View
4
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógia és Pszichológia kar
Neveléstudományi Doktori Iskola
Neveléstudományi kutatások doktori program
Doktori iskola vezetője: Bábosik István D.Sc., egyetemi tanár
FAZAKAS IDA
AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓS TEVÉKENYSÉG
ÚJ MÓDSZERTANI LEHETŐSÉGEI
Témavezető: Dr. Völgyesy Pál, professor emeritus
Hivatalos bíráló bizottság összetétele:
Elnök: M. Nádasi Mária CSc, egyetemi tanár
Bírálók:Szivák Judit PhD, egyetemi docens
Váry Annamária PhD
Titkár: Vizely Ágnes PhD, egyetemi docens
Tagok: Emőkey András PhD, egyetemi docens
Tóthné Sikora Gizella PhD, egyetemi docens
Balogh Andrásné PhD, egyetemi docens
Budapest, 2009.
2
TARTALOM
Bevezetés 4
I. Szakirodalmi áttekintés 7
A pályaorientációhoz kapcsolódó szemléletmód alakulása 7
A pályaorientáció fogalma és tartalma 13
A pályaorientáció fogalma 13
A pályaorientáció tartalma 18
Az önismeretet meghatározó főbb jellemzők 19
A pályaismeret, mint a pályaorientáció speciális ismeretanyaga 22
Képzési lehetőségek, mint a pályaorientáció tartalma 30
A pályaorientáció gyakorlata a közoktatásban – lehetőségek és hiányosságok 31
Az iskolai pályaorientációs munka nemzetközi modelljei 42
A pályaorientáció módszertana az iskolarendszerű képzésben 51
II. A kutatás hipotézisei és módszerei 55
A kutatás hipotézisei 57
A kutatás módszerei 57
A kérdőív bemutatása 58
Tartalomelemzés – Pályagyűjtés 59
Matematikai, statisztikai eljárások 62
A kutatás folyamata, technikai lebonyolítása 63
A minta kiválasztása 64
A kérdőíves vizsgálat mintája 64
A tartalomelemzés és pályagyűjtés mintája 65
III. A Kutatás eredményei 67
A tanulói pályaismereti kérdőív eredményei 67
Foglalkozás, iskolai végzettség, iskolatípus 67
A szülők iskolai végzettségére vonatkozó eredmények 68
A szülők foglalkozására vonatkozó eredmények 69
A tanulók pályaelképzeléseire vonatkozó eredmények 70
A szülők foglalkozása és iskolai végzettsége közti
megfeleltetés eredményei 74
A tanulók pályaelképzelése és a hozzárendelt iskolatípus közti
megfeleltetés eredményei 76
A pályaismeret struktúrájának elemzése 79
Tevékenységre vonatkozó kérdések eredményei 81
Eszközre vonatkozó kérdések eredményei 84
Anyagra vonatkozó kérdések eredményei 87
Tevékenységre – eszközre – anyagra vonatkozó
zárt és nyitott kérdések eredményeinek összehasonlítása 90
A pályaismeret struktúrája és a településtípus, a nem és a
tanulmányi eredmény közötti összefüggések vizsgálatának eredményei 92
3
A tartalomelemzés, pályagyűjtés eredményei 94
A tantárgyakhoz rendelt pályák jellemzői 94
A tananyaghoz kapcsolható pályák és az államilag elfogadott
képzettségek összevetése 97
A tananyaghoz kapcsolható pályák tantárgyi mintázata 104
IV. A kutatás eredményeinek összegzése, a hipotézisek igazolása 112
V. Kitekintés, további kutatási lehetőségek a témában 120
Irodalomjegyzék 122
Melléklet
Függelék
4
Bevezetés
Az emberi életutak egyik központi eleme az a pálya, foglalkozás, amelyet az
egyén művel. Különböző foglalkozásokat, tevékenységeket a XX. század előtt is
űztek az emberek, de a XIX. század végén, XX. század első felében, olyan jelentős
társadalmi, gazdasági folyamatok figyelhetők meg (társadalmi mozgalmak,
forradalmak, eddig nem látott gazdasági fejlődés, ipari forradalom, tudományos-
technikai fejlődés, új energiaforrások, új iparágak, modern infrastruktúra, stb.)
amelyek révén rohamosan változott a társadalmi munkamegosztás. A társadalom
értékrendjében a munka olyan értékként fogalmazódik meg, amelyet az egész
közösség követendő célként fogad el. A sikeres munkavégzést egyben az
egzisztenciateremtés egyik legfontosabb elemének tekintik a társadalom tagjai. A
társadalmi, gazdasági változások következtében a választás szabadsága/kényszere is
előtérbe került, mivel új szaktevékenységek tömege alakult ki, amelyeknek nyomon
követése az emberek számára egyre nehezebb lett. Ez eredményezte, hogy már a XX.
század első évtizedeiben felmerült a tájékoztatás, illetve a tájékozódás igénye,
amelyet mai szóhasználattal pályaválasztási tanácsadásnak, pályaorientációnak
nevezünk. (Völgyesy 1995) Akár nemzetgazdasági kérdés, hogy a felnövekvő
korosztályok mind sikeresebben bekapcsolódjanak a társadalmi munkamegosztásba,
úgy, hogy egyéni életútjuk is ebben a munkamegosztási rendszerben teljesedjen ki.
A tájékozódási igényt sokféle módon lehet kielégíteni, vagyis a
pályaorientáció színtere és módszertana nagyon sokféle lehet. Egyik kiemelt hely, az
iskola, ahol a tanulók szervezett keretek között elérhetők, igényeik felmérhetők és jó
válaszok is adhatók rá.
Bár a pályaválasztási döntésre való felkészítés igénye folyamatosan
foglalkoztatja a szülőket, tanulókat ennek ellenére az iskolai pályaorientációs
tevékenység nem megfelelő hangsúllyal van jelen az iskolákban. A pályaorientáció,
mint műveltségi terület megjelent a Nemzeti Alaptantervben. Ez jelentős előrelépés a
nevelői munka lehetőségeinek bővülésében.
1990 óta a magyar közoktatásban mélyreható változások indultak el, amelyek
nagymértékben befolyásolták az oktatás szerkezetét. Megjelentek a hat- és
5
nyolcosztályos gimnáziumok, egyre több vegyes profilú iskola keletkezett, amelyben
a gimnáziumi képzés mellett többféle szinten folyik szakképzés, és átalakult a
szakképzés rendszere is, valamint az iskolafenntartás is pluralizálódott, az egyházi,
alapítványi és magániskolák megjelenésével. Ezek a változások a tanulók és szülők
számára is bonyolultabbá és nehezen áttekinthetővé tették a közoktatás rendszerét,
megnehezítve a pálya- és iskolaválasztást. Az 1990-et megelőző években látszólag
egyszerű volt eligazodni az iskolarendszerben, korrekciós mechanizmusok alig
voltak, sem a szakok, sem a képzési szintek között nem volt biztosítva az átjárás, így
az iskolaválasztás gyakran rejtett pályaválasztást is jelentett, ami hosszú időre
meghatározta a fiatalok életútját.
A jelen iskolarendszerben a konkrét pálya-, iskolaválasztás kitolódott a 16
életévre, a 10. évfolyam utánra. Az új – világbanki támogatásra épülő – szakképzési
modellben az iskolák szakmacsoportos képzést folytatnak. Az új tartalmú szakképzés
szabályozása szerint, a 10. osztály végéig általános képzést kell folytatni a középfokú
oktatásban, minden iskolatípusban. Így ha a tanulók életkorát vesszük figyelembe,
akkor 13-14 éves korban, az érdeklődésüknek megfelelő szakmai irány – a
szakmacsoport kiválasztása – megtalálása a fontos. Ezért nagy jelentőségű, hogy a
tanulók és nem utolsó sorban szüleik az általános képzés ideje alatt megismerjék a
szakmacsoportok jellemző foglalkozásait, követelményeit. Szakközépiskolában a
11. évfolyam után, szakiskolában a 9. évfolyam után kezdődik el a tényleges
szakképzés. A szakmatanulásnak sokféle útja rajzolható ki ettől kezdve az
iskolarendszeren belül és kívül egyaránt, amelyhez nagyon sok információra lehet
szüksége a képzést választónak.
Annak ellenére, hogy az általános képzés a 10. évfolyam végéig tart, a
tanulók nagy része a 8. évfolyam után, az általános iskolából kilépve iskolát vált, és
középfokon három iskolatípus valamelyikét választhatja: a továbbtanulást biztosító
gimnáziumot, a szakképzettséget nyújtó szakiskolát és szakközépiskolát. A 90-es
évektől a középfokú iskolaválasztást a szakiskolák létszámvesztése és a középiskolák
térnyerése jellemezte, a 2008/2009-es tanévben a középiskolákban továbbtanulók
aránya együttesen 73% tett ki. Az általános iskolából kilépő tanulók 41,22%-a
szakközépiskolákban tanult tovább, gimnáziumban 35,48%-a (ebből 7,1%-uk
6
6. illetve 8. osztályos gimnáziumban), szakiskolában pedig 23,29%-uk (KSH oktatási
adatok 2008-2009). Tehát a tanulók 64,5%-át érinti a szakmacsoport választásának a
kérdése, és ha figyelembe vesszük, hogy sok tanuló a 10. évfolyam után a
szakmacsoporton belül választ konkrét szakmát, akkor indokoltnak találjuk, hogy a
tanulók az általános iskola 8. évfolyamának végéig kapjanak megfelelő információt a
pályák világáról, ami segíti az ő eligazodásukat.
A tapasztalatok azt mutatják, hogy igen ritka az olyan választás, amikor a
10. évfolyam után más szakirány, szakma felé mozdul el a tanuló, mint amit 8.
évfolyam után választott. A hazai oktatásstatisztika – bár vannak rá törekvések – a
szakirányok közötti mozgást egyelőre nem tudja pontosan rögzíteni, ezért –
különböző kutatások segítségével – leginkább csak becsülhető a nagyságrendje.
Jelentősebb mozgás elsősorban a szakiskolai és a szakközépiskolai programok között
figyelhető meg, mindenekelőtt a 9–10. évfolyamon, és elsősorban a mindkét
programot kínáló vegyes profilú intézményekben, a tanulók egy kisebb hányada (kb.
10%-a) „újraosztódik” az egyes programok között, általában a tanulói teljesítmény
alapján. (Imre-Györgyi 2006).
A szakirodalomban kevés az általános iskolai pályaorientációról szóló
tanulmány, ennek nyilván az is oka, hogy az iskolai pályaorientációnak kitüntetett
helye a szakképzés lett, itt kap kötelezően helyet.
Összességében megfogalmazhatjuk, hogy a 8. évfolyam utáni
iskola/pályaválasztás sok tanuló életében jelent egyben szakmaválasztást is, mivel
elvileg kitolódott a konkrét szakmaválasztás a 10. évfolyam végére, de a gyakorlat
nem ezt igazolja, ezért nagyon fontosnak tartjuk, hogy a tanulók már az általános
iskolában, a 8. évfolyam végére kapjanak olyan információkat, felkészítést, amely
segítené a pálya/iskolaválasztásukat. Ehhez jó kiindulópontnak gondoljuk a
pályaismeret oktatását, mivel a pályaorientációs munka szempontjából, a
pályaismeret, mint információmennyiség strukturálható olyan módon, hogy az jó
kapcsolatot teremtsen a hagyományos iskolai oktatás és az új szemléletű
pályaorientációs munka között. Továbbá a pályaismeret, mint tudásrendszer jó alap
lehet a pályaorientáció fontos elemei között, amely az öndefiníciót is támogatná.
7
I. Szakirodalmi áttekintés
A pályaorientációhoz kapcsolódó szemléletmód alakulása
A szakirodalomban használatos fogalmak tanulmányozásakor levonható az a
következtetés, hogy a pályaorientációval kapcsolatos fogalmak tisztázatlansága a
rendszerváltozás óta jelen van a magyar társadalmi és pedagógiai
közgondolkodásban. Ennek megfelelően a pályaorientációnak sokféle
megfogalmazását és értelmezését találjuk a szakirodalomban. A pályaorientáció
fogalmának definiálásához meg kell határoznunk, hogy mit ért a szakirodalom a
pályaválasztás fogalmán, illetve mit gondolnak az egyes elméletalkotók a
pályaválasztásról és ennek összetevőiről.
Fontos ezt az áttekintést megtennünk, mert a fogalmak a pályaválasztási
tevékenységhez kapcsolódtak. A gyakorlatorientált tanácsadói tevékenység kevéssé
igényelte az elméleti alapozást, így először részterületekre vonatkozóan alakultak ki
nézetazonosságok, majd a XX. század második felében törekedtek nagyobb ívű
elméletalkotásra a kutatók. A pályaválasztási elméletek ma már rendkívül
szerteágazóak, és sajátosan értelmezik vagy magyarázzák az egyén és környezete
közti interakciót.
A nemzetközi elméletek fejlődésének alakulását több szerző is leírta és
bemutatta (Csirszka 1966, Rókusfalvy 1969, Völgyesy 1976, Ritoókné 1986, Váriné
1987, Zakar 1988, Szilágyi 1993). Az elméletek csoportosításakor elfogadtuk
Szilágyi (1993) felosztását, aki öt csoportba sorolta (a csoportosítás részben
megegyezik Zakar (1988) felosztásával) az elméleteket, és bemutatta a magyar
szerzők, elméletalkotók munkájának kapcsolódási pontjait is.
Szilágyi (1993) felosztását követve a személyiségi tényezők alapján, az
elméletek egyik nagy csoportját a statikus felfogások körébe sorolhatjuk. Az
elméletek másik csoportját a komplexitásra törekvő pályaválasztási elméletek
alkotják, amelyek képesek kellően bizonyítani és magyarázni a pályaválasztás
folyamatában érvényesülő összetevőket. A statikus elméletek között igen összetett és
többszörösen bonyolult elméleti rendszerek is megtalálhatók, közös sajátosságuk
8
abban jelölhető meg, hogy a pályaválasztás folyamatát egyoldalúan, a pályaválasztó
és a pálya (vagy pályák) statikus egymásra hatásában szemlélik, és nem képesek
magyarázni a pályaválasztás folyamatában érvényesülő hatásrendszereket.
A statikus felfogások körébe elsősorban a pályaalkalmasságra alapozó
megközelítéseket (Parsons 1909 In: Szilágyi 1993, Mulle 1961 In: Szilágyi 1993)
soroljuk. Ez a megközelítés nagy hangsúlyt fektet az alkalmasság szempontjaira, a
pályaválasztást úgy fogja fel, mint a személyiségstruktúrák összerendezését a pályák
követelménystruktúrájával, és a megegyezőség mértéke határozza meg az egyéni
pályasikert és szakmai elégedettséget. Ezt a megegyezőséget tesztek segítségével is
mérik. Az elmélet a pályaválasztást egy meghatározott időpontra vagy szakaszra
időzíti, mint egyszeri eseményt.
A pszichodinamikai felfogásokat (Moser 1963 In: Szilágyi 1993, Bordin 1963 In:
Brown-Brooks 1990, Roe 1957 In: Brown-Brooks 1990 a klasszikus pályalélektani
felosztás alapján szintén ide soroljuk. A különböző elméletek a pályakeresést, a
pályán tanúsított magatartást irányító tényezőkre világítanak rá, ezek felfogásuk
szerint a kora gyermekkori élmények, ösztönzések, igények és hajlamok, amelyek a
személyiség egész kognitív struktúráját kialakítják és szabályozzák. Így sokféle
felfogás született, az egészen egyszerűtől kezdve a bonyolult strukturális
képződmények és azok komplex mechanizmusainak megfogalmazásáig. A
dinamikus elméletek kevéssé váltak operacionalizálhatóvá a gyakorlatorientált
tanácsadó tevékenység számára.
A döntéselméleti koncepciók (Thomae 1960 In: Szilágyi 1993, Ries 1970 In: Szilágyi
1993, Tiedemann-O’Hara 1963 In: Brown-Brooks 1990, Janis-Mann 1977 In:
Brown-Brooks 1990) pedig megpróbálják a pályaválasztást választási és döntési
folyamatokkal magyarázni. A kutatók felfogásaikat főként a pályafejlődés egyéni
jellemzőiből absztrahálják, ahol a társadalmi tényezőket csak a döntési folyamatot
módosító elemként értékelik. Így többen a döntési folyamat konstruktív összetevőire
mutattak rá munkáikban (nyitott döntési modell, szocializációs döntési modell,
9
interaktív döntési folyamatok, döntési stratégiák, döntési stílusok, stb.). E
modellfelfogások lényege az, hogy a pályaválasztó összehasonlítja és értékeli a
rendelkezésre álló lehetőségeket. A döntés során különös figyelmet fordít az
alternatívák lehetséges eredményeinek szubjektív hasznára és a pályán való sikeres
tevékenység valószínűségére.
A szociológiai, szocioökonómiai és szociálpszichológiai elméletek (Kohli 1973 In:
Szilágyi 1993, Daheim 1970 In: Szilágyi 1993, Musgrave 1973 In: Szilágyi 1993,
Krumboltz 1979 In: Brown-Brooks 1990) viszonylagos komplexitásuk ellenére
szintén csak statikusan közelítik meg a pályaválasztás folyamatát. Az elméletek a
pályaválasztást folyamatnak tekintik, amely a munkával eltöltött egész életutat
felöleli. Szerintük a pályaválasztás egy társadalmilag vezérelt folyamat, amely
folyamat karakterisztikus fázisokra osztható és annak mechanizmusait nagyon
sokféle értelmezés alapján magyarázzák (Daheim a pályakényszer elméletét dolgozta
ki, míg Musgrave a szocializáció – a társadalmi szerepek elsajátításának – alapján
értelmezi a pályaválasztást.)
Több kutató (Herr-Cramer 1992, Szilágyi 2005a, Ritoók 2008) egyetért abban, hogy
Donald E. Super nevéhez fűződik a pályaválasztás legátfogóbb és legdifferenciáltabb
fejlődéspszichológiai elméletének kidolgozása. A pályaválasztás fejlődéslélektani
szemléleten alapuló felfogását sokan magukénak vallják, és kutatások sorozata
foglalkozik napjainkban is e kérdéskörrel. Az ide tartozó elméleti megközelítéseket
komplexitásra törekvő pályaválasztási elméletek csoportjába soroljuk.
Super (1968) szerint a (pálya)választás fogalmát a (pálya)fejlődés fogalmával
kell helyettesíteni, és ez a fejlődés egy életen át tartó folyamat. A pályán való
fejlődés ilyen értelemben felöleli a fejlődés mindazon aspektusait, amelyeket a
munkával kapcsolatosként lehet megnevezni. Úgy gondolja, hogy az egyének
minden életkori szakaszban hoznak döntéseket pályaalakulásukkal kapcsolatban, és
ehhez hiteles információkra és érvényes ismeretekre van szükségük. Mivel a
(pálya)fejlődés és a szakmai fejlődés nem szűkíthető le egyetlen döntésre, hanem egy
hosszú fejlődési folyamat eredménye, ezt életszakaszok egész sorában foglalja össze
10
a szerző: növekedés, felfedezés, konszolidáció, fenntartás, hanyatlás. Véleménye
szerint a fejlődés eredményesen irányítható, egyrészt a képességek és érdeklődési
körök beérési folyamatának megkönnyítésével, másrészt a valóság-megismerésben,
és az öndefiníció (self-concept) kialakulásához nyújtott támogatással. A változó
világhoz való alkalmazkodás folyamatában kiemelkedő szerepe van a környezet
explorálásának (megismerésének, kikérdezésének, feltárásának). Másrészt szerinte a
pályafejlődés folyamata lényegében az öndefiníció fejlődésének és kialakításának
folyamata, amely különböző interakciók eredményeként alakul. Az öndefiníció
először szakmán kívül, elsősorban családi szituációkban képződik (formálás), aztán
anticipálva szakmai szituációkra helyeződik át (transzformáció) és végül szakmai
szituációkban próbál megvalósulni (implementáció). Herr-Cramer (1992) Super
gondolatait elemezve azt írja, hogy a munkából nyert kielégülés mértéke annak
mértékével arányos, hogy mennyire felel meg az egyén öndefiníciójának. A
pályafejlődést, akárcsak az öndefiníció fejlődését egyéni és szociokulturális tényezők
közötti kölcsönhatások eredményeként kell felfogni, és ezt a kölcsönhatási
folyamatot, kompromisszum helyett szintézisnek nevezi Super (id. Szilágyi 2000).
Elméletében pályaérettnek tekinti azt az egyént, akinek a pályán tanúsított
magatartása megfelel a kérdéses életkorra jellemző szakmai fejlődési feladatoknak
(Super 1968). A szakmai pályaérettség fogalmát öt elemből építette fel – tervezési
készség, aktivitás, informáltság, döntési kompetencia, realitásorientáció. A szakmai
fejlődési feladatokon azokat a cselekvéseket érti, amelyeket társadalmi elvárások
definiálnak, és amelyekkel az egyének, meghatározott életszakaszokban
megküzdenek. Super (1995) az egyes életszakaszokra egymástól világosan
megkülönböztetett szakmai feladatokat dolgozott ki. Véleménye szerint az egyes
életszakaszokban a fejlődés eredményesen irányítható, egyfelől az életkorra jellemző
szakmai fejlődési folyamatok támogatásával, másrészt a valóság-megismerésben, és
az öndefiníció kialakulásában nyújtott támogatással. Így a pályaválasztási
tanácsadás/pályaorientáció számára is ezeket a feladatokat fogalmazza meg.
A hazai pályalélektan kutatói is Csirszka (1966), Rókusfalvy (1969),
Völgyesy (1976), Szilágyi (1982), Ritoókné (1986) hasonló utat jártak be, mint
11
amelyet a nemzetközi elemzések mutatnak. Sok szálon található azonosság a 60-as,
70-es évek magyar pályaválasztással foglalkozó szakemberek munkái és a komplex
pályalélektani megközelítések között.
Hasonló szakmai szemlélet jelentkezett Csirszka munkásságában, aki 1963-
ban megfogalmazta, hogy „az ember-pálya megfelelési viszony nem egyirányú
csupán, hanem kölcsönös, azaz mind a pálya, mind az ember, mint követelmény, és
lehetőség áll egymással kölcsönhatásban”.
Rókusfalvy (1969) a pályafejlődés és a társadalmi beilleszkedés
összefüggéseinek feltárásával foglalkozva, az általános képzés, a szakmai képzés és a
szakmai tevékenység szakaszát különíti el. Az általános képzés és a szakmai képzés
között a pályaválasztási érettség jelenti a határvonalat, a szakmai képzés és a szakmai
tevékenység közötti választóvonalon helyezi el a pályaérettség fogalmát. A
pályaválasztási érettség fogalmának kidolgozásával hozzájárult a hazai pályalélektani
kutatások alapkérdéseinek továbbfejlesztéséhez. A 60-as években megkezdődött
Magyarországon a vita a pályaválasztási érettség kialakíthatóságáról és igen jelentős
előrelépés volt annak elfogadtatása, hogy ez tizennégy éves korra igen jó pedagógiai
ráhatások mentén sem alakul ki feltétlenül. Rókusfalvy (1969) és más szerzők,
hasonlóan a nemzetközi szakirodalomban megfogalmazottakhoz a pályaérettség
kialakulását szélesebb időintervallumra helyezték (16-20 év), amely ellentétbe állt a
magyar iskolarendszer váltási illetve döntési pontjaival.
Völgyesy (1976) a pályafejlődés folyamatából mindenekelőtt a
pályaválasztási döntést elemzi. Tevékenységében különösen jelentős, hogy
rendszerbe foglalta a személyiségi sajátosságok és a pályaválasztási döntést
közvetlenül befolyásoló tényezők kölcsönhatását. Völgyesy és Szilágyi (1979) közös
tanulmányukban a pályafejlődésre vonatkozóan megfogalmazzák, hogy a
pályaválasztási döntés előkészítésében meg kell találni azokat a személyiségjegyeket,
amelyek befolyásolása, fejlesztése révén érzelmileg megalapozott, a személyiség
megfelelő önértékelésére épülő szerepelképzelés alakítható ki.
Szilágyi (1982) kutatása, – amelyben az orvossá válás folyamatának
pszichológiai törvényszerűségeit vizsgálta –, újabb lépést jelentett a hazai
pályafejlődés-elméletek sorában. Véleménye szerint az „életpályát […] a
12
személyiségfejlődés szempontjából a pályaválasztási érettség, pályaérettség és
önmegvalósítási érettség folyamatában írhatjuk le, amelyhez a képzésre való
alkalmasság, a pályaalkalmasság, illetve a beválás szakaszai kapcsolódnak”.
(Szilágyi 1982, 63) Pályafejlődési modellje ezeket a fogalmakat kapcsolja össze. A
hazai kutatások legutóbbi évtizedét (és a’90-es éveket), kiemelten a pályaorientáció
témakörét elsősorban Szilágyi (1994a,b, 1996, 2000, 2002a,b, 2005a,b) elméleti és
módszertani eredményei jellemzik.
Ritoókné (1976, 1986) a választott pályával való azonosulás személyiségben
rejlő feltételeit tárta fel, a pályaidentifikáció és az önmegvalósítás témakörével
foglalkozik elsősorban.
A pályaválasztási döntést követő pályaadaptációs folyamat főbb kérdéseinek
megragadása Dancs (1989) munkáiban szintén a fejlődéspszichológiai
törvényszerűségek messzemenő figyelembevételével történik.
Zakar (1988) a középiskolások pályaválasztási és iskolaválasztási folyamatait
vizsgálva elsősorban az érdeklődés fejlődésére világít rá. Kutatása alapján
bizonyítottnak tekinthetjük, hogy az érdeklődés és az anticipált pályakép kapcsolata
meghatározó a realizált pályaválasztásban.
Bár a modellek hosszabb időszakot fednek le, az első pályaválasztási döntés
hangsúlyozottsága minden kutatónál megtalálható. Ebben az időszakban a
pályaválasztás, mint fogalom tartalmát Szilágyi (2000, 16-17) definíciójában
ragadhatjuk meg legjobban: „az egyén a fennálló lehetőségek alapján önállóan,
céljának megfelelően kiválaszt egy olyan foglalkozást, tevékenységet, amely
lehetővé teszi, hogy a társadalom és/vagy a maga számára értéket tartalmazó munkát
végezhessen. A hangsúly az egyén és környezete közti interakciós folyamaton van,
amely folyamat döntéssel zárul, és ez adja a későbbi pályája kiindulópontját”.
13
A pályaorientáció fogalma és tartalma
A pályaorientáció fogalma
Az előző fejezetben leírt (pálya)fejlődés és folyamat elve, mint szemléletmód
fejeződik ki a pályaorientáció fogalmában, amely felváltotta a pályaválasztás
fogalmát a rendszerváltás elején, de nem honosodott meg a pedagógiai
közgondolkodásban. A pályaorientációt olyan folyamatként definiáljuk „amely a
tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma
kiválasztását a lehető legszélesebb információnyújtás révén” (Szilágyi-Völgyesy
1996, 59). Ez a megközelítés hangsúlyozza a folyamatjelleget, az individuális
elemekre teszi a hangsúlyt, és a tanuló egyéni igényei szerinti fejlesztést, támogatást
kívánja elérni, szemben az előre kidolgozott elvek szerinti támogatással.
A pályaorientáció értelmezéséhez érdemes megfogalmaznunk és elemeznünk
azokat a fogalmakat, amelyek a szakirodalomban a pályaorientáció kapcsán
megjelennek és gyakran fogalomértelmezési nehézséget is okoznak. Ilyen például a
pályaválasztási szaktanácsadás, LLG (Lifelong Guidance) életpálya-építési
tanácsadás, a pályaorientációs tanácsadás és életpálya-építés vagy fejlesztés fogalom.
Elemezhetjük a fogalmak azonosságait, különbségeit és tartalmi változásait a
pályaorientáció folyamatához képest.
„A pályaválasztási tanácsadás célra orientált, problémamegoldó
tevékenység, amely személyes kontaktuson keresztül valósul meg a tanácsadó és
tanácskérő között. Célja, hogy egy meghatározott kérdéskör tisztázódjék a tanácsadó
segítségével, úgy hogy információáramlás történik, a tanácskérő igénye szerint.”
(Szilágyi 2000, 15.) A fenti szakmai megközelítés megerősítést nyert az OECD
2004-es kiadványában, amely szerint „a pályaválasztási tanácsadás olyan
szolgáltatásokra és tevékenységekre utal, amelyek célja bármilyen korú egyének
segítése életük bármely pontján abban, hogy oktatási, képzési és foglalkozási
döntéseket hozzanak, és irányítsák a pályafutásukat.” (OECD Kézikönyv 2004,
13-14) Magukban foglalják a pályaválasztási felvilágosítást (nyomtatásban, ICT-
alapú és egyéb formákban), az értékelési és önértékelési eszközöket, a tanácsadási
14
interjúkat, a pályaválasztási-, oktatási programokat (amelyek segítenek az
egyéneknek öntudatosságuk és pályakezelési készségeik fejlesztésében, valamint
lehetőségeik felmérésében), bevezető programokat (az opciók választás előtti
kipróbálásához), a munkakeresési programokat és az átmeneti szolgáltatásokat.
A tanácsadás, mint szolgáltatás értelmezése az Európai Unióban folyamatos
változáson és fejlődésen megy át, így a nemzetközi programokban átfedést
találhatunk a pályaválasztási tanácsadás és a pályaorientációs tanácsadás között.
A fogalmak tartalmi bizonytalanságaira néhány példával mutatunk rá, de ki kell
emelnünk, hogy egy-egy tevékenységkör más-más területeken valósul meg, így az
iskolai munkára vonatkozó értelmezések eltérnek vagy megegyeznek a felnőttek
körében végzett tevékenység leírásával.
A pályaválasztási tanácsadás/pályaválasztási pedagógiai tanácsadás
előzményét hazánkban az 1967-es kormányhatározatban megfogalmazott
tartalmakban kereshetjük. Ez sokszínű tevékenységet takar, mert e tevékenység-
sorozatba beletartozott a felvilágosítás, az osztályfőnöki óra, az üzemlátogatás, a
konkrét tanácsadás, a tanulók és szüleik számára nyújtott egyéni támogatás, amely
azonban többnyire iskolaválasztásra korlátozódott vagy a felvételi lapok kitöltésében
nyújtott segítséget. Ismételt szabályozást jelentett a NAT 1995-ös megjelenése,
amely a pályaorientációt műveltségterületté nyilvánította és tanórai keretet biztosított
e tevékenységhez.
A pályaválasztási szaktanácsadást elsősorban a pszichológiai tanácsadási
munkára vonatkoztatják. 1995-ig hazánkban csak pszichológusok végezhettek
tanácsadó munkát. Ez a tevékenység szemléletében nem, ám eszközkészletében,
módszertanában eltér a nem pszichológus által végzett tanácsadástól. A megfelelő
szakmai felkészültség folytán a pszichológus tesztet vesz fel és értékel ki, vagy
méréseket végez (pl. figyelemkoncentráció). Az így kapott objektív eredményeket
tükrözteti a kliens által elmondottakkal. Jepsen (1990, id. Ritoók 2008, 16) szerint „a
pályafejlődési tanácsadásban a tanácsadó szerepe hasonló a családorvoséhoz, és a
kliens pályája alakulásának újabb és újabb fordulópontján nyújt segítséget a
15
döntéshez, és a pályafejlődés következő szakaszának megtervezéséhez. A tanácsadó
szerep magába foglalja a konzulens, a tanár, és a terapeuta feladatát is.”
Az LLG (Lifelong Guidance) életpálya-építési tanácsadás egy egész életen át
tartó pályaorientációs tanácsadást jelent „amely lehetővé teszi a polgárok számára,
hogy minden életkorban, életük bármely pontján felmérjék képességeiket,
kompetenciáikat és érdeklődési területeiket, oktatással, képzéssel és foglalkoztatással
kapcsolatos döntéseket hozzanak, alakítsák egyéni életpályájukat a tanulás és a
munka terén, továbbá más olyan területeken, ahol képességeket és kompetenciákat
lehet elsajátítani és/vagy használni.” (Hámoriné 2009, 14)
Az LLG szolgáltatások magukba foglalják:
− a pályaorientációs információnyújtást (szakmák, foglalkozások bemutatása,
képzési utak ismertetése, munkaerőpiaci tendenciák, stb.),
− az életpálya-építés/pályaorientációs ismeretek oktatását (munkaerőpiacról,
képzésekről, egyéni motivációk, értékek tisztázásához ad eszközöket),
− a pályaorientációs tanácsadást (segít tisztázni az egyéneknek önmaguk céljait,
törekvéseiket, hogy jól hozzanak döntéseket),
− a foglalkoztatási tanácsadást (az álláskeresőknek segít az elhelyezkedésben),
az állásba helyezést (munkaerő-közvetítés). (Borbély-Pecze 2009)
Az életpálya-építés/fejlesztés a legújabb fogalom a szakirodalomban. Életre hívását
és a közoktatásban való elterjesztését azzal indokolják az életpálya-építési
kompetenciákra vonatkozó programcsomag kidolgozói (E. Vámos és társai 2007),
hogy a nemzetközi szakirodalomban használt karrierépítés kifejezés – egy 2004-es
kutatás alapján –, alig 60%-os elfogadottságot mutatott a diplomások körében. A
karrier fogalomhoz negatív emóciót a 300 megkérdezett közül egyharmaduk
kapcsolt. Továbbá megfogalmazzák, hogy az „a tapasztalat, amelyet abban
szereztünk, hogy a pályaválasztási döntés fogalmát – egy korszerűbb szemlélet
alapján – pályaorientációra kívántuk bővíteni; azt mutatja, hogy ez a törekvés nem
volt sikeres.” (E. Vámos és társai 2007, 13) Így a legújabb NAT kompetencia-
területei között az életpálya-építés fogalom jelent meg, és olyan tevékenységként
határozzák meg, „amely arra szolgál, hogy az egyén ambícióinak és lehetőségeinek
16
megfelelően, tudatosan, tervszerűen alakítsa a sorsát. E tevékenység keretében az
egyén életpálya-célokat tűz ki, stratégiákat készít a célok eléréséhez és a stratégiák
szerint a célokat megvalósítja. Az életpálya-építés élethosszig tartó folyamat,
melyben a tanulásnak változó jelentőségű, de állandó szerepe van.” (E. Vámos és
társai 2007, 18) Megfogalmazzák, hogy a pályaorientáció kifejezés nem váltotta be a
hozzá fűzött reményeket, de használják a kompetenciaterület fejlesztői a kifejezést az
életpálya-építés speciális műveltségterületei egyik elemének jelölésére.
Hangsúlyozzák, hogy az életpálya-építés fogalom „hozza a pályaorientáció
jellemzőit, az erőfeszítés igényét és az ismétlődő döntési helyzetek tudatos
vállalását.” (E. Vámos és társai 2007, 19) Fejlesztésének egyik sajátossága, hogy ez a
kompetenciaterület formálisan nem köthető közvetlenül egyik műveltségterülethez
vagy tantárgyhoz sem – kivéve a szakiskola 9. osztályán megtalálható
pályaorientáció tantárgy –, megjelenik valamennyi iskolai területen, a tantárgyakban
és a szabadidős tevékenységekben egyaránt és minden iskolai szakaszban.
A pályaválasztási tanácsadás, szaktanácsadás fogalmakban hangsúlyosan
jelenik meg a döntési mozzanat, és az aktuális döntési helyzet megtámogatását
jelenti. Ebben az értelmezésben kliens/tanácskérő és tanácsadó vannak jelen, nem
hangsúlyos a folyamatjelleg, ami azt is eredményezi, hogy „csak” az aktuális
döntések kapnak figyelmet, és nem a döntésre való felkészítés folyamata a fontos.
