos da educao por idades, no conveniente
se orientar na direo das particularidades psicolgicas isoladas,
mas da estrutura integral da personalidade na sua caracterizaopsicolgica moral geral, prpria das crianas em cada perodo do
desenvolvimento.
O contedo do processo educacional em cada etapa deve ter em conta
as foras motoras do desenvolvimento da criana especficas para
essa etapa, e as particularidades de sua personalidade em formao.
A soluo exitosa das tarefas educativas exige mtodos elaborados
considerando a especificidade das condies e das leis da formao
da personalidade das crianas nas diferentes idades. Aqui, adquireuma importncia especial a organizao do coletivo infantil, que
desempenha um papel decisivo na formao da orientao social da
criana, assim como de toda sua personalidade.
A interpretao da inter-relao entre a educao e o desenvolvimento
da criana, estabelecida sobre a base da investigao, permite
distinguir um dos critrios fundamentais pelo qual possvel
julgar o progresso das crianas no curso do processo educativo: a
apario neles da tendncia estvel para atuar em conformidade
s exigncias da educao em qualquer situao e circunstncias
(Bozhovich, 1981, p.369).
Fernando Gonzlez Rey reconhece nas consideraes de BorisF. Lomov a ideia de que o ensino precede o desenvolvimento e odirige, destacando a importncia da comunicao dialgica, do cartersistmico da psique humana e da condio de sistema da personalidade.Neste sentido aponta:
Lomov avanou sobre trs temas centrais que representaram um
novo momento no avano daquela psicologia na elaborao do tema
da subjetividade e de uma representao terica complexa sobre a
conscincia humana, temas esses que seriam centrais em dcadas
posteriores na psicologia russa. Esses temas centrais foram: o carter
sistmico da psique humana, algo j presente em autores clssicos
daquela psicologia (Vygotsky, Rubinstein e Ananiev), mas que no tinha
sido desenvolvido por eles em profundidade; a comunicao dialgica
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em contraposio atividade com objetos, e a personalidade como
sistema em contraposio ideia da personalidade como estrutura.
De igual forma, Maria Aparecida Mello e Douglas Aparecido,
destacam na obra de Valeria S. Mukhina que:
Uma das principais posies tericas de Mukhina desenvolve a ideia
conceitual de que a personalidade pressupe desenvolvimento. A
personalidade e seu sistema so mediados pela conscincia das relaes
sociais e seu desenvolvimento ocorre no processo de educao e
apropriao humana de material bsico e cultura.
O conceito de educao e desenvolvimento pessoal baseado,
principalmente, no reconhecimento da unidade dialtica de trsfatores: 1 gentipo, caractersticas inatas; 2 condies externas e
3 posio interna.
Outra base da educao a caracterizao da pessoa humana, nas
fases de ontogenia, adaptada situao social particular a sua
existncia e seu desenvolvimento. Uma pessoa considerada em duas,
historicamente em seus ngulos inerentes: como uma unidade social e
como um indivduo nico.
As realidades da existncia humana determinam as caractersticas desua identidade, os mecanismos de desenvolvimento e existncia como
seres humanos: a identificao e isolamento.
