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Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR -
ANÁLISE DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
ORO, Maria Consoladora Parisotto (UNIOESTE)
BASTOS, Carmen Célia Barradas Correia (Orientadora/UNIOESTE)
1 Apresentação do Problema de Pesquisa
A discussão em torno da formação docente é uma preocupação constante
suscitada em estudos e publicações, nos quais vêm sendo enfocados os aspectos que se
referem à formação inicial. São imperiosas tais discussões, principalmente quando se
tem como pano de fundo a qualidade dos cursos e dos profissionais. Portanto, de acordo
com Neitzel (2009, p.323) o levantamento efetuado por Ludke e Boing (2007), referente
ás pesquisas publicadas na revista Educação & Sociedade sobre o trabalho docente,
evidencia a carência de pesquisas sobre a formação docente para a educação superior e a
necessidade de as instituições universitárias se ocuparem com programas de formação
continuada para docentes. Também, no que se refere à formação e preparação do
professor universitário para o exercício de ensinar, estudos (Marcelo Garcia, 1999;
André et al 2002, Pimenta e Anastasiou, 2002; Masetto, 2000; Cunha, 2002;
Anastasiou, 2002; Balzan, 2000; Morosini, 2001, dentre outros) citados por Ferenc et al
(2005, p. 03), sustentam a afirmativa da pouca atenção dada a este segmento de ensino.
Entendemos que a formação do professor deva ser pensada não apenas às questões de
prática pedagógica de sala de aula, mas pensar esta formação voltada ao exercício
profissional docente universitário, tanto no ensino quanto nos campos administrativos,
da pesquisa e da extensão. Consideramos que todos estes campos são espaços de
formação docente, tanto nos cursos de pós-graduação como no exercício profissional
nas instituições de ensino superior. Para podermos entender tamanha complexidade no
que se refere à formação do professor universitário, faz-se necessário, analisar
historicamente o surgimento e expansão das universidades no mundo e no Brasil, como
esta tem se apresentado em termos organizacionais, e quais aspectos marcaram o início
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da atividade docente na história da humanidade e nos dias atuais, bem como as
condições de profissionalização do docente do ensino superior. Diante do contexto que
será analisado, verificar se há necessidade de se repensar a formação dos professores do
ensino superior. Quais indícios nos apontam necessidades de mudanças? Há
necessidade de se criar alternativas no interior das universidades que possam contribuir
para a revalorização da ação docente? Qual o lócus que privilegia a formação deste
professor? Em que proporção os aspectos didático-pedagógicos estão presentes na sua
formação? Essas são algumas das questões que buscamos pontuar em nosso estudo,
acreditando, de acordo com Bastos (2007, p. 112) que “uma reflexão a respeito das
questões aqui abordadas no âmbito da universidade pode exercer um importante efeito
na revitalização desse ensino, na valorização do trabalho docente na graduação e na
sensibilização para a função geral da universidade”,
2 Justificativa
Numa breve retrospectiva da história das universidades, é possível observar que
a formação exigida do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento
aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático – decorrente
do exercício profissional – ou teórico/epistemológico – decorrente do exercício
acadêmico. A formação para o exercício do ensino superior pode ser vista como um
campo em que há muito por se fazer em termos de pesquisas e práticas. Portanto, ao
situarmos a presente discussão no âmbito da educação superior, almeja-se fazer uma
análise do processo histórico o qual o conceito de universidade foi se constituindo, e
como o docente universitário constituiu-se e vem se constituindo na atualidade.
Considera-se relevante evidenciar também na pesquisa, aquilo que acredita-se e que se
faz necessário no meio acadêmico. Bastos (2007) Um espaço onde exista uma
preocupação que vá além da excelência da produção do conhecimento enquanto
possibilidade de formar pessoas para a docência. Que o espaço do ensino superior esteja
nutrido de condições para formar profissionais qualificados para atuar em diferentes
frentes do mercado e da sociedade e que a qualidade da ação docente se faz na relação
dos diferentes saberes contemplando de maneira especial os aspectos éticos e humanos
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que se articularão com os conhecimentos científicos. Procurar mostrar que é possível
superar as práticas pedagógicas sendo que estas têm se apresentado insuficientes no
interior das universidades, repensando a ação docente, buscando-se articular os saberes
científicos com os saberes metodologicamente embasados em concepções educacionais
que superem as concepções tradicionais de ensino, presentes ainda, nas práticas
desenvolvidas no interior das universidades.