Természetesen ezeket a fogalmakat egyenként is sokféle megközelítésben lehetne
tárgyalni, és az idézett meghatározások is mutatnak eltérést egymáshoz képest. Az
OECD meghatározása tágabb értelmezést sugall, mint „csak” a döntésben való
támogatás. Komplexen érti tudniillik, hogy a folyamatnak része az „egyének
segítése, a saját „pályafutásuk irányításnak megtanítása”, valamint „a pályafejlődés
következő szakaszának megtervezéséhez szükséges képességek elsajátítása. A
meghatározások hangsúlyozzák, – a pályaorientációhoz hasonlóan, – az individuális
jelleget. Az egyén kap támogatást egyedi élethelyzetében az ő sajátos igényeivel,
gondolkodásával, sajátos kontextusával.
Az LLG definíció használja a pályaorientáció fogalmat is, fókuszba állítja,
hogy az egyén egész életútját végigkövetve nyújtson támogatást (ez egyezést mutat
az Európai Unió meghatározásával, hogy „bármilyen korú egyének segítése”) és
17
hangsúlyozza, hogy mindenki számára hozzáférhető szolgáltatás legyen az oktatási
rendszeren belül és kívül is. Az LLG a pályaorientációhoz hasonlóan hangsúlyozza
az információnyújtás szerepét, az egyéni motivációk, célok tisztázását és a tervezési
készség megtanítását. A pályaorientációhoz képest tágabban használja az életkort,
így nem véletlen, hogy az LLG fogalmat a szakirodalomban inkább a munkaügy
területén dolgozó tanácsadók használják, mintha ez a „munkaügy” fogalma lenne.
Természetesen másik értelmezési keret is kínálkozik, mintha nem lenne „elég” az
iskolai pályaorientáció, – amely folyamat során megtanulják a tanulók, a fiatalok
tervezni életpályájukat, felmérni érdeklődésüket, képességeiket, lehetőségeiket, és
azt, hogy hogyan hozzanak pályájukra vonatkozóan döntéseket –, hanem az oktatási
rendszerből kilépve folyamatosan szüksége van az egyénnek ennek újratanulására.
Az iskolai pályaorientációs tevékenység hiányára is utal egyben az az
elképzelés, hogy mindenki számára hozzáférhetővé kell tenni a pályaorientációs
szolgáltatásokat. Sok olyan felnőtt kerül be a munka világába, aki nem vesz/vett részt
pályaorientációs munkában, nem sajátította el a szükséges készségeket. Különböző
élethelyzetekben ugyanakkor, – például amikor elveszíti munkáját valaki, vagy
választ valamilyen képzést, vagy pályát módosít önkéntesen vagy kényszerből, akkor
– ennek a támogató rendszernek a jelenléte és elérhetősége nagyon is indokolt.
Az életpálya-építés/fejlesztés inkább „iskolai” fogalom, felhasználói
különbséget kívánnak tenni a „csak” pályaválasztásra/orientációra építő fogalom és
az életpálya-fejlesztés között. A különbség nem a fogalmi meghatározásban
ragadható meg, hanem az iskolai programokba (NAT, kerettantervek) való
beillesztésben, az iskolán belüli megvalósítási lehetőségekben. Álláspontjuk szerint a
pályaválasztás folyamatát csak az általános szocializációt támogató teljes pedagógiai
folyamat részeként lehet eredményesen kezelni, ezért nem gondolkodnak önálló
pályaorientációs/pályaválasztási tárgyban és szakemberben, a folyamatot teljes
egészében ráépítik a pedagógusokra.
Ezzel szemben kutatásunkban elfogadjuk Szilágyi (2005c, 22) felfogását,
hogy a pályaorientáció az iskolán belüli folyamatelvre épülő tanácsadási eszköz,
amely a tanulók egyéni igényeire válaszolva segíti a megfelelő pálya, szakma
kiválasztását, és amely folyamatban „a tanuló megtud, megtapasztal és megtanul
18
önmagáról olyan tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek iskolaválasztásában,
szakmatanulásában, pályatervezésében és életpálya-építésében hosszú távon
meghatározóak lehetnek”.
A pályaorientáció tartalma
A sikeres pályaválasztási döntést egy olyan tájékozódási folyamat előzi meg,
melynek eredményeképpen a fiatal az adott életkornak megfelelő önismerettel,
öndefinícióval rendelkezik. Ismeri annak a társadalmi környezetnek a gazdasági
jellemzőit és képzési lehetőségeit, valamint valódi ismeretei vannak a pályák
világáról. Ebben a magyar kutatók eredményei egybehangzóak, miszerint a
pályaorientáció tartalmát az önismeret, a pályaismeret és a képzési lehetőségek
ismerete jelenti (Rókusfalvy 1969, Ritoókné 1976, Völgyesy 1976, Szilágyi 1996,
2002a, 2005a, Gönczi 2003, Galambos 2006, Zachár 1996, 2006).
Az iskolai környezetben folyó pályaorientációs munkához jól
hozzárendelhető Super (1995) stádium elméleti megközelítésének első két
életszakasza (1. függelék). Bemutatjuk azokat a fontos jellemzőket, amelyek az életút
egy-egy stádiumában jelennek meg, és fontos támpontokat adnak az iskolai
pályaorientáció tartalmához. Az iskoláskort érintő két stádium a növekedés
(születéstől 14 éves korig) és a felfedezés/keresés (15-24 éves kor) stádiuma (Herr-
Cramer 1994).
1. Növekedés stádiuma (születéstől 14 éves korig): a szakasz kezdetén a fantázia és
a vágyak a legfontosabbak a gyermek számára. Később – ahogy a gyermek
számára társas kapcsolatain keresztül kitárul a világ –, egyre inkább az
érdeklődés és a képességek válnak meghatározóvá. A folyamatnak három fázisát
különíti el:
− A fantázia fázisában (4-10 év) a szükségletek és a vágyak kielégítése a
fantázia segítségével történik a szerepjátékok, álmodozások segítségével.
− Az érdeklődés fázisában (11-12 év) az érdeklődés, a kíváncsiság határozza
meg a gyermek viselkedését.
− Végül a képességek fázisában (13-14 év) a serdülők kezdik felismerni saját
képességeit. Saját pályájára vonatkozó terveiben is egyre nagyobb szerepet
19
kap a saját képességek és az adott pálya reális követelményeinek a
megfeleltetése.
2. Felfedezés/keresés stádiuma (15-24 év): A fiatal igyekszik összegyűjteni az
információkat a szóba jöhető pályákról. Kipróbálja saját képességeit és határait
az iskolai munkában, a hobbijában, szünidei és részidős munkákon keresztül.
Fontossá válik az önvizsgálat, választ vár olyan kérdésekre, mint „ki vagyok
én?”, „mi a helyem a világban?”, „mik a lehetőségeim?” A folyamat fázisai:
− A puhatolózás, kísérletezés fázisában (15-17 év) számtalan alternatívát próbál
ki akár a fantáziájában, akár a realitásban, például nyári munkák vagy
szakkörök segítségével. Sokat töpreng a képességeiből, érdeklődéséből, és a
külső realitásból származó lehetőségein, amit igyekszik megbeszélni,
megvitatni másokkal, barátaival, szüleivel is. Ideiglenes szakmai döntéseket
hoz, és ezeket beszélgetések, gondolati anticipációk, iskolai tanulási
tapasztalatok és szakmai tevékenységek élményei alapján kipróbálja a fiatal.
− Az átmenet fázisában (18-21 év) kialakulnak a domináns elképzelései,
amelyeket realizálni próbál, munkát vállal vagy szakmai képzésre jelentkezik.
− A kipróbálás fázisában (22-24 év) találja meg a megfelelőnek tűnő területet,
amit ki is próbál, megfelel-e hosszú távú elképzeléseinek, képességeinek,
vagy változtatni kényszerül. Ellenőrzi saját öndefiníciója és a szakmai szerep
közötti egybevágóság minőségét.
Az elmélet szerint az egyes életszakaszokban a fejlődés eredményesen irányítható,
egyfelől az életkorra jellemző szakmai fejlődési folyamatok támogatásával, másrészt
a valóság-megismerésben és az öndefiníció kialakulásában nyújtott támogatással.
Az önismeretet meghatározó főbb jellemzők
Ha a pályaorientáció tartalmának meghatározásához a fentieket tekintjük
kiindulópontnak, akkor az iskolai pályaorientációs munka során a fejlesztendő
önismereti elemek a következők: az érdeklődés, képesség, érték, munkamód.
Hasonlóan megtaláljuk ezeket az önismereti elemeket a hazai pályaorientációs
tankönyvekben (Szilágyi 2002a, Galambos 2006, Zachár 2006). Szilágyi (2002a, 8)
megfogalmazza, hogy „a pályaorientáció folyamatában az öndefiníció kialakításához
20
maghatározott személyiség-tulajdonságok megismerése és elemzése révén juthatunk
el.”
Az orientációban nagy jelentőséget tulajdonítanak az érdeklődésnek. „Az
érdeklődésen a személyiség érzelmekkel telített tartalmi irányulását értjük, amely
szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amire irányul.” (Csirszka 1966) A
pályaválasztás kérdését tekintve, a társadalomban sokféle érdeklődési tárgyat
találunk – kereskedelem, művészet, környezetvédelem, műszaki megoldások, stb. –,
de természetesen az egyént nemcsak azok a témák jellemzik, amelyeket a
pályaválasztásban felhasználhatók (gondoljunk a szabadidős tevékenységek, hobbik
és választott foglalkozás közti viszonyra). Az érdeklődés életkoronként is sokat
változik, a 13-14 éves tanulók pályaválasztásának vizsgálata azt mutatja, hogy
körülbelül másfél év alatt 6-7 pályához is kötődnek változó érdeklődésük alapján
(Szilágyi 2003). Az érdeklődés megismerését nagymértékben segíti az a megfigyelés,
hogy mennyire fáradunk el egy tevékenység végzése közben: az érdeklődéssel
végzett munkában kevésbé fáradunk el, mint egy érdeklődés nélkül végzett
munkában. Az orientációs munkában a tanulók sokféle módon megismerhetik a
jellemző érdeklődési irányaikat (gyakorlatok, feladatlapok, önértékelő eljárások), a
megfigyelés vagy gondolkodás középpontjában mindig az a tevékenység áll, amire
az érdeklődés irányul.
A pályák és foglalkozások különböző képességszinteket és struktúrákat
kívánnak meg, a munkavégzés sikeressége és megelégedettsége szempontjából
jelentős a szerepe. A képességek a személyiségnek olyan viszonylagos állandó
sajátosságai, amelyek bizonyos területen a sikeres tevékenység előfeltételei (Rosca-
Zörgő 1973). A pályaválasztáshoz kapcsolódóan két nehézség is felmerül a
képességek megismerésével kapcsolatban: egyik, hogy a sikeres tevékenységhez
kapcsolódóan kereshetjük azt, a másik, hogy az általános képességeken túl, melyek
azok a szakmai feladatok ellátásához szükséges speciális képességek, amelyek
megfelelő információt adnak a tanulóknak az orientációs folyamatban. A
pályaorientációban a képességek megismeréséhez olyan feladatokat fogalmaznak
meg, amelyek tartalmazzák az adott képesség megnyilvánulási lehetőségeit és
általában gyakorlatorientált tevékenységhez (munkatevékenységhez) kapcsolódnak
21
(Szilágyi 2003, Galambos 2006). Természetesen a munka világában több képesség
együttjárása a feltétele annak, hogy bonyolult feladatokat, munkafolyamatokat végre
tudjunk hajtani. A képességeket előfeltételei a sikeres munkavégzésnek,
fejleszthetőek, és ebben igen jelentős szerepe van az érdeklődésnek. Az orientációs
munkában a tanulóknak meg kell ismerniük a jellemző képességeiket, különböző
helyzetek, feladatok, önértékelő eljárások segítségével.
Az értékek kettős jellegűek (Hankiss 1977, Csepeli 1993), van egy objektív
tartalmuk, amelyet meghatároz a külvilág, ahonnan az értékek választása történhet,
másrészt szubjektív jellegűek, hiszen a személy maga választja ki a lehetőségek
közül a számára fontos értékeket. A személyiség értékorientációja kettős szerkezetű,
egyrészt a létező értékek megismerése révén alakul ki, másrészt a kívánatos
értékekhez alkalmazkodva funkcionál (Váriné 1987). Az értékek kettős vetülete
egyszerre van jelen élményszinten a személyiség számára, és attól, hogy a szubjektív
tartalom hangsúlyozottabban jelenik meg, változik a személyiség értékpreferenciája
is. Az értékválasztás függ az életkortól, attól a környezettől, amelyben az egyén él,
azoktól a kulturális tradícióktól, amelyek bizonyos értékeket vezető értékké emelnek
(Kapitány-Kapitány 1983, Szilágyi 2003). A pályaorientációs munkában a tanulók
meghatározzák, hogy melyek a fontos és melyek a kevésbé fontos értékek a jelen
helyzetükben. Az értékek esetében is felmerül az a nehézség, hogy ezek
megismerése, feltárása tartalmaz összefüggést az általános beállítódásra, cselevésre
vonatkozóan, a pályaorientációs munkában olyan tevékenységekre vonatkoztatjuk
ezeket, amelyek összefüggésbe hozhatók a pálya-, munka világával.
„A munkamód egy olyan összetett pszichológiai tulajdonságunk, amely a
munka sajátosságaiból fakadó, a munka tárgyi és személyi követelményeiből
következő egyéni megoldások összességén alapul” (Szilágyi 2003, 65). A munkamód
tartalma a munkatempó, a munkavégzés ritmusa, az önállóság, célszerűség,
pontosság, monotóniatűrés, gondosság, fáradékonyság (Csirszka 1987). A
munkamód komplex tulajdonság-rendszer, számos összetevőből épül fel, ezért az
orientációs munkában fontos, hogy az életkornak megfelelő munkamód elemekről
(pl. mozgás, elmélet-gyakorlat, kézzel-fejjel, stb.) legyen információik a tanulóknak.
22
A pályaorientációs folyamatban a tanulók az egyéni munkamódjuk sajátosságaival
feladatlapok, önértékelő eljárások segítségével kaphatnak képet.
Korábban megfogalmaztuk, hogy az iskolai pályaorientációs munka tartalmát
az önismeret fejlesztésén túl a képzési lehetőségek ismerete és a pályaismeret jelenti.
A pályaismeretet az iskolai oktató-nevelő munka speciális ismeretanyagának
tekintjük.
A pályaismeret, mint a pályaorientáció speciális ismeretanyaga
A pályaorientáció speciális ismeretanyagát a személyiségben rejlő
lehetőségek feltárásán túl a pályaismeret, a pálya-munka világában való jártasság
adja. A pályalélektan témakörén belül a pályaismeretre vonatkozó információk
elkülönített területet jelentenek. Változó világunkban olyan információ-
mennyiséggel kell megküzdeni a pályák világára vonatkozóan, amely nehézséget
jelent sok, pályát választó tanuló számára. A statikus szakmastruktúrák kora lejárt
(Szilágyi és társai 2004), a jelenlegi gazdasági változások azt mutatják, hogy igen
rövid idő alatt még egy jól működő piacgazdaságban is átszerveződik a szakmai
struktúra, új szakmák jelennek meg, eltűnnek mások, de átalakul, megújul a szakmai
tartalom is. A foglalkozások számának gyarapodása, illetve átalakulása természetes
következménye a piacgazdasági folyamatoknak. (Völgyesy 2008) Hazánkban a
különféle közép- és felsőfokú képesítést igénylő foglalkozások száma több ezer,
ennek megfelelően sok foglalkozás, ezen belül munkakör betöltésére lehet
vállalkozni. Természetes igénye a pályát választó tanulónak, hogy segítséget kapjon
a pályák közti eligazodásban (Völgyesy 1995). A pályaismeret sosem „kész”
tudásanyag, a pályaorientációt végző szakembereknek is kötelessége, hogy
folyamatosan fejlesszék a tudásukat, ha korrekt információt akarnak nyújtani
(Fazakas 2009).
A pályaismeret fogalmának megjelenése a szervezett pályaválasztási
tanácsadás és munkaközvetítés kialakulásához kapcsolódik, az ehhez szükséges
háttértudást jelenti. Az egyes foglalkozásokban lényeges szerepet játszó tényezők
tudományos leírása és csoportosítása a pályalélektani kutatások egyik legfontosabb
feladata. „A pályaismeret a munkatudományokon belül rendszerezi és leírja azokat
23
az ismérveket, amelyeket a munkát végző embernek a pályán, a
foglalkozástevékenységgel kapcsolatban, mint követelményt, feladatot figyelembe
kell vennie.” (Völgyesy 1995, 14) Az optimális pályaválasztási döntés
támogatásához ismerni kell az embert és a személyiségjellemzőit, valamint a
foglalkozásokat és azok követelményeit, amelyeket az emberrel szemben
támasztanak.
A pályaorientáció szempontjából két témát emelhetünk ki a pályaismeret
halmazából, az első a pályák osztályozási szempontjainak megismerése, amely
részben tükrözi a gazdasági fejlettségi szintet is, ez a tanulók számára a
szakmacsoportok bemutatásával tehetjük szemléletessé. A második terület a
foglalkozások tartalma (foglalkozási profil, pályaleírások) (Völgyesy 1995). A
foglalkozási profilok adják azokat az információkat és lényegében azokat a
kapaszkodókat, amelyek sok esetben, mint követelmény jelennek meg a tanulóval
szemben, és amelyek alapul szolgálhatnak a pálya kiválasztásához. A
pályaorientációban a foglalkozási profilok elkészítésének feladatától a
felhasználóbarát pályaismertető technikákon keresztül szükség van a tartalmi elemek
ismeretére. Ha a pályaorientációban ezekre a speciális szempontokra a szakember
ráirányítja a figyelmet, segít a pályakiválasztás folyamatában. (Fazakas 2009)
A hazai hivatalos osztályozási rendszer a Foglalkozások Egységes
Osztályozási Rendszer (FEOR-93) alapelveiben és felépítésében követi az érvényes
nemzetközi foglalkozási osztályozás, az ISCO-88 ajánlásait. (Az új ISCO-08-as
adaptálási folyamatának eredményeként, várhatóan 2010-ben jelenik meg az új
FEOR-08.) A besorolás alapvető egysége a foglakozás „egy előzetes tanulást
megkívánó különböző tevékenységekből álló összetett, célirányos cselekvések
sorozata. A képzési igényük, tevékenységtípusuk és felelősségszintjük szerint
hasonló munkaköröket is foglalkozásnak nevezik” (Völgyesy 1995, 15). A
foglalkozások besorolásánál a ténylegesen gyakorolt tevékenység tartalmából indul
ki, a másik csoportképző ismérv, ami az adott foglalkozás gyakorlásához szükséges
szakértelem, tudás, ismeret szintje. A FEOR-93 négy osztályozási szintet – 9
főcsoportot, 42 csoportot, 136 alcsoport, 632 foglalkozást tartalmaz (FIK 1994), a
24
FEOR-08 ennél valamivel kevesebbet tartalmaz majd (kb. 524 és hozzávetőlegesen
17400 munkaköri megnevezést tartalmazó állományt) (2. függelék).
A szakmai képzettségek megszerzéséhez szükséges a szakmai végzettségek
ismerete, amelyet az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) tartalmaz. Az OKJ 1993-ban
jelent meg először jogszabályként (7/1993. (XII. 30.) MüM rendelet az Országos
Képzési Jegyzékről) és egységes rendszerbe foglalta a korábbi több különálló
szakmajegyzékben szereplő, állam által elismert szakképesítéseket. Az OKJ-t
folyamatosan módosították, mert az évek során az egyes szakképzések megszűntek,
helyettük újak kerültek be, egyesek összeolvadtak, mások szétváltak. 2005 folyamán
történt felülvizsgálatát a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) végezte, amelyre azért
volt szükség, mert az eddigi képzési jegyzékben a szakképesítések csak laza
kapcsolatban álltak, nem volt jellemző az egyes szakmák egymásra épülése. Ez azt is
eredményezte, hogy új szakma tanulásakor nem volt lehetőség a korábban már
megszerzett ismeretek beszámítására, így nem jöhettek létre hatékony és modern
képzési pályák (Nagy 2006). Az új OKJ (8/2006. (III. 23.) OM rendelet) fő
célkitűzései ennek megfelelően a következők (Imre-Györgyi 2006):
− Jobban felépített, átláthatóbb szakmastruktúra, egymással szorosabb és
jobban kihasználható kapcsolatban levő szakképesítések kialakítása.
− A szakképesítések közötti átjárhatóság javítása, a korábban megszerzett tudás
beszámíthatóságának megteremtése.
− A mai munkaerőpiac igényeinek megfelelő szakmakínálat megalkotása.
2006-ban a szakképzés egész szerkezetét is átalakították. A legfontosabb változások
a következők (Nagy 2006):
− A szakmai követelmények moduláris felépítésűek, sok modul több
szakképesítésnél is szerepel.
− Megjelentek a rész-szakképesítések.
− Egyes szakképesítések elágazásos szerkezetűvé váltak.
− Az eddiginél jóval több egymásra épülő képesítés jelent meg.
− Sok új szakképesítés jelent meg, néhány viszont megszűnt és vannak, persze
amelyek eddig is léteztek.
25
A moduláris szerkezet azt jelenti, hogy a rokonszakmák közös tudásanyagát
mostantól ugyanaz a követelménymodul tartalmazza. Így, aki egy szakma
megszerzése során sikeres vizsgával teljesített egy bizonyos modult, annak nem kell
abból ismét vizsgáznia, és a második szakma tanulásakor felmentést kaphat a
tananyag egy – az első szakma keretében már megismert – része alól is. A rész-
szakképesítések segítségével lehetővé válik, hogy az se maradjon szakma nélkül, aki
az elkezdett képzést valamiért nem tudja befejezni, illetve a vizsgán nem tud minden
feladatot az elvárt szinten teljesíteni. Az így megszerzett rész-szakképesítések –
amellett, hogy akár az elhelyezkedést is lehetővé teszik, – azt is biztosítják, hogy
később a már megszerzett ismeretek beszámításával folytathassa a tanulást.
Elágazások, ráépülő szakképesítésekkel hatékonyabb képzési pályák (például
egymásra épülő szakmák megszerzése) jöhetnek létre. (Nagy 2006)
A korábbi OKJ 812 szakmájával szemben az új OKJ-ban csak 426 alap-
szakképesítés (szakma) van, ez azonban messze nem jelenti azt, hogy csökkent volna
a szakmakínálat. Ugyanis, ha a rendszerbe foglalt 436 rész-szakképesítést, 321
elágazó képesítést és 118 alapszakmára ráépülő képesítést is számoljuk, akkor – az
eddiginél több – 1000 fölötti megszerezhető szakmát kapunk (Imre-Györgyi 2006).
Az OKJ a szakképesítéseket 21 szakmacsoportba sorolja, amelyek a
munkamegosztástól és technikai fejlettségtől függő, azonos technológiai folyamatok,
tevékenységek alapján kialakított nagyobb foglalkozási, illetve képzési egységek. A
szakmacsoportokat 4 nagy szakterületbe sorolja. A csoporton belüli szakmák részére
ez azt jelenti, hogy a képzési idő legalább kétharmadában, a szakmai alapképzés
mind tartalmában és jellegében, mind időtartamában megegyező.
Az egyes szakterületek szakmacsoportjai a következők:
Humán szakterület
Ssz. Szakmacsoport
1. Egészségügy
2. Szociális szolgáltatások
3. Oktatás (oktatás, pedagógia)
4. Művészet, közművelődés, kommunikáció (zene-, tánc-, képző- és iparművészet,
színművészet-bábművészet, színházművészet, sajtó, közművelődés)
19. Egyéb szolgáltatások (személyi, biztonsági, polgári védelem, rendészeti
szolgáltatások, honvédelem, tűzvédelem, munkavédelem, kis- és kézművesipar)
26
Műszaki szakterület
Ssz. Szakmacsoport
5. Gépészet (gépgyártás, gépszerelés, gépkezelés, bányászat, kohászat,
finommechanika, anyagvizsgálat, automatika, hegesztés, felületkezelés,
minőségbiztosítás)
6. Elektrotechnika-elektronika (elektrotechnika, elektronika, távközléstechnika)
7. Informatika (szoftver)
8. Vegyipar (vegyipar, laborvizsgálatok)
9. Építészet (építészet, építőipar, építőanyag-ipar, közlekedésépítő)
10. Könnyűipar (ruha-, textil-, bőr-, szőrme-, cipőipar)
11. Faipar
12. Nyomdaipar
13. Közlekedés (közlekedéstechnika, közlekedés-üzemvitel)
14. Környezetvédelem-vízgazdálkodás
Gazdasági-szolgáltatási szakterület
Ssz. Szakmacsoport
15. Közgazdaság
16. Ügyvitel
17. Kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (kereskedelem, marketing, üzleti
adminisztráció, menedzselés, nem gazdasági ügyintézés, szervezés)
18. Vendéglátás-idegenforgalom (vendéglátás, idegenforgalom, turizmus)
Agrár szakterület
Ssz. Szakmacsoport
20. Mezőgazdaság (növénytermesztés, kertészet, állattenyésztés, erdészet, vadászat,
halászat, térképészet)
21. Élelmiszeripar
A szakmacsoportok különböznek egymástól a megmunkálandó anyag, a
munkavégzés helye, a munkavégzés műszerezettsége, eszközigényessége és a
munkavégzésben domináns munkatársi kapcsolatok tekintetében (Szilágyi 2000).
Az egyes foglalkozások, szakmák részletes bemutatását pedig a foglalkozás-
leírások adják, amelyek az adott foglalkozás lényeges feladatait, tevékenységeit
tartalmazzák. A foglalkozásprofil a feladatok, tevékenységek ellátásához szükséges
érdeklődést, képességeket és egyéb személyi jellemzőket foglalja össze (FIK 1994,
Rodák 2000).
27
A hazai foglalkozás-leírásokat a Magyar Foglalkozási Információk
Kézikönyve (FIK) tartalmazza. A kézikönyv összeállítása a harmadik ipari
szerkezetátalakítási program keretében a Világbank támogatásával (amit a
munkaerőpiaci és átképzési szolgáltatások fejlesztésére nyújtott) készült el 1994-ben,
kanadai szakértők segítségével. A kézikönyv alapját képező pályaleírásokhoz
szükséges információk egy része pszichológiai pályaleírásokból származik, amelyek
a 80-as évek végén, elsősorban pszichológusok munkaelemzése alapján készültek el.
Azoknál a pályáknál, ahol nem állt elegendő információ a rendelkezésre, interjúk
készültek a pályán dolgozókkal, a következő szempontok alapján:
− a foglalkozás megnevezése, a dolgozó beosztása,
− a szervezeti egység neve, funkciója,
− a lényeges munkatevékenységek, és ennek során használt gépek, eszközök,
anyagok.
Az elkészült pályaleírásokat szakemberek, oktatók és az igazgatásban dolgozók
ellenőrizték (validizálták), hogy a leírásokban szereplő információk megfelelnek-e a
valóságnak. A Foglalkozási Információk Kézikönyvében található 632 foglalkozás-
leírás az alábbi struktúrát követi (FIK 1994):
1. FEOR kód: a foglalkozás azonosítására szolgáló négyszámjegyes foglalkozási
kód.
2. FEOR megnevezés: a kódhoz tartozó foglalkozás megnevezése.
3. A foglalkozás tartalmának leírása. Két részből áll: a rövid bevezető leírás, amely
tömören leírja a munka jellegét és célját, illetve a foglalkozás részletes leírása,
ebben szerepelnek az elvégzendő feladatok és tevékenységek, időrendi vagy
fontossági sorrendben, a munkához szükséges gépek és eszközök, valamint a
munka során felhasznált anyagok.
4. Példák az ide sorolt foglalkozásokra: ez a rész bemutatja a gyakran előforduló
munkaköri elnevezéseket, hogy így szemléltesse az adott csoportba tartozó
munkakörök jellegét.
5. Néhány kapcsolódó, de máshová sorolt foglalkozás: segíti a csoport tartalmának
és határainak megértését az olyan hasonló foglalkozások bemutatásával, amelyek
más foglalkozáscsoportba tartoznak.
28
6. Minimális iskolázottsági előfeltételek: a munkaköri alkalmazáshoz szükséges
legalacsonyabb iskolai végzettség. Ahol a foglalkozáshoz több munkakör is
tartozik, ott az iskolázottsági szint a ranglétra alacsonyabban álló munkakörre
vonatkozik.
7. Fizikai megterhelés: a munkafeladatok ellátásához szükséges fizikai erőfeszítés
mértéke (ülő, könnyű, közepesen nehéz, nehéz, nagyon nehéz munka).
8. Fizikai tevékenységek: a feladatok során gyakran előforduló tevékenységek,
mozdulatok (emelés, cipelés, tolás/húzás, mászás/egyensúlyozás, görnyedés,
térdelés, guggolás, mászás, huzamos ülés, huzamos állás, a karok, a kéz és az
ujjak használata, beszéd, hallgatás/hallás, látás, gyaloglás, futás, színek közti
különbségek megállapítása).
9. Munkavégzés helyszíne: a munka környezeti feltétele (belső, külső, részben
belső, részben külső).
10. Munkakörnyezet: a foglalkozást kellemetlené tevő munkakörülmények (nagyon
hideg, nagyon meleg, nedvesség, nyirkosság, zaj és rázkódás, balesetveszély, por,
füst, gázok, rossz ventilláció).
Foglalkozási tartalmakra vonatkozóan továbbá kétféle információforrásból
kaphatunk jelenleg hazánkban, papír alapú információhordozók (mappák, aktuális
kiadványok) és elektronikus információforrások (internet, film).
Foglalkozás-leírásokat tartalmaznak a Szakmaismertető információs mappák
(Foglalkozási Információs Tanácsadó – FIT – mappa), amelyek a FEOR leírásnál
ismertetett információkat kiegészítik és más struktúrát követve mutatják be (3.
függelék):
A. Feladatok és tevékenységek
B. Követelmények
C. Szakképzés
D. Elhelyezkedési kilátások
E. Egyéb információs források
29
2007-ig megvalósult fejlesztések eredményeként 374 foglalkozást bemutató mappát
aktualizáltak, amelyek a FIT-ben találhatók és kézbe vehetők.
További foglalkozás-leírásokat elektronikus információszolgáltató
rendszerekben – pályaismeretet is bővítő internetes portálokon találhatunk. Borbély-
Pecze és társai (2008) tanulmányukban a magyar pályaorientációs portálokat,
internetes rendszereket elemzik, a pályaválasztási információk szempontjából.
Tanulmányukban megfogalmazzák az egyes portálok – ePálya, KépezdMagad,
Nemzeti Pályainformációs Központ (NPK), FELVI, Szakképesítés.hu, Milegyek.hu
– pozitívumait és negatívumait. Az ePálya portált találják olyan komplex
rendszereknek, amely a legszélesebb információforrást biztosítja jelenleg, így ezt
mutatjuk be röviden. Két menüpont – a tanulás és munka – alatt lehet tájékozódni.
Elsősorban a tanulás menüpontot elemezzük, ahol találunk információt a tanulási
lehetőségekről, a különféle képzettségekről, valamint ezek kapcsolódását a
munkához, a munkába álláshoz, ami átvisz a munka menüponthoz. Keresőfelületei:
képzettségek (ahol az új és régi OKJ-s szakképesítéseket, valamint az új felsőoktatási
szakokat, szakirányokat találjuk), gyakorlati képzőhelyek (ahol gyakorlati
képzőhelyeket megyei, régiós bontásban is lehet keresni), képzések (ahol a képzési
ajánlatok között a szak, képzettség megnevezés szerint és/vagy középfokú iskolai
képzések, felsőoktatási képzések szűkítésekkel lehet keresni). Foglalkozás-leírásokat
a munka menüpont alatt lehet keresni, a foglalkozás megnevezése (vagy egy része)
és a FEOR kód megadásával. Ha nem töltünk ki egyetlen mezőt sem, a találati listán
minden foglalkozás megjelenik. A foglalkozás-leírásban a FIK-nél ismertetett
leírásnak egy rövidített változatát találjuk, de át lehet lépni az ÁFSZ oldalára is
megnézni a teljes leírást. Továbbá az oldalon megtaláljuk a jellemző munkaköröket,
a már ismertetett FIT mappákkal, illetve kiegészítéseket a munkaerőpiaci
helyzetképpel és tendenciákkal.
Elektronikus információforrás a szakmabemutató filmek, amely verbális és
vizuális úton támogatja az információátadás folyamatát. A film egy meghatározott
foglalkozásról ismeretterjesztő információt közvetít, tevékenység-eszköz-anyag
centrikusan mutatva be az adott foglalkozás jellemzőit. A 2007-ig megvalósult
30
fejlesztések eredményeként készült el az 50 szakmabemutató film, amely interneten
is látható.
Képzési lehetőségek, mint a pályaorientáció tartalma
A képzési lehetőségeket az adott év államilag meghatározott iskoláztatási
lehetőségei, illetve a magán és a piaci szereplők által biztosított kínálat jelenti. Az
iskolai pályaorientáció szempontjából az iskolakötelezettség által meghatározott
képzési lehetőségek ismerete elengedhetetlen. A képzés megnevezésén és szakmai
végzettség meghatározásán túl (amely az OKJ-ban szerepel) a képző iskola
jellemezői székhely, telephely, felvételi lehetőségek, stb. ismerete szükséges. A
pályaorientáció tartalmi meghatározásánál e terület követeli a legnehezebben
megszerezhető felkészültséget, mert aktuális „naprakész” információkat kell
folyamatosan gyűjteni. Ez a terület igényli a támogatást nyújtó tanácsadó/tanár
folyamatos önképzését, továbbképzését (Fazakas 2009).
31
A pályaorientáció gyakorlata a közoktatásban – lehetőségek és
hiányosságok
A folyamat- és fejlődéselvet támogató pályaválasztási tanácsadás, jelenleg
pályaorientáció néven kerül be az iskolába, ahol a fiatalok szervezett keretek között
leginkább elérhetőek, és a velük való rendszeres foglalkozás megvalósulhat. A
rendszerváltás utáni oktatási törvények (1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a
szakképzésről szóló 1993. évi LXXVI. törvény) 1993-ban jelentek meg. A
közoktatási, szakképzési és felsőoktatási törvények mindegyike garantálja a szabad
munka- és pályaválasztás lehetőségét mind a tanulók/hallgatók, mind azok szülei
számára.
Az 1995-ben megjelent első Nemzeti Alaptanterv (NAT) tíz műveltségi
területben fogalmazta meg az 1-10. osztályig tartó pedagógiai fejlesztési teendőket.
A tíz terület között kapott helyet az életvitel és gyakorlati ismeretek, amely magába
foglalta a pályaorientációt is. A 1995-ös NAT az alábbi általános célokat és
feladatokat fogalmazta meg: „A pályaorientáció célja, hogy segítse a tanulók
pályaválasztását. Összevetői: az egyéni adottságok, képességek megismerésén
alapuló önismeret fejlesztése: a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak tartalmának,
követelményeinek és a hozzájuk vezető utaknak, lehetőségeknek, alternatíváknak
tevékenységek és tapasztalatok útján történő megismerése; a lehetőségek és a
valóság, a vágyak és a realitások összehangolása. Tudatosítani kell a tanulóban, hogy
életpályájuk során többször pályamódosításra kényszerülhetnek. Az iskoláknak – a
tanulók életkorának és a lehetőségeikhez képest – átfogó képet kell nyújtaniuk a
munka világáról. Ennek érdekében olyan feltételek, tevékenységek biztosítására van
szükség, amelyek elősegíthetik, hogy a tanulók kipróbálhassák képességeiket,
elmélyülhessenek az érdeklődéseiknek megfelelő területeken, ezzel is fejlesztve
önismeretüket és pályaismereteiket. A pályaorientáció csak hosszabb folyamat során
lehet eredményes és csak akkor, ha a különböző tárgyak, órák és iskolán kívüli
területek, tevékenységek összehangolásán alapul.” (NAT 1995)
32
Az alaptanterv első változata tehát kellő fogékonyságot mutatott mind az
életútszemlélet, mind a többszöri döntési lehetőség/ szükségszerűség megjelenítésére
a tanuló majdani életútjában.
