View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2008-2009
Het psychosociaal welzijn van minderjarige anderstalige
nieuwkomers en de begeleiding door hun leerkrachten
Promoter: Dr. I. Derluyn
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische
Wetenschappen, Afstudeerrichting Orthopedagogiek
Lies Boudewyn
20055687
2
Woord voorafWoord voorafWoord voorafWoord vooraf Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding Master in de Pedagogische Wetenschappen. Ik heb
dan ook erg uitgekeken naar dit moment.
Mijn masterproef is er gekomen met de hulp en steun van verschillende mensen. Ik wil deze dan ook
graag bedanken.
Vooreerst dank ik alle leerlingen uit de onthaalklassen in Vlaanderen voor hun medewerking. Ik ben me er
van bewust dat we heel wat van hen gevraagd hebben.
Ik bewonder hen voor de moed die ze telkens aan de dag leggen.
Vervolgens zeg ik een oprechte dank je wel aan alle leerkrachten die bereid waren mee te werken aan
het tweede deel van mijn onderzoek. Zij konden mij heel wat informatie geven.
Ik bedank van harte mijn promotor Dr. Ilse Derluyn voor haar ondersteuning gedurende dit proces. Zij kon
me telkens terug op de goeie weg zetten. Maar vooral ben ik haar dankbaar dat ik de kans kreeg om
deze doelgroep te mogen leren kennen.
En last but not least, bedank ik mijn vriend, ouders, broer en vrienden voor de steun en aanmoediging
tijdens deze periode.
Ten slotte verdient Joke een speciale vermelding voor het nalezen van mijn masterproef.
Bedankt allemaal!
3
Woord vooraf 2
Inhoud 3
Inleiding 6
Deel 1 Literatuurstudie 7
Hoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomers 7
1.1. Begrip anderstalige minderjarige nieuwkomers 7
1.2. Verscheidenheid 7
A. Asielzoekers 8
B. Gezinsherenigers en –vormers 9
C. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkel 9
D. Regularisatie 9
E. Niet-begeleide minderjarige vreemdelingen 10
Hoofdstuk 2: Het onthaalonderwijs 11
Hoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongeren 12
3.1. Migratie en traumatische ervaringen 12
A. Traumatische ervaringen voor en tijdens het migreren 12
B. Acculturatie en situatie in het gastland 13
C. Onderzoek naar migratie- en postmigratiefactoren 14
3.2. De adolescentie als gemeenschappelijk kenmerk 15
3.3. Gedrags- en emotionele problemen 15
A. PTSD, Depressie en Angst 15
B. Andere gedrags- en emotionele problemen 17
C. Rapportage door leerkrachten 17
3.4. Veerkracht 19
Hoofdstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de school 20
4.1. Welbevinden op school 20
A. Welbevinden 20
B. Beïnvloedende factoren 20
C. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongeren 21
4.2. Leerlingenbegeleiding 21
4.3. School als protectieve factor 22
Deel 2 Onderzoek 24
Hoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstelling 24
1.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen 24
4
1.2. Doelstelling 24
Hoofdstuk 2: Methodologie 25
2.1. Onderzoekssetting 25
2.2. Onderzoeksgroep 26
2.3. Onderzoeksmethode 26
A. Kwantitatief Onderzoek 26
B. Kwalitatief Onderzoek 28
2.4. Onderzoeksprocedure 28
2.5. Analysemethode 29
2.6. Kwaliteitscriteria 29
A. Betrouwbaarheid 29
B. Validiteit 30
Deel 3 Resultaten 31
Hoofdstuk 1: Gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers 31
1.1. Demografische kenmerken 31
1.2. Traumatische ervaringen 32
1.3. Resultaten HSCL-37A en RATS 33
A. Totaal- en clusterscores van de HSCL-37A 33
B. Totaal- en clusterscores van de RATS 33
C. Itemscores van de HSCL-37A en de RATS 34
1.4. Beïnvloedende factoren 35
Hoofdstuk 2: Resultaten semi-gestructureerde interviews 37
2.1. Psychosociaal welzijn leerlingen 37
2.1.1. Gedrags- en emotionele problemen 38
A. Emotionele problemen 38
B. Gedragsproblemen 39
2.1.2. Psychische problemen 39
2.1.3. Sociaal functioneren 39
A. Leeftijdsgenoten 39
B. Leerkrachten 40
2.1.4. Motivatie 40
2.1.5. Verandering in psychosociaal welzijn 41
A. Tijdens het onthaaljaar 41
B. Na het onthaaljaar 41
2.2. Beïnvloedende factoren 41
2.2.1. Begeleid- Niet Begeleid 41
5
2.2.2. Asielcentrum 42
2.2.3. Procedure 42
2.2.4. Thuissituatie 42
2.2.5. Ervaringen voor of tijdens de vlucht 42
2.2.6. Verlies- Heimwee 43
2.2.7. Integratiekansen 43
2.2.8. Karakter- Genetische bepaaldheid 43
2.3. Begeleiding leerkracht/coördinator 43
2.3.1. Rollen 43
2.3.2. Vaardigheden 43
2.3.3. Achtergrond leerlingen- Vragen leerlingen 44
A. Aan bod? 44
B. Wanneer en waar? 44
C. Meer achtergrondinformatie nodig? 44
2.3.4. Maatregelen- Sancties 45
2.3.5. Engagement 45
2.3.6. Ondersteuning 46
2.4. Team 47
2.5. Ouders 48
2.6. Samenwerking en doorverwijzing 48
Deel 4 Conclusie en Discussie 49
Hoofdstuk 1: Bespreking resultaten 49
1.1. Gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers 49
A. Prevalentie 49
B. Rapportage leerkrachten 51
1.2. Leerlingenbegeleiding 53
Hoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek 54
Hoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijk 56
Referenties 58
Bijlagen 68
6
InleidingInleidingInleidingInleiding Met deze masterproef wil ik een licht werpen op het psychosociaal welzijn van minderjarige anderstalige
nieuwkomers in het secundair onthaalonderwijs. Zowel voor mezelf tot voor kort als voor vele anderen een
onbekende groep in ons onderwijs. Toen ik in het vak Migratie en Interculturalisering van Dr. I. Derluyn
deze jongeren leerde kennen en de mogelijkheid zich aandiende om het psychosociaal welzijn van deze
doelgroep verder uit te diepen in een masterproef, heb ik snel beslist.
Het klimaat van onverschilligheid tegenover ‘vreemdelingen’ dat we hier en daar zien opduiken in onze
maatschappij, wordt vaak gevoed door een algemene Cultuur van Angst (Furedi, 2006) en onwennigheid
tegenover ‘het onbekende’. Meer dan angst voor het onbekende, heb ik angst voor een klimaat dat
migratie tot het grootste probleem van vandaag maakt.
Een vluchteling verwoordt het dan ook als volgt:
“Meer dan de haat en de folteringen die ik meegemaakt heb, ben ik vooral bang voor de onverschilligheid van de wereld om mij heen.” (In Plysier, 2003 pp 66).
Als toekomstig orthopedagoog, én als maatschapppij, dragen we een verantwoordelijkheid tegenover deze
mensen. Met deze masterproef wil ik hen ‘ontmoeten’ en aantonen dat er meer is dat ons verbindt dan
ons scheidt van elkaar.
De literatuurstudie vormt het eerste deel van mijn masterproef. Ik licht hierbij de term en de groep
anderstalige minderjarige nieuwkomers toe. Ik ga verder in op het onthaalonderwijs en het psychosociaal
welzijn van deze jongeren om af te sluiten met de protectieve rol die de school kan opnemen in de
begeleiding van anderstalige minderjarige nieuwkomers.
In een tweede deel bespreek ik de probleemstelling, met de onderzoeksvragen en de doelstellingen van het
onderzoek, en de methodologie.
Vervolgens sta ik in het derde deel stil bij de resultaten van de vragenlijsten die de jongeren invulden en
de interviews met de leerkrachten/coördinator.
Het laatste deel brengt de conclusies, geconfronteerd met de literatuur, en de beperkingen van het
onderzoek samen. Om af te sluiten formuleer ik enkele aanbevelingen voor de praktijk.
De literatuurlijst, opgesteld volgens de richtlijnen van de American Psychological Association, en de bijlagen
zijn op het eind van deze masterproef te raadplegen.
Nu rest mij enkel nog jullie veel plezier te wensen bij het lezen van mijn masterproef.
7
Deel 1 Literatuurstudie
Hoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomersHoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomersHoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomersHoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomers
1.1. Begrip anderstalige minderjarige nieuwkomers
De term anderstalige minderjarige nieuwkomers noemt men in de context van het Vlaams
inburgeringsdecreet1. Hierin geeft men aan dat naast meerderjarige anderstalige nieuwkomers ook
minderjarige anderstalige nieuwkomers tot de doelgroep van inburgeraars behoren (Agentschap voor
Binnenlands bestuur, 20 maart 2009).
De onthaalbureaus Inburgering hebben volgens artikel 17 (Hoofdstuk IV, afdeling II) van bovenvermeld
decreet als taak de minderjarige anderstalige nieuwkomers naar het onthaalonderwijs door te verwijzen en
indien nodig ook naar andere gezondheids- en welzijnsvoorzieningen. Het onthaalonderwijs ziet men als
“een vorm van inburgeringcursus op maat van minderjarigen” (Cloet, 2007).
Anderstalige minderjarige nieuwkomers kan men toelaten in het secundair onthaalonderwijs als ze voldoen
aan volgende voorwaarden2:
1. op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar enerzijds minstens twaalf jaar en
anderzijds geen achttien jaar geworden zijn; 2. een nieuwkomer zijn, dat wil zeggen maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven; 3. niet het Nederlands als thuistaal of moedertaal hebben; 4. onvoldoende de onderwijstaal beheersen om met goed gevolg de lessen te kunnen volgen; 5. maximaal negen maanden ingeschreven zijn (vakantiemaanden juli en augustus niet
inbegrepen) in een onderwijsinstelling met het Nederlands als onderwijstaal.
1.2. Verscheidenheid
Zoals uit de term, anderstalige minderjarige nieuwkomers, en de voorwaarden duidelijk blijkt, zijn de
voornaamste criteria de taal en het recente verblijf in België om tot de doelgroep van het onthaalonderwijs
te behoren. Dit heeft als gevolg dat deze jongeren een zeer heterogene groep vormen. Men maakt geen
onderscheid in nationaliteit, verblijfsstatuut, familiale situatie, enzovoort.
Elke buitenlander die België wil betreden moet hiervoor de toestemming krijgen van de Belgische overheid
en over bepaalde identiteits- en verblijfsdocumenten beschikken (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart
2009). In de wet van 15 december 19803 zijn de basisregels om naar België te komen voor een kort
(maximum 90 dagen) of een lang (meer dan 90 dagen) verblijf beschreven (Federale overheidsdienst
Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 21 maart 2009).
Jongeren die hier zijn met hun ouder(s) of hun voogd, vallen onder diens procedure of verblijfsstatuut
(Ackaert & Jacobs, 2007). Voor de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen (NBMV) gelden andere
1 Decreet van 28 februari 2003 betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid, Belgische Staatsblad, 8 mei 2003. 2 Omzendbrief met referentie S0 75 van 30 juni 2006 betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het
gewoon voltijds secundair onderwijs. 3 Wet van 15 december 1980 betreffende de toegang tot het grondgebied, het verblijf, de vestiging en de verwijdering van
vreemdelingen, Belgische Staatsblad, 31 december 1980.
8
voorwaarden. Een niet-begeleide minderjarige vreemdeling (of de synoniemen niet-begeleide minderjarige,
niet-begeleide buitenlandse minderjarige), definieert men in de Voogdijwet4 als volgt:
Een NBMV is elke persoon die: - Jonger dan 18 lijkt te zijn of verklaart dat hij jonger is dan 18 jaar. - Niet begeleid is door een persoon die het ouderlijk gezag of de voogdij over hem uitoefent
krachtens de wet van toepassing overeenkomstig artikel 35 van de wet van 16 juli 2004 houdende het Wetboek van internationaal privaatrecht.
- Onderdaan is van een land dat geen lid is van de Europese Economische Ruimte. En die verkeert in één van de volgende situaties:
- ofwel, de erkenning van de hoedanigheid van vluchteling heeft gevraagd;
- ofwel, niet (meer) voldoet aan de voorwaarden tot toegang en verblijf op het grondgebied vastgelegd in de wet van 15 december 1980 betreffende de toegang tot het grondgebied, het verblijf, de vestiging en de verwijdering van vreemdelingen
Naargelang het statuut en de verblijfsdocumenten kunnen we verscheidene groepen van anderstalige
minderjarige nieuwkomers onderscheiden. Achtereenvolgens worden met het oog op de onderzoeksgroep de
belangijkste categorieën besproken: de asielzoekers, de gezinsherenigers en-vormers, de slachtoffers van
mensenhandel of mensensmokkel, de regularisatieaanvragers en de niet-begeleide minderjarige
vreemdelingen.
Tevens ga ik kort in op de gevolgen van het juridisch statuut op de leef- en woonsituatie van de
jongeren.
A. AsielzoekersA. AsielzoekersA. AsielzoekersA. Asielzoekers
1. Procedure
België heeft de Conventie van Genève geratificeerd wat wil zeggen dat België zich ertoe verbindt om
bescherming te bieden aan mensen op de vlucht en hen eventueel een erkenning als vluchteling toe te
kennen (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009). De Dienst Vreemdelingenzaken (DVZ)
onderzoekt in de opstartfase of België verantwoordelijk is voor de asielaanvraag, het Dublinonderzoek
genoemd. Indien dit zo is, gaat men over tot de onderzoeksfase waar het Commissariaat-generaal voor
Vluchtelingen en Staatlozen (CGVS) bekijkt of het verhaal van de asielaanvrager waarachtig en
geloofwaardig is. Daarna toetst men het verhaal aan de criteria om als vluchteling erkend te worden.
Volgens de Conventie van Genève van 28 juli 19515 is een vluchteling “Elke persoon die, uit gegronde vrees voor vervolging wegens zijn ras, godsdienst, nationaliteit, het behoren tot een bepaalde sociale groep of zijn politieke overtuiging, zich bevindt buiten het land waarvan hij de nationaliteit bezit; en die de bescherming van dat land niet kan of, uit hoofde van bovenbedoelde vrees, niet wil inroepen, of die, indien hij geen nationaliteit bezit en verblijft buiten het land waar hij vroeger zijn gewone verblijfplaats had, daarheen niet kan of, uit hoofde van bovenbedoelde vrees, niet wil terugkeren.” Indien men oordeelt dat de asielzoeker niet voldoet aan de criteria, bekijkt men of de asielzoeker in
aanmerking komt voor het statuut van subsidiaire bescherming of voor het statuut voor mensen met
ernstige gezondheidsproblemen6.
4 Titel XIII,Hoofdstuk 6 ‘ Voogdij over niet-begeleide minderjarige vreemdelingen’ van de programmawet van 24 december 2002,
B.S., 31 december 2002 en K.B. van 22 december 2003 tot uitvoering van Titel XIII, Hoofdstuk 6 ‘ Voogdij over niet-begeleide
minderjarige vreemdelingen’ van de programmawet van 24 december 2002, Belgische Staatsblad, 29 januari 2004. 5 Hoofdstuk 1, artikel 1 van het Internationale verdrag van Genève betreffende de status van vluchtelingen, Belgische Staatsblad, 4
oktober 1953. 6 Wet van 15 september 2006 tot wijziging van de Wet van 15 december 1980 betreffende de toegang tot het grondgebied, het
verblijf, de vestiging en de verwijdering van vreemdelingen, Belgisch Staatsblad, 6 oktober 2006.
9
Bij de Raad voor Vreemdelingenbetwistingen (RVV) en in laatste instantie bij de Raad van State (RvS)
kan de asielzoeker in beroep gaan tegen het besluit van het DVZ en het CGVS. Zolang de procedure
loopt, kan men niet uitgewezen worden. Indien men ook hier niet wordt erkend, is men uitgeprocedeerd en
moet men België verlaten (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009).
2. Opvangsituatie
Het Federaal Agentschap voor de Opvang van Asielzoekers (Fedasil) staat tijdens de procedure in voor
de materiële hulp aan asielzoekers.
De eerste vier maanden van de procedure vangt men asielzoekers op in open opvangcentra (vooral de
federale opvangcentra en de centra van het Rode Kruis). Daarna kunnen ze, als ze dit wensen,
doorstromen naar particuliere woningen van OCMW’s (de lokale opvanginitiatieven, LOI’s) of NGO-
partners(Fedasil, 21 maart 2009).
B. Gezinsherenigers en B. Gezinsherenigers en B. Gezinsherenigers en B. Gezinsherenigers en ––––vormersvormersvormersvormers
Een andere belangrijke groep leerlingen in het secundair onthaalonderwijs zijn de minderjarigen die via
gezinshereniging of gezinsvorming in België terechtkomen.
Wat gezinshereniging betreft, gelden verschillende voorwaarden naargelang de jongere familie is van een
Belg of EU-burger, familie van een niet-EU onderdaan, familie van een asielzoeker of familie van
arbeidsmigranten met wiens land van oorsprong België een akkoord heeft afgesloten, bijvoorbeeld landen als
Marokko en Turkije (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009).
Tot voor kort konden de nieuwe EU-onderdanen (toegetreden op 1 mei 2004 aan de EU), met
uitzondering van Cyprus en Malta, slechts verblijfsrecht als werknemer in loondienst krijgen als ze een
arbeidskaart B konden voorleggen. Onlangs zijn de overgangsmaatregelen opgeschort en hebben werknemers
vanaf 1 mei 2009 geen werkvergunning meer nodig om in België te komen werken (De Standaard, 16
april 2009). Voor Bulgaren en Roemenen (toegetreden op 1 januari 2007 aan de EU) zijn de
overgangsmaatregelen voorlopig nog verlengd tot 31 december 2010 (Vlaams Minderheden Centrum, 18
april 2009). Kinderen van deze werknemers kunnen dan ook verblijfsrecht krijgen via het
gezinsherenigingstelsel.
Een aantal leerlingen komen in België terecht doordat hun moeder of vader via de procedure van
gezinsvorming verblijfsrecht bekomen heeft. In deze gevallen kunnen de kinderen in België komen wonen bij
hun moeder of vader en hun stiefouder.
C. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkelC. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkelC. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkelC. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkel
Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkel kunnen beroep doen op een speciaal
beschermingsstatuut indien ze voldoen aan welbepaalde verzwarende omstandigheden (Vlaams Minderheden
Centrum, 16 april 2009) en als ze meewerken aan het gerechtelijk onderzoek. Het slachtoffer moet zich
ook laten begeleiden door een gespecialiseerd centrum. Deze procedure is zowel van toepassing op
meerderjarigen als minderjarigen.
D. RegularisatieD. RegularisatieD. RegularisatieD. Regularisatie
Op grond van artikel 9bis van de vreemdelingenwet van 15 december 1980 en de instructie7 van
mevrouw Turtelboom, minister voor Migratie- en Asielbeleid, betreffende de toepassing ervan, kunnen
mensen die nog niet over een verblijfsrecht beschikken regularisatie van hun verblijf aanvragen onder
7 Instructie van 26 maart 2009 betreffende de toepassing van het oude artikel 9, lid 3 en het artikel 9bis van de wet van 15
december 1980.
10
welbepaalde voorwaarden (Turtelboom, 2009). Het gaat dan om vreemdelingen met een onredelijk lange
asielprocedure of vreemdelingen die zich in een humanitaire situatie bevinden waardoor uitwijzing in strijd
zou met de internationale mensenrechtenverdragen. Recent werd aan de lijst van mogelijke humanitaire
situaties de volgende situatie toegevoegd: “Families met schoolgaande kinderen met een afgesloten of hangende asielprocedure kunnen regulariseerd worden. Voorwaarden zijn dat het gezin kan aantonen dat ze reeds vijf jaar in België zijn, hun asielaanvraag ingediend hebben voor 1 juni 2007 en dat het onderzoek minstens één jaar geduurd heeft. Daarnaast moeten de kind(eren) minstens sedert 1 september 2007 school lopen of gelopen hebben” (Turtelboom, 2009).
E. NietE. NietE. NietE. Niet----Begeleide Minderjarige VreemdelingenBegeleide Minderjarige VreemdelingenBegeleide Minderjarige VreemdelingenBegeleide Minderjarige Vreemdelingen
1. Procedure
Niet-begeleide minderjarige vreemdelingen (NBMV) kunnen asiel aanvragen, zich beroepen op het statuut
van slachtoffer mensenhandel of op het bijzonder beschermingsstatuut (Vlaams Minderheden Centrum, 21
maart 2009). Elke NBMV heeft een voogd die hem vertegenwoordigt en begeleidt tijdens de procedure en
zorgt dat de NBMV gepaste huisvesting, medische verzorging en onderwijs krijgt (Vlaams Minderheden
Centrum, 21 maart 2009).
NBMV die asiel aanvragen volgen de normale asielprocedure. Indien men de minderjarige niet erkent als
vluchteling, hij of zij nog steeds minderjarig is en er geen duurzame oplossing gevonden wordt, kan de
NBMV zich beroepen op het bijzonder beschermingsstatuut (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart
2009). Dit statuut is er gekomen op basis van artikel 22 van het Verdrag voor de Rechten van het Kind
en de Resolutie van de Raad van de EU van 26/06/1997 waaruit blijkt dat NBMV recht hebben op
extra bescherming tot hun 18de verjaardag(Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009). Het geldt voor
NBMV die ofwel nooit een asielaanvraag hebben ingediend of waarvan de asielaanvraag of de vraag tot
het verkrijgen van een statuut als slachtoffer menshandel geweigerd werd.
In de eerste plaats streeft men er naar om de jongere te herenigen met zijn ouders. Maar in afwachting
van een duurzame oplossing moet België de minderjarige opvangen. De jongere mag ook niet onbegeleid
teruggestuurd worden naar zijn land, tenzij men kan aantonen dat er opvang is ter plaatse. Dit bijzonder
beschermingsstatuut is enkel een omzendbrief8 en geen wet, dus hebben minderjarigen buiten deze
omzendbrief geen enkele recht om een verblijfsrecht te verkrijgen.
2. Opvangsituatie
Wat de opvang van NBMV betreft, worden zij de eerste 15 dagen opgevangen in één van de twee
Observatie en Oriëntatie Centra (OOC) van de federale overheid, namelijk Steenokkerzeel en Neder-over-
Heembeek(Fedasil, 21 maart 2009). Bij twijfel over de leeftijd worden ze enkele dagen in een gesloten
centrum vastgehouden.
In het OOC gebeurt een eerste oriëntatie en observatie. Deze twee centra werken ook nauw samen met
de Dienst Voogdij in functie van het onderzoek naar de leeftijd, de identiteit en het al dan niet begeleid
zijn. Samen met de voogd wordt verder naar een geschikte opvang gezocht. NBMV worden ofwel
opgevangen binnen de voorzieningen van Fedasil of binnen de voorzieningen van de Gemeenschappen. In
principe kan gesteld worden dat NBMV die asiel aanvragen doorgestuurd worden naar de opvang van
Fedasil (de opvangcentra van Fedasil, het Rode Kruis of een Lokaal Opvanginitiatief). NBMV die geen
asiel aanvragen, kunnen terecht in voorzieningen van het Agentschap Jongerenwelzijn. Het gaat om
specifieke opvangvoorzieningen voor NBMV (Minor-ndako en Juna) of binnen welbepaalde modules
(Begeleid Zelfstandig Wonen en pleegzorg). In de praktijk is dit niet altijd even duidelijk en is veel
afhankelijk van het aantal beschikbare plaatsen (Derluyn, 20089).
8 Omzendbrief van 15 september 2005 betreffende het verblijf van niet-begeleide minderjarige vreemdelingen, Belgische Staatsblad, 7
oktober 2005. 9 Derluyn, I.(2008). Migratie en Interculturalisering [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent.
11
Hoofdstuk 2: Het OnthaalonderwijsHoofdstuk 2: Het OnthaalonderwijsHoofdstuk 2: Het OnthaalonderwijsHoofdstuk 2: Het Onthaalonderwijs
In België is er volgens de wet van 29 juni 198310 leerplicht voor alle kinderen die in België verblijven
vanaf het schooljaar waarin het kind zes jaar wordt tot het einde van het schooljaar waarin de leerling
achttien jaar wordt (Onderwijs Vlaanderen, 26 maart 2009). De leerplicht en het recht op onderwijs zijn
in geen enkel geval verbonden met het verblijfsstatuut van de jongere of zijn ouders11. Ten laatste 60
dagen nadat ze zich ingeschreven hebben in het rijksregister, het vreemdelingenregister of het wachtregister
of zich aangemeld hebben op het onthaalbureau, moeten anderstalige minderjarige nieuwkomers zich
ingeschreven hebben in een school (Vlaams Minderheden Centrum, 26 maart 2009). In principe geldt in
België geen schoolplicht en kan men via huisonderwijs voldoen aan de leerplicht. Maar de overheid verkiest
dat anderstalige minderjarige nieuwkomers naar school gaan omdat dit tevens de integratie bevordert
(Vlaams Minderheden Centrum, 26 maart 2009).
Verschillende scholen in Vlaanderen, zowel basisscholen als secundaire scholen, verzorgen onthaalonderwijs
voor minderjarigen die pas in België zijn aangekomen en het Nederlands niet beheersen (Onderwijs
Vlaanderen, 26 maart 2009). Het onthaalonderwijs heeft, volgens de omzendbrief12 van 30 juni 2006
betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs,
als doelstelling “anderstalige minderjarige nieuwkomers Nederlands te leren en hen te integreren in een onderwijsvorm en studierichting die het best aansluit bij hun individuele capaciteiten en hen te integreren in de samenleving”.
In het basisonderwijs worden de anderstalige nieuwkomers voor een aantal uren afzonderlijk onderwezen en
voor een deel ook samen met de kinderen uit de reguliere klas. In het secundair onderwijs heeft men een
afzonderlijke klas. Na het onthaaljaar stroomt men door naar het regulier onderwijs (Onderwijs Vlaanderen,
26 maart 2009).
Niet elke school of scholengemeenschap kan een onthaalklas in het secundair onderwijs inrichten. In
bovenstaande omzendbrief worden voorwaarden op zowel het organisatorische als het inhoudelijke vlak
besschreven. Om een onthaalklas te kunnen inrichten, moet men daartoe een aanvraag indienen en moeten
er op de eerste lesdag, vanaf 1 oktober, minstens vijfentwintig anderstalige nieuwkomers ingeschreven zijn
De scholen krijgen ook de taak, om samen met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding, voldoende
aandacht te besteden aan de begeleiding en ondersteuning tijdens het onthaaljaar maar ook nadien bij de
oriëntering van de anderstalige minderjarige nieuwkomer.
Vanaf het schooljaar 2006-200713 krijgen scholengemeenschappen met een onthaalklas extra uren om
anderstalige minderjarige nieuwkomers beter te kunnen ondersteunen, opvolgen en begeleiden in het
reguliere onderwijs via een vervolgschoolcoach.
Leerlingen in het onthaaljaar hebben minstens 28 uren en hoogstens 32 uren les. Bijna alle uren worden
besteed aan het leren van het Nederlands.
Tijdens het schooljaar 2007-2008 waren 1673 leerlingen, waarvan 920 jongens en 753 meisjes,
ingeschreven in een onthaalklas van het Vlaams secundair onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 26 maart
2009). Dit schooljaar (2008-2009) zijn er 38 secundaire scholen die een onthaaljaar voor anderstalige
10 Wet van 29 juni 1983 betreffende de leerplicht, art.1 § 2, Belgisch Staatsblad, 6 juli 1983. 11 Omzendbrief met referentie GD/2003/03 van 24 februari 2003 betreffende het recht op onderwijs voor minderjarigen zonder geldig
verblijfsstatuut. 12 Omzendbrief met referentie S0 75 van 30 juni 2006 betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het
gewoon voltijds secundair onderwijs. 13 Omzendbrief met referentie S0 75 van 30 juni 2006 betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het
gewoon voltijds secundair onderwijs.
12
minderjarige nieuwkomers inrichten. Op 1 oktober 2008 waren 1471 leerlingen ingeschreven (Onderwijs
Vlaanderen, 26 maart 2009).
In de onthaalklassen treffen we aldus een heel heterogene groep jongeren aan: verschillende leeftijden,
verschillende nationaliteiten, verschillende socio-economische en culturele achtergronden, verschillende
intellectuele capaciteiten, verschillende scholingsachtergronden, verschillende juridische statuten, verschillende
levensgeschiedenissen,… . In wat volgt bespreken we het psychosociaal welzijn van deze groep leerlingen
om dan in het vierde hoofdstuk terug te keren op de rol van de school.
Hoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongerenHoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongerenHoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongerenHoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongeren
Alle anderstalige minderjarige nieuwkomers hebben gemeenschappelijk dat ze onlangs gemigreerd zijn naar
België. De redenen waarom mensen uit hun thuisland vertrekken en de omstandigheden waarin dit gebeurt,
kunnen erg verschillen. Vaak spreekt men bij vluchtelingen over ‘gedwongen migranten’ omdat voor hen de
beslissing om te migreren eerder gebaseerd is op negatieve overwegingen (Willigen in Aerts & Visser pp
28, 1999; Rohlof, 2003). Veelal was vertrek ongepland en onvoorbereid (Howard & Hodes, 2000).
Toch is het onderscheid niet altijd duidelijk.
Naast de effecten van migratie op de psychische gezondheid, waarover men het in de onderzoeksliteratuur
niet geheel eens is (Tsjeng, 2001 in Rohlof, 2003; Stevens & Vollebergh, 2008), zijn er voor
vluchtelingenkinderen en -jongeren vaak nog de gevolgen van traumatische ervaringen. Zo hebben
vluchtelingenkinderen en -jongeren die aankomen in hun nieuwe land vaak al een opeenvolging van
spanningen en gewelddadige ervaringen meegemaakt voor en tijdens de vlucht (Berman, 2001). Veelal
hebben ze hun land verlaten omdat hun leven of het leven van hun gezin in gevaar was. Sommige
gezinnen werden verjaagd door onderdrukking en oorlog. Sommige jongeren werden het slachtoffer van
geweld, anderen waren getuige van geweld, martelingen, verkrachtingen, executies, … of werden
gedwongen mee te strijden in gewapende conflicten. Daarnaast hebben ze, evenals alle migrantenkinderen
en -jongeren, afscheid moeten nemen van alles en iedereen die hen vertrouwd was (Ajdukovic &
Ajdukovic, 1993). Eénmaal aangekomen in het gastland, moeten ze een nieuw leven opbouwen. Deze
ervaring van vluchten of migreren naar een onbekend land, plaatst kinderen en jongeren voor een risico op
het ontwikkelen van gedrags- en psychische problemen(Lavik, Hauff, Skrondal, & Solberg, 1996; Ying,
1999 in Derluyn, 2005 pp 26).
3.1. Migratie en traumatische ervaringen
Het psychosociaal welzijn van jonge migranten kan beïnvloed worden door factoren voorafgaand aan de
migratie, tijdens de migratie en ook door factoren in het nieuwe land.
A.A.A.A. Traumatische ervaringen voor en tijdens het migrerenTraumatische ervaringen voor en tijdens het migrerenTraumatische ervaringen voor en tijdens het migrerenTraumatische ervaringen voor en tijdens het migreren
Veel vluchtelingenkinderen en –jongeren die aankomen in een nieuw land, zijn blootgesteld geweest aan
ingrijpende traumatische ervaringen (Kinzie, Sack, Angell, Manson, & Rath, 1986; Sack, Clarke, &
Seeley, 1996; Almqvist & Brandell-Forsberg, 1997). Velen onder hen vluchtten uit oorlogsgebieden of
waren getuige of het slachtoffer van geweld en foltering (Berman, 2001; Jaycox et al., 2002). Dit
verhoogt de kans op gedrags- en emotionele problemen (Jensen & Shaw, 1993). Sommigen verloren
dichte familieleden en vrienden (Berman, 2001; Fazel & Stein, 2002). De periode voor de vluchtvoor de vluchtvoor de vluchtvoor de vlucht
kenmerkt zich dus vaak door een gevoel van onveiligheid (Fazel & Stein, 2002).
Macksoud en Aber (1996 in Berman, 2001) deden onderzoek naar de relatie tussen aantal en type
traumatische ervaringen enerzijds en de psychosociale ontwikkeling van Libanese oorlogskinderen anderzijds.
Naast het aantal traumatische ervaringen is er een belangrijke invloed van het type traumatische ervaring.
Zo zijn kinderen die getuige of het slachtoffer waren van geweld en kinderen die gescheiden worden van
13
hun ouders een kwetsbare groep voor de ontwikkeling van posttraumatische stress en depressieve
symptomen.
Daarnaast kan de vlucht zelfde vlucht zelfde vlucht zelfde vlucht zelf, die vele maanden kan duren, een periode zijn van voortdurende stress en
onzekerheid over de toekomst (Fazel & Stein, 2002). Vele kinderen en jongeren worden opnieuw
geconfronteerd met traumatische ervaringen: sommigen zijn dagenlang onderweg te voet, in vrachtwagens,
containers, … vaak in onveilige en oncomfortabele omstandigheden. Ze kunnen het slachtoffer worden van
geweld of misbruik door mensensmokkelaars of –handelaars (Jaycox et al., 2002; Derluyn, Wille, De
Smet &, Broekaert, 2005).
Veel vluchtelingen verblijven korte of lange tijd in vluchtelingenkampen. Ook hier wordt de situatie veelal
gekenmerkt door geweld, verlies van familieleden, verkrachtingen en een gebrek aan water, eten en
medische verzorging (Harrell-Bond, 2000; Rothe et al., 2002; Sommers, 2002 in Lustig et al., 2004).
B. Acculturatie en situatie in het gastlandB. Acculturatie en situatie in het gastlandB. Acculturatie en situatie in het gastlandB. Acculturatie en situatie in het gastland
Het meemaken van traumatische ervaringen voor of tijdens de vlucht is een belangrijk aspect in het
begrijpen van het psychosociaal welzijn van vluchtelingen. Maar hierin schuilt het gevaar dat men een te
éénzijdige nadruk legt op traumatische ervaringen voorafgaand aan de vlucht (Ryan, Dooley, & Benson,
2008). Eenmaal aangekomen in het gastland worden vluchtelingenkinderen en –jongeren vaak opnieuw
blootgesteld aan nieuwe stressoren. Dit kan er voor zorgen dat het traumatiseringsproces blijft voortduren
(Keilson & Sharphati, 1979; Davies & Webb, 2000).
Het is dus eveneens belangrijk om rekening te houden met het acculturatieproces en de situatie of
ervaringen in het gastland en de invloed hiervan op het psychosociaal welzijn.
Hoe kinderen en jongeren trauma’s te boven komen op lange termijn, is vaak afhankelijk van risico- en
protectieve factoren bij het kind of de jongere, de familie en het gehele sociale systeem in zijn nieuwe
land (Thomas & Lau, 2002). Daarom is het volgens Ellis, MacDonald, Lincoln en Cabral (2008 pp
185) belangrijk dat “wetenschappelijk onderzoek zich gaat richten op het identificeren van postmigratiefactoren die kunnen bijdragen of beschermen tegen de ontwikkeling of het voortbestaan van psychische problemen”. Naast traumatisering kan migratie op zich stress veroorzaken en jongeren voor grote uitdagingen stellen.
