View
4
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
COMPRENSIÓN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS JÓVENES EN
TORNO A AL CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN Y SU PROPIA PARTICIPACIÓN. EL
CASO DE L'HOSPITALET DE LLOBREGAT (CATALUÑA)
borrador 04/05/2016
Gemma Puig Latorre, Antoni Ruiz Bueno, Ana Cano Hila y Marta Sabariego Puig
Resumen
En el presente texto se expone el proceso y los principales resultados sobre las representaciones
sociales entorno a la participación desde jóvenes que viven en contextos desfavorecidos. Este
análisis forma parte del diagnóstico participativo en el marco de la segunda fase del proyecto
“Cohesión social, cultura y participación: una investigación acción en la Ciudad de
l’Hospitalet de Llobregat” (I+D EDU2013-46704-R) y tiene el objetivo de identificar las
representaciones sociales sobre la participación que tienen los jóvenes de 12 a 16 años que
residen en el barrio La Florida de l’Hospitalet de Llobregat mediante los resultados de un
cuestionario cuyo diseño y aplicación ha transcurrido en el marco de un diagnóstico
participativo.
Además, los resultados obtenidos mediante esta técnica se han complementado con el relato
registrado en dos jornadas participativas abiertas al alumnado y sus familiares en los institutos
participantes así como en tres grupos de discusión con los jóvenes para reflexionar sobre el
concepto, las vías y las acciones de mejora de la participación desde los centros. La
triangulación de estas técnicas participativas ha permitido acceder a las representaciones
sociales sobre la participación que tienen dichos jóvenes.
Palabras clave
representaciones sociales, participación, juventud, cuestionario, grupos de discusión
Agradecimientos
La realización de esta comunicación ha sido posible al financiamiento de la Convocatoria de
ayudas a Proyectos I+D+i del Ministerio de Economía y Competitividad, Gobierno de España.
Texto del artículo
Introducción
Nuestras sociedades cada vez más están tomando, a raíz de la acelerada globalización e
inmigración, una configuración diversaculturalmente. Sociedades, a la vez, multiculturales y
estratificadas. Multiculturales, porque en ellas se juntan gruposcon legados culturales diferentes;
estratificadas, porque el sistema neoliberal económico vigente distribuye lasoportunidades y las
recompensas de modo desigual.
En este contexto, los procesos democráticos favorecen la participación ciudadana pero, a la vez,
aquéllos se construyen y se fortalecencuando las personas se sienten y ejercen como ciudadanos
Por ello, entendemos que la democracia no es sólo unrégimen político sino que, como dicen
Camps y Giner (2004), es también la vía cívica que conocemos para laconvivencia, donde la
presencia y representación de los distintos intereses deberían trabajarse desde el diálogo y la
solidaridad. Avanzar en la construcción de la democracia y la mejora de la cohesión social no es
algo externo a la persona.
Requiere una participación activa y responsable como ciudadanos y ciudadanas más allá del
ejercicio de votar. Espreciso aprender un conjunto de habilidades y actitudes para participar en
la comunidad, asumir un compromiso pormejorarla, y tener un sentido de responsabilidad sobre
la incidencia de nuestras acciones en la comunidad. Nosposicionamos desde una ciudadanía
activa capaz de asumir responsabilidades. Esto exige capacitar y concienciar a lapersona sobre
la importancia de emprender una conducta activa responsable en la sociedad, que sepa
movilizarsecívicamente en la promoción y defensa de objetivos y bienes comunes, y que sepa
afrontar las consecuencias de susacciones.
Desde esta perspectiva la participación es considerada un derecho de las personas que posibilita
la convivencia en lamedida que si no se promueve, no tiene sentido hablar de participación
como elemento o motivo de aprendizajecolectivo. Se remarca la importancia de aprender a
convivir y a trabajar en colaboración y no en competencia. De estemodo, la acción colectiva
representa una satisfacción personal por la propia actividad y una mejora de la convivencia. En
el estudio de Silva y Martínez (2007) sobre la participación de los jóvenes en el centro
educativo se constata como laparticipación en la comunidad educativa permite la convivencia y
mejora el clima en el centro educativo, así como seevidencia un claro liderazgo juvenil, en tanto
que se crean espacios de negociación con el profesorado y de influenciapor medio de sus
opiniones.