Por sua parte D. A. Leontiev destaca importantes contribuiesde Alexei A. Leontiev compreenso da relao entre o ensino eo desenvolvimento presentes na elaborao do programa escolardenominado inicialmente Escola 2000 e depois Escola 2100:
Ele realiza uma contribuio determinante para a elaborao do novo
programa escolar Escola 2000, que logo mudou sua denominao
para Escola 2100. O artigo programtico no qual A. A. Leontiev lanou
as bases dos princpios cruciais deste programa intitulava-se Pedagogia
do bom senso (Leontiev, 2001, p.379-409). A sustentao no bom senso
foi uma das bases mais valiosas desta abordagem. Outra sustentao
como esta foi a individualidade. A. A. Leontiev ressaltava que a teoria
psicolgica de seu pai A. N. Leontiev no simplesmente uma teoria da
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atividade, mas da atividade conscincia individualidade, sendo que
quanto mais avanava mais esta teoria deslocava sua principal ateno
para a individualidade que a categoria principal nesta trade (Leontiev,
2001, p.382). Ele prope chamar seu enfoque de abordagem varivel
da atividade e do indivduo (Leontiev, 2001, p.400).[...] Deste modo, A. A. Leontiev supera a tradicional separao
entre educao e ensino; a primeira responsvel pela educao da
individualidade, e o segundo liberado da individualidade. Ele
considera essa dissociao errnea. A individualidade rene ensino
e educao, atua como o eixo da formao. Se indagarmos o que
realmente se forma no processo educacional, poder-se- compreender
que o que se forma antes de tudo a individualidade; a formao
a formao do indivduo. Ele define formao em vrios artigos edocumentos da seguinte maneira: Formao educacional um
sistema de processos de interao das pessoas na sociedade que
assegura a entrada do indivduo nesta sociedade (socializao) (por
ex.: Leontiev, 2001, p.444), enfatizando que isto pode acontecer tanto
institucional como no institucionalmente e pode referir-se tanto aos
conhecimentos como tambm ao indivduo.
No caso de Mikhail A. Danilov, Orlando Fernndez Aquiinorealiza as seguintes consideraes:
Danilov estabelece uma relao unitria entre instruo, ensino
e educao. Essas trs categorias da Didtica que por razes de
convenincia prtica tambm podem ser estudadas como processos
independentes -, constituem uma trade dialtica. O ajustamento dessa
trade permite redimensionar o campo da Didtica para problemas mais
amplos da formao humana, relacionados com a educao.No processo de ensino-aprendizagem, quando adequadamente organizado e
conduzido, se desenvolvem as potencialidades intelectuais dos alunos, assim
suas experincias vitais e vivencias a elas relacionadas. O desenvolvimento
dos alunos se objetiva em qualidades concretas da personalidade, no
desenvolvimento da inteligncia e do talento, na contribuio positiva a
prtica social, na construo de uma vida melhor. Caso essa transformao
objetiva dos alunos no acontea, o processo de ensino-aprendizagem
objeto de estudo da Didtica-, no est sendo efetivado.
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Jos Zilberstein Toruncha e Silvia Olmedo Cruz, em relao aMikhail N. Skatkin, escrevem que para determinar quais contedosdeveriam se ensinar na escola:
es fundamental tener en cuenta que, es posible ejercitar la inteligenciacon un cmulo restringido de conocimientos, pero sin un amplio
horizonte en las diferentes esferas del conocimiento cientfico, no es
posible formar una autntica concepcin cientfica del mundo, no
es posible generar necesidades de conocimientos y autoeducacin,
ni crear una amplia cultura general (Skatkin; Lerner, 1985, p. 46).
Ntese, a nuestro juicio, su insistencia en enfatizar que el contenido de
enseanza genere necesidades de conocimientos y autoeducacin en los
estudiantes, algo en nuestra consideracin esencial para transformarel proceso de enseanza aprendizaje de tradicionalista a desarrollador
(Castellanos; Reinoso; Garca, 2000; Silvestre; Zilberstein, 2002;
Zilberstein; Silvestre, 2005; Zubira, 2006).
Otro elemento a destacar en sus planteamientos, en lo que otros autores
rusos tambin coincidieron, es concebir la estructuracin del contenido
de enseanza, sobre la base de un enfoque deductivo (de lo general a
lo particular), lo cual desarrolla ms los procesos de generalizacin
en los alumnos (Davidov, 1988) y permite que su pensamiento operecon generalizaciones y teoras (Zankov, 1984), lo cual favorece sus
procesos cognoscitivos (Talizina, 1987) y el desarrollo armnico de su
personalidad (Leontiev, 1982). Se ha tenido en cuenta que, al iniciar
a los escolares en los conceptos fundamentales de la ciencia, tiene gran
importancia el mtodo deductivo para exponer el material, gracias a lo
cual los nios se acostumbran desde el principio a pensar por categoras
cientficas (Skatkin; Kraievsky, 1978, p.302).
