View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIVERSIDAD E INCLUSIVIDAD EDUCATIVA
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL Y PSICOPEDAGOGÍA
IMPACTO DEL PROGRAMA DE ENSEÑANZA
EXPLÍCITA DE VOCABULARIO EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA DE
ESTUDIANTES DE 4° AÑO BÁSICO
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN ESPECIAL Y
PSICOPEDAGOGÍA
ESTUDIANTE TESISTA:
DIRECTORA DE TESIS:
CAMILA ZUÑIGA PEÑAILILLO
DRA. MARIBEL GRANADA AZCÁRRAGA
TALCA, MAYO 2018
2
Agradecimientos
Agradezco a mi mamá y a mi papá por todo su apoyo, ya que desde el momento en
que decidí enfrentar este gran desafío ellos me han acompañado de manera incondicional.
Gracias mamita por tu confizan, por tus abrazos y por tus palabras de motivación cada vez
que me sentía cansada. Gracias papito por todas esas veces que madrugaste junto a mi, para
acompañarme a esperar el bus porque llovia y no querias que me mojará o bien porque el
bus no paraba donde vivimos.
También doy gracias a mi directora de tesis, quien siempre me manifestó sus altas
expectativas de mi desempeño y me motivó a realizar una investigación de calidad.
Además doy gracias a la Beca CONYCIT de magíster nacional folio Nº 22170435,
por facilitarme la continuación de una formación profesional integral y así aportar al
desarrollo escolar de estudiantes pertenecientes a entornos vulnerables.
Agradezco a mi amiga Palmenia Pinochet por los momentos en que pudimos
compartir conocimientos y experiencias que nos permitieron consolidarnos como equipo de
trabajo y al mismo tiempo fortalecer lazos de cercanía, afecto, confianza y amistad, que
espero perduren en el tiempo.
También doy gracias a Marisol Valdés por la confianza que me brindó durante todo
este proceso, por su participación durante la intervención realizada y por sus aportes
personales que en todo momento me permitieron complementar mis trabajos y exposiciones
logrando responder de manera exitosa a los desafíos propuestos en los cursos de este
magíster.
Además agradezco al Colegio Eduardo Martín Abejón y a sus estudiantes de 4º año
básico 2017, que siempre me facilitaron los medios suficientes para llevar a cabo todas las
actividades propuestas para el desarrollo de esta tesis.
3
Dedicatoria
Esta tesis se la dedico a mis padres, por haberme enseñado a descubrir que la
única y verdadera herramienta de superación es la educación.
Siempre serán las personas más importantes en mi vida porque gracias a ustedes
he alcanzado mis metas profesionales, ya que, desde niña me inclucaron el sentido de
responsabilidad y de la perseverancia.
-
4
Índice
Resumen……………………………………………………………………………….…..7 Abstract…………………………………………………………………………………….8
Introducción………………………………………………………………………………..9
Capítulo 1: Presentación y Justificación del Problema…………………………………..10
I. Planteamiento y Justificación del Problema……………………………………...11
II. Preguntas de Investigación……………………………………………………….13
III. Objetivos………………………………………………………………………....14
IV. Hipótesis………………………………………………………………………….14
Capítulo 2: Marco Teórico……………………………………………………………….15
I. Enseñanza Tradicional de Vocabulario y Enseñanza Explícita de Vocabulario....16
II. Vocabulario……………………………………………………………………….22
III. Comprensión Lectora……………………………………………………………..24
IV. Comprensión Lectora y Vocabulario……………………………………………..28
Capítulo 3: Marco Metodológico…………………………………………………...……30
I. Tipo de estudio…………………………………………………………………...31
II. Variables………………………………………………………………………….31
III. Descripción de la Muestra………………………………………………………..32
IV. Etapas Metodológicas………………………………………………………….....34
V. Estrategias y Técnicas de Análisis……………………………..............................42
Capítulo 4: Presentación de Resultados……………………………………………….....43
Capítulo 5: Discusiones y Conclusiones……………………………………………...….52
Referencias Bibliográficas……………………………………………………………….58
Anexos…………………………………………………………………………………...63
5
Índice de Tablas
Tabla 1. Estudiantes Pertenecientes a la Muestra……………………………………….34
Tabla 2. Palabras Seleccionadas……………………………...………………………....36
Tabla 3. Desempeño del Grupo Experimental y Control en Vocabulario Después de la Intervención………………………………………………………………………………45
Tabla 4. Prueba de Muestras Independientes……………………………………………45
Tabla 5. Desempeño del Grupo Experimental y Control en Comprensión Lectora después de la Intervención……………………………………………………………………………....46
Tabla 6. Prueba T para la Igualdad de Medias…………………………………………..46
Tabla 7. Comparación de Desempeño del Grupo Experimental en Vocabulario Antes y Después de la Intervención……………………………………………………………....47
Tabla 8. Prueba para una Muestra………………………………………………………47
Tabla 9. Comparación del Desempeño del Grupo Experimental en Comprensión Lectora antes y después dela intervención………………………………………………………...48
Tabla 10. Prueba para una Muestra……………………………………………………..48
Tabla 11. Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Experimental en Comprensión Lectora…………………………………………………..49
Tabla 12. Comparación del Desempeño del Grupo Control en Vocabulario Antes y Después de la Intervención en Base a la Enseñanza Tradicional……………….……….49
Tabla 13. Prueba para una Muestra……………………………………………………..49
Tabla 14. Comparación del Desempeño del Grupo Control en Comprensión Lectora Antes y Después de la enseñanza tradicional de Vocabulario………………………………....50
Tabla 15. Prueba para una Muestra…………………………………………………..…50
Tabla 16. Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Control en comprensión lectora…………………………………………………………………...…51
6
Índice de Figuras
Figura 1. Aspectos Relevantes de la Comprensión Lectora……………………………...26
Figura 2. Fórmula para Calcular IVC…………………………………………………….37
Figura 3. Descripción de los Pasos de la Enseñanza Explícita de Vocabulario………….40
7
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo determinar el impacto del programa de enseñanza
explícita de vocabulario en la comprensión lectora de estudiantes de 4° Año Básico, de un
colegio particular subvencionado, de la comuna de Constitución. Para ello, se seleccionó
una muestra de 27 estudiantes, con quienes se conformó un grupo experimental y un grupo
control.
A ambos grupos se les aplicó una evaluación inicial y final. Los instrumentos
utilizados fueron el TEVI – R, test de vocabulario en imágenes, la prueba de profundidad
del conocimiento de vocabulario DOK y una evaluación no estadarizada de comprensión
lectora. Entre dichas instancias de evaluación, se aplicaron dos metodologías de enseñanza
de léxico, el grupo experimental recibió una intervención basada en el programa de
enseñanza explícita de vocabulario y el grupo control recibió la enseñanza tradicional de
vocabulario.
El diseño del estudio fue cuasiexperimental y de alcance comparativo. El análisis de
los datos se realizó con el programa estadístico Statistical Package for the Social Sciences,
versión 18 (SPSS). Se aplicó la prueba de distribución t de student, para analizar la relación
entre la enseñanza explícita de vocabulario y el vocabulario y la comprensión lectora.
También se llevo a cabo el análisis multivariado de la varianza (MANOVA: Multivariate
Analysis of Variance), para realizar comparaciones entre e intragrupos que fueron
evaluados con un pretest y un postest.
Los resultados indicaron que al comparar ambas metodologías, el programa de
enseñanza explícita de vocabulario incrementó significativamente el desarrollo de léxico en
los estudiantes, hallazgo que no ocurrió con la aplicación de la enseñanza tradicional. En
cambio en comprensión lectora, los datos estadísticos del grupo experimental y control
evidenciaron que la aplicación de la enseñanza explícita y la enseñanza tradicional no
tuvieron un impacto significativo en dicha área.
Palabras claves: Programa de enseñanza explicita, vocabulario y comprensión lectora.
8
Abstract
The objective of this study was to determine the impact of the explicit vocabulary
teaching program on the reading comprehension of students of 4th grade students froma
subsidized private school, in the commune of Constitución. For this, a sample of 27
students was selected, with whom an experimental group and a control group were formed.
An initial and final evaluation was applied to both groups. The instruments used
were the TEVI - R, image vocabulary test, DOK vocabulary depth of knowledge test and a
non standarized assesment of reading comprehension. Between both instances of
evaluation, two lexical teaching methodologies were applied, the experimental group
received the intervention based on the explicit vocabulary teaching program and the control
group received the traditional vocabulary teaching.