Tanto los estudios de INJUV (1999) como de Montalvo & Robles (2002) y de la Universidad
Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez (2001) afirman que en los centros educativos que no se
genera participación, se impide la cohesión entre los adolescentes debido a: una estructuración
altamente jerárquica y unilateral de las relaciones educador– educando y una falta de
infraestructura, de actividades extracurriculares y de espacios de discusión. De este modo, los
jóvenes perciben el centro educativo como una instancia necesaria pero no efectiva (Montalvo
& Robles, 2002).
También, la investigación realizada por la “Fundació Pere Tarrés” de la Universitat Ramon
Llull, “La participación del alumnado como instrumento de mejora de la convivencia”
(Piédrola, 2007), pone de manifiesto una clara correlación entre la participación del alumnado
en el centro y la comunidad y su sentimiento de pertenencia en ambos contextos (centro y
comunidad). De esta manera, se verifica una vez más que la participación (en este caso en el
centro y la comunidad) está estrechamente relacionada con el sentimiento de pertenencia. A su
vez, en esta investigación, también se detecta que a mayor sentimiento de pertenencia, los
conflictos disminuyen y se favorece la convivencia y cohesión social.
En el plano metodológico, una propuesta que se ha mostrado especialmente efectiva para
generar procesos de participación ciudadana y mejora de la convivencia en las numerosas
investigaciones realizadas en Estados Unidos y Latinoamérica (Billig y Root, 2006; Delp y
Domenzain, 2005; Fielding, 2001;Cabrera, 2007; Mitra 2004; Morgan y Streb, 2003; Oldfather,
1995; Tapias, 2000 y 2002; Waterman 1997, Zeldin, 2000) es la denominada: aprendizaje por
servicio.
Esta metodología permite a los estudiantes cubrir necesidades reales de una comunidad (el
centro escolar, el barrio, el pueblo, la ciudad, etc.), a través de un servicio que: a) está
planificado institucionalmente; b) está integrado al currículum del alumnado; c) va acompañado
de una reflexión crítica. El aprendizaje por servicio genera unas dinámicas institucionales que
implican aprendizaje porque hay una integración curricular; una relación recíproca y equilibrada
con la comunidad -en la medida que se desarrollan proyectos a partir de las necesidades
sentidas- y un sistema de trabajo cooperativo y en red con el partenariado. Las acciones de
aprendizaje por servicio permiten abrir nuevos espacios de relación de los centros educativos
con la comunidad a partir de iniciativas locales y constituyen unos dispositivos de enorme valor
para la mejora de la convivencia y la participación activa. El aprendizaje por servicio implica
conectar y trabajar con las entidades y asociaciones de la comunidad para llevar a cabo las
acciones derivadas de las necesidades detectadas. De esta manera, se genera la
corresponsabilidad educativa en la formación de una ciudadanía activa, crítica e intercultural.
Sobre las representaciones sociales
Las representaciones sociales es una teoría que nos proporciona una visión sobre cómo las
personas y los grupos configuran su propia identidad a través de las relaciones interpersonales,
los condiciones históricos y las emociones o sensaciones que ellas producen. El primer autor
que nos habla de representaciones sociales es el sociólogo Durkheim (1895) para el cuál dicha
representaciones corresponde a un pensamiento social ampliamente compartido y Weber (1921)
indica que las representaciones sociales son un marco de referencia para la acción social. Por
tanto, una representación es en cierta medida una preparación para la acción social. El siguiente
autor que podemos encontrar como relevante es Moscovici en 1961 el cuál intenta hacer una
integración teórica entre lo macro y lo micro, es decir, entre la sociedad y el individuo mediante
el procesos de comunicación como elementos de emergencia y transmisión de dichas
representaciones sociales.
La emergencia de una presentación, la génesis y desarrollo, coincide con la aparición de
situaciones o fenómenos o eventos nuevos o inhabituales o no comunes. Es por ello, que este
modelo teórico es llamando sociogenético (Molier y Guimelli, 2015). Los dos mecanismos
fundamentales de este modleo son la objetivación y el anclaje, la objetivación es el proceso por
el cual el objeto nuevo es fagocitado mediante las comunicaciones y rápidamente simplificado,
imaginado y estigmatizado (schématisé).
El anclaje completa el proceso de objetivación y consiste en el encaje del objeto nuevo en el
sistema de pensamiento preexistente de las personas y los grupos.