A Nemzeti Alaptanterv bevezetése az 1998/1999-es tanévben kezdődött és
nemcsak az oktatás tartalmának az átalakulását jelentette, hanem szerkezeti
átalakulással is együtt járt. A korábbi 8 osztály helyett mindenki számára 10
évfolyamos általános képzést tett kötelezővé, és a középfokú oktatásban
szétválasztotta az általánosan képző és a szakképzési szakaszt. Újdonságnak
számított az is, hogy az iskolák a 9–10. évfolyamokon szakmatanulásra való
felkészítést, illetve szakmai orientációt nyújtanak a későbbi szakmaválasztás
megkönnyítése és a szakmatanulás megalapozása érdekében. A törvény előírásai
szerint 9–10. évfolyamos általános képzés a korábbi 8 osztályos általános iskolákban
és középfokú iskolákban egyaránt szervezhető volt, de kutatások (Liskó 2000) azt
mutatták, hogy a 9–10. évfolyamos általános képzés feladatával a legtöbb településen
a szakmunkásképzőket bízták meg a fenntartó önkormányzatok, illetve, ahol nincs
ilyen iskola, ott a speciális szakiskolák vagy az általános iskolák látták el az új
feladatot. „Sajnos nem az általános iskola évfolyamainak száma került megemelésre,
hanem egy iskolaváltással a kilenc-tizedik osztályok középiskolai évfolyamokká
minősítésével úgynevezett szakmai orientációs osztályok indultak az egyébként sem
szakközépiskolába, sem gimnáziumba fel nem vett tanulók részére. Ezekben az
osztályokban, mint azt jól tudjuk, az elméleti órák nagyrészt az általános iskolai
tananyag ismétléséből és néhány úgynevezett szakmai orientációs óra bevezetéséből
állnak.” (Hidvégi 2004, 13)
1998-ban a NAT és a helyi tanterv közé a kerettanterv került azon
megfontolás alapján, miszerint a helyi tantervkészítés túlzottan nagy terheket rótt az
iskolákra, valamint elmélyítette az egyes intézmények közötti különbséget. A
szakiskolákban a 2001/2002-es tanévben bevezetésre került a pályaorientáció
tantárgy („A” és „B” kerettanterv), amelynek célja a 10. osztály utáni tudatos
szakmaválasztás segítése, valamint a későbbi pályakorrekció, illetve a
szakképzettség birtokában történő elhelyezkedés (álláskeresés) segítése.
33
A kerettanterv „A” változatában a tantárgy a 9. évfolyamon 74 órában, önálló
tantárgyként tanítható, a „B” változat nem önálló tantárgyként, hanem modulként, az
adott szakterületre előkészítő ismeret tananyagrészeként foglalkozhatnak a
pályaorientációval. Az „A” változatban a pályaorientáció céljai és feladatai közé
tartozik, hogy a „tanulók saját életpályájuk megalapozásához ismereteket kapjanak
mind önmagukról, mind munkaerő-piaci környezetükről és kellően megalapozzák a
pályaválasztási döntésüket. A tanulók határozzák meg helyzetüket és céljaikat,
alakuljon ki bennük a szakmai szocializáció, szakmatanulás igénye, fogadják el a
távlatos életpálya-építés szükségességét. A tantárgy járuljon hozzá a tanulók egyénre
szabott életvezetési stratégiájának kialakításához, különös tekintettel a munkához
való viszonyra. Sajátítsanak el hatékony és eredményes tanulási módszereket, tárják
fel érdeklődésüket, hajlamaikat, készségeiket. Személyes tapasztalataik alapján
alakítsanak ki pozitív viszonyt a munka világához. A tárgynak hozzá kell járulnia
ahhoz, hogy a tanulók pozitív magatartással, a kézügyesség kreatív felhasználásával
és az emberi kapcsolatok fontosságának felismerésével válasszák ki a számukra
megfelelő pályaterületeket. Segítse a tanulókat individuális céljaik
megfogalmazásában, tudjanak tervezni és dönteni életpályájukkal kapcsolatban.
Ehhez szükséges, hogy a munka és a pálya világáról megfelelő, igényeik szerinti
ismeretekkel rendelkezzenek, jól ismerjék a pálya, a munka és a szakma egyénekkel
szemben támasztott követelményeit. Ismerjék meg a megszerezhető képesítések
rendszerét és ezen belül el tudják magukat helyezni és ehhez kapcsolódóan szakmai
perspektívákat is lássanak maguk előtt.” (Szakiskolai Kerettantervek, 2001)
A kerettanterv „B” változatnak célja „a megalapozott elméleti ismeretekkel és
tanulói képességekkel belépő, jobban terhelhető tanulók műveltségének
továbbfejlesztése. Az elméleti oktatás célja a szakképzésbe való belépéshez
szükséges műveltség megalapozása. A szakmai előkészítő ismeretek oktatásának
alapvető célja a szakterületek általános ismereteinek elsajátítása, összefüggéseinek
bemutatása, a készségek, képességek fejlesztése, valamint olyan tudás,
ismeretrendszer, alkalmazási képességek kialakítása, amely megalapozza és formálja
a szakmacsoportok tevékenységeihez illeszkedő szemléletet. Készítse fel a tanulókat
az önálló és a csoportos tevékenységekre. A pályaorientáció során a szakterületek
34
sokszínű, aktív tanulói magatartást és tanulási élményeket is eredményező
bemutatásával keltse fel a tanulók érdeklődését a szakmacsoportok iránt, értsék meg
a szakmai tanulás fontosságát, lássák be érdekeiket, segítse őket egyéni életpályájuk
reális megtervezésében.” (Szakiskolai Kerettantervek, 2001)
Tehát a pályaorientáció „A” változatában „önálló tantárgyként” jelenik meg a
pályaorientáció (74 órában), a „B” változatában szakmai orientáció néven integráltan
kezeli a kérdést, szakmai előkészítő ismeretekhez kapcsolja (órakerete 196 óra). A
szakiskolák pedagógiai programjuknak (és az oktató tanárok szakmai
felkészültségétől függően) megfelelően döntenek az „A”, illetve „B” variáció
alkalmazásáról.
A fent leírt folyamatok viszonylag rövid idő alatt zajlottak le, hiszen az első
világbanki modell elnevezéssel fémjelzett kísérleti periódus hat évig tartott. A
létrejött új szakképzési modell a szakközépiskolákat a bemutatott módon alakította
át. Biztosította az átjárhatóságot a 9-10. osztályban, szűkítette a szakmai alapozó
tárgyak óraszámát, és magát a szakképzést az érettségi utáni időszakba helyezte át.
Az ezzel párhuzamosan zajló szakiskolai átalakulás 2000-ig kevesebb támogatást
kapott, és a bevezetésre került kerettantervek számos nehézség elé állították az
iskolákat. Nemcsak az általánosan képző tárgyak nagy óraszáma miatt, hanem az
ismeretlen információk bevezetése miatt is. A pályaorientáció kötelező jellegű
bevezetése a szakiskolákba ellenállást váltott ki, amely mögött a felkészítés, illetve a
segédeszközök hiánya is szerepelhet indokként. (Szilágyi és társai 2004).
A 2001-ben a 9., illetve a 10. évfolyamon bevezetett pályaorientáció és a
szakmai előkészítő oktatásának több nehézséggel kellett megküzdenie: a tárgyak
oktatására megfelelően felkészített tanárok és a megfelelő tantervek hiányával, a 9.
évfolyamra jellemző zsúfoltsággal, a tanteremhiánnyal, a modern technikai
eszközök, a tankönyvek hiányával és a tárgy oktatásának tisztázatlanságával. Nem
volt világos ugyanis, hogy mit is kellene ennek keretében oktatniuk az iskoláknak: az
elvileg választható szakmákat vagy az adott iskolában tanulható szakmákról
szerezzenek bővebb ismeretet a tanulók. A tapasztalat szerint az iskolák felében, csak
az ott tanulható szakmákról szerezhettek információt a tanulók, s az iskolák
egynegyedében lehetett csak, a szakmák széles köréről tájékozódni (Liskó 2003).
35
A problémát az jelenti, hogy a 9-10. évfolyamokon – tisztelet az igen kevés
kivételnek – csupán olyan szakmai orientáció zajlik, mely az adott iskola képzési
profiljának megfelelő szakosításokat, szakirányokat tartalmazza (Liskó 2003,
Hidvégi 2004, Imre-Györgyi 2006). Liskó (2003) kutatatásából kiderül, hogy az
iskolák többsége „szűkebb tematikájú” pályaorientációs tantárgyat oktat, vagyis
olyan szakmacsoportokkal ismerteti meg a 9. évfolyamon tanulókat, amelyekből a
10. évfolyam után az iskolán belül választhatnak szakmát. „Nem lehet valóságos
funkciója a pályaorientációnak, azokban a „szűk” szakmai profilú iskolákban, ahol
mindössze 1-2 szakmát oktatnak. Hiába alapozná meg a szakmaválasztást ez a
tantárgy, ha az iskolában nincs valóságos lehetőség a szakmaválasztásra.” (Liskó
2003, 49) Ezzel már eleve behatárolt választási lehetőségei vannak a tanulóknak,
mert nagy valószínűséggel olyan választásuk lesz, amilyen az eléjük táruló
„asztalkán” megjelenik, illetve abból a kínálatból választhatnak. Az általuk
megkérdezett iskolák közel felében szakmacsoportonként szervezik meg a
tanulócsoportokat a pályaorientáció oktatásakor, és az iskolák egytizedében
szakmánkénti csoportokban folyik a pályaorientációs oktatás. Ezekben az
iskolákban, ahol szakmák szerinti csoportokban oktatják a pályaorientációt, az a
paradox helyzet áll elő, hogy a felkészítés előtt megtörténik a tanulók
szakmaválasztása (Liskó 2003).
1998-as oktatási reform fogadtatását vizsgálva (Liskó 2000) azt tapasztalták,
hogy annak ellenére, hogy az igazgatók és a pedagógusok egy része nem értett egyet
a változtatásokkal, többségük elismerte, hogy ezek a gyerekek érdekeit szolgálták.
Jóval kevesebb igazgató tartotta kedvezőnek ezt a változást a pedagógusok
szempontjából, az egzisztenciájukban érintett szakmai tanárok és szakoktatók
jelentős része egyetlen pillanatig sem értett egyet a változtatással. Az elégtelen
személyi feltételek, a pályaorientációs szaktanárok hiánya az iskolákban, továbbá a
pályán lévő pedagógusok jelentős részének eltérő szakmai szocializációja oda
vezetett, hogy sok esetben a technikatanárok „gazdagodtak” a pályaorientációs
órahelyekkel, gyakran a tanulók manuális készségeinek és anyagismeretének
fejlesztésére használva fel az órakeretet. A pedagógusok és az iskolaigazgatók
jelentős része még a 90-es évek végén is luxusszolgáltatásnak tekintette a tantervbe
36
épített pályaorientációt (Borbély 1999), illetve leegyszerűsítette annak szerepét a
továbbtanulási, iskolaválasztási döntéshozatalra, felvételi adatlap kitöltésére.
A kerettanterv bevezetésén túl, más középiskolákban nem jelentős az áttörés a
pályaorientáció elfogadtatásában. Az irányítás sem egységes a fogalomhasználatban,
az Oktatási Minisztérium 2000-ben kiadott egy kézikönyvet pedagógusoknak, mely
az Életpálya-építés címet viselte, összeállítói a Karrier és Elhelyezkedési Tanácsadó
Munkabizottság tagjai, akik e könyvben mindvégig a középiskolai tanácsadásról
beszélnek (szerk. Hámoriné 2000).
A 2003-as NAT óta a megfogalmazott fejlesztési feladatok
kulcskompetenciákra épülnek, amelyek összekötik a műveltségterületeket és a
fejlesztési feladatokat. A kiemelt fejlesztési feladatok az iskolai oktatás valamennyi
elemét áthatják, elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését, a tanítás-tanulás
szemléleti egységét, a tanulók személyiségének fejlődését. A kiemelt fejlesztési
feladat között szerepel a felkészülés a felnőtt lét szerepeire, és ennek egyik fontos
eleme a pályaorientáció. Általános célja, hogy segítse a tanulók további iskola- és
pályaválasztását. „Összetevői: az egyéni adottságok, képességek megismerésén
alapuló önismeret fejlesztése; a legfontosabb pályák, foglalkozási ágak és a hozzájuk
vezető utaknak, lehetőségeknek, alternatíváknak a megismerése tevékenységek és
tapasztalatok útján. Tudatosítanunk kell a tanulókban, hogy életpályájuk során
többször kényszerülhetnek pályamódosításra. Az iskolának – a tanulók életkorához
és a lehetőségekhez képest – átfogó képet kell nyújtania a munka világáról. Ennek
érdekében olyan feltételeket, tevékenységeket kell biztosítani, amelyek elősegíthetik,
hogy a tanulók kipróbálhassák képességeiket, elmélyedhessenek az érdeklődésüknek
megfelelő területeken, ezzel is fejlesztve ön- és pályaismereteiket. A pályaorientáció
csak hosszabb folyamat során és csak akkor lehet eredményes, ha a különböző
tantárgyak, órán és iskolán kívüli területek, tevékenységek összehangolásán alapul.”
(NAT 2003)
Az Oktatási Minisztérium 2003-ban indította el az ún. Szakiskolai fejlesztési
programot azzal a céllal, hogy a közoktatás korábban leginkább elhanyagolt
szegmensének intézményeit, a szakiskolákat is megnyissa azok előtt a modernizációs
folyamatok előtt, amelyek más területeken már zajlottak. A Nemzeti Fejlesztési Terv
37
keretei között később elindult egy olyan program is, amelynek célja a középfokú
szakképzés térségi koncentrálása, ún. Térségi Integrált Szakképző Központok
(TISZK) létrehozásával. (Balázs – Palotás 2006) A TISZK nem közoktatási
intézmény, hanem a szakképzés feladatainak a jelenleginél hatékonyabb formában
történő megszervezése. (Jogszabályi háttér: az 1993. évi LXXIX. törvény és az 1993.
évi LXXVI. törvény 2.§ (5) bekezdése). Indokolja a TISZK-ek létrehozását az is,
hogy 2008. szeptember 1-jétől kizárólag a TISZK-ben folyó gyakorlati oktatás tárgyi
feltételeinek fejlesztésére adható fejlesztési támogatás (2003. évi LXXXVI. törvény).
A program elképzeléseinek megfelelően a szakképző iskolákban ellátott
szakképzési feladatokat a jövőben a TISZK-ek veszik át, amelyek regionális
szempontok szerint tervezett képzési struktúrával és koncentrált fejlesztési
lehetőségekkel a jelenleginél hatékonyabban képesek ezt a feladatot ellátni. (Liskó
2008) A jelenleg kidolgozott és törvény által engedélyezett TISZK-modellek közül
annak a megvalósítását javasolja Liskó (2008, 113) „amely lehetővé teszi, hogy a
szakmai képzés a szakképző központban valósuljon meg, az általános képzés (az
érettségire felkészítő képzés, valamint a szakmatanulásra felkészítő 9-10. osztályos
képzés a pályaorientációs felkészítéssel együtt) pedig a tanulók lakóhelyétől elérhető
távolságban működtetett középiskolákban történjen.” Javasolja, hogy a csak
szakiskolai képzést folytató iskolákat vonják össze az érettségire is felkészítő
középfokú iskolákkal. Ugyanebben a tanulmányban megfogalmazza, hogy az
előremutató vonások mellett a rendszer kiépülése azzal a veszéllyel is jár, hogy a
kistelepülésen élő tanulók térben távolabb kerülnek az iskoláktól, illetve, hogy az
iskolák számára még az eddiginél is nehezebb feladat lesz az intenzív kiscsoportos
készségfejlesztő, illetve szakmai oktatás megszervezése a nagyobb tanuló létszám
miatt (Liskó 2008).
A 2007-es NAT-ban is kompetencia alapú képzés kidolgozását találjuk, és az
Európai Parlament és a Tanács 2005-ös ajánlása alapján az alábbi
kulcskompetenciákat különíti el:
− Anyanyelven folytatott kommunikáció
− Idegen nyelveken folytatott kommunikáció
38
− Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki
tudományok terén
− Digitális kompetencia
− A tanulás (meg)tanulása
− Interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetencia
− Vállalkozói kompetencia
− Kulturális kifejezőkészség, kulturális tudatosság. (Székelyné 2006, Kadocsa–
Varga 2007).
Az életpálya-építési kompetenciák az interperszonális, interkulturális, szociális és
állampolgári kompetenciák részét képezik. Az életpálya-építési kompetenciák
összetevőit az általános és a specifikus kulcskompetenciák jelentik. Az ehhez tartozó
főbb kompetenciaterületek: önmeghatározás, stratégiaalkotás, stratégiamegvalósítás,
valamint a specifikusnak mondott kompetenciák, amelyek kifejezetten a
pályaválasztást, a szakmai életút hatékony tervezését, vezetését segítik: a
pályaorientáció és a munkaerő piaci ismerete. Ezekhez konkrét tartalmakat is
fogalmaznak meg, önismeret, valamint a pályák és a képzések választékának
ismerete, az álláskeresési technikák, a munkaerő piaci intézményrendszer és
munkajogi ismeretek.
A Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. (E.
Vámos és társai 2007) vezetésével kifejlesztésre került programcsomagok három
tevékenységtípusban (A, B és C típus) kívánja megvalósítani az iskolán belüli
pályaválasztási tevékenységet, vagyis az életpálya-építési kompetenciák fejlesztését.
A típus: Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló
műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében fedő (A1) programcsomag,
vagy az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több műveltségterületet
részben fedő (A2) programcsomag.
B típus: Kereszttantervi programcsomag, amely az adott kompetenciát más
műveltségterületek tananyagába ágyazott módon fejlesztő modulok rendszerét
kínálja.
C típus: A tanórán kívüli keretek között felhasználható modulokat kínáló
programcsomag.
39
Ennek megfelelően a 2007-es NAT-ban foglalt kompetenciaterületek között
megmarad a pályaorientáció, ugyanakkor számos olyan feladat között jelenik meg,
amelyekben az orientáció eleve érintett volt. Így félő, hogy ez az iskolai funkció
hangsúlytalanná válik. Komoly aggályként merül fel, hogy a magyar iskolákban az
elmúlt tíz évben különböző módon megjelent pályaorientáció a jogszabályi
támogatás elveszítésével hogyan tud megkapaszkodni az amúgy is túlzsúfolt iskolai
életben. Ellentmondás a NAT-ban a koordinált pályaorientációs tevékenység
szempontjából, hogy az általános műveltséget elmélyítő, pályaválasztási szakasz „a
11. vagy a 12. évfolyamon kezdődik és a 12. illetve a 13. évfolyam végéig tart”. Ez a
megengedő fogalmazás szintén nem kedvező a pályaorientáció és az élethosszig tartó
tanulás szemléletének elfogadtatására nézve.
A tényleges programfejlesztés csak 2004 végén indult el, és az első
használható és kipróbálandó csomagok 2005-ben készültek el, 2006/2007-es
tanévben kerültek felajánlásra. Az idő rövidsége miatt nem lehet kellő rálátásunk a
folyamatra, amely még be sem fejeződött, hiszen most zajlik a programcsomagok
kipróbálása, javításainak tesztelése, ezért ezek értékelésére értelemszerűen most nem
vállalkozunk.
Bár mindegyik NAT lehetőséget ad, sőt kiemelt fejlesztési feladatnak tekinti a
pályaorientációt, a jelen iskolarendszerben ez csak a szakképző iskolákban kötelező,
a 8. évfolyamig nincs kidolgozott program a pályaválasztási döntésre való
felkészítésben. Véletlenszerű, hogy kap-e vagy milyen segítséget kap ehhez egy
tanuló a nyolcadik évfolyam befejezéséig vagy később. „Az általános iskolákban
azok, akik gimnáziumba készülnek, illetve, akik gimnáziumban tanulnak,
gyakorlatilag nem részesülnek pályaorientációban, őket kizárólag a felsőfokú
továbbtanulásra, a felvételire készítik fel az intézmények, mely felkészítés
középpontjában a tantárgyi tudás és kevésbé a személyes kompetenciák vagy éppen a
munkaerő-piaci ismeretek állnak.” (Lannert, é.n.) A 4., illetve 6. osztály utáni –
iskolaválasztást nem segíti ilyen tevékenység. Egyrészt az általános iskolák általában
nem érzik feladatuknak, másrészt ellenérdekeltek is tanulóik korábbi elengedésében
(Imre-Györgyi 2006).
40
Az általános iskolákban a 8. osztály utáni iskolaváltás-iskolaválasztás idején
folyik szerény megalapozottságú pályaválasztási tanácsadási tevékenység (Imre-
Györgyi 2006) melynek szereplői az osztályfőnökök, az iskolai pályaválasztási
felelősök, a pedagógiai intézetek, a pedagógiai szakszolgálat intézményei és maguk a
középfokú intézmények, amelyek tevékenysége azonban már inkább az iskolai
marketing része. Győrgyi-Szabó (é.n., 8) egy OFA zárótanulmányban
megfogalmazzák, hogy „az iskolák pályaorientációs információi is devalválódáson
mentek át, a tényszerű tájékoztatás helyébe a beiskolázási marketing lépett”. A
szerzőpáros a 14 éves kori pályaválasztást vizsgálva megállapítják, hogy ez „sok
kudarcot eredményez… Viszonylag nagy tömegű a pályát, iskolát tévesztettek
aránya, például a fővárosi fiatalok 36%-a pályaválasztási kudarcot élt meg, nem a
tanult szakmát, szakterületet választaná, vagy másik iskolába járna.”
Az általános iskolák pedagógiai programjaikban a pályaorientációhoz
kapcsolódó ismereteket többnyire hagyományos módon kezelik, ez azt jelenti, hogy
az osztályfőnöki órák keretébe tervezik a pályaválasztással történő foglalkozást, ezen
belül is leggyakrabban az adminisztratív előkészítés kap szerepet, például
jelentkezési lap stb. (Szilágyi-Völgyesy 1998). Ennek nyilván az is oka, mint azt
korábban is említettük, hogy „az általános és középiskolákban oktató tanárok nagyon
kis részének van csak – posztgraduális képzésben megszerzett – képesítése, mint
például pályatanácsadó tanár, pályaorientációs konzulens. Ezekre a klasszikus
tanárképzésben nincs felkészítés” (Kaszás 2006, 178). A pedagógus továbbképzések
során pedig nem választják ezeket a pedagógusok, „ugyanakkor a konkrét tanácsadói
megnevezést adó képzések iránt igen jelentős és állandónak tűnő érdeklődés van. A
képzett szakemberek kis része dolgozik a rendszerben, akár a munkaügyi, akár az
oktatási területet elemezzük, többségük szakértelmére nem tartott igényt a
társadalom” (Szilágyi 2005c, 24).
„Az utóbbi évek tananyagfejlesztéseinek köszönhetően ugyan megjelentek az
általános képzésben is – a középfokú képzésben is – olyan elemek, melyek segítik a
pályaorientációt. Így az önismeret, a lisszaboni határozat óta alapkészségnek tekintett
szociális készségek fejlesztése, a kommunikációs készségek fejlesztése (a hazai
középiskolák majdnem felében vettek részt kommunikációs témájú továbbképzésen a
41
tanárok) vagy éppen az alapszintű közgazdasági, illetve társadalomismeretek
beépültek a tananyagba. Ez azonban távolról sem elégséges ahhoz, hogy
lehetőségeiket és önmagukat jól ismerő, képzési stratégiájukat megtervezni,
felépíteni tudó fiatalok kerüljenek egyfelől a felsőoktatásba, másfelől a
munkaerőpiacra.” (Lannert, é.n., 6)
A 2008-ban megjelent Zöld könyv a közoktatás második szakasza (7-12., 9-
12. évfolyamok) tárgyalásánál nem is foglalkozik a pályaorientáció kérdésével, erre
csak a szakképzési résznél kerül sor. Csapó (2008) azt vallja, hogy „a középiskola
akkor tölti be funkcióját, ha (szinte) mindenkit eljuttat a felsőfok közelébe és segít
minél tovább nyitva hagyni a döntést mind a tanulmányok irányát, mind pedig a
szintjét tekintve.” A kutatásaik és nemzetközi tapasztalatok alapján egy egységes
(nem szelektív, szerkezeti töréspontok, belső zsákutcák nélküli) tizenkét évfolyamos
közoktatás megteremtését tartják kívánatosnak, mivel „… egy modern társadalomban
minden állampolgárnak széles körű műveltségre, következésképpen legalább
középfokú végzettségre van szüksége.” (Csapó 2008, 72)
A fenti áttekintés alapján megfogalmazhatjuk, hogy a pályaorientáció
létjogosultságot nyert az általános és szakképző iskolákban, de valódi
követelményeinek teljesítése hosszú folyamatnak tűnik. A pályaorientáció mint
tantárgy kötelezően a szakiskolákban került bevezetésre, és megvalósítását a fent
bemutatott nehézségek jellemzik. Az általános iskolai képzésben hiányzik a
tantervbe épített pályaorientáció, így ennek módszertani elemei is.
42
Az iskolai pályaorientációs munka nemzetközi modelljei
Az iskolai pályaorientáció különböző gyakorlatának bemutatásakor fontos
megjegyeznünk, hogy nehéz a különböző rendszereket összehasonlítani, mivel az
országok oktatási rendszere és fogalomhasználata nem egységes, mint láttuk még egy
országon belül is sokféle lehet, és nem egységes a pályaorientációt végző
szakemberek végzettsége, felkészültsége sem, így az általuk használt módszerek is
eltérőek.
Az Európai Közösség, később Európai Unió különféle szempontok alapján
ugyan, de folyamatosan hivatkozik a pályaválasztási rendszer megfelelő
működtetésének szükségességére (Council Decision 1976, 1982, 1987, 1988, 1989,
1991, 1994). Az Európai Unió országai közösségi szinten elkötelezettek a
pályaorientáció gyakorlata iránt, és közösen fogalmaznak meg útmutatásokat,
javaslatokat a szolgáltatásokra, a szakmapolitikára vonatkozóan (OECD 2004, 2009)
de természetes, hogy az egyes országokban különböző hagyományokkal, más-más
szolgáltatási rendszerek működnek. A tagországok illetékesei körében
megfogalmazódott az igény a tagországok közötti rendszeres nemzetközi szintű
együttműködés kialakítására, a pályaválasztási információ- és tanácsadás területén is
(Council Decision 1991). Az Európai Unió tagországai rendszeresen készítenek
beszámolókat a pályaválasztási és szakképzési rendszerükről, amelyet a CEDEFOP
(European Centre for the Development of Vocational Training) egységesített
formában – tizenegy témakörbe csoportosítva az információkat – ad közre minden
országról. Ezeket a kiadványokat tekintettük át és kerestük a pályaválasztási döntésre
való felkészítés elemeit az egyes országok gyakorlatában, hogy jelen van-e és
hogyan van jelen az iskolában a pályaorientáció, kik és hogyan segítik ezt a
folyamatot, valamint jó példákat szeretnénk bemutatni ezekből.
Ausztria iskolarendszerében az 5. osztályától felfelé minden iskolatípusban jelen
vannak a „nevelési tanácsadók”, olyan speciálisan képzett tanárok, akik a tanácsadást
az oktatási feladataikat kiegészítő szolgáltatásként végzik. Ezek a tanácsadók
43
informálják a tanulókat és szüleiket a választható oktatási utakról, lehetőségekről, az
egyes szintekhez kapcsolódó belépési követelményekről, illetve a megszerezhető
végzettségekről. Átfogó és részletes tájékoztatást adnak ezen kívül a szakképzés
rendszeréről, lehetőségeiről.
A 7. és 8. osztályban a pályaorientáció, évi 32 órában kötelező. Tanítható külön
tárgyként vagy más tantárgyak tartalmába integráltan. Célja, hogy támogassa a
tanulókat saját érdeklődésük és képességeik definiálásában és életpályájuk
megtervezésében. A tanegység keretein belül helyet kap a munka világával való
kapcsolatfelvétel (pl. gyakorlat cégeknél, találkozás gyakorló szakemberekkel, stb.).
Az osztrák rendszerben jelen van egy, a kötelező- és a szakoktatás közötti átmeneti
oktatási forma (Polytechnischen Schulen), amelyben a pályaorientációra nagy
hangsúlyt fektetnek. Egyrészt a szakképzés helyi lehetőségeit ismertetik behatóan,
másrészt a környéken elérhető, képzéssel-munkával kapcsolatos eseményekre
készítik fel a tanulókat (pl. iskola- és állásbörzék, gyakorlati képzések gazdasági
társaságoknál, munkakamaránál, stb.). A szakoktatás intézményeiben szintén jelen
vannak az „orientációs tanácsadók”. Jelentőségüket indokolja, hogy a szakképzésben
résztvevő tanulók már hoztak egy elsődleges pályaválasztási döntést (erre
reflektálhatnak a tanácsadók segítségével), illetve ezek az iskolák általános tárgyakat
is oktatnak, nyitva hagyva a lehetőséget a tanulóik előtt az oktatás teljes
spektrumának elérésére. (Austria VET System CEDEFOP 2007)
Németországban a középfokú oktatás általános (alsó) szintje 5-10-ig, vagy 7-10–ig
osztályokat foglalja magába (10-15 éves diákok), és hangsúlyozottan általános
jellegű. Ezekben az intézményekben a munka világára való felkészítés kötelező, és
megjelenhet külön tantárgyként (Arbeitslehre), illetve tanítható más tantárgyakba
integrálva is. A két utolsó évfolyamon a tanulók személyes tapasztalatokat
szerezhetnek a munka világáról, pl. diákok által működtetett „modellcégek”
(Schülerfirmen)-, vagy az iskola és a gazdasági élet szereplői által működtetett
együttműködési projektek révén. Németországban a Foglalkoztatási Ügynökségek
(Agenturen für Arbeit) törvényben meghatározott kötelezettsége a pályaorientáció,
valamint a munka-, pályatanácsadás. Ezeket a szolgáltatásokat nyújthatják más
44
szereplők is, ezek lehetnek közintézmények (iskolák, kamarák), illetve
magánszolgáltatók. A középfokú oktatás általános (alsó) szintjének befejezése,
illetve a kötelező oktatás befejezése után a diákok továbbtanulhatnak a
szakképzésben, a duális rendszerben (duales System), vagy munkába állhatnak.
Azokat, az általában 15-16 éves fiatalokat, akik nem készültek fel a
szakmaválasztásra és nem kezdik meg a szakképzést, kötelező módon beiskolázzák a
szakképzést előkészítő évre (Berufsvorbereitungsjahr), melynek kiemelt célja a
pályaorientáció, illetve bevezetés két vagy három szakmacsoportba. A szakképző
intézmények nagyobbrészt önálló tantárgyként oktatják a munka világára való
felkészítést (Arbeitslehre), míg az általános képzést nyújtó iskolákban leggyakrabban
tantárgyakba integráltan jelenik meg. A 9. vagy a 10. évfolyamon a pályaorientációt
gyakran kiegészítik intézménylátogatásokkal, illetve 1-3 hetes (munkatapasztalat
szerzését célzó) gyakorlatokkal. (Germany VET System CEDEFOP 2007)
Az északi országok – Dánia, Finnország, Norvégia, Svédország – iskoláiban sem
egységes a pályaorientáció, de jelen van az általános iskolák tanterveiben, és egyre
nagyobb hangsúlyt fektetnek a tanulók egyéni igényeinek a kielégítésére is.
Dániában már 1981 óta országos intézmény irányítja a nevelési és pályaválasztási
tanácsadás országos hálózatát, valamint törvény szabályozza a pályaválasztási
tanácsadás rendszerét. A kötelező oktatás 7-16 éves korig tart, 1-9. évfolyamokon, a
tizedik évfolyam választható. Ez a „hídépítő-évfolyam” egy tanévnyi idő biztosítása
azoknak a tanulóknak, akik alapfokú tanulmányaik után sem tudtak dönteni
pályaválasztásukról. A 9-10. évfolyam befejezése után középfokon folytathatják
tanulmányaikat az általános vagy szakképzésben. A pályaorientáció tantervbe építve
van jelen az iskolákban, minden évfolyamon külön órakeretet biztosítanak hozzá, és
ezt speciálisan képzett szaktanárok (tanácsadók) végzik. A kötelező oktatás 6.
osztályától a tanulók (pálya)naplót (logbook) vezetnek, amely segíti az önismeretük
és pályaismeretük fejlődését és a 9. osztály végére ebből egy egyéni terv készül a
további terveikre, céljaira vonatkozóan.
45
2004-től létrehozták országosan az Ifjúsági tanácsadó/Orientációs Központokat,
amelyek a kötelező oktatás utáni iskolaváltást segíti. A központok célja az, hogy
segítse a fiatalokat megismerni saját érdeklődésüket, képességeiket és lehetőségeiket,
hogy ez által alkalmassá váljanak döntéseket hozni a továbbtanulásukra vagy
munkába állásukra vonatkozóan. A központok az iskolákkal együttműködve
szerveznek iskolai programokat, hogy megelőzzék a lemorzsolódást és tudatosabb
pálya-, illetve iskolaválasztást biztosítsanak a fiataloknak. A központ munkatársai
kijárnak az iskolákba egyéni és csoportos tanácsadást tartani, szoros
együttműködésben az iskolai tanácsadókkal, munkahely látogatásokat szerveznek
évente 1-2 héten át a 8-10. évfolyamos tanulóknak. Ezeknek a központoknak egyik
kiemelt célja az iskolai lemorzsolódás megelőzése, így kötelesek minden olyan 19 év
alatti fiatallal felvenni a kapcsolatot, akik kimaradtak a kötelező oktatásból.
(Denmark VET System CEDEFOP 2007)
Finnországban a pályaorientáció időkeretét és tartalmát az oktatási törvény
szabályozza. Az általános iskolai tanulmányok utolsó két évében heti két
pályaorientációs óra van órarendbe illesztve, ahol önismereti, pályaismereti és
készségfejlesztés egyaránt helyet kap, a tanácsadásra képzett tanárok tutori
szerepkört is betöltenek a tanulók mellett, akiknek tanítási óraterhelésük nincs. Nagy
hangsúlyt fektetnek az egyéni tanácsadásra, tanulónként – 40-50 perccel számolva –
legalább 2 és fél órát foglalkoznak. Fontos eleme a pályaorientációnak a
munkatapasztalat szerzés, a tanulóknak lehetőségük van évente két hetet eltölteni egy
munkahelyen. Kialakították a pályaválasztás országos forrásközpontjait is, ahol
külön programokat szerveznek a sajátos helyzetben lévő bevándorlóknak és fontos
feladatuk a pályaválasztással kapcsolatos információk összegyűjtése, rendszerezése,
terjesztése. (Finland VET System CEDEFOP 2007)
Svédország rendszere mind struktúrájában, mind tartalmában hasonló a többi északi
országéhoz. Minden iskolatípusban az igazgató kötelessége, hogy gondoskodjon
arról, hogy minden tanuló részesüljön pályaválasztási tanácsadásban,
pályaorientációban mielőtt döntést hozna iskolaváltásról vagy továbblépésről az
46
oktatási rendszeren belül. A tankötelezettség ideje alatt folyamatos a pályaorientációs
munka, ezt speciális tanácsadó tanárok végzik. Csak iskolában kétezer tanácsadót
foglalkoztatnak országosan (Svédország lakossága 9 113 257 fő, 2 711 000 fő 0-24
éves korig, Magyarország lakossága 10 067 581 lakosság, 2 856 098 fő 0-24 éves
korig). Itt is nagy szerepe van a munkatapasztalatnak, az iskolák 1-2 hetes
gyakorlatokat szerveznek tanulóiknak, főleg a 15 év körülieknek, ahol
megismerkedhetnek különböző foglalkozásokkal és saját élményt szereznek a munka
világáról. Az iskolák helyi szinten együttműködnek az iparkamarákkal, a helyi
munkaadók szervezeteivel, cégekkel és szociális intézményekkel, segítve ezáltal is,
hogy tanulóik minél több foglalkozást megismerjenek. (Sweden VET System
CEDEFOP 2007)
Romániában rendeletek és törvények révén szabályozzák az iskolai pályaorientációs
munka formáját (Legea invatamantului 84/1995, OMEN 2004). A tanácsadó
központok (megyei szinten) és kabinetek (azokban az oktatási intézményekben
alakíthatók ki, ahol a tanulók száma eléri a 800 főt, azok a kisebb létszámú iskolák,
ahol a tanulók létszáma nem éri el az 500 főt csoportosulva alakíthatnak ki iskolaközi
kabinetet) létrehozásával lehetőség van a tanácsadó tanár jelenlétére az iskolákban.
