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EDUCAÇÃO INTERCULTURAL CRÍTICA E AÇÃO AFIRMATIVA:
AVANÇOS E DESAFIOS
Daniela Frida Drelich Valentim
UERJ
As ações afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das chamadas políticas de
reconhecimento da diferença, cujas demandas estão ligadas à representação, à cultura e à
identidade dos grupos étnicos, raciais, sexuais, dentre outros. As demandas por reconhecimento
vêm adquirindo maior relevância na arena política desde o fim do século XX. É nesse universo
que situamos o presente artigo que está referido à minha tese e que tem como objetivos
analisar e problematizar os avanços e desafios das ações afirmativas voltadas aos
estudantes negros na UERJ utilizando a proposta e os referenciais da educação
intercultural crítica (Candau, 2003, 2009, 2012) como teoria e horizonte de sentido. O
objetivo da pesquisa foi conhecer a compreensão pessoal da trajetória universitária de ex-
alunos autodeclarados negros que, acessaram suas vagas na condição de alunos
beneficiados pelas ações afirmativas, modalidade cotas, e que chegaram à formatura.
Dialogamos com autores das Ciências Sociais e Humanas (Fraser, 2007, 2001;
Guimarães, 2011, 2002; Gomes, 2003; Munanga, 1986; Carvalho, 2002, 2005; Teixeira,
2003; Zago, 2006; Candau, 2005; Valentim, 2005; Lopes & Braga, 2007; Goffman,
2008). Foram realizadas 16 entrevistas individuais semiestruturadas com graduados em
dez cursos. Partindo das quatro categorias da educação intercultural, sujeitos e atores,
políticas públicas, conhecimentos e saberes e práticas socioeducativas e tomando a tese
como escopo é possível reconhecer alguns avanços e muitos desafios da política pública
executada quando temos por referência uma interculturalidade concebida como um
processo e uma estratégia de caráter contra-hegemônico.
Palavras-chave: ação afirmativa; negros; interculturalidade.
Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade
EdUECE - Livro 301811
Introdução
O Estado brasileiro vem, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988,
reconhecendo os direitos coletivos e as demandas sociais que existem para além do
âmbito dos direitos individuais.
Com o propósito de enfrentar as desigualdades materiais e simbólicas, os
movimentos organizados têm protagonizado diferentes lutas e estratégias por demandas
visando igualdade de oportunidades, direitos sociais e reconhecimento cultural que
pressionam o Estado brasileiro. Especialmente a partir da década de 90 os movimentos
sociais, passaram a institucionalizar-se, fundamentalmente, por meio das organizações
não governamentais. Tais organizações assumiram o papel não apenas de fazer oposição
ao Estado, mas de participar da elaboração de políticas públicas, contribuindo, assim, para
ampliar a esfera pública para além da esfera estatal. Formulam uma pauta de demandas
relativas aos modernos direitos sociais, que impuseram o tema da identidade como central
nessas demandas.
Os movimentos sociais têm impulsionado a constituição de ações afirmativas que
focalizam diferentes dimensões: política, social, cultural e educativa. Privilegiam sujeitos
sociais subalternizados, discriminados, invisibilizados e/ou inferiorizados. Assumem
diversas modalidades e, em geral, apresentam caráter temporário.
A ascensão de políticas de identidade é um fato marcante nesse novo século e é um
fenômeno globalizado que demarca a centralidade das questões culturais e as
consequentes lutas por poder que permeadas por essa dimensão se multiplicam. Nesse
contexto, as relações entre educação e cultura(s) estão adquirindo paulatinamente maior
importância, especialmente, com o incremento das ações afirmativas voltadas aos
estudantes negros nas universidades públicas e privadas.
É nesse universo que situamos o presente trabalho que está referido à minha tese
que buscou analisar e problematizar os avanços e desafios das ações afirmativas voltadas
aos estudantes negros numa universidade pública utilizando a proposta e os referenciais
da educação intercultural crítica como teoria e horizonte de sentido.
O texto está estruturado em quatro partes. A primeira apresenta uma aproximação
do referencial teórico da educação intercultural crítica e seu mapa conceitual (Candau,
2012). A segunda apresenta sucintamente a pesquisa e seus dados. A terceira busca
perceber avanços e desafios da política implementada na UERJ em cotejo com as
propostas da educação intercultural crítica, com a qual passaremos a dialogar e ter como
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horizonte. Por fim, tecemos algumas considerações seguidas das referências
bibliográficas.