The design of the study was quasi-experimental and of comparative scope. The
analysis of the data was carried out with the statistical program Statistical Package for the
Social Sciences, version 18 (SPSS). Student's t-distribution test was applied to analyze the
relationship between explicit vocabulary teaching and vocabulary and reading
comprehension. We also carried out the multivariate analysis of variance (MANOVA:
Multivariate Analysis of Variance), to make comparisons between and intragroups that
were evaluated with a pretest and a posttest.
The results indicated that when comparing both methodologies, the explicit
vocabulary teaching program significantly increased the lexicon development in the
students, a finding that did not occur with the application of traditional teaching. On the
other hand, in reading comprehension, the statistical data of the experimental and control
group showed that the application of explicit teaching and traditional teaching did not have
a significant impact in this area.
Key words: explicit teaching program, vocabulary and reading comprension.
9
Introducción
En nuestro país existen reportes que dejan en evidencia dificultades significativas en
comprensión lectora, los cuales derivan de los resultados de estudios de comportamiento
lector, del bajo desempeño en evaluaciones de Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE), aplicada año tras año, y del Programme for Internacional Student
Assesment (PISA), aplicada periódicamente. A partir de estos reportes, se llega a la
conclusión de que los estudiantes chilenos no comprenden lo que leen según los estándares
de desempeño de comprensión correspondientes a cada nivel, lo que repercute
negativamente en su desempeño escolar y en su desenvolvimiento cotidiano (MINEDUC,
2013; Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2014).
Los estudiantes que tienen dificultades en comprensión lectora deberían ser
identificados de forma oportuna para determinar que áreas presentan descendidas. Según la
literatura revisada, una de las áreas de riesgo es la pobreza léxica y se plantea que si los
estudiantes desconocen el significado y uso de las palabras será complejo que comprendan
lo que leen, es decir, la competencia léxica está considerada como un predictor de la
comprensión lectora. Por ello, los profesores requieren aplicar metodologías efectivas para
enseñar vocabulario de manera explícita (Silva, 2014).
La problemática mencionada se enmarca en la línea de investigación de dificultades
del lenguaje y en las relaciones que sostiene el vocabulario con la comprensión lectora. En
base a esto, el objetivo de este estudio es determinar el impacto del programa de enseñanza
explícita de vocabulario en la comprensión lectora de estudiantes de 4° Año Básico, de un
colegio particular subvencionado, de la comuna de Constitución.
La metodología se sustentó en el paradigma positivista, enfoque cuantitativo de
alcance comparativo y de diseño cuasiexperimental, ya que se espera comprobar que dicho
programa aumenta el nivel de competencia léxica y de comprensión lectora.
Esta investigación se presenta en diferentes capítulos. En el capítulo 1, se expone el
planteamiento y justificación del problema, preguntas de investigación, objetivos e
hipótesis. En el capítulo 2, se presenta el marco teórico. En el capítulo 3, se encuentra el
tipo de estudio, variables, descripción de la muestra, etapas metodológicas, instrumentos
utilizados, y estrategias y técnicas de análisis. En el capítulo 4, se describen los resultados.
Y en el capítulo 5, se presentan las discusiones y conclusiones.
10
CAPÍTULO 1
PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL
PROBLEMA
´
11
I. Planteamiento y Justificación del Problema
Los estudiantes que presentan competencias léxicas limitadas manifiestan, al mismo
tiempo, un bajo desempeño en comprensión lectora (Jouini, 2005; Canet, Burin, Andrés y
Urquijo, 2013; Cepeda, Granada y Pomés, 2014; Llamazares, Ríos, Buisan, 2013; Castro,
Riffo, Reyes, Novoa, y Véliz, 2014). Los principales factores que inciden en el desarrollo
del vocabulario están asociados al contexto sociocultural, a la estimulación familiar, a la
metodología utilizada en la escuela para enseñar vocabulario y a las diversas necesidades
educativas que podrían presentar los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar (Silva,
2014).
Por ello, una de las principales preocupaciones y desafíos del sistema educativo
chileno se relaciona con la necesidad de conocer metodologías efectivas que estimulen el
desarrollo de vocabulario, para que puedan ser incorporadas a las prácticas pedagógicas de
los profesores.
En este sentido MINEDUC (2012), coincide en que el vocabulario juega un papel
importante en la comprensión de lectura, ya que, si los estudiantes desconocen las palabras,
es difícil que accedan al significado del texto. Por otra parte, si conocen más palabras,
pueden leer textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite acceder a más
palabras y adquirir nuevos conceptos. Así se genera un círculo virtuoso: quienes dominan
mayor cantidad de palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más
sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a más fuentes de información.
Respecto a las prácticas pedagógicas para enseñar vocabulario (MINEDUC, 2012),
describe, a nivel teórico, la importancia del léxico en el desarrollo de la comprensión de
lectura y, a partir de esto, da cuenta de dos modalidades para abordar la enseñanza de
vocabulario: la incidental y la explícita o directa; sin embargo, no se entregan directrices
específicas para los profesores sobre cómo abordar la enseñanza de vocabulario de acuerdo
a ambas modalidades, por ende, los lineamientos descritos en dicho documento no serían
suficientemente eficientes para que los profesores de nuestro país enseñen vocabulario de
manera directa y en forma sistemática.
La situación nacional descrita previamente requiere de avances en la enseñanza del
vocabulario y su enseñanza explícita sería la metodología más pertinente, de acuerdo al
énfasis que se le otorga a nivel internacional, ya que, se describe como un método
12
sistemático de enseñanza, centrado en una metodología secuencial, cuyos pasos permiten
verificar la comprensión progresiva del aprendiz, para asegurar experiencias exitosas
durante el aprendizaje (Archer & Hugles, 2010).
La enseñanza explícita de vocabulario presenta ventajas tanto para los estudiantes
como para los profesores. Para los aprendices resulta una experiencia significativa, puesto
que les motiva a participar de manera activa al exponer sus propias experiencias y a la vez
mejorar la comprensión de los contenidos trabajados y potenciar el desempeño escolar de
los estudiantes (Cena, Luft, Kame, Baker, Park y Smolkowski, 2013).
Para los profesores resulta una experiencia exitosa, debido a que la aplicación
rigurosa, sistemática e intencionada, les permitirá determinar qué palabras es necesario
abordar. Lo más recomendable será trabajarlas según contextos de uso. El carácter
sistemático de esta modalidad, ejecutada paso a paso, contribuye a mejorar el control del
proceso experimentado por los estudiantes y, a la vez, se podrá verificar la incidencia del
conocimiento de nuevas palabras en la comprensión lectora de los estudiantes (Cena et al.,
2013).
De acuerdo a lo anterior sería pertinente que los profesores pudiesen conocer y
aplicar dicha metodología, ya que, les permitiría llevar a cabo un trabajo sistemático para
mejorar su práctica pedagógica en relación a la enseñanza del vocabulario y a la vez los
estudiantes podrían mejorar sus niveles de comprensión lectora, pues las habilidades léxicas
están consideradas como un predictor del crecimiento en materia de comprensión lectora en
estudiantes de enseñanza básica.
Para ello se probará la efectividad de la aplicación de un programa de enseñanza
explícita de vocabulario y su impacto en la comprensión lectora de estudiantes de 4° año
básico de un colegio particular subvencionado, de la comuna de Constitución.
Según la bibliografía revisada, en Chile existe escasa literatura respecto a las
competencias léxicas y su influencia en la comprensión lectora, lo que transforma dicha
relación en un campo disciplinar de interés. Su importancia también se acentúa por la
experiencia de bajos resultados en el área de comprensión lectora tanto a nivel nacional
como local (MINEDUC, 2013).
13
Al respecto, Silva (2014) expone la existencia de evidencias que acusan dificultades
significativas en comprensión lectora en el país. El último estudio de comportamiento
lector realizado por el Centro de Microdatos de la Universidad de Chile (2014) establece
que el 84% de los chilenos no comprende adecuadamente lo que lee. Otras instancias de
medición como PISA y SIMCE (MINEDUC, 2013) muestran que, si bien se ha mejorado
en este aspecto, falta mucho para lograr una comprensión lectora de calidad en los
estudiantes. Estas evaluaciones también dan cuenta de cifras preocupantes que muestran un
30% de estudiantes bajo el nivel mínimo, lo que significa que casi un tercio de los
estudiantes de Chile no ha adquirido las competencias básicas requeridas para
desenvolverse apropiadamente en la vida diaria.