Az általános iskola ötödik osztályától kezdődően bevezetésre kerültek a tanácsadói
órák, amelynek tartalmát az Oktatási Minisztérium Nemzeti Curriculum Bizottsága
szabályozza (OMEN 2004). A tanácsadó tanár feladatai között szerepel, hogy
pályaorientációs programokat javasolnak és szerveznek az iskolában, illetve
jelentéseket készítenek a végzős osztályok továbbtanulásáról, támogatják a tanárok
és osztályfőnökök módszertani munkáját, illetve szakirodalmat gyűjtenek össze a
tantestület számára, és folyamatosan tájékoztatják őket a továbbképzési
lehetőségekről. (Regulamentul 2000)
Franciaországban a pályaválasztási tanácsadást iskolán kívüli intézmények
szolgáltatják, a pályainformációs és orientációs központok (Centre d'Information et
d'Orientation), amelyeket az Oktatási Minisztérium felügyeli. Ezekben a
központokban főleg pszichológusok segítik a tanulók pályaválasztását. Az iskolában
47
működik egy olyan tanácsadó testület, amely szülők és tanulók képviselőiből áll, és
feladata, hogy a harmadik középiskolai osztály végén – ez körülbelül a mi kilencedik
évfolyamunknak felel meg – javaslatot tegyen minden egyes tanuló jövőbeli
orientációjára. A tanuló által meghozandó végleges döntést megelőzően azonban
tanácsolják, hogy keresse fel az orientációs központok valamelyikét. Itt szükség
esetén a pedagógussal együtt egyénre szabott nevelési programot is összeállíthatnak
a tanulónak. (France VET System CEDEFOP 2007)
Európán kívüli rendszerek közül a kanadai és a japán rendszert mutatjuk be.
Kanadában az egész pályaorientációs folyamat tantervre építve folyik, iskolába
kihelyezett szakember segítségével. Az orientációval kapcsolatos összes
tevékenységet ellátják, egyéni és csoportos foglalkozásokat szerveznek,
információkat (képzésre, továbbtanulásra, pályákra, tendenciákra, stb.) is gyűjtenek
és adnak át folyamatosan, amelyekre a tanulóknak szükségük lehet. A pályaismeret
tanítása sem a tantárgyakon keresztül jut el a tanulókhoz, hanem speciális
foglalkozásokat szervez (órakeretben és szakköri formában is) a tanácsadó tanár,
hogy a tanulók pályaismerete és önismerete megfelelően alakuljon. Ezek a
foglalkozások önálló órakeretet kapnak és kiscsoportos formában zajlanak. A
tanácsadó tanárral történő egyéni beszélgetésre már a tanulók saját szabadidejében
kerül sor. Ez a koncepció épít a tanulói aktivitásra, önállóságra, az iskola biztosít
meghatározott időkeretet a csoportbontásban történő foglalkozásokhoz, de az egyéni
beszélgetésre szánt idő a tanulók saját szabadidejének terhére történik. (Jakab 1995)
A japán oktatási kultúra mássága, az oktatás hatékonysága, illetve gazdasági
eredményei okán is érdemes a rendszer néhány sajátosságát bemutatni. A tanulásnak,
a munkának, mint értéknek nagyon erős társadalmi gyökerei vannak;
közmegegyezés, hogy a tanulás egy fontos befektetés, így mind az állam, mind a
családok komoly anyagi áldozatokat vállalnak érte. Az oktatási intézményeik nyíltan
vállalják, hogy a tanácsadásnak szükségszerűen előválogatás, illetve szűrő jellege
van, így a tanácsadói rendszeren belül alacsony szintű a specializáció. A tanácsadás
oktatási és munkaerő-piaci rendszerei (mert itt is megvan mind a kettő) nem fedik át
48
egymást annyira, mint amennyire ez az európai országok gyakorlatában tetten érhető.
Vannak úgynevezett állami foglalkozás-biztosításra szakosodott hivatalok, és a felső
középszintű iskoláknak is lehetőségük van arra, hogy magukra vállalják ezek
hatáskörét és 95%-ban ezt meg is teszik (OECD 2004). A japán felső
középiskolákban a tanulók általános nevelésére helyezik a hangsúlyt, a szakmai
előkészítést jól láthatóan „csupán” a munkával kapcsolatos pozitív attitűdök
kialakítására korlátozzák. A tanácsadói munka során alapvetően inkább egy, a
munkavégzés keretéül szolgáló szervezet megfelelő kiválasztását tartják fontosnak a
kliensek számára, ahelyett, hogy egy konkrét foglalkozást választanának nekik. A
tanácsadók alapvetően tanári végzettségűek, akik számára a középfokú
intézményekben heti 12x90 perc a tanulókkal közvetlenül eltöltendő kötelező
munkaidő (OECD 2004). A japán oktatás a klubok (belső) és az árnyékoktatás
(külső) oktatási alrendszereivel nagyon korán szelektáló és komoly versenyre épülő
rendszert alkot. Klubfoglalkozások, ahová az egyéni képességek és célok
figyelembevételével kerül egy tanuló, szolgálják némiképp az orientációs funkciót,
ezt minden tanulónak választania kell, de itt a képességek és érdeklődésen túl a
munkára nevelésnek jut nagyobb szerep. Az árnyékoktatás pedig a felvételi
előkészítéssel foglalkozó magánvállalkozások jelentik (Gordon Győri 2006).
A fentebb vázolt iskolai pályaorientációs rendszerekből többféle modell is
alakítható. Az egyik gyakorlat az iskolai pályaorientációs tevékenységre, hogy az
iskola vállalja ezt a tevékenységet és a különböző évfolyamoknak megfelelő
tantervet dolgoz ki. Ezekben a tantervekben meghatározott órakeretben önállóan is
tanítják a pályaorientációt (pl. Finnország, Dánia, Kanada) vagy részben az
osztályfőnöki munka keretében zajlik pályaválasztásra való felkészítés (főleg
önismeretre vonatkozó fejlesztés), részben a szaktantárgyakban előre meghatározott
módon, lebontva több iskolai évre, a tantárgyhoz illeszkedő pályákra vonatkozó
ismereteket is tanítják (pl. Németország és Ausztria).
A nagy munkahagyományokkal rendelkező országokban, ahol a munkához
való viszony az egész társadalom számára központi kérdés, jellemző, hogy a
pályaismeretre nagy hangsúlyt fektetnek, nemcsak iskolai keretek között
49
foglalkoznak koncepcionálisan a pályák, munkafajták megismertetésével, hanem a
gyakorlati képzésnek is nagy szerepe van. Ezekben a gyakorlatokban az önismeret
fejlesztése kissé hátrább szorul, ezt inkább egyéni tanácsadás formájában vállalja az
iskola vagy egy külső (pl. munkaügyi) szervezet.
A két ismeret (önismeret és pályaismeret) szintetizálása is többféle módon
valósul meg a különböző országokban. Van, ahol erre úgynevezett pályaválasztási
napok adnak lehetőséget, ahol több napon keresztül pályaorientációs tevékenységek
zajlanak. Egyrészt olyan pályaismereti vetélkedők, versenyek, bemutatók, eszközök
kipróbálása zajlik, ahol a tanulók kipróbálhatják magukat. Másrészt olyan egyéni
tanácsadói beszélgetés zárja a folyamatot, amelyet már nem az iskola tanárai
vezetnek, hanem a területileg illetékes munkaügyi tanácsadók járnak ki az iskolákba
(német modell). A folyamatos felkészítő munka eredményeképpen a tanulók
végiggondolják saját helyzetüket, lehetőségeiket, ezek az egyéni beszélgetések
megerősítő jellegűek, vagy információt nyújtanak, segítenek a döntés kialakításában.
Az egyéni beszélgetéseket időben úgy ütemezik, hogy a szülők is jelen tudjanak
lenni. Ismert olyan változat is, hogy a tanulók mennek el a területileg illetékes
munkaügyi szervezetekhez, ahol előbb csoportos formában zajlik a foglalkozás, majd
egyéni igényeknek megfelelően ifjúsági tanácsadók foglalkoznak a tanulókkal
(osztrák modell). A nemzetközi szakirodalom ismeri az iskolán kívüli tevékenységek
felhasználását a pályaorientációs ismeretek átadásában, ami azt jelenti, hogy
munkaügyi szervezetek vagy pályaválasztási és információs centrumok jól felépített
foglalkozássorozaton vehetnek részt a tanulók igényeinek megfelelően (pl. Dánia).
Hazánkban ilyen a FIT (Foglalkozási Információs Tanácsadó), amelyet német
példára hoztak létre a 90-es években.
Ismert természetesen az a modell (Kanada, az északi országok és részben
Románia gyakorlata) is, ahol az egész folyamat az iskolában, tantervbe építve és
speciálisan képzett szakember segítségével történik. Mind az önismereti, mind a
pályaismereti foglalkozások önálló órakeretben zajlanak, de természetesen más
tevékenységekkel is kiegészítik ezeket (pl. munkatapasztalat szerzés).
A modellek sokfélék, ugyanakkor közös elemeket is találunk; egységesek
abban, hogy a pályaorientációs folyamatban támogatják a tanulókat az önismereti
50
munkában, abban a törekvésben is, hogy bővüljön a tanulók pályaismerete és a
képzésekről szerzett információik, hogy jobban megértsék az iskola és a munka
közötti kapcsolatot. Ezt tekintik olyan alapnak, amelyre a későbbi életszakaszokban
támaszkodhatnak a tanulók. A pályaorientáció során a tanulók megtanulják, miként
mérjék fel saját érdeklődési körüket, képességeiket, valamint felismerik a számukra
fontos dolgokat és tisztábban látják ismereteik minőségét is. A foglalkozások széles
skálájának megismerése révén világossá válik a tanulás és a folyamatos
ismeretszerzés jelentősége. Az általános iskola utáni lemorzsolódás egyre több
országban jelent problémát (hazánkban is), a pályaorientációnak prevenciós jellegét
is kiemelik. Jelentőségét abban is látják, hogy megelőzhető ez a folyamat a
tudatosabb tervezés és érdeklődésnek megfelelő pályaválasztással. Norvégiában az
iskolai pályaorientáción túl, utánkövetéses szolgáltatást is működtetnek a tanulók
lemorzsolódásának megelőzésére és megakadályozására (lsd még Dánia).
51
A pályaorientáció módszertana az iskolarendszerű képzésben
Az iskolai pályaorientációs tevékenységnek, mint azt korábban láthattuk
sokféle megoldása létezik, tanórai keretben – önálló tárgyként, tantárgyakba építve –
vagy tanórán kívüli szakköri foglalkozások keretében is végezhető. Így a
pályaorientáció módszertana is sokféle lehet, annak megfelelően, hogy tanórán belüli
vagy kívüli tevékenységekben valósítják meg, illetve, hogy milyen felkészültséget,
képesítést „kapcsolnak” a feladat elvégzéséhez.
A tanárok módszerválasztási problémájára hívja fel a figyelmet Falus (1998),
„a pedagógusok rosszul ismerik a módszerek lehetőségeit, a pedagógusok egy rétege
kialakít a maga számára egy eredményesnek tűnő módszert vagy
módszerkombinációt, s ezt alkalmazza” (Falus 1998, 314). Megfogalmazza, hogy a
módszer kiválasztása függ az oktatás alapelvétől, hogy mi a célja és feladata, függ az
adott tantárgytól, a téma tartalmától, a tanulók különböző tulajdonságaitól (életkor,
felkészültség, stb.), a külső tárgyi feltételektől, a tanár személyiségétől. Alapelvként
megfogalmaztuk a pályaorientációs munka individuális jellegét, ahol a tanuló egyéni
igényei szerint kap támogatást. A pályaorientáció célját és tartalmát megfogalmaztuk
a korábbi fejezetekben. A pályaorientációt végző szakembernek ezt az individuális
támogatást, mint koncepciót el kell fogadnia és tanári szerepkészletébe beépítenie.
Milyen tanár személyiséget igényel? Az eredményes és személyközpontú pedagógus
három alapkészségét szokták kiemelni: a feltétel nélküli elfogadás képessége, az
empátia, és a kongruencia (Gordon 1990, Rogers 2003). A pedagógiai munkát
elősegítő képességek között pedig Sallai (1994) a kommunikációs ügyességet, a
gazdag és rugalmas viselkedésrepertoárt, a gyors helyzetfelismerés és helyzetalakítás
képességet, az erőszakmentes és kreatív konfliktus-megoldási módot, az
együttműködés igényt és képességet, a pedagógiai helyzetek, jelenségek
elemzésének képességét, valamint a pedagógus mentális egészségét jelöli meg.
Falus (1998) „jelentősebb és átfogóbb”, több tantárgyban és különböző életkorban
alkalmazható módszereket ír le: előadás, magyarázat, elbeszélés, a tanulók
kiselőadásai, a megbeszélés, vita, szemléltetés, projektmódszer, kooperatív oktatási
módszer, a szimuláció, a szerepjáték és a játék, házi feladat. Természetesen ezek
52
mindegyikét használhatják a pályaorientációt végző szakemberek a kitűzött céloknak
és felkészültségüknek megfelelően.
A pályaorientációs tevékenység módszertanilag többféle módon ragadható
meg az iskolai munkában. Az első fejezetben bemutattuk a pályaorientáció fogalmi
meghatározásának bizonytalanságait. Arra is utaltunk, hogy attól is függ az
értelmezése, hogy milyen korcsoportot céloz meg ez a tevékenység tanulókat vagy
felnőtteket. A modellek kapcsán láthattuk, hogy a szakemberek végzettségétől is
függhet, hogy milyen tevékenység alatt mit értenek (pedagógiai tanácsadás,
pszichológiai szaktanácsadás) a szakemberek.
Ha a módszereket úgy vizsgáljuk, mint pályaorientációhoz kapcsolódó
ismeretek, amelyek speciális felkészültséget igényelnek a tanároktól, és ezekhez
önálló órakeretet is rendelünk, akkor a pályaorientációt végző tanári tevékenységet
három fő típusba sorolhatjuk: tanár és tanuló közös tevékenységei, tanári önálló
feladatok és tanári közösségben végzendő feladatok (Szilágyi - Völgyesy 1996).
A tanácsadó tanár speciális tevékenységeit, amelyeket a tanulókkal együtt végez, a
következőkben határozzák meg:
− felvilágosítás,
− előadás,
− filmvetítés,
− látogatások szervezése (üzemi, munkahelyi, intézményi stb.),
− csoportos foglalkozás vezetése (órakeretben vagy szakköri formában),
− csoportos beszélgetés,
− csoportos tanácsadás,
− egyéni tanácsadás.
Völgyesy (é.n.) a pályaorientációnak mint tevékenységnek, több formáját is leírja:
rövid egyéni és csoportos tájékoztató, informáló tanácsadás (beszélgetés egy
tanácsadóval), csoportos tanácsadás (beszélgetés több résztvevővel és egy
tanácsadóval), munkatevékenységek kipróbálása csoportban (a beszélgetés mellett,
saját élményű tapasztalatszerzés a különböző tevékenységekről).
A pályaorientáció módszerei közül kiemeljük a csoportos foglalkozást és a
számítógéppel támogatott információ átadást (Szilágyi 1996, 2002, Szilágyi-
53
Völgyesy 1996), mivel ez az iskolai oktató-nevelő munkához jól illeszthető szakmai
tevékenység. Az egyéni foglalkozást, az egyéni pályaválasztási tanácsadást általában
nem sorolják a pedagógiai tevékenység módszereihez, mivel ehhez speciális
felkészültséget rendelnek. (Szilágyi 1996).
A csoportos foglalkozás egy hosszabb időtartamból tematikusan felépített
foglalkozássorozatból áll. A strukturált csoportfoglalkozás tematikája elsősorban a
pályaorientáció szempontjából fontos önismereti jellemzőkre, az öndefiníció
fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, de minden esetben próbálja ezeket összekapcsolni
pályaismerettel is. A csoportos foglalkozás időtartama egy alkalommal általában
2 tanítási óra, legalább 90 perc és kiscsoportban történnek, amelynek létszáma 12-15
fő. A csoportos foglalkozások mindig információt adnak, és az információ
elsajátításában lehetőség nyílik arra, hogy a csoporttagok egymástól tanuljanak,
egymástól szerezzenek információt, valamint az új információkat valamilyen módon
a gyakorlatban kipróbálják és önmagukra is vonatkoztathassák. A résztvevők
involválódnak, személyes tapasztalatuk vagy élményük keletkezik a foglalkozás
során. A strukturált csoportfoglalkozásnak meghatározott forgatókönyve van, kötött
felépítésű, öt elemet tartalmaz:
Hangulatteremtés – mint módszer azt jelenti, hogy elválasztjuk a
hagyományos ismeretátadástól ezt a foglalkozási formát.
Célkitűzés – mint módszer azt jelenti, hogy tudatosuljon a résztvevőkben, ma
mit kell tenniük önmagukért.
Ismeretfeldolgozás – mint módszer azt jelenti, hogy meghatározott tartalmú
strukturált gyakorlatok segítségével dolgozza fel a csoport a témát.
Személyes hozam – mint módszer azt jelenti, hogy egyéni
megnyilatkozásokat hívunk, kérdésekre válaszokat gyűjtünk, amiben a
résztvevők megfogalmazzák, mit kaptak, mit nyertek a foglalkozás révén.
A következő foglalkozás előkészítése – mint módszer azt jelenti, hogy az
ismeretfeldolgozás szakaszában sokszor építünk a résztvevők önálló
munkájára, amit két foglalkozás között kell elvégezniük, pl. interjúkészítés,
folyóirat, cikkek olvasása vagy önéletrajz írása, stb.
54
„A pályaorientációs csoportfoglalkozás szakköri formája beváltotta a hozzá fűzött
reményeket. A tanulók aktívan részt vettek a foglalkozáson és mindegyiknek sikerült
egyéni tervet készíteni. A pályaorientációs csoportfoglalkozás nagymértékben
hozzásegítette a tanulókat tervezési készségük fejlesztéséhez, fokozta aktivitásukat,
részvételüket saját sorsukról való gondolkodásban és felkeltette a konkrét
információk iránti igényeiket. A csoportos foglalkozás a korszerűen értelmezett
tanácsadás strukturált formája, amelynek célkitűzése elsősorban a kérdésfeltevés jó
megfogalmaztatása és a kérdés megválaszolásához szükséges önismereti elemek és
pályaismereti információk gyűjtése. A pályaorientációs csoportos foglalkozás a
tervezési készség fejlesztésével készíti fel a tanulót az önálló döntéshozatalra, így a
csoportos foglalkozást nem értelmezhetjük konkrét tanácsadással záruló
tevékenységnek. Célkitűzésünk tehát az, hogy a tanuló egyéni tervvel rendelkezzen
életútjának alakulásáról és vegye számba azokat az alternatívákat, amelyek döntését
befolyásolhatják.” (Völgyesy é.n., 3)
Külön módszertani részt képviselnek a számítógéppel támogatott orientáló
rendszerek a pályaorientációs folyamatban (Szilágyi-Völgyesy 1996). Ezek az
önértékelő eljárások és információt szolgáltató programok a pályaorientációban
fontos önismereti elemek mentén, úgynevezett „térképet rajzolnak a személyiségről”
(Szilágyi 2000, 169) és ezeket összeillesztik pályaajánlatokkal. Az önértékelő
eljárások, többnyire kérdőív formájú, „világos célkitűzéssel, értékelés kulccsal és
értelmezési kerettel rendelkező önismeretet támogató eszközök” (Szilágyi 2000,
117). Különböző korosztály számára készültek számítógéppel támogatott tanácsadó
rendszerek (Szilágyi 2000).
Az iskolai pályaorientációs munkából hiányzik a pályaismeret bővítésének
sajátos módszertana, pedig „nyilvánvaló, hogy a pályaismeretnek permanensnek kell
lennie, amely egyaránt támaszkodik az iskolai képzés különböző tartalmaira, illetve
azokra az egyéb tevékenységekre és hatásokra, amelyek a fiatalt, a társadalom
különböző szegmenseiben érik (család, szabadidő, stb.)” (Szilágyi 2005a, 44)
Természetesen léteznek kidolgozott pályaismeretet bővítő módszerek, de ezek
nincsenek rendszerbe, folyamatba illesztve, illetve nem „gyerek-barát” módszerek
(lásd I. fejezet).
55
II. A kutatás hipotézisei és módszerei
A pályaorientáció összetevőinek- és az iskolai módszertani lehetőségek
áttekintésekor jelentős ellentmondásokat fedeztünk fel. A pályaorientáció állandó
eleme, a képzési lehetőségek feltérképezése, mint gyakorlati tudás és ismeret jelen
van az iskolai közgondolkodásban, amelyet többnyire továbbtanuláshoz kapcsolódó
osztályfőnöki feladatként fogalmaznak meg. A pályaorientáció összetevőinek
tartalmi meghatározásában az önismeretre vonatkozó információk könnyebben
elhelyezhetők, mind a diszciplináris, mind a kompetencia alapú képzésben, mint a
pályaismeret. A nevelés, mint az iskolai munka meghatározó eleme, magába foglalja
a személyiség figyelembe vételének az elvét, amelyhez szükséges a tanulók
megismerése is. A tanári munkának jelentős feladata a tanulók differenciált
megismerése, amelyhez pszichológiai ismeretekre van szükség. A
pedagógusképzésben elfogadott és fontos ismeretanyag a pszichológia. Így a tanárok
önismeret fejlesztését célzó pályaorientációs tevékenysége ráépülhet a
felsőoktatásban elsajátított pszichológiai és pedagógiai ismereteikre. Ugyanez a
beágyazottság, elfogadottság nincs meg a pályaismeret, mint tudásanyag átadása
esetén.
Az pálya-, munkaválasztás szempontjából jelentős önismereti elemek
(érdeklődés, képesség, érték, munkamód) a pályaorientációs tevékenység
segítségével kialakítandó öndefiníció központi részét képezik. Ugyanakkor
hangsúlyoznunk kell, hogy akkor van igazán jelentőségük, ha ezek kapcsolódnak a
pályák világához, ha az egyéni jellemzők és a pályák, foglalkozások között kapcsolat
alakítható ki.
A pályaválasztás folyamatában gyakran az a kérdés fogalmazódik meg a
tanulókban, hogy „milyen pálya lenne a hozzám illő?”. Az öndefiníció kialakítása – a
mit csinálnék szívesen, mi érdekel, miben vagyok jó, mi a fontos, hogyan szeretnék
dolgozni kérdések megválaszolása – után azt kell megkeresni, hogy ezek a jellemzők
milyen foglalkozáshoz, szakmákhoz illeszthetők. Így a pályaorientációs munka
szempontjából az önismereti megközelítés nagyon fontos kiindulópont a pályák
világában történő eligazodáskor. A pályaválasztás előtt álló vagy váltani akaró
56
tanulók, még ha jó öndefinícióval rendelkeznek is, nem biztos, hogy eligazodnak a
pálya, munka világában, a képzések között, gyakran ebben bizonytalanodnak el
(Szilágyi-Völgyesy 1998, Fazakas 2004, Orosz-Barna-Makai 2008).
A pályaismeret, mint ismeretanyag (amelyet bemutattunk a szakirodalmi
áttekintésben) nehezen helyezhető el a diszciplináris alapú oktatás keretében. A
kompetencia alapú képzésre való áttérés sem segítette ennek az ismeretanyagnak a
megjelenését a közoktatás tartalmi elemeinek rendszerében.
Jelentős különbség van abban, hogy az iskolai oktató-, nevelő munkában az
információk átadását milyen tematika alapján szervezzük, illetve, hogy a fentebb
megfogalmazott három fő komponensből – önismeret, pályaismeret, képzési ismeret
– melyiket tekintjük kiindulási alapnak A gyakorlat azt mutatja, hogy a képzési
ismeretek köré szerveződik az orientációs munka, amelyhez tanulói igény szerint
kapcsolódnak önismereti elemek. A pályaismeret fontossága ugyanakkor nem
hangsúlyozott a nevelő munkában. Az iskolai pályaorientációs munka szempontjából
a pályaismeret, mint információmennyiség strukturálható olyan módon, hogy több
eleme hasonlít a tantárgyak felépítéséhez (pl. rendszerek, osztályozások, bizonyos
sémák mentén megszerezhetők az ismeretek egy–egy pályaterületről). Ennek a
témakörnek pedagógiai megközelítése jó kapcsolat lehet a hagyományos iskolai
oktatás és a korszerű pályaorientációs munka között.
A szakirodalmi áttekintésben bemutatott iskolai pályaorientációs munka
nemzetközi modelljeiben és a hazai szakirodalomban is találunk olyan
elgondolásokat, hogy a pályaismeret, mint speciális ismeretanyag az általános képzés
diszciplínáinak része. „Az optimálisnak vélt rendszer több elemből épül fel. Az
iskolában, a műveltségi területekben hangsúlyozottan szerepet kap a
pályaorientációhoz szükséges önismeret és foglalkozás ismeret támogatása. Ez azt
jelenti, hogy a tantárgyakban tudatosan törekszenek a tanulók önismeretének,
pályaismeretének fejlesztésére és ez az iskolai, helyi tantervekben nyomon is
követhető.” (Szilágyi-Völgyesy 1996, 123)
Az iskolai pályaorientációs munka során, ha figyelembe vesszük, hogy a 8.
évfolyam után „csak” a megfelelő szakmai irány megtalálása az elsődleges, akkor –
elsősorban a szakmacsoportokat, mint osztályozási rendszert érdemes megismertetni
57
a tanulókkal. Fontos megismerniük a tanulóknak, hogyan változnak a foglalkozások,
milyen a szakmák munkaerőpiaci helyzete, stb.
Kutatásunk szervezésekor abból indultunk ki, hogy a pályaismeret, mint
átadandó tudásanyag strukturálható a jelenlegi iskolai oktatói tevékenység alapján is.
A kutatás hipotézisei
Kutatásunkat az alábbi hipotézisekhez kapcsolódóan szerveztük meg:
1. A tanulók pályaismeretének tartalmi elemei megismerhetők, különös tekintettel a
statikus összetevőkre (a pálya műveléséhez szükséges tevékenységek, eszközök,
anyag megnevezésének vonatkozásában).
2. Feltételezzük, hogy a tanulók pályaismeretének feltárható statikus elemei alapján
az általános iskola 7., 8. évfolyamán meghatározott tananyaghoz tartozó
tankönyvek tartalmai révén a középfokú végezettséget igénylő pályák
megnevezhetők, ismertethetők.
3. Feltételezzük, hogy a NAT által előírt tartalmak meghatározott tantárgyakhoz
kapcsolódó tankönyvei alapján a tanulók megismerkedhetnek, mind a négy
szakterület (szakmacsoportok) jellegzetes foglalkozásaival az általános iskola
7., 8. évfolyamán.
A kutatás módszerei
Kérdőív
Pályaismeretet vizsgáló kérdőív 7. – 8. osztályos tanulók számára (1. melléklet)
Tartalomelemzés
Pályagyűjtés (2., 3. melléklet)
Matematikai statisztikai eljárások
SPSS statisztikai elemző rendszer, Excel program
58
A kérdőív bemutatása
A szakirodalomban találunk ajánlásokat (Szilágyi 2002, Galambos 2006)
azokra a minimum tartalmakra vonatkozóan, amelyek segíthetik a tanulókat a pályák
megismerésében. A foglalkozás-leírások tanulmányozásakor fontos, hogy a tanulók
kigyűjtsék, hogy az őket érdeklő foglalkozásnak melyek a jellemző tevékenységei,
feladatai. El kell tudniuk különíteni, hogy milyen eszközökkel dolgoznak ezen a
területen. Elemezzék, hogy milyen anyaggal dolgoznak és meg kell ismerniük az
anyagok jellegzetességeit. Fontos szempont, hogy a fizikai követelményekre és
környezeti feltételekre vonatkozóan is legyenek információik. Külön foglalkozniuk
kell a szükséges iskolai végzettséggel, amellyel az adott foglalkozás, szakma
végezhető.
Ennek megfelelően a tanulók számára összeállított kérdőív a fenti
témakörökre vonatkozik: tevékenység, eszköz, anyag. (1. melléklet)
A tanulók pályaismeretét felmérő kérdőív 15 kérdésből áll. Első négy kérdése
szociológiai adatokra vonatkozik: nem, életkor, évfolyam, tanulmányi átlag. Az
általunk összeállított kérdőívben, az (5, 6. kérdést), amely a szülők iskolai
végzettségére és foglalkozására kérdez rá, a pályaismeretre vonatkozóan fontosnak
tekintjük, mivel a szülők foglalkozásának megnevezése illetve ennek megfeleltetése
az iskolai végzettséggel alapösszefüggés a munka világában.
Ehhez kapcsolódik a nyolcadik kérdés is, ahol a tanulók pályaválasztási
elképzelésének megnevezését és a kapcsolódó iskolatípus megjelölését kértük. Ezzel
az iskolarendszerben való tájékozottságukat, illetve a munka világához való
fordulásuk minőségét kívántuk megismerni.
A kérdőív második fele – összesen nyolc kérdés – pályaismeret
struktúrájának minőségére vonatkozott. A vizsgálati koncepciónak megfelelően a
foglalkozásokhoz kapcsolható tevékenységekre 7., 9., 10., 11. kérdés vonatkozott. Az
adott pályán használható eszközök felismerésére és felhasználására vonatkozott a
12., 13. kérdés. Kevésbé tudatos, de a választást nagymértékben meghatározza annak
az élménye, hogy az adott pályán milyen jellegű anyaggal dolgoznak, erre
vonatkozott a 14., 15. kérdés. A kérdőívben a nyitott és zárt kérdéseket
59
szerepeltettünk, a tartalomra vonatkozó tizenegy kérdésből eggyel több a nyitott
kérdés (5.,6.,8.,9.,13.,15.), mint a zárt. A zárt kérdések (7., 10., 11., 12., 14.)
gondolkodást igénylő feladatok, mert a megadott válaszokat kellett összekötni vagy
párosítani a kért tartalmak szerint. A tevékenység, eszköz és anyag témakörében
feltett kérdéseinkben egyenlő arányban szerepeltek a négy szakmaterületre
vonatkozó információk (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár
szakmaterület).
A kérdőívben 40 középfokú szakmai végzettség (pálya) került megnevezésre,
amelyekkel a vizsgált személyeknek dolgozniuk kellett. Ezek a foglalkozások mind
szerepelnek a régió szakmakínálatában, az egri TISZK ajánlatai közül válogattuk, a
mintában szereplő tanulók ezekkel a választási lehetőségekkel, mint kínálattal
találkoznak a nyolcadik évfolyamon.
A kérdőív formai kialakításakor figyelembe vettük a korosztályi jellemzőket,
olyan formai megoldásokat kerestünk – változatos piktogramok és ábrák –, amelyek
hasonlítanak a tanulók által megszokott iskolai feladatlapokhoz.
Tartalomelemzés – Pályagyűjtés
A tartalomelemezéshez a Nemzeti Alaptanterv (NAT) műveltségi területeinek
kiválasztásakor az alábbi szempontokat vettük figyelembe. Az élő nyelvek és
informatika által megszerezhető tudás, szinte minden középfokú pálya művelésekor
előny és követelmény, a csak ehhez az ismerethez kapcsolódó szakmák szűk kört
jelentenek, többségük felsőfokú jellegű. A matematika tantárgyat képességfejlesztő,
logikus gondolkodást igénylő tartalmi megközelítése miatt nem soroljuk olyan
műveltségterületek közé, amelyek a pályaismeretet különösen befolyásolhatná. A
speciális képességekre épülő tantárgyakat – ének-zene, testnevelés – kutatásunk
módszertani megközelítése miatt (tankönyvelemzésre épülő pályalista készítés)
kellett elhagynunk. Az egyéb művészeti területekhez a magyar irodalom a
hozzárendelt tantárgy (4. függelék).
A fentiek alapján négy műveltségi területhez tartozó nyolc tantárgyunk van,
amelyet az Etika kivételével, a 7. és a 8. évfolyamon is oktatnak.
60
1. táblázat
A tantárgyak megfeleltetése a NAT műveltségi területeinek
Műveltségi területek Tantárgy
Anyanyelv és irodalom Irodalom 7., 8. évfolyam
Ember és társadalom Történelem 7., 8. évfolyam
Fizika 7., 8. évfolyam
Kémia 7., 8. évfolyam
Biológia 7., 8. évfolyam
Földünk és környezetünk Földrajz 7., 8. évfolyam
Életvitel és gyakorlati ismeretek Technika 7., 8. évfolyam
Etika 7. évfolyam
A tartalomelemezéshez negyven tankönyvet jelöltünk ki (2. melléklet). A
válogatás az iskolák számára ajánlott, az Oktatási és Kulturális Minisztérium
hivatalos tankönyvjegyzékében szereplő adatok alapján készült (Tájékoztatás a
2006/2007. tanév közoktatási közismereti és szakképzési tankönyvjegyzékéről CD-
ROM), véletlenszerű kiválasztáson alapult a kiadók szerint. A tankönyvlista
elkészítésében jelentős megerősítést adott, hogy a véleményt nyilvánító tanárok
indokolták az adott tankönyv használatát.
A választott tankönyvek ismeretanyagához a pályák felmérésére, a
tartalomelemzéshez új vizsgáló eljárást dolgoztunk ki. Ennek az elemező
feladatlapnak a kialakításra azért volt szükség, hogy a felkészített segítő
szakemberek (felmérők) egységes koncepció mentén végezzék a kutatást. A kutatás
folyamatában az elemzést végző személyek, mint közvetítők jelentek meg, akik a
pedagógia iránt elkötelezettek, valamint pályaismerettel rendelkeznek. A felmérésbe
102 olyan szociálpedagógus, tanárjelölt hallgatót vontunk be, akik Pályaismeret
szemináriumot végeztek. A feladatlapot a pályaismerethez kapcsolódó megelőző
módszertani kutatási eredményekre alapozva dolgoztuk ki (3. melléklet).
A feladatlapok kitöltése során a pályák műveléséhez szükséges
tevékenységekhez, eszközökhöz vagy anyagokhoz kapcsolódóan kellett tartalmakat
keresni a tankönyvben, amelyeket azután nevesítettünk és pályalistába rendeztünk. A
felméréshez kapcsolódóan útmutatót (3. melléklet) dolgoztunk ki, amelyben
javasoltuk, hogy a tankönyvek felépítésének megfelelően tekintsék át a tartalmakat
és csak azokhoz a fejezetekhez kapcsoljanak foglalkozás vagy pálya megnevezést,
61
ahol a tevékenység, eszköz, anyag, mint speciális pályaismereti jellemző
megragadható és elegendő információt tartalmaz a tankönyv a pálya
megnevezéséhez.
Az általunk alkalmazott két módszer közös pontja, hogy a pályaismeret
tartalmi és nevesíthető elemeire fókuszál (tevékenység, eszköz, anyag).
A kutatás következő szakaszában a rendelkezésre álló adatokat, pályalistát
foglalkozási csoportokba soroltuk, kódoltuk. A kódolást két egymástól független
kódoló készítette, a folyamat során fellépő kételyek esetén az epalya.hu, okj2006.hu
internetes adatbázisokra és a Szilágyi (1997) irodalomra támaszkodva döntöttünk. A
kódolás folyamata az volt, hogy a tankönyvi tartalmakhoz rendelt
pályamegnevezéseket besoroljuk az állam által elfogadott képzési szintek és
szakterületek szerint (Országos Képzési Jegyzék – OKJ). Így kvantitatív adatokká
alakítottuk át a pályalistákat, és ezáltal lehetővé vált a matematikai, statisztikai
elemzés (gyakoriság, százalék, stb.), amelyek eredményeit értelmeztünk.