Brzezinski et al. (2006, p. 34) entende que seja possível proporcionar novas
reflexões sobre a ação profissional e busca de novos meios para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico, considerado que o conhecimento produzido e adquirido na
formação inicial, na vivência pessoal e no saber da experiência docente, deve ser
repensado e desenvolvido na carreira profissional.
No artigo intitulado “Novas competências docentes para a educação: anotações
para um currículo de formação de professores”, Goergen (2006, apud NEITZEL, 2009,
p. 312) sinaliza que a formação de professores precisa contemplar aspectos que
extrapolem os saberes específicos da docência, pois educar não se resume ao domínio
do conhecimento científico-tecnológico; envolve também uma dimensão ética, cultural
e política da prática educativa. O fio condutor do trabalho docente necessita, pois,
considerar as demais dimensões do humano, a fim de superar a feição extremamente
produtivista e instrumental do modelo epistêmico moderno.
Assim, entende-se que a formação continuada deve ser planejada dando-se
ênfase ao desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, buscando a
articulação dos diferentes saberes, ou seja, atenção à prática pedagógica, políticas
institucionais e saberes culturais.
Pedro Goergen (2006, p. 97-98 apud NEITZEL, 2009, p. 313) nega a
possibilidade de haver um modelo de professor definido, ideal, pré-estabelecido, que
oriente um programa de formação continuada. Afirma, no entanto, que são os contornos
dos “novos tempos” – não apenas eles, mas também “[...] o horizonte do dever ser, das
aspirações por uma vida mais humana, mais digna, respeitosa e justa para o indivíduo e
a sociedade” – os fatores que devem ser considerados pelos projetos pedagógicos
norteadores da ação do docente e, por conseguinte acredita-se, que o mesmo deve ser
considerado quando se trata da formação docente.
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Segundo Brzezinski et al. (2009, p. 44) A profissionalização docente se constrói
em um processo de articulação entre a formação inicial e continuada e o engajamento do
profissional em associações e entidades sindicais da categoria, as quais devem, em
primeiro lugar resguardar o código deontológico da profissão. Sendo assim, a
profissionalização do magistério implica um conjunto de saberes e capacidades
marcados por um continuum de mudanças que se confunde com a própria evolução do
conhecimento educacional, com as teorias e processos pedagógicos e com a práxis
educativa. Esse conjunto se ressignifica de acordo com o momento histórico vivido pela
sociedade, do mesmo modo que vai se ressignificando o conceito de identidade.
Portanto, dos temas que serão pesquisados em relação a existência de programas
de formação continuada em instituições de ensino superior, evidencia-se os eixos
Política Institucional e saberes da docência considerando-se dois polos: o professor e a
organização da instituição.
Segundo Goergen (2006) o eixo Cultura e Formação Geral possibilita o estudo
de temáticas que colaboram para a formação geral do professor e ampliam sua formação
cultural e humanística. Segundo Vasconcelos (1996, p.48)
Qualquer iniciativa direcionada à formação contínua de professores deve se voltar para uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participante. Pois, estar em formação, citando Nóvoa (1994) apud Vasconcelos (1996), implica em investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista á construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
Assim, a participação em um programa de formação repercutirá na revisão e
ampliação de estratégias de interação em sala de aula, no planejamento do trabalho em
classe, no aprofundamento de conceitos, na adoção de critérios, nas atividades
avaliativas, na acessibilidade de conteúdos aos alunos, etc., mas, principalmente, na
visão de educação do docente. Ao participar de um programa de formação, o
profissional de ensino superior se percebe não como mero executor de políticas, mas
como um educador sócio-histórico; por isso, um programa de formação continuada deve
auxiliar no exercício ético da docência, no aprimoramento da sensibilidade pessoal e
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profissional do docente, colaborando para a construção de sua identidade (NEITZEL et
al. 2009, p. 323).