Teniendo esta información en cuenta, esta investigación propone dos aportes
disciplinares relevantes. El primero se relaciona con una posible contribución al
conocimiento empírico de las ventajas del programa de enseñanza explícita de vocabulario;
ya que, se postula un aumento de las competencias orales, de vocabulario y de comprensión
lectora en los estudiantes. El segundo aporte se refiere a la posibilidad de que a través de
esta metodología se podría disminuir las brechas de desigualdad social asociadas a
competencias léxicas y así prevenir la falta de manejo de vocabulario de estudiantes que
pertenecen a entornos vulnerables.
II. Preguntas de Investigación
A partir de la problemática descrita anteriormente, se desprenden las siguientes
preguntas de investigación:
1. ¿Qué impacto tiene el programa de enseñanza explícita de vocabulario en el
desarrollo de léxico de estudiantes de 4° básico?
2. ¿El programa de enseñanza explícita de vocabulario incrementa el nivel de
comprensión lectora de estudiantes de 4° básico?
3. ¿El programa de enseñanza explícita de vocabulario es más efectivo que la
enseñanza tradicional de vocabulario, para desarrollar léxico y comprensión lectora,
en estudiantes de 4º básico?
14
III. Objetivos
Objetivo General
1. Determinar el impacto del programa de enseñanza explícita de vocabulario en la
comprensión lectora de estudiantes de 4° año básico, de un colegio particular
subvencionado de la comuna de Constitución.
Objetivos Específicos
1. Describir el léxico desarrollado a través del programa de enseñanza explícita de
vocabulario de los estudiantes de 4° año básico.
2. Identificar el nivel de comprensión lectora a partir del vocabulario desarrollado por
los estudiantes de 4° año básico, a través del programa de enseñanza explícita de
vocabulario.
3. Comparar la enseñanza tradicional del léxico con la del programa de enseñanza
explícita de vocabulario y su impacto en la comprensión lectora de los estudiantes
de 4° año básico.
IV. Hipótesis
De acuerdo a la situación problema descrita anteriormente y al alcance de este
estudio que fue comparativo, se formularon las siguientes hipótesis:
1. El programa de enseñanza explícita de vocabulario aumenta el desarrollo de léxico
de los estudiantes de 4° año básico en comparación con la enseñanza tradicional.
2. El programa de enseñanza explícita de vocabulario incrementa el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes de 4º año básico en comparación con la
enseñanza tracional.
15
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
16
I. Enseñanza Tradicional de Vocabulario y Enseñanza Explícita de
Vocabulario
Existen distintas metodologías y estrategias para la enseñanza de vocabulario.
Según lo planteado por MINEDUC (2012) específicamente en el eje de lectura, se establece
que hay dos maneras a través de las cuales se enseña el vocabulario: la incidental y la
instrucción directa.
El primer tipo tiene lugar durante la interacción oral y en la lectura: las personas son
capaces de aprender una gran cantidad de palabras cuando las encuentran en diversas
situaciones comunicativas.
Los profesores en la enseñanza tradicional utilizan distintas actividades para enseñar
vocabulario, las cuales son sugeridas en los programas de estudio de lenguaje y
comunicación MINEDUC (2012). En dichos programas se describen las siguientes
actividades:
- Solicitan a los estudiantes que luego de leer un texto identifiquen las palabras
desconocidas y luego las busquen en el diccionario.
- Solicitan a los estudiantes que busquen sinónimos y/o antónimos de las palabras.
- Solicitan a los estudiantes crear oraciones utilizando las palabras. En algunos casos, les
muestran imágenes para facilitar la comprensión de los conceptos, sobre todo cuando
enseñan palabras abstractas.
Como se puede visualizar, los profesores al utilizar la enseñanza tradicional para
enseñar vocabulario, dejan en evidencia que no conocen o no aplican metodologías o
estrategias sistemáticas, es decir, en este tipo de enseñanza no existe una planificación
sistemática, más bien, depende del criterio de cada profesor y de su experticia para abordar
y retroalimentar el aprendizaje de una nueva palabra. Por lo tanto, la forma en que ellos
enseñan el vocabulario no tiene un impacto efectivo, lo cual se puede apreciar cuando a los
estudiantes se les solicita definir o utilizar palabras previamente trabajadas.
El segundo tipo de instrucción se refiere a la enseñanza explícita de palabras por
medio de diferentes pasos, este tipo es llamado instrucción directa, la que, según Swanson,
Harris y Graham (2014) “Se puede utilizar y aplicar en la enseñanza de diferentes
contenidos de aprendizaje” (p. 492).
17
Según Mitchel (2014), la enseñanza explícita o instrucción directa se originó en el
año 1960, en Estados Unidos, con los trabajos de Bereiter, Becker y Engelmann de la
Universidad de Illinois y tiene sus orígenes en tres análisis:
1. Análisis del comportamiento: busca entender cómo el ambiente influye en el
comportamiento. Esto se refiere a factores tales como la forma de motivar a los
estudiantes, cómo impulsar y reforzar las respuestas y cómo corregir los errores.
2. Análisis de las comunicaciones: busca entender cómo definir de forma lógica las
secuencias de enseñanza efectivas para evitar errores de reglas, generalización
restringida o generalización excesiva.
3. Análisis de los sistemas de conocimiento: busca organizar lógicamente o clasificar el
conocimiento y cómo comunicar las habilidades al alumno.
A través de estos análisis, es posible comprobar la sistematicidad que caracteriza la
enseñanza explícita como una metodología que busca enseñar diversas habilidades por
medio de una instrucción dirigida. Su aplicación debe realizarse en grupos reducidos de
estudiantes en que el profesor tiene contacto directo con cada uno de ellos, es decir,
promueve la participación activa de cada estudiante. La instrucción incluye la enseñanza en
pequeños pasos que luego deben ser practicados, es decir, se debe guiar a los estudiantes
durante la experiencia inicial y se debe corroborar que todos experimenten la práctica de
manera exitosa (Archer & Hugles, 2010).
Por lo tanto, la aplicación de la instrucción directa debe estar previamente
planificada para responder a su requerimiento principal: la enseñanza paso a paso. En
concordancia con lo anterior, Mitchel (2014) plantea que es una estrategia instruccional que
involucra múltiples componentes. Es dirigida por el profesor, es explícita, y está basada en
una enseñanza sistemática o en planes de lecciones con guiones y evaluaciones frecuentes.
La instrucción explícita está planificada en un orden lógico y estricto de desarrollo y
las habilidades objetivo se enseñan de una manera previamente planificada. Las secuencias
de lecciones se basan en un análisis cuidadoso del contenido de varios sistemas de
conocimiento que componen el currículo escolar y descomponen el material en pequeños
pasos. Se espera que los profesores tengan una idea clara de sus metas para cada lección,
especialmente, lo que los estudiantes deben entender y hacer como resultado de la
enseñanza (Mitchel, 2014).
18
Siguiendo esta perspectiva, Cena et al. (2013), establecen que la enseñanza explícita
incluye una serie de andamiajes y soportes que guían a los estudiantes a través del proceso
de aprendizaje y utiliza la explicitación de propósitos y los fundamentos para adquirir una
nueva habilidad, que también incluye explicaciones, demostraciones y práctica permanente,
la cual es retroalimentada hasta que el aprendiz logra el nivel necesario de autonomía para
conducir su propio proceso de comprensión.
Los datos de investigación proporcionan una orientación clara sobre cómo enseñar
el vocabulario de manera explícita, y el tiempo dedicado a la enseñanza de vocabulario
directa y sistemática aumenta la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Shanahan y
Beck, 2006; Biemiller, 2004; Coyne et al., 2010; Apthorp, Randel, Cherasaro, Clark,
McKeown, & Beck, 2012; Kame'enui y Baumann, 2012).
En base a los planteamientos anteriores, se puede indicar que la metodología de
enseñanza explícita de vocabulario es efectiva porque considera al estudiante desde él como
aprendiz, que paso a paso construye el aprendizaje de nuevas palabras en base a su contexto
cotidiano, aspect que le permitirá trasnferir lo aprendido a otras situaciones de aprendizaje
y de la vida diaria.