A educação intercultural crítica como teoria e horizonte de sentido
Interculturalidade e educação intercultural são termos polissêmicos e têm diferentes
acepções, daí a importância de ressaltarmos que dialogamos nesse texto com a
interculturalidade crítica construída, ao longo de dezessete anos (1996-2013) de pesquisa
por Candau (2003, 2006, 2009, 2012) e seu grupo de estudos: a interculturalidade crítica
concebida como um processo e uma estratégia ética, política e epistêmica que se coloca
em confronto à geopolítica hegemônica, monocultural e monorracional de construção do
conhecimento e de distribuição do poder, que se constrói de “baixo para cima” exigindo
uma articulação em suas propostas dos direitos de igualdade com os direitos da diferença.
Nesta perspectiva os processos educativos são fundamentais. Através deles se
questiona a colonialidade presente na sociedade e na educação, se visibiliza o racismo
presente nas relações institucionais e privadas, se promove o reconhecimento de diversos
saberes e o diálogo entre diferentes conhecimentos, combate-se as diferentes formas de
(des)humanização, promovem-se a construção de identidades e o empoderamento de
pessoas e grupos excluídos, favorecendo processos de construção individual e coletiva
numa perspectiva contra-hegemônica ao que temos vivido.
O mapa conceitual (Novack,1998) construído por Candau e equipe (2012) explicita
no que consiste a educação intercultural crítica com a qual vimos dialogando aqui. Ela se
constitui de quatro categorias básicas articuladas, sujeitos e atores, políticas públicas,
saberes e conhecimentos e práticas socioeducativas.
A primeira categoria, sujeitos e atores, refere-se à promoção de relações tanto entre
sujeitos individuais, quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes culturas. A
interculturalidade fortalece a construção de identidades dinâmicas, abertas e plurais,
assim como questiona uma visão essencializada de sua constituição. Potencia os
processos de empoderamento, principalmente de sujeitos e atores inferiorizados e
subalternizados e estimula os processos de construção da autonomia num horizonte de
emancipação social, de construção de sociedades onde sejam possíveis relações
igualitárias entre diferentes sujeitos e atores socioculturais.
Quanto à categoria de saberes e conhecimentos, convém ter presente que há autores
que empregam estes termos como sinônimos, enquanto outros os diferenciam e
problematizam a relação entre eles. O que chamamos conhecimentos estaria constituído
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por conceitos, ideias e reflexões sistemáticas que guardam vínculos com as diferentes
ciências. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e científicos, assim
como a apresentar um caráter monocultural. Quanto aos saberes, são produções dos
diferentes grupos socioculturais, estão referidos às suas práticas cotidianas, tradições e
visões de mundo. São concebidos como particulares e assistemáticos. Com Koff (2009,
p. 61) acreditamos que, para além de uma discussão se os termos saber e conhecimento
são sinônimos ou não, podem ou não ser usados indistintamente, o mais importante é
considerar a existência de diferentes saberes e conhecimentos e descartar qualquer
tentativa de hierarquizá-los. Neste sentido, a perspectiva intercultural procura estimular
o diálogo entre os diferentes saberes e conhecimentos, trabalha a tensão entre
universalismo e relativismo no plano epistemológico, assumindo as tensões e conflitos
que emergem deste debate.
A categoria práticas socioeducativas referida à interculturalidade, exige colocar em
questão as dinâmicas habituais dos processos educativos, muitas vezes padronizadores e
uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos que delem participam
e baseados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorece dinâmicas
participativas, processos de diferenciação pedagógica, a utilização de múltiplas
linguagens, estimulam a construção coletiva e o diálogo entre as dinâmicas escolares e
aquelas que acontecem em outros espaços educativo-culturais de aprendizagem.
A quarta categoria, políticas públicas, aponta para as relações dos processos
educacionais e o contexto político-social em que se inserem. A perspectiva intercultural
reconhece os diferentes movimentos sociais que veem se organizando, afirmando e
visibilizando entorno de questões identitárias, defende a articulação entre políticas de
reconhecimento e de redistribuição, não desvinculando as questões socioeconômicas das
culturais e apoiam processos de construção democrática que atravessem todas as relações
sociais, do micro ao macro, na perspectiva de uma democracia radical.
Nesse pequeno espaço pretendemos ter exposto a teoria com a qual dialogaremos.
Em seguida, vamos apresentar nossa pesquisa de doutorado.