A szakmai végezettségeken belül megkülönböztettünk középfokú és
felsőfokú végezettségeket, a szakterületeket pedig a középfokú végzettségek
rendszerének megfelelő 21 szakmacsoport alapján különítettük el. A csoportosítás
kereteinek és tartalmának kijelölése, – amely a kódolás folyamatát meghatározta –
ellentmondásos folyamat volt, mert eltérő számú és mennyiségű információ jellemzi
a felsőoktatást és középfokú szakképzést. A felsőoktatás 15 képzési területet különít
el, amelyen belül 133 alapképzési szak van, és további 17 szakon osztatlan
képzésben lehet szakmai végzettséget szerezni. A felsőoktatáson belül folyamatosan
növekszik az egyetemi végezettséget adó szakok száma. A középfokú szakképzés
négy szakterületet, ezen belül 21 szakmacsoportot különít el. A tágabb besorolási
lehetőséget vettük alapul a pályák kódolásakor. További nehézséget jelentett, hogy
ugyanazon tevékenységet végzők pályamegnevezése eltért egymástól. Ennek nem a
felmérők felkészületlensége volt az oka, hanem az hogy a szakképzés rendszerében,
1990-es évek óta három jelentős változás zajlott le, amely mindig érintette a szakmai
végzettség megnevezését is.
A besorolás folyamatában a szakterületek, a képzési területek és
szakmacsoportok hierarchikus rendszerét vettük figyelembe. E hierarchia csúcsán a
62
négy szakterület áll (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár), mert ez fogja
össze a hazánkban megszerezhető képesítések rendszerét.
Az adatok csoportosításának folyamata négy adatbázis kialakítását tette
szükségessé. Egy tantárgyhoz legalább két tankönyvet rendeltünk, és ezek
tartalmához gyűjtöttünk foglalkozásokat. A tankönyvi tartalmakat azonosítottuk a
NAT követelményeivel, témaköreivel és tartalmával (1. adatbázis). Az elemzésnél
ebből következően a NAT tartalmat tekintjük összekapcsolhatónak a pályákkal
(2. adatbázis). A 7. és 8. évfolyam tananyagához rendelt összes pálya, foglalkozás
csoportosítása (kódolása) alapján készült a 3. adatbázis. A 4. adatbázis összetett
adatbázis, amely lehetővé teszi a különböző szempontok szerinti keresést (tananyag –
fejezet – pálya kapcsolata).
Matematikai, statisztikai eljárások
A tanulói pályaismereti kérdőív 15 kérdést tartalmazott. A kérdőívben voltak
nyílt és zárt kérdések. A tartalomelemzésbe négy műveltségi terület nyolc
tantárgyához gyűjtött, százkét felmérő által készített foglalkozás-listát dolgoztunk
fel. A tartalomelemzéssel tizenháromezer adatot, a kérdőív segítségével közel
hetvenezer adatot dolgoztunk fel, és az Excel program, valamint az SPSS statisztikai
elemző rendszer segítségével értelmeztük. A kérdőív adatait az SPSS statisztikai
elemző rendszerrel dolgoztuk fel. A kérdőív kérdéseit kódoltuk olyan módon, hogy
feldolgozható legyen az említett statisztikai rendszer számára és ez egyben alkalmas
legyen a hipotézisek igazolására vagy elvetésére is.
Az adatok feldolgozásában egy- és több-(általában két) változós eljárásokat
alkalmaztunk. A gyakoriság leírására százalékos megoszlásokat, átlagot, móduszt és
néhány esetben szóráselemzést használtunk. Többváltozós eljárásoknál alacsony
mérési szintű változók esetében az összefüggések erősségének vizsgálatakor
Pearson-féle khi-négyzet értéket számoltunk. (A kutatásban elfogadott szignifikancia
szint χ2<0,05.) Magasabb szintű vagy több változó bevonását lehetővé tevő
eljárásokra – mint például korreláció-számítás, lineáris regresszió vagy faktoranalízis
– a kérdőívben szereplő változók mérési szintjei nem adtak lehetőséget.
63
A tartalomelemzés során gyűjtött foglalkozásokat előbb az Excel program
segítségével összesítettük, majd a foglalkozásokat összevontuk tartalmuk szerint és
kódoltuk őket. Az adatbázis adatait Pivot táblába rendeztük olyan módon, hogy
leválogathatók legyenek az adatok tantárgyanként, osztályonként, témakörönként,
fejezetenként, tanáronként és foglalkozásonként, és feldolgozhatóak legyenek
matematikai eljárásokban (gyakoriság, százalékos arány, stb.).
A kutatás folyamata, technikai lebonyolítása
A tanulók pályaismeretét kérdőívvel vizsgáltuk. A kérdőív felvétele
kérdezőbiztosok segítségével 2008. szeptember – 2009. április közötti időszakban
történt. A végleges kérdőíves vizsgálat előtt próbakérdőívvel előkutatást végeztünk,
amelybe 30 főt vontunk be, Heves megyei városi és falusi általános iskolák 7. és
8. évfolyamos tanulóiból. Az előkutatásból szerzett tapasztalatoknak köszönhetően
változtattunk a kérdőívünkben. Pontosítottuk a kérdéseket, és csökkentettük a nyitott
kérdések számát, mivel egyértelmű volt a sok hiányzó adat miatt, hogy a tanulók
nem szívesen írnak. A kérdőív felvételekor jelen lévő tanárok aktivitása, érdeklődése
és segítségnyújtási szándéka miatt, fontosnak találtuk a kérdezőbiztosok jelenlétét a
kérdőív feltételekor. A kérdőív kitöltése 20-30 percet vett igénybe.
A tankönyvek tartalomelemezése és a pályagyűjtés feldolgozása egy
hosszabb időszakot vett igénybe, 2006-2008 között zajlott. A kutatásba olyan
tartalomelemzéssel készült pályalistát emeltünk be, amelyre a szociálpedagógus,
tanárjelölt hallgató legalább jó minősítést kapott, vagyis a kiadott feladatlapnak
megfelelően végezte el a tartalomelemzést, egyértelműen jelölte, hogy mely
elemhez, tartalomhoz – tevékenység, anyag vagy eszköz – kapcsolható az adott
pálya, foglalkozás.
2. táblázat
A kutatás üteme, időrendje
Elővizsgálat 2007 30 fő
Kérdőív felvétele 2008/2009 tanév 668 fő
Tartalomelemzés, pályagyűjtés 2007-2008 tanév 40 tankönyv
64
A minta kiválasztása
A kérdőíves vizsgálat mintája
A vizsgálatban 668 hetedik és nyolcadik évfolyamos tanuló vett részt. A
kérdőív lekérdezése Heves megye településeinek általános iskoláiban történt
(4/A melléklet). A mintába bevont iskolák kiválasztásakor arra törekedtünk, hogy
minél több településről érkezzen adat. A mintában több a falusi, mint a városi iskola,
hat város tíz iskolája, illetve tizenegy falu tizenkét iskolája alkotja a mintát,
amelyben azonban, 67,5% a városi és 32,5% a falusi tanulók aránya (4/B melléklet).
A megyei beiskolázás adatai (4/C melléklet) más arányt mutatnak, ugyanakkor
tudható, hogy a falusi tanulók elég nagy százaléka ingázik a városi általános
iskolákba, másrészt a falusi iskoláknál alacsonyabb az osztálylétszám.
(4/A melléklet)
A kérdőíves felmérésünk településtípus és évfolyam szerinti megoszlását a
következő diagram mutatja.
1. diagram
A minta település és évfolyam szerinti megoszlása N=668
82,5
17,5
67,7
32,3
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Város Falu
8. osztály
7. osztály
A diagramon látható városi tanulók 82,5-17,5%-os megoszlása 372 hetedik és
79 nyolcadik osztályos tanulót jelent, amely összesen 451 fő. A falusi tanulók
67,7-32,3%-os megoszlása 147 hetedik és 70 nyolcadik osztályos tanulót jelent,
65
amely összesen 217 fő. A mintában a nemek megoszlása (5/A melléklet) azonos
(49,8-50,2%), ebből adódóan alkalmas a statisztikai összehasonlításra. Ez az arányos
megoszlás külön a városi és a falusi tanulók esetében is igaz. (5/B, 5/C melléklet) A
válaszadók átlagéletkora 13,66 év, alacsony szórásérték mellett (6/A melléklet),
ugyanis kevés túlkoros tanulót találunk a mintában. A válaszadók életkori
megoszlása nem mutat különbséget a városi és falusi tanulók esetében.
(6/B, 6/C melléklet)
A mintában a tanulmányi átlag két kategóriájában – elégséges és jeles –
jelentős eltérés tapasztalható. A városi tanulók majdnem 70%-a tartozik a felső két
kategóriába (jeles, jó), a falusi tanulók esetében ez alig több mint 50%. Tehát a
városi tanulók többen rendelkeznek jobb tanulmányi eredménnyel, mint a falusi
tanulók. (7/A melléklet) A tanulmányi átlag nemek szerinti megoszlása nem mutat
jelentős különbséget. (7/B melléklet) Vizsgálva a tanulmányi eredmény, a nem,
valamint a településtípus közti viszonyt, más vizsgálatokkal összhangban, a mintában
leginkább jó tanulók, a városon élő lányok. (8. melléklet)
A tartalomelemzés és pályagyűjtés mintája
A kutatás lebonyolításába 102 felkészített felmérőt vontunk be, a felmérést
végzők pályaismerethez kapcsolódó módszertani tudással rendelkeztek. Ők
elemezték a kutatásba bevont 40 tankönyvet (2. melléklet), amely az Oktatási és
Kulturális Minisztérium hivatalos, 2006-2007-es tankönyvjegyzékében szereplő, az
általunk vizsgált tantárgy összes tankönyvének 37,7%-a. A tankönyveket a
rendelkezésre álló 106 könyvből véletlenszerűen választottunk ki, a választást az
általános iskolai tanárok megerősítették, a tanárok által aktuálisan használt
tankönyvek ezek.
A felmérés eredménye a tankönyvi tartalmakhoz rendelt 13086 pálya,
foglalkozás megnevezés, amely az általános iskolában megnevezhető
pályagyűjtemény első változata.
66
3. táblázat
A felmérésbe bevont tantárgyak, tankönyvek
és a felmérők által megnevezett pályák száma
Tantárgy Évfolyam Tankönyvek
száma
A felmérést
készítők száma
Megnevezett
pályák száma
Biológia 7. 4 9 1418
8. 4 9 2542
Etika 7. 2 7 488
Fizika 7. 2 7 322
8. 3 7 1012
Földrajz 7. 4 7 383
8. 4 9 1474
Irodalom 7. 3 5 295
8. 2 5 422
Kémia 7. 2 5 521
8. 2 7 1413
Technika 7. 2 6 530
8. 2 5 388
Történelem 7. 2 7 794
8. 2 7 1084
Összesen 40 102 13086
67
III. A kutatás eredményei
A kutatás eredményeit vizsgálati módszerenként mutatjuk be. Áttekintést adunk a
témakörök eredményeiről, valamint kiemeljük a hipotéziseink szempontjából
jelentős összefüggéseket.
A tanulói pályaismereti kérdőív eredményei
Foglalkozás, iskolai végzettség, iskolatípus
A kérdőívben a szülők foglalkozása és iskolai végzettsége, valamint a tanulók
célként megjelölt foglalkozása és az, hogy ezt szerintük milyen iskolatípusban lehet
tanulni, nyitott kérdésként szerepelt. Mindkét esetben a kettő közti helyes
megfeleltetést (foglalkozás – megfelelő iskolai végzettség és foglalkozás megfelelő
iskolatípus) is külön kódoltuk és értékeltük. Úgy gondoltuk, hogy a szülők
foglalkozásának ismerete, illetve a végzettségükről való tudás (milyen iskolába
jártak, mennyi ideig tartott, stb.) egyben pályaismeretet is jelöl. Vagyis azt, hogy a
tanulóknak mennyi ismeretük van a családjukon belüli pályákról, foglalkozásokról.
A tanulók esetében vizsgáltuk, hogy milyen foglalkozásokat jelölnek meg célként és
ehhez ismerik-e az iskolarendszerben a továbblépési lehetőséget, vagyis megfelelő
iskolatípust írtak-e.
Valamennyi változó esetében vizsgáltuk, hogy a megadott szignifikancia szinten
(χ2<0,05) milyen összefüggés van a településtípus, a válaszadók neme és tanulmányi
eredménye között.
68
A szülők iskolai végzettségére vonatkozó eredmények
2. diagram
Szülők iskolai végzettsége településtípusonként
18
9,7
29,8
19,2
23,4
12,3
21,4
23,7
17,2
25,4
9,3
8,9
34,6
23,9
23,3
4,7
18,8
28,2
22,4
25,9
35,9
11,5
19,8
9,2
23,5
28,1
26,7
14,3
6,5
24,4
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Összesen
anya
N=668
Összesen
apa N=668
Városi
anya
N=451
Városi
apa N=451
Falusi
anya
N=217
Falusi apa
N=217
hiányzó adatokfelsőfokú iskolai végzettségközépfokú iskolai végzettségszakma, szakiskolai végzettség (10 osztály is)8 általános és 8 általános alatti
A tanulók által a kérdőívben megnevezett iskolai végzettségeket négy kategóriába
soroltuk. A tanulók negyede nem válaszolt erre a kérdésre, vagyis nem tudta
megnevezni a szülei iskolai végzettségét. Ez az adat eléggé informatív témánk
szempontjából is, és a családok belső működését tekintve is.
Jelentős eltérések láthatók a mintában szereplő tanulók szüleinek iskolai
végzettségében. Felülreprezentáltak a falusi szülők a nyolc általános és az alatti
végzettségi kategóriában, és ezen belül is kiemelkedő az anyák aránya. A városi
szülők leginkább középfokú iskolai végzettségűek. A városi anyák esetében
megállapítható, hogy itt van a legtöbb felsőfokú iskolai végzettségű, illetve
összességében ők bírnak a legmagasabb iskolai végzettségekkel. A városi apák több
mint harmada középfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, míg a falusi apák
esetében ugyanilyen arányban a nyolc általános vagy az alatti kategóriához tartoznak.
69
Az 9/A mellékletben láthatjuk, hogy szoros összefüggés van a településtípus és a
tanulmányi eredmény, valamint a szülők iskolai végzettségének megnevezése között.
A településtípus tekintetében látható, hogy míg az anyák esetében a városi tanulók,
addig az apák esetében a falusi tanulók nevezik meg inkább a szülők iskolai
végzettségét (9/B, 9/C melléklet). A jeles tanulmányi eredmény kategóriába tartozó
tanulók ismerik jobban a szüleik iskolai végzettségét (9/D, 9/E melléklet).
A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott szignifikancia
szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó nemétől, hogy
meg tudja-e megnevezni a szülők iskolai végzettségét. (9/A melléklet)
A szülők foglalkozására vonatkozó eredmények
3. diagram
Szülők foglalkozása településtípusonként
57,2
14,2
13,6
15
59,4
19,8
6,4
14,4
62,5
13,7
10,2
13,5
60,1
20
5,8
14,2
46,1
15,2
20,7
18
58,1
19,4
7,8
14,7
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Összesen
anya
N=668
Összesen
apa
N=668
Városi
anya
N=451
Városi
apa
N=451
Falusi
anya
N=217
Falusi
apa
N=217
megnevezi a foglalkozást munkahelyet ír, ahol dolgozik egyéb hiányzó adatok
A diagramból láthatjuk, hogy legkevésbé a falusi anyák foglalkozását tudták
megnevezni, itt van a legtöbb hiányzó adat és egyéb válaszok kategória is (20,7%, pl.
otthon van, munkanélküli, kistestvéremmel van, stb.). Ez részben érthető, mivel a
falusi anyák felülreprezentáltak a nyolc általános és az alatti végzettségi kategóriában
(2. diagram), vagyis közülük kerülnek ki a legnagyobb arányban azok, akik nem
rendelkeznek szakmával. Ezzel ellentétben a legtöbben a városi anyák foglalkozását
70
nevezik meg, a legkevesebb hiányzó adat mellett. Az apák esetében jellemző, hogy
nincs jelentős eltérés a városi és falusi apák foglakozásának megnevezése között, és
az anyákhoz képest nagyobb arányban a munkahelyét nevezik meg a tanulók, ha nem
tudják a foglalkozását.
Összességében a városi szülőknek inkább megnevezik a foglalkozását, mint a
falusi szülőknek, és a tanulóknak több mint fele tudja a szülei foglalkozását
konkrétan megnevezni, de ha munkahellyel együtt vizsgáljuk az adatokat, akkor az
anyák esetében ez 71,4%-ot, az apák esetében 79,2%-ot jelent.
Szoros összefüggés van a településtípus és a tanulmányi eredmény, valamint
az anyák foglalkozásának megnevezése között (10/A melléklet), de ugyanez az apák
esetében nem mutatható ki. A városi és jeles tanulmányi eredmény kategóriába
tartozó tanulók nevezik meg leginkább az anya foglalkozását (10/B és
10/C melléklet). A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott
szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó
nemétől, hogy meg tudja-e nevezni a szülők foglalkozását (10/A melléklet).
A tanulók pályaelképzeléseire vonatkozó eredmények
4. diagram
A tanulók pályaelképzelése
71,6
2,7
1,5
24,3
70,9
2,7
1,2
25,2
73,8
2,7
2,7
20,8
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Összesen
N=668
7. osztály
N=519
8. osztály
N=149
hiányzó adatok
egyéb, nem releváns
nem foglalkozást nevez
meg
foglalkozást nevez meg
A tanulók kevesebb, mint háromnegyede nevez meg konkrét foglalkozást célként, és
nincs nagy eltérés a nyolcadik és hetedik évfolyamosok között, pedig a nyolcadikos
71
tanulók a kérdőív felvétele idején már döntöttek továbbtanulásukat illetően. A
tanulók több mint egynegyede nem nevezett meg pályaelképzelést, és kevés a nem
releváns vagy a nem foglalkozást megnevezők számaránya.
A településtípus, az évfolyam, a nem és a tanulmányi eredmény, valamint a
pályaelképzelés között a megadott szignifikancia szinten összefüggés nem mutatható
ki (11. melléklet), tehát nem függ a mért változóktól, hogy mennyire tudnak
megnevezni célként foglalkozást a tanulók, sokkal inkább életkori sajátosságaikkal
magyarázható.
A tanulók szüleinek foglalkozásait és a saját pályaelképzeléseiket külön is
vizsgáltuk, majd összehasonlítottuk településtípus és végzettségi szint szerint.
(A 12. melléklet tartalmazza a szülők foglalkozását, a 13. melléklet pedig a tanulók
által leginkább választandó foglalkozást.)
Az anyák és apák leggyakrabban megfogalmazott foglalkozásait a következő
táblázatok mutatják.
4. táblázat
Az anyák tíz leggyakoribb foglalkozása településtípus szerint
Megnevezett foglalkozások
Városi anya (N=147) Gyakoriság Falusi anya (N=100) Gyakoriság
bolti eladó, pénztáros 24 bolti eladó 31
tanár 16 ápoló 8
varrónő 14 könyvelő 6
titkárnő, ügyintéző 10 tanár 6
könyvelő 6 kertész 5
szociális gondozó és ápoló 5 postás 3
vállalkozó 4 takarító 3
masszőr 4 titkárnő 3
fodrász 4 adminisztrátor 2
ápoló 4 csecsemőgondozó, dajka 2
A városi és falusi anyák tíz leggyakoribb foglalkozása között fele – bolti eladó, tanár,
könyvelő, titkárnő, ápoló – egyforma, különböző gyakorisággal. Összességében
147 városi és 100 falusi anya foglalkozását nevezték meg a tanulók, amely 57, illetve
38 féle foglalkozást jelent, ezek aránya majdnem azonos a váro9s és falu között
(14. melléklet). A megnevezett foglalkozások között városi anyák esetében
nyolcféle, falusi anyák esetében hatféle felsőfokú pályát találunk. (14. melléklet)
72
5. táblázat
Az apák tíz leggyakoribb foglalkozása településtípus szerint
Megnevezett foglalkozások
Városi apa (N=152) Gyakoriság Falusi apa (N=131) Gyakoriság
vállalkozó 18 kőműves 23
lakatos 13 lakatos 8
autószerelő 8 autószerelő 6
gépkocsivezető 8 biztonsági őr 6
mérnök 7 festő 6
tanár 7 ács 5
biztonsági őr 6 árufuvarozó, kamionsofőr 5
eladó 5 autóbuszvezető 5
festő 5 hegesztő 4
kőműves 5 vállalkozó 4
Az apák tíz leggyakoribb megnevezett foglalkozása között még több azonosságot
találunk, mint az anyák esetében. A legmarkánsabb különbségek a felsőfokú pályák
esetében van. Összességében 152 városi és 131 falusi apa foglalkozását nevezték
meg a tanulók, amely 54 féle foglalkozást jelent, mindkét csoport esetében
(14. melléklet). A megnevezett foglalkozások között a városi apák esetében
nyolcféle, falusi apák esetében csak kétféle felsőfokú pályát találunk. (14. melléklet)
Összességében a tanulók a városi anyák esetében találkoznak a legtöbbféle
foglalkozással, a legkevésbé differenciált pályákkal a falusi anyák esetében
találkoznak, az apák esetében ez megegyező a településtípust tekintve.
A tanulók pályaelképzeléseinél nagyon tág határokat hagytunk és minden
megnevezett foglalkozást összegyűjtöttünk, érdekes lenne ezeket szó szerint is
közölni (13. melléklet). Sok azonos foglalkozást találunk a Váry (2004) által közölt
„pályaálmok” foglalkozásaival.
73
6. táblázat
Az tanulók leggyakoribb pályaelképzelése
Tanulók célként megnevezett foglalkozásai (N=479) Gyakoriság
fodrász 29
rendőr 28
informatikus 27
mérnök 23
pék, cukrász, pék-cukrász 22
szakács 22
orvos 21
újságíró 16
tanár 15
közgazdász 12
pincér 11
sportoló 11
jogász, ügyvéd 11
festő 10
A tanulók esetében is csoportosítottuk a pályaelképzeléseket településtípusonként, de
nagy eltérés nem tapasztalható a választásaikban, így együtt kezeltük ezeket. A
tanulók választásaiban nagyon sok felsőfokú pálya található, a megnevezett 14 féle
felsőfokú pálya összesen 127 foglalkozást jelent, amely nagyon magas arány a
szülőknél található felsőfokú foglalkozásokhoz képest.
A szülők foglalkozása és a tanulók pályaelképzelése nagyon eltérő egymástól,
ez mind a leggyakoribb foglalkozásokat, mind az összes választás tekintetében. A
tanulói pályaelképzelések nem mutatnak szignifikáns összefüggést a szülők
foglalkozásának és iskolai végzettségének ismeretével (14. melléklet). A szociális
mintakövetést a vizsgált mintában nem tudtuk kimutatni, és ebből arra
következtethetünk, hogy az iskola szerepét növelni kell a tanulók pályaismeretének
bővítésében.
74
A szülők foglalkozása és iskolai végzettsége közti megfeleltetés eredményei
Vizsgáltuk, hogy a tanulók által jelölt szülői iskolai végzettség és foglalkozás
megfeleltethető-e egymásnak, vagyis kódoltuk, hogy az adott foglalkozás
műveléséhez valóban az az iskolai végzettség szükséges-e, amelyet a tanuló írt. Négy
kategóriába soroltuk a válaszokat:
- Megfeleltethető a foglalkozás a jelölt végzettségi szintnek kategória.
A felsőfokú pályák esetében a felsőfokú végzettséget fogadtuk el megfelelőnek.
A középfokú szakmák, foglalkozások esetében nagyon tágan értelmeztük a
válaszokat, elfogadtuk a szakiskolai, szakközépiskolai, érettségi, technikusi
végzettségi szinteket is. Néhány esetben a nyolc általános végzettséget is
elfogadtuk megfelelő válasznak, pl. betanított munkás vagy gyártósor mellett
dolgozó esetekben.
- Nem megfeleltethető a foglalkozás a végzettségi szintnek kategória.
Azokat nem fogadtuk el megfelelő válasznak, ahol a foglalkozáshoz alacsonyabb
végzettségi szintet írtak a tanulók, mint amely annak műveléséhez szükséges, pl.
ha középfokú szakma esetében nyolc általános vagy az alatti, felsőfokú pálya
esetében érettségi vagy az alatti végzettségi szintet írtak a tanulók. Általában a
magasabb végzettségi szintet megfelelőnek fogadtuk el, csak az alacsonyabb
végzettségi szintet nem.
- Nem értelmezhető kategória.
Ide azok a válaszokat soroltuk ahol nem a szülők foglalkozását írták a tanulók,
hanem munkahelyét vagy egyéb válaszokat adtak (pl. „gyesen van”,
munkanélküli, stb.), így a megnevezett végzettségi szintet nem tudtuk a
foglalkozásnak megfeleltetni.
- Hiányzó adat kategória.
Nem írtak semmit a végzettségi szintre vagy foglalkozásra vonatkozóan.
75
5. diagram
Szülők foglalkozása és az
iskolai végzettség közti megfeleltetés településtípusonként
34,7
10,3
21,4
33,5
39,5
9,1
20,4
31
38,6
12
19,5
29,9
37,3
11,3
22
29,5
26,7
6,9
25,3
41
44,2
4,6
17,1
34,1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Összesen
anya
N=668
Városi
anya
N=451
Falusi
anya
N=217
hiányzó adatok
nem értelmezhető
nem a foglalkozásnak megfelelő végzettségi szintet írt
a foglalkozáshoz megfelelő végzettségi szintet írt
A tanulók több mint fele ismeri a szülei foglalkozását (3. diagram), de arról, hogy
milyen iskolába járt, mennyi ideig tanult, már csak a tanulók harmada tud. A
legkevésbé a falusi anyák esetében volt helyes a foglakozás és végzettségi szint közti
megfeleltetés (26,7%), legnagyobb százalékban a falusi apák esetében sikerült ez a
megfeleltetés (44,2%). A diagramban a sok hiányzó adat abból adódik, hogy a
tanulók nem tudták megnevezni a szüleik foglalkozását (3. diagram: anyák esetében
15%, apák esetében 14,4%) vagy iskolai végzettségét (2. diagram: anyák esetében
23,4%, apák esetében 25,4%).
A válaszokból azt gondolhatjuk, hogy nagyon sok tanuló és szülei között nem
élményszerű az iskolai évekre, különböző iskolai tapasztalatokra vonatkozó tartalom,
a szülők ezeket nem osztják meg a gyerekeikkel.
Vizsgáltuk, hogy milyen összefüggés van a szülők foglalkozása és a
végzettségi szintje közti megfeleltetés, valamint a válaszadók településtípusa, neme
és tanulmányi eredménye között. A városi tanulók a szülők végzettsége és
foglalkozása közötti megfeleltetést sikeresebben megoldották (15/B és
76
15/C melléklet), mint a falusi tanulók. Szoros összefüggés van a tanulmányi
eredmény és az anya foglalkozása és végzettségi szintje közti megfeleltetés között is.
Leggyakrabban a jeles kategóriába tartozó tanulók írtak megfelelő végzettséget az
anya foglalkozásához. (15/D melléklet)
A válaszadók neme és a vizsgált változók között a megadott szignifikancia
szinten összefüggés nem mutatható ki, vagyis nem függ a válaszadó nemétől, hogy
mennyire tudja megfelelően a szülők foglalkozásához tartozó megfelelő végzettségi
szintet (15. melléklet).
A tanulók pályaelképzelése és a hozzárendelt iskolatípus közti megfeleltetés
eredményei
Vizsgáltuk, hogy a tanulók pályaelképzelésükhöz milyen iskolatípust írtak és
értékeltük, hogy az adott foglalkozást abban az iskolatípusban lehet-e tanulni. Azt
néztük meg, hogy a tanulók ismerik-e a különböző iskolatípusokat, vagy csak
konkrét iskolákban, szakokban gondolkodnak. Az elemzésbe nemcsak a
pályaelképzeléssel rendelkező tanulókat vontuk be, hanem az összes iskolatípusra
vonatkozó választ vizsgáltuk. Hat kategóriába soroltuk a válaszokat:
- Megfeleltethető a foglalkozás az iskolatípusnak kategória.
A célként megjelölt felsőfokú pályák esetében a gimnáziumot és a
szakközépiskolát is elfogadtuk jó iskolatípusnak, csupán a szakiskolát nem. A
középfokú végzettséget igénylő foglalkozások esetében a szakközépiskolát és a
szakiskolát fogadtuk el jó válasznak, a gimnáziumot nem.
- Nem megfeleltethető a foglalkozás az iskolatípusnak kategória.
Azokat a válaszokat nem fogadtuk el megfelelőnek, ahol a célként
megfogalmazott foglalkozáshoz alacsonyabb végzettségi szintet írtak a tanulók,
mint amely annak műveléséhez szükséges, pl. felsőfokú pálya esetében érettségi
vagy az alatti végzettségi szintet írtak vagy szakmát szeretne tanulni és
gimnáziumot jelölt meg a tanuló.
77
- Konkrét iskolát írt kategória.
Az iskolanévről nem minden esetben derül ki, hogy milyen típusú iskolát jelöl,
ezért nem tudtuk a megfelelő-nem megfelelő kategóriákba sorolni.
- Konkrét szakot írt kategória.
A konkrét megnevezett szak, az előző kategóriához hasonlóan, nem besorolható a
megfelelő-nem megfelelő kategóriákba.
- A nem releváns, vicces kategória.
Nem a kérdésnek megfelelően válaszolt.
- Hiányzó adat kategória.
A tanuló semmit nem írt az iskolatípushoz.
6. diagram
A tanulók pályaelképzelése és az iskolatípus közti megfeleltetés
27,5
22,6
12,65,2
3,7
28,3
27,2
18,7
13,15,8
3,5
31,8
28,9
36,3
10,73,4
4,7
16,1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Összesen N=668 7. osztály N=519 8. osztály N=149
hiányzó adatoknem releváns, vicces válaszoknem megfelelő iskolatípust nevez megszakot nevez meg, nem iskolatípustiskolát nevez megmegfelelő iskolatípust nevez meg
A mintában szereplő tanulók 27,5 százaléka ír megfelelő iskolatípust a célként
megfogalmazott foglalkozáshoz és hasonló azok aránya, akik nem jelöltek
semmilyen iskolát az oktatási rendszeren belül. Ha a konkrétan megnevezett
iskolákat és szakokat összesítjük (35,2%), akkor elmondhatjuk, hogy a tanulók több
mint egyharmada meg tudja nevezni a továbbtanulásának konkrét helyét az
iskolarendszeren belül. Tíz százalék alatti a nem releváns válaszok és a nem
78
megfelelő iskolatípust írók aránya. A nyolcadik évfolyamos tanulók esetében
kevesebb a hiányzó adat és lényegesen több (36,3%) a konkrét iskolát megnevezők
aránya, amely érthető, hiszen ők már beadták jelentkezéseiket a kérdőív kitöltésekor.
A tanulók konkrét iskolákat ismernek jobban, ezeket tudják többen
megnevezni, nem iskolatípusokban gondolkodnak az általános iskola vége felé,
hanem szakokban, iskolákban. A konkrét iskolát, szakot megnevezők esetében a
legvalószínűbb, hogy ők nem pályát, hanem iskolát választanak, és az ő esetükben ez
a választás nagyon szűkre szabott. Az iskolatípust megnevezőknek több
alternatívájuk marad, ha a kiválasztott pályától elindulva keresik meg a megfelelő
iskolát.
A tanulók esetében is vizsgáltuk, hogy milyen összefüggés van a
településtípus, az évfolyam, a nem és a tanulmányi eredmény, valamint a
pályaelképzeléshez tartozó iskolatípus között. A vizsgált változók – a tanulók nemét
kivéve – szignifikáns összefüggést mutatnak a megfelelő iskolatípus megnevezésével
(16. melléklet). A városi hetedikes és jeles tanulók neveznek meg leginkább
megfelelő iskolatípust a pályaelképzelésük mellé. Az évfolyam közti különbség
abból is adódik, hogy a nyolcadik évfolyamos tanulók többen konkrét iskolát írtak.
Összefüggéseket vizsgáltunk a tanulók pályaelképzeléseihez rendelt
iskolatípus és a szülők iskolai végzettsége, foglalkozásának megnevezése és a kettő
közti megfeleltetés között. A 17. mellékletből láthatjuk, hogy a tanulók által a
megfelelő iskolatípus megnevezése és a szülők iskolai végzettségének megnevezése
között jelentős összefüggés mutatható ki. A pályaelképzelésének megfelelő
iskolatípust leggyakrabban a felsőfokú végzettséggel rendelkező apák gyerekei írtak.
Érdekes, hogy a középfokú végzettséggel rendelkező anyák gyerekei leggyakrabban
konkrét iskolát jelöltek meg a pályaelképzelésükhöz és azok a tanulók, akik az anya
munkahelyét nevezték meg és nem a foglalkozását, a leggyakrabban saját maguknak
sem iskolatípust, hanem szakot írtak. Azok a tanulók, akik helyesen jelölték az anya
foglalkozása és végzettségi szintje közti megfeleltetést, a pályaelképzelésükhöz is
megfelelő iskolatípust rendeltek.
79
A tanulók pályaelképzelése, a vágyott foglalkozás megnevezése életkori
sajátosságokat mutat, kevesebb befolyása van erre a szülők foglalkozásának, iskolai
végzettségének. Az iskolarendszerben való eligazodás és a szülők foglalkozása,
végzettségi szintje között összefüggés mutatható ki, különösen az anyák tekintetében.
A városi tanulók jobban oldották meg a szüleik foglalkozásának megnevezését,
iskolai végzettségüket, és a kettő közötti kapcsolat is megfelelőbb volt. Úgy tűnik,
hogy a városi anyákról közölt adatok mutatják a legegyértelműbb kapcsolatot a
vizsgált összefüggések tekintetében.
A pályaismeret struktúrájának elemzése
A kérdőív második fele a pályaismeret struktúrájának vizsgálatára
vonatkozik. A tevékenységre, eszközre, anyagra vonatkozóan zárt és nyitott kérdést
is tettünk fel, mivel az volt a feltevésünk, hogy a zárt kérdésekre adott válaszok jobb
eredményt mutatnak, mint a nyitott kérdéseknél az individuális megoldások.
Egy kedvelt, a tanulók által sokat választott foglalkozást tettünk be indikátornak a
7. kérdésben. Ez tevékenység-centrikus, zárt kérdés volt, ahol a felsorolt nyolc
tevékenységből öt, a rendőri munkát jellemző tevékenységet kellett megtalálni.
7. diagram
A tanulók válaszai a 7. kérdésre N=668
31,1
36,7
26,5
0,7 13,9
öt jó válasz
négy jó válasz
három jó válasz
két jó válasz
egy jó válasz
hiányzó adatok
Az értékelés során elfogadtuk a négy és öt jó választ megfelelőnek, a mintában a
megfelelő válaszok aránya 68,8%. Ezzel szemben a pályát nem ismerők aránya
4,6%.
80
Ha a válaszok struktúráját elemezzük, akkor meg kell fogalmaznunk, hogy a tanulók
39,3%-a rossz választ (tevékenységet) is jelölt a kérdőíven (18. melléklet). Ez a
pályaismeretük bizonytalanságára utal.
Ha a válaszok tartalmát elemezzük, akkor igazolódni látszik az a feltevést, hogy bár a
rendőr sokat szerepel a célpályaként megfogalmazott foglalkozások között, ennek
ellenére nem ismerik a reális tartalmát, hanem más szempontok (pl. külsőségek)
játszanak szerepet a választásban.