La enseñanza explícita de vocabulario es una metodología que incluye los siguientes
componentes: a) modelado y demostración de habilidades de vocabulario; b) explicaciones
contextualizadas, ejemplos y contraejemplos del uso de las palabras en oraciones; c)
retroalimentación del profesor y mediación durante la instrucción; d) y múltiples
oportunidades para que los estudiantes practiquen y apliquen las habilidades de vocabulario
(Carnine, Silbert, Kame’enui, Tarver, & Jungjohann; National Center for Reading First
Technical Assistance en Cena et al., 2013).
Esta metodología implica que el profesor muestra a los estudiantes la palabra en
estudio y las sílabas que la componen. Luego, explica a los estudiantes el significado de la
misma. A continuación, el profesor expone a los estudiantes ejemplos y contraejemplos del
uso de la palabra en diferentes oraciones contextualizadas. Después, los estudiantes realizan
un trabajo protagónico en relación a la palabra en estudio, para lo cual utilizan un
organizador gráfico en el que registran el significado de la palabra, crean una oración en la
cual deben incorporar de manera correcta la palabra trabajada, instancia en la que
relacionan lo aprendido con sus conocimientos previos o con su contexto inmediato, a
19
continuación representan la oración mediante un dibujo y el profesor solicita a cada
estudiante que comparta la oración creada. Es importante destacar que luego de cada paso,
el profesor retroalimenta al estudiante para reforzar el significado y uso adecuado de la
palabra.
Otros autores, como Beck et al. (2002); Biemiller (2004); Coyne et al. (2010),
plantean la metodología de enseñanza explícita de vocabulario con otro orden. Los
primeros cuatro pasos se enfocan en la definición de la palabra y en que los estudiantes
entiendan receptivamente la palabra. Estos cuatro pasos consisten en lo siguiente: paso 1,
enseñanza de la palabra; paso 2, los estudiantes repiten oralmente la palabra; paso 3, el
profesor explica el significado de la palabra; paso 4, el profesor da a conocer oraciones
usando la palabra en ejemplos y no-ejemplos y en el paso 5, se realiza la verificación
comprensiva por parte de los estudiantes mediante lo que comentan de las oraciones
expuestas. Este último paso se enfoca en el uso expresivo de la palabra por parte del
estudiante, ya que comparte una oración con un compañero o compañera, y utiliza un
organizador gráfico para escribirla y representarla mediante un dibujo.
Beck et al. en Borrero (2008), afirman que la enseñanza explícita de vocabulario se
debe impartir de manera directa y siguiendo diferentes pasos, tales como la
contextualización de la palabra y la explicación de su significado. Las palabras nuevas que
los estudiantes aprenden deben estar disponibles un tiempo prudente, de manera que las
encuentren muchas veces, lo cual se da en esta metodología, debido al rol protagónico que
adquieren los estudiantes. Dicho rol genera motivación extrínseca, presentando una
disposición favorable para el aprendizaje de nuevas palabras.
También es posible aseverar que la metodología de enseñanza explícita de
vocabulario se sustenta en el paradigma constructivista, el cual se caracteriza
principalmente por centrar el proceso pedagógico en el estudiante, quien a partir de sus
propios recursos y un entorno estimulante, construye conocimientos, habilidades y
actitudes, que le permitirán seguir enfrentando nuevos desafíos escolares trasnferibles a su
desenvolvimiento diario.
20
A su vez esta metodología favorece el ambiente de aprendizaje, ya que garantiza a
los estudiantes la interacción con otros, disponiendo al estudiante a la participación,
reflexión y creación de nuevos planteamientos, favoreciendo con ello su autonomía y toma
de desiciones sobre su propio proceso de aprendizaje.
A partir de los planteamientos anteriores se desprende que esta metodología de
enseñanza responde al constructivismo porque el estudiante conoce un significado
contextualizado de una palabra, el cual es entregado por el profesor de manera directa,
participa de una experiencia de aprendizaje que considera su contexto inmediato y sus
conocimientos previos, al intercambiar ideas con sus compañeros, situación que se da
cuando expresan el significado de la palabra, cuando analizan las oraciones presentadas por
el profesor, cuando comparten la oración creada y luego la representan mediante un dibujo.
Por ende, esta metodología le permite tener un rol activo y construir oraciones basadas en
su realidad, es decir, le permite construir aprendizaje significativo.
Desde hace varios años, se ha establecido que lo que permite que un estudiante
recuerde una nueva palabra depende del conocimiento previo, de la madurez cognitiva
necesaria para comprender el significado y de las palabras que utilice el profesor para
explicarla. La enseñanza del léxico basada en conceptos, es decir la explicación explícita de
su significado, es la que tiene los mejores efectos a largo plazo (More y Lyon en Borrero
2008).
Dicho esto, queda en evidencia que la enseñanza explícita de vocabulario a pesar de
que se puede agrupar en diferentes fases o etapas, no pierde su objetivo principal que es la
sistematicidad de cada paso. A la vez el estudiante adquiere un rol protagónico; puesto que
luego de escuchar la instrucción del profesor, aplica lo aprendido y expone sus propias
vivencias o conocimientos al explicar el significado de la palabra, al comentar las
oraciones, contraejemplos, al crear la oración y al realizar el dibujo que representa el
concepto trabajado; aspectos que le permiten participar de manera activa durante el
aprendizaje de una nueva palabra, recibir retroalimentación constante y, de acuerdo a esto,
experimentar un aprendizaje significativo.
21
Algunos estudios experimentales y cuasiexperimentales que se implementaron
durante un período prolongado de tiempo, es decir, más de cuatro semanas, demostraron
que la enseñanza explícita de vocabulario aumenta la comprensión de la lectura (Pérez;
Vaughn-Shavuo; Carlo et al.; Silverman en Cena et al. 2013),
Otros estudios cuasiexperimentales permitieron comprobar cuáles son las estrategias
pedagógicas más eficaces para el aprendizaje de palabras en edad preescolar y escolar. Los
resultados demostraron que la enseñanza de las claves contextuales, las preguntas y los
comentarios de los profesores en relación al vocabulario desconocido por los estudiantes, al
igual que la enseñanza explícita y sistemática de las palabras nuevas presentes en los textos,
constituyen las estrategias más efectivas para la enseñanza de léxico en el aula (Elley;
Fukkink & de Glopper; Brabham & Lynch-Brown; Coyne et al.; Biemiller & Boote; Nash
& Snowling; Coyne et al.; Baumann et al. ; Leung; Zipoli et al.; Rosemberg en Menti y
Rosemberg, 2016),
Los aportes de las investigaciones reseñadas tienen importantes implicancias
pedagógicas porque muestran que la amplitud, diversidad y grado de conocimiento del
vocabulario en los estudiantes depende del entorno lingüístico y discursivo al que ellos se
encuentran expuestos, el cual puede ser promovido por los profesores através de la
enseñanza explícita del mismo, por esta razón es importante que ellos planifiquen
previamente la enseñanza de una palabra nueva, con el objetivo de asegurar el aprendizaje
de nuevo vocabulario.
Estas investigaciones dejan de manifiesto, el papel predictor del vocabulario para el
proceso de alfabetización. En efecto, la amplitud y el grado de conocimiento del
vocabulario predicen el éxito en el aprendizaje del sistema de escritura, en la comprensión
de lectura y en la adquisición de conocimientos en general.
Para efectos de esta investigación se utilizó la enseñanza incidental y la explícita,
para comparar el desempeño de los estudiantes en el manejo de léxico y en comprensión
lectora.
22
II. Vocabulario
El lenguaje es un sistema complejo, es por esto que para comprenderlo mejor, es
necesario descomponerlo en sus constituyentes funcionales, de acuerdo a esto su forma
incluye la sintaxis, morfología y fonología, su contenido incluye la semántica y su uso
incluye la pragmática (Owens, 2016).
En este caso se describirá el componente relacionado al vocabulario, es decir, la
semántica “Que estudia las relaciones de unos significados con otros y los cambios de
significación que experimentan las palabras” (Owens, 2016, p.22). A partir de los
significados de las palabras, estas se pueden clasificar en diferentes categorías que permiten
agrupar objetos, acciones y elementos de relaciones similares.