A tese: alguns apontamentos teóricos e metodológicos
O objetivo da pesquisa foi conhecer a compreensão pessoal da trajetória universitária de
ex-alunos autodeclarados negros que, acessaram as vagas universitárias na UERJ na condição
de alunos beneficiados pelas ações afirmativas, modalidade cotas, e que chegaram à formatura.
Pesquisei o processo de construção do “sucesso universitário” desses alunos, buscando
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identificar como se desenrolaram seus cursos, suas relações com os membros da comunidade
universitária, suas estratégias de permanência.
As ações afirmativas para os negros nas universidades fazem parte das chamadas
políticas de reconhecimento da diferença, cujas demandas estão ligadas à representação, à
cultura e à identidade dos grupos étnicos, raciais, sexuais, dentre outros. As demandas por
reconhecimento vêm adquirindo maior relevância na arena política desde o fim do século XX.
Todavia, as demandas por reconhecimento da diferença ocorrem em um mundo de
desigualdade material acentuada, onde ainda faz muito sentido lutar por uma repartição menos
desigual das riquezas sociais, isto é, por políticas de redistribuição.
Amparada no entendimento de Fraser (2001), para quem a justiça hoje requer tanto
redistribuição quanto reconhecimento, afirmo que as políticas públicas de ação afirmativa se
constituem numa versão da política cultural da diferença que pode ser coerentemente
combinada com a política social da igualdade. Dito de outro modo, essas políticas têm
potencialidades no enfrentamento do racismo cultural brasileiro, mas também respondem à
dimensão redistributiva de aumento de renda e mobilidade social ascendente dos sujeitos
negros.
As ações afirmativas são uma estratégia que visa beneficiar parcelas da população
afetadas por mecanismos discriminatórios longevos, alterando seu status de inferioridade social
através da promoção da igualdade de oportunidades ao acesso de recursos e bens. São, portanto,
políticas públicas focadas, ações parciais, temporárias e limitadas.
Investiguei a trajetória universitária desses alunos considerados “malditos” por
tantos, dentro e fora da comunidade universitária; eu diria - alunos estigmatizados,
marcados por “uma identidade deteriorada” (Goffman, 2008) e sem voz, ou melhor,
emudecidos, posto que são raramente ouvidos.
A tese articulou um estudo de caráter reflexivo-analítico da literatura pertinente: às
políticas de ação afirmativa e seu debate teórico, inseridas num contexto de políticas de
reconhecimento cultural protagonizadas pelos movimentos negros à constituição da
experiência de ação afirmativa (Fraser, 2007, 2001); às políticas de ação afirmativa no Brasil
(Guimarães, 2002, 2011; Gomes, 2003); à temática da desigualdade racial existente no país,
especialmente a pouca presença de negros no ensino superior (Munanga, 1986; Carvalho, 2002,
2005); à presença de sujeitos pobres e negros no ensino superior, especialmente os que tiveram
acesso à universidade através de ações afirmativas e os caminhos que traçaram até suas
formaturas (Teixeira, 2003; Zago, 2006) e, simultaneamente, a realização de uma pesquisa de
campo (Candau, 2005; Valentim, 2005; Lopes & Braga, 2007).
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Optamos por uma pesquisa qualitativa. Utilizamos a metodologia “bola de neve”
(Goodman, 1961). Privilegiamos a realização de entrevistas individuais semiestruturadas.
Foram entrevistados dezesseis ex-alunos, seis homens e dez mulheres, distribuídos por
dez cursos: Direito (cinco), Pedagogia (três), e um nos demais, Serviço Social, Odontologia,
Ciências Sociais, Ciências Biológicas, História, Português/Literatura, Psicologia e Matemática.
Quanto à data de ingresso na UERJ temos o período de 2003 a 2005: 2003.1 (1º período),
sete alunos, em 2004.1, três alunos, 2004.2 (2º período), dois alunos, em 2005.1, dois alunos e
2005.2, dois aluno Quanto à data de formatura temos o período de 2006 a 2010: 2006.2, apenas
um aluno, 2007.1, dois alunos, 2008.1, três alunos, 2008.2, um aluno, 2009.1, quatro alunos,
2009.2, três alunos, 2010.1 um aluno e 2010.2, um aluno.
Quanto à idade dos entrevistados, no momento da realização da entrevista, o mais jovem
tinha 22 anos e o com maior idade tinha 52 anos.
Os sujeitos pesquisados vivenciaram a experiência universitária tendo enfrentado
vicissitudes materiais e simbólicas oriundas das desigualdades socioeconômicas e raciais
somadas ao estigma de “cotista”.