El segundo modelo que aparece sobre la representaciones sociales es el llamado modelo
estructural de Abric y Flament (cita) se centra en considerar que la relación entre los elementos
cognitivos que constituyen una relación tienen roles distintos unos de los otros.
La estructura interna se compone de unos elementos centrales y otros periféricos, por tanto,
habría esta parte constitutiva del núcleo central son las que producen o tienen la función
generativo de sentido, gracias a estos elementos centrales el resto de elementos adquieren su
sentido y valor específico para los individuos. El núcleo central tiene dos funciones una la de
generar sentido y otra organizativa, permite dar sentido a todos los elementos de una
representación y por el otro, es el que permite determinar las relaciones entre todos los
elementos de una representación determinada.
Este núcleo central estructura los elementos cognitivos relativos a un objeto y es el fruto de los
determinismos históricos, simbólicos y sociales particulares de cualquier tipo o grupo social que
los ha asumido.
El sistema periférico permite la adaptación de la representaciones a los diversos contextos
sociales. los autores le asignan tres funciones esenciales: permite le posicionamiento y la
comportamiento de lo que es extraño o no en una situación dada; permite el efecto de la
personalización de la representación, ya que según el contexto una misma representación puede
dar a dos consideraciones de posición diferentes en un mismo grupo. Protege el núcleo central
de la representación en caso de necesidad, en este sentido funciona como un “parachoques”.
Desde esta perspectiva las representaciones sociales no son una suma de universos de opiniones
sino de más bien resultan universos estructurados.
El modelo sociodinámico presentado por Doise (CITA) es un modelo teórico que intenta
conciliar la complejidad estructural y de las representaciones y su integración en los contextos
sociales y ideológicos plurales.
La idea fundamental reside en que el anclaje descrito por Moscovici depende fundamentalmente
de las situación de interacciones donde se producen los interercambios simbólicos. (toda
interacción social tiene un carácter simbólico). Ello conduce a los individuos y a los grupos a
definir los unos a partir del contacto/interacción/rapport de los otros. En este sentido, Doise,
introduce la relación entre representación e identidad. Ello permite la definición de identidad de
cada uno.
El cuarto modelo dialógico de Markova (2007) propone revisar las representaciones sociales
como una teoría del conocimiento social. La base de dicho modelo es lo dialógico del ser
humano, es decir, la capacidad a concebir y comprender el mundo desde la perspectiva del otro
y a crear las realidades sociales desde dicha perspectiva” (Markova, 2007: 288).
Una vez visto las diferentes modelos de representaciones sociales la presente comunicación no
se centra en ninguno de ellos, propiamente, pero a la vez toma en cierta medida elementos de
cada uno de dichos modelos. Ya que, la pretensiónúltima es mostrar los contenidos de
representación obtenidos con el grupo de jóvenes tomados a estudio.
La relevancia de representaciones sociales en el presente estudio viene determinado por la
creencia de que en las intervenciones sean estas de tipo material o simbólico es fundamental el
conocimiento que se tiene, en este caso simbólico (representación), sobre el objeto a estudio, ya
que, esto nos permite una aproximación más ajustada a esas realidades exteriores que muchas
veces se dan por supuestas respecto a sus contenidos simbólicos.
En tanto que las representaciones sociales son un marco de referencia para la acción es
interesante conocer su contenido para poder comprender el comportamiento de los jóvenes ante
propuestas externas de participación.
Moscovici (Molier, 2015:24) las representaciones están organizas según tres dimensiones: la
información (de la cantidad de elementos que la configuran, los contenidos), el conocimiento
que se tiene sobre el objeto a representar, representaciones ricos o pobres; la segunda el campo
de representación que designa la organización y jerarquización de dicha representación; la
actitud referida a la polarización (negativas o positivas).
Metodología
Se ha utilizado una metodología cuantitativa a partir del método de encuesta y se ha utilizado la
técnica de cuestionario para conocer la representación social de los jóvenes sobre la
participación. El cuestionario se confeccionó a partir de entrevistas grupales realizadas a
alumnos de dos institutos de los que han participado finalmente en el estudio.La muestra
utilizada ha sido de 297 sujetos de tres institutos de la población de l’Hospitalet de Llobregat de
Barcelona. El cuestionario se compone de preguntas de escala tipo Likert (con graduación 1-7)
sobre los ámbitos de representación de participación en general, aspectos concretos de
participación, las emociones que les provoca participar, los elementos que impiden o favorecen
la participación junto con variables de tipo demográfico y de satisfacción.