Según lo planteado por Owens (2016) la semántica, es un nivel del lenguaje que “Se
refiere a las palabras que están presentes en el diccionario mental de cada personas, es
decir, que conocen dichas palabras y sus definiciones” (p.22). De acuerdo a lo anterior, el
vocabulario se refiere a las palabras que utiliza una persona, es decir, aquellas que conoce
su significado o conceptualización y las emplea de forma correcta en un contexto dado.
(MINEDUC, 2012).
Por lo tanto, el vocabulario es un importante índice de dominio y conocimiento
general que influye en la eficacia del aprendizaje, puesto que ayuda al procesamiento
cognitivo, mejora la velocidad lectora y es esencial para la comprensión, ya que, hace más
precisas las ideas tanto al hablar como al escribir (Bruning, Schorow, Norby y Ronning,
2005; MINEDUC, 2012).
De acuerdo a lo anterior, es importante poseer un amplio manejo de vocabulario, ya
que, facilita la oportunidad de acceder de manera más rápida a los significados de las
palabras, representando una apertura para comunicarse de manera efectiva en forma oral y
escrita y permite extender el conocimiento del mundo que está alrededor.
Cuando los estudiantes ingresan a la escuela comienzan a escuchar, leer y escribir
una gran cantidad de palabras nuevas pertenecientes a diferentes categorías (Jetton &
Alexander en Menti y Rosemberg, 2016). Estas palabras se relacionan semánticamente con
otras conformando patrones temáticos, que se construyen mediante la interacción profesor-
estudiante durante las situaciones de enseñanza. En este contexto, es importante que los
estudiantes no sólo comprendan las palabras nuevas sino que, además, aprendan sus
23
múltiples significados y las relaciones semánticas que mantienen con otras para ampliar su
léxico individual y emplearlas, de modo apropiado en otras situaciones de comunicación o
de aprendizaje (Beck et al., 2002; Marzano & Pickering en Menti y Rosemberg, 2016). Lo
que plantean estos autores es esencial para todos los estudiantes, sobre todo para quienes
pertenecen a hogares deprivados socialmente, ya que en su contexto familiar tendrán menos
oportunidades de desarrollar y/o aumentar una competencia léxica suficiente y necesaria
para el aprendizaje en la escuela (Borrero, 2008).
A partir de la edad escolar, los estudiantes aumentan su vocabulario y precisan el
alcance de los significados de las palabras que conocen y comprenden, en forma progresiva
desarrollan un conocimiento abstracto de estos, independiente de los contextos e
interpretaciones personales.
En base a lo anterior, More y Lyon en Borreo (2008), se refieren a tres tipos de
vocabulario:
1. Vocabulario básico: el que utiliza todos los días.
2. Vocabulario abstracto: es menos frecuente que el básico y como su nombre lo indica,
se refiere a conceptos abstractos.
3. Vocabulario técnico: este es el menos común y se refiere a palabras de uso
especializado.
Según la bibliografía revisada en Clemente (2006); Castro et al. (2014); Owens
(2016); todas las personas a lo largo de su vida continuarán añadiendo palabras nuevas a su
léxico, aunque a medida que pasa el tiempo, con un ritmo más lento que cuando eran niños
o niñas, por esto, es relevante comenzar a enseñar vocabulario desde la etapa preescolar y
continuar con su enseñanza de manera sistemática en los primeros niveles escolares, ya
que, “El ritmo de crecimiento se hace más lento y se estabiliza durante el inicio de la
adolescencia” (Owens, 2016, p. 337), por ende, es pertinente aplicar la metodología de
enseñanza explícita de vocabulario con estudiantes de 4° año básico, ya que, se encuentran
en el primer ciclo de la enseñanza básica.
El desarrollo semántico varía en gran medida de acuerdo al nivel educativo, edad,
sexo y nivel socioeconómico, en el caso de este estudio, los participantes pertenecen al
nivel socioeconómico bajo, razón por la cual es relevante enseñar vocabulario de manera
sistemática como lo propone la metodología de enseñanza explícita, ya que, los estudiantes
24
pertenecientes a hogares deprivados, presentan un riesgo más alto de no desarrollar el
léxico suficiente para comprender los conocimientos entregados en el colegio, pues la
cantidad y calidad de vocabulario se relaciona directamente con la competencia lingüística
general, con el aprendizaje escolar y con la comprensión tanto oral como escrita (Owens,
2016).
Por lo tanto, al aplicar esta metodología con estudiantes de entornos deprivados
socialmente, permite poner en igualdad de condiciones el aprendizaje de vocabulario, razón
por la cual, es de relevancia que los profesores conozcan, comprendan y apliquen paso a
paso la enseñanza explícita de vocabulario, ya que, para estudiantes pertenecientes a un
nivel sociocultural bajo, será dificil acceder al conocimiento de nuevas palabras en su
hogar, más bien es un desafío educativo que las escuelas deberían asumir al comprometerse
a entregar educación de calidad a sus estudiantes.
III. Comprensión lectora
La comprensión lectora es uno de los principales temas de estudio en el ámbito
educativo, tanto por la complejidad de los procesos y habilidades implicados como por la
importancia que tiene en el desarrollo de los contenidos escolares. El déficit en la lectura
comprensiva es consecuencia de varios factores entre los que se encuentra la pobreza de
vocabulario en los estudiantes (Suárez, Moreno y Godoy, 2010). Al respecto Canet et al. (2013), menciona que la comprensión lectora ha sido
descrita como una variable compleja mediatizada por diversas habilidades, es decir, su
ejecución implica un procesamiento en distintos niveles y procesos cognitivos; desde
procesos básicos como la percepción de grafemas, decodificación grafema – morfema,
reconocimiento de palabras y asignación de funciones sintácticas a las palabras que
componen la oración; hasta un proceso de mayor nivel que consiste en el conocimiento de
la definición de las palabras del texto, lo que permitirá la integración del significado de las
oraciones que componen lo leído y a la vez facilitará la realización de inferencias de
información.
25
De acuerdo a lo anterior, el vocabulario es un precursor importante para desarrollar
una comprensión lectora acorde a los requerimientos de actividades y evaluaciones de este
tipo, la cual forma parte de la base para el aprendizaje de todas las asignaturas y es parte de
los factores necesarios para que los estudiantes relacionen los diferentes conocimientos que
adquieren en las distintas asignaturas que cursan durante la etapa escolar.
Por ende, la comprensión de lectura es un proceso complejo donde el lector
participa de manera activa y aplica estrategias y conocimientos que le permiten interactuar
con los significados del texto, creando un modelo mental a través de un proceso de
construcción de hipótesis e integración de proposiciones, lo que le facilita hacer más eficaz
su proceso de aprendizaje (Calero en Gutiérrez, 2016).
Acosta (2009), plantea que la comprensión lectora es un proceso de interacción
entre el lector y el texto, el cual se encuentra relacionado con los conocimientos previos de
quien lee, el manejo de vocabulario y la estructura morfosintáctica del escrito. Así mismo
Snow en Jiménez (2014), establece que la comprensión lectora es “El proceso simultáneo
de extracción y construcción del significado a través de la interacción e implicación con el
lenguaje oral y escrito” (p.67). Este autor otorga énfasis a la construcción del significado,
mientras que Solé (2012), plantea que “Lo que importa es interpretar lo que vehiculan las
letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos” (p.
197). Esta autora coloca el énfasis en la interpretación que se da a lo leído a partir de la
construcción de significados, para lo cual se requiere conocer el significado de las palabras
del texto.
26
A continuación se presenta una figura que contiene el énfasis o importancia que le
otorga cada autor al concepto de comprensión lectora:
Figura 1. Acosta, I. (2009); Suárez,A., Moreno, J y Godoy, M. (2010); Solé, I. (2012); Canet, L et al. (2013); Snow en Jiménez, E.
(2014); Calero en Gutiérrez, R. (2016).
Como se puede visualizar los autores reseñados previamente coinciden en la
importancia que tiene el manejo de la competencia léxica, es decir, el significado de las
palabras, en la comprensión lectora de los estudiantes.