Alcançaram suas formaturas com o apoio institucional da universidade através das
bolsas a que fizeram jus e de duas importantes estratégias: a condição de estudante
trabalhador e o pertencimento a diferentes redes de solidariedade (Valentim, 2012a).
A tese e a educação intercultural crítica: avanços e desafios
Neste momento pretendemos cotejar “os achados” da tese em relação à educação
intercultural crítica a partir de suas quatro categorias tratadas articuladamente.
Quanto à categoria de políticas públicas, as ações afirmativas podem ser entendidas
como estando dentro do espectro de uma educação intercultural crítica, pois conforme já
explicitado ao longo desse texto são protagonizadas pelos movimentos sociais, se
constituem “de baixo para cima”, visam o reconhecimento cultural da população negra
brasileira tocando as representações sociais em relação aos estereótipos e discriminações
sofridas por essa população e ainda, são políticas que trabalham para além do
reconhecimento cultural, a redistribuição afetando a desigualdade de oportunidades
existentes entre brancos e negros na educação superior.
Quanto à categoria sujeitos e atores, o destaque diz respeito ao considerável
empoderamento que os sujeitos negros ganham com a política de ação afirmativa, tanto
em relação à autoestima, quanto ao alcance de um diploma socialmente relevante. Os
depoimentos dos sujeitos entrevistados vão nesse sentido e mais, na direção do
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EdUECE - Livro 301816
rompimento com o “branqueamento” desejado na sociedade. Por outro lado, trata-se
talvez da primeira vez que a identificação negra está referida a uma vantagem pessoal e
social. Nesse sentido, é interessante notar o deslocamento populacional das categorias
branco e pardo para pardo e preto observado pelo Censo 2010 do IBGE, que no
entendimento de alguns pesquisadores tem relação direta com o implemento das ações
afirmativas. Para além da tese, o julgamento favorável à reserva de vagas para negros no
Supremo Tribunal Federal e a promulgação da Lei das Cotas (12.711/2012) voltadas às
instituições federais dão noção do quanto esse empoderamento vai se consolidando rumo
a emancipação da população negra brasileira.
Entretanto, há desafios importantes a serem superados no que tange ao estigma que
acompanhou os sujeitos alcançados pelas cotas desde seus primeiros momentos de
inserção na cultura universitária. O fato de acessar a universidade de um modo
diferenciado, isto é, na condição de cotista, num momento ainda de muita rejeição à
política de ações afirmativas na UERJ, resumido nessas assertivas “as cotas ferem o
princípio do mérito”, “as cotas vão instaurar conflitos raciais dentro da universidade”, “a
qualidade acadêmica vai cair”, “o sistema de cotas institucionaliza a injustiça, cria
privilegiados”, se constituiu num desafio a mais para os sujeitos.
Em diálogo com Goffman (2008), é possível afirmar que os alunos cotistas não
foram reconhecidos como pertencentes à categoria social alunos universitários normais
da UERJ. Todos padeceram de uma marca, de um defeito, de um estigma e, portanto, suas
identidades de alunos universitários são estragadas e diminuídas e, estigmatizados, são
desacreditados ao longo de todo caminho universitário. No caso do ambiente
universitário, a categoria - aluno universitário - possuiria um atributo que faz parte da sua
“identidade social de aluno”, aquilo que se costuma designar por “mérito universitário”.
Faltaria aos alunos cotistas o atributo indispensável à identidade de aluno normal:
o “mérito”. Tal mérito é pensado como uma categoria neutra, objetiva, universal ou
natural, como se a noção de mérito estivesse além dos jogos de poder e das disputas
sociais.
Apropriando-me ainda de Goffman, aqueles que podem ocultar essa marca - que
acederam à UERJ através das cotas - são os desacreditáveis. Entretanto, a condição de
cotista pode vir à luz, situação que altera a posição de desacreditável para desacreditado.
Os alunos brancos, ainda que cotistas, e ressalte-se que a maioria dos alunos cotistas é
branca, podem mais facilmente ocultar tal condição não padecendo imediatamente,
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portanto, das consequências nefastas de um estigma social especialmente importante no
âmbito das relações que ocorrem na universidade.
Por outro lado, aqueles que não podem ou não querem ocultar a marca de cotistas
são os desacreditados. Os alunos negros cotistas são invariavelmente os desacreditados.