3 Objetivos
3.1 Geral
Conhecer como que o docente do ensino superior vem se constituindo
historicamente e verificar possíveis fragilidades presentes no processo de formação
destes profissionais. Diante da constatação destas fragilidades, mostrar para as
instituições de ensino superior que há necessidade de se criar políticas próprias que
possibilitem programas de formação continuada, evidenciando que, de acordo com as
diretrizes educacionais vigentes no país, um programa de formação, representa um
compromisso institucional. Compromisso este que vai de encontro com o fazer e o ser
docente e com a qualidade do ensino superior.
3.2 Específicos
Conhecer os programas que contemplam a formação do professor
universitário e se estes contribuem de maneira significativa para a formação e atuação
didático-pedagógica;
Procurar saber quais meios a instituição superior dispõe hoje, enquanto
política institucional que possibilite o “repensar a ação docente” na universidade;
Conhecer a verdadeira identidade da universidade e, verificar se na
atualidade existe necessidade de se repensar a mesma enquanto instituição de formação
docente;
Analisar se os saberes científicos são suficientes para se construir uma
cultura que possibilite formar o educador que esteja estruturado de sentidos de
formação;
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Verificar junto a diferentes instituições de educação, a existência de
programas de formação continuada para docentes do ensino superior e quais princípios,
conceitos e valores sustentam o programa;
Demonstrar a necessidade das instituições de ensino superior se
ocuparem com programas de formação continuada para docentes;
Verificar como está caracterizado o modelo vigente de avaliação dos
programas de pós-graduação da CAPES e se este, possibilita espaços e avanços
qualitativos em relação a produção do conhecimento.
4 Revisão de Literatura
Considerando que a formação continuada precisa ser planejada sem perder de
vista a necessidade de atender tanto o desenvolvimento pessoal como o profissional dos
professores, de modo a articular os saberes relativos à prática pedagógica aos saberes
culturais e específicos de cada área e as políticas institucionais, no eixo, Política
Institucional – que tem como referência, as demandas sociais e por horizonte as tomadas
de consciência da dimensão política da prática educativa, considerado fundamental
neste processo de formação, é imperativo verificar se há propostas que permitam
discussões a respeito da dimensão normatiza, a partir de temáticas que permitem ao
docente compreender a estrutura e a organização do sistema, suas diretrizes, objetivos e,
metas na área de ensino e da pesquisa e da extensão. Almeja-se, com isso, verificar se
há também espaço para debates e tomada de decisões acerca do ordenamento e da
condução do Projeto de Desenvolvimento Institucional, do Projeto Pedagógico da
Instituição e dos cursos, do Processo de Avaliação, além de outros aspectos da vida
acadêmica. Entende-se que a vivência desse processo possibilita constatar que a
organização institucional é uma prática educativa que “as pessoas podem mudar
aprendendo com as pessoas” (LIBÂNEO, 2004, p. 232 apud NEITZEL, 2009, p. 311).
Defende-se que a participação dos docentes na elaboração do PP, fixada no
artigo 14 da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –
Brasil, 1996), é fundamental para: o estudo e a discussão coletiva das decisões
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relacionadas ao curso, no âmbito da gestão, do ensino, da pesquisa e da extensão; para
promover uma concepção de homem e de sociedade mais abrangente e atenta á sua
própria cultura e para difusão dos sentimentos de responsabilidade de professores e
gestores pelo próprio curso.
Estudos indicam que a participação dos docentes na elaboração do projeto pedagógico amplia as possibilidades de interação entre os professores, fundamentais para a qualificação do ensino, visto que podem conduzir o grupo a um processo de cooperação, fomentando a existência de um coletivo profissional e partilha de tarefas e responsabilidades. Por meio dessas interações, os professores conseguem estabelecer projetos integrados e dirimir dúvidas, numa atmosfera de respeito mútuo, na qual as divergências teóricas são confrontadas. Dessa forma, “a interação social do grupo é não só formativa como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal. (RAPOSO, 2005 apud NEITZEL, et al. 2009, p. 314).
Os professores, quase sempre são convidados a se inserirem em situações de
estudo nas quais não participam da sua formulação, e por vez, tais propostas podem ter
sido pensadas e construídas de forma muito distante das suas necessidades e interesses.