Vizsgáltuk a rendőr foglalkozás pályaismereti minőségét, különböző
összefüggésekben (településtípus, nem, évfolyam). Amellett, hogy a városi tanulók
pályaismerete magasabb, megjelent a nemek közötti szignifikáns különbség a lányok
javára. További meglepő kapcsolat, hogy évfolyamok között is van különbség a
rendőri pálya ismeretében. A 8. évfolyamos városi lányok választották ki
leggyakrabban a rendőr foglalkozás jellemző tevékenységeit helyesen
(19. melléklet).
A pályaismeret struktúrájára vonatkozó további vizsgálataink ismertetésekor
eltekintünk a pályák tételes elemzésétől (lásd mint fent a 7. kérdés esetén). A
pályaismeret struktúrájának összetevőit (tevékenység, munkaeszköz, anyag) a négy
szakterület (humán, műszaki, gazdasági-szolgáltatási, agrár) szerint rendeztük, így
összehasonlíthatóvá vált, hogy a tevékenységek, anyagok, eszközök mentén hogyan
alakul a szakterületek ismertsége. A kérdőívben 40 pálya szerepelt, amellyel
dolgoztak a tanulók, emellett 16 olyan feladat volt, ahol a tanulók írtak
pályaelnevezést. A pályaismeretre vonatkozó információk zárt és nyitott kérdésekkel
kerültek felmérésre. 32 általunk megnevezett foglalkozás szerepelt a zárt
kérdésekben és 8 általunk megnevezett foglalkozással kellett nyitott kérdésben
foglalkozni, ehhez kapcsolódott az a 16 foglakozás, amelyet a tanulók nyitott
kérdésekben neveztek meg. Összesen 56 foglalkozás pályaismereti specifikumairól
gyűjtöttünk adatokat. Az egyes összetevőkre vonatkozó gyűjtés nem azonos
mennyiségű választ tesz lehetővé. A tevékenységre vonatkozó információk
élményalapúak lehetnek a tanulók körében, ezért kétszer annyi választási lehetőséget
rendeltünk ehhez az összetevőhöz. Az eszközökre és anyagokra vonatkozó
81
válaszokkal együtt negyvennyolcezer adat rendezését, csoportosítását, elemzését
jelentette. Az eredmények összehasonlíthatósága érdekében minden adatot
százalékos megoszlásban mutatunk be, a tanulók számának feltüntetésével.
Vizsgáltuk, hogy a tanulók mely pályaismereti összetevő mentén tudnak több
ismeretet előhívni, milyen jellemzők figyelhetők meg az egyes feladatok
megoldásakor és mely szakterület tartalma ismert számukra.
Annak ellenére, hogy a szakképzés rendszerében (OKJ) a szakterületekhez
rendelt végzettségek száma nem egyenletes (a műszaki szakterülethez 195, a humán
szakterülethez 121, a gazdasági-szolgáltatási szakterülethez 70, míg az agrár
szakterületen 40 szakma került nevesítésre), a kérdőívben a tanulók életkori
sajátosságára való tekintettel egyenlő számú pályát neveztünk meg szakterületenként.
Ugyanezt az elvet követtük a nyitott kérdéseknél is.
Tevékenységre vonatkozó kérdések eredményei
A kérdőív további kérdései a tevékenységek felismerése, illetve megnevezése útján
történő tanulói pályaismeret mennyiségének elemzésére vonatkoznak. Egy zárt és
egy nyitott kérdés (9.) szerepelt. (A zárt kérdést a kérdőív formai kivitelezése miatt
két számmal jelöltük a 10. és a 11.) A zárt kérdések esetében a tanulóknak
párosítaniuk kellett megadott foglalkozásokat tevékenységgel. A felsorolt
foglalkozásokat négyes csoportokba rendeztük úgy, hogy az egy csoporton belüli
foglalkozások egy szakterülethez tartozzanak. A nyitott kérdéseknél megadott
foglalkozáshoz kellett önállóan beírni, hogy milyen tevékenységeket végeznek az
adott területen.
82
A következő diagramban láthatjuk összesítve a zárt kérdésre adott válaszok
eredményét.
8. diagram
A szakterületek foglalkozásaihoz rendelt tevékenységek
százalékos megoszlása a zárt kérdés esetében N=668
58,1
0,3
29,9
7,32,5
1,8
58,7
0,4
23,2
11,7
4,31,6
24
0,4
45,4
26,8
3,10,3
54,6
1,3
22,9
11,7
8,7
0,7
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Humán Műszaki Gazdasági-
szolgáltatási
Agrár
hiányzó adatok
nincs jó válasz
egy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység
két foglalkozáshoz megfelelő tevékenység
három foglalkozáshoz megfelelő tevékenység
négy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység
A humán és a műszaki szakterületek foglalkozásai esetében kevés hiányzó adat
mellett a tanulók közel 60%-a mind a négy foglalkozáshoz a megfelelő
tevékenységeket párosította. Az agrár szakterület foglalkozásai esetében ez az arány
55,1%, amely közelít az előző két szakmacsoport eredményeihez. A legalacsonyabb
tevékenység ismeret a gazdasági-szolgáltatási szakterületen belül találjuk, itt mind a
négy foglalkozáshoz csak a tanulók 24%-a párosított megfelelő tevékenységet.
Differenciáltabb az elemzés, ha az egyes foglalkozások válaszainak
százalékos megoszlását vizsgáljuk (20. melléklet). A megfelelő válaszok alapján a
különböző szakterülethez tartozó pályák ismerete igen nagy különbséget mutat. A
pincér és gyümölcsfeldolgozó közötti különbség több mint 20% (20. melléklet).
83
A nyitott kérdésben nyolc foglalkozáshoz kértünk választ.
9. diagram
A szakterület foglalkozásaihoz írt tevékenységek
százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetében N=668
52,2
29
8,1
10,6
15,6
33,7
27,1
23,7
42,2
44,8
5,1
7,9
69,3
21,3
2,47
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Humán Műszaki Gazdasági-
szolgáltatási
Agrár
hiányzó adatok
nincs jó válasz
egy foglalkozáshoz megfelelő tevékenység
két foglalkozáshoz megfelelő tevékenység
Az agrár szakterületnél megadott két foglalkozáshoz sikerült a legnagyobb
százalékban megfelelő tevékenységeket írni a tanulóknak, illetve itt a legkevesebb a
rossz és hiányzó válaszok számaránya is. A humán szakterület esetében a válaszadók
több mint fele megfelelő tevékenységet írt mindkét foglalkozáshoz. A gazdasági-
szolgáltatási szakterület egyik foglalkozásához sikerült nagyobb arányban megfelelő
tevékenységet írni. A műszaki szakterület esetében írtak a legkisebb arányban
megfelelő tevékenységet mindkét foglalkozáshoz, és a legmagasabb a rossz és a
hiányzó válaszok számaránya is.
7. táblázat
A szakterület foglalkozásaihoz írt tevékenységek
százalékos megoszlása a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668
Agrár Humán Gazdasági-
szolgáltatási Műszaki
Megfelelő a tevékenység 61,5 55,4 40,7 25,9
A foglalkozás nevét ismétli
meg 18,2 11,6 23,7 6,8
Nem megfelelő a tevékenység 3,7 9,9 7,1 23,6
Nem a kérdésnek megfelelő
válasz, vicces 3,1 4,8 4,8 4,5
Hiányzó adatok 13,3 18,0 23,4 39,0
100% 100% 100% 100%
84
A szakterületek rangsora a részletes elemzés esetén nem változott, de látható hogy
leggyakrabban a gazdasági-szolgáltatási szakterület foglalkozásainál és legkevésbé a
rangsor végén lévő műszaki szakterület foglalkozásainál ismételték meg a
foglalkozás nevét a tevékenységekben, így itt találjuk a legtöbb hiányzó adatot. Ezt
magyarázhatja, hogy ahol a foglalkozás neve valamilyen tevékenységre utal, ott
gyakoribb megoldás az erre való asszociáció (21. melléklet).
Eszközre vonatkozó kérdések eredményei
Két eszközcentrikus kérdés szerepelt a kérdőívben, egy zárt (12. kérdés) és egy
nyitott kérdés (13. kérdés). A zárt kérdés esetében megadott munkaeszközöket kellett
megadott foglalkozásokkal párosítani, a nyitott kérdés esetében szakterületenként
két-két eszközhöz kellett olyan foglalkozást írni önállóan a tanulóknak, aki ezzel
dolgozik munkája során.
10. diagram
A szakterületek jellemző eszközeihez írt foglalkozások
százalékos megoszlása a zárt kérdés esetén N=668
85,2
11,7
1,9
1,2
85
11,8
1,9
1,2
81,3
15,7
1,8
1,2
88,8
7,6
2,4
1,2
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Humán Műszaki Gazdasági-
szolgáltatási
Agrár
hiányzó adatok
nincs jó válasz
egy foglalkozáshoz megfelelő eszköz
két foglalkozáshoz megfelelő eszköz
A diagramból láthatjuk, hogy mind a négy szakterület foglalkozásaihoz magas
százalékban párosították a tanulók a megfelelő munkaeszközt. Ugyan kevés a
85
százalékos arányok közti különbség, de a gazdasági-szolgáltatási szakterület
foglalkozásainak aránya a legrosszabb, az agrár szakterületé a legjobb.
Ha az egyes szakterületen belüli foglalkozásokhoz párosított eszközöket
részletezzük (22. melléklet), akkor láthatjuk, hogy a műszaki szakterület két
foglalkozása között találjuk a legjobb és legrosszabb eredményt is, legkevésbé jól a
bőrtárgykészítő foglalkozás eszközeit, a leginkább jól az asztalos foglalkozás
munkaeszközeit párosították.
A nyitott kérdésben a tanulók munkaeszközhöz kellett foglalkozásokat írjanak.
11. diagram
A szakterületek jellemző eszközeihez írt foglalkozások
százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetén N=668
86,1
11,2
1,21,5
89,8
8,4
0,6
1,2
62,4
28,1
6,3
3,1
80,1
152,52,4
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Humán Műszaki Gazdasági-
szolgáltatási
Agrár
hiányzó adatok
nincs jó válasz
egy eszközhöz megfelelő foglalkozás
két eszközhöz megfelelő foglalkozás
A gazdasági-szolgáltatási szakterület jó válaszainak százalékos aránya (62,4%)
jelentősen eltér az első helyen lévő műszaki szakterületétől (89,9%) és a legtöbb
hiányzó adatot is ennél a szakterületnél találjuk. Tehát a tanulók legkevésbé a
gazdasági-szolgáltatási szakterület eszközeihez tudtak foglalkozásokat írni.
A munkaeszközre vonatkozó nyitott kérdés tartalmi elemzése során külön
kódoltuk, ha megismételte az eszköz nevét vagy szóasszociációt írt az eszköz mellé a
tanuló.
86
8. táblázat
A szakterületek munkaeszközeihez írt foglalkozások százalékos
megoszlása a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668
Műszaki Agrár Gazdasági-
szolgáltatási Humán
Megfelelő a foglalkozás 94,0 87,3 74,0 70,1
Nem megfelelő a foglalkozás 1,1 2 6,2 1,5
Az eszköz nevét ismétli meg 0,0 0,3 1,9 21,9
Szóasszociációt ír, pl. egy másik
tárgyat, de nem foglalkozást 1,0 2,9 16,3 2,4
Nem a kérdésnek megfelelő
válasz, vicces 0,1 0,4 1,1 0,2
Hiányzó adatok 3,6 6,9 8,0 3,6
100% 100% 100% 100%
A táblázatból láthatjuk, ha külön kategóriába soroljuk az eszköz megismétlését,
illetve a szóasszociációkat, akkor a megfelelő válaszok alapján állított rangsor
megváltozik az előző diagramhoz képest. A műszaki szakterület marad az első
ranghelyen, a humán szakterület viszont az utolsó ranghelyre szorul, mivel az eszköz
nevét itt ismételték meg a legtöbben. A gazdasági-szolgáltatási szakterület
eszközeihez jellemzően sok szóasszociációt írtak a tanulók, a többi szakterülethez
képest.
A tanulók által az egyes eszközhöz írt foglalkozásokat szakterületenként a
23. melléklet tartalmazza. Az eszközökhöz írt foglalkozásokat szakterületenként
gyakoriság szerint vizsgáltuk.
9. táblázat
Az eszközhöz írt egymástól független foglalkozások száma szakterületenként
Műszaki Humán Agrár Gazdasági-
szolgáltatási
Eszköz 1. Foglalkozások száma 5 5 13 15
Eszköz 2. Foglalkozások száma 15 19 8 24
összesen 20 24 21 39
A pályaismereten belül az eszközökhöz írt foglalkozások megnevezése szűk,
mindössze 5-24 foglalkozás megjelöléséig terjed. A 24. mellékletben láthatjuk, hogy
a legtöbb foglalkozás megnevezést (1258) a műszaki szakterület jellemző
eszközeihez írtak le a tanulók, de ez összesen 20 egymástól független foglalkozást,
szakmai végzettséget jelöl. A legkevesebb foglalkozás megnevezést ugyan a
87
gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző eszközeihez írtak, de a legtöbb különálló
foglalkozást 39 darabot itt találtuk. A nyolc munkaeszközhöz összesen 104 féle
foglalkozást soroltak fel a tanulók (a vizsgálat során ez 4721 válaszlehetőséget
jelentett). Ez a 104 foglalkozás a megszerezhető szakképzettségek 24,2%-a.
Anyagra vonatkozó kérdések eredményei
Anyagcentrikus kérdés kettő szerepelt a kérdőívben, egy zárt (14. kérdés) és egy
nyitott kérdés (15. kérdés). A zárt kérdés esetében párosítani kellett megadott
anyagokat foglalkozásokkal, a nyitott kérdés esetében szakterületenként két-két
jellemző anyaghoz kellett olyan foglalkozást írni önállóan a tanulóknak, amely ezt
dolgozza fel vagy használja fel munkája során. Egy adott szakterület jellemző
anyagait nehéz meghatározni, illetve kizárólagosságot tulajdonítani ezeknek, mivel
sok szakmacsoportnál találunk azonos anyagokat, amelyeket megtermelnek,
feldolgoznak vagy használnak munkájuk során a szakemberek. Így az egyes
szakterületeknél szerepeltetett anyagok nem kizárólag csak arra a területre
jellemzőek, de törekedtünk a különbségek megtalálására.
12. diagram
A szakterületek jellemző anyagához írt foglalkozások
százalékos megoszlása a zárt kérdés esetén N=668
84,4
11,1
1,6
2,8
90,1
5,5
1,52,8
83,5
12
1,5
3
83,5
12,4
1
3
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Humán Műszaki Gazdasági-
szolgáltatási
Agrár
hiányzó adatok
nincs jó válasz
egy anyaghoz megfelelő foglalkozás
két anyaghoz megfelelő foglalkozás
88
A négy szakterület foglalkozásaihoz megfelelő anyagot magas százalékban
párosítottak a tanulók, de kiemelkedő a műszaki szakterület jó válaszainak aránya. A
másik három szakterület esetében alig találunk százalékos eltéréseket.
Ha részletezzük az egyes szakterületen belüli foglalkozásokhoz párosított anyagokat,
akkor láthatjuk, hogy az anyag esetében az asztalos és cipész szakmákhoz sikerült a
legtöbb tanulónak a megfelelő anyagokat párosítani, legkevésbé pedig a pedagógiai
asszisztens és kereskedő foglalkozások anyagait párosították (25. melléklet).
A nyitott kérdésben a tanulók kellett a szakterület jellemző anyagához
foglalkozásokat írjanak.
13. diagram
A szakterület jellemző anyagaihoz írt foglalkozások
százalékos megoszlása a nyitott kérdés esetén N=668
40
38,6
13,3
8,1
57,3
29
3,9
9,7
70,7
22,3
1,9
5,1
62,1
25,3
4,9
7,6
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Humán Műszaki Gazdasági-
szolgáltatási
Agrár
hiányzó adatok
nincs jó válasz
egy anyaghoz megfelelő foglalkozás
két anyaghoz megfelelő foglalkozás
A nyitott kérdés esetében a gazdasági-szolgáltatási szakterület esetében írtak a
legnagyobb százalékban mindkét anyaghoz megfelelő foglalkozást a tanulók, de a
felsorolt foglalkozások nagy része műszaki jellegű (26. melléklet). A humán
szakterület esetében a legtöbb a hiányzó adat és a legkisebb arányú a jó válaszok
száma.
Az anyag-centrikus nyitott kérdésnél is elemeztük a válaszokat tartalmi szempontok
szerint.
89
10. táblázat
A szakterület anyagaihoz írt foglalkozások százalékos megoszlása
a válaszok tartalmi elemzése alapján N=668
Agrár Humán Gazdasági-
szolgáltatási Műszaki
Megfelelő a foglalkozás 70,2 58,7 37,8 45,5
Nem megfelelő a foglalkozás 11,5 16,3 3,0 6,5
Az anyag nevét ismétli meg 4,4 0,2 44,0 25,9
Szóasszociációt ír, egy másik
tárgyat, de nem foglalkozást 3,6 9,1 5,8 5,0
Nem a kérdésnek megfelelő
válasz, vicces 0,8 1,8 0,3 0,3
Hiányzó adatok 1,0 27,4 18,1 16,6
100% 100% 100% 100%
A gazdasági-szolgáltatási szakterület anyagaihoz írtak a legtöbben megfelelő
foglalkozást (13. diagram), de ez az anyag nevének megismétléséből adódik, ahogy a
fenti táblázatból láthatjuk. A műszaki szakterület esetében is gyakori az anyag
nevének megismétlése, legkevésbé a humán szakterület esetében jellemző ez. Ha
külön kategóriaként vizsgáljuk az anyag megismétlését és asszociációs
megoldásokat, akkor a jó válaszok alapján állított rangsor első helyén az agrár
szakterület foglalkozásai állnak.
A tanulók által az egyes anyaghoz írt foglalkozásokat szakterületenként a
26. melléklet tartalmazza gyakoriság szerinti eloszlásban.
11. táblázat
Az anyaghoz írt egymástól független foglalkozások száma szakterületenként
Műszaki Humán Agrár Gazdasági-
szolgáltatási
Anyag 1. Foglalkozások száma 18 24 24 13
Anyag 2. Foglalkozások száma 11 28 13 6
összesen 29 52 37 19
Az egymástól független foglalkozások száma 19-52, itt több mint az eszközöknél
megnevezettek (9. táblázat). A 27. mellékletben láthatjuk, hogy a legtöbb
foglalkozást (1096) a gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző anyagaihoz írtak a
tanulók, de ez összesen 19 egymástól független foglalkozást, szakmai végzettséget
jelöl. A legkevesebb foglalkozás megnevezést ugyan a humán szakterület jellemző
anyagaihoz írtak, de a legtöbb különálló foglalkozást, 52 darabot itt találtuk. A nyolc
90
anyaghoz összesen 137 féle foglalkozást soroltak fel a tanulók (a vizsgálatban ez
összesen 3151 válaszlehetőséget jelentett), amely a megszerezhető szakképzettségek
32%-a.
A tanulók gyűjtéséből láthatjuk, hogy az anyag esetében összességében
kevesebb foglalkozást neveztek meg, mint az eszköz-centrikus nyitott kérdésnél, de
ez több különálló foglalkozást jelentet, differenciáltabb az ismeretük a tanulóknak a
pályaismeret anyagra vonatkozóan.
Tevékenységre - eszközre - anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdések
eredményeinek összehasonlítása
Ha a tevékenységre vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszokat tekintjük
át, akkor nagy különbségeket találunk.
12. táblázat
A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján
a tevékenységre vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél
Ranghely Zárt kérdés Százalékos
megoszlás Ranghely Nyitott kérdés
Százalékos
megoszlás
1. műszaki 58,7% 1. agrár 69,3%
2. humán 58,1% 2. humán 52,2%
3. agrár 54,6% 3. gazdasági-
szolgáltatási 42,2%
4. gazdasági-
szolgáltatási 24% 4. műszaki 15,6%
A humán szakterület mind a zárt, mind a nyitott kérdés esetében a második
ranghelyen szerepel, a humán foglalkozásokra adott jó válaszok arra utalnak, hogy e
területet ismerik a tanulók. A műszaki szakterület az első ranghelyen szerepel a zárt
kérdés válaszait tekintve, de az utolsó a nyitott kérdések esetében, jelentős
százalékos arány különbséggel. A nyitott és a zárt kérdések átlagát tekintve a
gazdasági-szolgáltatási szakterület eredményei a legrosszabbak, ha a
tevékenységekre vonatkozó kérdésre adott megfelelő válaszokat vizsgáljuk.
91
Az eszközre vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszok alapján a
rangsor a következő.
13. táblázat
A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján
az eszközre vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél
Ranghely Zárt kérdés Százalékos
megoszlás Ranghely Nyitott kérdés
Százalékos
megoszlás
1. agrár 88,8% 1. műszaki 89,8%
2. humán 85,2% 2. humán 86,1%
3. műszaki 85% 3. agrár 80,1%
4. gazdasági-
szolgáltatási 81,3% 4.
gazdasági-
szolgáltatási 62,4%
Az egyes szakterület ranghelyének változásában jelentős különbségeket találunk,
kivéve a gazdasági-szolgáltatási és humán szakterületeket. Az előbbi mind a zárt,
mind a nyitott kérdés esetében az utolsó ranghelyen áll, a nyitott kérdés esetében
jelentős százalékos arány különbséggel elmarad a többitől. A humán szakterület
mindkét kérdéstípus esetében a második helyen szerepel, a válaszok százalékos
arányai alapján ezt a szakterületet ismerik a tanulók. A műszaki szakterület a zárt
kérdés esetében a harmadik, a nyitott kérdés esetében az első ranghelyen szerepel, de
nem jelentős százalékos arány különbséggel.
Az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdésekre adott jó válaszok rangsora a
következő.
14. táblázat
A szakterületek rangsora a megfelelő válaszok alapján
az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdéseknél
Ranghely Zárt kérdés Százalékos
megoszlás Ranghely Nyitott kérdés
Százalékos
megoszlás
1. műszaki 90,1% 1. gazdasági-
szolgáltatási 70,7%
2. humán 84,4% 2. agrár 62,1%
3. gazdasági-
szolgáltatási 83,5% 3. műszaki 57,3%
4. agrár 83,5% 4. humán 40%
Az anyagra vonatkozó zárt és nyitott kérdések megfelelő válaszainak százalékos
arányai között jelentős számbeli különbséget találunk. A zárt kérdéseknél jobb
teljesítményt nyújtottak a tanulók, mint a nyitott kérdéseknél. Jelentős változásokat
92
mutat az egyes szakterületek rangsorbeli helye az anyagra vonatkozó kérdések
megfelelő válaszai alapján.
Összességében mind a tevékenység, mind az anyag, mind az eszköz esetében,
ha a megfelelő válaszok százalékos arányait tekintjük, akkor a zárt kérdésekre adott
válaszok jobbak, mint a nyitott kérdés válaszai. Arra következtethetünk, hogy a
tanulóknak van rejtett tudásuk, ami előhívható, de nem alkalmazható. Ha a tudás
különböző szintjeivel keresünk párhuzamot, akkor a zárt kérdésekre adott válaszok a
felismerés szintjét mutatják, a nyitott kérdéseknél pedig az alkalmazhatóság hiánya
mutatkozik.
A pályaismeret struktúrája és a településtípus, a nem és a tanulmányi eredmény
közötti összefüggések vizsgálatának eredményei
A tanulmányi eredmény a tevékenységek megnevezésével, az eszközre és
anyagra vonatkozó kérdésekre adott válaszokkal mutat összefüggést
(28-33. melléklet).
A jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók szignifikánsan jobb
eredményt értek el a zárt kérdés tevékenység megnevezésében a következő három
szakterületen: gazdasági-szolgáltatási, agrár, műszaki (28. melléklet). A nyitott
kérdés esetében érdekes, hogy az agrár, valamint a műszaki szakterület
tevékenységeinek megnevezése a jeles tanulóknak, míg a gazdasági-szolgáltatási és
humán szakterület tevékenységeinek megnevezése, a közepes tanulmányi
eredménnyel rendelkező tanulóknak sikerült jobban (29. melléklet).
Az eszközre vonatkozó zárt kérdés esetében a jeles tanulmányi eredménnyel
rendelkező tanulók válaszai a gazdasági-szolgáltatási szakterület jellemző
eszközeinek és foglalkozásainak párosításában, a jó tanulmányi eredmény
kategóriába tartozó tanulók az agrár szakterületen belüli, a közepes tanulmányi
eredmény kategóriába tartozó tanulók a műszaki és humán szakterületen belüli
feladatmegoldásokkal mutatnak szignifikáns összefüggést. (30. melléklet). A nyitott
kérdés esetében a jeles tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók az agrár- és
humán szakterület feladatmegoldásaival, a jó tanulmányi eredmény kategóriába
93
tartozó tanulók a műszaki szakterület feladatmegoldásaival, a közepes tanulmányi
eredmény kategóriába tartozó tanulók pedig a gazdasági szolgáltatási szakterület
válaszaival mutatnak szignifikáns összefüggést (31. melléklet).
Az anyagra vonatkozó zárt kérdés esetén a jeles tanulmányi eredménnyel
rendelkező tanulók válaszai a humán és műszaki szakterület jellemző anyagainak és
foglalkozásainak párosításában, a jó tanulmányi eredmény kategóriába tartozó
tanulók az agrár- és gazdasági-szolgáltatási szakterületen belüli feladatmegoldással
mutatnak szignifikáns összefüggést (32. melléklet). A nyitott kérdés esetén a jeles
tanulmányi eredménnyel rendelkező tanulók és három szakterület eszközeinek
feladatmegoldása (humán, gazdasági-szolgáltatási, agrár) között találunk
összefüggést (33. melléklet).
Nem bizonyítható, hogy a jeles tanulmányi eredmény és a pályaismeret
szerkezete között állandó összefüggés van. Ez a téma szempontjából mégis
elgondolkodtató, mert az iskolai oktató-nevelő munkában nincs tudatos hatás a
pályaismeretre vonatkozóan, illetve más típusú tudásmérés eredményeképpen alakul
ki a tanulmányi eredmény.
Érdekes, hogy a nemek vonatkozásában is találunk szignifikáns
összefüggéseket, és mind a nyitott, mind a zárt kérdések esetében a lányok oldják
meg jobban a műszaki, az agrár és humán szakterületek eszközre vonatkozó
feladatait (32. és 33. melléklet), illetve a műszaki, a gazdasági-szolgáltatási és az
agrár szakterületek anyagaira vonatkozó feladatokat (34. és 35. melléklet).
Találunk a településtípus vonatkozásában is összefüggéseket, a városi tanulók
a zárt kérdés esetében a humán szakterület feladatait, nyitott kérdés esetében a
gazdasági-szolgáltatás szakterület eszközre vonatkozó feladatait oldják meg jobban.
94
A tartalomelemzés, pályagyűjtés eredményei
A tantárgyakhoz rendelt pályák jellemzői
Az általunk vizsgált 40 tankönyv a 7. és 8. évfolyamon tanított nyolc
tantárgyat fogta át (lásd 3. táblázat). A tankönyvelemzéshez rendelt feladatlap
(3. melléklet) segítségével gyűjtöttük össze a pályákat. A 40 tankönyvre vonatkozó
102 felmérőlap összesítése alapján 13068 foglalkozás-megnevezést gyűjtöttünk.
290 foglalkozási kategóriába soroltuk a nevesített foglalkozásokat
tevékenység, végzettségi szint és szakterület szerint (34. melléklet), ennek az
áttekintésnek alapján foglaltuk össze a tankönyvekhez rendelhető pályák körét. (A
foglalkozási kategóriákat a szakmai végzettség és a köznyelvi megnevezés együttes
értelmezése alapján a következőkben pálya megnevezésként használjuk.)
Az elemzés során azt találtuk, hogy egy-egy pályához kapcsolt említések száma igen
széles intervallumot fog át, 1-484 között van, amelyhez nagyon magas szórásérték
tartozik 62,4. Az egyes pályákhoz tartozó említések átlaga 45,1 (35. melléklet).
14. diagram
Említések számának eloszlása az összes megnevezett pálya tekintetében
0
20
40
60
80
100
0-20 21-40 41-60 61-80 81-
100
101-
150
151-
200
201-
300
301-
400
401-
500
említések száma
Az alábbi táblázat azt mutatja be, hogy milyen jelentős különbségek vannak egy-egy
pályához kapcsolható különböző említések, megnevezések között.
95
15. táblázat
A legtöbb említést tartalmazó pályák
Pálya A tankönyvekhez kapcsolt
említések száma
Egészségügyi asszisztensek 484
Orvosok 471
Vegyész, vegyipari technikus 444
Környezet- és vízgazdálkodási technikus 382
Közlekedés üzemviteli ellátó 264
Élelmiszeranalitikus technikus 261
Vízügyi technikus 228
Erdész technikus, erdész 190
Hajózási technikus 174
Eladó 166
Bányaipari technikus, bányász 152
Tizenegy pályánál találunk 150-nél több említést. A legtöbb említést két
egészségügyi pályánál találjuk, ezeket követik a vegyipari és környezetvédelmi
pályák. Meglepően sok a vízügyi és hajózási technikus pályákhoz tartozó említések
száma. A gazdasági-szolgáltatási szakterület foglalkozásai közül az eladó pályához
kapcsolódik sok említés a tantárgyakban.
16. táblázat
A legkevesebb említést vonzó pályák
Pálya A tankönyvekhez kapcsolt
említések száma
Egészségügyi kártevőirtó 1
Seprű és kefegyártó 1
Inszeminátor 1
Költségvetési pénzügyi ügyintéző 2
Falugondnok 2
Kaszkadőr 2
Méhész 2
Díjbeszedő-, villany-, gáz-, vízóra leolvasó 2
Katasztrófavédelmi és polgári védelmi szervező 2
Pantomim művész 3
A táblázatban felsorolt pályáknál egy-három említést találtunk, a megnevezett pályák
az agrár, a gazdasági szolgáltatási és a humán szakterületekhez tartoznak.
96
A két táblázat összehasonlítása alapján megfogalmazhatjuk, hogy a humán
szakterülethez tartozó pályák megjelennek mind a legkevesebb, mind a legtöbb
említést vonzó foglalkozások között.
Az említések száma tantárgyanként és évfolyamonként szintén nagyon eltérő,
az elemzés az egyes évfolyamok tankönyveihez különböző mennyiségű foglalkozást
kapcsolt.
17. táblázat
A tantárgyakhoz rendelt foglalkozás említések
százalékos megoszlása évfolyamonként
Tantárgy Évfolyam A tantárgyhoz kapcsolt
említések száma
Százalékos megoszlás
N=13068
Biológia 7. 1418 10,8%
8. 2542 19,4%
Etika 7. 488 3,7%
Fizika 7. 322 2,4%
8. 1012 7,7%
Földrajz 7. 383 2,9%
8. 1474 11,3%
Irodalom 7. 295 2,3%
8. 422 3,2%
Kémia 7. 521 4%
8. 1413 10,8%
Technika 7. 530 4,1%
8. 388 3%
Történelem 7. 794 6,1%
8. 1084 8,3%
Összesen 13086 100%
Ezernél több említést öt tárgynál találunk, amely az összes említések 68,3%-a, ezek a
biológia, fizika, földrajz, kémia és történelem tárgyak. A biológia tantárgy mindkét
évfolyamának elemzett tankönyvei magas pályamegnevezési lehetőséget
tartalmaztak (3960 említés), ez közel a harmada az összes említésnek. A tárgyak
közül kiemelkednek a tíz százalék fölötti aránnyal rendelkező biológia, földrajz és
kémia tantárgyak. A legtöbb pályát a 8. évfolyamon használt biológia tankönyvekhez
rendelték, amely az összes említések 19,4%-a. Ez nyolcszorosa a 7. évfolyam
irodalom tankönyveihez kapcsolt foglalkozás-említéseknek, amelyhez a legkevesebb
pálya kapcsolódik.
97
A 8. évfolyamos könyvekhez több a kapcsolás, mint a 7. évfolyam
tankönyveihez, a technika és etika tárgyak kivételével. A kémia, földrajz, fizika
tárgyak 8. évfolyamának tárgyaihoz több mint kétszer annyi foglalkozást kapcsoltak,
mint a 7. évfolyam tankönyveihez.
Az egyes tankönyvek fejezeteinek száma nagyon eltérő, 3-18 között változik,
ami természetesen nem jelenti, hogy a tankönyvi tartalmak között is ilyen
nagymértékű különbségek lennének, de ennek elemzése nem képezte kutatásunk
tárgyát.
A pályaemlítések gyakoriságának elemzése jól mutatja azt a sokszínűséget,
amelyet csak egy tudatosan tervezett ismeretátadási folyamat képes kezelni. Az
ismeretek pontosítására a pályaismeret fejlesztése során egyértelműen szükség van. E
munka megalapozását kutatásunkban megkezdtük, és ezért minden egyes
pályaemlítést besoroltunk foglalkozási kategóriákba (továbbiakban
pályamegnevezés) (34. melléklet). A besorolások folyamatában figyelembe kellett
venni a négy szakterületet és a 21 szakmacsoportot, hiszen azonos megnevezésű
pályákat, pl. technikust csak a szakterületi tartalmak különítik el egymástól (pl.
agrártechnikus, vegyésztechnikus). Külön feltüntettük a felsőfokú pályákat,
amelyeket a pálya jellegét adó strukturális elemek mentén soroltunk a szakterületek
alá, mivel ezek az általános iskolai tanulók pályaismeretének szerves részét
képezhetik.
A tananyaghoz kapcsolható pályák és az államilag elfogadott képzettségek
összevetése
A tartalomelemzés során kialakított 290 pályamegnevezés (amelyek a
tananyaghoz kapcsolható pályák) az OKJ 426 alap-szakképesítésének (rész-
képesítések, elágazások és ráépülő képesítések nélkül) 68%-át jelenti. A
290 pályából 256 középfokú és 34 felsőfokú pálya (34. melléklet). Így ha csak a
középfokú végzettséget adó foglalkozásait illesztjük az OKJ szakképesítésekkel,
akkor ez az arány 60%-ra csökken.
98
Az elemzések azt mutatták, hogy a tankönyvek ismeretanyaga követi a NAT
által előírt tartalmakat, így a tanulók a tantárgyaikban megjelenő tevékenységek,
eszközök, anyagok alapján 256 középfokú pályát azonosíthatnának be, ha ehhez
segítséget kapnának. E mellett 34 felsőfokú pályát, foglalkozást is
megismerhetnének.
A kutatásunk fő irányát a négy szakterülethez (humán, műszaki, gazdasági-
szolgáltatási, agrár) tartozó pályák áttekintése adja. Ezen belül egy-egy
szakterülethez tartozó szakmacsoportokhoz is besoroltuk a pályákat az OKJ-nak
megfelelően. Külön jeleztük a felsőfokú pályákat a táblázatban, amelyeket a pálya
jellegét adó strukturális elemek mentén soroltunk az adott szakmacsoportba.