Om de situatie in het gastland te beschrijven spreek Van der Veer (2000) over ontheemding en ontheemding en ontheemding en ontheemding en
acculturatieacculturatieacculturatieacculturatie. Wanneer migranten aankomen in het nieuwe land ervaren ze een verlies: ze hebben afscheid
moeten nemen van familie en vrienden, hun vertrouwde omgeving en gewoontes (Hicks, Lalonde, &
Pepler, 1993; James, 1997 in Stevens & Vollebergh, 2008). Maar tevens verwacht men dat ze zich
aanpassen aan een nieuwe omgeving met andere structuren, een ander schoolsysteem, andere culturele
gewoontes, andere normen en waarden,… (Davies & Webb, 2000; Howard & Hodes, 2000; Ferenci,
2001; Kohli, 2002 in Derluyn, 2005 pp 29). Vaak verschilt de cultuur van het thuisland met de cultuur
van het nieuwe gastland (Guarnaccia & Lopez, 1998 in Stevens & Vollebergh, 2008). Volgens Davies
en McKelvey (1998) kan dit leiden tot gevoelens van vervreemding bij de nieuwkomers. Daarenboven
hebben vluchtelingen volgens Eisenbruch (1991) te maken met een speciale vorm van culturele rouw
omdat zij vaak niet kunnen terugkeren naar hun eigen cultuur en omdat ze door hun minderheidspositie in
het nieuwe land minder mogelijkheden hebben om een typische migrantencultuur te ontwikkelen (Rohlof &
Jasperse, 1996).
Daarnaast ziet men ook vaak een asymmetrische acculturatie in migrantenfamilies (Stevens & Vollebergh,
2008). Kinderen en jongeren verwerven sneller de nieuwe cultuur en de nieuwe taal dan hun ouders. Dit
kan zorgen voor intergenerationele conflicten (Sluzki, 1979; Beiser, Dion, Gotowiec, Hyman, & Vu, 1995
in Stevens & Vollebergh, 2008). Ze kunnen ook niet altijd rekenen op de steun van hun ouders omdat
die vaak bezig zijn met hun eigen migratieproces (Hicks et al., 1993 in Stevens & Vollebergh, 2008).
Dit proces van acculturatie verloopt dus niet altijd zonder problemen en veroorzaakt dikwijls stress (Williams
& Berry, 1991). De Berry en Boyden (2000, in Derluyn, 2005) drukken het als volgt uit:
14
“Vluchtelingenkinderen worden vaak dubbel benadeeld: Ze horen niet langer meer bij hun gemeenschap van oorsprong, maar vinden ook geen nieuwe positie in het gastland, of, nog slechter, worden verworpen door het gastland” (vertaald uit Derluyn, 2005 pp 30).
In een onderzoek naar de psychische gezondheid van asielzoekers die in een Nederlands asielcentrum
verblijven, zeggen de asielzoekers dat de jujujujuridische procedureridische procedureridische procedureridische procedure één van de meest stresserende factoren is
(Jongh & Van Ee, 2002). Naast de angst om terug te moeten keren, de onzekerheid en het lange
wachten op een beslissing inzake verblijfsstatuut (Sourander, 1998; Davidson et al., 2004), vormt ook
het verblijf in een asielcentrum op zich een risicofactor voor het ontwikkelen van psychische problemen
(Silove, Steel, & Watters, 2000).
Vele migrantenfamilies worden daarenboven geconfronteerd met armoede, werkloosheid en armoede, werkloosheid en armoede, werkloosheid en armoede, werkloosheid en
huisvestingsproblemehuisvestingsproblemehuisvestingsproblemehuisvestingsproblemen (Rogler, 1994 in Stevens & Vollebergh, 2008).
Het beleid van een land zorgt er aldus vaak voor dat nieuwkomers niet het nodige persoonlijke, culturele
en onderwijskundig kapitaal kunnen opbouwen (Stevens & Vollebergh, 2008).
Maar ook het ervaren van discriminatiediscriminatiediscriminatiediscriminatie, racisme, vooroordelen of onderdrukking, racisme, vooroordelen of onderdrukking, racisme, vooroordelen of onderdrukking, racisme, vooroordelen of onderdrukking heeft een invloed op het
functioneren van migrantenkinderen en –jongeren (Garcia Coll et al., 1996).
Zo vond men een relatie tussen het ervaren van discriminatie en het voorkomen van depressie bij jongeren
uit etnisch-culturele minderheden (Rumbaut, 1994; Landrine & Klonoff, 1996; Fisher, Wallace, & Fenton,
2000 in Ellis et al., 2008). Onderzoek naar de rol van discriminatie op het psychosociaal welzijn van
vluchtelingenjongeren is er vrijwel niet. Zo ook is er geen onderzoek naar de impact van discriminatie op
de ontwikkeling of het voortbestaan van posttraumatische stresssymptomen bij vluchtelingenjongeren (Ellis et
al., 2008).
Al deze factoren samen, kunnen volgens Stevens en Vollebergh (2008 pp 277) “gesegregeerde residentiële, economische, sociale en psychologische omgevingen creëren die hun negatieve invloed hebben op het psychosociaal welzijn van deze groepen”. Andere onderzoekers argumenteren dat migrantenkinderen en –jongeren een verlaagd risico hebben op verlaagd risico hebben op verlaagd risico hebben op verlaagd risico hebben op
gedragsgedragsgedragsgedrags---- en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen omdat enkel zij met een sterke fysieke en psychische gezondheid
migreren (Alati, Najman, Shuttlewood, Williams, & Bor, 2003; Bhugra, 2004 in Stevens & Vollebergh,
2008). Een andere hypothese is dat migrantenfamilies vaak gekenmerkt zijn door sterke familiebanden die
een protectieve rol vervullen tegen het ontwikkelen van gedrags- en emotionele problemen (Hackett,
Hackett, & Taylor, 1991; Harker, 2001 in Stevens & Vollebergh, 2008).
C. Onderzoek naar migratieC. Onderzoek naar migratieC. Onderzoek naar migratieC. Onderzoek naar migratie---- en postmigra en postmigra en postmigra en postmigratiefactorentiefactorentiefactorentiefactoren
Sack, Clarke en Seeley (1996) deden onderzoek naar de invloed van traumatische ervaringen, het
ervaren van spanning bij het zich aanpassen aan het gastland en het meemaken van recente stressvolle
gebeurtenissen op het psychosociaal welzijn bij 170 Khmer adolescenten. Ze kwamen tot de conclusie dat
een diagnose Posttraumatische Stressstoornis (PTSD) zowel gerelateerd is aan het meegemaakt hebben
van traumatische ervaringen als aan de mate van stress die men heeft ervaren bij de migratie en het
hervestigen zelf. Daarentegen werden depressieve symptomen eerder geassocieerd met het meemaken van
recente, dagelijkse stressvolle gebeurtenissen. Deze bevindingen zijn ook grotendeels teruggevonden in een
onderzoek van Heptinstall, Sethna en Taylor (2004) bij 40 vluchtelingenkinderen in Londen. Hogere
graden van PTSD werden geassocieerd met traumatische ervaringen in de premigratie periode. Terwijl men
een correlatie vond tussen financiële stress bij ouders en depressieve symptomen bij hun kinderen. Deze
relatie tussen financiële moeilijkheden en een zwakkere psychische gezondheid leidt in andere onderzoeken
tot inconsistente resultaten (Sack et al., 1994; Savin, Sack, Clarke, Meas, & Richart, 1996; Steel,
Silove, Bird, McGorry, & Mohan, 1999; Sundquist, Bayard-Burfield, Johansson, & Johansson, 2000 in
Ellis et al., 2008).
15
Montgomery (2008) deed eveneens onderzoek naar de invloed van zowel traumatische ervaringen voor de
vlucht als naar aspecten van het sociaal leven in het gastland op het psychosociaal welzijn bij
vluchtelingenjongeren uit het Midden Oosten die reeds acht à negen jaar in Denemarken verbleven. Ze
kwam tot de vaststelling dat traumatische ervaringen een sterke invloed hebben op het psychosociaal
welzijn bij aankomst in het gastland maar op lange termijn zijn het vooral factoren verbonden aan het
leven in Denemarken die belangrijk zijn voor het psychosociaal welzijn. Ook in andere follow-up studies
komt men tot deze vaststelling (Hjern & Angel, 2000; Rousseau, Drappeau, & Rahim, 2003 in
Montgomery, 2008). ,
3.2 De adolescentie als gemeenschappelijk kenmerk
De leerlingen uit de onthaalklassen in het secundair onderwijs hebben gemeen dat ze in de fase van de
adolescentie terechtgekomen zijn. De adolescentie kenmerkt zich door belangrijke lichamelijke, cognitieve en
sociale veranderingen (Verhulst & Verheij, 2000 pp 2) en is voor veel jongeren een “kwetsbare en een uitdagende periode met zowel onzekerheden als nieuwe uitdagingen” (Tuk, 2000).
Om deze fase succesvol door te komen, moeten jongeren een aantal ontwikkelingstaken vervullen (Van der
Veer, 2002). Ontwikkelingstaken zijn “Een reeks opgaven die gerelateerd zijn aan de eisen en verwachtingen van een bepaalde cultuur voor een bepaalde leeftijdsgroep en die erop gericht zijn goed te functioneren in de samenleving” (Van der Veer, 1999 in Aerts & Visser, 1999 pp 583). Sommige
algemene ontwikkelingstaken zijn voor migranten- en vluchtelingenjongeren niet vanzelfsprekend. Ze vereisen
kennis en vaardigheden die deze jongeren niet hebben meegekregen of ze worden bemoeilijkt door de
gevolgen van traumatische ervaringen of actuele leefomstandigheden (Van der Veer, 1999 in Aerts &
Visser, 1999 pp 584-585).
Naast deze algemene ontwikkelingstaken onderscheidt Van der Veer (1999, in Aerts & Visser, 1999 pp
587) nog specifieke ontwikkelingstaken voor gevluchte adolescenten die te maken hebben met hun
traumatische verleden en specifieke leefomstandigheden.
3.3. Gedrags- en emotionele problemen
Uit het voorgaande blijkt dat migrantenjongeren een belangrijk risico lopen op verschillende ervaringen die
mogelijks een invloed hebben op hun psychosociaal welzijn.
Met de term ‘psychosociaal welzijn’ wordt duidelijk dat we het ontstaan van gedrags- en emotionele
stoornissen kaderen binnen familiale en sociale processen (Rutter & Smith, 1995 in Mels, 2005 pp 14).
We houden ook rekening met de weerbaarheid en competenties van deze jongeren.
Mogelijke reacties of problemen liggen op een “continuüm van normale reacties op abnormale situaties tot ernstige psychiatrische problemen”14. Tevens kunnen deze gedrags- en emotionele problemen van tijdelijke
aard zijn maar ook jarenlang aanhouden (Derluyn, 2005 pp 23).
A. PTSD, Depressie en AngstA. PTSD, Depressie en AngstA. PTSD, Depressie en AngstA. PTSD, Depressie en Angst
Verschillende studies tonen aan dat vluchtelingenkinderen en –jongeren die oorlog en traumatische
ervaringen meemaakten, symptomen van posttraumatische stresstoornis (PTSD), depressieve stoornis,
angststoornis en andere psychische en emotionele problemen vertonen (Kinzie et al., 1986; Felsman,
Leong, Johnson, & Felsman, 1990; Ajdukovic & Ajdukovic, 1993; Almqvist & Brandell-Forsberg, 1995;
Mghir, Freed, Raskin, & Katon, 1995; Weine et al., 1995; Sack, Clarke, & Seeley, 1996; Servan-
Schreiber, Lin, & Birmaher, 1998; Sourander, 1998; Thabet & Vostanis, 1999; Papageorgiou et al.,
2000; Fazel & Stein, 2002).
14 Derluyn (2008). Netwerkdag niet-begeleide buitenlandse minderjarigen (23/09/2008) op
http://www.vluchtelingenzorg.be/attachments/010_Ilse%20Derluyn%20NBBM%2023%2009%2008.ppt (geraadpleegd op 12 februari
2009).
16
Kinzie et al. (1986) onderzochten het welbevinden en functioneren van in de VS wonende Cambodjaanse
jongeren die de oorlog en de genocide tijdens het Pol Pot regime meemaakten. Vier jaar na het verlaten
van Cambodja, kreeg 50% van de jongeren de diagnose PTSD en 53% de diagnose depressieve stoornis
(Kinzie et al., 1986). Na drie, zes en twaalf jaar hadden respectievelijk nog 48%, 38% en 35% van de
vluchtelingenjongeren symptomen van PTSD (Kinzie, Sack, Angell, Clarke, & Ben, 1989; Sack et al.,
1993; Sack, Him, & Dickason, 1999).
Wat de diagnose depressie betreft hadden na drie jaar nog 41% van de jongeren een depressie, na zes
jaar nog 6% en na 12 jaar terug 14% (Kinzie et al., 1989; Sack et al., 1993; Sack et al., 1999).
Maar ondanks dit alles functioneerde de overgrote meerderheid behoorlijk, zowel op sociaal als op schools
vlak (Kinzie et al., 1989).
Meer recent vergeleken Fazel en Stein (2003) het psychisch welzijn van vluchtelingenkinderen en –
jongeren in het Verenigd Koninkrijk met kinderen van etnische minderheden en met Britse kinderen. Meer
dan een kwart van de vluchtelingenkinderen en -jongeren hadden psychische stoornissen. Dit was
beduidend meer dan de andere twee controlegroepen. In een studie van Howard en Hodes (2000) bij
vluchtelingenkinderen en -jongeren vertoonden er 40% psychiatrische stoornissen, vooral PTSD, depressie-
en angststoornissen. Deze psychosociale stoornissen kwamen frequenter voor bij de vluchtelingenkinderen
dan bij migrantenkinderen en autochtone kinderen.
Fazel, Wheeler en Danesh (2005) komen tot de vaststelling dat 11% van de vluchtelingenkinderen in
Westerse landen een diagnose PTSD krijgt. Deze schatting is veel lager dan de cijfers die we zien bij
kinderen uit Bosnië (Papageorgiou et al., 2000) of Cambodja (Kinzie et al., 1986), respectievelijk 28%
en 50% (in Ehntholt & Yule, 2006). Dit heeft deels te maken met de strenge criteria die Fazel en
collega’s (2005) hanteren. Toch is deze 11% ongeveer het dubbele van percentages die men vindt bij
adolescenten (Gianconia et al., 1995 in Ethntholt et al., 2006).
Onderzoeken naar het percentage depressie bij vluchtelingenkinderen en -adolescenten tonen vergelijkbare
resultaten, met prevalenties van 11% tot 47% (Weine et al., 1995; Savin et al., 1996; Servan-Schreiber
et al., 1998; Papageorgiou et al., 2000; Heptinstall et al., 2004 in Ellis et al., 2008).
Ongeveerd de helft van de niet-begeleide minderjarige vluchtelingen in een onderzoek van Sourander
(1998) bevond zich in de borderline of klinische range van de Child Behaviour Check List (CBCL). In
recent onderzoek van Derluyn, Mels en Broekaert (2009) heeft 41% tot 58% van de niet-begeleide
minderjarige vluchtelingen hoge scores op angst, depressie en posttraumatische stress.
Volgende onderzoekers zijn van oordeel dat de meeste migrantenkinderen en –jongeren niet meer gedrags-
en emotionele problemen hebben in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. In het onderzoek van Derluyn,
Broekaert en Schuyten (2008) werden geen significante verschillen gevonden tussen migrantenjongeren en
niet-migrantenjongeren voor depressie en emotionele symptomen. Dit is in overeenstemming met andere
onderzoeken (Munroe-Blum, Boyle, Offord, & Kates, 1989; Klimidis, Stuart, Minas, & Ata, 1994;
Rousseau & Drapeau, 1998 in Derluyn et al., 2008). Ook vertoonden Belgische jongeren significant meer
angstsymptomen dan de migrantenjongeren. Wel kon men aantonen dat het aantal traumatische ervaringen
een belangrijke invloed uitoefent op het voorkomen van gedrags- en emotionele problemen. Evenals dat de
groep leerlingen die niet begeleid zijn door één van de ouders een risicogroep vormen.
Davies en McKelvey (1998) tonen aan dat migranten- en vluchtelingenadolescenten minder gedrags- en
emotionele problemen vertonen in vergelijking met hun Australische leeftijdsgenoten. Dit wijst erop dat
migratie op zich niet noodzakelijk een risicofactor hoeft te zijn. Verschillende factoren, die reeds aan bod
kwamen, hebben een invloed op de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen.
17
B. Andere gedragB. Andere gedragB. Andere gedragB. Andere gedragssss---- en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen
Naast PTSD, depressie en angst zijn er in de literatuur ook andere gedrags- en emotionele problemen bij
migrantenkinderen en -jongeren beschreven (Derluyn, 2005). Ajdukovic en Ajdukovic (1998) spreken bij
Kroatische vluchtelingenkinderen over eet- en slaapstoornissen, nachtmerries, agressie, hyperactiviteit,
teruggetrokken gedrag en concentratiestoornissen. Kinderen en jongeren kunnen verworven vaardigheden
terug verliezen, zo ziet men vaak bij jongere kinderen terug separatieangst (Chimienti, Nasr, & Khalifeh,
1989 in Derluyn, 2005). Niet-begeleide minderjarige vluchtelingen uit Cambodja rapporteren moeilijkheden
bij het opbouwen van sociale relaties, stress op school, bezorgdheid om familieleden en moeilijkheden met
het zich aanpassen aan de waarden van het land (Sack et al., 1993). Andere onderzoekers spreken
over psychosomatische klachten als hoofdpijn en duizeligheid, aandachtsproblemen, conduct stoornis, sociale
terugtrekking, overbetrokkenheid, onrust, peerproblemen, onzekerheid over de toekomst en
zelfmoordgedachten (Almqvist & Brandell-Forsberg, 1997; Mollica, Poole, Son, Murray, & Tor, 1997; Sack
et al., 1996; Sourander, 1998). Bepaalde vluchtelingenkinderen en –jongeren hebben een verhoogd risico
op ernstige psychiatrische stoornissen zoals psychoses (Tolmac & Hodes, 2004) of andere psychiatrische
stoornissen als obsessiecompulsieve stoornissen en persoonlijkheidsstoornissen(Dell & Eisenhower, 1990 in
Derluyn, 2005).
C. Rapportage door leerkrachten C. Rapportage door leerkrachten C. Rapportage door leerkrachten C. Rapportage door leerkrachten
Bovenstaande onderzoeken zijn vaak enkel gebaseerd op één bron van informatie (Bean, Eurelings-
Bontekoe, & Spinhoven, 2007a; Goldin, Hägglöf, Levin, & Persson, 2008). Slechts enkele studies
hebben informatie gebruikt van ouders (Mollica et al., 1997), leerkrachten (Rothe et al., 2002; Stevens
et al., 2003; Vollebergh et al., 2005; Bean et al., 2007), sociaal werkers (Derluyn & Broekaert,
2007) of voogden (Bean et al., 2007a) als aanvulling op de rapportage van gedrags- en emotionele
problemen door de jongeren zelf.
Terwijl verschillende onderzoekers (Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987; Jensen & Shaw, 1993 in
Goldin et al., 2008) argumenteren dat het psychosociaal welzijn contextueel bepaald is. Men maakt beter
gebruik van verschillende informanten omdat kinderen en jongeren anders reageren naargelang de situatie
en de relatie met de observator (Bean et al., 2007).
Goldin et al. (2008) onderzochten het emotioneel welzijn van vluchtelingenkinderen en –jongeren,
afkomstig uit Bosnië, in Zweden aan de hand van een klinisch interview afgenomen door professionelen en
gestandaardiseerde vragenlijsten ingevuld door de kinderen/jongeren zelf, hun ouder(s) en hun
leerkrachten. In vergelijking met de beoordelingen van de hulpverleners, de ouders en de minderjarigen
zelf, rapporteren leerkrachten minder emotionele problemen en duiden ze minder kinderen/jongeren aan die
verder opgevolgd moeten worden. Ook bij niet-begeleide minderjarige vluchtelingen onderschatten de
belangrijke volwassenen in hun leven de internaliserende problemen (Bean et al., 2007a).
Darwish Murad, Joung, Van Lenthe, Bengi-Arslan en Crijnen (2003) concludeerden in hun onderzoek dat
Turkse migrantenjongeren zelf meer internaliserende problemen rapporteerden dan Nederlandse jongeren. Er
was geen verschil wat betreft externaliserende problemen. De ouders van de migrantenjongeren
rapporteerden meer internaliserende en meer externaliserende problemen bij hun kinderen in vergelijking met
de ouders van de Nederlandse jongeren (Bengi-Arslan, Verhulst, van der Ende, & Erol, 1997). De
leerkrachten constateren geen verschillen tussen de migrantenjongeren en de Nederlandse jongeren wat
betreft internaliserende en externaliserende problemen (Crijnen, Bengi-Arslan, & Verhulst, 2000).
In een gelijkaardig onderzoek waar Marokkaanse jongeren vergeleken werden met Nederlandse jongeren
vond men volgende resultaten (Stevens et al., 2003) Marokkaanse jongeren rapporteerden zelf minder
externaliserende problemen en een gelijk aantal internaliserende problemen in vergelijking met hun
Nederlandse leeftijdsgenoten. Er waren geen verschillen in de rapportages van de ouders tussen de twee
groepen. Dit is in sterk contrast met de resultaten van de leerkrachten. Zij rapporteerden veel meer
18
externaliserende problemen bij de Marokkaanse jongeren dan bij de Nederlandse jongeren. Voor de
internaliserende problemen was er geen significant verschil.
Ook in andere onderzoeken komt men tot de conclusie dat de resultaten sterk variëren naargelang de
informant (Vollebergh et al., 2005). Er lijkt meer overeenstemming tussen wat de jongeren en hun
ouders rapporteren dan tussen wat de ouders of de jongeren en de leerkrachten rapporteren (Stevens &
Vollebergh, 2008).
Leerkrachten zijn niet altijd in staat zijn een goed beeld te krijgen van de gevoelens en de internaliserende
problemen bij hun leerlingen, aldus enkele onderzoeken (Verhulst & van der Ende, 1991; Zivcic, 1993 in
Goldin et al., 2008; Bean et al., 2007a). De taxatie van internaliserende problemen door leerkrachten
heeft wel een hoge voorspellende waarde. Wanneer ze veel symptomen van angst en depressie opmerken,
rapporteren deze jongeren vier jaar later ook meer gedrags- en emotionele problemen (Verhulst, Dekker
en Van der Ende, 1997).
Stevens & Vollebergh (2008) zien hier verschillende verklaringen voor. Vooreerst gedragen jongeren zich
anders naargelang de context en hebben leerkrachten en ouders een andere relatie met de jongeren
(Achenbach et al., 1987). Het kan dus bijvoorbeeld zijn dat de Marokkaanse jongeren effectief meer
externaliserend probleemgedrag vertonen op school dan thuis (Stevens et al., 2003). Het is ook mogelijk
dat leerkrachten moeilijk zicht krijgen op de gevoelens van Turkse migranten, bijvoorbeeld door een gebrek
aan vertrouwen tussen Nederlandse leerkrachten en Turkse jongeren (Stevens & Vollebergh, 2008). Zo
blijkt uit onderzoek dat leerkrachten van Turkse afkomst meer angst- en depressiesymptomen en
internaliserende problemen bij hun leerlingen opmerken in vergelijking met hun Nederlandse collega’s
(Crijnen et al., 2000).
Daarnaast nemen leerkrachten vaak een meer afstandelijke en schoolse houding aan (Goldin et al.,
2008). Zo beoordeelden leerkrachten 75% van de Bosnische vluchtelingen in Zweden als competent wat
betreft cognitieve en sociale vaardigheden (Goldin et al., 2008). Voor leerkrachten zijn dit vaak de twee
belangrijkste doelstellingen verbonden aan onderwijs. Dit zou er mogelijks voor kunnen zorgen dat
leerkrachten minder goed de gedrags- en emotionele problemen waarnemen en inschatten bij leerlingen die
over het algemeen goed functioneren op schoolse doelstellingen (Mehan, 1988 in Goldin et al., 2008).
De school en de klas kunnen ook een plaats zijn waar de jongeren in zekere mate hun problemen eens
kunnen vergeten of verbergen, ze worden er niet voortdurend aan herinnerd zoals thuis (Weine et al.,
1995 in Goldin et al., 2008).
Een tweede mogelijke verklaring is dat de grens waarop gedrag als probleemgedrag gezien wordt,
verschillend is bij de verschillende informanten (Stevens & Vollebergh, 2008). Verschillende studies
onderzochten of er bewijs was voor culturele verschillen in wat men aanzag als probleemgedrag (Hackett
& Hackett, 1993; Weisz, Chaiyasit, Weiss, Eastman, & Jackson, 1995; Weisz & McCarty, 1999; Aaroe &
Nelson, 2000 in Stevens & Vollebergh, 2008). De resultaten waren verdeeld.
Ook bias bij de verschillende informanten is een mogelijke verklaring (Stevens & Vollebergh, 2008).
Jackson (2002) vond een opmerkelijk verschil tussen de verklaring voor schoolproblemen bij Amerikaanse
en Amerikaanse jongeren van Afrikaanse of Latijns-Amerikaanse afkomst. Zo werd probleemgedrag bij de
eerste groep vooral situationeel verklaard, bijvoorbeeld door scheiding van de ouders of armoede, terwijl bij
de tweede groep de oorzaak bij de jongeren zelf gelegd werd en zijzelf verantwoordelijk gesteld werden
voor hun probleemgedrag. Zo is het ook mogelijk dat ouders en jongeren van allochtone afkomst, zich
bewust zijn van hun lage status in de maatschappij en de negatieve beeldvorming over hun kinderen of
zichzelf en daardoor gedragsproblemen onderrapporteren (Stevens et al., 2003).
Als conclusie kunnen we stellen dat er een groep van kinderen en jongeren zijn waar psychosociale
problemen duidelijk zijn voor leerkrachten, maar ook een groep leerlingen waarvan men internaliserende
problemen niet opmerkt maar die toch risico’s lopen op het ontwikkelen van gedrags- en emotionele
19
problemen. Meer aandacht voor deze psychosociale problemen is dus geboden, al is gezien de
(traumatische) ervaringen en de aanpassingsproblemen van vluchtelingenkinderen en jongeren een bepaalde
periode van verdriet en depressiviteit normaal (Eisenbruch, 1988).
3.4. Veerkracht
We moeten uit het bovengaande concluderen dat de literatuur naar het psychosociaal welzijn van
migranten- en vluchtelingenjongeren niet éénduidig is. Veel jongeren vertonen vaak een enorme veerkracht
en ontwikkelen geen psychosociale problemen (Adjukovic & Adjukovic, 1998; Berman, 2001; Lustig et al.,
2004, Montgomery, 2008). Of we kunnen de problemen die we zien terugbrengen tot normale reacties
op een abnormale situatie. Het is dan ook belangrijk dat er zowel gefocust worden op de problemen die
deze kinderen en jongeren ervaren en vertonen, maar evenzeer op hun sterktes en veerkracht (Derluyn,
2005).
Naast de invloed van traumatische ervaringen en acculturatiestress, is er ook steeds sprake van andere
beïnvloedende factoren: risico- en protectieve factoren die ofwel het negatieve effect van de ingrijpende
traumatische- of stresservaringen zullen doen toenemen of afnemen. In de literatuur wordt dit ook wel
benoemd als ‘vulnerability’ (kwetsbaarheid) en ‘resilience’ (veerkracht)(Hjemdal, Friborg, Stiles,
Rosenvinge, & Martinussen, 2006). Vaak is het zo dat wanneer risicofactoren toenemen, het risico op
gedrags- en emotionele problemen ook snel toeneemt (Garmezy & Masten, 1994 in Fazel & Stein,
2002). Protectieve factoren brengt Garmezy (1983) onder in drie groepen: (1)
persoonlijkheidskenmerken, (2) een ondersteunende familiale omgeving en (3) externe bronnen van steun
(leeftijdsgenoten, leerkrachten, …).
Het gezingezingezingezin is een belangrijke protectieve factor, zowel gedurende de migratie- als de postmigratieperiode.
Niet-begeleide minderjarige vluchtelingen ervaren meer emotionele problemen dan vluchtelingenadolescenten
die met minstens één ouder gevlucht zijn (Felsman et al., 1990; Masser, 1992; Melville & Lykes, 1992;
Bean et al., 2007a; Derluyn et al., 2008; Derluyn et al., 2009).
Tevens heeft het psychosociaal welzijn van ouders een belangrijke invloed op hun kinderen (Ehntholt &
Yule, 2006). Zo voorspelt het emotioneel welzijn van Iraanse moeders in Zweden, het emotioneel welzijn
van hun kinderen op lange termijn (Almqvist & Broberg, 1999). Als jonge vluchtelingen dus omringd zijn
door hun ouders of familieleden en indien die ook een manier gevonden hebben hoe ze met stresserende
factoren kunnen omgaan, is hun psychosociaal welzijn niet onmiddellijk in gevaar (Richman, 1993 in
Summerfield,1999).
Sociale steunSociale steunSociale steunSociale steun helpt om het verleden te verwerken maar is ook belangrijk voor de integratie (Fox, Cowell,
& Montgomery, 1994; Kovacev & Shute, 2004 in Ehntholt & Yule, 2006). Positieve relaties met
leeftijdsgenoten zorgen voor een betere sociale aanpassing en een gevoel van zelfwaarde (Almqvist &
Broberg, 1999).
Als protectieve factoren noemt men verder nog: “Intellectual ability, gender, aspects of temperament, humor, ego-control, social skills, interpersonal awareness, empathy, social expressiviness, internal locus of control, task-related self-efficacy, self-worth and self-esteem, autonomy, problem-solving skills, education and skills training, religious faith, absence of organic deficits, good familial relationships, parent availability and competence, sensitive and responsive caregivers, familiy harmony and cohesion, future planning, presence of a significant and/or supportive other, and identification with a resilient role model.” (Rutter,
1987; Masten et al., 1988; Werner, 1992; Cicchetti, Rogosch, Lynch, & Holt, 1993; in Phan, 2003;
Ajdukovic & Ajdukovic, 1993; Almqvist & Bronberg, 1999; Berman, 2001; Servan-Schreiber et al., 1998;
Thabet & Vostanis, 2000).
20
In volgend hoofdstuk ga ik in op de protectieve rol die de school, als externe bron van steun, kan
vervullen in het psychosociaal welzijn van vluchtelingen- en migrantenjongeren.
HoofdHoofdHoofdHoofdstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de schoolstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de schoolstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de schoolstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de school
4.1. Welbevinden op school
A. WelbevindenA. WelbevindenA. WelbevindenA. Welbevinden
Engels, Aelterman, Schepens, en Van Petegem (2001 pp 2) definiëren ‘welbevinden’ van leerlingen op
school als “een positieve toestand van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school anderzijds.” Leerlingen die zich goed voelen, zullen dit proberen te behouden. Leerlingen die zich niet goed voelen,
kunnen hun ongenoegen uiten of ze kunnen eraan toegeven door de situatie te ontvluchten, aldus Lenaers
(2008). Hij spreekt over afhaken in de les, storend gedrag stellen, spijbelen, enzovoort. Maar ze zullen
ook hun welbevinden proberen te herstellen.
Engels et al. (2001) onderscheiden drie indicatoren om de mate van welbevinden aan te geven:
tevredenheid, gevoel en gedrag. Lenaers (2008 pp 5) spreekt respectievelijk over “tevredenheid als cognitief component van welbevinden, de mate waarin de leerling het gevoel heeft dat zijn verwachtingen en behoeftes gerealiseerd zijn, de gevoelens die gepaard gaan met het al dan niet realiseren van de leerling zijn behoeftes en verlangens als affectieve component en tenslotte het gedrag dat daarmee kan samenhangen als conatieve component”. Vaak is het (storend) gedrag ook de uiting van het
(on)welbevinden (Engels et al., 2001).
B. Beïnvloedende factorenB. Beïnvloedende factorenB. Beïnvloedende factorenB. Beïnvloedende factoren
Er worden verschillende groepen van factoren genoemd die van invloed zijn op het welbevinden van
leerlingen op school: schoolkenmerken, leerlingkenmerken en externe omgevingsfactoren (Lenaers, 2008).
Uit onderzoek van Engels et al. (2001) blijkt dat volgende aspecten op klas- en schoolniveau een
invloed hebben op het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs: voldoende inspraak op klas-
en schoolniveau, goede contacten met vrienden en medeleerlingen, positieve contacten met leerkrachten en
ander personeel, geen te hoge studiedruk en een leerprogramma die rekening houdt met hun behoeften en
interesses, een goede infrastructuur, acties ter bevordering van het leefklimaat op school, een positief klas-
en schoolklimaat, regels die niet te streng zijn maar duidelijk en voor iedereen en een goede opvang bij
problemen.
Specifiek benoem ik nog enkele kenmerken die door leerlingen geapprecieerd worden bij hun leerkrachten:
leerlingen met respect behandelen, leerlingen aanmoedigen, initiatief stimuleren, een vertrouwensfiguur zijn,
aandacht voor hun leefwereld, eerlijkheid, humor, evenwaardige behandeling, oog voor hun problemen,
ruimte en duidelijkheid bieden, enthousiasme en vakkennis, … (De Groof, 2002 in Lenaers, 2008;
Engels, et al., 2001).
Een tweede groep factoren die het welbevinden beïnvloedt, situeert zich op het niveau van de leerling zelf.
Zo is de motivatie van leerlingen om naar school te komen sterk bepalend voor het welbevinden (Engels,
et al., 2001). Als leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om dingen bij te leren, heeft dit een gunstige
evolutie op de schoolprestaties, het plezier hebben in het leren en het naar school gaan en aldus het
welbevinden (Engels et al., 2001). Ook wanneer de leerlingen de school zien als een plaats waar ze
hun vrienden kunnen zien en wanneer ze tevreden zijn over deze sociale contacten, verhoogt dit eveneens
het welbevinden op school (Engels et al., 2001).
21
Daarnaast wordt nog gesproken over de invloed van geslacht, leeftijd en onderwijsvorm. Zo zouden
meisjes, jongere leerlingen en leerlingen die ASO volgen, een beter welbevinden rapporteren (Lenaers,
2008; Engels et al., 2001).
Een laatste groep factoren zijn de externe omgevingsfactoren. Hier noemt men de gezinssituatie, de sociale
en culturele achtergrond van de leerlingen, de mate van steun en geborgenheid thuis en de peergroep als
belangrijke factoren die het welbevinden kunnen beïnvloeden (Brutsaert, 1993; De Groof & Stevens, 2004;
Dieleman, Linden, & Perrijen, 1993 in Lenaers, 2008).
C. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongerenC. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongerenC. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongerenC. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongeren
Lenaers’ (2008) eindconclusie in zijn onderzoek naar het welbevinden op school bij migrantenleerlingen is
dat Zuid-Europese, Turkse en Marokkaanse leerlingen socialer zijn met medeleerlingen, ouders en vrienden
maar dat ze het moeilijker hebben op school. Ze hebben meer moeite met de regels, het leerproces, het
contact met leerkrachten en ze hebben meer het gevoel in een verkeerde studierichting te zitten of meer
studiedruk te ervaren dan autochtone leerlingen. Ze zouden hun gevoel van welbevinden aldus eerder halen
uit sociale aspecten, terwijl autochtone leerlingen deze eerder halen uit schoolse aspecten (Lenaers,
2008). Ook in het onderzoek van Pels (2002) kwam men tot een soortgelijke conclusie: leeftijdsgenoten
zijn voor de socialisatie van allochtonen nog belangrijker dan dit het geval is bij autochtonen. Nieuwkomers
worden geconfronteerd met nieuwe vragen en eisen waar ze niet altijd mee bij hun ouders terecht kunnen.
Verder argumenteert men dat dit kan inhouden dat allochtone leerlingen kwetsbaarder zijn voor de negatieve
invloeden van leeftijdsgenoten (Pels, 1991 in Pels, 2002).
4.2. Leerlingenbegeleiding
Bouverne-De Bie en Verschelden (1998 pp 6) omschrijven leerlingenbegeleiding als volgt:
“Leerlingenbegeleiding omvat het geheel van activiteiten die vanuit de school ondernomen worden teneinde jongeren te begeleiden in hun persoonlijke, sociale en culturele ontplooiing. Hiertoe worden leerkrachten ondersteund binnen de begrenzing van hun opdracht in relatie tot het geheel van educatieve activiteiten van de gemeenschap”. Zoals uit deze definitie blijkt, gaat het om een brede waaier aan activiteiten, ingedeeld als activiteiten
gericht op de begeleiding van leerlingen in hun ‘leerling zijn’ en hun ‘jongere zijn’ (Bouverne-De Bie &
Verschelden, 1998). Daarbij leggen ze vooral de nadruk op een positieve welzijnsdefinitie. Het gaat om
“het ondernemen van activiteiten en het scheppen van condities gericht op het schoolfunctioneel maken van leerlingen en de bevordering van hun persoonlijke, sociale en culturele ontplooiing”. Aldus is dit bedoeld
voor alle leerlingen. “De nadruk ligt minder op het corrigeren, remediëren en/of voorkomen van problemen en probleemgedrag bij een welbepaalde groep” (Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998 pp 7).
Fiddelaers-Jaspers en Nieuwenbroek (1995) spreken over drie terreinen van leerlingenbegeleiding bij
allochtone leerlingen: de begeleiding van leerprocessen, de begeleiding van keuzeprocessen en de
begeleiding van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het is belangrijk dat er op deze drie vlakken nagegaan
wordt of de leerling extra aandacht of begeleiding nodig heeft. Zij geven hiervoor het belang aan van een
intake- of kennismakingsgesprek met de leerling, eventueel in het bijzijn van de ouders. Bij
migrantenleerlingen kan het belangrijk zijn om over specifieke informatie te beschikken, bijvoorbeeld: etnische
achtergrond, religie, juridische achtergrond, thuissituatie en samenstelling familie in en buiten het nieuwe
land, huisvesting, onderwijservaringen,… .
In sé is de begeleiding van migrantenleerlingen niet anders dan van andere leerlingen “omdat je iedere leerling in de begeleiding als unieke persoon dient tegemoet te treden, alleen is ‘de ander’ meer onbekend” (Fiddelaers-Jaspers & Nieuwenbroek, 1995 pp 25).
22
4.3. School als protectieve factor
Uit vorige hoofdstukken en uit het voorgaande inzake welbevinden op school en leerlingenbegeleiding, is
duidelijk geworden dat er een belangrijke rol weggelegd is voor de school in de begeleiding van
vluchtelingen- en migrantenjongeren op verschillende vlakken.
Een aantal leerlingen die grote risico’s lopen op het ontwikkelen van psychische moeilijkheden, blijken als
jongvolwassene toch goed te functioneren (Fazel & Stein, 2002). Een belangrijke protectieve factor hierin
kan de invloed van de school zijn als bron van sociale steun (Werner & Smith, 1982 in Fazel & Stein,
2002).
Daarbij is het zinvol om in de begeleiding van deze leerlingen de nadruk te leggen op protectieve protectieve protectieve protectieve
factorenfactorenfactorenfactoren. Protectieve factoren hebben immers een beschermende werking tegen de invloed van stressoren
(Derluyn, 200815). Hun veerkracht kan versterkt worden door aan te sluiten bij hun kwaliteiten en
capaciteiten en hen te leren richten naar de toekomst (Fazel & Stein, 2002; Welfing & Tuk, 2004).
Dit moet er voor zorgen dat deze jongeren beter uitgerust zijn om te leren omgaan met ingrijpende
ervaringen en veranderingen in hun leven en terug een gevoel van controle over hun situatie te ervaren.
Tevens draagt het bij tot hun gevoel van zelfwaarde (Lefcourt, Martin, & Saleh, 1984 in Fazel & Stein,
2002; Plysier, 2003).
De school is een goede manier om het leven van deze leerlingen terug te structureren en voorspelbaar te structureren en voorspelbaar te structureren en voorspelbaar te structureren en voorspelbaar te
makenmakenmakenmaken, waardoor men een gevoel van veiligheid enigszins kan herstellen (Plysier, 2003). Volgens de
Sloveense kinderpsychiater Anica Mikus Kos (OVSN, 20 december 2008) is het bieden van structuur en
regelmaat tevens één van de beste manieren om traumatische ervaringen te verwerken. Voor deze jongeren
kan de school deze veiligheid en zekerheid bieden (Fazel & Stein, 2002; Plysier, 2003).
In de visietekst wat betreft onderwijs aan anderstalige minderjarige nieuwkomers, spreekt het Centrum voor
Taal en Onderwijs (CTO) tevens over “een veilig en geborgen klasklimaat als voorwaarde voor goed taalonderwijs. Een klas waar ze welkom zijn, waar ze zichzelf mogen zijn, waar er begrip voor hen is, waar ze stil mogen zijn, waar ze hun eigen tempo kunnen volgen en waar ze fouten mogen maken, is aldus volgens het CTO een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen. Daarom wordt in het onthaalonderwijs veel aandacht besteed aan het welbevinden van de leerlingen. Ze moeten de kans krijgen om terug te wennen en vertrouwd te worden met de klas en de school. Naast het welbevinden van de leerlingen is ook de groepssfeer een belangrijke factor bij het leren en het zich goed voelen in de klas. In een groep die gekenmerkt wordt door heterogeniteit, is dit niet altijd vanzelfsprekend. Groepsactiviteiten of opdrachten waar de leerlingen samen moeten werken, zorgen dat de leerlingen wederzijds afhankelijk worden van elkaar” (CTENO, 10 januari 2009).
De school heeft voor deze jongeren ook een belangrijke symbolische functiesymbolische functiesymbolische functiesymbolische functie (Tuk, 2000). Door naar
school te gaan nemen kinderen en jongeren enigszins het normale leven terug op. Ze kunnen sociale
vaardigheden aanleren, vrienden maken en krijgen terug een sociale rol met rechten en plichten (van Dijk
& van Hugte, 2001; Fazel & Stein, 2002; Plysier, 2003). Via de school komen deze kinderen en
jongeren in contact met de nieuwe samenleving en kunnen ze werken aan hun integratieintegratieintegratieintegratie (Montgomery,
Rousseau, & Shermarke, 2001). Ze leren vaak sneller dan hun ouders de taal en de gewoontes
(Berman, 2001). Voor Fazel en Stein (2002) is de school vaak de schakel tussen ouders, kinderen en
de lokale gemeenschap.
Voor vele leerlingen is de school ook een moment waar ze even kind kunnen zijn en afgeleid wordenkind kunnen zijn en afgeleid wordenkind kunnen zijn en afgeleid wordenkind kunnen zijn en afgeleid worden van
hun moeilijkheden (Tuk, 2000; Montgomery et al., 2001). De school ondersteunt tevens de leerlingen bij
15 Derluyn, I.(2008). Migratie en Interculturalisering [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent.
23
het verwerven van een aantal ontwikkelingstaken en vaardighedenontwikkelingstaken en vaardighedenontwikkelingstaken en vaardighedenontwikkelingstaken en vaardigheden (Van der Veer in Aerts & Visser,
2001). Verantwoordelijkheid geven en verwachtingen stellen, helpen de leerlingen terug een gevoel van
controle te krijgen (Plysier, 2003).
Dit draagt er toe bij dat de leerlingen waardering krijgen en terug zelfvertrouwenzelfvertrouwenzelfvertrouwenzelfvertrouwen kunnen opbouwen (Van
der Veer in Aerts & Visser, 2001; van Dijk & van Hugte, 2001).
Veel jongeren tonen ook een grote motivatie om onderwijs te volgen ondanks dat het voor hen omwille
van eventuele taal- en concentratieproblemen niet altijd makkelijk is(Adriani & Smit, 1998).
Daarnaast kunnen leerlingen van nabij opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele
ontwikkelingontwikkelingontwikkelingontwikkeling (Williams & Westermeyer, 1986; Howard & Hodes, 2000; Yule, 2000 in Fazel & Stein,
2002). De leerkracht en de school hebben ook een belangrijke rol bij de detectie van gedrags- en
emotionele problemen naast de detectie van schoolse moeilijkheden (Rousseau, Drapeau, & Corin, 1996;
Thabet & Vostanis, 1999).
Zoals uit het voorgaande blijkt kan de school een sterke protectieve factor zijn en bescherming bieden
tegen de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen. Maar discriminatie, racisme, slechte
schoolresultaten, … kunnen er voor zorgen dat de school een stresserende factor wordt en dat leerlingen
een negatief zelfbeeld ontwikkelen (Plysier, 2003).
24
Deel 2: Onderzoek
Hoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingHoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingHoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingHoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstelling
1.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen
Uit de literatuurstudie wordt duidelijk dat de onthaalklassen in het secundair onderwijs een heel heterogene
groep leerlingen samenbrengen. Allen hebben ze de gedeelde ervaring van verlies en ze moeten hier terug
een nieuw leven opbouwen. Vluchtelingenkinderen en –jongeren hebben daarenboven vaak spanningen en
traumatische ervaringen moeten doorstaan voor en tijdens de vlucht (Berman, 2001). Tevens zijn deze
jongeren in de adolescentieperiode gekomen en staan ze op de drempel naar de volwassenheid.
Daarenboven zijn de niet-begeleide minderjarige vluchtelingen (NBMV) alleen in een nieuw land. Zij
vormen dan ook een heel kwetsbare groep (Bean et al., 2007a; Derluyn et al., 2007, 2009).
Het mag duidelijk zijn dat de situatie van deze jongeren hen voor enkele belangrijke uitdagingen stelt en
hen kwetsbaarder maakt voor het ontwikkelen van psychosociale problemen (Lavik, Hauff, Skrondal &
Solberg, 1996). Maar vele jongeren stellen een indrukwekkende veerkracht ten toon en ontwikkelen geen
gedrags- en emotionele problemen(Eisenbruch, 1988; Adjukovic & Adjukovic, 1998; Berman, 2001;
Montgomery et al., 2001). Anderen functioneren ondanks emotionele problemen toch goed in het dagelijkse
leven (Derluyn, Wille, Desmet & Broekaert, 2005).
Uit onderzoek en literatuur blijkt bovendien dat leerkrachten problemen bij vluchtelingenjongeren vaak niet
zien. Vervuurt en Kleijn (1997) toonden aan dat er een verschil is tussen wat jongeren zelf rapporteren
over hun emotioneel welzijn en wat leerkrachten rapporteren. De jongeren benoemden op grote schaal
klachten als angst, eenzaamheid en slaapproblemen. Bovendien hadden ze in vergelijking met Nederlandse
kinderen veel meer lichamelijke en psychische problemen. Leerkrachten signaleerden eerder in beperkte
mate dagdromen, concentratieproblemen, moeilijk toegankelijk zijn, geringe resultaten en aandacht vragen.
Daarenboven is het onthaalonderwijs zowel gericht op het aanleren van het Nederlands als op de sociale
integratie van anderstalige minderjarige nieuwkomers. Scholen hebben dan ook een belangrijke taak in de
detectie, analyse en interventie bij jongeren die het op sociaal-emotioneel vlak moeilijk hebben (Laevers,
van den Branden, & Verlot, 2004). Deze conclusies uit de literatuurstudie vormen de aanleiding voor het
opzet van mijn onderzoek.
Mijn probleemstelling is tweeledig. Eerst onderzoek ik mogelijke gedrags- en emotionele problemen bij
anderstalige minderjarige nieuwkomers uit de onthaalklassen in het secundair onderwijs aan de hand van
wat de leerlingen zelf rapporteren. Vervolgens ga ik na hoe leerkrachten uit het onthaalonderwijs het
psychosociaal functioneren van hun leerlingen beschrijven en wat zij zien als hun taak in de psychosociale
begeleiding van deze jongeren.
Mijn eerste probleemstelling valt uiteen in volgende onderzoeksvragen:
- In welke mate komen gedrags- en emotionele problemen, gemeten aan de hand van twee
screeningsinstrumenten (HSCL-37A en RATS), voor bij anderstalige minderjarige
nieuwkomers in het secundair onderwijs? Welke klachten/problemen (op itemniveau)
worden door de leerlingen het meest gerapporteerd?
- Demografische factoren als geslacht, leeftijd, het al dan niet begeleid zijn, verblijfsduur in
België, woonsituatie in België evenals het aantal traumatische ervaringen die jongeren
meemaakten, zijn gerelateerd aan de mate van gedrags- en emotionele problemen die we
constateren aan de hand van de HSCL-37A en de RATS.
25
Waarbij we op basis van de literatuurstudie en eerdere resultaten van Derluyn et
al.(2008) verwachten dat:
� Meisjes hogere scores hebben op de angst- en depressieschaal (HSCL-37A) en
meer posttraumatische stresssymptomen vertonen (RATS).
� Er geen grote verschillen zijn tussen de jongeren op basis van leeftijd. Mogelijks
hebben niet-begeleide minderjarige vluchtelingen hogere scores rond de leeftijd van 18
jaar omwille van de onzekerheid die hier mee gepaard gaat.
� Jongeren die niet begeleid zijn door één of beide ouders meer angst-, depressie- en
posttraumatische stresssymptomen signaleren.
� Jongeren die langer in België zijn, zullen lagere scores hebben op de HSCL-37A en
de RATS.
� Jongeren die in een huis wonen minder symptomen van angst, depressie en
posttraumatische stress zullen hebben in vergelijking met jongeren in een asielcentrum
of een andere opvangsituatie.
� Jongeren die meer traumatische ervaringen meegemaakt hebben, zullen hogere scores
hebben op de HSCL-37A en de RATS.
Mijn tweede probleemstelling bestaat uit volgende onderzoeksvragen:
- Hoe ervaren leerkrachten uit het onthaalonderwijs het psychosociaal welzijn en het
functioneren van hun leerlingen? We willen hierbij zowel hun mogelijkheden als beperkingen
opnemen.
- Zien leerkrachten hier bepaalde tendensen of oorzakelijke verbanden in?
- Wat zien leerkrachten als hun rol in de sociaal-emotionele begeleiding van hun leerlingen
en welke taken nemen ze op?
1.2. Doelstelling
Mijn doelstelling is tweeledig. Met mijn onderzoek wil ik meer wetenschappelijke kennis verzamelen over de
prevalentie van gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en de
begeleiding door hun leerkrachten in de onthaalklassen. Daarnaast hoop ik aanbevelingen te doen voor de
praktijk op basis van mijn onderzoek en de literatuur.
Hoofdstuk 2: MethodologieHoofdstuk 2: MethodologieHoofdstuk 2: MethodologieHoofdstuk 2: Methodologie
De empirische vertaling van de probleemstelling en de onderzoeksvragen gebeurt in dit hoofdstuk.
Achtereenvolgens beschrijf ik de onderzoekssetting, de onderzoeksgroep, de onderzoeksmethode, de
onderzoeksprocedure, de analysemethode en de kwaliteitscriteria van het onderzoek.
2.1. Onderzoekssetting
Zoals reeds beschreven in de literatuurstudie en de probleemstelling waren de onthaalklassen voor
anderstalige minderjarige nieuwkomers in het secundair onderwijs de focus van het onderzoek.
Alle scholen die onthaalonderwijs inrichtten tijdens het schooljaar 2007-2008 werden aangeschreven.
Uiteindelijk verleenden 21 scholen medewerking aan het onderzoek: acht scholen uit de provincie Antwerpen
(405 leerlingen of 39.8%), één uit de provincie Vlaams-Brabant (56 leerlingen of 5.5%), zeven uit de
provincie Oost-Vlaanderen (405 leerlingen of 39,8%), drie uit Limburg (84 leerlingen of 8,3%) en twee
uit West-Vlaanderen (68 leerlingen of 6,7%).
26
Op basis van de onderzoeksresultaten van de eerste probleemstelling, werden acht scholen geselecteerd om
deel te nemen aan de leerkrachtenbevraging: vier scholen met lage probleemscores en vier scholen met
hoge probleemscores (bijlage). Uiteindelijk zijn vijf scholen ingegaan op het verzoek tot participatie aan
het onderzoek: drie scholen met hoge probleemscores en twee scholen met lage probleemscores. Het ging
om twee scholen uit de provincie Antwerpen, één uit de provincie Oost-Vlaanderen, één uit de provincie
Limburg en één uit de provincie West-Vlaanderen.
2.2. Onderzoeksgroep
1018 leerlingen namen deel aan het onderzoek. Op het moment van de bevraging (najaar 2008) volgden
zij les in een onthaalklas. Tijdens het schooljaar 2007-2008 waren er 1673 anderstalige minderjarige
nieuwkomers ingeschreven in het onthaalonderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 26 maart 2009). Dit maakt dat
we 60,8% van de leerlingen uit het onthaalonderwijs bereikten met de vragenlijsten.
De onderzoeksgroep voor mijn tweede probleemstelling omvat onthaalklasleerkrachten. Zeven leerkrachten en
één coördinator kon ik interviewen. In één school heb ik het interview kunnen afnemen met vier
leerkrachten. Twee participanten waren mannelijk, de zes andere vrouwelijk. Twee leerkrachten hebben
reeds tien of meer jaar ervaring in het onthaalonderwijs, twee leerkrachten meer dan vijf jaar en drie
leerkrachten één tot vier jaar. De coördinator is reeds veertien jaar actief binnen het onthaalonderwijs,
enkel de laatste jaren als coördinator.
2.3. Onderzoeksmethode
Voor de keuze van type onderzoek laat ik me leiden door zowel de probleemstelling als de
beschikbaarheid of de mogelijkheid om zelf data te verzamelen (Schuyten, 2004). Dit leidt er toe dat ik
kies voor een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek bij mijn onderzoeksvragen. We maken
hiervoor gebruik van verschillende en mekaar aanvullende onderzoeksmethodes, methodentriangulatie
genoemd (Schuyten, 2004).
A. Kwantitatief onderzoek A. Kwantitatief onderzoek A. Kwantitatief onderzoek A. Kwantitatief onderzoek
Gedrags- en emotionele problemen bij minderjarige anderstalige nieuwkomers werden kwantitatief onderzocht
aan de hand van enkele gestandaardiseerde zelfrapportage vragenlijsten. Deze vragenlijsten en hun
methodologische eigenschappen worden in wat volgt besproken.
We bevroegen eveneens enkele demografische en sociale karakteristieken zoals geslacht, leeftijd,
geboorteland, woonsituatie in geboorteland en woonsituatie in België om eventuele oorzakelijke verbanden te
kunnen onderzoeken.
De Hopkins Symptom Checklist – 37 voor Adolescenten (HSCL-37A)(Bean, Derluyn, Eurelings-Bontekoe, Broekaert, & Spinhoven, 2007b) De Hopkins Symtom Checklist-25 (Parloff, Kelman, & Frank, 1954) vindt zijn oorsprong in de Verenigde
Staten en wordt gebruikt in onderzoek naar psychiatrische klachten bij verschillende populaties (o.a.
Felsman, Leong, Johnson, & Felsman, 1990; Davies, Norman, Cortese, & Malla, 1995; Mghir, Greed,
Raskin, & Katon, 1995; McKelvey, & Webb, 1997; Shrestha et al., 1998; Mollica et al., 2001; Afana,
Dalgard, Berjtness, & Grunfeld, 2002; Kaaya et al., 2002; Lie, 2002 in Bean et al., 2004a).
Met deze zelfrapportage vragenlijst peilt men naar het voorkomen van angst- en depressiesymptomen. De
eerste tien items peilen naar angst, de laatste vijftien items peilen naar depressie. Bean et al. (2007b)
voegden 12 items toe aan de oorspronkelijke HSCL-25 en veranderden verschillende items om het
instrument ‘adolescentvriendelijker’ en ‘multicultureel’ te maken. Zo kwam de HSCL-37A tot stand. Deze is
27
specifiek voor vluchtelingenjongeren en brengt naast internaliserend gedrag (angst en depressie), ook
externaliserend gedrag (agressie en middelenmisbruik) in kaart. Elk item wordt beantwoord aan de hand
van een Likert schaal, van 1=nooit tot en met 4=altijd(score van 37 tot 148). De internaliserende
subschaal bestaat uit 25 vragen (score van 25 tot 100) en bevat een angstcluster met 10 vragen
(score van 10 tot 40) en een depressiecluster met 15 vragen (score van 15 tot 60). De
externaliserende subschaal bestaat uit 12 vragen, deze vragen corresponderen met de 8 criteria van de
gedragsstoornis en de 2 criteria van de oppositioneel-opstandige gedragsstoornis zoals gedefinieerd in de
DSM-IV(Bean et al., 2007b).
De vragenlijst is ook vertaald in 19 verschillende talen, zodat de jongeren de lijst zoveel mogelijk in hun
moedertaal kunnen invullen.
De HSCL-37A toont hoge scores op de interne consistentie (Cronbach’s alpha) van de schalen (Bean
et al., 2007b). De alpha voor de internaliserende subschaal (angst en depressie) is 0,91 en voor de
externaliserende schaal (agressief gedrag en middelengebruik) 0,69. De interne consistentie van alle items
van de HSCL 37A is 0,91.
Wat de Cronbach alpha’s in mijn onderzoek betreft, hebben we een alpha van 0.78 voor de subschaal
angst, 0.84 voor de subschaal depressie, 0.69 voor de subschaal externaliserende problemen en 0.90
voor de totale schaal.
Ook de stabiliteitscoëfficienten in de verschillende onderzoeken zijn hoger dan 0,50 wat wijst op een
redelijke stabiliteit van de vragenlijst (Bean et al., 2007b). We kunnen concluderen dat de HSCL-37A
een betrouwbaar instrument is. Ook wat betreft validiteit, lijkt de HSCL-37A een goed instrument en is het
in staat om daadwerkelijk angst, depressie en externaliserende problemen in kaart te brengen. Het
instrument heeft zowel een goede inhouds-, construct- als criteriumvaliditeit.(Bean et al., 2007b). De
vragenlijst is dus een waardevol instrument om psychosociale problemen bij multiculturele adolescenten en
vooral bij vluchtelingen tussen de 12 en 18 jaar op te sporen (Bean et al., 2007b). De Stressful Life Events (SLE) (Bean, Eurelings-Bontekoe, Derluyn & Spinhoven, 2004b) Aan de hand van de Stressful Life Events vragenlijst (SLE) kan men het aantal en het type ingrijpende
gebeurtenissen waaraan adolescenten zijn blootgesteld, in kaart brengen (Bean et al., 2004b). Het
meemaken van een traumatische ervaring is namelijk het eerste criterium waaraan voldaan moet zijn
volgens de DSM-IV (APA,1994) om eventueel te kunnen spreken over een Posttraumatische Stress
Stoornis (Bean et al., 2004b).
De SLE bestaat uit 12 vragen die beantwoord moeten worden met Ja/Neen en één open vraag die door
de jongere zelf ingevuld kan worden. De vragen zijn onderverdeeld in volgende rubrieken: ingrijpende
(belangrijke) gebeurtenissen in het gezin of in de familie- en kennissenkring, ervaringen met ziekte,
ongeluk en natuurgeweld, oorlog, lichamelijke en seksuele mishandeling en een rubriek voor andere
ingrijpende gebeurtenissen. De vragenlijst is vertaald in 19 verschillende talen.
De Reactions of Adolescents to Traumatic Stress questionnaire (RATS) (Bean, Derluyn, Eurelings-Bontekoe, Broekaert, & Spinhoven, 2006)
De RATS (Bean et al., 2006) neemt men in samenhang met de SLE (Bean et al., 2004b) af en
meet de ernst van de posttraumatische stress reacties op traumatische gebeurtenissen. De verschillende
items die bevraagd worden zijn afgeleid van de DSM-IV criteria B, C en D voor een Post Traumatische
Stress Stoornis (PTSS).
De RATS is speciaal ontwikkeld voor een cultureel diverse adolescentenpopulatie omdat de PTSS
vragenlijsten voor volwassenen moeilijk af te nemen waren bij vluchtelingenadolescenten (Bean et al.,
2004b). De verschillende vragen van de RATS zijn gebaseerd op de ZIL (Hovens, Bramsen & van der
Ploeg, 2000), de Impact of Events Lijst-R (IES-R) (Weiss & Marmar, 1997) en de UCLA PTSD
28
Index for DSM-IV (Pynoos, Rodriguez, Steinberg, Stuber, & Frederick, 1998). De RATS bestaat uit drie
clusters: intrusie (criterium B DSM-IV), vermijding/afstomping (criterium C DSM-IV) en hyperarousal
(criterium D DSM-IV). Zoals in de HSCL-37A (Bean et al., 2004a) worden de vragen beantwoord op
een 4-punt Likertschaal van 1 (nooit) tot en met 4 (heel veel) om aan te tonen hoeveel last men
heeft van het beschreven item.
De interne consistentie betrouwbaarheid voor de totale schaal en de intrusie schaal is goed bevonden,
respectievelijk 0,88 en 0,85 (Bean et al., 2006). Voor de vermijding schaal en de hyperarousal schaal
is de alpha respectievelijk 0,69 en 0,75. Dit wordt beschouwd als een redelijke interne consistentie. Ook
de test-hertestbetrouwbaarheid van de RATS werd goed bevonden.
In mijn onderzoek vonden we alpha van 0.83 voor de subschaal intrusie, 0.76 voor de subschaal
vermijding/afstomping, 0.71 voor de subschaal hyperarousal en 0.89 voor de totale schaal.
De RATS heeft eveneens een goede inhoudsvaliditeit omdat de items gebaseerd zijn op bestaande
vragenlijsten die hun validiteit reeds bewezen hebben en omdat alle items ook gebaseerd zijn op drie
DSM-IV criteria (B,C en D)voor een Post Traumatische Stressstoornis (Bean et al., 2006). Ook de
construct- en criteriumvaliditeit werden goed bevonden.
B. Kwalitatief onderzoekB. Kwalitatief onderzoekB. Kwalitatief onderzoekB. Kwalitatief onderzoek
Bij het tweede deel van mijn onderzoek maakte ik gebruik van kwalitatief onderzoek. Volgens Baarda, de
Goede en Teunissen (2005) gaat het in kwalitatief onderzoek om kwaliteiten, perspectieven, ervaringen,
beleving en betekenisverlening. Ik wou dan ook een idee krijgen hoe leerkrachten het functioneren en het
welbevinden van hun leerlingen percipiëren. Deze kwalitatieve onderzoeksgegevens konden daarenboven een
meer genuanceerd beeld geven van het psychosociaal welzijn van onze doelgroep. De vragenlijsten die we
gebruikten om te peilen naar de reacties van de leerlingen op traumatische ervaringen, zijn slechts één
aspect als we het hebben over het psychosociaal welzijn van deze migranten- of vluchtelingenjongeren
(Berman, 2001). Met het toevoegen van een kwalitatief luik aan het onderzoek, hadden we als
doelstelling de eerdere resultaten aan te vullen met bevindingen van leerkrachten over de problemen en
sterktes van deze jongeren.
Daarnaast deed ik ook een verkenning naar de perspectieven van leerkrachten wat betreft de begeleiding
van de leerlingen op psychosociaal vlak door de leerkrachten.
Hiervoor maakte ik gebruik van een semi-gestructureerd interview (bijlage) omdat ik mij vooraf reeds een
idee gevormd had welke onderwerpen en vragen ik aan bod wilde laten komen (Baarda et al., 2005).
Tijdens het interview is er de mogelijkheid om af te wijken van de volgorde of de formulering van de
vragen (Baarda et al., 2005). De interviewer kan ook verder doorvragen op wat aangebracht wordt
tijdens het interview (Smaling & Van Zuuren, 1992) tot hij of zij vindt dat de vraag volledig beantwoord
werd (Schuyten, 2004).
Ik baseerde me voor de vragen op mijn probleemstelling, de literatuurstudie en de resultaten uit het
kwantitatieve onderzoek. De vragenlijst voor de leerkrachten werd voorgelegd aan mijn promotor. Er volgde
ook nog een pilootafname. De leidraad die ik hanteerde is terug te vinden in de bijlage.
2.4. Onderzoeksprocedure
Het eerste onderzoek vond plaats tussen maart en juni 2008. Dit onderzoek kaderde in het vak Migratie
en Interculturalisering van Dr. I. Derluyn. Eerste masterstudenten Orthopedagogiek en Onderwijskunde
stonden in voor de dataverzameling in de verschillende onthaalklassen in Vlaanderen. Iedere leerling nam
op vrijwillige basis deel aan het onderzoek. De leerlingen werden op de hoogte gebracht van het
onderwerp en de doelstellingen van het onderzoek door de onderzoekers of door hun leerkrachten. Hierna
konden ze zich akkoord verklaren aan de hand van een informed consent (aanwezig bij promotor). Hun
29
anonimiteit werd bewaard en er werd uitdrukkelijk vermeld dat de data enkel bestemd waren voor het
onderzoek en dat niets werd doorgegeven aan de school of andere instanties.
De vragenlijsten werden zoveel mogelijk verspreid in de moedertaal van de leerlingen. De leerlingen konden
met hun vragen terecht bij de leerkracht en de onderzoekers. De non-respons werd niet systematisch
bijgehouden. Bij de onderzoeken die ik zelf bijwoonde, was er weinig non-respons.
De interviews met de leerkrachten/coördinator vonden plaats in maart 2009. We selecteerden de scholen
aan de hand van de resultaten van vorige onderzoeksvraag. De scholen werden aangeschreven met de
uitnodiging tot deelname aan het tweede deel van mijn onderzoek (bijlage). Na bevestiging werd een
afspraak vastgelegd. Aan de leerkrachten werd toestemming gevraagd om de gesprekken op band op te
nemen (bijlage). Eveneens werden de resultaten van de HSCL-37A, de RATS en de SLE voor de
desbetreffende school kort toegelicht tijdens het interview.
2.5. Analysemethode
Voor het onderzoek naar het psychosociaal welzijn van de onthaalklasleerlingen werden de vragenlijsten
(HSCL-37A en RATS) verwerkt in SPSS 15 (SPSS versie 15 voor Windows). Descriptieve statistieken
werden gebruikt om de demografische en de sociale karakteristieken weer te geven. Eveneens werd gebruik
gemaakt van descriptieve statistiek voor de resultaten van de SLE en de cluster- en totaalscores van de
HSCL-37A en de RATS.
Univariate covariantieanalyses (ANCOVA) en multivariate covariantieanalyses (MANCOVA) werden gebruikt
om de (interactie)effecten van geslacht, leeftijd, al dan niet begeleid zijn door één of beide ouders, tijd
in België, woonsituatie en het aantal traumatische ervaringen na te gaan op de cluster- en totaalscores
van de HSCL-37A en de RATS.
De semi-gestructureerde interviews werden na afname onmiddellijk getranscribeerd. Non-verbale informatie
werd toegevoegd. De volledige verwerking van alle uitgeschreven interviews gebeurde na de
dataverzameling. Met behulp van het statistisch computerprogramma WinMAX werden de kwalitatieve
gegevens geanalyseerd. WinMAX is gebaseerd op het gedachtegoed van Weber en Schültz en het
symbolisch interactionisme. Dit wil zeggen dat de werkelijkheid beschouwd wordt als een sociale constructie
die gecategoriseerd kan worden(Kuckartz, 1998).
Er werd een boomstructuur opgesteld aan de hand van de topics die ik tijdens het semi-gestructureerd
interview aan bod wilde laten komen. Daarna werden de kwalitatieve gegevens gecodeerd en werd de ruwe
boomstructuur aangepast tot een definitieve boomstructuur (bijlage). Op basis van deze boomstructuur
werden de kwalitatieve gegevens gecodeerd en geanalyseerd.
2.6. Kwaliteitscriteria
A. BetrouwbaarheidA. BetrouwbaarheidA. BetrouwbaarheidA. Betrouwbaarheid
Betrouwbaarheid heeft volgens Janssens (1985) “betrekking op de vergelijkbaarheid van resultaten als het onderzoek nogmaals in hetzelfde of een vergelijkbaar onderzoeksgebied wordt uitgevoerd of anders gezegd de mate waarin het onderzoek virtueel herhaalbaar is” (Maso & Smaling, 1998).
De externe betrouwbaarheid heeft te maken met “de mate waarin van elkaar onafhankelijke onderzoekers in eenzelfde onderzoeksgebied dezelfde begrippen zouden ontwikkelen” (Janssens, 1985). Dit wordt door
Maso en Smaling (1998) ook intersubjectieve navolgbaarheid genoemd.
30
Door systematisch en uitgebreid over de opzet van mijn onderzoek en het onderzoeksproces te rapporteren,
tracht ik de controleerbaarheid en navolgbaarheid te verhogen(Janssens, 1985; Swanborn, 1990; Maso &
Smaling, 1998).
De interne betrouwbaarheid richt zich op “de mate waarin andere onderzoekers in staat zijn de begrippen –op dezelfde wijze als voorgaande onderzoekers- in verband te brengen met de gegevens” (Janssens,
1985). Het gaat dan, volgens Maso en Smaling (1998) “om intersubjectieve overeenstemming of instemming tussen de leden van een onderzoeksteam en een zekere mate van consistentie van een onderzoeker of tussen verschillende methoden’”. Met volgende maatregelen, voorgesteld door Maso en Smaling (1998) om de interne betrouwbaarheid te
verhogen, hield ik rekening.
Van alle semi-gestructureerde interviews werden audio-opnames gemaakt. Non-verbale signalen werden bij
de transcriptie van het interview toegevoegd. Voor de analyse van de kwalitatieve data werd gebruik
gemaakt van computersoftware.
B. ValiditeitB. ValiditeitB. ValiditeitB. Validiteit
Validiteit definieert Janssens (1985) als volgt: “de overeenstemming tussen empirische gegevens en (relaties tussen) theoretische begrippen; de mate waarin de gegevens en de resultaten van onderzoek de bestudeerde werkelijkheid weergeven”.
Bij de interne validiteit gaat het om “de mate waarin de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid” (Janssens, 1985). “Of de deugdelijkheid van de onderzoeksgegevens en de redenering achter het onderzoeksopzet en de analyse die tot de onderzoeksconclusies geleid heeft” (Maso
& Smaling, 1998).