En la presente comunicación presentaremos únicamente, resultados, que tienen que ver con la
representación social que tienen los jóvenes sobre la participación conectada con los elementos
emocionales que conlleva. Con ello a continuación se analizan las respuestas de las preguntas
sobre participación (qué es) y las emociones (qué se siente al participar). Los análisis utilizados
han sido de dos tipos: uno descriptivo y otro inferencial a partir de la dimensionalidad que
presentan las escalas (análisis factorial exploratorio).
Resultados
Los resultados presentaremos la parte de descriptivo ítem a ítem de cada escala, el
análisis factorial de cada escala. En primer lugar haremos referencia a la escala de los
elementos explorados que representan la participación y en segundo lugar las emociones
generadas por el hecho de participar; finalmente los elementos de la participación en
relación con las emociones.
En la escala sobre el grado de acuerdo/desacuerdo de los ítems que se presentan en el
gráfico destaca que los jóvenes está muy de acuerdo (valores 4 y 5) que participar es
ayudar a cualquier persona que lo necesite (en un 73%), participar sirve para sentirse
bien con uno/a mismo/a (72%), participar es opinar (71%), participar es aprender
(72%) mientras que no están nada de acuerdo en que participar es obligación (71%). En
el siguiente gráfico se muestran las medias de cada ítem en relación la escala siendo 1
nada y 5 mucho.
1 2 3 4 5
Ayudar económicamenteAyudar psicológicamente
Ayudar socialmenteFormar parte de algo
Ser parte de algoAprenderDiversiónCompatir
Colaborar en casavotar en las elecciones
OpinarEscuchar
Una responsabilidadUn derecho
Una obligaciónUna acción individualUna acción colectiva
Ayudar a la gente que quieroayudar a cualquier persona
Sirve mejorar sociedadSirve obtener beneficios personalesSirve obtener beneficios colectivos
Sentirse bien con uno mismo
En relación a la escala de las emociones destacan un alto de grado (valores 4 y 5) en el
sentir de las siguientes emociones: curiosidad (57%), confianza (57%), ánimo (61%),
alegría (58%), satisfacción (51%) y en menor grado (valores 1 y 2) las siguientes
emociones: dolor (74%) o disgusto (73%). A continuación se presentan las medias de
cada emoción:
De los ítems presentados en la escala que intenta medir el grado de acuerdo/desacuerdo
entorno a las afirmaciones sobre participación, se ha obtenido una falibilidad de
consistencia interna, Alpha de Cronbach de 0.849, que podemos calificar de excelente.
A continuaciónse ha llevado a cabo un análisis factorial de componentes principales
usando el programa Spss, ya que esto nos permitía encontrar dimensionalidades en la
escala presentada.El análisis factorial requiere una serie de condiciones para su
aplicación. En este sentido, atendiendo al número de sujetos de debe ser superior a 5 por
ítem (en nuestro caso el mínimo de sujetos necesarios serían 115 (23 por 5) y tenemos
297 sujetos, está perfecto), siguiendo las recomendaciones que nos indica Vallejo
(2014), según la matriz de correlaciones (prueba de Kaise-Meyer_Olkin, valor superior
a 0.6, – nuestro caso se ha obtenido 0.837–, y el Tests de Barlett (1954), si la p<0.05 –
0.001–; todo ello nos indica que la matriz de correlaciones para factorizares adecuada.
El análisis de componentes principales revela la presencia de 8 componentes con
valores propios superiores a 1, que explican el 65% (siendola contribución de ellos es el
10.46%, 9.82% 8.83, 8.38%, 7.76%, 7.42%, 7.03%, 5.37% de la varianza
respectivamente). El número de factores a retener se ha tenido en cuenta el test gráfico
de Catell (1966), con el soporte, además, de los resultados obtenidos con el
1 2 3 4 5
AburrimientoAlegríaÁnimo
ConfianzaCuriosidad
DecisiónDesilusión
DisgustoDolor
EnfadoEsperanza
FastidioFelicidad
FrustraciónImpotencia
InterésMiedo
optimismoOrgullo
PreocupaciónRabia
RebeldíaSatisfacción
SeguridadTensión
Vergüenza
ParallelAnalysis (con un tamaño de 23 variables,297 respuestas y con un número de
1000 replicaciones).