Em relao obra de Mirza Majmutov, na qual a categoria EnsinoProblematizador (EP) ocupa um lugar relevante, Ruben de OliveiraNascimento destaca:
Assim, umproblemadeve desenvolver o pensamento do aluno, fazendo
seu pensamento avanar para novos nveis de desenvolvimento,
partindo do que o aluno j possui de conhecimentos e habilidades, em
direo ao que deseja alcanar com a resoluo de um problema. Para
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tanto, o problema docente deve se apoiar na contradio entre esses
dois pontos, ou seja, demonstrar ao aluno a insuficincia do que ele j
sabe na tentativa de se resolver novas questes que lhe so colocadas.
Essa contradio que far o pensamento avanar.
Majmutov (1983) coloca que a formao de conhecimentos cientficostem lugar na soluo de contradies dialticas que surgem no
processo de conhecimento cientfico. No caso, revolver tarefas e
problemas baseados em diferentes tipos de contradio no processo de
conhecimento (ou as contradies do prprio conhecimento) estimulam
o pensamento criativo e a independncia cognoscitiva do aluno, e isto
uma importante condio para o EP.
Finalmente, gostaria de apontar que h outros elementos quedistinguem estes trabalhos baseados no Enfoque Histrico Culturalcomo fundamento terico-metodolgico e que a meu juzo tmconstitudo limitaes no desenvolvimento de tal enfoque. Refiro-me a:
A nfase no princpio da atividade em comparao com o dacomunicao.
V. P. Zinchenco e B. G. Mesheriakov, em relao obra de Piotr I.Zinchenko chamam a ateno para a primazia da categoria atividade.
O eixo terico das investigaes de muitos anos de P. I. Zinchenko,
consagradas memria das crianas e adultos, sem dvida a
teoria psicolgica da atividade, elaborada por A. N. Leontiev e S.
L. Rubinstein. Contudo, importante no esquecer que o processo
de interao entre teoria desenvolvimental e o empirismo tem um
carter bilateral mutuamente vantajoso. O fato que j os primeiros
trabalhos experimentais de Zinchenko (1939a) se baseavam nos
conceitos da teoria da atividade tem valor primordial e, deste modo,antecederam as primeiras publicaes de A. N. Leontiev, nas quais
foram introduzidas as principais noes e princpios da anlise
psicolgica da atividade. E isto que permite considerar que P.
I. Zinchenko no apenas aliado ou discpulo, mas tambm um
dos criadores da abordagem da atividade, o que, obviamente, no
contradiz o reconhecimento do papel de liderana de A. N. Leontiev. O
prprio P. I. Zinchenko lembrava com profunda gratido a orientao
de A. N. Leontiev: Minhas posies psicolgicas formaram-se sob
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a influncia de A. N. Leontiev. Sob sua orientao foram feitas
tambm minhas primeiras investigaes da memria involuntria
(Zinchenko, 1961, p.6).
Tambm na obra de Leonid A. Venguer pode ser observada anfase na Teoria da Atividade. Assim evidenciado por Roberto ValdsPuentes e Andra Maturano Longarezi, quando afirmam que:
Nesse sentido, os fundamentos a partir dos quais desenvolve seus
estudos nesse campo esto solidamente alicerados sob a base da Teoria
da Atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev e Rubinstein,
e posteriormente por Galperin, Talizina e Zaporozhets. Apoia-se,
portanto, no conceito de Atividade desenvolvido por esses autores, bemcomo na estrutura da Atividade (sujeito, objeto, objetivo, motivo, aes,
operaes, condies e meios) e condies da Atividade (1. gnese na
necessidade; 2. coincidncia entre motivo e objeto).