A partir de lo anterior, se puede establecer que la interpretación que desarrollen los
estudiantes se enmarca en diferentes niveles de comprensión de lectura, tales como la
comprensión de lectura literal e inferencial, las cuales según Llamazares et al. (2013),
consisten en lo siguiente:
- Comprensión de lectura literal: consiste en que el estudiante debe recuperar
información que aparece explícitamente en el texto, es decir, las respuestas
relacionadas a este tipo de comprensión se encuentran directamente en el texto (p.
314).
Calero en Gutiérrez,
2016
• Participación activa del lector, quien aplica estrategias y conocimientos para interactuar con el significado de las palabras.
Snow en Jiménez,
2014
• Proceso de extracción y construcción de significado.
Canet et al. (2013)
• Procesos básicos: grafema, decodificación: grafema-morfema, reconocimiento de palabras. Proceso complejo: definición de la palabra.
Solé, 2012 • Proceso de construcción de significado y de acuerdo a esto su interpretación.
Suárez, Moreno y
Godoy, 2010
• Tiene relevancia en el desarrollo de los contenidos escolares y se ve afectada por la pobreza de vocabulario.
Acosta, 2009 • Proceso de construcción de significado.
Figura 1. Aspectos Relevantes de la Comprensión Lectora.
27
Según MINEDUC (2013), dicho nivel de comprensión se relaciona directamente
con la habilidad de localizar, que consiste en “Que el estudiante debe operar con los
elementos explícitos del texto. Involucra la discriminación y extracción de información
presente en el texto, como datos puntuales o información específica, tanto fácil como difícil
de rastrear, entre otras” (p. 10).
- Comprensión de lectura inferencial: consiste en que el estudiante deduce una idea
implícita, la cual es resultado de la relación entre la información del texto y los
conocimientos previos sobre el tema que maneja el estudiante (p.314).
Este nivel de comprensión según MINEDUC (2013), tiene que ver con las
habilidades de relacionar e interpretar y reflexionar. La habilidad de relacionar e interpretar
se refiere a:
Agrupa las tareas en que el estudiante debe operar con elementos implícitos en el
texto, a los cuales se puede acceder estableciendo conexiones o relaciones entre los
elementos que sí se encuentran explícitos. Entre estas habilidades se incluye la
realización de inferencias, la interpretación de lenguaje figurado, el reconocimiento
de relaciones de significado, la comprensión del sentido global, entre otras. (p. 10).
La habilidad de reflexionar tiene que ver con:
Agrupa las tareas de lectura en las que el estudiante debe operar confrontando
distintos aspectos del texto, tanto de forma como de contenido, con su experiencia
personal, conocimiento de mundo, lecturas anteriores, y otros similares. Entre estas
habilidades se incluyen: la manifestación de la opinión sobre algún aspecto del
contenido del texto, la evaluación de la eficacia comunicativa del texto, la
discriminación de información relevante de la accesoria en un texto y la
comprensión del aporte de los elementos complementarios -como imágenes o
tablas- al sentido de un texto, entre otras. (p.10).
28
IV. Comprensión Lectora y Vocabulario
La comprensión de lectura depende de diferentes factores, Jouini (2005), plantea
que existen tres aspectos fundamentales en la comprensión; los conocimientos previos, la
estructura morfosintáctica y el vocabulario del texto.
En cuanto a léxico y comprensión lectora MINEDUC (2012), en el eje de lectura,
establece que el vocabulario juega un papel importante en la comprensión de lectura, ya
que, si los estudiantes desconocen las palabras, es difícil que accedan al significado del
texto, por el contrario, si conocen más palabras pueden leer textos de mayor complejidad,
lo que a su vez les permite acceder a más palabras y adquirir nuevos conceptos.
Así se genera un círculo virtuoso, es decir, quienes dominan mayor cantidad de
palabras están capacitados para leer y escuchar materiales más sofisticados, comprenderlos
mejor y acceder a más fuentes de información. También en la producción oral y escrita,
quien tiene un amplio repertorio de palabras puede referirse con mayor precisión a la
realidad que lo rodea y expresar con mayor riqueza lo que desea comunicar.
Al respecto, las investigaciones realizadas por Jouini (2005), Canet et al. (2013);
Cepeda et al. (2013); Llamazares et al. (2013); Castro et al. (2014), establecen que el
vocabulario es un factor relevante que forma parte de la comprensión lectora. También se
destaca que la comprensión lectora funciona de forma correcta, cuando las representaciones
mentales de las palabras estén basadas en representaciones léxicas precisas, las que los
estudiantes puedan recuperar rápidamente, es decir, sin mucho esfuerzo cognitivo (Richter,
Isberner, Naumann y Neeb, 2013).
Además en una investigación realizada por Canet et al. (2013), se explicita que para
alcanzar la comprensión lectora es necesario que en la mente del lector se coordinen
diversas habilidades cognitivas, tales como: poseer un correcto funcionamiento de la
memoria de trabajo, entender conceptualmente las palabras incluidas en el texto y
monitorear el proceso lector.
Según Perfetti, en Canet et al. (2013) “Existe una estrecha relación de
interdependencia entre la decodificación, el vocabulario y la comprensión” (p.56).
29
Al respecto, Castro et al. (2014) señalan que la relación entre vocabulario y
comprensión se basa en que esta última, depende del conocimiento que el lector tenga del
significado de las palabras (determinado por los conocimientos previos), que son leídas en
un determinado momento, por lo tanto, la decodificación y comprensión no se relacionan
en forma directa, sino están mediadas por el vocabulario.
Los autores citados con anterioridad, afirman que la comprensión lectora depende
de diferentes aspectos como; la memoria de trabajo, conocimientos previos, estructura
morfosintáctica del texto y de los significados de las palabras. Este último aspecto se
menciona en cada uno de los hallazgos o aseveraciones planteadas en los distintos estudios
o artículos científicos revisados, por ende, las habilidades léxicas están consideradas como
un precursor de la comprensión lectora en los estudiantes, en otras palabras, si un estudiante
no conoce el significado de una palabra es difícil que pueda otorgarle sentido correcto a lo
que lee o bien la asignación de otro significado alteraría su comprensión
Por lo tanto, la comprensión lectora y el desempeño académico están relacionados
con las competencias léxicas, puesto que “El bajo desarrollo de léxico alcanzado por los
estudiantes tiene una incidencia significativa en el rendimiento lector, es decir, estudiantes
con menor nivel de vocabulario tendrán bajos resultados en pruebas de comprensión
lectora” (Castro et al., 2014, p.178).
En concordancia con lo anterior, los instrumentos estandarizados que se aplican a
los estudiantes en Chile, dan cuenta de que el área más descendida se relaciona
directamente con el nivel semántico, lo que se visualiza en los bajos resultados obtenidos
en comprensión lectora en las evaluaciones SIMCE, de lo cual Silva (2014), menciona que
“Los estudiantes presentan una escaza comprensión lectora, además, de un escaso manejo
de vocabulario, es decir, se les dificulta acceder al significado de las palabras y, por ende, a
comprender lo que leen” (p.2).
A partir de este precedente, se puede señalar de que “El vocabulario es un indicador
de conocimiento general que influye en la eficacia del aprendizaje, ya que, ayuda al
procesamiento cognitivo, mejorando la velocidad lectora y la comprensión” (Bruning et al.,
en Cepeda et al., 2013, p. 184).
30
CAPÍTULO 3
MARCO METODOLÓGICO
31
I. Tipo de Estudio
La metodología de este estudio se sustentó en el paradigma positivista, bajo el
enfoque cuantitativo, de alcance comparativo y de diseño cuasiexperimental.
Se realizó una comparación entre dos grupos de estudiantes, un grupo experimental
y un grupo control, para comprobar que metodología de enseñanza de vocabulario era más
efectiva, si la tradicional o la basada en el programa de enseñanza explícita.
Lo anterior implicó la aplicación de una evaluación inicial sobre vocabulario y
comprensión lectora, luego al grupo experimental se le aplicó el programa de enseñanza
explícita y al grupo control se le aplicó la enseñanza tradicional de vocabulario. Finalmente
se volvió a evaluar vocabulario y comprensión lectora, para comparar a los estudiantes en
ambas situaciones.
El diseño del estudio implicó la manipulación de la variable independiente y los
grupos en estudio fueron configurados antes de realizar la intervención.
II. Variables
De acuerdo a lo anterior las variables de este estudio se pueden medir y observar, y
son de dos tipos, variable independiente: enseñanza tradicional de vocabulario y programa
de enseñanza explícita de vocabulario, y las variables dependientes: vocabulario y
comprensión lectora.