Um dos possíveis achados da tese é o de que o racismo institucional vigente na UERJ
responde pela associação aluno negro = aluno cotista, de tal forma que, após o
implemento da ação afirmativa na UERJ, que alcança diferentes sujeitos - não só os
negros -, os alunos negros têm sido imediatamente identificados como alunos cotistas, o
que não ocorre com os alunos brancos: é a plasticidade do racismo que, quando não
superado, adequa-se às novas situações fáticas, a fim de manter o privilégio branco
(Frankenberger, 2004).
Dito de outro modo, após a implantação da política de cotas da UERJ, alunos
brancos têm pouco risco de serem identificados como cotistas. Os alunos negros, ainda
que não sejam cotistas, são identificados como tal; associados aos beneficiários da ação
afirmativa padecem prontamente do estigma de cotista.
Mais, devido à natureza flexível e ambígua dos esquemas classificatórios baseados
na cor e na mestiçagem que operam na sociedade brasileira, os alunos que têm menores
marcas que denunciem sua pertença racial de matriz africana podem gozar do “benefício
da dúvida” deslizando da condição de desacreditado para a de desacreditável.
Candau (2003), refletindo sobre as relações entre universidade e diversidade
cultural após realizar a pesquisa Universidade, diversidade cultural e formação de
professores assevera:
O que queremos evidenciar é que as políticas de ação afirmativa referentes ao
mundo universitário não podem limitar-se a questões relativas ao acesso de sujeitos
anteriormente excluídos ou com desiguais oportunidades e possibilidades de
ingressar nesse nível de ensino, mas é a chamada cultura universitária que necessita
ser ressignificada para que as questões multi/interculturais passem a impregnar os
diferentes componentes do dia-a-dia da universidade (p.89-90).
No que tange à categoria conhecimento e saberes é possível afirmar que embora o
acesso à universidade seja cada vez menos monocultural, os saberes experienciais dos
sujeitos ex-cotistas pouco dialogaram com os conhecimentos que têm sido construídos e
ensinados na UERJ. Dito de outro modo, o currículo universitário naturalizado ainda se
traduz numa perspectiva monocultural, eurocêntrica e branca, suas práticas minimizaram
as possibilidades de construção de conhecimentos que incorporem novas temáticas
através da valorização das experiências históricas e sociais dos negros e dos grupos
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populares que ingressam através das cotas. Por ser oportuno trago o depoimento de Vera
(psicologia):
Falar da questão racial dentro da Psicologia foi muito difícil. Toda vez que eu
puxava essa sardinha era muito difícil. Falar da questão da favela, da segurança
púbica. Porque eu sempre trouxe um pouco da minha vida pra dentro da Psicologia.
A Psicologia tinha que falar de mim, assim, de mim e da minha gente e não falava.
Então eu fazia, ficava ali “fala alguma coisa”, entendeu? Então essa era a maior
dificuldade, trazer assuntos, abordar temas, porque a faculdade de Psicologia é
muito pautada em conversas, em trocas de experiências e tal. Tem os textos, mas os
textos suscitam discussões. Então nessas discussões era sempre o momento que eu
rasgava o verbo, “teve um massacre que vocês não estão sabendo, a televisão passa
uma coisa, o sistema penal e tal...”, então você trazer esse assunto às vezes era
complicado. (...) Nós também, alunos, não nos posicionávamos. A gente não
cobrava da Psicologia nas aulas, esse posicionamento. A gente tinha aula de
Psicologia Social, porque o forte da UERJ é Psicologia Social, e a gente não falava
de racismo. Dificuldade em me ver sendo orientada por alguém, dificuldade em
querer falar sobre esse tema. Eu lembro que fiquei muito na dúvida se eu falaria
aquilo que a Psicologia queria ouvir ou se eu ia peitar e bancar uma monografia
sobre extermínio do jovem negro, que era uma coisa que eu vivenciava naquele
momento. Eu fiz a minha monografia em um mês. A minha orientadora viu a minha
monografia pronta, ela não acompanhou. Ela fez a revisão da minha monografia,
mas isso não foi uma coisa ruim, pelo contrário, isso foi uma coisa muito positiva,
porque ela me deu total liberdade para vomitar as palavras que estavam presas em
mim. Se fosse com outra não seria dessa forma.
Vera levantou a necessidade de problematizar os enfoques teóricos e
epistemológicos presentes em seu curso. Seu depoimento evidenciou que para alterar as
relações de poder e saber na sociedade e, especificamente na universidade, não basta que
os negros tenham acesso à cultura universitária como hoje ela está posta e que a
“assimilem” sem uma resistência transformativa (Valentim, 2012a).