Uma crtica a esta tendncia absolutista em relao categoriaatividade realizada de maneira muito acertada a meu juzo porFernando Gonzlez Rey quando afirma:
A tendncia hegemnica da psicologia sovitica sob o domnio da
Teoria da Atividade de explicar todos os processos da psicologia
em termos da atividade com objetos, e de reduzir esses processos s
operaes internalizadas da atividade externa colocada em xeque
pelo autor. Essa tendncia levou a uma omisso no estudo dos
processos subjetivos e simblicos de carter social, reduzindo o social
atividade individual com objetos, considerada social pelo fato desses
objetos serem socialmente produzidos. Essa limitao contribuiucom o pouco desenvolvimento que a psicologia social teve dentro da
psicologia sovitica.
E em particular, referindo-se obra de Boris F. Lomov, GonzlezRey indica:
Nessa compreenso complexa da pessoa, os conceitos de personalidade
e motivao tm um especial destaque na obra de Lomov que, mesmo
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tendo como foco principal a psicologia social, compreendeu que
sem uma transformao sistmica dos princpios e conceitos mais
gerais da psicologia seria impossvel avanar no desenvolvimento da
psicologia social.
A nfase no estudo dos processos cognitivos em detrimento dapesquisa dos processos afetivos.
Esta nfase pode ser observada, por exemplo, nos trabalhos dePiotr I. Zinchenko e Leonid A. Venguer. Segundo V.P. Zinchenko y B.G.Mesheriakov, o caminho indicado por Piotr I. Zinchenko:
abre possibilidade nos experimentos com estagirios de vrias idades de
descobrir as diferenas entre a memorizao involuntria e voluntriaem funo da formao da ao cognitiva e mnemnica. Pois as
distines nestes dois tipos de memorizao no podem permanecer
inalteradas em todas as etapas do desenvolvimento intelectual da
criana (Zinchenko, 1961, p.257).
... Nos pr-escolares o lugar central na fixao por eles da experincia
individual ocupado pela memria involuntria (Zinchenko, 1961, p.
3, 495). 5. Com o aparecimento da memria voluntria, a memria
involuntria no s no perde seu valor, como tambm continuaa aperfeioar-se (Zinchenko, 1961, p.462). 6. A memorizao
involuntria como produto da atividade tambm sempre mediada,
embora seja de uma forma diferente da memorizao voluntria,
porquanto toda atividade na qual se realiza uma memorizao
involuntria, est sempre ligada tambm com a presena de
recursos correspondentes a seus objetivos e contedo (Zinchenko,
1961, p.125). 7. A tarefa central e inadivel da escola a formao
nos alunos de habilidades do pensamento voluntrio, inclusive nastarefas de compreenso de texto.
Leonid A. Venguer, segundo o ponto de vista de Roberto Valds
Puentes e Andra Maturano Longarezi, e com base nos resultados deseus experimentos:
defende que as capacidades cognoscitivas na criana se desenvolvem sobre
a base da assimilao de smbolos; da formao das habilidades sensoriais,
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intelectuais, cognitivas e criativas; da capacidade de modelagem; bem
como dos elementos do pensamento lgico, dentre outros.
[...] Em relao ao estudo do desenvolvimento do pensamento, os
trabalhos de Venguer sustentaram-se nas teses principais de A. V.
Zaporozhets, associadas periodizao do pensamento proposta porseu orientador: pensamento visual por aes (o intelecto em aes
concretas), pensamento visual por imagens (o intelecto em imagens
concretas) e pensamento lgico-verbal (o intelecto lgico-verbal).
Os trabalhos de Mirza Majmutov, na opinio de Ruben deOliveira Nascimento:
Tem como base premissas como: o desenvolvimento intelectual doaluno se d especialmente pela estrutura do processo de pensamento
e do sistema de operaes lgicas e mentais do estudante; o aluno deve
ser colocado sistematicamente diante de problemas, cuja realizao
demanda sua ativa participao, no somente para que ele resolva o
problema, mas tambm que o faa de maneira independente; e, partindo-
se das necessidades de desenvolvimento da cincia e da tcnica, de que
a escola deve ensinar o aluno a pensar de maneira criadora, evitando
apoiar o processo educacional somente no acmulo de conhecimentopreparado pela cincia ou no desenvolvimento da memria (Lorenz et
al., 2004; Majmutov, 1983; Medina, 2012).