Privilegiando a escola como lócus de formação, estaremos favorecendo
“processos coletivos de reflexão e de intervenção na prática pedagógica concreta. Parte-
se das reais necessidades dos professores, dos problemas do seu dia a dia, favorecendo
os processos de pesquisa-ação”. (CANDAU, 1998 apud ABREU, 2006 p. 58).
Portanto, a formação continuada, não deve ser apenas para certificar, mas sim uma formação que tenha na escola um ponto de reflexão e análise, a fim de possibilitar o enfrentamento das dificuldades encontradas no próprio ambiente de trabalho. (Pimenta 2008, apud ABREU, 2006, p.34).
A escolha da instituição escolar como local adequado para formação continuada
dos professores valoriza o saber docente, possibilita a socialização desse saber, bem
como propicia que este seja construído em bases científicas, por meio da pesquisa.
Continuo a acreditar que, se a formação continuada for uma formação
verdadeiramente profissional, alicerçada na co-responsabilidade, na colegiabilidade, na
capacidade e no poder dos professores de cada uma das escolas, instituídos em grupos
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de reflexão do tipo grupos de estudo e organizados em torno de projetos de formação-
ação-investigação, então a reforma poderá vir a transformar a caduca escola, a ser
inovadora (VEIGA, 1998. p. 119, apud ABREU, 2006, p.35).
Já em relação aos Saberes da Docência, segundo eixo a ser pesquisado, entende-
se que este, visa contribuir para o desenvolvimento e a afirmação profissional por meio
da análise das questões do conhecimento profissional docente, voltando-se a temáticas
relativas á natureza específica do professor, à ação do ensinar como “ação” inteligente,
fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge de vários saberes formais
e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e questionam” Roldão (2007,
p. 101, apud NEITZEL, 2009, p. 316).
Para Tardif (2002, apud ABREU, 2002, p. 42) O saber profissional, está de certo
modo na confluência das várias fontes dos saberes provenientes da história de vida
individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos
lugares de formação, etc.
Quando almeja-se falar de temáticas relacionadas à natureza específica do
professor, é importante salientar que tais temáticas não se limitam à tecnização da
atividade docente, antes propõem o aprofundamento da especificidade da função e do
saber, porque ensinar não se esgota em ações práticas operacionais.
A preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que toda a formação é autoformação. (NÓVOA, 2001, apud NEITZEL, 2009, p. 318).
Evidentemente, não se trata de supervalorizar os saberes da experiência prática
ou de reconhecer a “epistemologia da prática” como a única iluminadora da ação
docente, pois é preciso não esquecer que somente a reflexão teórica sistemática é capaz
de promover a dimensão formadora da prática (Nóvoa, 2001).
Também, o contexto de atuação da universidade e de seus docentes, marcados
pela crise dos paradigmas científicos convencionais e busca de novas formas de
racionalidade, pela crítica á especialização e à tecnoburocracia, pela valorização de
práticas inter e transdisciplinares e do diálogo entre os diversos campos do saber e pela
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necessidade do pensamento complexo – como reivindica Morin (2000, apud EITZEL,
2009, p. 318) – evidencia-se a pertinência do estudo e da pesquisa atrelados ao eixo
Cultura e Formação Geral.
Tardif (2000, p. 116 apud NEITZEL, 2009, p. 319), ao analisar a questão da
natureza do conhecimento dos professores, concentra-se na subjetividade como um
postulado central para a formação docente, pois esta não se limita a cursos ou à
existência do ofício, mas abarca dimensões afetivas, normativas e existenciais, toda a
“história de vida dos professores, suas experiências familiares e escolares anteriores, sua
afetividade e sua emoção, suas crenças e valores pessoais, etc.”
Assim, o trabalho dos professores precisa ser imaginado a partir de uma nova
formação, das práticas e do associativismo e de um novo entendimento das políticas
educacionais, entendida não como um conjunto de micro competências adicionadas,
mas como uma realidade que privilegia a todo um sistema, onde se valorizam
conhecimentos, capacidades, atitudes, níveis de adequação de intenções, todos
expressos num conjunto de relações interpessoais e institucionais que determinam o
exercício adequado da profissão. A esse respeito, Santos (2008, apud ABREU, 2006, p.