Los factores resultantes de la rotación son los siguientes, de manera que tenemos 8
factores y los pesos de cada ítem en cada uno de ellos.
Matriz de componentes rotados
Componente
1 2 3 4 5 6 7 8
Participar sirve para sentirse bien con uno mismo ,657
Participar es ayudar a cualquier persona que lo necesite ,642
Participar sirve para mejorar la sociedad ,577
Participar es una obligación -,493 ,413
Participar es diversión ,801
Participar es aprender ,782
Participar es compartir ,710
Participar es una responsabilidad ,775
Participar es escuchar ,658
Participar es un derecho ,654
Participar es ayudar psicológicamente ,751
Participar es ayudar económicamente ,729
Participar es ayudar socialmente ,692
Participar es formar parte de algo ,830
Participar es ser parte de algo ,754
Participar es opinar ,438
Participar es votar en las elecciones ,805
Participar es colaborar en casa ,597
Participar es ayudar a la gente que quiero ,484 ,439
Participar sirve para obtener beneficios personales ,800
Participar sirve para obtener beneficios colectivos ,424 ,618
Participar es una acción individual ,802
Participar es una acción colectiva ,415 -,578
El primer Factor_1 se refiere a la ayuda y la utilidad pero también a la obligación, se
podría interpretar como la ambivalencia de la participación de los jóvenes. El Factor_2
representa los ítems que denotan las consecuencias personales del hecho de participar.
El Factor_3 correspondería a la acción junto con sus consecuencias sociales. El
Factor_4, es la ayuda en todas sus vertientes. Factor_5, correspondería al hecho de que
participar es en cierta forma una identidad. Factor_6, las acciones concretas de la
participación.Factor_7, los ítems que componen el factor denotan los beneficios de la
participación. Factor_8, El grado de acción de la participación.
En consecuencia podemos pensar a partir de este análisis los elementos
representacionales de los jóvenes vienen determinados por los contenidos de los
factores que hemos estado exponiendo, es decir, la ambivalencia de la participación, las
consecuencias personales, la ayuda, la acción y las consecuencias, la identidad, los
beneficios y la acción que realizan en la participación. Una vez conocidos estos
elementos es interesante comprobar si todos los participantes comparten dichas ideas o
aparecen elementos más sobresalientes unos sobre los otros, para ello hemos analizado
diferencias entre aspectos sociográficos y la valoración que se hace de cada factor.
De los análisis realizados (T y ANOVAS) se han encontrado diferencias
estadísticamente significativas en a) el sexo con respecto al primer factor, siendo las
chicas las que más creen que la participación es ayuda y utilidad y no representa una
obligación mientras que los chicos tienden a entender que la participación supone
beneficios tanto personales como colectivos más que las chicas; b) el centro educativo
respecto al tercer factor, los estudiantes del EF consideran la participación como una
acción junto con las consecuencias sociales que los estudiantes de los otros dos centros
educativos; c) la participación en alguna asociación y el factor dos de manera que los
jóvenes que sí lo hacen tienen una visión de que la participación es fundamentalmente
las consecuencias personales que comporta frente a aquellos que no participan en una
asociación.
De los ítems presentados en la escala que intenta medir el grado de sentir de las
emociones al participar se ha ajustado la escala con la eliminación de algunos de los
ítems originales. Esto se ha llevado a cabo a partir de dos criterios fundamentales: el
primero se ha considerado la baja correlación ítem-test en la prueba de consistencia
interna (alfa de Cronbach, Inferiores al .20), y el segundo criterio en la poca
contribución a los factores, además de si los ítems respecto a sus pesos estaban muy
repartidos en los distintos factores (0.35 como máximo). De esta manera se han
eliminado las emociones: Cansancio, Tranquilidad, Desconfianza, Entusiasmo, Tristeza,
Interés e Indiferencia.
Una vez ajustada la escala se ha obtenido una falibilidad de consistencia interna, Alpha
de Cronbach de 0.836, que podemos calificar de excelente. A continuación se ha
llevado a cabo un análisis factorial de componentes principales usando el programa
Spss. El análisis factorial requiere una serie de condiciones para su aplicación. En este
sentido, atendiendo al número de sujetos de debe ser superior a 5 por ítem (en nuestro
caso el mínimo de sujetos necesarios serían 125 (25 por 5) y tenemos 297 sujetos),
siguiendo las recomendaciones que nos indica Vallejo (2014), según la matriz de
correlaciones (prueba de Kaise-Meyer_Olkin, valor superior a 0.6, – nuestro caso se ha
obtenido 0.856–, y el Tests de Barlett (1954), si la p<0.05 –0.001–; todo ello nos indica
que la matriz de correlaciones para factorizar es adecuada.