O programa Escola 2100 elaborado sob a direo de Alexei A.
Leontiev, a juzo de D. A. Leontiev:
incorporou muitas ideias progressistas tanto dos clssicos do
pensamento pedaggico como dos tericos e prticos de vanguarda daformao escolar das ltimas dcadas. As principais bases de valores
deste sistema pedaggico so o valor incondicional do homem, a
prioridade da personalidade em relao aos conhecimentos, o apoio
no bom senso, viso do mundo integral e formas de atividade. Ao
mesmo tempo a prioridade do indivduo no significa conivncia
e permissividade; na pedagogia do bom senso os interesses do
indivduo e os interesses da sociedade encontram uma conjugao
harmnica. O sistema pedaggico de A. A. Leontiev o sistema do
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ensino desenvolvimental no sentido amplo, orientado para o futuro,
numa perspectiva significativa distante; pode-se dizer que hoje em
dia este sistema orientado para a prtica de massa, incorporou
tudo o que de valor dos outros enfoques similares. Seu autor A.
A. Leontiev pode ser por direito colocado entre os tericos maisbrilhantes do pensamento pedaggico dos ltimos tempos.
No caso de Lidia I. Bozhovich, tal como assegura Albertina
Mitjns Martnez, h um resgate do estudo dos processos afetivos e, emparticular, das formaes motivacionais da personalidade, pois:
seus mais significativos aportes perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento humano se referem aos temas das necessidades,da motivao, da vontade, dos sentimentos e especialmente da
personalidade e sua formao.
Boris F. Lomov, depois de realizar uma crtica Teoria daAtividade e viso fragmentada da personalidade com nfase em seusaspectos estruturais, concebe a personalidade sob uma viso sistmica,considerando-a, a critrio de Fernando Gonzlez Rey:
como uma via para o estudo dos processos sociais... A ideia do estudo
das qualidades formadoras do sistema personalidade central para
superar a viso fragmentada e esttica de estrutura que tem dominado o
uso desse conceito na psicologia. O conceito de qualidades formadoras
do sistema essencial, e mesmo que Lomov no defina que qualidades
seriam essas, deixa em aberto uma reflexo que inseparvel da
definio da personalidade como sistema da subjetividade individual,
assim como para o desenvolvimento do tema da sociedade dentro doenfoque cultural-histrico.
Finalmente, gostaria de apontar que comparto com FernandoGonzlez Rey o fato de que a psicologia sovitica do sculo XX nuncarepresentou uma unidade monoltica livre de contradies, tal como expresso no seu trabalho contido neste livro. Em minha opinio, o fio deAriadna que tece e d luz ao labirinto das obras dos autores soviticos, a
considerao acerca da existncia de uma relao dialtica entre o ensino e
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o desenvolvimento psicolgico na qual o ensino possui um carter reitor-, tendo em considerao as condies que devem reunir este processopara se converter em um ensino desenvolvimentalcapaz de potenciar deforma adequada o desenvolvimento da subjetividade humana.
Dra. Laura Domnguez Garca.Universidade da Havana
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CAPTULOI
VLADIMIRPETROVICZINCHENKO: INMEMORIAM
Roberto Valds Puentes
Andra Maturano Longarezi
A presena do professor V. P. Zinchenko (1931-2014) no IIColquio Internacional Ensino Desenvolvimental: vida, pensamentoe obra dos principais representantes russos(Uberlndia, dias 05 e 06de maio) j estava confirmada quando se teve notcia de sua morte.A informao sobre o falecimento chegou-nos por intermdio dos
psiclogos Albertina Mitjns Martnez (cubana) e Dmitry Leontiev(russo, neto de A. N. Leontiev). A confirmao dos fatos em alguns sitesrussos representou um golpe e tambm uma enorme surpresa. Apesarda idade avanada
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