De acuerdo a la bibliografía revisada Cena., et al. (2013) conceptualizan el
programa de enseñanza explícita de vocabulario como una metodología de aprendizaje que
previamente se debe planificar e incluye diferentes componentes a) modelado y
demostración de habilidades de vocabulario; b) explicaciones contextualizadas, ejemplos y
contraejemplos del uso de las palabras en oraciones; c) retroalimentación del profesor y
mediación durante la instrucción; y d) múltiples oportunidades para que los estudiantes
practiquen y apliquen las habilidades de vocabulario.
Para efectos de este estudio, operacionalmente el programa de enseñanza explícita
de vocabulario es una metodología en la cual la enseñanza de una palabra implica el
seguimiento sistemático o riguroso de diferentes pasos planificados previamente por el
profesor, quien otorga un rol protagónico al estudiante durante el aprendizaje de la palabra
en estudio.
32
Según MINEDUC (2012), el vocabulario se refiere a las palabras que utiliza una
persona, es decir, a aquellas que conoce su significado o conceptualización y las emplea de
forma correcta en un contexto dado. En base a esto es un importante índice de dominio y
conocimiento general que influye en la eficacia del aprendizaje, puesto que ayuda al
procesamiento cognitivo, mejora la velocidad lectora y es esencial para la comprensión, ya
que, hace más precisas las ideas tanto al hablar como al escribir (Bruning, Schorow, Norby
y Ronning, 2005; MINEDUC, 2012).
Para la realización de este estudio, el vocabulario operacionalmente se
conceptualiza como las palabras que conoce y emplea una persona en un contexto dado.
Acosta (2009) define la comprensión lectora como un proceso de interacción entre
el lector y el texto, el cual se encuentra relacionado con los conocimientos previos de quien
lee, el manejo de vocabulario y la estructura morfosintáctica del escrito. Por ello, el lector
participa de manera activa y aplica estrategias y conocimientos que le permiten interactuar
con los significados del texto (Calero en Gutiérrez, 2016).
Para efectos de esta investigación, la comprensión lectora es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, en el que el estudiante localiza, relaciona e interpreta
significados así como también reflexiona sobre los mismos.
En base a las variables descritas previamente, el diseño de esta investigación es de
tipo experimental – cuasiexperimento, ya que, los grupos en estudio se conformaron antes
de la intervención, además se manipuló la variable independiente, para observar su efecto y
relación con las dos variables dependientes en una instancia inicial y final, lo cual permitió
comparar ambas situaciones. Es preciso señalar que entre la evaluación inicial y final se
aplicó una intervención basada en la enseñanza tradicional y una basada en el programa de
enseñanza explícita de vocabulario.
III. Descripción de la Muestra
La muestra de este estudio es de tipo no probabilística – por conveniencia
justificada en accesibilidad, ya que, la elección de la población a estudiar fue en relación a
las características de la investigación, las cuales se determinaron a partir del proceso de
toma de decisiones de la investigadora (Hernández et al., 2010; Bisquerra, 2014).
33
Los criterios de inclusión de la muestra son:
- Ser estudiantes de 4° año básico.
- Los estudiantes no debían conocer el programa de enseñanza explícita de vocabulario.
- Los estudiantes debían obtener bajo desempeño en el TEVI – R, test de vocabulario en
imágenes.
Los criterios de exclusión de la muestra son:
- No ser estudiante de 4° año básico.
- Estudiantes que conocieran el programa de enseñanza explícita de vocabulario.
- Estudiantes que obtuvieran desde un desempeño promedio hacía arriba en la aplicación
de los instrumentos de evaluación.
La muestra inicial estuvo commpuesta por 63 estudiantes de 4º año básico
pertenecientes a un colegio particular subvencionado por el Estado, que presenta un 85% de
Índice de Vulnerabilidad Escolar, además estos estudiantes pertenecen a los grupos
socioeconómicos medio bajo y bajo (MINEDUC, 2017). El 4° año A, estaba compuesto por
31 estudiantes, 14 niñas y 17 niños, y el 4° año B estaba conformado por 32 estudiantes, 15
niñas y 17 niños, sus edades se encontraban entre 8 años, 11 meses y 11 años, 9 meses. A
los 63 estudiantes se les aplicó el TEVI – R, test de vocabulario en imágenes (Ver
resultados en Anexo N°8) y se encontró que 27 estudiantes presentaban bajo desempeño en
vocabulario y a partir de los resultados se formó un grupo experimental y un grupo control.
El grupo experimental (ge) estuvo conformado por 16 estudiantes (4ºA), 12 estudiantes se
ubicaron en la categoría de retraso leve (rl) y 4 en el nivel de retraso grave (rg). Y el grupo
control (gc) estuvo compuesto por 11 estudiantes (4ºB), 9 se ubicaron en el nivel de retraso
leve y 2 estudiantes en el nivel de retraso grave (Ver Tabla 1).
De acuerdo a lo anterior la muestra final del estudio estuvo compuesta por 27
estudiantes de dos salas de clases, a quienes se les aplicó la depth of knowledge spanish
vocabulary assesment (D.O.K) evaluación de la profundidad de conocimiento del
vocabulario en español/2017 y la evaluación no estandarizada de comprensión lectora,
creada por la autora de esta investigación, en las cuales también presentaron un bajo
desempeño.
34
Tabla 1
Estudiantes Pertenecientes a la muestra
g n Nivel de desempeño según
categoría del TEVI – R Rango de edad rl rg
ge 16 12 n 4 n 8 años. 10 meses a 11
años. 7 meses
gc 11 9 n 2 n 8 años. 11 meses a 11
años. 9 meses Cantidad total de estudiantes pertenecientes a la muestra: 27 studiantes
Nota. g = grupos; ge = grupo experimental; gc = grupo control; n = total estudiantes; rl = retraso leve; rg = retraso grave; TEVI – R = test
de vocabulario en imágenes.
IV. Etapas Metodológicas
Selección de la Temática y Línea de Investigación
Se realizó la elección de la temática que se refiere a la enseñanza explícita de
vocabulario y su impacto en el domino de la competencia léxica y en la comprensión
lectora de los estudiantes, la cual se enmarca en la línea de investigación de dificultades del
lenguaje.
Revisión Bibliográfica sobre la Temática
Se llevó a cabo una revisión bibliográfica de diferentes documentos, estudios de
caso e investigaciones relacionadas al impacto de la competencia léxica en la comprensión
lectora de los estudiantes de enseñanza básica.
Selección, Creación y Validación de Instrumentos
Para la realización de este estudio se utilizaron, crearon y validaron los siguientes
instrumentos de evaluación:
1. TEVI – R, test de vocabulario en imágenes 3ra E. D. (Echeverria, Herrera,
Ségure, 2004):
Esta prueba tiene como objetivo evaluar el nivel de comprensión de vocabulario
pasivo que posee un sujeto entre los 2 y 17 años.
35
El procedimiento de aplicación consiste en que el examinador entrega una palabra
estímulo y el sujeto debe indicar en una lámina de cuatro imágenes la que corresponda a la
palabra mencionada. El test puede aplicarse de manera individual o grupal, en este caso se
aplicó de manera individual. Los puntajes se corrigieron según las normas disponibles para
la población escolar entre 8 y 12 años, según los grupos de estudiantes evaluados.
Este instrumento está constituido por 116 láminas y sus correspondientes palabras-
estímulo, presenta dos formas de aplicación, la forma A que se aplicó al inicio del estudio y
la forma B que se llevó a cabo en la evaluación final del mismo.
2. Depth of knowledge Spanish Vocabulary Assesment DOK (Evaluación de la
Profundidad de conocimiento del vocabulario en español):
Este instrumento tiene como propósito medir el conocimiento profundo de
vocabulario de los estudiantes. Las palabras evaluadas fueron seleccionadas del libro de
lenguaje y comunicación de 4° año básico (MINEDUC, 2017), específicamente se
escogieron 26 palabras referidas a sustantivos, verbos y adjetivos calificativos, ya que, de
acuerdo a algunos de los objetivos del programa de estudio de 4° año básico, los
estudiantes deben aprender palabras referidas a dichas categorías morfológicas.