El análisis de componentes principales revela la presencia de 5 componentes con
valores propios superiores a 1, que explican el 55% (siendo la contribución de ellos del
18.16%, 12.6%, 8.88%, 8.17% y 7.43% de la varianza respectivamente). El número de
factores a retener se ha tenido en cuenta el test gráfico de Catell (1966), con el soporte,
además, de los resultados obtenidos con el Parallel Analysis (con un tamaño de 25
variables,297 respuestas y con un número de 1000 replicaciones).
Los factores resultantes de la rotación son los siguientes, de manera que tenemos 5
factores y los pesos de cada ítem en cada uno de ellos.
Matriz de componentes rotados
Componente
1 2 3 4 5
Enfado ,747
Fastidio ,699
Rebeldía ,691
Impotencia ,684
Rabia ,657
Disgusto ,638
Dolor ,620
Desilusión ,604 -,431
Frustración ,565
Tensión ,483
Decisión ,766
Curiosidad ,757
Satisfacción ,648
Confianza ,625
Seguridad ,549
Optimismo ,541
Felicidad ,788
Orgullo ,578
Esperanza ,578
Preocupación ,675
Vergüenza ,603
Miedo ,485
Ánimo ,418 ,650
Alegría ,584
Aburrimiento -,561
La composición de cada uno de los factores es lo que nos proporciona la tabla de
Componentes rotados. Como se puede ver el Factor_1, lo podríamos denominar como
las emociones y sentimientos de rechazo, el Factor_2, correspondería a un conjunto de
emociones y sentimientos que se centran en la capacidad de apertura hacia los demás.
El factor-3, son emociones y sentimientos sobre las consecuencias placenteras de la
participación. El Factor_4, es un conjunto que se refiere a las consecuencias de
preocupación, y por último, el Factor_5, es la dimensionalidad de la
alegria_aburrimiento.
En consecuencia podemos pensar a partir de este análisis los elementos
representacionales de los jóvenes vienen determinados por las sensaciones de los
factores que hemos estado exponiendo, es decir, los sentimientos de rechazo, la
capacidad de abertura hacia los demás, las consecuencias placenteras de la
participación, las de preocupación y la alegría frente al aburrimiento. Una vez
conocidos estos elementos es interesante comprobar si todos los participantes
comparten dichas emociones o aparecen elementos más sobresalientes unos sobre los
otros, para ello hemos analizado diferencias entre aspectos sociográficos y la valoración
que se hace de cada factor.
De los análisis realizados (T y ANOVAS) se han encontrado diferencias
estadísticamente significativas en a) la edad y el sexo con respecto al primer factor,
siendo los más jóvenes (de 13 y 14 años) menos propensos a sentir las emociones de
rechazo y las chicas menos propensas que los chicos; b) el centro educativo respecto al
cuarto y quinto factor, los estudiantes del CE1 sienten menos las consecuencias de
precoupación ante la participación al contrario que el CE2 y CE3, mientras que en el
CE2 sienten que la participación no conlleva alegría mientras que el CE1 y el CE3
opinan que sienten alegría y ánimo al participar.
A continuación se ha querido conocer si hay relaciones entre los contenidos de las
representaciones de la participación y las emociones relacionadas. Para ello se han
buscado las correlaciones entre los factores de la escala de participación y los factores
de la escala de emociones.
Los resultados muestran que hay relación negativa entre la representación que participar
es ayuda y utilidad y los sentimientos de rechazo, mientras que si se relaciona de
manera estadísticamente significativa con los sentimientos de capacidad de apertura
hacia los demás y la alegría. Mientras que la representación de participación y sus
consecuencias personales se relaciona con todos los sentimientos positivos (factores 2,
3, 4 y 5 de la escala de emociones) y las consecuencias sociales con las emociones de
apertura hacia los demás pero a la vez con las de preocupación. Entender la
participación como identidad se relaciona con una apertura hacia los demás. Cuando se
entiende la participación por los beneficios que comporta encontramos una relación con
los sentimientos de rechazo pero a la vez alegría y aburrimiento.
Recommended