A universidade, por um lado, despreza os conhecimentos produzidos por grupos
raciais não brancos, participando cotidianamente do que Santos (2009) chamou de
epistemicídio, por outro, ainda existe pouco investimento nas pesquisas que abordem a
temática do negro nos diversos campos científicos.
Em articulação, chegamos à categoria práticas socioeducativas. No que pudemos
depreender do material produzido pela tese é possível afirmar que tais práticas ficaram
pouco afetadas pela implantação das cotas e pela chegada dos sujeitos cotistas, quando
vistas através dos “óculos” da educação intercultural. Assim é que permanecem as
práticas pedagógicas monoculturais vividas na UERJ tendentes à padronização consoante
Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade
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ao que dissemos em relação à categoria anterior. Tenho como hipótese que ambas se
constituem numa espécie de “núcleo duro” da cultura universitária e que oferecem,
portanto, maior resistência à interculturalidade. Sendo assim, a política pública executada
acabou tendo um caráter liberal e pouco transformativo que não se coaduna com a
proposta teórica em tela.
Quanto às relações desenvolvidas entre os ex-cotistas e seus professores é possível
afirmar que foram boas, todavia os depoimentos explicitaram também situações de
discriminação dos professores em relação aos ex-cotistas. Interessante é notar que muitas
dessas discriminações ocorreram com “outros cotistas”, em “outras turmas”, “noutros
cursos”, perpetradas por “outros professores”. Os entrevistados parecem ter a perspicácia
de que seus professores não estão imunes à reprodução de estereótipos que reforçam os
preconceitos sociais, raciais e culturais, nem às expectativas diferenciadas a partir dessas
mesmas características, mas expressam essa percepção de modo oblíquo (Valentim,
2012b).
Os professores em geral não apresentaram uma sensibilidade intercultural no
manejo das suas turmas. O diálogo, a troca que caracteriza a interculturalidade, não se dá
espontaneamente, ao contrário requer sujeitos que conscientemente o valorizem e o
promovam de modo explícito. Por outro lado, os professores estiveram implicados com a
perspectiva curricular de forte caráter monocultural legitimada na UERJ, o que tendeu a
ser foco de tensões em classe com alunos mais “afrocentrados” que pretenderam um
processo de integração não subordinado tanto à cultura universitária quanto à sociedade
brasileira.
Considerações finais
Com o propósito de enfrentar as desigualdades materiais e simbólicas, os
movimentos organizados, especialmente, os negros, têm protagonizado diferentes lutas e
estratégias por demandas visando igualdade de oportunidades, direitos sociais e
reconhecimento cultural que pressionam o Estado brasileiro. Avultam dentre elas as ações
afirmativas no ensino superior.
O presente artigo teve como referência nossa tese de doutorado que buscou
conhecer a trajetória universitária de dezesseis ex-alunos cotistas da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro, que se autodeclararam negros e que alcançaram suas
formaturas e pretendeu analisar e problematizar os avanços e desafios das ações
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afirmativas lá desenvolvidas utilizando a proposta e os referenciais da educação
intercultural crítica como teoria e horizonte de sentido.
A educação intercultural crítica possui um significado intimamente ligado com a
construção de um projeto social, cultural, educativo, político, ético e epistemológico
voltado para a emancipação social que valoriza as demandas por igualdade e por
diferença.
Tomando a tese como escopo ou de acordo com a compreensão pessoal da trajetória
universitária de ex-alunos autodeclarados negros que, acessaram as vagas universitárias na
UERJ na condição de alunos beneficiados pelas ações afirmativas, modalidade cotas, e que
chegaram à formatura é possível reconhecer presenças e ausências de uma
interculturalidade intencional concebida como um processo e uma estratégia de caráter
contra-hegemônico.
As ações afirmativas empreendem o reconhecimento e valorização dos diferentes
sujeitos socioculturais subalternizados, todavia também geram estigma. Há diferentes
situações sociais que ocorrem numa interação angustiada (Goffman, 2008, p.27) entre os
ex-cotistas e os demais sujeitos da comunidade acadêmica cabendo à mesma desenvolver
estratégias que minimizem o estigma e problematizem o racismo institucional.
Há inegáveis avanços em alguns aspectos, noutros há desafios que esperamos ver
enfrentados na perspectiva da adoção de uma educação intercultural crítica no ensino
superior, inacabada por natureza, a partir da consolidação política das ações afirmativas
voltadas aos negros nas universidades.
O diálogo intercultural entre saberes e conhecimentos está posto como um grande
desafio epistemológico, talvez o maior que a universidade deva enfrentar nos anos
vindouros.
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