Bij het selecteren van respondenten voor het tweede deel van het onderzoek, liet ik me leiden door de
resultaten van de eerste probleemstelling. Zo werden vier scholen geselecteerd met de hoogste
probleemscores en vier scholen met de laagste probleemscores. Deze selectie zorgt er voor dat er een zo
goed mogelijk beeld verkregen werd van de voorkomende variatie (Maso & Smaling, 1998).
Tijdens het interview streefde ik naar een dialogische relatie tussen mezelf en de leerkrachten. Regelmatig
maakte ik tijdens het gesprek een samenvatting van wat de respondent gezegd had, dit om te controleren
of ik de respondent goed begrepen had (Maso & Smaling, 1998).
Daarenboven kon ik tijdens het onderzoek rekenen op mijn promotor, Dr. Ilse Derluyn, voor de kritische
inspectie van het gehele proces en de bevindingen.
Met externe validiteit wordt bedoeld of “die weergave ook geldig is voor vergelijkbare onderzoeksgebieden” (Janssens, 1985), ook wel generaliseerbaarheid genoemd (Maso & Smaling, 1998). Aangezien we een
grote groep leerlingen bereikten met het onderzoek, kunnen we de resultaten generaliseren naar de gehele
populatie anderstalige minderjarige nieuwkomers in het onthaaljaar.
De steekproef van leerkrachten is te beperkt en dus niet representatief voor alle onthaalleerkrachten in
Vlaanderen.
31
Deel 3 Resultaten
Hoofdstuk 1: GedragsHoofdstuk 1: GedragsHoofdstuk 1: GedragsHoofdstuk 1: Gedrags---- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers
1.1. Demografische kenmerken
In onderstaande tabel worden enkele demografische kenmerken van de groep anderstalige minderjarige
nieuwkomers in de onthaalklassen van het secundair onderwijs gegeven. Ik baseer me hiervoor op de
groepen die ik gebruik tijdens de statistische analyses. Een volledige beschrijving van de steekproef, op
basis van alle categorieën, is te vinden in bijlage.
Van de in totaal 1018 respondenten zijn er 536 (53.9%) van het mannelijke en 458 (45.0%) van het
vrouwelijke geslacht. Gemiddeld zijn de leerlingen iets ouder dan 15 jaar. De anderstalige minderjarige
nieuwkomers komen uit 79 verschillende landen. Iets meer dan de helft van de leerlingen (509, 51.7%)
is vergezeld door beide ouders. 124 leerlingen of 12.6% zijn zonder ouders in België, waarvan 60
leerlingen (6.0%) die helemaal alleen in België zijn. 105 jongeren (10.6%) wonen in een asielcentrum
en 41 (4.1%) in een andere voorziening.
Tabel 1 Demografische kenmerken
N 1018 %
Geslacht
M 536 53.9%
V 458 45.0%
Leeftijd
Gem. Leeftijd 15.10
Standaardafwijking 1.81
Range 10-19
Jongens Meisjes
10 tot 14 jaar 379 193 183 38.5%
15 en 16 jaar 358 197 155 36.4%
17 tot 19 jaar 247 129 106 25.1%
Land van herkomst Bulgarije 79 8.0%
Marokko 77 7.8%
Turkije 71 7.2%
Afghanistan 58 5.9%
Ghana 40 4.0%
Tsjetsjenië 34 3.4%
Polen 30 3.0%
Portugal 30 3.0%
Rusland 28 2.8%
Roemenië 26 2.6%
Reisduur Zelfde dag of 1 dag 158 22.1%
Meer dan 1 dag, minder dan 1 maand 403 56.4%
Meer dan 1 maand 154 21.5%
Tijd in België Minder dan 6 maanden 240 26%
6 tot 12 maanden 382 41.4%
Meer dan 1 jaar 301 32.7%
32
Jongens Meisjes
Al dan niet begeleid Beide ouders 509 258 241 51.7%
Vader 91 53 35 9.2%
Moeder 261 121 137 26.5%
Ander(alleen/broer-zus/
grootfamilie/vriend/iemand anders)
124 89 29 12.6%
Wonen In een huis 849 85.3%
Asielcentrum 105 10.6%
Ander(andere voorziening/ alleen/
pleeggezin/vriend/iemand anders)
41 4.1%
1.2. Traumatische ervaringen
In onderstaande tabel wordt aan de hand van de Stressful Life Events (Bean et al., 2004b) het aantal
leerlingen dat een bepaalde traumatische ervaring meemaakte gegeven.
139 leerlingen (13.8%) hebben geen, 490 leerlingen (48.5%) hebben één tot drie, 309 (30.6%)
hebben vier tot zeven en 71 leerlingen (7,1%) hebben acht tot twaalf traumatische ervaringen
meegemaakt.
Tevens blijkt uit tabel 3 dat geslacht, leeftijd en al dan niet begeleid zijn door één of beide ouders een
significante invloed heeft op het aantal traumatische ervaringen.
Tabel 2 Traumatische ervaringen
TRAUMATISCHE ERVARINGEN (SLE) Neen % Ja %
1. Ingrijpende verandering in gezin 599 61.3% 378 37.1%
2. Scheiding van ouders/ontvoering 854 86.3% 135 13.7%
3. Overlijden van iemand dierbaars 459 46.6% 525 53.4%
4. Levensbedreigende ziekte 837 84.6% 152 15.4%
5. Ernstig ongeluk 837 84.3% 156 15.7%
6. Ramp 809 82.2% 175 17.8%
7. Oorlog/gewapend conflict 759 76.1% 239 23.9%
8. Fysieke mishandeling (zelf ervaren) 779 78.2% 217 21.8%
9. Fysieke mishandeling (getuigen) 570 57.6% 419 42.4%
10. seksuele mishandeling 930 94.2% 57 5.8%
11. Overige (zelf ervaren gebeurtenis) 700 70.4% 294 29.6%
12. Overige (getuige van een gebeurtenis) 666 67.5% 320 32.5%
13. Andere ingrijpende gebeurtenis 770 90.6% 80 9.4%
Tabel 3 Invloed van geslacht, leeftijd en al dan niet begeleid zijn op het aantal traumatische ervaringen
N Groepen Gem. S.D. F Sig. Effect Size Contrasts
534 1.Jongens 3.38 2.60 13.245 0.000 0.013 1>2
453 2. Meisjes 2.80 2.36 16.055
374 1. 10-14 jaar 2.64 2.31 0.000 0.032 1<2<3
356 2. 15-16 jaar 3.18 2.50
245 3. 17-19 jaar 3.79 2.68
504 1. Beide ouders 2.61 2.31 30.416 0.000 0.086 1<3<4
91 2. Vader 2.99 2.25 2<4
260 3. Moeder 3.21 2.42
122 4. Alleen/andere 4.90 2.74
33
1.3. Resultaten HSCL-37A (Bean et al., 2004a) en RATS (Bean et al,, 2004c)
A. TotaalA. TotaalA. TotaalA. Totaal---- en clusterscores van en clusterscores van en clusterscores van en clusterscores van de HSCL de HSCL de HSCL de HSCL----37A 37A 37A 37A
Onderstaande tabel toont de gemiddelde score van de anderstalige minderjarige nieuwkomers op de
verschillende subschalen en de totaalschaal van de HSCL-37A.
Tabel 4 Totaal- en clusterscores HSCL-37A
N gemiddelde SD Min-Max
HSCL-37A Angst 958 15.85 4.25 10-35.56
HSCL-37A Depressie 933 25.08 6.83 15-54.00
HSCL-37A Internaliserende Problemen 947 40.92 10.44 25-89.00
HSCL-37A Externaliserende Problemen 965 15.14 3.12 12-33.00
HSCL-37A Totaal 952 56.06 12.13 37-107
Om het aantal leerlingen weer te geven met een hoge en zeer hoge score op de totaal- en clusterscores
van de HSCL-37A, baseer ik me op de cut-off scores voor het 80ste en 90ste percentiel uit het Belgisch
nieuwkomers onderzoek (2002-2003) van Dr. I. Derluyn (Bean et al., 2004a).
Hieruit volgt dat 103 leerlingen een hoge score en 73 leerlingen een zeer hoge score hebben op de
subschaal angst en 97 leerlingen een hoge score en 93 leerlingen een zeer hoge score hebben op de
subschaal depressie. Het aantal leerlingen met een hoge score en zeer hoge score op externaliserende
problemen ligt iets hoger, respectievelijk 123 leerlingen en 117 leerlingen. Deze subschaal is nog niet
gevalideerd en moet dus met voorzichtigheid gebruikt worden (Derluyn, 2005 pp 108).
Tabel 5 Aantal leerlingen met hoge en zeer hoge score HSCL-37A
Cut off hoge
score
Aantal met
hoge score
% Cut off zeer
hoge score
Aantal met zeer
hoge score
%
HSCL-37A Angst 20 103 10.8% 22.22 73 7.5%
HSCL-37A Depressie 31 97 10.3% 35 93 9.7%
HSCL-37A Int.Probl. 50 96 9.9% 56.7 88 8.9%
HSCL-37A Ext.Probl. 17 123 12.6% 19 117 12%
HSCL-37A Totaal 67 92 9.5% 74 87 8.8%
De gemiddelde scores op de totaal- en clusterscores van de HSCL-37A en het aantal leerlingen met een
hoge score en zeer hoge score is per school (vier scholen met hoogste scores en vier scholen met
laagste scores) weergegeven in bijlage.
B.B.B.B. Totaal Totaal Totaal Totaal---- en clusterscores van de RATS en clusterscores van de RATS en clusterscores van de RATS en clusterscores van de RATS
Onderstaande tabel toont de gemiddelde score van de anderstalige minderjarige nieuwkomers op de
verschillende subschalen en de totaalschaal van de RATS.
34
Tabel 6 Totaal- en clusterscores RATS
N gemiddelde SD Min-Max
RATS Intrusie 954 9.76 3.79 6-24
RATS Vermijding 936 15.60 5.21 9-36
RATS Hyperarousal 951 11.68 3.72 7-28
RATS Totaal 941 37.03 11.29 22-88
Eveneens baseer ik me voor de totaal- en clusterscores van de RATS op de cuf-off scores uit
bovenvermeld onderzoek van Dr. I. Derluyn (Bean et al., 2004c).
76 leerlingen vertonen een hoge en 70 leerlingen een zeer hoge score op de subschaal intrusie, 51
leerlingen een hoge score en 85 een zeer hoge score op de subschaal vermijding, en 115 leerlingen een
hoge score en 78 leerlingen een zeer hoge score op de subschaal hyperarousal.
Concluderend hebben 86 leerlingen een hoge score op posttraumatische stresssymptomen en 69 leerlingen
een zeer hoge score op posttraumatische stresssymptomen. Tabel 7 Aantal leerlingen met hoge en zeer hoge score RATS
Cut off hoge
score
Aantal met
hoge score
% Cut off zeer
Hoge score
Aantal met zeer
hoge score
%
RATS Intrusie 14 76 8.0% 16.80 70 7.1%
RATS Vermijding 21.33 51 5.4% 24 85 9.1%
RATS Hyperarousal 15 115 12.0% 18 78 8.1%
RATS Totaal 49 86 9.0% 56 69 6.9%
De gemiddelde scores op de totaal- en clusterscores van de RATS en het aantal leerlingen met een hoge
score en zeer hoge score is per school (vier scholen met hoogste scores en vier scholen met laagste
scores) weergegeven in bijlage.
C. Itemscores van de HSCLC. Itemscores van de HSCLC. Itemscores van de HSCLC. Itemscores van de HSCL----37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)
De problemen die jongeren met de HSCL-37A rapporteerden zijn vooral internaliserende problemen, eerder
dan externaliserende problemen. Uit ons onderzoek blijkt tevens dat de leerlingen meer depressieve
symptomen dan angstsymptomen rapporteerden. De items die het hoogst scoorden zijn in respectievelijke
volgorde: piekeren, snel boos worden, hoofdpijn hebben, verdrietig voelen, het gevoel hebben dat alles zo
moeilijk is, eenzaam zijn, moeite hebben om in slaap te vallen of vaak wakker worden, weinig energie
hebben, weinig zin hebben om te eten en rusteloos zijn. De tien items die het laagst scoorden zijn,
uitgezonderd één, allemaal items uit de externaliserende schaal.
De hoogste scores betreffende posttraumatische stresssymptomen, vinden we terug op de subschaal
vermijding van de RATS. Volgende items scoren het hoogst: ik ben waakzaam, ik probeer mijn gevoelens
over de gebeurtenissen weg te stoppen, ik probeer niet over de gebeurtenissen te denken of te praten, ik
probeer weg te blijven van mensen of plaatsen die me aan de gebeurtenissen doen denken, ik heb
moeite mijn gevoelens te uiten, ik ben schrikachtig, ik denk aan de gebeurtenissen ook als ik het niet wil,
ik voel me bang of verdrietig als ik aan de gebeurtenissen denk, ik voel me alleen, ik heb moeite met
opletten of mijn aandacht bij iets te houden.
In bijlage kan per subschaal van de HSCL-37A en de RATS de twee items die respectievelijk het hoogst
en het laagst scoorden bij de leerlingen teruggevonden worden.
35
1.4. Beïnvloedende factoren
Door gebruik te maken van covariantie- en multivariate covariantie-analyses ( ANCOVA en MANCOVA,
SPSS versie 15 voor Windows) werden eerder beschreven analyses uitgevoerd. De resultaten worden hier
beschreven.
Tabel 8 ANCOVA en MANCOVA
N Groepen Gem. F Sig. Effect Size Contrasts
HSCL -37A totaal
424 1. Jongens 54.557 13.787 0.000 0.018 1<2
375 2. Meisjes 58.381
SLE 121.816 0.000 0.137
Leeftijd x Begeleid 2.533 0.020 0.019
HSCL -37A Angst
403 1. Jongens 15.012 23.574 0.000 0.032 1<2
348 2. Meisjes 16.844
300 1. 10-14 jaar 14.988 4.826 0.008 0.013 1<3
268 2. 15-16 jaar 16.085
183 3. 17-19 jaar 16.710
SLE 78.527 0.000 0.099
Leeftijd x Begeleid 4.143 0.000 0.033
HSCL -37A Depressie
403 1. Jongens 24.133 14.634 0.000 0.020 1<2
348 2. Meisjes 26.456
300 1. 10-14 jaar 23.812 4.132 0.016 0.011 1<3
268 2. 15-16 jaar 25.842
183 3. 17-19 jaar 26.230
SLE 84.976 0.000 0.106
HSCL -37A Externaliserende
Problemen
200 1.Minder dan 6
maanden
14.832 3.970 0.019 0.011
1<3
298 2. 6 tot 12 maanden 15.157
253 3. Meer dan 1 jaar 15.812
SLE 57.654 0.000 0.074
Begeleid x SLE 3.635 0.013 0.015
RATS Totaal
422 1. Jongens 37.039 9.276 0.002 0.012 1<2
362 2. Meisjes 39.782
300 1. 10-14 jaar 35.973 5.565 0.004 0.015 1<2
288 2. 15-16 jaar 39.188 1<3
196 3. 17-19 jaar 40.069
672 1. In een huis 37.192 4.925 0.027 0.007 1<2
112 2. Asielcentrum 39.629
Sle totaal 183.064 0.000 0.196
Leeftijd x Wonen 3.205 0.041 0.008
Tijd België x Begeleid 2.852 0.009 0.022
36
RATS Intrusie
413 1. Jongens 9.720 13.401 0.000 0.018 1<2
360 2. Meisjes 10.851
295 1. 10-14 jaar 9.345 6.448 0.002 0.017 1<2
284 2. 15-16 jaar 10.745 1<3
194 3. 17-19 jaar 10.767
665 1. In een huis 9.798 6.631 0.010 0.009 1<2
108 2. Asielcentrum 10.773
Sle totaal 165.948 0.000 0.183
Leeftijd x Begeleid 2.173 0.044 0.017
Tijd België x Begeleid 2.465 0.023 0.020
RATS Vermijding
295 1. 10-14 jaar 14.869 6.680 0.001 0.018 1<2
284 2. 15-16 jaar 16.602 1<3
194 3. 17-19 jaar 17.092
665 1. In een huis 15.568 5.327 0.021 0.007 1<2
108 2. Asielcentrum 16.807
SLE 114.225 0.000 0.134
Tijd België x Begeleid 3.328 0.003 0.026
RATS Hyperarousal
413 1. Jongens 11.549 6.205 0.013 0.008 1<2
360 2. Meisjes 12.376
SLE 102.093 0.000 0.121
Er is een significant effect van het aantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringen op de subschaal angst
(F(1,718)=78.527 p=0.000, ES=0.099), de subschaal depressie (F(1,718)=84.976 p=0.000,
ES=0.106), de subschaal externaliserende problemen (F(1,718)=57.654 p=0.000, ES=0.074), de
subschaal intrusie (F(1,740)=165.948, p=0.000, ES=0.183), de subschaal vermijding
(F(1,740)=114.225, p=0.000, ES=0.134, de subschaal hyperarousal (F(1,740)=102.093, p=0.000,
ES=0.121), de HSCL-37A Totaal (F(1,766)=121.816, p=0.000, ES=0.137) en de RATS Totaal
(F(1,751)=183.064, p=0.000, ES=0.196). Hoe meer traumatische ervaringen de leerlingen meegemaakt
hebben, hoe hoger hun scores op alle cluster- en totaalscores.
GeslachGeslachGeslachGeslachtttt heeft een beduidende invloed op de subschaal angst (F(1,718)=23.574, p=0.000, ES=0.032),
de subschaal depressie (F(1,718)=14.634, p=0.000, ES=0.020), de subschaal intrusie
(F(1,740)=13.401, p=0.000, ES=0.018), de subschaal hyperarousal (F(1,740)=6.205, p=0.013,
ES=0.008), de HSCL-37A Totaal (F(1,766)=13.787, p=0.000, ES=0.018) en de RATS Totaal
(F(1,751)=9.276, p=0.002, ES=0.012). Meisjes hebben hogere scores dan jongens op de subschalen
angst en depressie van de HSCL-37A, op de subschalen intrusie en hyperarousal van de RATS en op
de totaalscores van de HSCL-37A en de RATS.
Er is een significant effect van leeftijdleeftijdleeftijdleeftijd op de subschaal depressie (F(2,718)=4.132, p=0.016,
ES=0.011), de subschaal vermijding (F(2,740)=6.680, p=0.001, ES=0.018) en de totaalscores van de
RATS (F(2,751)=5.565, p=0.004, ES=0.015). Leerlingen van 10 tot en met 14 jaar hebben een lagere
score in vergelijking met leerlingen van 15 en 16 jaar en leerlingen van 17 tot en met 19 jaar op de
subschaal depressie, de subschaal vermijding en posttraumatische stresssymptomen.
Er is een significant interactie-effect van leeftijd en begeleidleeftijd en begeleidleeftijd en begeleidleeftijd en begeleid zijn op de subschaal angst
(F(6,718)=4.143, p=0.000, ES=0.033), de subschaal intrusie (F6,740)=2.465, p=0.023, ES=0.020)
en de HSCL-37A Totaal (F(6,766)=2.533, p=0.020, ES=0.019).
37
Bij leerlingen die begeleid zijn door beide ouders of moeder zien we slechts minimale verschillen tussen de
verschillende leeftijdsgroepen wat angstsymptomen, de totale score op de HSCL-37A en de subschaal
intrusie betreft.
Jongeren die in België zijn met vader hebben de laagste score in de leeftijdscategorie van 10 tot 14 jaar.
Tevens hebben ze op dit moment de laagste score in vergelijking met alle andere groepen. Maar naarmate
ze ouder worden zien we een sterke stijging voor angst, intrusie en de HSCL-37A totaal.
Leerlingen die niet begeleid zijn door één of beide ouders hebben ook meer angst- en intrusiesymptomen
naargelang ze ouder worden. Wat de HSCL-37A totaal betreft zien we een kleine daling van de score bij
de 15 en 16 jarigen in vergelijking met de groep van 10 tot 14 jaar, in tegenstelling tot alle andere
groepen waar er een stijging is in deze leeftijdscategorie, maar tevens zien we bij de groep leerlingen die
niet begeleid zijn door één van de ouders terug een stijging bij het ouder worden.
Er is een significant interactie-effect van tijd in Belgie en begeleid zijntijd in Belgie en begeleid zijntijd in Belgie en begeleid zijntijd in Belgie en begeleid zijn op de subschaal intrusie
(F(6,740)=2.465, p=0.023, ES=0.020), de subschaal vermijding (F(6,740)=2.967, p=0.007,
ES=0.023) en de RATS totaal (F(6,751)=2.852, p=0.009, ES=0.022).
Leerlingen die niet begeleid zijn door één of beide ouders hebben in de eerste zes maanden na aankomst
een veel hoge score op de RATS totaal in vergelijking met hun medeleerlingen die begeleid zijn door
beide ouders, vader of moeder. Tussen zes en twaalf maanden na aankomst is het verschil tussen de
vier groepen merkelijk kleiner geworden, waarbij posttraumatische stresssymptomen bij de groep die niet
begeleid is door één of beide ouders sterk gedaald is. Meer dan een jaar na aankomst hebben de
leerlingen die door beide ouders begeleid zijn de laagste score, in vergelijking met leerlingen begeleid door
vader, moeder en geen van de ouders. Er is terug een stijging wat betreft posttraumatische
stresssymptomen bij de leerlingen die zonder ouder(s) hier zijn. Voor de subschaal intrusie zien we
dezelfde lijnen.
Wat de subschaal vermijding betreft, is er de eerste maanden een gelijke tendens. Na zes tot twaalf
maanden zijn de verschillen eveneens minimaal geworden, maar na één jaar in België hebben leerlingen
die begeleid zijn door vader de hoogste score in vergelijking met leerlingen begeleid door beide ouders,
moeder en geen van beide ouders.
Hoofdstuk 2: Resultaten semiHoofdstuk 2: Resultaten semiHoofdstuk 2: Resultaten semiHoofdstuk 2: Resultaten semi----gestructureerde interviews gestructureerde interviews gestructureerde interviews gestructureerde interviews In wat volgt bespreek ik de resultaten van de interviews. Door het beperkt aantal respondenten en de
open manier van interviewen is het niet altijd mogelijk om duidelijke verbanden of conclusies aan te geven
overheen de verschillende respondenten.
2.1. Psychosociaal welzijn leerlingen
Uit de verhalen van de leerkrachten/coördinator blijkt duidelijk dat een aantal leerlingen indirect of direct
aangeven dat ze zich niet goed voelen. De respondenten (6) maken het onderscheid tussen leerlingen
die zich terugtrekken, stil worden, plots huilen, zichzelf pijn doen, depressief worden, klagen over hoofdpijn
kortom internaliserende problemen vertonen en aan de andere kant leerlingen die uitvliegen, hysterisch of
agressief worden, zich afzetten tegen de leerkracht, weglopen, aldus externaliserende problemen stellen.
Eén van de vijf scholen ervaart weinig tot geen problemen in de onthaalklassen, ze hebben een vrij
normale lessituatie. Als er al eens problemen zijn, zijn het ofwel gewone puberproblemen die ook
voorkomen bij Belgische jongeren of eerder uitzonderingen. De leerkracht duidt hierbij aan dat ze op hun
school vooral leerlingen hebben uit landen waar er weinig problemen zijn en waar de leerlingen,
uitgezonderd de migratie, weinig meegemaakt hebben.
38
Deze gewone probleempjes zoals het respecteren van het rookverbod, ‘meisjes-jongenskwesties’, enzovoort
worden door de andere leerkrachten ook aangegeven. Ze merken hier weinig verschil met andere leerlingen
(8).
Eén school ervaarde vorig jaar heel wat problemen waarvoor ze externe opleiding en begeleiding zochten.
Deze school had hoofdzakelijk niet-begeleide minderjarige vluchtelingen waarbij ze merkten dat die vaak
ook heel wat trauma’s meegemaakt hadden. De begeleiding zou ook gericht zijn op het omgaan met
trauma’s. Met de sluiting van een Lokaal Opvanginitiatief (LOI) dit jaar, met als gevolg dat de niet-
begeleide minderjarige vluchtelingen verspreid geraakt zijn over Vlaanderen, is deze begeleiding niet gestart.
Toch zegt de leerkracht dat het op school over het algemeen wel goed ging: ‘Het is geen probleemgroep hé’.
Enkele leerkrachten vertellen dat ze het aanvoelen als er ‘dingen zijn’ of als er ‘iets niet klopt’. De
coördinator zegt dat het soms moeilijk is als ‘buitenstaander’ de moeilijkheden of gevoelens bij deze
leerlingen waar te nemen. Ze vertelt het verhaal van haar Chinese AFS studente bij haar thuis die wel
‘voelt’ dat een Chinese leerling pijn heeft en dat er iets op haar hart ligt.
Als er gevraagd werd aan de leerkrachten bij hoeveel leerlingen ze zich dit jaar zorgen maken, zijn er
weinig (7). In de klas gaat het er meestal vrolijk aan toe, de leerlingen zijn gemotiveerd en ze vinden
hun weg in België (6).
Daarentegen zegt er één leerkracht dat er toch elk jaar twee of drie per klas zijn waar men zich ernstige
zorgen maakt en aandringt op psychologische begeleiding. Eén leerkracht geeft aan dat ze zich bij de
leerlingen die pas aangekomen zijn wel meer zorgen maakt om hun welbevinden.
Alle leerkrachten kunnen wel één of meerdere cases doorheen hun carrière ophalen van leerlingen waar
het niet goed mee ging en waar ze zich ernstige zorgen maakten. Het gaat dan om jongeren waar de
externaliserende problemen zo hevig waren dat die niet meer te handhaven waren op school (5), maar
ook leerlingen die zelfmoordpogingen ondernomen hebben (2) of leerlingen waar leerkrachten merkten dat
er een psychiatrische problematiek sluimerde (3).
2.1.1. Gedrags- en emotionele problemen
A. Emotionele problemenA. Emotionele problemenA. Emotionele problemenA. Emotionele problemen
Bijna alle respondenten (6) vermelden als belangrijke psychosomatische klachten bij de leerlingen hoofdpijn
en buikpijn. Volgens enkele leerkrachten is dit in vergelijking met het regulier onderwijs opvallend.
De leerkrachten geven hier verschillende oorzaken voor: stress, het les krijgen in een vreemde taal,
gebeurtenissen vroeger, te veel moeten denken aan andere dingen, …
Eveneens zijn slaapproblemen (6) of nachtmerries (1) een voorkomende klacht bij leerlingen in de
onthaalklas. Leerkrachten verbinden slaapproblemen vaak aan het verblijf in een asielcentrum (5).
Niet kunnen slapen zorgt er vaak voor dat leerlingen in de klas moe zijn, hun hoofd op de bank leggen,
weinig geconcentreerd zijn of in slaap vallen. Leerlingen raken door de vermoeidheid ook sneller geïrriteerd
wat voor problemen kan zorgen in de klas of op school. Eén leerkracht merkt deze problemen vooral op
bij jongeren uit Afghanistan of jongeren die alleen in België zijn.
Verschillende leerkrachten (5) maken ook melding van concentratiemoeilijkheden of mentale afwezigheid in
de klas. Volgens de leerkrachten (3) mag men niet vergeten dat deze leerlingen volledig ondergedompeld
worden in de Nederlandse taal. Dit kan best lastig en vermoeiend zijn.
Veel die niet kunnen slapen, niet kunnen concentreren, hoofdpijn, buikpijn. Dit is wat we zagen. Leerlingen die echt tonen laat mij nu
efkes gerust, niet kunnen concentreren. Niet klaar zijn om te leren, te veel met andere dingen bezig zijn. (1)
39
B. GedragsproblemenB. GedragsproblemenB. GedragsproblemenB. Gedragsproblemen
Enkele leerkrachten (4) benoemen als een grote moeilijkheid bij hun leerlingen uit de onthaalklas het
aanbrengen van regels en het leren aanvaarden van gezag.
Volgens de leerkrachten is dit een moeilijkheid die men vooral ondervindt bij leerlingen in de
instroomgroepen. Ofwel zijn deze leerlingen nooit naar school geweest en moeten ze de schoolmentaliteit
nog aanleren, ofwel zijn ze reeds naar school geweest maar moeten ze toch wennen aan een nieuwe
omgeving met nieuwe regels (7).
Bijna alle leerkrachten (7) merken naast leerlingen die zich in zichzelf keren ook leerlingen die kwaad,
hysterisch of agressief worden.
Bij sommige leerlingen zijn dat uitbarstingen, waar je ook, soms zonder aanleiding, of heel snel boos worden, wat soms vertrekt vanuit
een frustratie van het gewoon allemaal niet begrijpen. Dat maak het op zich nog, dat is dan een minder grote problematiek, dan moet je
er nog niet al andere dingen achter zoeken, maar bij sommige ander leerlingen is dat echt zo dat je voelt dat er een controleverlies is, dat
duidelijk te maken heeft met dingen die vroeger gebeurd zijn. (8)
Een ander voorkomend probleem die leerkrachten aangegeven hebben tijdens de interviews zijn leerlingen
die niet komen opdagen op school (4) of die tijdens de les (2) weglopen.
2.1.2. Psychische problemen
Enkele leerkrachten (4) benoemen cases waar de problemen in ernst en omvang duidelijk groter zijn dan
de reeds vernoemde gedrags- en emotionele problemen. In drie van de zes cases die ze aanhaalden gaat
het om een ernstige depressie. Twee cases zijn niet duidelijk maar de leerlingen werden opgenomen in
een psychiatrische voorziening. De coördinator benoemt het recente voorval van een ex-onthaalleerling die
de ingewanden van zijn moeder heeft opgegeten, waarna hij ook gestorven is. De leerkrachten merken het
meestal wel als er sprake is van psychische problemen. Al was dit in de laatste case niet zo. Voor de
coördinator en het team was deze situatie zwaar om te verwerken en een plaats te geven.
2.1.3. Sociaal functioneren
A. LeeftijdsgenotenA. LeeftijdsgenotenA. LeeftijdsgenotenA. Leeftijdsgenoten
Alle leerkrachten zeggen dat er weinig problemen zijn tussen de leerlingen in de onthaalklas. Als er al
eens problemen zijn, zijn dit volgens de leerkrachten (3) problemen die ook in de reguliere klas
voorkomen. Men merkt eerder dat deze klassen veel hechter zijn en dat de leerlingen steun vinden bij
elkaar (4).
Er was onlangs ruzie in de klas omdat een meisje haar zo afzonderde. De anderen zeiden dan het is toch niet omdat je geen Nederlands
kent, dat je niet kunt babbelen, je kunt toch met je gezicht babbelen of met je handen,'waarom staat zij zo altijd heel apart?'. Ze
betrekken elkaar wel heel hard. Als er zo een nieuwe jongere toekomt, is dat allemaal daarop, zoals een moederkloek eigenlijk.(1)
Uitzonderlijk wordt er melding gemaakt van leerlingen die geen aansluiting vinden of willen met de klas
(1), pesten (1) of grote conflicten (1). Volgens één van die leerkrachten is dit niet noodzakelijk een
onthaalklasprobleem.
Drie leerkrachten merken dat er soms wat problemen zijn tussen de jongens en de meisjes in de klas,
soms terug te brengen tot normaal pubergedrag, soms tot cultuurverschillen.
Ook conflicten in het geboorteland kunnen voor spanningen zorgen in de klas, zoals bijvoorbeeld ten tijde
van de oorlog in Kosovo (2). Soms vormen leerlingen van een bepaalde nationaliteit ook een groepje,
die dan hun eigen taal spreken wat bij de andere leerlingen wrevel veroorzaakt (2).
40
Eén leerkracht vindt dat ook het verschil tussen oudere leerlingen en jongere leerlingen opvalt, waarbij
jongere leerlingen zogezegd niets te zeggen hebben tegen oudere leerlingen.
De leerkrachten merken weinig conflicten met leerlingen van het regulier onderwijs. Twee leerkrachten
melden expliciet dat leerlingen uit de onthaalklas vrienden maken in het regulier onderwijs. Er is vooral
contact via sport tijdens de speeltijd. Op de ene school is de groep onthaalleerlingen, in verhouding met
het aantal reguliere leerlingen op school, dit jaar veel kleiner geworden. Met als gevolg dat men nu wel
een scheiding merkt tussen onthaalleerlingen en reguliere leerlingen. Op de andere school is 90% van de
leerlingen van allochtone afkomst. Men probeert zo gewoon mogelijk te doen, de onthaalklas is een klas
naast de andere klassen. Ook het karakter van de leerling is belangrijk: bepaalde leerlingen vinden direct
aansluiting, anderen hebben weinig interactie.
Vier leerkrachten, drie uit dezelfde school, zeggen dat er toch een scheidingslijn bestaat tussen OKAN en
de reguliere klassen en dat er weinig contact gezocht wordt van beide kanten.
B.B.B.B. LeerkrachtenLeerkrachtenLeerkrachtenLeerkrachten
Drie leerkrachten zeggen dat het moet ‘klikken’ met de leerlingen. Met bepaalde leerkrachten klikt het
waardoor de leerlingen bij wijze van spreken uit hun handen eten, en met bepaalde leerkrachten ook niet.
Uit de verhalen van de leerkrachten blijkt dat de meesten een goede band hebben met de leerlingen.
Soms ontstaat er een conflict bij een opmerking, nota of straf (3) of spannen de leerlingen samen tegen
de leerkracht (1). Deze laatste leerkracht ervaart vooral in het begin vijandigheid tegenover de
leerkrachten. Naarmate de leerlingen langer op school zijn, weten ze dat de leerkrachten er zijn om te
helpen en geen racisten zijn.
Een specifiek probleem die door drie leerkrachten aangehaald wordt, is de moeite dat sommige leerlingen
hebben met het aanvaarden van gezag van een vrouwelijke leerkracht.
2.1.4. Motivatie
Algemeen gezien zijn de meeste leerlingen gemotiveerd en enthousiast om Nederlands te leren. Eén
leerkracht vermeldt ook specifiek dat de meeste leerlingen graag naar school komen, vaak omdat ze dan
ook iets om handen hebben.
Toch zijn er leerlingen of momenten waarop leerlingen moeilijk te motiveren zijn. Een belangrijke reden die
leerkrachten hiervoor aanhalen (6) is de asielprocedure en/of de onzekerheid over de toekomst.
Eén leerkracht merkt vaak bij leerlingen uit Oost-Europa het volgende:
Mensen uit Rusland of Polen, die zijn vaak een beetje ouder, 15, 16, 17 jaar. Die willen eigenlijk niet naar België komen. Dit is dan geen
kwestie van trauma ofzo. Maar die hebben vrienden, familie ginder, die willen daar blijven wonen. Maar die ouders, komen omwille van
verschillende redenen naar hier, trouwen met een Belgische man of vrouw, werk vinden hier. Maar die jongeren willen helemaal niet naar
hier komen en dat zie je in hun schoolresultaten. (2)
Ook de verwachtingen die de leerlingen koesteren van de school of van België kunnen een invloed hebben
op hun motivatie. Een leerkracht en de coördinator in het onderzoek benoemen dat leerlingen vaak heel
hoge verwachtingen hebben van zichzelf. Terwijl leerkrachten hierbij hun twijfels hebben.
Maar ook het verschil met hun moederland of hun verwachtingen van België kunnen een invloed hebben
op het schools functioneren (3).