18. táblázat
A humán szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható
pályák százalékos megoszlása
Humán
szakterület
szakmacsoportjai
OKJ-ban
szereplő
foglalkozások
száma
A tananyaghoz
kapcsolható pályák
száma
(középfokú+felsőfokú)
A
tanagyaghoz
kapcsolható
pályák
százalékos
aránya az
OKJ-hoz
képest
A
középfokú
pályák
százalékos
aránya az
OKJ-hoz
képest
Egészségügyi 18 10+4 77,7% 55,5%
Szociális 8 3+2 62,5% 37,5%
Oktatás 8 5+2 87,5% 62,5%
Művészet,
közművelődés,
kommunikáció
52 35+3 73% 67,3%
Egyéb
szolgáltatások 35 15 42,8% 42,8%
Összesen 121 68+11 65,2% 56,1%
A felsőfokú pályákkal együtt vizsgálva, leginkább az oktatási szakmacsoport
foglalkozásaihoz találtak a tantárgyakban tartalmakat az elemzés során. Így az
oktatási pályák az OKJ-ban megnevezett szakképesítésekhez képest 62,5%-ban
99
nevesíthetők lennének a tananyag révén (a felsőfokú pályák nélkül). Az egészségügyi
szakmacsoport a felsőfokú pályákkal együtt 77,7%-ban feldolgozható lenne a
tananyag kapcsán. A szociális szakmacsoportban a vártnál kevesebb a megnevezhető
pályák száma, ez mindössze 37,5%-a az OKJ-ban található foglalkozásoknak. Az
oktatási, szociális és egészségügyi szakmacsoportok talán az egyik legismertebb
foglalkozási pályaterületet jelentik, hiszen az emberek életük során találkoznak e
szakmák képviselőivel. Az általunk nevesített pályák a három szakmacsoportra
vonatkozóan csak a felsőfokú pályák megnevezése miatt érik el a tanulható szakmák
felét.
A szakterületen belül a legtöbb középfokú foglalkozást a művészetek,
közművelődés, kommunikáció szakmacsoport esetében találjuk. Az OKJ-hoz
viszonyítva a művészeti pályák 73%-a megnevezhető a tankönyvekben talált
fogalmakhoz kapcsolódóan.
A táblázatból látjuk, hogy az egyéb szolgáltatások szakmacsoporthoz tartozó
pályákat kevéssé sikerült a tananyag tartalmaihoz illeszteni, de ezek mind középfokú
végzettséget igénylő foglalkozások. Az OKJ szolgáltatási pályáinak 42,8%-a
kapcsolható a tananyaghoz. (A korábbi OKJ szakképesítési rendszerben ez a
szakmacsoport a gazdasági-szolgáltatási szakterülethez tartozott. A vizsgálati
eredményeink is azt mutatják, hogy ennek a szakmacsoportnak a jelenlegi
szakterülethez való besorolása nem egyértelmű.) A tananyagban rejlő latens
információk, amelyek a pályaismeret statikus elemeihez köthetőek, nem teszik
lehetővé, hogy a szolgáltatás jellegű középfokú pályák széles körét megismerjék a
tanulók.
Az OKJ-ban szereplő 121 humán foglalkozás 56,1%-át tudjuk összekapcsolni
az általunk elemzett tananyaggal (a felsőfokú pályák nélkül), 53 középfokú humán
jellegű foglalkozás még latens módon sincs jelen a tankönyvekben, amelynek
nagyobb hányada szolgáltatás jellegű pálya (36. melléklet).
100
19. táblázat
A műszaki szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható
pályák százalékos megoszlása
Műszaki
szakterület
szakmacsoportjai
OKJ-ban
szereplő
foglalkozások
száma
A tananyaghoz
kapcsolható
pályák száma
(középfokú+
felsőfokú)
A tanagyaghoz
kapcsolható
pályák
százalékos
aránya az
OKJ-hoz képest
A
középfokú
pályák
százalékos
aránya az
OKJ-hoz
képest
Gépészet 62 37 59,6 59,6%
Elektrotechnika-
elektronika 18 9+2 61,1 50%
Informatika 14 5 35,7 35,7%
Vegyipar 9 6+3 100 66,6%
Építészet 31 17 54,8 54,8%
Könnyűipar 14 12+1 92,8 85,7%
Faipar 6 5 83,3 83,3%
Nyomdaipar 6 4 66,6 66,6%
Közlekedés 24 15+1 66,6 62,5%
Környezetvédelem-
vízgazdálkodás 11 5+2 63,6 45,5%
Összesen 195 116+9 64,1 59,4%
A műszaki szakterülethez tartozó tíz szakmacsoport foglalkozásai változó mértékben
jelennek meg a tananyagban. A táblázatból láthatjuk, hogy a legnagyobb arányban a
vegyipar, könnyűipar, faipar pályákat lehetne bemutatni. A nyomdaipar, közlekedés,
elektrotechnika-elektronika, gépészet szakmacsoportok foglalkozásai több mint 60%-
ban lennének megjeleníthetőek az OKJ-hoz viszonyítva. Meglepően alacsony
arányban lennének taníthatók az építészeti pályák, alig haladja meg az 50%-ot az
OKJ-hoz viszonyított az arányuk. A környezetvédelem-vízgazdálkodás
szakmacsoport 45,5%-ban lehetne része a tananyagnak (a felsőfokú pályák nélkül),
101
de a legkisebb arányban az informatikai pályák kapcsolódnak a tananyag vizsgált
részéhez, valószínűleg az informatika tárgy gyakorlati oktatása során ez e terület
tovább bővíthető. A szakterületen belül a vegyipari és a környezetvédelem-
vízgazdálkodás szakmacsoportoknál találjuk a legtöbb felsőfokú pályát.
Az OKJ-ban szereplő 195 műszaki foglalkozás 59,4%-át tudjuk kapcsolni a
tevékenységek, eszközök, anyagok megjelenése által a tananyaghoz (a felsőfokú
pályák nélkül). 80 középfokú műszaki jellegű foglalkozás maradna ki, ezek nagyobb
arányban informatikai, környezetvédelmi és elektronikai pályák (37. melléklet).
20. táblázat
A gazdasági-szolgáltatási szakterület szakmacsoportjaihoz
kapcsolható pályák százalékos megoszlása
Gazdasági-
szolgáltatási
szakterület
szakmacsoportjai
OKJ-ban
szereplő
foglalkozások
száma
A tananyaghoz
kapcsolható pályák
száma
(középfokú+felsőfokú)
A
tanagyaghoz
kapcsolható
pályák
százalékos
aránya az
OKJ-hoz
képest
A
középfokú
pályák
százalékos
aránya az
OKJ-hoz
képest
Közgazdaság 23 11+1 52,1 47,8%
Ügyvitel 10 6+3 90 60%
Kereskedelem-
marketing, üzleti
adminisztráció
26 13+1 53,8 50%
Vendéglátás-
idegenforgalom 11 11 100 100%
Összesen 70 41+5 65,7 58,5%
A legnagyobb arányban a vendéglátás-idegenforgalom szakmacsoporthoz tartozó
pályák feldolgozására nyílna lehetőség a tananyag tartalmához kapcsolódva. Ez az
OKJ-ban megnevezett szakképesítések 100%-a. Az ügyviteli pályák az OKJ-hoz
képest 60%-ban lennének megnevezhetőek, de a felsőfokú pályákkal együtt ez az
arány 90%-ra módosul. Az OKJ közgazdaság-, és a kereskedelem, marketing, üzleti
adminisztráció szakmacsoportjaiba tartozó foglalkozásoknak alig több mint a felét
lehetne nevesíteni.
102
Az OKJ-ban szereplő 70 gazdasági-szolgáltatási foglalkozásnak 58,5%-át
tudjuk összekapcsolni a tananyaggal. A szakterület 31 középfokú foglalkozása
említésre sem kerülne a tankönyvek elemezése alapján. Erre a jelenségre fontos
felhívni a figyelmet, mert e szakmacsoportokból a menedzser típusú foglalkozásokat,
illetve szélesebb értelemben vett adminisztrációs tevékenységeket felölelő pályák
maradnak ki. Korszerű pályák, szakmák pl. közbeszerzési referens, nonprofit
menedzser, bankreferens nem kapcsolhatók a tananyaghoz (38. melléklet).
21. tábla
Az agrár szakterület szakmacsoportjaihoz kapcsolható
pályák százalékos megoszlása
Agrár
szakterület
szakmacsoportjai
OKJ-ban
szereplő
foglalkozások
száma
A tananyaghoz
kapcsolható pályák
száma
(középfokú+felsőfokú)
A tanagyaghoz
kapcsolható
pályák
százalékos
aránya az OKJ-
hoz képest
A
középfokú
pályák
százalékos
aránya az
OKJ-hoz
képest
Mezőgazdaság 29 25+3 96,5 86,2%
Élelmiszeripar 11 9+4 100 81,8%
Összesen 40 34+7 100 85%
Az agrár szakterület két szakmacsoportja közül nagyobb arányban az élelmiszeripari
pályákat lehetne kapcsolni a tananyaghoz. Ez az arány az OKJ-ban megnevezett
szakképesítések 81,8%-át jelenti, de a felsőfokú pályákkal kiegészítve a latens
tartalmak alapján megnevezett foglalkozások lefedik a teljes szakmacsoportot. Az
OKJ-ban szereplő mezőgazdasági pályák is majdnem mind bemutathatóak,
összességében hét OKJ-ban megnevezett foglalkozás maradna ki a középfokú pályák
közül, de ugyanennyi felsőfokú pályát is kapcsoltak a tankönyvek tartalmaihoz.
(39. melléklet)
A kapott adatokból azt a következtetést kell levonnunk, hogy a jelenlegi
gazdasági struktúrától eltérő ismeretek kapcsolhatók a tankönyvekhez. A latens
tartalmak nevesítése révén a könnyűiparhoz és a faiparhoz, agrár szakterülethez
103
tartozó középfokú pályák ismertetéséhez ad alapot a tananyag, míg a húzó
ágazatoknak „kikiáltott” területek (informatika nélkül is) a legkevésbé köthetők a
jelenleg tanított ismeretekhez, így elektrotechnika és környezetvédelem területén
fontos foglalkozások nem is nevesíthetők a 7., 8. osztályos tankönyvek tartalmainak
elemzése alapján.
A 40 tankönyv tartalomelemzéséhez kapcsolódó adatokból arra
következtethetünk, hogy a nyolc tantárgy két évfolyamon történő tanítása során a
középfokú pályák teljes körét nem tudtuk a pályaismereti struktúrák elemei mentén a
tananyaghoz illeszteni. Az elemzés alapján a tankönyvekben nem szerepel elégséges
számú információ a tevékenységekről, a munkában használható eszközökről,
anyagokról. A feladatlap alapján a 13068 említett, a köznyelvben használatos, sok
esetben szinonim említések, megnevezések foglalkozási kategóriákba történő
besorolása, mindössze 254 középfokú pálya megnevezését tette lehetővé. A tananyag
felsőfokú pályákhoz kapcsolódó ismereteket is közvetít, így a két évfolyamon
összesen 290 pályának a megnevezését lehetővé tevő ismeretanyagot közvetít az
általános iskola 7., 8. évfolyama. Természetesen a felsőfokú pályák megnevezése is
igen fontos, hiszen a tanulók jelentős része érettségit adó iskolatípust választ, az
általános iskolai tanulmányok befejezése után, amely döntés magában hordozza a
felsőfokú képzettség megszerzésének lehetőségét is. Felfogásunk szerint, az általános
iskolákban a tanulóknak meg kellene ismerkedni a szakképesítések hierarchiáján túl
a szakterületek tartalmával is.
Kutatásunkban a statikus pályaismereti elemek (tevékenység, eszköz, anyag)
összekapcsolása a nyolc tantárgy tankönyveiben található ismeretekkel a következő
eredményt mutatja. A szakterületek közül a pályák nevesítésén keresztül az agrár
szakterületre vonatkozó ismeretek emelhetők ki legmagasabb arányban az oktatott
tantárgyakon keresztül. A jelenlegi tankönyvek felhasználásával egy tudatosan
szervezett tanári tevékenység esetén az agrár szakterület megismertetésére lenne a
legnagyobb lehetőség. Ha figyelembe vesszük a szakterülethez tartozó
szakmacsoportokat, az agrár szakterület dominanciája megmarad.
Az elemzésből az is látható, hogy a további három szakterület
megismertetésére azonos arányban nyílik lehetőség a tankönyvekben használt
104
fogalmak alapján. Ez egy-egy szakterületre vonatkozóan 55-60% közötti pálya
megnevezésére ad alkalmat, az OKJ szerint meghatározott középfokú képesítésekhez
viszonyítva. Ha a felsőfokú pályák megnevezésének lehetőségét is figyelembe
vesszük, akkor mindhárom szakterületen 65% körüli pályafelsorolásra nyílik
lehetőség.
Mint a szakirodalmi áttekintésnél megfogalmaztuk a pályaismertetés
módszertani tapasztalatai lehetővé teszik, hogy a tevékenység, eszköz és anyag
felismerésére épülő tudatosítás elvezessen a pálya megnevezéséhez, illetve egy
megnevezett pályához kössék a már előzőekben megismert statikus pályaismereti
elemeket. Azt is megfogalmazhatjuk, hogy az általunk elemzett tankönyvek
korlátozott lehetőséget biztosítanak egy korszerű pályaismeret kialakítására a tanulók
körében. E megállapítást alátámasztják a szakmacsoportok elemzésekor kapott
adataink is, míg az agrár szakmacsoportokhoz kapcsolódó ismeretek biztosítják az
összes pálya megnevezésének lehetőségét, addig a másik három szakterületen a
kevésbé keresett pályákra vonatkozó ismeretek kapnak nagyobb hangsúlyt. (A 2009-
es munkanélküliségre vonatkozó nyári és őszi adatok azt mutatják, hogy a
legnagyobb létszámot érintő terület a textilgyártás, a bőrtermék, lábbeli gyártás, gép-,
műszer, és járműgyártás ágazatok, illetve az egészségügy és építőipar. – AFSZ 2009)
A korszerű és várhatóan a munkaerőpiac által is igényelt szakmacsoportok
közül csak a vendéglátás-idegenforgalom szerepel közel 90%-os kapcsolódási
lehetőséggel a tananyaghoz, az összes sikeresnek várható területek, szakmacsoportok
csak 50% körül nevesíthetők. Különösen fontos kiemelni a környezetvédelmi-
vízgazdálkodásra szakmacsoportot, mert elvileg az általunk elemzett tantárgyak
biológia, földrajz, fizika, kémia erre kiváló lehetőséget biztosíthatna.
A tananyaghoz kapcsolható pályák tantárgyi mintázata
A pályaismeret strukturális elemeinek kigyűjtése és pályákhoz történő
kapcsolása lehetővé teszi, hogy meghatározzuk a négy szakterülethez tartozó
290 pálya tantárgyi mintázatát. A tantárgyi mintázat, mint elemzési szempont a
kutatási eredményeinkből következő új megközelítési lehetőség, amely egy-egy
105
szakterülethez, szakmacsoporthoz tartozó pályáról megmutatja annak előfordulási
gyakoriságát (nevesíthetőségét) a tananyagban, a tankönyvi tartalom alapján. Ez a
kapcsolat számszerűsíthető és erre építve kialakítható olyan javaslat, amely a
különböző tantárgyakhoz kapcsolja a pálya megnevezését a pályaismereti elemek
(tevékenység, eszköz, anyag) előfordulása alapján. Ez a mintázat arra ad lehetőséget,
hogy a nyolc tantárgy vonatkozásában egy összehangolt pedagógiai tevékenység
révén – e jelenlegi NAT tartalmak alapján, – mely tantárgyakhoz mely pályák
nevesítése, bemutatása, ismertetése történhet meg. Koncepcionális különbség van
abban, hogy a pályákat elszigetelten rendeljük a tantárgyakhoz vagy a tantárgyi
mintázat alapján törekszünk a pálya említése, nevesítése révén a lehető legtöbb
tantárgyhoz kötni a pályák megismerésének lehetőségét. Ez utóbbi felhasználása a
pályák ismertetésénél nagyobb lehetőséget nyújt a tanulók számára a tevékenységek,
eszközök, anyagok elfogadására és áttételesen a pályákhoz fűződő kognitív
viszonyon túl, az érdeklődésen alapuló emocionális kapcsolat kiépülésére.
Kutatásunk jelenleg nyolc tantárgyra terjed ki, a hiányzó tárgyakkal, a
készség tárgyakat leszámítva, a kidolgozott módszer segítségével könnyen
kiegészíthető a teljes tananyagra. (A tantárgyi mintázatot pályákra bontva a
40-44. mellékletekben mutatjuk be.)
A tantárgyi mintázatból következtethetünk a szakmacsoportok, illetve a
szakterületekre vonatkozó tantárgyi és évfolyamonkénti gyakoriságra.
106
22. táblázat
A humán szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben
Tantárgy Évfolyam
A humán szakterülethez tartozó
pályák előfordulása a
tankönyvekben N=79
Százalékos
arány
Biológia 7. 19 24
8. 70 88,6
Etika 7. 67 84,8
Fizika 7. 9 11,3
8. 25 31,6
Földrajz 7. 32 40,5
8. 45 56,9
Irodalom 7. 39 49,3
8. 47 59,4
Kémia 7. 23 29,1
8. 28 35,4
Technika 7. 20 25,3
8. 19 24
Történelem 7. 54 68,3
8. 56 70,8
A táblázatból láthatjuk, hogy a humán szakterület 79 foglalkozásának előfordulása a
tantárgyakban nem mutat egyenletes eloszlást, de minden tárgyhoz kapcsolhatóak és
9-70 közötti a nevesíthetőség gyakorisága. A humán szakterületnek a 8. évfolyamos
biológia (88,6%-a a humán pályáknak ebben a tárgyban bemutatható) és az etika a
kitüntetett tárgya, és kevesebb pálya mutatható be a fizika, kémia, technika
tárgyakban az elemzés alapján.
Külön elemezve a szakmacsoportok foglalkozásait, láthatjuk a tantárgyi
mintázatban (40. melléklet), hogy az egészségügyi szakmacsoport foglalkozásaihoz
tartozó említések nem mutatnak egyenletes eloszlást a tantárgyak között. Az
egészségügyi asszisztens és orvosi pályák nagyon sok említéssel minden tárgyhoz
kapcsolódnak. A gyógyúszó oktató egy-egy említéssel kapcsolódik négy
tantárgyhoz. Az egészségügyi pályák mindegyike kapcsolódik a 8. évfolyamos
biológia tananyaghoz.
A szociális és oktatási szakmacsoportok hasonló kapcsolódási jellemzőket
mutatnak a tantárgyakhoz. A két szakmacsoport foglalkozásai a 8. évfolyamos
biológia és a 7. évfolyamos etika tananyaghoz kapcsolódnak leginkább, de elég sok
107
említést találunk a történelem tankönyveknél is. Szociális és oktatási pálya alig vagy
egyáltalán nem kapcsolódik a fizika, kémia és technika tárgyakhoz.
A művészeti, közművelődés, kommunikáció szakmacsoport foglakozásai a
8. évfolyamos biológia, a történelem, irodalom és etika tantárgyakhoz kapcsolódnak
leginkább. Művészeti, közművelődés pálya egyáltalán nincs vagy nagyon kevés
kapcsolódással a fizika, kémia tárgyakon belül, kivétel az ötvös és mozgógép gyártó
technikus foglalkozások, amelyek minden tárgyhoz kapcsolódnak.
Egyéb szolgáltatás nehezen helyezhető el a tananyagban és ez leginkább a
8. évfolyamos biológia és az etika tárgyakhoz köthető. Az ide sorolt foglalkozások
helyet kapnak még a 8. évfolyamos fizika, irodalom és történelem tárgyakban is.
Szolgáltatási pálya egyáltalán nincs vagy nagyon kevés kapcsolódással a technika,
földrajz és 7. évfolyamos fizika tárgyakon belül, egy kivétellel, a kozmetikus minden
tárgyhoz kapcsolódik, vagy a 7. vagy a 8. évfolyamon.
23. táblázat
A műszaki szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben
Tantárgy Évfolyam
A műszaki szakterülethez tartozó
pályák előfordulása a tankönyvekben
N=124
Százalékos
arány
Biológia 7. 49 39,5
8. 80 64,5
Etika 7. 28 22,5
Fizika 7. 79 63,7
8. 93 75
Földrajz 7. 61 49,1
8. 112 90,3
Irodalom 7. 28 22,5
8. 70 56,4
Kémia 7. 72 58
8. 84 67,7
Technika 7. 97 78,2
8. 86 69,3
Történelem 7. 82 66,1
8. 86 69,3
A táblázatból láthatjuk, hogy a műszaki szakterület 124 foglalkozásának előfordulása
szintén nem egyenletes a tantárgyakban, 28-112 közötti ezek gyakorisága, amely
22,5-90,3 százalék közötti arányt jelent, az összes megnevezhető középfokú műszaki
108
pályához képest. (A műszaki szakterület tantárgyi mintázata a 41. mellékletben
látható.)
Összességében a műszaki szakterületnek nincs kitüntetett tantárgya, de az
irodalom és etika tárgyakban lenne nevesíthető a legkevesebb műszaki foglalkozás.
Egy-egy szakmacsoportnak van hangsúlya kis különbséggel, de összességében nincs
kitüntetett helye a műszaki pályáknak a tantárgyak között.
A gépészeti szakmacsoporthoz tartozó 37 pálya említése egyenletesen oszlik
meg a tantárgyak között, kitüntetettek a fizika, földrajz, kémia, technika és
történelem tárgyak. Kevesebb kapcsolódása a gépészeti pályáknak a biológia, etika
és irodalom tárgyakkal van. Az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportok
foglalkozásai a fizika, technika és történelem tantárgyakhoz kapcsolódnak leginkább,
de a 8. évfolyamos biológia, földrajz, kémia tárgyakban is elég sok említést találunk.
Az informatikai pályák a technika, a földrajz és a 8. évfolyamos fizika és történelem
tananyagokhoz kapcsolódnak legnagyobb gyakorisággal. Egyáltalán nincs
informatikai pálya vagy csak nagyon kevés említéssel a biológia, etika, irodalom,
kémia és a 7. évfolyamos történelem tárgyak esetében. A vegyipari szakmacsoport a
biológia, kémia, technika és 7. évfolyamos fizika tankönyvekhez kapcsolódik
leginkább. Legkevésbé az irodalom és etika tárgyaknál találunk említéseket, kivéve a
vegyipari technikus, vegyész foglalkozás, amelyet minden tárgyhoz kapcsoltak. Az
építészet szakmacsoport foglalkozásai is szétszórva jelennek meg a tantárgyakban,
leginkább a fizika, technika és történelem tárgyakban vannak jelen, de 8. évfolyamos
földrajz és kémia tárgyaknál is találunk említéseket. Szintén az irodalom és etika
tárgyaknál találunk kevés kapcsolódást, kivéve az építész technikus, építész pálya,
amely minden tárgyhoz kapcsolódik. A könnyűipari foglalkozások a technika és
történelem, valamint a 8. évfolyamos biológia és földrajz tárgyakhoz kapcsolódnak
leginkább. A faipari foglalkozásokat a biológia és 8. évfolyamos földrajz tárgyaknál
említik leginkább. A faesztergályos, fafeldolgozó technikus foglalkozást minden
tárgynál említik. A nyomdaipari foglalkozásokat leginkább a történelem és a
8. évfolyamos földrajz, irodalom és kémia tárgyaknál említik. A közlekedés
szakmacsoport foglalkozásai a fizika, földrajz, technika és történelem tárgyakhoz
kapcsolódnak leginkább. A közlekedés üzemviteli pályákat minden tantárgynál
109
említik. A környezetvédelem-vízgazdálkodás szakmacsoport minden tárgyban
megjelenik, kivéve 7. évfolyamos irodalom, kitüntetett helye nincs a tárgyak között.
24. táblázat
A gazdasági-szolgáltatási szakterülethez tartozó pályák
előfordulása a tankönyvekben
Tantárgy Évfolyam
A gazdasági-
szolgáltatási
szakterülethez tartozó
pályák előfordulása a
tankönyvekben N=46
Százalékos arány
Biológia 7. 13 28,2
8. 23 50
Etika 7. 26 56,5
Fizika 7. 4 8,6
8. 9 19,5
Földrajz 7. 31 67,3
8. 39 84,7
Irodalom 7. 20 43,4
8. 27 58,6
Kémia 7. 12 26
8. 7 15,2
Technika 7. 21 45,6
8. 5 10,8
Történelem 7. 35 76
8. 36 78,2
A gazdasági-szolgáltatási szakterület 46 foglalkozásának előfordulása 4-39 közötti
gyakoriságot mutat, ez 8,6-84 százalék közötti arányt jelent az összes gazdasági-
szolgáltatási pálya vonatkozásában. A vizsgált szakterület esetében inkább
megtaláljuk a kitüntetett tantárgyakat, ezek a földrajz és történelem tárgyak,
legkevésbé a fizika, kémia és technika tárgyaknál nevesíthetők a gazdasági-
szolgáltatási pályák. (A gazdasági-szolgáltatási szakterület tantárgyi mintázatát a
42. melléklet tartalmazza.)
A közgazdaság szakmacsoport foglalkozásai egyértelműen a földrajz és
történelem tantárgyakhoz kapcsolódnak. A többi tárgy esetében nagyon kevés
említést találunk. Az ügyviteli szakmacsoport foglalkozásai az etika, irodalom,
történelem és a 7. évfolyamos földrajz tananyaghoz kapcsolódnak leginkább.
Egyáltalán nincs vagy nagyon kevés az említés a biológia, fizika, kémia és technika
110
tárgyaknál. A kereskedelem, marketing, üzleti kommunikáció szakmacsoport
foglalkozásai a földrajz és történelem tárgyakhoz illeszkednek leginkább. A
vendéglátás, idegenforgalom szakmacsoport foglalkozásai a biológia, etika,
8. évfolyamos földrajz és 7. évfolyamos történelem tananyaghoz kapcsolódnak.
25. táblázat
Az agrár szakterülethez tartozó pályák előfordulása a tankönyvekben
Tantárgy Évfolyam
Az agrár szakterülethez
tartozó pályák
előfordulása a
tankönyvekben N=41
Százalékos
arány
Biológia 7. 37 90,2
8. 30 73,1
Etika 7. 12 29,2
Fizika 7. 20 48,7
8. 13 31,7
Földrajz 7. 21 51,2
8. 34 82,9
Irodalom 7. 20 48,7
8. 29 70,7
Kémia 7. 24 58,5
8. 21 51,2
Technika 7. 23 56
8. 21 51,2
Történelem 7. 30 73,1
8. 32 78
Az agrár szakterület 41 foglalkozása 13-39 közötti előfordulási gyakoriságot mutat a
tantárgyakban. A százalékos arányokból láthatjuk, hogy sok tantárgyhoz
illeszkednek az agrár pályák, ezek elhelyezésére a tantárgyakon belül sokféle
megoldás kínálkozik. Nincs kitüntetett tantárgya az agrár pályáknak, de a biológia
tárgyakban gyakrabban nevesíthetők, legkevésbé az etika tantárgyban.
A mezőgazdasági szakmacsoport foglalkozásaihoz a biológia, földrajz és
történelem tantárgyakon belül találunk több említést. Az élelmiszeripari
szakmacsoport foglalkozásai az etika és a 8. évfolyamos fizika és irodalom
tantárgyakon kívül minden tárgyhoz kapcsolódnak (43. melléklet).
111
Összesítve a tankönyvekben előforduló pályákat, a tantárgyi mintázat révén
képet kaphatunk arról, hogy hány pálya, foglalkozás mutatható be az egyes évfolyam
tankönyveinek tartalmához kapcsolva ezeket.
26. táblázat
A tantárgyakban előforduló pályák gyakorisága
Tantárgy Évfolyam A tankönyvekben előforduló összes
pálya N=290
Százalékos
arány
Biológia 7. 118 40,6
8. 203 70
Etika 7. 133 45,8
Fizika 7. 112 38,6
8. 140 48,2
Földrajz 7. 145 50
8. 230 79,3
Irodalom 7. 107 36,8
8. 173 59,6
Kémia 7. 131 45,1
8. 140 48,2
Technika 7. 161 55,5
8. 131 45,1
Történelem 7. 201 69,3
8. 210 72,4
Az OKJ középfokú foglalkozásainak 60%-a, amelyeket tankönyvi tartalmakhoz
tudtunk kapcsolni, nem egyenletesen oszlik meg a tantárgyak között. Minden
tantárgyhoz lehet kapcsolni foglalkozásokat, de nem egyforma a tantárgyak
terhelése. Kiemelkednek a 8. évfolyamos biológia, földrajz és történelem
tankönyvek. Ezekben a tárgyakban egyenként is bemutatható lehetne az összes pálya
70%-a. A legtöbb tárgynál a pályáknak kevesebb, mint a fele lenne nevesíthető a
tankönyvi tartalomhoz kapcsoltan, és a legkevesebb pályát a 7. évfolyamos irodalom
könyvekhez kapcsoltan tudnánk bemutatni. Ez az említések számából is sejthető volt.
A tantárgyi mintázatot vizsgálva láthatjuk, hogy az egyes pályák több tárgyon
belül elhelyezhetők, több illeszkedési pontot is találunk a tankönyvi tartalmakkal.
Eredményeink alapján megvalósítható az a megközelítés, amely szerint a pályákat
több tantárgyhoz kapcsoltan lehetne bemutatni, amely nagyobb esélyt adhatna a
pályák megismeréséhez.
112
A tantárgyi mintázat lehetőséget ad arra is, hogy részletesen kidolgozzuk az
egyes tantárgyhoz rendelhető pályalistát, amely a NAT-nak meghatározott
témakörönként és fejezetenként mutatná a megnevezhető pályák körét.
113
IV. A kutatás eredményeinek összegzése, a hipotézisek igazolása
Kutatásunk gyakorlatorientált célkitűzéseként azt fogalmazhatjuk meg, hogy
vizsgálataink révén hidat kívántunk építeni a hagyományos tantárgyi struktúrára
épülő iskolai oktatás és a pályaorientációs tanári tevékenységhez kapcsolható
átadandó ismeretek között, kiemelten egy kevésbé kimunkált terület, a pályaismeret
vonatkozásában.
A pályalélektan, mint speciális diszciplína több mint száz éve foglalkozik a
pályák megismerhetőségének kérdésével. Csirszka (1966) szerint a pályaválasztás
érdekében kifejtett tudományos tevékenység egyik fő területe a gyakorlati
munkamegosztás megismerése, amelyet a XX. század második felében már, mint a
pályákra vonatkozó ismereteknek definiáltak. A pályákra vonatkozó ismeretek szoros
együtt járásban fejlődtek az alkalmasság vizsgálatokkal, így Münsterbert
(1914, id. Csirszka 1966), Moede (1930 id. Csirszka 1966) és Lipmann (1922, id.
Csirszka 1966) jelentős mértékben hozzájárultak a pályatükrök illetve pályaleírások
gyakorlatorientált kialakításához.
A pályaismeret a foglalkozás-leírásokból alakult ki, amelyből kiemelhetjük,
hogy a munkaeszközök jelentősége, mint különleges szaktudáshoz kapcsolódó
feltétel megismerése vált fontossá. A munka anyagának pszichológiai jelentősége
elsősorban az affektív értékében van. Ezek a múlt századi kutatási eredmények a mai
napig megőrizték kiemelt szerepüket a munka, pálya elemzési folyamatokban és
később kiegészültek azoknak a tevékenységeknek a megismerésével, amelyeket
könnyű kapcsolni a szükséges képességekhez. A pályaelemzések
(Csirszka 1966, Rókusfalvy 1969, Völgyesy 1995) áttekintésekor számtalan más
összefüggést elemeznek a munkamozdulatoktól a munka tárgyáig, a mozgásosság
jelentőségétől, a munkavégzés helyi adottságáig, de ezek a pedagógiai ismeretátadás
szempontjából kevésbé jelentősek, hiszen igen sok változékony elemet tartalmaznak.
Hazai kutatások alapján (Szilágyi 1997, 2002a, Völgyesy 1995, Harkányi
1993, Galambos 2003, Zachár 2006) arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanulók
pályaismeretének vizsgálatánál azokat a statikus struktúrákat vizsgáljuk, amelyek
egyéb foglalkozás-leírásokban is a differenciáló tényezőket adják. Így köteleztük el
114
magunkat a hazai munka-pálya tanácsadást támogató kutatások fejlődési tendenciáit
követve a pályaismeret szerkezetének meghatározásakor a tevékenység-eszköz-
anyag tartalmi megközelítés mellett.
Kutatásunk célcsoportja, az általános iskolások életkori sajátosságai is
támogatták ezt az elméleti megközelítést, mert a 13-15 éves korosztály
tevékenységorientált, emocionálisan mobilizálható és felgyorsult világunkban
gyorsan alkalmazkodik a folyamatosan változó technikai feltételekhez, jól kezelik az
infó-kommunikációs eszközöket. A pályák megismerésekor a statikus elemek
kiemelésére a foglalkozás-leírás számos szempontja közül azért volt szükségünk,
mert az iskolai pedagógiai munkában olyan alapokat kellett meghatároznunk,
amelyek egy következő iskolatípusban tovább bővíthetőek. Így a középfokú
oktatásban feltételezésünk szerint e jelenlegi megközelítési módunktól eltérően a
munka környezetre, a munka egészségügyi követelményeire és a munka
folyamatában várható társas kapcsolatok minőségére nagyobb hangsúlyt kell fektetni.
Ugyanígy bővülnie kell a pályákra, munkakörökre vonatkozó ismereteknek a
felnőttek körében, ahol meg kell jelennie a munkához kapcsolódó anyagi és erkölcsi
megbecsültségre vonatkozó információknak is. Bármely korosztály pályaismeretéhez
szükséges leírásokat állítunk össze, azok nem nélkülözhetik a statikus struktúrák
beemelését, hiszen tevékenységek, eszközök és anyagok megismerése nélkül a
pályatevékenység lényegét nem lehet leírni.
Elköteleztük magunkat a pályákra vonatkozó ismeret átadásának fontossága
mellett, amelyet a pályaorientációs tanári tevékenység megtanulható tartalmának
vélünk. Kutatásunk kiindulópontjaként azt is elfogadtuk, hogy ennek az
ismeretanyagnak az átadása nem lehet idegen az iskola szaktantárgy rendszerű
képzésétől. Ezért is fontos az, hogy a pályákra vonatkozó statikus struktúrák
elemzése révén kapcsolatot találjunk a tantárgyi tartalmakkal. A pályaválasztási
tanácsadás gyakorlati tapasztalatai (Csirszka 1966, Ritoók 1986, Rókusfalvy 1989,
Völgyesy é.n., Szilágyi 2005a) arra utalnak, hogy a pályaválasztó fiatalok pályákra
vonatkozó ismerete szűk és nem élményszerű. Kutatásunk tervezésekor az is vezetett
bennünket, hogy a statikus pályaismereti elemek tudatosítása eljuttathatja a tanulókat
szakmai felkészülésük során az ismeretekhez kapcsolódó élmények megszerzéséhez.
115
Hiszen ha egy tanuló tudatosítja magában – akár tantárgyi információként – a
tevékenységeket, amit egy-egy pályán végezhetnek, kíváncsivá válhat, amely segíti a
további információszerzést, anyagok, eszközök esetében pedig felkeltheti a
kipróbálás igényét. Ezek az információ-gyűjtések hozzájárulhatnak a tanulók
pályaszocializációs folyamatainak sikerességéhez.
Kutatásunk tervezésekor két terület megismerését gondoltuk át. Meg kívántuk
ismerni azt a pályákra vonatkozó „tudásszintet” amely az általános iskolát befejező,
iskolaválasztás előtt álló 7., 8. osztályos tanulókat jellemzi. A szakirodalomban
sokszor és sokféleképpen fogalmazzák meg a pálya-, munkaválasztás
folyamatjellegét (Csirszka 1963, Rókusfalvy 1969, Super 1968, Völgyesy 1976,
Ritoókné 1986, Herr-Cramer 1992, Szilágyi 2000) ezért igen ismert az az álláspont,
hogy a fiatalokat nem azonnali döntési helyzetekbe kell sodorni, hanem elő kell
készíteni a döntési (iskolaválasztási) szituációt (Szilágyi 2008). Ezért indokolt a
hetedik osztályos tanulókat is bevonni a felmérésbe, hiszen számukra még az
általános iskola is adhat kiegészítéseket, ha hiányos a pályákról való ismeretük.