32) assegura que, a formação continuada é parte integrante da formação dos professores.
Ela se articula com a formação inicial, compondo um elo, e ambas mantém vínculos
diretos com a institucional.
As preocupações hoje manifestadas relativamente, à construção da
profissionalidade docente não podem dissociar-se das teorias, dos modelos e práticas de
formação continuada. Alarcão concorda com Blackbner e Moisan quando as autoras
afirmam que “a existência de uma formação continuada séria e sistemática pode
desempenhar um papel importante na revalorização de um corpo profissional e inquieto
com o seu estatuto social e confrontado com exigências múltiplas” (1987). Concorda
também com Gimeno Sacristán (1990) quando antevê que a formação continuada pode
ajudar a configurar uma nova profissionalidade ao estimular a cultura profissional dos
professores e a cultura organizacional das escolas (ALARCÃO, in VEIGA, 1998, p.107
apud ABREU, 2006, p. 32).
Segundo (VEIGA 1998, apud ABREU, 2006, p. 23 -24) denominamos formação
continuada ou formação contínua ou formação em serviço, todas as formas de
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organização de aperfeiçoamento profissional docente, através de propostas como
palestras, seminários, cursos, oficinas e outras. Dessa forma, a formação continuada
consiste em propostas voltadas para a qualificação docente, tendo em vista as
possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos
do seu campo de trabalho.
Também, Veiga (2008) citando Santos procura distinguir processos de formação
continuada de acordo com a origem da iniciativa. Nesse sentido, é possível identificar
tanto as iniciativas pessoais como as institucionais, podendo, ambas, ser individuais ou
coletivas. Como exemplo de iniciativa pessoal, de caráter individual teríamos o caso de
ingresso em cursos de especialização, escolhidos pelo próprio professor, realizados em
horário diferente do seu trabalho e, de sua responsabilidade exclusiva.
A forma institucional/individual está presente quando a instituição promove a
qualificação dos seus docentes, liberando-os total ou parcialmente das suas funções e/ou
financiando com o pagamento das despesas para realização, dentre outros, cursos de
especialização e pós-graduação (mestrado ou doutorado). As formas coletivas mais
usuais são aquelas realizadas por meio de cursos, seminários, oficinas, palestras, grupos
de estudo, etc., oferecidos aos professores pelo sistema de ensino ou escolas. A
participação nessas atividades pode ser tanto por iniciativa pessoal como obrigatória.
As propostas de formação continuada produzem muito mais efeito quando
partem das necessidades sinalizadas pelos próprios professores. Nesse contexto muitas
vezes, se definem não apenas o conteúdo da formação, os problemas a serem abordados,
mas também, sua forma e organização.
5 Fundamentação Teórico-Metodológica
O presente estudo será pautado na pesquisa exploratória, buscando aprofundar as
discussões voltadas aos programas de formação continuada dos professores que
integram o quadro de docentes do ensino superior. Buscar-se á subsídios teóricos na
pesquisa bibliográfica e documental através de uma abordagem qualitativa e
quantitativa, fazendo-se uso de questionários com questões abertas e fechadas.
Justifica-se esta pesquisa, visto que segundo CERVO e BERVIAN (1996, p.48) “... a
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pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas,
publicadas em documentos...”.
6 CRONOGRAMA
I Semestre
2011
II Semestre
2011
I Semestre
2012
II Semestre
2012
Participação em disciplinas
obrigatórias.
x x
Orientação individual de pesquisa
(Tutoria).
x x x
Pesquisa de material bibliográfico
pertinente ao assunto.
x
Revisão e complementação do
Projeto de Pesquisa.
x
Cumprimento dos créditos em
disciplinas optativas da linha de
pesquisa.
x
Definição do plano de trabalho da
dissertação e esboço do 1º
capítulo.
x
Finalização dos créditos em
disciplinas optativas (créditos).
x
Esboço dos outros capítulos. x
Finalização da Dissertação. x
Elaboração da conclusão e
introdução.
x
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