Soms is het ook dat ze in hun landen voorbeeld zorgden voor het inkomen. Zo hadden we een jongen uit Afghanistan die daar een
winkeltje had, hij was de kostwinner van het gezin en dan komt hij hier en moet hij in de klas zitten en luisteren, hele dagen schrijven en
41
geen geld meer hebben. Dit geeft soms ook wel problemen. Terug als kind behandeld worden, niet ‘kind kind’ maar toch als leerling.
Terwijl je vroeger een belangrijke en zelfstandige rol had.(1)
Ook voor kinderen die al naar school geweest zijn en waarbij dit ook vlot ging, kan het frustrerend zijn
om achter te raken of beperkt te worden in hun studie door onvoldoende kennis van het Nederlands (1).
2.1.5. Verandering in psychosociaal welzijn
A. Tijdens het onthaaljaarA. Tijdens het onthaaljaarA. Tijdens het onthaaljaarA. Tijdens het onthaaljaar
Ook hier wordt een negatieve asielprocedure (6) vaak aangehaald als een factor die er voor zorgt dat
leerlingen stil worden, de motivatie verliezen, dwars gaan doen, … . Maar er zijn ook leerlingen die
hierdoor gemotiveerder worden of waar je niets aan merkt, aldus een leerkracht.
Indien leerlingen zekerheid krijgen over hun statuut of hun verblijf, is dit vaak een moment waarop ze
rustiger worden.
Een andere leerkracht spreekt over vier jongens, pas aangekomen uit Irak, die opvallend vrolijk zijn:
We hebben nu bij de nieuwkomers vier jongens uit Irak, dat zou nu..., maar die zijn eigenlijk ongelofelijk vrolijk juist. De eerste indruk, we
zien dat bij die twee broers, is dat die gasten heel vrolijk zijn. Soms op straat, als de les gedaan is, zagen we die vrolijk rondspringen en
op straat lopen. Ik denk dat ook een beetje te maken heeft van, in Bagdad konden die de straat niet op komen of je wordt neergeknald
of er wordt geschoten en nu kunnen ze gaan en staan waar ze willen. Momenteel voelen die zich opgelucht. Maar we verwachten wel dat
die iets zullen meegemaakt hebben, dat lijkt me ook logisch, die komen uit Bagdad.Wat dit later zal geven, dat weten we natuurlijk niet.
(2)
Een leerkracht vermeldt expliciet dat er gedurende het onthaaljaar vaak ook positieve veranderingen waar te
nemen zijn. Als men een manier gevonden heeft om met een bepaalde leerling te werken, kan dat van
de ene dag op de andere een ongelofelijk verschil maken.
In een bepaalde school ziet men vaak een positieve verandering als men een tijdje op school is en niet
meer in de beginklas zit.
B. Na het onthaaljaarB. Na het onthaaljaarB. Na het onthaaljaarB. Na het onthaaljaar
Enkele leerkrachten (4) vermelden dat ze proberen contact te houden met een aantal van hun ex-
leerlingen. Soms gebeurt het dat deze leerlingen terug tot bij hen komen met hun vragen of problemen na
het onthaaljaar, zeker de leerlingen die nog op dezelfde school zitten (2).
De coördinator, die eveneens vervolgschoolcoach is, merkt, al zegt ze dat ze dat nooit kan veralgemenen,
dat het vaak goed gaat tijdens het onthaaljaar. De leerlingen zijn nog vol verwachting, maar nadien
kunnen er psychische of andere problemen ontstaan.
2.2. Beïnvloedende factoren
Enkele beïnvloedende factoren die door leerkrachten als belangrijk bevonden worden voor het welbevinden
van hun leerlingen zijn hierboven reeds aan bod gekomen. Enkele bespreek ik hier verder of worden
toegevoegd.
2.2.1. Begeleid – Niet begeleid
Vijf leerkrachten vernoemen een duidelijk verschil tussen leerlingen die al dan niet begeleid zijn door hun
ouder(s). Niet-begeleide minderjarige vluchtelingen moeten de geborgenheid van een gezin missen.
42
Als er hier iets gebeurt, die zeggen helemaal niks, die zitten dan te wenen bijna. Tegenover de leerlingen die hier met hun ouders zijn,
die zullen dat niet zo snel doen in de klas, daar merk je ook minder van. Die hebben ook nog mensen bij hen, die hebben het ook heel
moeilijk, maar hun familie is er wel nog. (6)
Twee respondenten zien weinig verschil. Volgens één leerkracht zijn problemen met leerlingen buiten het
centrum moeilijker op te lossen omdat men vast komt te zitten in de communicatie met de ouders.
2.2.2. Asielcentrum
Slaapproblemen verbinden leerkrachten vaak aan het verblijf in een asielcentrum (4). Maar ook andere
problemen worden vaak meegebracht naar de klas: lang moeten aanschuiven bij het ontbijt, ruzie om de
televisie, ruzies tussen verschillende nationaliteiten, ruzie met de begeleiders, vechtpartijnen in het centrum,
jongeren die verwijderd werden uit het centrum, … (5). Volgens een leerkracht kan er meer structuur
geboden worden op school, wat verklaart waarom men minder problemen ziet op school.
Eén leerkracht merkt weinig verschil. Ze denkt dat de leerlingen uit het asielcentrum evenveel of meer
steun krijgen dan leerlingen die bij hun ouder(s) wonen. Maar ze erkent wel dat het hun thuis en
omgeving niet is.
2.2.3. Procedure
Ik sprak eerder al over de invloed van de procedure op de motivatie en het psychosociaal welzijn van de
leerlingen (6). Volgens enkele leerkrachten weegt de onzekerheid meer door dan wat ze al meegemaakt
hebben.
De leerkrachten begrijpen dat het voor leerlingen die geen toekomst meer hebben in België moeilijk is om
nog motivatie te tonen (4). Deze onzekerheid is ook voor de leerkrachten lastig (3) en oefent een
voortdurende druk uit op de klasgroepen.
2.2.4. Thuissituatie
Vooral de leerkracht en de coördinator uit de scholen met weinig leerlingen uit asielcentra wijden uit over
de thuissituatie van de leerlingen en de invloed op het schools en psychosociaal functioneren.
En ook de gezinssituatie, een goeie gezinssituatie. Ik bedoel ze mogen arm zijn en veel hebben meegemaakt maar als er sterke
gezinsbanden zijn, al wonen ze in een piepklein appartementje, maar als ze een dak hebben en eten, dan zie je alles vrij goed draaien.
Als er geen sterke gezinssituatie is, loopt het nooit niet zo goed af. (2)
Deze twee respondenten geven ook aan dat het niet altijd evident is om een stiefouder of een stiefkind te
krijgen. Maar in de meeste gevallen die ze vernoemen lukt dit zonder noemenswaardige problemen.
Ook het vaak alleen thuis zijn, door de werkomstandigheden van de ouder(s), valt sommige leerlingen
zwaar.
2.2.5. Ervaringen voor of tijdens de vlucht
Een belangrijke beïnvloedende factor zijn de (traumatische) ervaringen die leerlingen meegemaakt hebben
voor of tijdens de verhuis of de vlucht naar België. Voor de leerkrachten is het niet altijd duidelijk welk
verhaal de leerlingen met zich meedragen. Maar ze merken soms wel dat bepaalde kinderen heel wat
meegemaakt hebben (4). Al zijn er ook waar men weinig aan merkt (2).
43
2.2.6. Verlies-Heimwee
De coördinator vermeldt tijdens het interview een drietal casussen van leerlingen met verdriet en heimwee
naar familie, vrienden of hun land. Ook een leerkracht gaat hier op in en begrijpt dat het als jongere niet
evident is om alles en iedereen achter te laten.
2.2.7. Integratiekansen
Eén leerkracht noemt als beïnvloedende factor voor de weinige problemen die zij ervaren het feit dat hun
school gelegen is buiten het centrum van de stad en dat de leerlingen opgroeien tussen Belgische
mensen, verschillende vrienden maken en naar sportclubs en jeugdbewegingen kunnen gaan. In de stad
zijn er volgens hem meer getto’s van nationaliteiten waardoor integratie niet bevorderd wordt.
2.2.8. Karakter – Genetische bepaaldheid
Zoals ook reeds vermeld werd, is veel afhankelijk van het karakter, de individuele copingvaardigheden van
de jongeren en hun genetische bepaaldheid (3).
2.3. Begeleiding leerkracht/coördinator
2.3.1. Rollen
Algemeen kunnen uit de interviews drie rollen onderscheiden worden. Drie leerkrachten zien zichzelf vooral
als leerkracht Nederlands. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat als ze problemen merken bij hun leerlingen,
die gaan negeren.
Ik probeer ze soms gewoon uit mijn les te zetten. Hier wordt Nederlands gegeven en als je u niet gedraagt als een leerling dan hoor je
hier niet thuis. Die boodschap probeer ik hen mee te geven. Dat ze alleen in de les mogen zitten, als ze zich iet of wat gedragen. Je kunt
ook niet alles oplossen. In de eerste plaats zien zij ons ook als leerkracht en als je u dan gaat moeien in hun privé-leven, sommige
aanvaarden dat ook niet. (5)
Voor drie andere leerkrachten gaat hun rol duidelijk verder dan het aanleren van Nederlands en voelen ze
zich ook voor een deel opvoeder en leerlingenbegeleider. Volgens hen is deze betrokkenheid cruciaal als je
in de onthaalklas wil lesgeven.
Vier leerkrachten vermelden expliciet hun rol in de integratie van de leerlingen. Dit kan aan bod komen in
de klas. Enkele scholen (2) organiseren hier ook speciale activiteiten voor. Zo gaat een school
schaatsten zodat de leerlingen dit nog eens kunnen doen tijdens de vakanties. Of een leerkracht laat de
les vallen als het sneeuwt en laat de leerlingen ervaren wat ‘sneeuw’ is. Eén leerkracht zou het goed
vinden moest er tijd gemaakt kunnen worden op school om de leerlingen in te schrijven in sportclubs of
jeugdbewegingen. Zo kan hun sociaal netwerk uitgebreid worden en leren de jongeren hun vrije tijd zinvol
in te vullen.
2.3.2. Vaardigheden
Tijdens de verschillende interviews kwamen verschillende vaardigheden naar boven die leerkrachten belangrijk
vinden bij de begeleiding van deze jongeren: aandacht (2), duidelijke regels (5) en structuur bieden
(3), flexibiliteit en individualiseren (6), gewoon doen en zorgen voor afleiding (4), inspraak geven
(1), kort op de bal spelen (2), motiveren (6), openheid (1), ‘pluk de dag’ (2), positieve
44
bekrachtiging (2), rust bieden (2), steun en vertrouwen (4), vaardigheden meegeven (3) en zorgen
voor een goede klassfeer (4). Een uitvoerigere beschrijving van deze vaardigheden is te vinden in bijlage.
2.3.3. Achtergrond leerlingen – Vragen leerlingen
A. Aan bod? A. Aan bod? A. Aan bod? A. Aan bod?
Als de tijd er rijp voor is en als er voldoende vertrouwen is, gebeurt het wel dat leerlingen terloops of
expliciet iets vertellen over vroeger of over wat ze meegemaakt hebben voor of tijdens de vlucht/migratie
(7). Bij leerlingen die hier behoefte aan hebben, komt het volgens de leerkrachten vroeg of laat wel aan
bod (5). Maar weinig leerlingen hebben hier nood aan en houden duidelijk een aantal dingen voor zich
(6). Volgens de coördinator wordt het vaak ook een hele tijd verdrongen.
Daarnaast gebeurt het vaker dat leerlingen komen vertellen of vragen hebben over hun procedure (3),
problemen in de klas (3), problemen in het asielcentrum (3) praktische vragen over het leven in België
(5) of over hun thuissituatie (1).
Alle leerkrachten geven aan dat ze niet ‘vissen’ of ‘peuteren’. De leerkrachten maken duidelijk dat ze er
voor open staan maar dat het initiatief bij de leerlingen moet liggen.
We komen niet in de klas 'gaat het kinneke, is er iets, wil je erover praten'. We proberen die kinderen iets mee te geven. Dat wil niet
zeggen dat we als er iemand problemen heeft of zich niet goed voelt, dit negeren hé. Absoluut niet. We proberen niet te peuteren, alé we
peuteren gewoon niet. (3)
B. Wanneer en waar? B. Wanneer en waar? B. Wanneer en waar? B. Wanneer en waar?
Bepaalde zaken kunnen aan bod komen tijdens de les, andere zaken komen eerder aan bod tijdens de
pauzes of na de les.
Naar aanleiding van een concrete situatie (4) gebeurt het dat er tijd genomen wordt om tijdens een
klasgesprek op bepaalde dingen in te gaan, zoals de procedure, een ruzie in de klas,… . Maar uit de
interviews blijkt dat men enkel klassikaal zaken bespreekt als de situatie dit toe laat. Meestal komen de
leerlingen met hun vragen en problemen naar de leerkrachten in de pauzes, na de les of tijdens vrijere
momenten (activiteit, knutselles,…)(5).
Als de leerkrachten merken dat een leerling afwezig is, gaan die er vaak tijdens de les even naar toe
(3) en maken duidelijk dat ze bij hen of de coördinator terecht kunnen.
Tijdens een crisissituatie in de klas, vernoemt één leerkracht dat ze met de leerling in kwestie de klas
uitgaat om de situatie niet te laten escaleren in de klas en tot rust te komen. Indien het niet mogelijk is
om de klas te verlaten, wordt de hulp van de coördinator ingeroepen. Andere leerkrachten roepen sneller
de coördinator in (2).
Enkele leerkrachten geven les in verschillende scholen waardoor ze in de pauzes weinig tijd hebben om
een praatje te maken (4).
Eén school mist ook de aanwezigheid van een coördinator of leerlingenbegeleider waar leerlingen naar toe
gestuurd kunnen worden wanneer het moeilijk gaat in de klas.
Twee leerkrachten beklemtonen dat de leerlingen ook veel steun en erkenning vinden bij elkaar wat betreft
hun verleden of hun situatie hier door er met elkaar over te praten of het bij elkaar aan te voelen. De
coördinator voegt hier aan toe dat wij bepaalde dingen niet kunnen zien en voelen.
C. Meer achtergrondinformatie nodig? C. Meer achtergrondinformatie nodig? C. Meer achtergrondinformatie nodig? C. Meer achtergrondinformatie nodig?
Alle leerkrachten en de coördinator vertellen dat ze eigenlijk weinig achtergrondinformatie hebben van de
leerlingen, zeker wat traumatische ervaringen betreft.
45
Scholen met leerlingen uit asielcentra krijgen weinig informatie van daaruit (4). Volgens een leerkracht
komt men pas bepaalde zaken te weten na verloop van tijd of als er zich reeds een probleem gesteld
heeft terwijl men wel op voorhand al merkt dat de leerling met iets zit. De redenen waarom asielcentra
deze informatie niet doorgeven zijn volgens de leerkrachten de volgende: de leerlingen moeten zelf hun
verhaal vertellen indien ze dit wensen (1), bescherming van de privacy (2) en vooroordelen vermijden
(1).
Twee leerkrachten zeggen dat je bij leerlingen uit het asielcentrum het voordeel hebt dat je toch iets weet,
bij leerlingen die niet verbonden zijn aan een centrum is er vaak nog minder geweten.
Vier leerkrachten zeggen duidelijk dat ze meer informatie willen hebben. Het zou volgens hen gemakkelijker
zijn ‘om te plaatsen waar het allemaal zit en om er op een goeie manier mee te werken (8)’, om te
weten wat ze kunnen vragen of aan bod laten komen tijdens de les of om gedragingen of problemen
beter te plaatsen en beter op in te spelen of aan te pakken.
Een andere leerkracht heeft hier bedenkingen bij en meent dat ze op de hoogte zijn als er zaken zijn die
het leren bedreigen.
De coördinator stelt zich de vraag of veel achtergrondinformatie noodzakelijk is als leerkracht Nederlands,
want deze zijn geen therapeuten en kunnen er dus weinig aan veranderen.
Soms is het een dubbel gevoel: enerzijds vraagt men zich af of men genoeg achtergrondinformatie heeft
om een bepaalde leerling te helpen, anderzijds wordt er door een leerkracht aangehaald dat je er dan
misschien te veel op in gaat spelen en leerlingen niet meer gelijk behandelt.
2.3.4. Maatregelen – Sancties
Met bepaalde leerlingen werd de afspraak gemaakt dat ze even uit de klas mochten als het niet ging,
liever dan zich in de klas te zitten opjagen (1). Of als de leerlingen aangeven dat ze een mindere dag
hebben, worden ze gerust gelaten in de klas (4).
De leerkrachten houden er ook rekening mee dat hun leerlingen een hoop bagage meedragen (2).
Het is niet zo dat je je klasgroep direct zo kan doen functioneren, en dat is ook niet de bedoeling, zoals een groep functioneert, in de zin
van je probeert dat wel hé, ze moeten in de rij staan. Wij hebben ook meer die achtergrond hé, we weten wat er al allemaal met de
leerlingen al gebeurd is, niet altijd maar dikwijls. Dit zijn ook factoren waar wij rekening mee moeten houden waardoor het op sommige
momenten niet goed is om te reageren op dezelfde manier waarop je zou moeten reageren als je een klas in het regulier hebt. Dat je
toch leerlingen af en toe moeten aanpakken da je anders weet da je nog veel meer kwaad aanricht dan goed. Dus dat zijn dingen waar
je rekening mee moet houden maar niet altijd gemakkelijk zijn. (8)
Maar de leerkrachten geven aan dat het soms moeilijk balanceren is (5). Leerkrachten begrijpen vaak dat
leerlingen het moeilijk hebben of dat ze nog moeten wennen aan de schoolstructuur. Maar dit wordt vaak
op een negatieve manier geuit (3) waardoor het voor leerkrachten moeilijk te tolereren blijft. Uiteindelijk
zijn het leerlingen die zich op school of in een klas bevinden waar bepaalde regels gelden (3) en waar
men ze niet kan blijven een hand boven het hoofd houden. Een belangrijke reden die leerkrachten hiervoor
aanhalen is tevens het beeld dat je hiermee geeft aan andere leerlingen (4) en het verlies van gezag
die hiermee gepaard gaat. Dit zorgt soms voor spanningen tussen leerkrachten onderling of tussen het
onthaalklassen en de reguliere klassen (4).
Straf, enkele dagen schorsing of buitenzetting kunnen dan ook volgen (5). 2.3.5. Engagement
De taken die leerkrachten extra opnemen bestaan vooral uit praktische hulp bieden (5): iets opzoeken,
papieren lezen, op bezoek gaan in het centrum, zoeken naar huisvesting, … . Dit engagement kan heel
ver gaan:
46
Je probeert die mensen, alé ik denk dat ik daar naïef in geweest ben, ik heb dat in het verleden nog al gedaan. Een jongen van Rwanda,
die was hier ook alleen, ik heb die dan samen met mijn kinderen meegepakt naar Centerparks. Die jongen was eigenlijk gelukkig. Het
hangt ook veel van het karakter af en waarschijnlijk ook wel van wat die meegemaakt hebben. Want die heeft dan tijdens de genocide,
die was blijkbaar van een rijke familie, die zijn daar komen aankloppen van 'vlucht,vlucht', de bedienden waren blijkbaar al vermoord, hij
is dan in België geraakt via een aalmoezenier in Gent, zijn ouders zaten in Amerika. Ondertussen heeft die ze teruggevonden.
Waarschijnlijk heeft die jongen niet zoveel gezien. Maar ik heb dat dan bij die jongen uit Guinée ook willen doen, ik dacht ik pak die ook
mee naar huis. Het was oudejaarsavond, en je kent dat vuurwerk. Maar dat was fout. Die heeft dan gevraagd om hem naar huis te
brengen, dit was dan ook wel wat ambetant. Maarja die heeft wel vanalles meegemaakt. (3)
Sommige leerkrachten zijn ook een belangrijke vertrouwensfiguur voor hun leerlingen (3) of de leerlingen
beschouwen hen als familie (2).
Dit en andere situaties zorgen er wel eens voor dat leerkrachten/coördinatoren (emotioneel) erg betrokken
raken bij hun leerlingen. Voor enkele leerkrachten is dit een leerproces (geweest) waar ze beseften dat
bepaalde zaken begrensd moeten worden (5) om het werk vol te houden.
Maar anderzijds merk je bij de leerkrachten/coördinator die al enige tijd in OKAN staan dat men er heel
veel voldoening en motivatie uithaalt (5). Voor deze leerkrachten is lesgeven in de onthaalklas een
bewuste keuze en zouden ze niet terug willen naar het reguliere onderwijs. Vooral de band met de
leerlingen wordt als een belangrijke motiverende factor gezien (4) en het gevoel dat je iets te weeg kan
brengen bij deze leerlingen (2).
Maar zoals de leerkrachten het benoemen: ‘het is boeiend maar vermoeiend’ (3).
Het is intenser en vaak vermoeiender en soms echt vermoeiend. Maar ik vind wel persoonlijk, ik kan enkel voor mijzelf spreken, dat ik er
veel van terug krijg. Ze zijn zelf zo dankbaar uiteindelijk. En het is leuk als leerkracht dat je merkt dat je leerlingen je dankbaar zijn. En
ook dat je voelt dat je iets kunt te weeg brengen hé. En dat je hen soms extra kunt motiveren. (8)
2.3.6. Ondersteuning
Zoals hierboven al werd aangehaald, komen leerkrachten soms voor bepaalde situaties of problemen te
staan waar men eigenlijk niet weet hoe mee om te gaan (4).
Twee mensen geven duidelijk aan dat ze geen therapeuten zijn en soms bang zijn voor wat allemaal kan
losgemaakt worden. De éne leerkracht vindt dit soms wel een gemis en zou hier graag meer ondersteund
in worden. Maar net zoals de andere respondent vraagt ze zich af of het wel hun taak is.
Eén leerkracht heeft daar geen schrik voor maar vermeldt er bij dat hij naast zijn studies regentaat ook
licentiaat in de psychologie is.
Lesgeven in de onthaalklas is iets waar je volgens de geïnterviewden in moet groeien en ervaren in moet
worden (6). Op verschillende vlakken is het niet evident. Zo mag volgens de leerkrachten het lesgeven
aan anderstaligen op zich niet onderschat worden (5). Maar men moet ook een klas in de hand kunnen
houden, omgaan met jongeren, omgaan met morele dilemma’s, (psychologische) begeleiding bieden,
afgrenzen, … .
De eerste maanden als leerkracht zijn niet altijd gemakkelijk (geweest) (3).
Het is niet zo als een gewone klas, je zit met zoveel factoren, met zoveel leerlingen die op andere manieren reageren. En dit is puur door
er al wat langer in te staan, dat je daar mee leert omgaan, en er ook meer van leert genieten, dat het leuk wordt om hier les te geven.
Maar in het begin is het wel lastig. Ik geef dat eerlijk toe. Ik ben begonnen in April en in juni had ik iets van 'wil ik dit wel nog?', maar dan
ben ik opnieuw kunnen beginnen. En nu zou ik dit niet meer kunnen missen. Maar het is wel iets waar je in moet groeien. Ik merk dat nu
ook bij nieuwe leerkrachten, je moet daar voortdurend op in spreken, die eerste maanden zijn de lastigste maanden. (8)
47
Drie leerkrachten zeiden ook dat ze zich eigenlijk moeilijk een beeld konden vormen van wat hen te
wachten stond. Ook hier evolueren leerkrachten. Na een tijdje merkt men vaak dat hun rol als leerkracht
zich niet altijd beperkt tot het geven van het Nederlands, ook andere factoren beïnvloeden de lessituatie.
We hebben nu iemand die er toch al vier jaar in staat, je hebt die misschien al gesproken, je voelt dat ook dat die meer begint aandacht
te krijgen voor andere problemen en dat die begint te weten zo en zo. Iemand die daar totaal nieuw in valt, bijvoorbeeld, zo was ik ook
hé, dat is normaal hé. Je staat in het dagonderwijs en in één keer je komt in zoiets. Wat is dat? Als je daar dan ineens één voor u hebt
met een stoel voor u, die zo kwaad is dat hij de stoel op iemand anders wil smijten. Dan is dat wel efkes slikken hoor. (7)
Daarom is het ook belangrijk dat een team wat stabiel kan gehouden worden (3). De vaste benoemingen
zijn hierbij een goede stimulans (2) en zorgen voor minder verloop.
2.4. Team
Opvallend is dat het lesgeven in de onthaalklas gedragen wordt door een team. Twee scholen vergaderen
wekelijks met het leerkrachtenteam en de begeleiders van het (asiel)centrum. Een andere school, tevens
met veel leerlingen uit een asielcentrum, vergadert wekelijks met het leerkrachtenteam maar enkel de
verantwoordelijke vergadert tweewekelijks met het centrum. Een andere school heeft geen formele
overlegmomenten.
Ook andere leerkrachten vermelden dat er veel overlegd en afgesproken wordt in de wandelgangen (3) of
in de pauzes via een telefoontje of sms’je. Zo houden leerkrachten elkaar op de hoogte van wat gebeurd
is in de les.
Tijdens teamvergaderingen kunnen verschillende zaken aan bod komen. Twee leerkrachten benadrukken het
belang van een sterk team en goede communicatie.
Volgens een leerkracht valt het op tijdens teamgesprekken dat de klasleerkracht het altijd makkelijker heeft
bij zijn eigen klas, omdat er meer vertrouwen is.
Met bepaalde leerkrachten klikt het ook beter waardoor het volgens deze leerkracht goed is dat
leerkrachten elkaar wat op de hoogte kunnen brengen zonder het vertrouwen van de leerling te schaden.
Sommige reacties van leerlingen kunnen voor andere leerkrachten duidelijker worden doordat een leerkracht
meer achtergrond heeft van de leerling en zo de groep op de hoogte kan brengen (1). Uiteindelijk is het
ook belangrijk om tot gezamenlijke afspraken en een consequente aanpak te komen (2). Leerkrachten
kunnen ook leren van elkaars ‘good practices’ (1).
In één school kiest men er voor om overwegend één leerkracht te verbinden aan één klas. Twee andere
scholen kiezen er voor dat de klasverantwoordelijke een aanzienlijk deel van de lestijden les geeft in zijn
eigen klas, in de éne school gaat het om een 10 à 12 uur, in de andere om 6 à 8 uur. Dan is er
nog een school waar men zoveel mogelijk het systeem van het regulier onderwijs hanteert, maar in
blokken van telkens twee uur. De taak van de klasverantwoordelijke is louter administratief: agenda
controleren, rapporten geven, … .
Voor beide systemen zijn voor- en nadelen te geven. De drie leerkrachten die een groot deel in hun
eigen klas staan, noemen de vertrouwensband die ontstaat een belangrijk gegeven (3). Je bent als het
ware ‘de meester’ volgens een leerkracht.
Andere voordelen volgens hen zijn: de leerlingen worden van nabij gevolgd (2), er kan structuur en
regelmaat geboden worden (1), er kan afgeweken worden van het lessenrooster (1) en ook als
leerkracht is het fijn klasleerkracht te zijn, het heeft een extra band met je leerlingen (2).
De leerkracht die voltijds in haar eigen klas staat, heeft verschillende keren benadrukt dat dit systeem
belangrijke voordelen heeft wat vertrouwen en structuur betreft. Maar de lasten kunnen niet gedeeld
worden, als het moeilijk gaat met een leerling, is het allemaal voor de leerkracht.
48
De leerkrachten in het andere systeem vinden het goed dat de leerlingen kunnen proeven van het gewoon
onderwijs met wisselende leerkrachten (1), dat zowel de leerlingen als zijzelf voldoende afwisseling hebben
(2), dat men alle leerlingen ziet evolueren tijdens het jaar en men zo beter advies kan geven (1) en
dat leerlingen meer kans hebben om iemand te vinden waar het mee klikt en in vertrouwen kunnen
nemen (1). Nadeel is dat men omwille van de wissels weinig tijd heeft om even na te praten met een
bepaalde leerling (1).
Eén leerkracht weet niet of ze het beter of fijner zou vinden als men naar een systeem zou gaan waar
men hoofdzakelijk één leerkracht verbindt aan één klas, maar volgens haar zou het de dingen wel
gemakkelijker maken. Volgens haar moet er heel goed overlegd worden om iets van effect te hebben van
wat je geeft in de klas. Daarnaast denkt ze dat het de aanpassing voor de leerlingen wat gemakkelijker
zou maken, nu moeten ze zich aanpassen aan vijf verschillende leerkrachten die allemaal anders zijn en
ander regels hanteren.
2.5. Ouders
Vier leerkrachten zeggen dat de opkomst bij oudercontacten over het algemeen heel groot is, er zijn
natuurlijk altijd situaties waarin ouders om verschillende redenen moeilijk te motiveren zijn (4). Eén
respondent zegt dat de ouders van onthaalleerlingen veel gemakkelijker naar school komen in vergelijking
met ouders van leerlingen uit het regulier onderwijs. Met veel ouders heeft ze de ervaring dat deze heel
betrokken zijn en regelmatig komen horen hoe het gaat met hun zoon of dochter. Op één school worden
de ouders voor drie van de vijf oudercontacten verplicht te komen.
Twee leerkrachten vinden het moeilijk contact te krijgen met ouders van leerlingen buiten het centrum. Dit
brengt voor hen soms frustratie mee, zeker als er problemen zijn met de leerling. Soms ligt de taal aan
de basis van het probleem (2), soms zijn ouders volgens hen niet geïnteresseerd of zijn ze nog te veel
bezig met hun eigen zaken(4).
2.6. Samenwerking en doorverwijzing
Zowel telefonisch al tijdens teamvergaderingen is er overleg met het asielcentrum (3). Op één school
vlotte de samenwerking niet zo goed en had men het gevoel dat er geen open kaart gespeeld werd. De
andere twee scholen spreken over een vlotte samenwerking waar beide partijen de leerlingen zo goed
mogelijk proberen op te volgen op schools en psychosociaal vlak. Indien leerkrachten op de ene school
merken dat er sprake is van (psychische) problemen, geven ze dit door aan het centrum. Zij zien hun
taak eerder als het detecteren en het signaleren van problemen, de aanpak en begeleiding kan in eerste
instantie voor de coördinator zijn, maar vooral voor het asielcentrum. De leerkracht uit de andere school
geeft aan dat ze in het centrum vaak met een ‘overload’ zitten en dat de leerlingen zichzelf niet
voldoende ondersteund weten daar. Ze proberen dan ook zoveel mogelijk de problemen zelf op te vangen.
Maar indien dit niet meer door de school opgenomen kan worden, dringen ze er in het centrum op aan
psychische begeleiding in te schakelen.
Ook de rol van het CLB wordt in de verschillende scholen anders ingevuld. Het CLB roept men in de
verschillende scholen in voor schoolse problemen, voor uitleg aan ouders van het Belgische schoolsysteem,
bij problemen in de thuissituatie van een leerling, voor intelligentietesten, bij vermoedens van ADHD of
dyslexie of bij psychische problemen.
Eén school maakt melding van rechtstreekse doorverwijzing met de dienst Geestelijke Gezondheidszorg, een
andere school dringt via het centrum aan op psychische hulpverlening.
49
Deel 4: Conclusie en Discussie
Hoofdstuk 1: Bespreking resultatenHoofdstuk 1: Bespreking resultatenHoofdstuk 1: Bespreking resultatenHoofdstuk 1: Bespreking resultaten
In deze masterproef werd de prevalentie van traumatische ervaringen en gedrags- en emotionele
problemen, en mogelijke beïnvloedende factoren, bij minderjarige anderstalige nieuwkomers onderzocht. Dit
gebeurde aan de hand van twee zelfrapportagevragenlijsten, de HSCL-37A en de RATS, en interviews met
leerkrachten/coördinator. Tijdens de interviews peilde ik tevens naar de wijze waarop leerkrachten hun rol
in de psychosociale begeleiding van hun leerlingen omschrijven en welke vaardigheden hierin belangrijk zijn.
De belangrijkste conclusies, gekoppeld aan bestaande literatuur, worden hier weergegeven.
1.1. Gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers
A. PrevalentieA. PrevalentieA. PrevalentieA. Prevalentie
Aan de hand van de cut-off scores uit het Belgisch nieuwkomersonderzoek van Dr. Derluyn, kunnen we
concluderen dat 10.8% van de leerlingen een hoge en 7.5% een zeer hoge score heeft op de
angstsubschaal. Voor depressieve symptomen kennen we 10.3% en 9.7% van de leerlingen respectievelijk
een hoge en zeer hoge score toe.
Ook Fazel en Stein (2003) vergeleken het emotioneel welzijn van vluchtelingenkinderen en –jongeren met
migrantenkinderen en Britse kinderen. Zij kwamen tot de conclusie dat een kwart van de
vluchtelingenkinderen-en jongeren psychische stoornissen hadden. Dit was volgens hen significant meer dan
de twee andere groepen.
In ander onderzoek spreekt men over depressieve symptomendepressieve symptomendepressieve symptomendepressieve symptomen bij 4 tot 8% Vietnamese (Felsman et al.,
1990), 11.5% Tibetaanse (Servan-Schreiber et al., 1998) en 47% Bosnische (Papageourgiou et al.,
2000) vluchtelingenjongeren. Wat angstangstangstangst betreft gaat het om 11% (Felsman et al., 1990) en 23%
(Papageourgiou et al., 2000) van de beschreven populaties.
In een reviewstudie van Stevens en Vollebergh (2008) naar het emotioneel welzijn van migrantenkinderen
en –jongeren, en waarbij onderzoek bij vluchtelingenkinderen en –jongeren uitgesloten werden, geeft men
aan dat men niet éénduidig kan concluderen of migrantenkinderen en –jongeren een verhoogd risico hebben
op gedrags- en emotionele problemen. Sommige onderzoeken spreken over meer gedrags- en emotionele
problemen bij migrantenkinderen en –jongeren in vergelijking met autochtone leerlingen (Bengi-Arslan,
Verhulst, Van der Ende, & Erol, 1997, Vollebergh & Huiberts, 1997), sommige over een vergelijkbaar
aantal (Klimidis, Stuart, Minas, & Ata, 1994; Munroe-Blum, Boyle, Offord, & Kates, 1989; Rousseau &
Drappeau, 1998 in Derluyn et al., 2008), en bepaalde onderzoekers spreken over een verminderd risico
op gedrags- en emotionele problemen (Alati, Najman, Shuttlewood, Williams, & Bor 2003, Bhugra, 2004
in Stevens & Vollebergh, 2008, Davies & McKelvey, 1998).
In dit onderzoek heeft 9.0% van de leerlingen een hoge score en 6.9% een zeer hoge score op
posttraumatische stresssymptomen. In het onderzoek van Derluyn et al. (2008) hadden 26.9% van de
anderstalige minderjarige nieuwkomers een hoge of zeer hoge score op posttraumatische stresssymptomenposttraumatische stresssymptomenposttraumatische stresssymptomenposttraumatische stresssymptomen.
Toen werden leerlingen uit West-Europa, de VS en Japan uit het databestand verwijderd. De resultaten
zijn dus niet eenvoudig te vergelijken.