Másik megközelítésünk alapját az a feltételezés adta, hogy az iskolai
tananyagban rejtett módon jelen vannak ismeretek a pálya, munka világáról és ezek a
tankönyvekben fel is fedezhetők. Ehhez azt a várható megoldási módot kapcsoltuk,
hogy ha sikerül a latens módon létező ismereteket konkrét szakterületekhez,
szakmacsoportokhoz és pályákhoz kapcsolni, akkor nő a tanulók pályákról való
tudása. E megközelítés mellett az is szólt, hogy az iskolában folyamatosan történő
ismeretátadáshoz kapcsolódva építsünk azokra a tudástartalmakra, amelyek átkötnek,
kapcsolódnak a pályák világához. A pályaorientációs tanári tevékenység támogatása
céljából e tantárgyi tartalmak megismerése révén meghatározhatóak lesznek azok a
szakterületek, szakmacsoportok és pályák, amelyek nevesíthetők a tantárgyi oktatási
tevékenység kapcsán. A tantárgyi tartalmakhoz köthető pályák nevesítése szélesíti a
tanulók pályaismertének a körét, ennek pedagógiai vezetése, a tanári tevékenység
mikéntje módszertanilag jól támogatható, hiszen tantárgyi ismeretre építjük a
pályákra vonatkozó információk rendszerét. (A tantárgyakból kiemelhető
tevékenységek, eszközök, anyagok azok a kötőelemek, amelyek révén a tanár, a
116
pályák megnevezéséig eljuttathatja a tanulót, és ezáltal megalapozhatná későbbi
pályaismereti igényét.)
A kutatásunk kiindulópontjaként a Nemzeti Alaptanterv négy
műveltségterülete – anyanyelv, ember és földünk, életvitel – közvetve és közvetlenül
is célul tűzi ki, a tanulók pályaorientációjának támogatását. A tanulók
iskolaválasztási döntésének előkészítési folyamatában kell megjelennie a tanulók
pályákról való tudásának fejlesztése. A NAT koncepció szerinti fejlesztő szakaszban
ez vállalható is lehetne.
E témakört a hazai kutatók nem részesítették előnyben, elszigetelt kis
elemszámú felméréseken kívül csak arra a közhiedelemre támaszkodhattunk, hogy az
általános iskolai tanulók pályára vonatkozó ismerete gyenge. E kérdéskör
megismerésére kérdőívet szerkesztettünk, melynek eredményei közelebb vittek a
tanulók pályaismeretének megítéléséhez. Arra a következtetésre jutottunk, a 668
tanuló vizsgálata alapján, hogy a pályaismeret tartalma, minősége a statikus elemek
mentén megismerhető.
A pályaismeret tágabb értelmezése azt teszi lehetővé, hogy a tanulók a
szűkebb környezetük foglalkozásaival, iskolai végezettségével tisztában vannak,
tehát a pályákról való tudásuk aktív, az ismereteiket alkalmazni tudják. A kérdőívre
adott válaszaik alapján ezt csak részben fogalmazhatjuk meg. A szülők foglalkozását
a tanulók több mint fele meg tudta nevezni, de az ehhez megfelelő iskolai
végzettséget alig több mint egyharmaduk tudta hozzárendelni.
A pályaismeret statikus elemeitől függetlennek véljük azt a pályaválasztási
tartalomra vonatkozó kérdést, amely a tanuló jövőbeli pályaelképzelésére
vonatkozott. A tanulók kevesebb, mint háromnegyede nevezett meg konkrét
foglalkozást célként, az eredmények azt igazolják, hogy a tanulók számára ez egy
érzelmeket mobilizáló kérdésfeltevés, mert semmilyen összefüggés nem mutatható ki
a tanulókra jellemző változók és a válaszadás megfelelő minősége között.
A tanulók célként megnevezett pályaelképzelései eltérnek a szüleik
foglalkozásától a választás szélességét és struktúráját tekintve is. A legjellemzőbb
különbség a felsőfokú végzettséget igénylő pályák célként történő megfogalmazása.
Ez háromszorosa a szülői foglalkozásokban található felsőfokú végzettségeknek.
117
A pályaismeretre vonatkozó tágabb összefüggésrendszerbe tartozik a
foglalkozás és az iskolai végzettség összekapcsolásának sikeressége. Érdemes
kiemelnünk, hogy a városi tanulók a szülők iskolai végzettsége és foglalkozása
közötti megfeleltetést nagyobb arányban fogalmazták meg helyesen, mint falun
tanuló társaik. Az iskolatípus és a pályaelképzelés megfelelő összekapcsolása a
vizsgált tanulók egyharmadának sikerült, és leginkább a városi jeles tanulóknak. A
tanulók iskolarendszerbeli tájékozottságát a felmérés nem bizonyította, a konkrét
iskolák megnevezésében való tájékozottságot erősítette meg.
Az összefüggések az anyák befolyásoló szerepét mutatták a következő
formában: azok a tanulók, akik az anyákra vonatkozó kérdéseket jól megválaszolták,
saját életterveikre vonatkozóan is konkrétabb, megfelelőbb válaszokat adtak.
A pályaismeret konkrét tartalmára vonatkozó első hipotézisünkben azt
fogalmaztuk meg, hogy a tanulók pályaismeretének tartalmi elemei megismerhetők,
különös tekintettel a statikus összetevőkre (a pálya műveléséhez szükséges
tevékenységek, eszközök, anyag megnevezésének vonatkozásában).
A kérdőívünk nyolc kérdésére adott válaszok alapján e hipotézisünk
beigazolódott. Az indexkérdés esetében egy jól ismert foglalkozás (rendőr)
tevékenységeinek kiválasztása volt a feladat, a tanulók 70%-a megfelelően, míg
mindössze 5%-a nem megfelelően oldotta meg a feladatot. A pályaismeret statikus
elemeinek vizsgálatakor 56 foglalkozáshoz kerestettünk a tanulókkal statikus
elemeket. Ez módszertanilag zárt és nyitott kérdések mentén történt. Az egyes
összetevőkre vonatkozó feladatok nem azonos mennyiségű választ hívtak. A
tevékenységre vonatkozó információk élményalapúak lehetnek a tanulók körében,
ezért kétszer annyi választási lehetőséget rendeltünk e jellemzőhöz. Az eszközökre és
anyagokra vonatkozó feladatokra vonatkozó válaszokkal együtt negyvennyolcezer
adat rendezéséből, csoportosításából, elemzéséből vontuk le következtetéseinket. Az
adatok összehasonlíthatósága érdekében a szakterületekhez tartozó pályákat egyenlő
számban adtuk meg a tanulóknak mind a zárt, mind a nyitott kérdésekben. A
szakterületekre vonatkozó információk elemzése arra utal, hogy a zárt kérdésekben a
statikus elemekre vonatkozó hiányzó válaszok aránya kevés, 3% alatt van. A nyitott
kérdések esetén a tevékenységeknél 23,7%, az eszköznél mindössze 3%, míg az
118
anyagnál 10% a hiányzó válaszok aránya. Az eredmények arra utalnak, hogy a
tanulók pályákról való ismerete a statikus elemek mentén megismerhetők. A zárt és
nyitott kérdésekre adott válaszok közti különbség azt sugallja, hogy a tanulók
ismeretei passzívak, alkalmazni azokat kevésbé tudják. A szakterületekre vonatkozó
információk közti különbség mindhárom statikus jellemző mentén, a humán és az
agrár pályákra vonatkozó ismeretek minőségének stabilitását mutatják. Kevésbé
tájékozottak a műszaki szakterületen és igen bizonytalan az ismeretük a gazdasági-
szolgáltatási szakterületen.
Összegezve: a tanulók rendelkeznek különböző szintű pályaismerettel a
statikus jellemzők mentén, ezért a pályaorientációs tevékenység megalapozásához –
a beigazolódott hipotézis alapján – érdemes az ilyen típusú felméréseket elvégezni.
Az előző hipotézisünk igazolásához kapcsolódó elemzésünk alapján a
pályaismeret statikus elemeire (tevékenység, eszköz, anyag) vonatkozó ismeretek
átadhatóak a tantárgyakhoz kapcsolódóan a tanulóknak, ha megfelelő kapcsolódási
pontokat találunk a tantárgyak és pályák tartalmai között. Második hipotézisünket e
lehetőség keresésére vonatkozott: Feltételezzük, hogy a tanulók pályaismeretének
feltárható statikus elemei alapján az általános iskola 7., 8. évfolyamán
meghatározott tananyaghoz tartozó tankönyvek tartalmai révén a középfokú
végezettséget igénylő pályák megnevezhetők, ismertethetők.
Hipotézisünk igazolására tartalomelemzést végeztünk erre a célra kialakított
felmérőlap segítségével, a 7., 8. évfolyamon tanított nyolc tantárgyhoz kapcsolódó
40 tankönyv vizsgálata alapján. A 102 felkészített elemző a tartalomelemzés során
13068 foglalkozást kapcsolt a vizsgált tankönyvekhez. A foglalkozások említése
számos azonos megnevezést, szinonimát tartalmazott, ezért a megnevezéseket
foglalkozási kategóriákba soroltuk a tevékenység jellege, a végzettségi szint és
szakterület szerint. Ennek a kódolásnak az alapján határoztuk meg a tananyaghoz
kapcsolódó pályák mennyiségét, amely 290 elemből álló pályalistát jelent, ezen belül
256 középfokú és 34 felsőfokú végzettséget igénylő pálya szerepel.
Megítélésünk szerint a pályalista igen széles spektrumot fog át, azonban ha a
tanulók által választható államilag elfogadott középfokú képzettségek számához
viszonyítjuk, akkor az OKJ-nak a 60%-át tartalmazza. Tudatos tanári
119
pályaorientációs tevékenység esetén is igen sok pályaválasztási lehetőségről nem
kapnak információt a tanulók. Kutatásunk állandó viszonyítási pontját a négy
szakterületre vonatkozó adatok összehasonlíthatósága adja, ezért elemeztük a
szakterületek arányát a pályalistában. A tananyagban megragadható pályaismereti
elemek alapján nevesített pályák aránya szakterületenként eltérést mutat. Az agrár
szakterületre vonatkozóan az OKJ-ban szerezhető képzettséghez viszonyítva a
pályák 85%-a kerülhetne megnevezésre. Ez az arány a másik három szakterületen
55-60 % között van. Mint már bemutattuk a szakterületekhez rendelt pályák száma
az OKJ-ban nem azonos, ezért választottuk a százalékos összehasonlítást.
A második hipotézisünk, mely szerint a középfokú pályák kapcsolhatók a
tananyaghoz, bemutathatók, csak részben igazolódott, hiszen a szakmai
tantárgyakban közölt információk kapcsolata a szakképzéssel a pályák 60%-ra
korlátozódik.
Harmadik hipotézisünkben feltételezzük, hogy a NAT által előírt tartalmak
meghatározott tantárgyakhoz kapcsolódó tankönyvei alapján a tanulók
megismerkedhetnek, mind a négy szakterület (szakmacsoportok) jellegzetes
foglalkozásaival az általános iskola 7., 8. évfolyamán.
A két vizsgálati eredmény együttesen arra utal, hogy a tanulók szakterületekre
vonatkozó ismeretei és a 7., 8. osztályos tananyagokban található tartalmak
összekapcsolhatósága a szakterületekkel hasonló struktúrát mutat.
Mint ahogy az első hipotézisünkben igazoltuk a tanulók pályaismertének
tartalma megismerhető a stabil elemek mentén. Ha a kérdőív válaszait a
szakterületek tartalmi ismereteire vonatkoztatjuk, akkor azt fogalmazhatjuk meg,
hogy a tanulók az agár szakterületet ismerik a legjobban (61,5%) a megfelelő
tevékenység önálló megfogalmazása alapján. A szakterületek munkaeszközeihez írt
foglalkozások esetén az agrár szakterület a második a rangsorban (87,3%), míg az
anyagokhoz írt foglalkozások esetén visszatért az első helyre (70,2%). A tanulók
önálló fogalom használata alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az agrár
szakterületet ismerik a legjobban. Ez az eredmény összecseng a tartalomelemzés
révén nyert adatokkal. Ezt még az is megerősíti, hogy mindkét szakterületen és mind
120
a középfokú, mind a felsőfokú végzettséget igénylő pályák esetében is a legtöbb
kapcsolódási pont található a tananyag és a szakterület között.
Az egyéb szakterületre vonatkozóan kiegyenlítetlen, eltérő tendenciák is
megjelennek a részeredményekben, de a legkevesebb információval a tanulók a
gazdasági-szolgáltatási szakterületre vonatkozó információval rendelkeznek, amelyet
megerősít a tartalomelemzéskor kapott adatsor is, ám ezen belül jelentős
különbségeket találunk a négy szakmacsoport vonatkozásában, mert a vendéglátás-
idegenforgalom területéhez a tantárgyakban megfogalmazott ismeretek kapcsolhatók,
a másik három szakmacsoport kevésbé köthető össze a tantárgyi ismeretekkel.
121
V. Kitekintés, további kutatási lehetőségek a témában
Elmondható a kutatás adatai alapján, hogy az iskolai tárgyakban a
pályaismeret átadásának esélyei megvannak, de ennek pedagógiai közvetítése nem
kidolgozott. Más hangsúlyú a tantárgyak szerkezetében a pedagógiai oktatási cél és
kevéssé kiemelt a pályaismeretre vonatkozó tartalom. Tudatos pedagógiai célkitűzés
nélkül ezek az ismeretek szervezetlen konstruktumként léteznek a tanulóknál.
Következetesen kerestük a településtípus, a nem, az iskolai eredményesség és
a pályaismeret statikus összetevői közötti összefüggést abból a célból, hogy
differenciáltabb ajánlásaink lehessenek a pedagógusok számára. Nem találtunk a jó
és jeles tanulmányi eredmény és a pályaismeret szerkezete között állandó
összefüggést a statisztikai mutatók alapján. Ugyanakkor, az iskola, mint információ-
forrás a tanulók számára, vitathatatlan, de nem jelenik meg az iskolai oktató-nevelő
munkában az a tudatos hatás, amely a pályaismeret fejlesztésére vonatkozna.
Célunk volt még, hogy az általános iskolai tanárok számára újabb lehetőséget
keressünk, ahol a tanulók pályaismeretét bővíthetik, beillesztve mindezt abba a
rendszerbe, ami számukra ismerős, és nem igényel más változtatást (például
szervezetit, oktatásszervezésit stb.), mint metodikait. Az a hipotézisünk igazolódott,
mely szerint a NAT nem fogja át a pályaismereti tudást. Azt a véleményt is
megfogalmazhatjuk, hogy a NAT témakörök és tantárgyi tartalmak kevés esélyt
biztosítanak egy korszerű pályaismeret kialakulására a tanulók körében. E
megállapítást alátámasztják a szakmacsoportok elemzésekor kapott adataink is, míg
az agrár szakmacsoportokhoz kapcsolódó ismeretek biztosítják az összes pálya
megnevezésének lehetőségét, addig a másik három szakterületen a kevésbé keresett
pályákra vonatkozó ismeretek kapnak nagyobb hangsúlyt. Így nem elég széles és
korszerű az a tartalom, amit a tananyag közvetít a tanulóknak. Természetesen a
pályaismeretnek nem feladata a szemléletformálás, de véleményünk szerint nagyon
hagyományos képet, személetet mutat a munkáról, a szakterületekről, mintha „agrár
ország” lennénk, kevés műszaki területtel, és kevés gazdasági-szolgáltatási
foglalkozással, pedig a foglalkoztatási adatok nem ezt mutatják. Ha a közoktatás ma
ezt a képet mutatja, akkor indokolt egy speciális ismeretekkel bíró szakember
122
megjelenése, aki állandó megbízott az iskolában, és professzionálisan végzi a
pályaorientációs munkát.
Kidolgoztunk egy olyan tantárgyi mintázatot, amely mentén el lehetne
indítani azoknak az ismereteknek a súlyozását, átstrukturálását, ami közelebb visz a
XXI. század munkamegosztási igényeihez. Kutatásunk jelenleg nyolc tantárgyra
terjedt ki. A hiányzó tantárgyakkal történő kiegészítés (pl. matematikával,
informatikával) a készség tárgyakat leszámítva, a kidolgozott módszer segítségével
könnyen megvalósítható, így teljes képet kapva a jelenlegi tantárgyi struktúráról.
További lehetőség a kutatási eredmények hasznosításához, hogy a
szaktanárok továbbképzésében felhasználhatók az adatbázisunk tantárgyi
mintázatában kirajzolódó pályalisták. Készíthető pályaajánlat az egyes tárgyakhoz a
meglévő adatbázisokból, amely NAT témakörönként és fejezetenként mutatná be a
pályákat, de jelen dolgozat terjedelme és keretei ezt nem teszik lehetővé, hogy
bemutassuk.
123
Irodalomjegyzék
Austria. Overview of the Vocational Education and Training System, 2007, Thematic
Overviews, ReferNet Austria
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/
letöltés dátuma 2009. szeptember 17.
Babbie E. (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata.
Balassi Kiadó, Budapest
Balázs É.-Palotás Z. (2006): A közoktatás irányítása. In: Jelentés a közoktatásról
2006, Szerk.: Halász G.-Lannert J., Országos Közoktatási Intézet, Budapest
Berde É.-Sumné Galambos M.-Szenes Gy.-Szilágyi K. (2005): Életpálya-építési
kompetenciaterület – szakmai koncepció. Sulinova Közoktatás-fejlesztési és
Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest
Borbély T. (1999): A pályaorientáció megítélése a tanári közösségekben.
(szakdolgozat) EKTF, Eger
Borbély-Pecze és társai (2008) Pályaorientációs portálok szerkezeti és tartalmi
vizsgálata. Tematikus hazai és nemzetközi áttekintés. Készült az NSZFT 15/2008
sz. szerződésének keretében FSZH 2008, szerzők: Borbély-Pecze T. B., Juhász
Á., Kovács T., Kunos M.
Borbély-Pecze T. (2009): Új LLG (lifelong guidance) szabályozás.
Szakoktatás 2009, 3. szám
Brown D.-Brooks L. and associates (1990): Career choice and development. Jossey-
Bass Publishers, San Francisco
Council Decision (1976): Resolution of the Council and of the Ministers for
Education meeting within the Council of 13 December 1976
Council Decision (1982): Resolution of the Council and of the Ministers for
Education meeting within the Council of 12 July 1982
Council Decision (1987): Resolution of the Council and of the Ministers for
Education meeting within the Council of 1 December 1987
Council Decision (1988): Conclusions of the Council and of the Nibisters of
Education meeting within the Council of 24 May 1988
Council Decision (1989): Resolution of the Council and the Ministers of Education
meeting within the Council 14 December 1989
124
Council Decision (1991): Council Decision of 22 July 1991 amending Decision
87/569/EEC concerning an action programme for the vocational training of
yoing people and their preparation for adult and working life.
Council Decision (1994): Council Decision of 6 December 1994 establishing an
action programme for the implementation of a Europen Community vocational
training policy.
Csapó B. (2008): A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga. In: Zöld
könyv a magyar közoktatás megújításáért 2008, szerk. Fazekas K., Köllő J.,
Varga J., Ecostat, Budapest
Cseh-Szombathy L.-Ferge Zs. (1968): A szociológiai felvétel módszerei.
Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest
Csepeli Gy. (1993): A meghatározatlan állat. Ego School, Budapest
Csirszka J. (1963): A pályaválasztási szaktanácsadás mint tudományos tevékenyég.
Pszichológiai tanulmányok, V., Akadémiai kiadó, Budapest
Csirszka J. (1966): Pályalélektan. Gondolat kiadó, Budapest
Csirszka J. (1987): A személyiség munkatevékenységének pszichológiája.
Akadémiai Kiadó, Budapest
Dancs I. (1989): A pályamotivációt befolyásoló tényezők vizsgálata a
szakoktatásban. Akadémiai kiadó, Budapest
Denmark Overview of the Vocational Education and Training System 2007,
Thematic Overviews, ReferNet Denmark,
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/
letöltés dátuma 2009. szeptember 17.
E. Vámos Á.-Pála K.-Puskás A.-Rápli Gy. (2007): Életpálya-építés
kompetenciaterület - Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési
Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők
felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült,
Projektvezető: Farkas László, suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-
továbbképzési Kht, Budapest
Education for the future - Promoting changes in policies and practices: the way
forward, OECD, 2009
Falus I. (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
125
Falus I. (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.
Műszaki könyvkiadó, Budapest, 2000
Farkas P. (2007): A szakmatanulásra történő felkészítés a nemzetközi gyakorlatban.
Szakképzési szemle XXIII. Évfolyam 2007/2
Fazakas I. (2004): A pályaorientáció azonosságai és különbségei a magyar és a
román iskolarendszerben. (szakdolgozat) SZIE, GTK, Elméleti és Alkalmazott
Pszichológia Tanszék
Fazakas I. (2009): A pályaismeret és jelentősége. TÁMOP 2.2.2. „A pályaorientáció
rendszerének tartalmi és módszertani fejlesztése” című projektjéhez kapcsolódó
módszertani segédanyag, Székesfehérvár, 2009
Finland Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,
Thematic Overviews, ReferNet Finland
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/
letöltés dátuma 2009. szeptember 17.
France Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,
Thematic Overviews, ReferNet France
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/
letöltés dátuma 2009. szeptember 17.
Galambos K. (2006): Pályaorientáció 1., Hogyan tanuljak?
Műszaki Kiadó, Budapest
Galambos K. (2006): Pályaorientáció 2., Milyen pályák ismersz?
Műszaki Kiadó, Budapest
Galambos K. (2006): Pályaorientáció 3., Milyen vagyok?, Műszaki Kiadó, Budapest
Galambos K. (2006): Pályaorientáció 4., Hogyan tájékozódjunk a lehetőségekről?,
Műszaki Kiadó, Budapest
Germany Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,
Thematic Overviews Overviews, ReferNet Germany
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/
letöltés dátuma 2009. szeptember 17.
Gordon Győri J. (2006): Az oktatás világa Kelet- és Délkelet Ázsiában.
Gondolat, Budapest
Gordon T. (1990): A tanári hatékonyság fejlesztése, a T.E.T.- módszer.
Gondolat, Budapest
126
Gönczi K. (2003): Életpályaépítés, önismeret – pályaválasztás – karrier. Pedellus
Tankönyvkiadó, Debrecen
Győrgyi Z.-Szabó M. (é.n.): A szakma- és pályaválasztási tanácsadással foglalkozó
szervezetek kapcsolatának, korszerű rendszerek kialakításának vizsgálata,
javaslat kísérletekre. OFA, Munkaügyi kutatások, Összefoglalók,
zárótanulmányok,
http://www.ofa.hu/index.php?WG_NODE=WebPageReader&WG_OID=PAGfa
9959790d415b838, letöltés dátuma 2009. 05. 23.
Halász G.-Lannert J (szerk.): Jelentés a közoktatásról 2006.
Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006
Hámoriné Váczy Zs. (2009): Mit jelent és hogyan működik az LLG (Lifelong
Giudance)?, TÁMOP 2.2.2. „A pályaorientáció rendszerének tartalmi és
módszertani fejlesztése” című projektjéhez kapcsolódó módszertani segédanyag,
Székesfehérvár, 2009
Hámoriné Váczy Zs. (szerk.): Életpálya-építés: kézikönyv pedagógusoknak.
NSZI, Budapest, 2000
Hankiss E. (1977): Mit tartunk majd jónak, igaznak és szépnek 2000-ben
(változástendenciák a magyar társadalom értéktudatában). In. Érték és
társadalom, szerk. Hankiss E., Magvető, Budapest
Harkányi A. (1993): A pályaismertetés új módszere. In: Pszichológia és
munkanélküliség, Tanulmányok a munkavállalási tanácsadáshoz kapcsoló
kutatások körében, szerk. Szilágyi K., GATE, GTK, Tanárképző Intézete, 2003
Harkányi A.: Útmutató pályaismeretet bővítő csoportfoglalkozások megtervezéséhez
és megtartásához.
www.szakma.hu/komponensek_es_projektek/download/download.php?komp=1
2&filename=palyaism_rovid.pdf, letöltés dátuma: 2009. 05. 30.
Herr E. L.-Cramer S. H. (1992). Career guidance and counseling through the life
span: Systematic approaches (4th ed.), Harper Collins, New York
Hidvégi P. (2004): Pályaorientáció vagy szakmai orientáció?: utak és tévutak a mai
pályaválasztási és szakképzési gyakorlatban.
Szakoktatás, 2004. 54. évf. 6. sz. 13-17. old.
Imre A.-Györgyi Z. (2006): Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás.
In. Jelentés a közoktatásról 2006, szerk.: Halász G.-Lannert J. Országos
Közoktatási Intézet, Budapest
127
Jakab P. (1995): A tanácsadás módszerei az iskolában (Elméleti összefoglalás a
fejlett országok tanácsadási rendszereiről), (szakdolgozat) EKTF, Eger
Jámbori Sz. (2007): Hogyan tervezik a serdülők a jövőjüket?
SZEK JGYF Kiadó, Szeged
Jepsen D. A. (1990): Developmental Career Counseling, In. Ritoók M. (2008):
Pályafejlődés – pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó longitudinális
pályakövető vizsgálat tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
Kadocsa L.-Varga L. (2007): Kompetenciaorientált szakmaitanár-képzés. Nemzeti
Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest
Kadocsa L. (2006): Az atipikus oktatás módszerek. Felnőttképzési Kutatási Füzetek
1. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest
Kapitány Á.-Kapitány G. (1983): Értékrendszereink. Kossuth, Budapest
Kaszás J. (2006): Pályaorientáció, pályaválasztási tanácsadás, karrier-tanácsadás.
Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. In. Jelentés a közoktatásról
2006, szerk.: Halász G.-Lannert J., Országos Közoktatási Intézet, Budapest
KSH oktatási adatok 2008-2009 tanévre vonatkozóan, www.ksh.hu
Lannert J. (é.n.): Tanulási életút-tanácsadás és versenyképesség.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kozoktatas_versenykepesseg09_el
etut_tanacsadas, letöltés dátuma: 2009. 07. 11.
Liskó I. (2000): Szülői vélemények az általános képzés meghosszabbításáról.
Iskolakultúra 2000/6-7.
Liskó I. (2003): Kudarcok a középfokú iskolákban. Oktatáskutató Intézet, Budapest
Liskó I. (2008): Szakképzés és lemorzsolódás. In.: Zöld könyv a magyar közoktatás
megújításáért 2008, szerk. Fazekas K., Köllő J., Varga J., Ecostat, Budapest
Magyar Statisztikai Társaság ajánlásai a FEOR-08 kapcsán, belső kézirat, Magyar
Statisztikai Társaság, 2008
Mapping the Future –Young People and Career Guidance, OECD, 2004
Mártonfi Gy. (2007): A TISZK rendszer kiépítésének első szakasza.
Kézirat, OKA háttértanulmány, Budapest
Jigau M.-Klein M., Stanescu L.- Voicu L.: Ghidul profesorului. Orientare si
consiliere vocatinala, CNROP, Bucuresti, 2000
128
Mihály I. (2001): Az iskolai orientáció gyakorlati lehetőségeit modellek kapcsán,
nemzetközi kitekintésben: A pályaválasztási tanácsadás gyakorlata az Európai
Unióban. Új Pedagógiai Szemle, 2001/02
Módszertani ajánlás a pályaismeret fejlesztéséhez. Speciális információs mappa,
Belső kézirat, OMKMK, 2001
Nagy L. (2006): A megújult OKJ és ami ebből következik.
Felnőttképzés. 2006. 4/4. 26-31. o.
Nagy S. (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest
OECD and European Commission (2004): Career guidance – a handbook for policy
makers, Paris
OMEN nr 4683 din 28. 09. 1998, OMEN nr. 3458 din 09. 03. 2004, Programa
Scolara pentru Consiliere si Orientare
Orosz A.-Barna Gy.-Makai A. (2008): Tanulók és szülők a pályaválasztásról.
Magyar pszichológiai Társaság XVIII. Országos Nagygyűlés, Nyíregyháza,
előadás szimpózium kötet
Pályaorientációs portálok szerkezeti és tartalmi vizsgálata, Tematikus hazai és
nemzetközi áttekintés. Készült az NSZFT 15/2008 sz. szerződésének keretében
FSZH 2008, szerzők: Borbély-Pecze T. B., Juhász Á., Kovács T., Kunos M.
Pályaválasztási útmutató: Kézikönyv szakmapolitikusok számára. OECD, Európai
Közösségek Bizottsági munkaanyag, 2004
Regulamentul de organizare şi funcţionare a cenrtului de asistenţă psihopedagogică
şi cabinetelor interşcolare de asistenţă psihopedagogică, Ministerul
Învăţământului, 2000
Ritoókné M. (1976): Pályaválasztás, pályaazonosulás, önmegvalósítás.
Kandidátusi értekezés, Budapest
Ritoókné M. (1986): A személyiségfejlesztés és pályaválasztás.
Tankönyvkiadó, Budapest
Ritoókné M. (szerk.): Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső
használatra. ELTE BTK Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport,
Budapest, 1994
Ritoók M. (2008): Pályafejlődés, pályafejlődési tanácsadás. Egy negyven évet átfogó
longitudinális pályakövető vizsgálat tanulságai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
129
Ritoókné M.-Rodák M. (szerk.): Foglalkozási Információk Kézikönyve – FIK.
Országos Munkaügyi Központ, Budapest, 1994
Rodák M.: Pályaismeret, Belső kézirat a FIT munkatársai képzéséhez.
OMKMK, 2000
Rogers C. R. (2003): Valakivé válni - A személyiség születése. Edge 2000, Budapest
Rókusfalvy P. (1969): Pályaválasztás, pályaválasztási érettség.
Tankönyvkiadó, Budapest
Rókusfalvy P. (1982): A pályaválasztás előkészítése. Egységes jegyzet,
Tankönyvkiadó, Budapest
Rókusfalvy P. (1989): Serdülők és az ifjak pályafejlődése, pályaalkalmazkodó
tevékenysége. In: Ritoókné M., G. Tóth M: Pályalélektan. Szöveggyűjtemény,
ELTE BTK egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989
Rosca A.-Zörgő B. (1973): A képességek. Tudományos Tankönyvkiadó, Bukarest
Sallai É. (1994): A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága, különös
tekintettel a pedagógusszemélyiség kialakulására. Bölcsészdoktori disszertáció,
ELTE, Budapest
Super D. E. (1968): Career development: Self-concept theory, College Entrance
Examination Board, New York
Super D. E. (1995): Models of career development. In.: Career guidance services for
the 90s IJEVG (Marques F. – Rafael M. eds), Lisboa, 47-66. o.
Super D. E.-Bohr M. J.: A foglalkozási pszichológia. In: Ritoókné M. (szerk.)
Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső használatra. ELTE BTK
Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport, Budapest. 1995
Super D. E.: A munka jelentésének és értékének perspektívái. In: Ritoókné M.
(szerk.) Pályalélektan. Pályafejlődés elméletek. Kézirat belső használatra, ELTE
BTK Pályaszocializációs és Munkapszichológiai szakcsoport, Budapest, 1995
Sweden Overview of the Vocational Education and Training System in 2007,
Thematic Overviews, ReferNet Sweden
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/NationalVet/Thematic/,
letöltés dátuma: 2009. szeptember 17.
130
Székelyné M. N. (2006): Kompetenciafejlesztés a közoktatásban. (Előadásanyag,
amely elhangzott: A „Kompetencia-alapú tanítási-tanulási programok
elterjesztése a pedagógusképzésben” című HEFOP/2006/3.3.2. pályázat
nyitókonferenciáján, EKF, Eger, 2006)
Szilágyi K. (1982): Az orvossá válás folyamatának pszichológiai elemzése különös
tekintettel a pályaalkalmasság szempontjaira. Kandidátusi értekezés, Budapest
Szilágyi K. (1993): Tanácsadási elméletek.
GATE GTK, Tanárképző Intézete, Gödöllő
Szilágyi K. (1994): Útmutató A tanácsadás módszerei c. jegyzethez a Munkavállalási
Tanácsadó Szak hallgatói számára. GATE Tanárképző Intézet, Gödöllő
Szilágyi K. (1996): A tanácsadó tanár módszertani lehetőségei az iskolában.
EKTF, Eger
Szilágyi K. (1997): A pályák világa, középfokú végzettséget igénylő pályák leírása.
Kollégium Kft., Budapest
Szilágyi K. (2000): Munka- pálya tanácsadás, mint professzió.
Kollégium Kft., Budapest
Szilágyi K. (2002a): Pályaorientáció: Módszertani kézikönyv csoportvezetők
számára. Közreműködött: Budai G. és társai, Kollégium Kft., Budapest
Szilágyi K. (2002b): Pályaorientációs tevékenység módszertani megújulása. In:
Pálya-orientáció - Új Törekvések.
Országos Módszertani Konferencia, Gödöllő, 2002
Szilágyi K. (2003): A tanácsadás módszerei I-II. SZIE GTK Elméleti és Alkalmazott
Pszichológia Tanszék, Gödöllő
Szilágyi K. (2005a): A fiatalok és felnőttek pályaorientációs és karrierépítési
készségeinek szinte, fejlesztésének lehetőségei. Kutatási zárótanulmány,
Felnőttképzési Kutatási Füzetek, NFI, Budapest
Szilágyi K. (2005b): Tanácsadási elméletek munkavállalási tanácsadó szakosoknak.
jegyzet, SZIE GTK Tanárképző Intézet, Gödöllő
Szilágyi K. (2005c): A pályaorientáció folyamatának korszerű értelmezése a
felnőttképzésben. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest
Szilágyi K. (2006): Pályaorientáció és karrierépítés. Felnőttképzés, 2006. 1. sz.
131
Szilágyi K. és társai (2004): Pályaorientáció – tanári kézikönyv. Szent István
Egyetem GTK, Gödöllő
Szilágyi K.-Völgyesy P. (1979): A pályaválasztási döntéselőkészítés pszichológiai és
pedagógiai lehetőségei. FPK, Budapest
Szilágyi K.-Völgyesy P. (1996): Pályaorientáció. egyetemi jegyzet, GATE
Tanárképző Intézet, Gödöllő
Szilágyi K.-Völgyesy P (1998): Pályaorientációs foglalkozások tapasztalatai a
szakképzésben. Szakképzési szemle, 14. Évf. 1998. 3. 90-95 o.
Szokolszky Á. (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest
Váriné Szilágyi I. (1987): Az ember, a világ, az értékek világa. Gondolat, Budapest
Völgyesy P. (1976): A pályaválasztási döntés előkészítése.
Tankönyvkiadó, Budapest
Völgyesy P. (1995): Pályaismeret, jegyzet a munkavállalási tanácsadó szakos
főiskolai hallgatók számára. GATE GTK, Gödöllő
Völgyesy P. (2008): A munkamegosztási rendszer fejlődési tendenciái XIX.-XX.
század. Kontakt Alapítvány, Budapest
Völgyesy Pál (é.n.): A pályaorientáció-pályakorrekció csoportos formáinak
bevezetése, OFA, Munkaügyi kutatások, Összefoglalók, zárótanulmányok,
http://www.ofa.hu/index.php?WG_NODE=WebPageReader&WG_OID=PAGfa
9959790d415b838, letöltés dátuma: 2009. 05. 23
Zachár L. (2006): Pályaorientáció 15-18 éveseknek. Műszaki Kiadó, Budapest
Zakar A. (1988): Pályaválasztási elméletek. Tankönyvkiadó, Budapest
130/1995. (X. 26.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról (NAT 1995)
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésről
2003. évi LXXXVI. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének
támogatásáról
202/2007. (VII. 31.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,
bevezetéséről és alkalmazásáról (NAT 2007)
132
243/2003. (XII.17.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,
bevezetéséről és alkalmazásáról (NAT 2003)
8/2006. (III. 23.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékről és az Országos
Képzési Jegyzékbe történő felvétel és törlés eljárási rendjéről.
Szakiskolai Kerettantervek, 2001, 28/2000. (IX.21.) OM rendelete a kerettantervek
kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, MAGYAR KÖZLÖNY 2001/28.
szám, II. kötet, és 10/2003. (IV.28.) OM rendelete a kerettantervek kiadásáról,
bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet
módosításáról [online:] http://www.om.hu/oldal
Legea invatamantului 84/1995
Recommended