Met ons onderzoek komen we tot de vaststelling dat we vermoedelijk een iets hoger percentage leerlingen
een diagnose PTSD (15.9%) kunnen toekennen dan de 11% in het onderzoek van Fazel, Wheeler &
Danesh (2005) bij vluchtelingenkinderen en –jongeren in Westerse landen. Andere onderzoeken gaan er
van uit dat 11.5% tot 65% van de vluchtelingenkinderen en –jongeren posttraumatische stresssymptomen
vertonen (Hubbard, Realmuto, Northwood, & Masten, 1995; Kinzie et al., 1989; Kinzie et al., 1986;
50
Weine et al., 1995; Mhgir et al., 1995; Khamis, 2005; Servan-Schreiber et al., 1998 in Ellis et al.,
2008).
De problemen die jongeren met de HSCL-37A rapporteerden zijn vooral internaliserende problemen, eerder
dan externaliserende problemen. Uit ons onderzoek blijkt tevens dat de leerlingen meer depressieve
symptomen dan angstsymptomen rapporteerden. Dit zou kunnen wijzen op de relatie tussen stressoren na
de vlucht en de ontwikkeling van een depressie (Sack et al., 1996).
De hoogste scores betreffende posttraumatische stresssymptomen, vinden we terug op de subschaal
vermijding van de RATS. Dit kan er op wijzen dat leerlingen vermijding als copingmechanisme gebruiken.
Davies en McKelvey (1998) wijzen er op dat de gedrags- en emotionele problemen die de vluchtelingen-
en migrantenjongeren aangeven mogelijks een onderschatting zijn. Niet alle jongeren zullen gedragingen of
gevoelens rapporteren die als afwijkend aan hun culturele achtergrond kunnen beschouwd worden of ze
houden deze liever voor zich of binnen hun familie (in Derluyn, 2005 pp 119).
Zoals verwacht is het aantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringen de belangrijkse beïnvloedende factor voor de
ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen (Seedat, Nyamai, Njenga, Vythilingum, & Stein,
2004; Weine et al., 1995 in Derluyn, 2005 pp 120; Almqvist & Brandell-Forsberg, 1997; Heptinstall et
al., 2004; Mghir et al., 1995; Mollica et al., 1997 in Ehntholt & Yule, 2006). Al hebben de
leerkrachten hier dikwijls geen zicht op, toch beschouwen ze dit als een belangrijke factor.
Meisjes hebben meer symptomen van angst, depressie en posttraumatische stress in vergelijking met
jongens. Dit is in overeenstemming met ander onderzoek naar de invloed van geslachtgeslachtgeslachtgeslacht(Allwood et al.,
2002; Diler et al., 2003; Verhulst et al., 2003 in Derluyn, 2005 pp 120).
Voor de subschaal depressie, vermijding en de totale score van de RATS werd aangetoond dat leerlingen
van 17, 18 of 19 jaar hogere scores hebben in vergelijking met hun klasgenoten van 10 tot 14 jaar.
Leerlingen die niet begeleid zijn door één of beide ouders hebben tevens meer angst- en
intrusiesymptomen en een hogere score op de HSCL-37A Totaal als ze 17, 18 of 19 jaar zijn. Dit kan
er op wijzen, zoals we voorop stelden in de onderzoeksvragen, dat niet-begeleide minderjarige vluchtelingen
rond de leeftijd van 18 jaar meer onzekerheid ervaren wat emotionele problemen kan mee brengen. Uit
internationaal onderzoek blijkt eveneens dat er geen uitsluitsel bestaat over de impact van de variabele
leeftijdleeftijdleeftijdleeftijd op het psychosociaal welzijn (Berman, 2001; Papageorgiou et al., 2000, Sourander, 1998).
Thabet en Vostanis (1998) vonden dat oudere kinderen wel meer depressieve kenmerken vertoonden en
jongere kinderen meer externaliserend gedrag.
Het niet begeleid zijnbegeleid zijnbegeleid zijnbegeleid zijn door één of beide ouders verhoogt het risico op de ontwikkeling van een depressie
en posttraumatische stresssymptomen. De aanwezigheid van een ouder blijkt een heel belangrijke protectieve
invloed te hebben op de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen (Sourander, 1998; Bean et
al., 2007a; Derluyn et al., 2008; Derluyn et al., 2009). De leerkrachten ervaren dit ook als een
belangrijk verschil. Geborgenheid en zekerheid missen, aldus deze leerkrachten, de niet-begeleide
minderjarige vluchtelingen vaak.
Enkele leerkrachten haalden het belang aan van een ‘goeie thuissituatie’ op het schools en psychosociaal
functioneren. Ook de betrokkenheid van ouders op de school wordt aangehaald als een belangrijk element:
“Goede familiale relaties, de beschikbaarheid en competenties van de ouders, sensitieve en responsieve zorgfiguren en identificatie met een veerkrachtig rolmodel zijn belangrijke protectieve factoren” (in Phan,
2003).
51
In tegenstelling tot wat we vermoedden, heeft de variabele tijd in Belgiëtijd in Belgiëtijd in Belgiëtijd in België geen beduidende invloed. Dit kan
er op wijzen dat symptomen van angst, depressie en posttraumatische stressstoornis vele jaren het leven
van migranten en vluchtelingen kunnen beïnvloeden (Ajdukovic & Ajdukovic, 1993; Geltman, Augustyn,
Barnett, Klass, & Groves, 2000; Goldstein, Wampler, & Wise, 1997; Hodes, 2000; Kinzie, Sack, Angell,
Manson, & Rath, 1986; Mollica, Wyshak, de Marneffe, Khuon, & Lavelle, 1987; Weine, et al., 1995 in
Derluyn, 2005 pp 23). Of we kunnen concluderen dat postmigratiefactoren eveneens bijdragen of
beschermen tegen de ontwikkeling of het voortbestaan van psychische problemen (Ellis et al., 2008).
Het wonen in een asielcentrumasielcentrumasielcentrumasielcentrum verhoogt het risico op posttraumatische stresssymptompen in ons onderzoek.
Volgens Geltman et al. (2008) zou het wonen in een opvangcentrum of in een pleeggezin de kansen op
PTSS verhogen. Ook andere onderzoekers gaan er van uit dat vluchtelingenkinderen en –jongeren die in
een opvangcentrum verblijven meer gedrags- en emotionele problemen vertonen dat hen die in een huis,
alleen of in een pleeggezin wonen (Adjukovic & Adjukovic, 1993; Macksoud & Aber, 1996; Ressler,
Boothby, & Steinbock, 1988 in Mels, 2005).
De leerkrachten merkten dat de leerlingen vaak spanningen en conflicten meebrachten uit het asielcentrum
naar school. Ook slaapproblemen relateerde men aan het verblijf in het centrum. Het samenleven in een
asielcentrum is dan ook niet gemakkelijk (Smit & Thomeer-Bouwens, 1999). Daarentegen kan het verblijf
in een asielcentrum een belangrijke bron van steun zijn voor deze jongeren. In het onderzoek van Mels
(2005) bij niet-begeleide minderjarige vluchtelingen in het Rode Kruis opvangcentrum van Deinze, werden
de begeleiders genoemd voor hun instrumentele en informationele steun maar ook voor hun emotionele
steun. De andere niet-begeleide minderjarige vluchtelingen fungeerden eerder als bron van recreationele
steun. Dit is ook iets wat teruggevonden werd in de interviews met de leerkrachten. Enkelen merkten geen
opmerkelijke verschillen in gedrags- en emotionele problemen bij jongeren uit het asielcentrum. Volgens hen
kunnen deze jongeren op meer steun en opvolging rekenen in vergelijking met jongeren thuis. Dit kan er
op wijzen dat ouders opgeslorpt worden door hun eigen migratieproces (Hicks et al., 1993 in Stevens &
Vollebergh, 2008).
Gerelateerd hieraan is de invloed van de asielprocedure.asielprocedure.asielprocedure.asielprocedure. Dit konden we niet nagaan in het kwantitatieve
onderzoek maar uit de interviews met de leerkrachten blijkt dit een belangrijke invloed te hebben op het
welzijn van de leerlingen. De onzekerheid over de toekomst speelt hen erg parten en dit is voelbaar in de
klassen. Eveneens is dit een beïnvloedende factor die significant blijkt in onderzoeksliteratuur (Sourander,
1998; Montgomery, 2001; Davidson et al., 2004).
B. Rapportage leerkrachtenB. Rapportage leerkrachtenB. Rapportage leerkrachtenB. Rapportage leerkrachten
Leerkrachten maken het onderscheid tussen internaliserende en externaliserende problemeninternaliserende en externaliserende problemeninternaliserende en externaliserende problemeninternaliserende en externaliserende problemen. De leerkrachten
melden frequent klachten als hoofdpijn, buikpijn, niet kunnen slapen en zich moeilijk kunnen concentreren.
Dit zijn klachten die de leerlingen hun leerkrachten toevertrouwen. Soms merkt men ook op dat leerlingen
heel stil worden, zich verdrietig voelen, de motivatie wat verliezen, heimwee hebben, zich terugtrekken… .
Vier leerkrachten spreken over leerlingen die duidelijk kenmerken van een depressie vertonen.
Uit onderzoek van Verhulst et al. (1997) blijkt dat wanneer leerkrachten een hoge mate van angst- en
depressiesymptomen opmerken, deze leerlingen vier jaar later ook vijf maal meer kans hebben zelf
gedrags- en emotionele problemen te rapporteren.
Daarnaast vernoemen ze leerlingen die snel geprikkeld zijn, driftbuien krijgen, storend gedrag vertonen,
moeite hebben met het zich houden aan de regels, spijbelen of weglopen … . Door de leerkrachten
wordt dit vaak verbonden aan het karakter van de leerlingen, het moeite hebben met het zich aanpassen
aan het leven op school, frustratie omdat men moeite heeft om alles te begrijpen maar ook met het
gevoel niets meer te verliezen hebben of controleverlies door zaken die vroeger gebeurd zijn. Het boos
worden is ook een klacht die door de jongeren zelf vaak werd aangegeven. Andere moeilijkheden of
problemen zijn volgens de leerkrachten niet noodzakelijk anders dan in het regulier onderwijs.
52
Bij de meeste leerlingen gaan ze er van uit dat een bepaalde periode van aanpassingsprobaanpassingsprobaanpassingsprobaanpassingsproblemen en lemen en lemen en lemen en
verdriet normaalverdriet normaalverdriet normaalverdriet normaal is. Alle leerkrachten kunnen daarentegen cases aanhalen waar men zich ernstig zorgenernstig zorgenernstig zorgenernstig zorgen
maakte over het psychosociaal welzijn van de leerlingen. Dit kon gaan om vergaande externaliserende
problemen, internaliserende problemen of een duidelijke psychiatrische stoornis. Ernstige psychiatrische
stoornissen kunnen voorkomen na een periode van ingrijpende veranderingen of ernstige traumatische
ervaringen, kunnen er door getriggerd worden, of er was reeds sprake van een psychische problematiek
voor de migratie (Derluyn, Wille, De Smet & Broekaert, 2005).
Twee leerkrachten geven wel duidelijk aan dat men zich grote zorgen maakt over een aantal leerlingen. Dit
zijn twee scholen met een groot aantal niet-begeleide minderjarige vluchtelingen. Uit het kwantitatieve
onderzoek blijkt dat 19.18% in de ene school en 26.32% in de andere school een hoge of zeer hoge
score op de HSCL-37A heeft en respectievelijk 23.29% en 31.58% een hoge of zeer hoge score op
posttraumatische stresssymptomen.
Eén school, tevens met een groot aantal niet-begeleide minderjarige vluchtelingen, maakt zich minder
zorgen om het welbevinden van de leerlingen dit jaar. Zij ervaren vooral problemen met het aanvaarden
van gezag. Terwijl deze school eveneens hoge scores op depressie, angst en posttraumatische
stresssymptomen heeft. 29.41% van de leerlingen heeft een hoge of zeer hoge score op de HSCL-37A
en 55.88% heeft een hoge of zeer hoge score op posttraumatische stressymptomen.
We kunnen voorzichtig stellen dat deze leerkrachten minder internaliserende problemen opmerken en minder
leerlingen doorverwijzen naar gespecialiseerde hulpverlening in vergelijking met wat de resultaten van de
HSCL-37A en de RATS doen vermoeden. Dit is een vaststelling die ook in ander onderzoek werd
gerapporteerd (Goldin et al., 2008; Bean et al., 2007a, Crijnen, Bengi-Arslan, & Verhulst, 2000;
Verhulst & van der Ende, 1991; Zivcic, 1993). Bean, Eurelings-Bontekoe, Mooijaart, en Spinhoven
(2006) concludeerden dat bijna 60% van de niet-begeleide minderjarige vluchtelingen psychische
problemen hadden en hiervoor hulp wensten, in tegenstelling tot de 30% die leerkrachten aanduiden.
Een belangrijke verklaringverklaringverklaringverklaring hiervoor kan zijn dat leerkrachten zich in de eerste plaats baseren op het
functioneren van de leerlingen in de klas en op school. Daarbij zijn cognitieve en sociale vaardigheden
belangrijk (Goldin et al., 2008). Dit is in overeenstemming met het kwalitatieve onderzoek waarbij de
leerkrachten aangaven dat de meeste leerlingen tijdens het onthaaljaar heel gemotiveerd zijn. De
leerkrachten rapporteerden tevens weinig sociale problemen tussen de leerlingen. Dit zorgt er mogelijks voor
dat emotionele problemen, en in zekere zin ook gedragsproblemen, minder goed in te schatten zijn als de
leerlingen anders goed functioneren in de klas. Dit is eveneens een duidelijke indicatie dat de overgrote
meerderheid van de leerlingen, ondanks de moeilijkheden die ze zelf aangeven, toch goed blijven
functioneren in het dagelijkse leven (Goldin et al., 2008).
Ook Rousseau, Drapeau en Corin (1996) bevestigen dat leerkrachten vooral problemen opmerken die hen
verhinderen of vertragen in hun onderwijsopdracht. Ze voelen zich er dan ook niet goed bij als een
leerling zijn jaar opnieuw moet doen. Maar voor sociaal-emotionele problemen hebben ze niet altijd de tijd.
De leerkrachten uit mijn onderzoek wezen er tevens op dat het lesgeven op zich, het aanleren van het
Nederlands in een heel heterogene groep en de doorverwijzing naar het regulier onderwijs, niet onderschat
mag worden. Al stelden een paar leerkrachten duidelijk dat deze doelstellingen heel relatief waren als
psychische problemen het leerproces bij een leerling overduidelijk hinderden. Hun zorg situeert zich dan in
de eerste plaats op dit vlak.
Daarnaast wordt externaliserend gedrag als storend ervaren in de klas. Enkele leerkrachten gaven aan dat
ze het er soms moeilijk mee hebben dat de leerlingen hun problemen ‘verpakken’ in storend gedrag.
Enerzijds is er het besef dat deze leerlingen ook hun emotionele moeilijkheden hebben en dat
externaliserend gedrag hier een uiting van kan zijn, maar anderzijds is het moeilijk voor de leerkracht om
begrip te tonen. Leerlingen die daarentegen stil zijn en goed meewerken in de klas, blijven vaak
53
onopgemerkt. Een leerkracht verwoordde dit ook zo: “We hebben zo enkele Afghaanse meisjes waarvan we heel fel merken dat die teruggetrokken zijn. Die gaan hun best doen om op te letten en niets verkeerd te doen, praten doen die helemaal niet. Maar ergens weet je wel, die hebben ook iets meegemaakt, zij kunnen ook hun problemen hebben. Maar wij hebben daar geen last van, om het zo te zeggen.” Uit het onderzoek is ook gebleken dat de school en de leerkrachten hun uiterste best doen om de
leerlingen op school een fijne tijd te geven waar ze zichzelf mogen zijn, waar ze vaardigheden kunnen
aanleren, waar ze plezier kunnen maken. Dit is in overeenstemming met onderzoek die aangeeft dat de
school vaak een plaats is waar de leerlingen hun problemen eens mogen en kunnen vergeten (Weine et
al., 1995 in Goldin et al., 2008). Omdat de leerkrachten de leerlingen zien als ‘leerling’ en hun
verwachtingen hier op afstellen, is het mogelijk dat de leerlingen dit beeld willen presenteren en zichzelf
niet laten zien als jongeren met moeilijkheden (Goldin et al., 2008).
Eveneens kan de moeilijke communicatie een barrière zijn om leerkrachten in vertrouwen te nemen over
internaliserende problemen.
Ten slotte bleek uit de itemscores van de RATS dat bepaalde leerlingen hun gevoelens verbergen of niet
willen praten over wat ze meegemaakt hebben. Dit bevestigden de leerkrachten ook. Dit kan er op wijzen
dat men zoals in het onderzoek van Paardekooper et al. (1999) bij vluchtelingenkinderen, vermijding en
afleiding gebruikt als copingmechanisme.
1.2. Leerlingenbegeleiding
We konden verschillende nuances onderscheiden in de manier waarop leerkrachten hun taak als
onthaalklasleerkracht omschrijven. Enkele leerkrachten stelden duidelijk dat ze leerkracht Nederlands zijn,
anderen namen ook het woord opvoeder of leerlingenbegeleider in de mond.
Maar impliciet of expliciet was merkbaar dat de leerkrachten naast de begeleiding van leerlingen op schools
vlak, zich ook inzetten om de jongeren te begeleiden op sociaal en emotioneel vlak.
Enkele leerkrachten verwijzen bij problemen die niet met de klasactiviteit op zich te maken hebben, de
leerlingen naar de leerlingenbegeleider op school, het CLB of het asielcentrum. Anderen zullen deze taak
zelf op nemen. Als de leerkracht voelt dat ze het zelf niet meer kunnen hanteren of dat de leerling
gebaat zou zijn met professionele hulp, verwijst men door.
Leerlingenbegeleiding is in de definitie van Bouverne-De Bie en Verschelden (1998) ruimer dan de
begeleiding of doorverwijzing van leerlingen met problemen. Uiteindelijk omvat “leerlingenbegeleiding op school een geheel van activiteiten teneinde de jongeren te begeleiden in hun persoonlijke, sociale en culturele ontplooiing” (Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998).
Dit is iets wat duidelijk naar voor kwam in de interviews. De leerkrachten zullen leerlingen die het
zichtbaar moeilijk hebben niet negeren maar ze leggen er vooral de nadruk op dat ze de leerlingen een
leuke en leerrijke tijd willen aanbieden waar ze vaardigheden kunnen aanleren, vrienden kunnen maken,
terug zelfvertrouwen kunnen opbouwen, gewoon leerling kunnen zijn, … . Aspecten die door verschillende
onderzoekers beschreven zijn (Tuk, 2000; van Dijk & Van Hugte, 2001; Montgomery et al., 2001; Van
der Veer in Aerts & Visser, 2001; Plysier, 2003). Ook de integratie in de samenleving is voor enkele
leerkrachten heel uitdrukkelijk van belang.
Andere vaardigheden die volgens de leerkrachten belangrijk zijn als onthaalklasleerkracht zijn: duidelijke
regels en structuur bieden, flexibel zijn, individualiseren, ‘gewoon doen’, inspraak geven, motiveren,
openheid, een pluk de dag-mentaliteit, positieve bekrachtiging, rust bieden, steun en vertrouwen en zorgen
voor een goede klassfeer.
54
Van Mossevelde (1997) spreekt over het belang van een leerlinggerichte houding als leerkracht. Hij
concretiseert dit aan de hand van volgende vaardigheden: erkenning en aandacht geven, aanvaarding,
echtheid, openheid en een open sfeer in de klas, aanvaarding van fouten, vertrouwen geven, humor en
een ruime blik, een positieve kijk op de leerlingen, leiding en gezag bieden. Dit lijken essentiële
vaardigheden als leerkracht in een onthaalklas.
Wat in de literatuur aan bod komt en wat leerkrachten heel belangrijk vinden is het bieden van structuur
en het aanbrengen van regels (De Groof, 2002 in Lenaers, 2008; Fazel & Stein, 2002; Plysier,
2003). Het biedt duidelijkheid en voorspelbaarheid. Zeker de eerste weken of maanden moet men hier
veel aandacht aan besteden. Zeker bij leerlingen die geen schoolmentaliteit hebben, is dit niet altijd
gemakkelijk. Volgens een leerkracht vinden de leerlingen het ook belangrijk dat er regels zijn die
consequent moeten worden toegepast. Dit werd ook in onderzoek gevonden (De Groof, 2002 in Lenaers,
2008). Steunend gedrag, waarbij leerkrachten interesse tonen in hun leerlingen en responsief zijn
gecombineerd met leidend gedrag, waarbij leerkrachten hun leerlingen verantwoordelijkheden geven en waar
nodig ook corrigeren en consequent zijn, zouden er voor zorgen dat leerlingen meer deel nemen aan het
lesgebeuren (Créton & Wubbels, 1984 in Pels, 2002 pp 42). Het is tevens ook een kenmerk van een
‘goede leerkracht’ volgens de leerkrachten zelf en de leerlingen (Beynon & Atkinson, 1984; Hajer, 1996;
Matthijssen, 1991 in Pels, 2002 pp 42).
Eén school kiest er voor om de onthaalklas zo ‘normaal’ mogelijk te benaderen. Er worden geen
specifieke activiteiten georganiseerd, de leerlingen doen hetzelfde als de leerlingen uit het regulier onderwijs.
Deze school telt een hoog percentage allochtone jongeren (90 tot 95%). Onderzoek wijst uit dat het
welbevinden van allochtone jongeren stijgt als hun aantal toeneemt. De leerlingen voelen zich veiliger en
omdat de sensitiviteit aan de kant van de leerkrachten toeneemt, ontstaat er ook meer ruimte voor hun
specifieke behoeften (Teunissen, 1988 in Pels, 2002 pp 38).
Geen enkel van de bevraagde leerkrachten volgt een specifiek lesprogramma ter bevordering van het
welbevinden van vluchtelingen- of migrantenjongeren. Men voelt daar ook weinig voor.
Uit de literatuur blijkt dat creatieve expressie een goede manier kan zijn om gedrags- en emotionele
problemen te voorkomen en zelfvertrouwen op te bouwen (Rousseau, Drapeau, Lacroix, Bagilishya, &
Heusch, 2005). Evaluaties van andere lesprogramma’s, zoals ‘F.C de Wereld’ en ‘Laat maar zien wie je
bent’, zijn niet zo overtuigd van de effectiviteit van deze programma’s (Kassenberg, Bongaards, &
Wolfgram, 2004).
Hoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoekHoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoekHoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoekHoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek
Zowel bij het kwantitatief als het kwalitatief deel van mijn onderzoek kunnen beperkingen bij de
dataverzameling en de interpretatie ervan gegeven worden. Tevens doe ik onmiddellijk aanbevelingen voor
verder onderzoek.
We konden een groot deel van de leerlingen in de onthaalklassen tijdens het schooljaar 2007-2008
bereiken. Wat onze resultaten generaliseerbaar maakt voor de gehele populatie anderstalige minderjarige
nieuwkomers in de onthaalklassen in het secundair onderwijs. Zoals reeds verschillende keren vermeld, is
deze groep van leerlingen heel heterogeen in demografische kenmerken, (traumatische) ervaringen en
motieven voor migratie. Door de beperktheid van dit onderzoek in het kader van mijn masterproef, zijn er
slechts aanzetten gegeven tot conclusies met betrekking tot deelpopulaties in de groep anderstalige
minderjarige nieuwkomers.
Het werken met vragenlijsten bij vluchtelingen heeft een aantal beperkingen. Weinig instrumenten zijn
afgestemd op multiculturele adolescenten (Kouratovsky, 2002). De aanpassing en de ontwikkeling van de
55
HSCL-37A en de RATS kwam er naar aanleiding van deze ervaren leemte. Toch veronderstelt het invullen
van deze vragenlijsten een zekere scholing en leesvaardigheid (Pernice, 1994). Niet alle leerlingen tijdens
het onderzoek konden gebruik maken van een vragenlijst in hun moedertaal. Tijdens de afname waren
steeds studenten master Orthopedagogiek aanwezig om de leerlingen bij te staan met hun vragen en
onduidelijkheden. Het gebeurde ook, hoewel dit zoveel mogelijk vermeden werd, dat leerlingen de
vragenlijsten (gedeeltelijk) samen ingevuld hebben of met de hulp van leerkrachten, wat het voordeel van
privacy bij zelfrapportage vragenlijsten gedeeltelijk te niet doet (Schuyten, 2004). Tevens was het voor
enkele leerlingen niet gemakkelijk om gedurende de gehele tijd geconcentreerd te blijven. Uit onderzoek is
namelijk gebleken dat vluchtelingenjongeren een beperkt concentratievermogen hebben (Vervuurt & Kleijn,
1997). Dit en andere redenen kunnen er voor gezorgd hebben dat leerlingen de vragenlijsten niet altijd
accuraat ingevuld hebben of sociaal wenselijk geantwoord hebben.
Daarnaast levert het werken met zelfrapportagevragenlijsten slechts een beperkte hoeveelheid informatie op.
Het is dan ook slechts bedoeld als kort instrument voor het opsporen van psychosociale problemen (Bean
et al., 2004a). Door de jongeren zelf aan het woord te laten, konden we meer informatie en een
duidelijker beeld verkregen hebben van de psychosociale problemen die de adolescenten zelf ervaren en
hoe ze het dagelijks functioneren beïnvloeden (Berman, 2001). Dit zou dan ook een aanbeveling zijn
voor verder onderzoek.
Tevens zou het wenselijk zijn na te gaan in hoeverre er overeenkomst is tussen het aantal leerlingen die
een hoge of zeer hoge score hebben op de HSCL-37A en de RATS en het aantal leerlingen die nood
hebben aan extra begeleiding. Als antwoord op de beperking die Derluyn et al. (2008) aangeven bij het onderzoek bij dezelfde
populatie, heb ik het perspectief van de leerkrachten wel opgenomen. Zij konden mij meer inzicht
verschaffen in de manier waarop de symptomen, aan de hand van zelfrapportage door de leerlingen van
de HSCL-37A en de RATS, tot uiting komen in de klas en het functioneren van de leerlingen
beïnvloeden.
Wat de interviews met de leerkrachten/coördinator betreft, hebben slechts een klein aantal respondenten
meegewerkt aan het onderzoek. Wat de generaliseerbaarheid van mijn onderzoek beperkt maakt.
In kwalitatief onderzoek streeft men eerder maximale informativiteit na in plaats van generalisatie (Schuyten,
2004). Dit kan bijvoorbeeld door er voor te zorgen dat de variatie in de steekproef een afspiegeling is
van de realiteit, de variatiebreedte genaamd (Maso & Smaling, 1998). Bij het selecteren van de
steekproef had ik mij voorgenomen vier leerkrachten te interviewen uit scholen waar het hoogst aantal
leerlingen met de hoogste probleemscores op de HSCL-37A en de RATS les volgen en vier leerkrachten
te interviewen uit scholen met de laagste probleemscores. Uiteindelijk participeerden acht
leerkrachten/coördinator aan het onderzoek, waarbij zes leerkrachten uit drie verschillende scholen met de
hoogste probleemscores en één leerkracht en één coördinator uit twee scholen met de laagste
probleemscores. Ik heb geen rekening gehouden met andere factoren die een invloed kunnen hebben op
de variatiebreedte van mijn steekproef en aldus op mijn onderzoeksbevindingen.
Tevens hadden we niet bij alle interviews voldoende tijd om op alle vragen in te gaan. Ik heb er dan
ook voor gekozen om de leerkrachten/coördinator ‘hun verhaal’ te laten doen. Dit leverde een enorme
rijkdom aan informatie op. Maar zorgde ervoor, in combinatie met de beperkte steekproef, dat ik niet bij
elk item of thema voldoende informatie heb van verschillende respondenten. Dit zorgt er nogmaals voor dat
het niet mogelijk is generaliserende uitspraken te doen.
Bij deze methode van onderzoek, namelijk interviews, heeft de onderzoeker een belangrijke invloed. Tevens
is het steeds een momentopname. Er werd voldoende teruggekoppeld, maar toch blijft het mogelijk dat
iemand andere informatie geeft op een ander moment. Tevens kan er sprake zijn van sociale wenselijkheid
56
bij de leerkrachten (Schuyten, 2004). Ik heb geprobeerd hieraan tegemoet te komen door geen gebruik
te maken van suggestieve vragen en mij niet (ver)oordelend op te stellen. Toch zal ik hier niet altijd
voldoende in geslaagd zijn.
Daarenboven kon het belangrijk geweest zijn om de verkregen eindresultaten terug te koppelen aan de
respondenten om de validiteit te verhogen (Maso & Smaling, 1998). Het risico bestaat immers dat
uitspraken anders geïnterpreteerd werden door mezelf als onderzoeker.
Als aanvulling op de interviews zou men ook onderzoek kunnen voeren door middel van participerende
observatie in de klas.
Een andere interessante piste voor verder onderzoek zou het in kaart brengen zijn van gedrags-
emotionele problemen bij ex-onthaalklasleerlingen. Dit zou toelaten een zicht te krijgen op het psychosociaal
welzijn op langere termijn en op de invloed van postmigratiefactoren.
Naast voorafgaande factoren die we een in rekening moeten brengen bij de interpretatie van de
onderzoeksresultaten, is het belangrijk te vermelden dat de bevraging bij de leerlingen, in de vorm van
vragenlijsten, en de bevraging bij de leerkrachten, in de vorm van interviews, zich over twee verschillende
schooljaren spreidt, en aldus over verschillende onderzoeksgroepen gaat. Al zijn er geen duidelijke redenen
aan te geven dat de leerlingenpopulatie tijdens het schooljaar 2007-2008 duidelijke verschillen toont met
de leerlingenpopulatie tijdens het schooljaar 2008-2009. Tevens is het zo dat de leerkrachten/coördinator
hun antwoorden tijdens de interviews baseren op ervaringen opgebouwd over verschillende jaren heen.
In een ideale situatie was het belangrijk geweest een steekproef te nemen van leerlingen waarin met
behulp van zelfrapportagevragenlijsten en een (diagnostisch) interview meer inzicht kon verkregen worden
in symptomen van gedrags- en emotionele problemen, aangevuld met informatie van hun leerkrachten.
Bronnentriangulatie wordt ook door Rousseau en Drapeau (1998) aanbevolen bij het onderzoek naar het
psychosociaal welzijn van vluchtelingenkinderen en –jongeren. Deze methode zou tevens de mogelijkheid
geboden hebben om een diepgaandere vergelijking te maken tussen de symptomen en klachten die
leerlingen rapporteren en deze die leerkrachten rapporteren.
In het bestek van deze masterproef en omwille van privacyredenen is dit niet kunnen gebeuren. De
probleemstelling met betrekking tot het tweede deel van het onderzoek heeft zich dan ook beperkt tot een
verkennend onderzoek naar de ervaring van leerkrachten met betrekking tot het psychosociaal welzijn van
hun leerlingen in de onthaalklas.
Hoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijkHoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijkHoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijkHoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijk
Anderstalige minderjarige nieuwkomers doen een groot appèl op hun leerkrachten en zitten vaak met veel
vragen. Tevens stellen leerkrachten zich soms noodgedwongen op als hulpverleners om leemtes in het
hulpverleningsnetwerk op te vullen. Toch is het belangrijk om als school of als leerkracht bewust te zijn
van de mogelijkheden en grenzen hiervan. Dit belet dat er valse verwachtingen worden gecreëerd door de
leerling én door zichzelf. De leerkracht blijft de eerste verantwoordelijke voor het leerproces van alle
leerlingen in de klas. De begeleiding van psychosociale problemen kan deze opdracht niet in de weg
staan. Maar het is belangrijk dat men het gesprek aangaat en dat de leerkrachten en de school de
grenzen aan deze leerlingenbegeleiding duidelijk stellen.
Dit wil niet zeggen dat de leerkracht individuele leerlingen niet kan steunen of begeleiden, maar indien
nodig moet de leerkracht de weg vinden naar interne of externe doorverwijzing. Daarbij kan het vertrouwen
die reeds opgebouwd is tussen leerkracht en leerlingen heel belangrijk zijn. Doorverwijzing mag namelijk
niet betekenen dat de leerkracht niet betrokken is op het welbevinden van de leerling. Waar voor gepleit
wordt, is dat de taken duidelijk gesteld worden en dat de school een netwerk van hulpverleningsinstanties
rondom zich kan opbouwen. Een leerkracht bezit de deskundigheid niet om jongeren met ernstige
psychische problemen te begeleiden.
57
Wel zijn leerkrachten een belangrijke schakel bij de detectie van psychosociale problemen bij anderstalige
minderjarige nieuwkomers. Dit wordt bevestigd door enkele onderzoekers (Rousseau, Drapeau, & Corin,
1996; Thabet & Vostanis, 1999).
Uit de literatuur en het onderzoek blijkt namelijk dat internaliserende problemen niet altijd opgemerkt
worden. Dit kan er voor zorgen dat een aantal anderstalige minderjarige nieuwkomers waarvan men
vermoedt dat er geen problemen zijn, toch risico lopen op het ontwikkelen van gedrags- en emotionele
problemen. Sensibilisering van leerkrachten en de mogelijkheid tot screening kan er voor zorgen dat
problemen in een vroeg stadium opgemerkt worden en dat er vroegtijdig ingegrepen kan worden.
Dit belet niet dat de leerlingen vooral op hun sterktes en capaciteiten moeten aangesproken worden. De
school kan namelijk een plaats zijn waar belangrijke copingvaardigheden kunnen aangeleerd worden. Zowel
voor onderzoek als voor de praktijk, ligt hier een belangrijk terrein.
Engels et al. (2001) benadrukken het belang van voldoende inspraak te geven in de klas en op school
ter bevordering van het welbevinden. Ook goede contacten met leerkrachten, medeleerlingen en andere
personeelsleden zijn bevorderlijk. Uit de interviews blijkt overigens dat de leerlingen onderling en de
leerlingen met de leerkracht vaak een persoonlijke band ontwikkelen. Een goed en persoonlijk contact zou
overigens ook leiden tot meer motivatie en betere prestaties bij de leerlingen (den Brok, Hajer, Patist, &
Swachten, 2004 pp 50).
Daarnaast is een leerprogramma die rekening houdt met de behoeftes en interesses van de leerlingen een
belangrijke factor (Engels et al., 2001). Ook een positief klimaat in de klas is belangrijk voor het
welbevinden van leerlingen (Engels et al., 2001). Bij veel leerkrachten is dit een belangrijke doelstelling.
Ze letten er op dat er niet gepest wordt, dat er een fijne sfeer in de klas heerst, dat men eens een
uitstapje doet, … . Het bieden van een veilig en geborgen klasklimaat wordt ook door het CTO gezien als
een belangrijke voorwaarde voor het onthaalonderwijs.
Maar ook op het niveau van de school is het goed dat onthaalklasleerlingen zich deel gaan voelen van
de reguliere schoolpopulatie en dat reguliere leerkrachten zich ook betrokken voelen bij de integratie van de
nieuwkomers op de school (Plysier, 2003). Volgens de leerkrachten in het onderzoek is dit niet altijd het
geval. Eveneens is het belangrijk om een algemeen intercultureel beleid te voeren op school (Pels, 2002
pp 38).
Enkele leerkrachten in het onderzoek voelen zich niet altijd voldoende toegerust om adequaat in te spelen
op de noden van deze leerlingen. Anderen gaven aan dat contact met andere onthaalklasleerkrachten heel
verrijkend en steunend is. Daarom zouden aan de leerkrachten voldoende mogelijkheden geboden moeten
worden tot interne overlegmomenten maar ook externe bijscholingen of intervisiemomenten. Dit kan tevens
beletten dat leerkrachten overbetrokken raken.
Naast een hulpverleningsnetwerk kan het een meerwaarde zijn om een netwerk van welzijnsorganisaties
rondom de school uit te bouwen. De pedagogische verantwoordelijkheid wordt hiermee een gedeelde
verantwoordelijkheid waarbij de opvoeding en de integratie van deze jongeren een taak is van een ruimer
netwerk aan actoren (Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998).
58
Referenties
Aerts, P., & Visser, D. (1999). Trauma, diagnostiek en behandeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Achenbach T.M., McConaughy, S.H., & Howell C.T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional
problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101,
213-232.
Ackaert, L. &, Jacobs, M. (2007). Heen & Retour. Kinderrechten op de vlucht. Brussel: Publicatie
kinderrechtencommissariaat..
Adriani, P., & Smit, M. (1998). Verlies, geweld en acculturatie in het leven van jeugdige vluchtelingen.
Comenius, 18, 219-236.
Agentschap voor Binnenlands bestuur, 2008, Inburgeringsbeleid: De doelgroep van het inburgeringsbeleid:
inburgeraars en minderjarige anderstalige nieuwkomers. [online]. http://binnenland.vlaanderen.be/inburgering/inburgeringsbeleid.htm (geraadpleegd op 20 maart 2009).
Ajdukovic, M., & Ajdukovic, D. (1993). Psychological well-being of refugee children. Child Abuse and Neglect, 17, 843-854.
Almqvist, K., & Brandell-Forsberg, M. (1995). Iranian refugee children in Sweden: Effects of organized
violence and forced migration on preschool children. American Journal of Orthopsychiatry, 65, 225-237.
Almqvist K., & Broberg A.G. (1999). Mental health and social adjustment in young refugee children 3
1/2 years after their arrival in Sweden. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 359-366.
Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding
voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.
Bean, T., Derluyn, I., Eurelings-Bontekoe, E., Broekaert, E., & Spinhoven, P. (2006). Validation of the
multiple language versions of the Reactions of Adolescents to Traumatic Stress questionnaire. Journal of Traumatic Stress, 19, 241-255.
Bean, T., Derluyn, I., Eurelings-Bontekoe, E., Broekaert, E., & Spinhoven, P. (2007a). Comparing
psychological distress, traumatic stress reactions, and experiences of unaccompanied refugee minors with
Experiences of adolescents accompanied by parents. Journal of Nervous and Mental Disease, 195, 288-
297.
Bean, T., Derluyn, I., Eurelings-Bontekoe, E., Broekaert, E., & Spinhoven, P. (2007b). Validation of
the multiple language versions of the Hopkins Symptom Checklist-37 for refugee adolescents. Psychology and Behavioral Sciences Collection, 42, 51-71.
Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Derluyn, I., & Spinhoven, P. (2004a). Hopkins Symptom Checklist-
37A. Handleiding. Oestgeest: Stichting Centrum ’45. Op http://www.centrum45.nl.
59
Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Derluyn, I., & Spinhoven, P. (2004b). Stressful Life Events.
Handleiding. Oegstgeest: Stichting Centrum ’45. Op http://www.centrum45.nl.
Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Derluyn, I., & Spinhoven, P. (2004c). Reacties van Adolescenten op
Traumatische Stress Vragenlijst. Handleiding. Oegstgeest: Stichting Centrum ’45. Op http://www.centrum45.nl.
Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Mooijaart, A., & Spinhoven, P. (2006). Factors associated with
Mental Health Service need and Utilization among Unaccompanied Refugee Adolescents. Adm Policy Mental Health & Mental Health Service Research, 33, 342-355.
Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., & Spinhoven, P. (2007). Course and predictors of mental health of
unaccompanied refugee minors in the Netherlands: One year follow up. Social Science & Medicine, 64,
1204-1215.
Bengi-Arslan, L., Verhulst, F.C., Ende van der, J., & Erol, N. (1997). Understanding childhood
(problem) behaviors from a cultural perspective: Comparison of problem behaviors and competencies in
Turkish immigrant, Turkish and Dutch children. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 32, 477–
484.
Berman, H. (2001). Children and war: current understandings and future directions. Public Health Nursing, 18, 243-252.
Bouverne-De Bie, M., & Verschelden, G. (1998). Studie 62. Naar een heldere kijk op leerlingbegeleiding. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.
Brok, den P., Hajer, M., Patist, J., & Swachten, L. (2004). Leraar in een kleurrijke school. Keuzes en overwegingen van docenten rondom het lesgeven in een multiculturele school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Brutsaert, H. (1993). School, gezin en welbevinden. Leuven: Garant.
Centrum voor Taal en Onderwijs, 2008, visietekst anderstalige nieuwkomers. [online]. http://cteno.be/nav=3,0,0 (geraadpleegd op 10 januari 2009).
Cloet, M. (2007). Voldongen feit? Opvang en begeleiding van buitenlandse, niet-begeleide minderjarigen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Crijnen, A.A.M., Bengi-Arslan, L., & Verhulst, F.C.(2000). Teacher-reported problem behaviour in
Turkish immigrant and Dutch children: A cross-cultural comparison. Acta Psychiatrica Scandinavia, 102,
439–444.
Darwish Murad, S., Joung, I.M.A., Lenthe van, F.J., Bengi-Arslan, L., & Crijnen, A.A.M. (2003).
Predictors of self-reported problem behaviours in Turkish immigrant and Dutch adolescents in the
Netherlands. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 412-423.
Davidson, N., Skull, S., Burgner, D., Kelly, P., Raman, S., Silove, D., et al. (2004). An issue of
access : Delivering equitable health care for newly arrived refugee children in Australia. Journal of Paediatrics and Child Health, 40, 569-575.
60
Davies, L.C., & McKelvey, R.S. (1998). Emotional and behavioural problems and competencies among
immigrant and non-immigrant adolescents. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 32, 658-
665.
Davies, M., & Webb, E. (2000). Promoting the psychological well-being of refugee children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 5, 541-554.
Derluyn, I. (2005). Emotional and behavioural problems in unaccompanied refugee minors. Gent, Belgium:
Academia .
Derluyn, I., Wille, B., De Smet, T., & Broekaert, E. (2005). Op weg. Psychosociale en therapeutische begeleiding van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Derluyn, I.(2008). Migratie en Interculturalisering [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent,
vakgroep Orthopedagogiek.
Derluyn (2008). Netwerkdag niet-begeleide buitenlandse minderjarigen (23/09/2008) [online]. http://www.vluchtelingenzorg.be/attachments/010_Ilse%20Derluyn%20NBBM%2023%2009%2008.ppt (geraadpleegd op
12 februari 2009).
Derluyn, I., & Broekaert, E. (2007). Different perspectives on emotional and behavioural problems in
unaccompanied refugee children and adolescents. Ethnicity & Health, 12, 141-162.
Derluyn, I., Broekaert, E., & Schuyten, G. (2008). Emotional and behavioural problems in migrant
adolescents in Belgium. European Child and Adolescent Psychiatry, 17, 1, 54-62.
Derluyn, I., Mels, C., & Broekaert, E. (2009). Mental Health Problems in Separated Refugee
Adolescents. Journal of Adolescent Health, 44, 291-297.
DGS (2009), “België opent grenzen voor werknemers uit Oost-Europa”, De Standaard, 16 april 2009
[online].
Ehntholt, K., & Yule, W. (2006). Practitioner Review: Assessment and treatment of refugee children and
adolescents who have experienced war-related trauma. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 47,
1197-1210.
Eisenbruch, M. (1988). The mental health of refugee children and their cultural development. International Migration Review, 22, 282-300.
Eisenbruch, M. (1991). From post-traumatic stress disorder to cultural bereavement: diagnosis of
Southeast Asian refugees. Social Science and Medicine, 33, 673-80.
Ellis, B.H., MacDonald, H.Z., Lincoln, A.K., & Cabral, H.J. (2008). Mental health of Somali Adolescent
Refugees: The Role of Trauma, Stress, and Perceived Discrimination. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76, 184-193.
Engels, N., Aelterman, A., Schepens, A., & Van Petegem, K. (2001). Het welbevinden van leerlingen
in het secundair onderwijs. Welwijs, 12, 28-33.
Fazel, M., & Stein, A. (2002). The mental health of refugee children. Archives of Disease in Childhood, 87, 587-596.
61
Fazel, M., & Stein, A. (2003). Mental health of refugee children: Comparative Study. British Medical Journal, 327, 134.
Fazel, M., Wheeler, J., & Danesh, J. (2005). Prevalence of serious mental disorder in 7000 refugees
resettled in western countries: a systematic review. Lancet, 356, 1309-1314.
Fedasil, 2009, Wat doet Fedasil. [online]. http://www.fedasil.be/nl/home/over_fedasil/ (geraadpleegd op 21
maart 2009).
Fedasil, 2009, Niet-Begeleide Buitenlandse Minderjarigen. [online]. http://www.fedasil.be/nl/home/over_fedasil/
(geraadpleegd op 21 maart 2009).
Federale overheidsdienst Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, s.d.,
Visum. [online]. http://www.diplomatie.be/nl/travel/visa/visumDetail.asp?TEXTID=3814 (geraadpleegd op
21/03/2009).
Felsman, J., Leong, F., Johnson, M., & Felsman, I. (1990). Estimates of psychological distress among
Vietnamese refugees: Adolescents, unaccompanied minors, and young adults. Social Science and Medicine, 31, 1251-1256.
Fiddelaers-Jaspers, R., & Nieuwenbroek, A. (1995). Veelkleurige leerlingenbegeleiding. Houten: Educatieve Partners Nederland BV.
Furedi, F. (2005). Politics of Fear. Continuum International Publishing Group.
Garcia Coll, C.G., Crnic, K., Lamberty, G., Wasik, B.H., Jenkins, R., Vasquez Garcia, H., et al.
(1996). An integrative model for the study of developmental competencies in minority children. Child Development, 67, 1891-1914.
Garmezy, N. (1983). Stressors of childhood. In N. Garmezy & M. Rutter (Eds.), Stress, coping and development in children (pp 43-84). New York: McGraw-Hill.
Goldin, S., Hagglof, B., Levin, L., & Persson, L.A. (2008). Mental health of Bosnian refugee children:
A comparison of clinician appraisal with parent, child and teacher reports. Nordic Journal of Psychiatry, 62, 204-216.
Heptinstall, E., Sethna, V., & Taylor, E. (2004). PTSD and depression in refugee children: Association
with pre-migration trauma and post-migration stress. European Child and Adolescent Psychiatry, 13, 373-
380.
Hjemdal, O., Friborg, O., Stiles T.C., Rosenvinge, J., & Martinussen, M. (2006). Resilience Predicting
Psychiatric Symptoms: A Prospective Study of Protective Factors and their Role in Adjustment to Stressful
Life Events. Clinical Psychology and Psychotherapy, 13, 194-201.
Howard, M., & Hodes, M. (2000). Psychopathology, adversity, and service utilization of young refugees.
Journal of American Child and Adolescent Psychiatry, 39, 368-377.
Hovens, J., Bramsen, I., & Van der Ploeg, H. (2000). Handleiding bij de Zelfinventarisatielijst
Posttraumatische Stressstoornis (ZIL). Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.
62
Jackson, S.A. (2002). A study of teachers’ perceptions of youth problems. Journal of Youth Studies, 5, 313-323.
Janssens, F.J.F. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 10, 149-161.
Jaycox, L.H., Stein, B.D., Kataoka, S.H., Wong, M., Fink, A., Escudero, P., et al. (2002). Violence
exposure, posttraumatic stress disorder, and depressive symptoms among recent immigrant schoolchildren.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 1104-1110.
Jensen, P.S., & Shaw, J. (1993). Children as victims of war: Current knowledge and future research
needs. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 697-708.
Jongh, D., & Ee, M. van (2002). Onderzoek naar gezondheidsbeïnvloedende factoren ervaren door asielzoekers in een asielzoekerscentrum. Crailo: AZC Crailo.
Kassenberg, A., Bongaards, M., & Wolfgram, P.(2004). Vluchtelingenkinderen en hun welbevinden: over
het nut van speciale lesprogramma’s voor het basisonderwijs. [online]. www.migrantenstudies.nl/inhoud/2004-1/MS%202004-1%20KASSENBERG.pdf (geraadpleegd op
21/03/2009).
Keilson, H., & Sharpati, R. (1979). Sequentielle Traumatisierung bei Kindern. Stuttgart: Ferdinand Enke
Verlag.
Kinzie, J.D., Sack, W.H., Angell, R., Clarke, G.N., & Ben, R. (1989). A three-year follow up of
Cambodian young people traumatized as children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 28, 501-504.
Kinzie, J.D., Sack, W.H., Angell, R.H., Manson, S., & Rath, B. (1986). The psychiatric effects of
massive trauma on Cambodian children. I. The children. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 25, 370-376.
Kouratovsky, V. (2002). Wat is er aan de hand met Jamila? Transculturele disgnostiek in de Jeugdzorg. Utrecht: Forum.
Kuckartz, U. (1998). WinMAX 97 scientific text analysis for the social sciences. User’s guide. Berlijn:
Büro für Softwareentwicklung und Sozialforschung.
Laevers, F., Van den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder, en met meer kleur. Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen. Een terugblik en suggesties voor de toekomst. Leuven: Steunpunt
Gelijke Onderwijskansen.
Lavik, N.J., Hauff, E., Skrondal, A., Solberg, O. (1996). Mental disorder among refugees and the
impact of persecution and exile : Some findings from an out-patient population. British Journal of Psychiatry, 169, 726-732.
63
Lenaers, S. (2008). Als school niet voelt als thuis. Welbevinden van allochtone leerlingen.
Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen. [online]. http://hdl.handle.net/1942/8334 (geraadpleegd op
2O/04/2009).
Lustig, S.L., Kia-Keating, M., Knight, W.G., Geltman, P., Ellis, H., Kinzie, J.D., et al. (2004). Review
of Child and Adolescent Refugee Mental Health. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43, 24-36.
Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief Onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
Masser, D.S. (1992). Psychosocial functioning of Central American refugee children. Child Welfare, 71,
439–456.
Mels, C. (2005). Een onderzoek naar sociale steun bij niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en de
invloed hiervan op hun psychosociaal welzijn. Scriptie, Gent: Universiteit Gent, faculteit Psychologie en
Pedagogische Wetenschappen.
Melville, M.B., & Lykes, M.B. (1992). Guatemalan Indian Children and the Sociocultural effects of
Government-sponsored Terrorism. Social Science & Medicine, 34, 533-548.
Mghir, R., Freed, W., Raskin, A., & Katon, W. (1995). Depression and posttraumatic stress disorder
among a community sample of adolescent and young adult Afghan refugees. The Journal of Nervous and Mental Disease, 183, 24-30.
Mollica, R.F., Poole, C., Son, L., Murray, C.C., & Tor, S. (1997). Effects of war trauma on
Cambodian refugee adolescents’ functional health and mental health status. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1098-1106.
Montgomery, C., Rousseau C., Shermarke, M. (2001). Alone in a Strange Land: Unaccompanied Minors
and Issues of Protection. Canadian Ethnic Studies, 33, 102-120.
Montgomery, E. (2008). Long-term effects of organized violence on young Middle Eastern refugees’
mental health. Social Science & Medicine, 67, 1596-1603.
Oecumenische Vastenaktie Schiedam Noord, 1998, Kinderen met traumatische ervaringen in opvangkampen
en steun aan de Oecumene in Tuzla via Grupa Most Overbruggen. [online]. http://www.ovsn.net/1998.html
(geraadpleegd op 20 december 2008).
Onderwijs Vlaanderen, s.d., Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers. [online]. http://www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/ (geraadpleegd op 26 maart 2009). Onderwijs Vlaanderen, s.d., Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2007-2008. [online]. http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2007-2008/jaarboek0708/default.htm (geraadpleegd op 26 maart
2009).
Onderwijs Vlaanderen, s.d., Vlaamse onderwijsstatistieken en publicaties: Aantal leerlingen in het Vlaamse
Onderwijs (schooljaar 2008-2009 op 1 oktober 2008). [online]. http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/ (geraadpleegd op 26 maart 2009).
64
Paardekooper, B., de Jong, J.T.V.M., & Hermans, J.M.A. (1999). The psychological impact of war and
the refugee situation on South Sudanse Children in refugee camps in Northern Uganda: An exploratory
Study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 529-536.
Papageorgiou, V., Frangou-Gurunovic, A., Ioradanidour, R., Yule, W., Smith, P., & Vostanis, P.
(2000). War trauma and psychopathology in Bosnian refugee children. European Child and Adolescent Psychiatry, 9, 84-90.
Parloff, M.B., Kelman, H.C., & Frank, J.D. (1954). Comfort, effectiveness, and self-awareness as
criteria of improvement in psychotherapy, American Journal of Psychiatry, 111, 343-352.
Pels, T. (2002). Tussen leren en socialiseren. Afzijdigheid van de les en pedagogische-didactische aanpak in twee multi-etnische brugklassen. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.
Pernice, R. (1994). Methodological issues in research with refugees and immigrants. Professional Psychology: Research and Practice, 25, 207-213.
Phan, T. (2003). Life in school: Narratives of Resilience among Vietnamese-Canadian Youths.
Adolescence, 38, 151.
Plysier, S. (2003). Kinderen met een tweede huid: Onthaal van kinderen op de vlucht. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Pynoos, R.S., Rodriguez, N., Steinberg, A., Stuber, M., & Frederick, C. (1998). UCLA PTSD Index for
DSM IV. Los Angeles: UCLA Trauma Psychiatry Service.
Rohlof, H. (2003). Vluchtelingen, migratie en gezondheid. [online]. http://www.rohlof.nl/vluchtelingen.htm
(geraadpleegd op 20 maart 2009).
Rohlof, H., & Jasperse, A. (1996). Gedwongen migratie, verlies en cultuur. [online]. http://www.rohlof.nl/gedwongmigr.htm (geraadpleegd op 20 maart 2009).
Rothe E., Lewis J., Castillo-Matos H., Martinez O., Busquets R., Martinez I. (2002). Posttraumatic
stress disorder among Cuban children and adolescents after release from a refugee camp. Psychiatric Service, 53, 970-979.
Rousseau, C., & Drapeau, A. (1998). Parent-child agreement on refugee children’s psychiatric
symptoms : a transcultural perspective. Journal of American Academy Child Adolescent Psychiatry, 37,
629-636.
Rousseau, C., Drapeau, A., & Corin, E. (1996). School performance and emotional problems in refugee
children. American Journal of Orthopyschiatry, 66, 239-251.
Rousseau, C., Drapeau, A., Lacroix, L., Bagilishya, D. & Heusch, N. (2005). Evaluation of a
classroom program of creative expression workshops for refugee and immigrant children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 180-185.
65
Ryan, D., Dooley, B., & Benson, C. (2008). Theoretical Perspectives on Post-Migration Adaptation and
Psychological Well-Being among Refugees: Towards a Resource-Based Model. Journal of Refugee Studies, 41, 1-18.
Sack, W.H., Clarke, G., Him, C., Dickason, D., Goff, B., Lanham, K., & Kinzie, J.D. (1993). A 6-
year follow-up study of Cambodian refugee adolescents traumatized as children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 431-437.
Sack, W.H., Clarke, G.N., & Seeley, J. (1996). Multiple Forms of Stress in Cambodian Adolescent
Refugees. Child Development, 67, 107-116.
Sack, W.H., Him, C., & Dickason, D. (1999). Twelve-year follow-up study of Khmer youths who
suffered massive war trauma as children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38, 1173-1179.
Schuyten, G. (2004). Modellen van empirisch onderzoek I & II. [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent, vakgroep Data-analyse.
Servan-Schreiber, D., Lin, B.L., & Birmaher, B. (1998). Prevalence of posttraumatic stress disorder and
major depressive disorder in Tibetan refugee children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 37, 874-879.
Silove, D., Steel, Z., & Watters, C. (2000). Policies of deterrence and the mental health of asylum
seekers. Journal of the American Medical Association, 284, 604-611.
Smaling, A., & Van Zuuren, F. (1992). De praktijk van kwalitatief onderzoek. Voorbeelden en reflecties. Amsterdam: Boom.
Smit, M., & Thomeer-Bouwens, M. (1999). Alleenstaande minderjarige asielzoekers over hun opvang en
begeleiding. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 38, 108-116.
Sourander, A. (1998). Behavior Problems and Traumatic Events of Unaccompanied Refugee Minors. Child Abuse and Negelect, 22, 719-727.
Stevens, G.W.J.M., Pels, T., Bengi-Arslan, L., Verhulst, F.C., Vollebergh, W.A.M., & Crijnen, A.A.M.
(2003). Parent, teacher and self-reported problem behavior in the Netherlands. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38, 575-585.
Stevens, G., & Vollebergh, W. (2008). Mental Health in migrant children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 276-294.
Summerfield, D. (1999). A critique of seven assumptions behind psychological trauma programmes in
war-affected areas. Social Science & Medicine, 48, 1449-1462.
Swanborn, P. (1990). Objectiviteit: een poging tot duidelijkheid. In I. Maso, & A. Smaling (Eds.),
Objectiviteit in Kwalitatief Onderzoek (pp. 50-74). Meppel/Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Thabet, A., & Vostanis, P. (1999). Post Traumatic Stress Reactions in Children of War. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 385-391.
66
Thomas, T., & Lau, W. (2002). Psychological well being of child and adolescent refugee and asylum
seekers: overview of major research findings of the past ten years. [online]. http://www.humanrights.gov.au/human_rights/children_detention/psy_review.html (geraadpleegd op 15 februari
2009).
Tolmac, J., & Hodes, M. (2004). Ethnic variation among adolescent psychiatric in-patients with psychotic
disorders. British Journal of Psychiatry, 184, 428-431.
Tuk, B. (2000). Welkom op school. Utrecht: Pharos uitgeverij.
Turtelboom, A. (2009). Instructie betreffende de toepassing van het oude Artikel 9, lid 3 en het Artikel
9bis van de wet van 15 december 1980. [online]. http://www.dofi.fgov.be/nl/1024/frame.htm (geraadpleegd
op 20 april 2009).
Van Mossevelde, E. (1997). De klas in de hand. Omgaan met en (bege)leiden van leerlingen. Leuven: Acco.
Van Dijk, T., & van Hugte, G. (2001). Wat doe je vanavond? Methodiek sociale steun vluchtelingenjongeren. Utrecht: Pharos uitgeverij.
Veer, G. van der (1999). Gevluchte adolescenten: een visie op behandeling en diagnostiek. In P.G.H.
Aerts, W.D Visser (Eds.), Trauma, diagnostiek en behandeling (pp. 559-594). Houten/Diegem: Bohn
Stafleu Van Loghum.
Veer, G. van der (2002). Gevluchte adolescenten. Ontwikkeling, begeleiding en hulpverlening. Utrecht:
Pharos uitgeverij.
Verhulst, F. (2005). Mental health in immigrant children in the Netherlands. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 40, 489–496.
Verhulst, F.C., Dekker, M.C., & van der Ende, J. (1997). Parent, teacher and self-reports as predictors
of signs of disturbance in adolescents: Whose information carries the most weight? Acta Psychiatrica Scandinavia, 96, 75-81.
Verhulst, F.C., & van der Ende, J. (1991). Assessment of child psychopathology: Relationships between
different methods, different informants and clinical judgment of severity. Acta Psychiatrica Scandinavia, 84,
155-159.
Verhulst, F.C., & Verheij, F. (2000). Adolescentpsychiatrie. Van Gorcum: Assen.
Vervuurt, C., & Kleijn, W. (1997). Vluchtelingen in het voorgezet onderwijs. Project Neveninstromers: Den
Haag.
Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Vreemdelingenrecht: Overzicht Verblijfsstatuten. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=55 (geraadpleegd op 21 maart 2009).
Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Asiel en subsidiaire bescherming. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=245 (geraadpleegd op 21 maart 2009).
67
Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Asiel en subsidiaire bescherming, de gegrondheidsfase.
[online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=248 (geraadpleegd op 21 maart 2009).
Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Gezinshereniging. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=159 (geraadpleegd op 21 maart 2009). Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Arbeidsmigratie. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=3071#1 (geraadpleegd op 18 april 2009).
Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Verblijf om humanitaire redenen. [online]. www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=127 (geraadpleegd op 21 maart 2009).
Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Niet-Begeleide Minderjarige Vreemdelingen. [online]. www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=148 (geraadpleegd op 21 maart 2009).
Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Minderjarige nieuwkomers en de leerplicht. [online]. http://www.vmc.be/thema.aspx?id=6335 (geraadpleegd op 26 maart 2009).
Vollebergh, W.A.M., Have ten, M., Dekovic, M., Oosterwegel, A., Pels, T., Veenstra, R., et al.
(2005). Mental health in immigrant children in the Netherlands. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 40, 489-496.
Vollebergh, W.A.M., & Huiberts, A.M. (1997). Stress and ethnic identity in ethnic minority youth in the
Netherlands. Social Behavior and Personality, 25, 249-258.
Weine, S.M., Becker, D.F., McGlashan, T.H., Vojvoda, D., Hartman, S., & Robbins, J.P. (1995).
Adolescent survivors of “ethnic cleansing”: Observations on the first year in America. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 34, 1153-1159.
Weiss, D.S., Marmar, C.R., et al. (1997). Posttraumatic stress disorder and functioning and quality of
life outcomes in female Vietnam veterans. Military Medicine, 162, 661-665.
Welfing, M., & Tuk, B. (2004). Omgaan met onmacht: Handleiding voor een studiedag sociaal-emotionele begeleiding asielzoekers- en vluchtelingenleerlingen in het opvangonderwijs. Utrecht: Pharos
uitgeverij.
Williams, C.L., & Berry, J.W. (1991). Primary Prevention of acculturative stress among refugees:
application of psychological theory and practice. American Psychologist, 46, 632-641.
Zivic, I. (1993). Emotional Reactions of Children to War Stress in Crotia. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 709-713.
68
Bijlagen
1. Hopkins Symptom Checklist-37 for Adolescents (HSCL-37A)
2. Stressful Life Events (SLE)
3. Reacties van Adolescenten op Traumatische Stress Vragenlijst (RATS)
4. Semi-gestructureerd interview
5. Brief scholen
6. Informed Consent leerkrachten
7. Boomstructuur
8. Rollen en vaardigheden leerkrachten (interviews)
9. Demografische kenmerken databestand
10. Gemiddelde scores HSCL-37A en RATS
11. Itemscores HSCL-37A en RATS
69
1. Hopkins Symptom Checklist-37 for Adolescents (HSCL-37A)
70
2. Stressul Life Events (SLE)
71
3. Reacties van Adolescenten op Traumatische Stress Vragenlijst (RATS)
72
4. Semi-gestructureerd interview
Algemene vragen onthaalonderwijsAlgemene vragen onthaalonderwijsAlgemene vragen onthaalonderwijsAlgemene vragen onthaalonderwijs
1. Hoe lang geeft u reeds les in de OKAN-klas (of hoe lang heeft u les gegeven)?
2. Wat zijn uw voornaamste taken binnen OKAN?
3. Hoe lang bestaat OKAN op jullie school?
4. Hoe is het OKAN-onderwijs op jullie school geregeld (hoeveel klassen, niveaugroepen, hoeveel
leerlingen, welke leerkrachten, …)?
Psychosociaal welzijnPsychosociaal welzijnPsychosociaal welzijnPsychosociaal welzijn
5. Hoe functioneren de OKAN-leerlingen op jullie school in het algemeen?
Psychische gezondheid
6. Merken jullie specifieke psychische problemen op of hoe worden psychische problemen geuit?
Zien jullie ook bepaalde sterktes?
Omgang met leeftijdsgenoten
7. Zien jullie problemen in de omgang met leeftijdsgenoten?
8. Zijn er veel conflicten? Door wat worden deze conflicten uitgelokt?
Omgang met leerkrachten of andere volwassenen
9. Ziet u problemen in het contact met leerkrachten of andere volwassenen?
Gedrag in de klas of op school
10. Welke problemen merkt u in klas of op school?
11. Hoe verloopt de aanpassing aan het schoolsysteem/schoolmentaliteit?
Acculturatie
12. Welke problemen ziet u bij het zich aanpassen aan een nieuwe omgeving en een nieuwe cultuur?
13. Welke problemen ziet u bij het opbouwen van een toekomstbeeld?
Fysieke gezondheid
14. Ziet u lichamelijke verschijnselen die duiden op psychosociale problemen?
Andere problemen
15. Ziet u nog andere problemen bij OKAN-leerlingen?
Aantal?
16. Bij hoeveel leerlingen uit je klas maak je je ernstige zorgen wat betreft het psychosociaal welzijn?
Omwille van welke probleemgedragingen?
Overig Overig Overig Overig
17. Heeft u voldoende informatie over de achtergrond van de leerling of over wat de leerling reeds
meegemaakt heeft, zowel in het geboorteland als in België? Moet er meer informatie zijn (waarom)?
18. Ziet u bepaalde oorzakelijke verbanden voor de problemen/sterkes die opgemerkt worden bij de
leerlingen?
19. Ziet u verandering in het gedrag (positief of negatief) naargelang de leerling langer op school zit?
73
20. Heeft u de indruk dat de leerlingen door hun psychosociale problemen gehinderd worden in hun
leerproces?
BegeleidingBegeleidingBegeleidingBegeleiding
21. Krijgen de ervaringen van de leerlingen of de moeilijkheden die ze ervaren een plaats in de klas of
op school? Hoe gebeurt dit (spontaan, expliciet in het klasgebeuren, na de klas)? Hebben de leerlingen
daar nood aan?
22. Met welke vragen/problemen komen leerlingen naar u toe? Wat zijn hun grootste bezorgdheden?
23. Wat zijn volgens u de echte noden van deze leerlingen? Wat is belangrijk voor deze leerlingen om
zich goed te voelen?
24. Wat ziet u als uw opdracht/taak wat betreft het psychosociaal welzijn van de leerlingen? Welke taken
kunnen jullie opnemen en welke begrenzen jullie?
25. Wat vindt u het moeilijkst in het werken met OKAN-leerlingen?
26. Is er voldoende ondersteuning? Weet u met wie u contact kan opnemen als het moeilijk gaat met
een leerling?
27. Hebben jullie contact met ouders of begeleiders van leerlingen?
28. Opmerkingen, vragen, suggesties, …
74
5. Brief scholen
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Vakgroep Orthopedagogiek
Beste Directeur
Beste OKAN-Leerkracht/Coördinator,
Tijdens het schooljaar 2007-2008 zijn studenten 1ste Master Orthopedagogiek van de universiteit van Gent
langsgekomen op jullie school voor een onderzoek naar het psychosociaal welzijn van OKAN-leerlingen.
Deze vragenlijsten peilden naar meegemaakte traumatische ervaringen, posttraumatische stressreacties,
internaliserende problemen (depressie en angst) en externaliserende problemen (agressie en
middelenmisbruik).
In een tweede fase van het onderzoek en in het kader van mijn masterscriptie wil ik nu graag enkele
OKAN-leerkrachten bevragen.
Ik wil onderzoeken of eventuele psychosociale problemen bij OKAN-leerlingen zichtbaar worden voor
leerkrachten en hoe deze geuit worden. Bijkomend stel ik de vraag welke taken leerkrachten hierin kunnen
opnemen. Hiertoe hebben we op basis van het eerste onderzoek enkele scholen geselecteerd.
Graag had ik vriendelijk gevraagd of iemand uit jullie OKAN-team bereid is mee te werken aan mijn
onderzoek. Het onderzoek bestaat er in dat ik in de loop van de maand maart langskom op jullie school
en één van de leerkrachten interview. Dit interview zou een uur tot anderhalf uur in beslag nemen.
Ik kan jullie tevens de resultaten van de vragenlijsten die de leerlingen invulden toelichten.
Ik zal hiervoor in de loop van volgende week contact opnemen om te horen of ik kan langskomen en
indien mogelijk reeds een datum vast te leggen.
Ik bedank jullie alvast van harte!
Vriendelijke groeten,
Lies Boudewyn Ilse Derluyn
Schildstraat 1 Promotor
8560 Wevelgem Vakgroep Orthopedagogiek
Tel: 0494 705260 Universiteit Gent
E-mail: Lies.Boudewyn@UGent.be H. Dunantlaan 2
9000 Gent
Tel: 09 264 63 63
Fax: 09 264 64 91
E-mail: Ilse.Derluyn@UGent.be
75
6. Informed consent leerkrachten
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Vakgroep Orthopedagogiek
Ik ben bereid om mee te werken aan de masterproef van Lies Boudewyn. Ik werd hierbij
voldoende ingelicht over het opzet en het verloop van het onderzoek. Het is eveneens
toegestaan dat de bevraging op band opgenomen wordt.
Tevens kreeg ik informatie over de prevalentie van gedrags- en emotionele problemen bij de
anderstalige minderjarige nieuwkomers op onze school.
Ik ben er van op de hoogte dat de anonimiteit door de onderzoekster gegarandeerd wordt.
Voor akkoord,
De leerkacht/coördinator:
……………………………….
76
7. Boomstructuur
1.Organisatie OKAN [0:0]
1.Onthaalonderwijs op school [0:0]
1.Bestaan OKAN op school [3:4]
2.Organisatie OKAN [0:0]
aantal klassen [5:10]
indeling klassen [8:46]
Leerkracht/klas [0:0]
A.overwegend zelfde leerkracht [2:6]
B.verschillende leerkrachten [2:5]
Klasverantwoordelijke [3:18]
nadeel [2:6]
voordeel [10:45]
2.Leerkracht/coördinator [0:0]
1.Ervaring in OKAN [5:5]
2.Taak [2:6]
3.Opleiding [2:3]
3.Instroom nieuwe lkr/lln [3:9]
4.Integratie in school [0:0]
1.Houding tav OKAN [4:26]
2. Activiteiten [13:84]
2.Leerlingen [0:0]
1.Psychosociaal welzijn [0:0]
1.Algemeen psychosociaal functioneren [26:99]
2.Emotionele problemen [0:0]
A. Algemeen [12:60]
A. Psychosomatische klachten [9:27]
B. Slaapproblemen [9:23]
C. Concentratieproblemen [3:9]
3.Gedragsproblemen [10:40]
A. Regels en gezag [10:43]
B. Driftbuien [2:7]
C. Agressie [3:12]
D. Spijbelen/weglopen [6:19]
E.Alles mogen? [1:4]
4.Sociaal functioneren [0:0]
A. leeftijdsgenoten [0:0]
1.OKAN [0:0]
Algemeen [3:9]
1.Sterke band [6:23]
2.Afsluiten [1:3]
3.Afgunst [2:10]
Jongens tegen meisjes [4:15]
Nationaliteit/cultuur/godsdienst [7:27]
Ouderen tegen jongeren [1:6]
2. Regulier [14:63]
3. Conflicten [2:11]
4. Pesten [1:12]
77
B. Leerkrachten [0:0]
1.OKAN [11:64]
vrouwelijke leerkrachten [5:23]
2.Regulier [6:24]
3.Conflicten [0:0]
5.Psychische stoornissen [5:28]
6.Andere kenmerken lln [0:0]
A.Motivatie/graag op school [13:70]
B. Verwachtingen [0:0]
hoge verwachtingen school [3:21]
verschil België-moederland [3:20]
C. Schoolmentaliteit [0:0]
A.Lln zonder schoolse achtergrond [9:38]
B.Lln met schoolse achtergrond [4:18]
D.Integratie/aanpassing België [10:50]
E.Veerkracht [3:8]
7.Problemen hinderen leren [4:22]
8.Verandering in psychosociaal welzijn [0:0]
A. tijdens OKANjaar [2:10]
Verbeteren [5:20]
Verslechteren [2:19]
B. Na OKANjaar [3:36]
9.aantal lln zorgen [6:31]
2.Beïnvloedende factoren volgens leerkracht [0:0]
1.Begeleid - Niet Begeleid [15:57]
2.Verblijf in asielcentrum [16:83]
3.Procedure/Onzekerheid/verhuizen [15:80]
4.Nationaliteit/cultuur [13:38]
5.Thuissituatie [8:26]
Stiefouder [6:20]
vaak alleen thuis [2:9]
6.Ervaringen voor/tijd vlucht [8:42]
7.Verlies [5:20]
Nt willen verhuizen naar Belg [2:11]
8.Integratiekansen/buurt [5:30]
9.Karakter [8:51]
91.In aanleg [2:7]
3.Nederlands niet onderschatten [3:13]
4.Doorstroming [2:15]
3.Leerkrachten/Coördinator [0:0]
1.Rollen [0:0]
A.Leerkracht Nederlands [5:32]
B.Llnbegeleider/opvoeder [2:11]
C.Integratie [8:55]
D.Verhouding rollen [10:36]
2.Vaardigheden Leerkracht/school [0:0]
Aandacht [3:12]
Duidelijke regels [12:85]
Flexibiliteit [8:36]
78
Gewoon doen/afleiding [5:18]
Individualiseren [7:42]
Inspraak [3:27]
Kort op de bal spelen [4:9]
Motiveren [8:39]
Openheid [1:4]
Pluk de dag [4:13]
Positieve bekrachtiging [2:4]
Rust [3:7]
Steun en vertrouwen [10:45]
Structuur bieden [7:17]
Vaardigheden meegeven [2:7]
Zorgen voor goede klassfeer [2:5]
3.Maatregelen/sancties [0:0]
A.Uit de klas mogen [3:10]
B.Doelstellingen aanpassen [4:29]
C.Straf [2:34]
D.Schorsing/buitenzetten [4:29]
E.Gerust laten [4:31]
F.Afwegen [8:48]
4.Engagement [0:0]
A.Extra taken [10:53]
B.Vertrouwensfiguur [5:18]
C.Betrokkenheid/begrenzen [15:84]
D.Voldoening/motivatie [13:41]
E.Verschil met regulier? [1:3]
5.Voorgeschiedenis lln [0:0]
A.Aan bod [6:19]
Niet aandringen [8:27]
B.Niet aan bod [3:6]
C.(Niet) veel over geweten [9:35]
Waarom [3:9]
D.Meer over willen weten [1:6]
Waarom niet [3:12]
Waarom wel [5:24]
6.Vragen/problemen lln [0:0]
A.Geduld [6:15]
B.Niet forceren [10:28]
B.Wat komt aan bod [5:19]
Klassfeer [1:3]
Praktische vragen [8:32]
Procedure [4:14]
Thuissituatie [2:3]
C.Wanneer en waar [0:0]
In de klas [10:32]
In pauzes of na les [7:25]
Uit de klas halen [3:15]
Verwijzen naar coördinator/llnbeg [11:50]
D.Afhankelijk van karakter [2:7]
79
E.Steun bij elkaar [4:12]
7.Ondersteuning [0:0]
A.Onzekerheid [8:29]
B.Geen therapeut [5:18]
C.Ervaring [9:43]
Leerlingbegeleiding [2:4]
Lesgeven [4:19]
D.Nood aan? [6:19]
E.Bijscholing [4:24]
Moeilijkheden [6:29]
Leerlingbegeleiding [7:64]
Lesgeven [7:44]
8.Rapport-Statuut [6:26]
9.Contact houden [5:24]
4.Team [0:0]
A.Frequentie [0:0]
Formeel [2:4]
Informeel [5:14]
B.Doel [8:29]
C.Stabiel team [6:35]
D.Nieuwe leerkrachten [6:21]
5.Samenwerking/Doorverwijzing [1:3]
1.Asielcentrum [0:0]
A.Overleg [14:63]
B.Telefonisch contact [5:10]
C.Doorverwijzing [6:24]
2.Ouders [0:0]
A.Intake [2:4]
B.Oudercontacten [0:0]
Inhoud/Frequentie [4:12]
Opkomst/betrokkenheid [14:47]
Tolk [4:13]
Verplicht [1:3]
Voogd [1:4]
C.contacten buiten officiële [4:21]
D.Cultuurverschillen [1:4]
C.CLB [0:0]
1.Taak [13:52]
D.GGZ [1:4]
E.Andere [1:6]
6.Aanbevelingen [0:0]
1.Educatief [1:2]
2.Psychosociaal [1:5]
80
8. Rollen en vaardigheden leerkracht (resultaten interviews)
Begeleiding leerkracht/coördinator
1. Rollen
Algemeen kunnen uit de interviews drie rollen onderscheiden worden. Drie leerkrachten zien zichzelf vooral
als leerkracht Nederlands. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat als ze problemen merken bij hun leerlingen,
die gaan negeren.
Ik denk eigenlijk, met diegene die het het langste doen, zoals Els, die het ook al lang doet, wij zijn eigenlijk eerder van mening dat het
om het Nederlands gaat. Natuurlijk als je problemen merkt, ga je dat ook signaleren, je praat er met elkaar over.Maar niet om er uren
voor vrij te maken. Wij zijn er eigenlijk vooral voor het Nederlands. (2)
Ik probeer ze soms gewoon uit mijn les te zetten. Hier wordt Nederlands gegeven en als je u niet gedraagt als een leerling dan hoor je
hier niet thuis. Die boodschap probeer ik hen mee te geven. Dat ze alleen in de les mogen zitten, als ze zich iet of wat gedragen. Je kunt
ook niet alles oplossen. In de eerste plaats zien zij ons ook als leerkracht en als je u dan gaat moeien in hun privéleven, sommige
aanvaarden dat ook niet. (5)
Voor drie andere leerkrachten gaat hun rol duidelijk verder dan het aanleren van Nederlands en voelen ze
zich ook voor een deel opvoeder en leerlingenbegeleider.
We proberen hen in de klas zo goed mogelijk te begeleiden door te leren en ook heel veel naar hen te luisteren. Want dit vind ik ook een
heel groot aspect van OKAN-leerkracht. Niet van ik geef hier mijn les en ben weer weg na twee uur. Maar ook de opvoeding eigenlijk, dat
ligt ook voor een deel bij u. Ik voel mij wel betrokken bij hun. En ik denk dat die ook wel die ervaring hebben, dat die heel snel weten met
die mevrouw kunnen we een vertrouwensrelatie mee opbouwen. (7)
Natuurlijk is dat Nederlands ook belangrijk omdat het een belang factor is om het hier gemakkelijker te hebben. Maar wat er bijkomt, is
zeker zo belangrijk, en is ook cruciaal als je in OKAN wil les geven. Want als je wil lesgeven om Nederlands te willen geven, en als je
enkel Nederlands wil geven, ga je het niet lang volhouden in OKAN. Alé, dat is mijn mening hé. Ik zou het toch niet kunnen. (8)
Vier leerkrachten vermelden expliciet hun rol in de integratie van de leerlingen. Dit kan aan bod komen in
de klas. Maar enkele scholen (2) organiseren hier ook speciale activiteiten voor.
Nu ben ik bezig met het zoeken van een datum om te gaan schaatsen. Maar normaal gebeurt dit voor de novembervakantie. Als ze de
schaatsbaan leren kennen voor de herfstvakantie kunnen ze daar dan eens naar toe gaan in de herfstvakantie of de kerstvakantie. Nu is
die in de paasvakantie gesloten. (3)
Een ander voorbeeld, het sneeuwt, 'wat is dat dat uit de lucht komt ?'. Als het sneeuwt, dan laten we onze les vallen en gaan we naar
buiten. Veel weten dat, dat is sneeuw en dat is koud. Maar leerlingen die uit Afrika komen, die hebben dat nog nooit gezien. Dat is een
openbaring hé voor hen. Vroeger stond ik daar niet bij stil, het was van: ‘ja, het sneeuwt, maar je doet verder met je les. Maar dat heb ik
dus geleerd uit ervaring: neen, je stopt je les en gaat naar buiten, of een wandeling door de sneeuw gaan maken. (7)
In de vakantie, dat ze dan in het centrum zitten of ergens thuis, dat ze nog niet genoeg sociale contacten hebben of nog geen lid zijn van
een club. Dingen die we nu proberen, maar daar hebben we op zich niet genoeg tijd voor, maar dat zou heel interessant zijn om daar
nog ergens wat uren voor vrij te krijgen. We hebben nu een stagiair gehad die zich daar voor een stuk mee bezig gehouden heeft, en die
zou terug komen volgend jaar, dat is wel super. Om zich echt specifiek te gaan bezighouden met leerlingen te gaan inschrijven in
jeugdbewegingen of sportclubs. Om zo hun sociaal netwerk wat uit te breiden en ook hen het wat gemakkelijker te maken in hun vrije tijd
en zinvoller te maken. (8)
81
2. Vaardigheden
Tijdens de verschillende interviews kwamen verschillende vaardigheden naar boven die leerkrachten belangrijk
vinden bij de begeleiding van deze jongeren. De leerkrachten beklemtoonden meestal één of enkele van
onderstaande vaardigheden uitdrukkelijk.
A. Aandacht (2)A. Aandacht (2)A. Aandacht (2)A. Aandacht (2)
In het T. zitten de leerlingen van de beginfase eigenlijk, die hebben veel meer aandacht nodig. Je moet die constant aandacht en
structuur geven. Die klas moet je leiden. Je kunt die niet effen vrij spel geven.
We proberen hen in de klas zo goed mogelijk te begeleiden door te leren en ook heel veel naar hen te luisteren.(7)
B. Duidelijke regels (5) en structuuB. Duidelijke regels (5) en structuuB. Duidelijke regels (5) en structuuB. Duidelijke regels (5) en structuur bieden (3)r bieden (3)r bieden (3)r bieden (3)
Zoals reeds aangegeven, merken enkele leerkrachten moeilijkheden bij het aanbrengen van regels bij hun
leerlingen, zeker in het begin en bij leerlingen die nog geen schoolervaring hebben.
De meer ervaren leerkrachten hebben hier minder problemen mee maar benadrukken dat het belangrijk is
om vanaf het begin duidelijke regels en grenzen te hanteren en de leerlingen structuur te bieden.
Daar beginnen we in het begin van het jaar mee. Duidelijk aantonen wat de regels zijn en er zo consequent mogelijk mee zijn. En dat
lukt eigenlijk wel vrij goed. Als de leerlingen vier maal te laat komen in klas, krijgen ze strafstudie. Ik ben daar heel streng in. We hebben
daar eens een leerlingenbevraging over gedaan in de gehele school. We zagen dat vele leerlingen uit de onthaalklassen het wel goed
vonden dat we zo streng waren. (2)
Wij hebben er heel veel waarvan je ziet die hebben nog, om het zo te zeggen, nog nooit een school van binnen gezien. Die hebben
geen schoolrijpheid. Dat is het eerste wat je hen als OKAN-leerkracht moet bijbrengen, dit is een school, dit is een klas, je moet hier
zwijgen, je moet hier luisteren en je vinger opsteken als je iets wilt vragen. En het aspect van respect, dat is heel erg belangrijk. Dat je
dat van in het begin al begint bij te brengen. De regels op school he. Je zit hier op een schoolse cultuur hé, je moet je pet afdoen, je
moet je oorbellen uitdoen, je mag je gsm niet gebruiken, je moet als het belsignaal gaat in je rij gaan staan en zwijgen als we naar
binnen gaan, want het moet stil zijn in de gang. (7)
C. Flexibiliteit en individualiseren (6)C. Flexibiliteit en individualiseren (6)C. Flexibiliteit en individualiseren (6)C. Flexibiliteit en individualiseren (6)
Flexibiliteit kan op verschillende gebieden. Drie leerkrachten vermelden dat ze flexibel omspringen met hun
lessenrooster. Als er iets is, gaan de boeken aan de kant en kan daar over gepraat worden.
Meestal wijst men de leerlingen toe aan een bepaalde klas op basis van hun niveau. Twee leerkrachten
zeggen dat ze daar uitzonderingen op maken op basis van sociale of emotionele gronden.
Met sommige leerlingen had ik afgesproken, er was zo een jongen die veel had meegemaakt, dat ze even uit de klas mochten gaan als
het niet ging, liever dan dat ze zich zitten opjagen in de klas. Je moet geval per geval bekijken.(1)
In het gewoon onderwijs zijn er, denk ik, ook van die problemen waar mensen dan plotseling, de ouders zijn aan het scheiden, dat hoor
je ook heel veel, dat er ook problemen zijn. Ik vind dat je daar toch rekening mee houdt. (7)
Soms zie je dan wel eens evolutie op persoonlijk vlak, en dat zijn we daar al blij mee. Bij sommige leerlingen zijn we heel blij met heel
kleine stapjes. Als je weet dat er leerlingen zijn die zelfmoordpogingen gedaan hebben of gelijk wat, dan weet je dat je daar niet moet
gaan verwachten, dan weet je dat je focus niet moet liggen op kan hij dat nu nog niet, aleja ik bedoel dan ligt je focus ergens anders.
82
En zo van die dingen, je moet ze ook niet direct beginnen, ik noem dat, ze kanten dan tegen u hé, ze zetten zich dan af hé. Het zijn
mensen hé. Maar ik zeg eerlijk, in het begin dat ik in OKAN stond, had ik dat ook niet hoor. Maar het zijn mensen hé, die hebben een
hoop bagage dat die met zich mee moeten dragen, goed of slecht. Daar hou je rekening mee. (7)
D. Gewoon doen D. Gewoon doen D. Gewoon doen D. Gewoon doen ---- zorgen voor afleiding (4) zorgen voor afleiding (4) zorgen voor afleiding (4) zorgen voor afleiding (4)
Met de OKAN proberen we zoveel mogelijk mee te doen met het gewone. We doen eigenlijk zoveel mogelijk mee. We hebben niet de
neiging om daar woorden aan vuil te maken, om daar lessen rond te geven, laat ze mee doen dat ze zich goed voelen en dat ze zich
niet speciaal voelen. (2)
Aan de ene kant weet je dat het heel moeilijk is voor de leerlingen, maar we moeten toch proberen ze zoveel mogelijk op andere
gedachten te laten brengen en ze toch een beetje laten meedoen, maar er zijn leerlingen waar het niet mee lukt. Maar over het algemeen
lukt dat wel. (6)
E. Inspraak (1)E. Inspraak (1)E. Inspraak (1)E. Inspraak (1)
Ik vraag hen ook als ik met een thema begin: vinden jullie het interessant? Wat dat vind ik ook heel belangrijk, vinden jullie het fijn wat
we hier doen. Ik zeg hen dat ook, als jullie iets niet leuk vinden, zeg mij dat dan ook. (7)
Soms heb je zoiets van, de één vindt het te warm en het venster moet open, de ander begint dan neen, ik heb het koud. Weet je wat, we
gaan een compromis sluiten, nu gaat ze 10 minuten open en dan weer dicht. En dan is dat goed hé. Dan hebben ze zoiets van ik heb
mijn goesting maar die ander ook hé. Dat leer je met de tijd. Dat is met vallen en opstaan. (7)
F.F.F.F. Kort op de bal spelen (2)Kort op de bal spelen (2)Kort op de bal spelen (2)Kort op de bal spelen (2)
Anders zagen we niet echt veel problemen. We speelden ook kort op de bal. We hadden een goed contact met het centrum, dus als een
leerling niet opdaagde, belden we naar het centrum. (1)
Het is constant 'die is bij mij zo', 'is die bij jou ook zo', 'wat kunnen we doen', echt persoonlijk begeleiden. (5)
G.G.G.G. Motiveren (6)Motiveren (6)Motiveren (6)Motiveren (6)
Zes leerkrachten benoemen dat ze alle moeite van de wereld doen om de leerlingen te blijven motiveren
en moed in te spreken, ook als het moeilijk gaat.
H.H.H.H. Openheid (1)Openheid (1)Openheid (1)Openheid (1)
Wat wij ook soms zien is dat leerlingen de oorzaken van hun problemen vaak in de geestelijke wereld leggen. Alé een heel verhaal. Maar
die zijn daar mee opgegroeid hé, dit zijn dingen die wij eigenlijk ook moeten weten, hoe moeten wij daar mee om gaan. Ik denk dat je
daar openheid voor moet tonen, weten dat het bestaat, en niet ' ale mannekes dat bestaat niet'. Maar natuurlijk ook niet mee instappen
hé. (3)
I.I.I.I. Pluk de dag (2)Pluk de dag (2)Pluk de dag (2)Pluk de dag (2)
Eén leerkracht en de coördinator drukken uitdrukkelijk uit dat ze van dag tot dag leven en blij zijn als de
leerlingen de dag blij en gelukkig kunnen afsluiten.
En nu neem ik de houding aan van als we de dag gelukkig en rustig hebben kunnen afsluiten en dat ze op hun gemak zijn, ben ik al heel
blij en gelukkig. (1)
83
We laten ze gelukkig zijn in het moment dat ze hier op school bezig zijn. Zoals ik zei over dat Chinees meisje, die wilde graag zo veel
mogelijk op school zijn om de eenzaamheid thuis niet te voelen. We kunnen dat niet oplossen. Ik heb ze, alé, die avond dat we naar het
theater geweest zijn, die woont in Herentals en er is geen bus meer naar huis, dus ik zei, ik neem ze mee naar huis, we hebben er nog
eentje thuis, en we hebben die een leuke avond kunnen geven. Je kunt zeggen van 'kijk, er zijn nog andere dingen, je hebt nu verdriet
maar er zijn mensen die met je in zitten, er zijn uitwegen naar de toekomst toe', maar meer kun je niet doen. (3)
J.J.J.J. Positieve bekrachPositieve bekrachPositieve bekrachPositieve bekrachtiging (2)tiging (2)tiging (2)tiging (2)
Twee leerkrachten leggen vooral de nadruk op positieve bekrachtiging. Zij ervaren ook als je op een
positieve manier omgaat met de leerlingen, je als leerkracht veel meer bereikt bij deze jongeren.
Dit is ook een beetje de rode draad. Binnen OKAN is dat zo positief mogelijk te bekrachtigen en ook negatieve ervaringen zo positief
mogelijk te herkaderen. (8)
K.K.K.K. Rust (2)Rust (2)Rust (2)Rust (2)
Twee leerkrachten, waarvan de meeste leerlingen uit een (asiel)centrum kwamen, ervaren dat de school
een plaats is waar de leerlingen tot rust komen. Voor veel leerlingen is de school ook een moment
waarop ze even hun zorgen kunnen vergeten en gewoon kind kunnen zijn.
L.L.L.L. Steun en vertrouwen (4)Steun en vertrouwen (4)Steun en vertrouwen (4)Steun en vertrouwen (4)
Vijf leerkrachten benoemen zichzelf als vertrouwensfiguur van de leerlingen. Ze voelen zich betrokken op de
leerlingen, bieden die steun als ze die nodig hebben en indien nodig nemen ze het ook op voor een
leerling op een teambespreking (2).
M.M.M.M. Vaardigheden meegeven (3)Vaardigheden meegeven (3)Vaardigheden meegeven (3)Vaardigheden meegeven (3)
Eén leerkracht en de coördinator spreken over het meegeven van vaardigheden of het focussen op
vaardigheden van de leerlingen.
We proberen die kinderen iets mee te geven. Ook vaardigheden aan te leren, voorbeeld als kinderen uit Somalië kunnen niet fietsen,
'concentreer u daar op, ge zijt nu hier we gaan u dat leren. We gaan u meenemen naar het theater, we gaan een wereld laten opengaan
voor jullie. Vergeet efkes van ervoor'. Dat is wat ik bedoel. Niet alleen het Nederlands leren, maar ook het zich integreren in onze
maatschappij. (3)
Je probeert die leerlingen de beste kansen te geven om er hier in de toekomst in België iets van te kunnen maken, of wat er ook
gebeurt, dat je ze gewoon een beetje zelfvertrouwen kunt geven, het is meer op dat vlak dat je verantwoordelijkheid zit. (8)
N.N.N.N. Zorgen voor goede klassfeer (4)Zorgen voor goede klassfeer (4)Zorgen voor goede klassfeer (4)Zorgen voor goede klassfeer (4)
Vier leerkrachten spreken over het creëren van een goede klassfeer waar leerlingen niet gepest worden,
verdraagzaam zijn en gelukkig de dag kunnen afsluiten.
84
9. Demografische kenmerken
Tabel 1 Databestand
N 1018 Valid percentage
Geslacht
M 536 53.9%
V 458 45.0%
Leeftijd
Gem. Leeftijd 15.10
Standaardafwijking 1.81
Range 10-19
Land van herkomst 91 verschillende landen
Bulgarije 79 8.0%
Marokko 77 7.8%
Turkije 71 7.2%
Afghanistan 58 5.9%
Ghana 40 4.0%
Tsjetsjenië 34 3.4%
Polen 30 3.0%
Portugal 30 3.0%
Rusland 28 2.8%
Roemenië 26 2.6%
Reisduur Zelfde dag of 1 dag 158 22.1%
Meer dan 1 dag, minder dan 1 maand 403 56.4%
1 tot 6 maanden 71 9.9%
7 tot 12 maanden 25 3.5%
Meer dan 12 maanden 12 12 1.7%
Meer dan 2 jaar 46 6.4%
Tijd in België Minder dan 1 maand 23 2.5%
1 tot 6 maanden 217 23.5%
6 tot 12 maanden 382 41.4%
Meer dan 1 jaar 248 26.9%
Meer dan 2 jaar 23 2.5%
Meer dan 3 jaar 30 3.3%
Al dan niet begeleid Beide ouders 509 50.6%
Vader 91 9.0%
Moeder 261 25.9%
Alleen 60 6.0%
Broer en/of zus 28 2.8%
Grootfamilie 35 3.5%
Vriend 1 0.1%
Andere 21 2.1%
Wonen In een huis 849 84.7%
Asielcentrum 105 10.5%
Andere voorziening 24 2.4%
Alleen 5 0.5%
Pleeggezin 10 1.0%
Vriend 2 0.2%
85
Iemand anders 7 0.7%
Wonen geboorteland Beide ouders 573 56.9%
Vader 74 7.3%
Moeder 217 21.5%
Alleen 19 1.9%
Broer en/of zus 36 3.6%
Grootfamilie 62 6.2%
Vriend 1 0.1%
Andere 25 2.5%
Provincie school Antwerpen 405 39.8%
Oost-Vlaanderen 346 34.0%
Vlaams-Brabant 115 11.3%
Limburg 84 8.3%
West-Vlaanderen 68 6.7% Tabel 2 Leerlingen niet begeleid door één of beide ouders
Niet begeleid door ouder(s) School Aantal Percentage
op school
Aantal NBMV
(totaal= 60)
Hoogst aantal Sint Truiden 17 53.1% 15
Wervik 7 36.9% 4
Sint Niklaas 23 32.9% 14
Mechelen 11 24.5% 4
Laagst aantal Gent school
voor verkoop
3 3.0% 1
Antwerpen Stedelijke
Middenschool
3 5.1% 0
Lokeren 1 5.6% 0
Kortrijk 3 6.3% 0
De andere NBMV volgen vooral les in de onthaalklas(sen) van het VISO in Gent (=8), het OLV
Instituut in Boom (=4) en het Sint-Guido Instituut in Anderlecht (=3).
86
10. Gemiddelde scores HSCL-37A en RATS (per school)
Tabel 3 Gemiddelde scores HSCL-37A
HSCLHSCLHSCLHSCL----37A 37A 37A 37A
HSCL-37A Angst Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
18.54
Wervik
18.45
Turnhout
16.74
Lokeren
16.62
Laagste
gemiddelde score Antw Sted Mid
14.02
Mechelen
14.62
Hasselt
14.84
Tienen
15.20
HSCL-37A Depressie Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
28.60
Wervik
27.88
Sint Niklaas
26.51
Hasselt
25.87
Laagste
gemiddelde score Antw Sted Mid
22.25
Mechelen
23.31
Gent VISO
23.94
Gent school voor
verkoop
24.26
HSCL-37A Int.Probl. Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
47.16
Wervik
46.28
Sint Niklaas
42.91
Aalst
42.02
Laagste
gemiddelde score Antw Sted Mid
36.25
Mechelen
37.93
Gent VISO
39.59
Gent school voor
verkoop 39.81
HSCL-37A Ext.Probl. Hoogste
gemiddelde score Lokeren
16.98
Gent VISO
16.55
Sint Truiden
15.99
Kortrijk
15.75
Laagste
gemiddelde score Antw Sted Mid
14.12
AntwSITO5
14.36
Gent ProvMid
14.41
Tienen 14.59
HSCL-37A Totaal Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
63.10
Wervik 61.83 Lokeren
58.64
Sint Niklaas
58.08
Laagste
gemiddelde score Antw Sted Mid
50.35
Mechelen
52.75
Gent ProvMid
54.34
Sint Amandsberg
54.73
Tabel 4 Gemiddelde scores RATS
RATSRATSRATSRATS
Intrusie Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
13.79
Wervik 11.59 Sint Niklaas
10.96
Tienen
10.92
Laagste
gemiddelde score Antw StedMid
8.30
Hasselt 8.36 Lokeren 8.47 Sint Amandsberg
8.60
Avoidance Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
21.19
Wervik 17.86 Anderlecht
17.10
Sint Niklaas
16.58
Laagste
gemiddelde score Hasselt 13.23 Mechelen
13.68
Antw StedMid
13.69
Lokeren 13.86
Hyperarousal Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
14.47
Wervik 13.87 Anderlecht
12.60
Sint Niklaas
12.31
Laagste
gemiddelde score Mechelen 10.16 AntwSITO5
10.33
Hasselt 10.48 Antw StedMid
10.95
Totaal Hoogste
gemiddelde score Sint Truiden
49.43
Wervik 43.28 Anderlecht
40.50
Sint Niklaas
39.83
Laagste
gemiddelde score Hasselt 32.04 Antw StedMid
32.94
Mechelen 33.01 Lokeren 33.76
87
Tabel 5 Aantal met hoge en zeer hoge score HSCL-37A Totaal per school
HSCLHSCLHSCLHSCL----37A totaal37A totaal37A totaal37A totaal Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge
scorescorescorescore
% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer
hoge scorehoge scorehoge scorehoge score
% in% in% in% in
schoolschoolschoolschool
TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school
Antwerpen SITO5 3 14.29% 1 4.76% 4 19.05%
Antwerpen Stedelijke
Middenschool
0 0% 2 3.39% 2 3.39%
Antwerpen KA1 9 13.04% 5 7.25% 14 20.29%
Turnhout 12 13.04% 8 8.70% 20 21.74%
Berchem 3 11.54% 2 7.69% 5 19.23%
Mechelen 4 8.70% 1 2.17% 5 10.87%
Anderlecht 5 8.93% 6 10.71% 11 19.64%
Tienen 3 25% 1 8.33% 4 33.33%
Hasselt 2 5.26% 6 15.79% 8 21.05%
Sint Truiden 5 14.71% 5 14.71% 10 29.41%
Gent Provinciale
Middenschool
0 0% 2 8.33% 2 8.33%
Gent school voor
Verkoop
6 5.88% 5 4.90% 11 10.78%
Gent VISO 4 7.14% 8 8.93% 12 21.43%
Sint Niklaas 7 9.59% 7 9.59% 14 19.18%
Lokeren 3 16.67% 1 5.56% 4 22.22%
Aalst 5 10.64% 4 8.51% 9 19.15%
Kortrijk 4 8.16% 5 10.20% 9 18.36%
Wervik 2 10.53% 3 15.79% 5 26.32%
Wetteren 4 12.12% 2 6.06% 6 18.18%
Boom 6 10.17% 6 10.17% 12 20.34%
Tabel 6 Aantal met hoge en zeer hoge score RATS Totaal per school
RATS totaalRATS totaalRATS totaalRATS totaal Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge
scorescorescorescore
% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer
hoge scorehoge scorehoge scorehoge score
% in % in % in % in
schoolschoolschoolschool
TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school
Antwerpen SITO5 1 4.77% 2 9.52% 3 14.29%
Antwerpen Stedelijke
Middenschool
2 3.39% 1 1.69% 3 5.08%
Antwerpen KA1 6 8.70% 2 2.90% 8 11.60%
Turnhout 11 11.96% 4 4.35% 15 16.30%
Berchem 1 3.85% 1 3.85% 2 7.69%
Mechelen 4 8.70% 0 0% 4 8.70%
Anderlecht 7 12.50% 7 12.50% 14 25.0%
Tienen 1 8.33% 2 16.67% 3 25.0%
Hasselt 0 0% 2 5.26% 2 5.26%
Sint Truiden 10 29.41% 9 26.47% 19 55.88%
Gent Provinciale
Middenschool
3 12.50% 1 4.17% 4 16.67%
Gent school voor
Verkoop
3 2.94% 5 4.90% 8 7.84%
88
Gent VISO 6 10.71% 4 7.14% 10 17.86%
Sint Niklaas 8 10.96% 9 12.33% 17 23.29%
Lokeren 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%
Aalst 3 6.38% 5 10.64% 8 17.02%
Kortrijk 4 8.16% 2 4.08% 6 12.24%
Wervik 2 10.53% 4 21.05% 6 31.58%
Wetteren 3 9.09% 2 6.06% 5 15.15%
Boom 8 13.56% 3 5.08% 11 18.64%
Sint Amandsberg 4 4.71% 4 4.71% 8 9.41%
Tabel 7 Aantal NBMV met hoge en zeer hoge score HSCL-37A Totaal
HSCLHSCLHSCLHSCL----37A totaal37A totaal37A totaal37A totaal Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge
scorescorescorescore
% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer
hoge scorehoge scorehoge scorehoge score
% in % in % in % in
schoolschoolschoolschool
TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school
Tienen 3 25% 1 8.33% 4 33.33%
Sint Truiden 5 14.71% 5 14.71% 10 29.41%
Wervik 2 10.53% 3 15.79% 5 26.32%
Lokeren 3 16.67% 1 5.56% 4 22.22%
Turnhout 12 13.04% 8 8.70% 20 21.74%
Antwerpen Stedelijke
Middenschool
0 0% 2 3.39% 2 3.39%
Gent Provinciale
Middenschool
0 0% 2 8.33% 2 8.33%
Gent school voor
Verkoop
6 5.88% 5 4.90% 11 10.78%
Mechelen 4 8.70% 1 2.17% 5 10.87%
Sint Amandsberg 5 5.88% 7 8.24% 12 14.12%
Tabel 8 Aantal NBMV met hoge en zeer hoge score RATS Totaal
RATSRATSRATSRATS Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge
scorescorescorescore
% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer
hoge scorehoge scorehoge scorehoge score
% in % in % in % in
schoolschoolschoolschool
TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school
Sint Truiden 10 29.41% 9 26.47% 19 55.88%
Wervik 2 10.53% 4 21.05% 6 31.58%
Tienen 1 8.33% 2 16.67% 3 25.0%
Anderlecht 7 12.50% 7 12.50% 14 25.0%
Sint Niklaas 8 10.96% 9 12.33% 17 23.29%
Lokeren 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%
Antwerpen Stedelijke
Middenschool
2 3.39% 1 1.69% 3 5.08%
Hasselt 0 0% 2 5.26% 2 5.26%
Berchem 1 3.85% 1 3.85% 2 7.69%
Gent school voor
Verkoop
3 2.94% 5 4.90% 8 7.84%
89
11. Itemscores HSCL-37A en RATS
In onderstaande tabellen zijn per subschaal van de HSCL-37A en de RATS de twee items gegeven die
respectievelijk het hoogst en het laagst scoorden bij de leerlingen. Tabel 8 Itemscores HSCL-37A
n Gem SD
Subschaal Angst
HSCL 02 Angst
rusteloos voelen, niet stil kunnen zitten 992 1.71 0.77
HSCL 12 Angst
zenuwachtig of van binnen trillen 989 1.63 0.76
HSCL 19 Angst
Trillen
975 1.42 0.77
HSCL 09 Angst
duizeligheid of zwakte
973 1.52 0.77
Subschaal Depressie
HSCL 33 Depressie
te veel over dingen piekeren
987 2.01 0.93
HSCL 27 Depressie
verdrietig voelen
987 1.88 0.85
HSCL 31 Depressie
gedachten over een eind maken aan mijn leven
984 1.33 0.70
HSCL 13 Depressie
verlies van seksuele interesse
915 1.40 0.77
Subschaal Externaliserende problemen
HSCL 03 Externaliserende Problemen
snel boos worden
1000 1.95 0.90
HSCL 21 Externaliserende Problemen
vaak ruzie maken
990 1.47 0.69
HSCL 37 Externaliserende Problemen
drugs gebruiken
991 1.04 0.27
HSCL 34 Externaliserende Problemen
dingen stelen
994 1.10 0.38
Tabel 9 Itemscores RATS
n Gem SD
Subschaal Intrusie
PTSSA 01 Intrusie
ik denk aan de gebeurtenissen ook als ik het niet wil 962 1.84 0.95
PTSSA 04 Intrusie
ik voel me bang of verdrietig als ik aan de gebeurtenissen denk 957 1.75 0.95
PTSSA 05 Intrusie
ik vind dat ik de dingen op dezelfde manier doe als tijdens de gebeurtenissen
935 1.44 0.76
PTSSA 03 Intrusie
ik heb het gevoel dat de gebeurtenissen weer opnieuw gebeuren
952 1.53 0.82
Subschaal Afstomping/vermijding
90
PTSSA 08 Afstomping/vermijding
ik probeer mijn gevoelens over de gebeurtenissen weg te stoppen
937 1.95 1.08
PTSSA 07 Afstomping/vermijding
ik probeer niet over de gebeurtenissen te denken of praat erover
952 1.87 1.06
PTSSA 12 Afstomping/vermijding
ik voel dat ik geen contact heb met de mensen om me heen
951 1.55 0.86
PTSSA 15 Afstomping/vermijding
ik ben niet positief over mijn toekomst (geen partner, geen baan vinden,…)
956 1.58 0.93
Subschaal Hyperarousal
PTSSA 19 Hyperarousal
ik ben waakzaam (ik kijk altijd uit voor dingen waar ik bang voor ben, of ik ben op mijn hoede)
942 1.99 1.04
PTSSA 20 Hyperarousal
ik ben schrikachtig
957 1.84 0.95
PTSSA 22 Hyperarousal
ik heb woedeuitbarstigen
960 1.46 0.78
PTSSA 21 Hyperarousal
ik krijg vaak ruzie met anderen
961 1.47 0.75
Recommended