En el pretest se evaluaron 26 palabras por medio del DOK. Dicha evaluación se
aplicó de manera individual y se solicitó a cada estudiante que definiera la palabra y luego
la usará de manera correcta en una oración. La información entregada por el estudiante se
registró de forma literal en el protocolo correspondiente.
De las 26 palabras evaluadas se seleccionaron 14 palabras que los estudiantes
evidenciaron no saber su definición así como tampoco su correcto uso en una oración, lo
que permitió planificar la intervención en relación a éstas.
Las 14 palabras corresponden a la categoría de sustantivos (6 palabras), adjetivos
calificativos (4 palabras) y verbos (4 palabras), los significados que aparecían en el libro se
compararon con los de la Real Academia Española (RAE, 2017) y de acuerdo a las
conceptualizaciones de ambas fuentes se determinó un significado sencillo, acorde al
contexto de la palabra de acuerdo a su uso en el texto (Ver Anexo Nº4).
36
Tabla 2
Palabras Seleccionadas
Clasificación morfológica
Palabras Significado
Sustantivos 1. Audiencia Reunión en la que una persona expone un tema 2. Mortal Se refiere a todo ser vivo que muere 3. Ribera Zona que está a la orilla del agua 4. Natural Es lo que existe en la tierra sin intervención del
hombre 5. Comitiva Grupo de personas que acompaña a otra. 6. Paraje Lugar rodeado de naturaleza
Adjetivos calificativos
7. Pasmado Persona sorprendida por una situación 8. Fatigado Persona que se siente cansada debido a un
esfuerzo físico o mental 9. Incierto Es algo que no es verdad 10. Remoto Lejano en el espacio o en el tiempo
Verbos 11. Calzar Hacer encajar un objeto en un lugar 12. Tender Estirar algo que está encogido 13. Disponer Ordenar algo de forma conveniente para
alcanzar un fin 14. Reponer Volver a poner algo en un lugar
Nota. Adaptado de MINEDUC (2017) y RAE (2017).
En cuanto a la corrección, el puntaje se adaptó en base al criterio de puntaje
sugerido en el estudio de Cena et al., 2013, de acuerdo a esto se asignó 0 o 1 por la
definición de la palabra y 0 o 1 punto por el uso correcto de la palabra en una oración, es
decir, por cada palabra son 2 puntos, ya que, se consideró correcta la definición de la
palabra y el uso correcto de la misma en una oración, por lo tanto, la prueba tiene un total
de 28 puntos.
3. Evaluación no estandarizada de comprensión lectora:
Este instrumento fue creado por la investigadora de este estudio (Ver Anexo N°5),
tomando como referecnia la prueba de comprensión lectora y producción de textor de
kinder a 4º años básico, por lo tanto, es una prueba no estandarizada que tiene como
objetivo evaluar la comprensión lectora de los estudiantes tanto literal como inferencial.
Esta prueba fue sometida a una validación externa con juicio de expertos, la cual
estuvo constituida por 10 profesionales del área de educación. Tres profesores que se
desempeñan en la Universidad Católica del Maule en la carrera de Educación Especial y
37
Psicopedagogía. Cuatro profesores que se desempeñan en colegios de enseñanza básica,
quienes conforman el equipo de gestión y tres profesores que también se desempeñan en un
colegio de enseñanza básica, quienes tienen la mención de lenguaje y comunicación.
De esta validación se recibieron algunas observaciones, que permitieron optimizar
la prueba. La validación estuvo organizada en base a tres aspectos; instrucciones, textos y
preguntas, conformando un total de 28 ítems evaluados en relación a tres criterios donde 0
significaba nada relevante, 1 algo relevante y 2 muy relevante. Luego se elaboró la tabla
con los puntajes (Ver Anexo Nº6) y se calculó el Índice de Validez de Contenido (IVC),
según el método de validación de Lawshe (1975). Para obtener el índice antes descrito se
utilizó la siguiente formula:
Figura 2. Fórmula para Calcular el IVC:
IVC = ne ˗˗ N/2
N/2 Figura 2. Lawshe (1975). IVC: Índice de Válidez de Contenido. ne: Número de expertos que valoraron el ítem como relevante, es decir, que no había que realizar ningún cambio. N: Número total de expertos que evaluaron el ítem.
A partir del cálculo anterior aplicado a los tres aspectos evaluados, se obtuvo un
IVC de 0,7, lo que determina una validación de contenido óptima.
En cuanto a la corrección de la evaluación, los detalles de esta se encuentran en el
Anexo Nº7. La particularidad de esta prueba es que los textos contienen las palabras
trabajadas por medio de la enseñanza tradicional de vocabulario y la enseñanza explícita, lo
que permitió conocer si existía efectividad del programa de enseñanza explícita, al
comparar los resultados de la evaluación inicial y final del grupo experimental y el grupo
control. El procedimiento de evaluación consistió en aplicar la prueba a ambos grupos, en
una sesión de aproximadamente 90 minutos.
Aplicación de la Evaluación Inicial
Para realizar el estudio la dirección del establecimiento firmó una autorización (Ver Anexo
N°1). Luego en una reunión de apoderados de cada curso, la investigadora principal explicó a los
padres el propósito de la investigación y las actividades que se realizarían con sus hijos o hijas. A
continuación entregó el consentimiento informado (Ver Anexo N°2), el cual fue firmado por todos
los apoderados autorizando a sus hijos a participar del estudio.
38
Una vez que los padres firmaron dicho consentimiento, la investigadora principal se reunió
con cada curso y les explicó de manera general las actividades que realizarían y todos los
estudiantes dieron su asentimiento para participar en la investigación.
Posteriormente se aplicó la evaluación inicial que implicó la aplicación del TEVI–
R, test de vocabulario en imágenes (Ver resultados en Anexo N°8). También se aplicó la
depth of knowledge spanish vocabulary assesment (D.O.K) evaluación de la profundidad
de conocimiento del vocabulario en español y por último se aplicó una evaluación no
estandarizada de comprensión lectora.
Respecto al procedimiento de aplicación de las pruebas es relevante mencionar lo
siguiente: La aplicación estuvo a cargo de la investigadora del estudio y se llevó a cabo en
las dependencias del colegio. El TEVI – R se aplicó de manera individual a los 63
estudiantes de 4º año básico y el tiempo de aplicación duró entre 10 a 15 minutos por
estudiante, esta evaluación se realizó en una semana. A partir de la aplicación de esta
prueba se conformo la muestradel estudio. El D.O.K. se aplicó a los estudiantes de la
muestra y también se tomó de manera individual, su aplicación también se realizó en una
semana y el tiempo de trabajo fue entre 15 a 20 minutos por estudiante. La prueba no
estandarizada de comprensión lectora, se aplicó de forma colectiva a la muestra en una
sesión de aproximadamente 90 minutos.
Selección de los Participantes
Se seleccionó la muestra a partir de los resultados de los instrumentos aplicados,
específicamente se seleccionaron aquellos estudiantes que presentaron un bajo desempeño
en el TEVI – R, test de vocabulario en imágenes (Ver Anexo N°7) en la depth of
knowledge spanish vocabulary assesment (D.O.K) y en la evaluación de comprensión
lectora.
Realización de Guiones de Trabajo
Se realizaron 14 presentaciones power point que contenían diferentes diapositivas,
en las cuales se presentaba la palabra a enseñar, la palabra separada por sílabas, la
definición de la palabra, tres oraciones que contenían la palabra utilizada de forma correcta,
tres contraejemeplos, es decir, oraciones en la que la palabra estaba mal utilizada. Además
en formato word se crearon 14 organizadores gráficos, cada uno al principio contenía la
39
palabra trabajada, luego un espacio para escribir su definición, otro espacio para escribir
una oración y un último espacio para realizar un dibujo que representara la oración.
Aplicación de Ambas Metodologías de Enseñanza de Vocabulario
El grupo experimental recibió la intervención basada en el programa de enseñanza
explícita de vocabulario, la cual estuvo a cargo de la investigadora del estudio y de una
profesora de diferencial que conoció a cabalidad la metodología. De forma paralela, el
grupo control recibió la intervención basada en la enseñanza tradicional de vocabulario, la
cual estuvo a cargo de la profesora de lenguaje y comunicación. Ambas profesoras fueron
visitas por la investigadora del estudio, para asegurar, en el caso del grupo experimental,
que la intervención contemplaba cada paso de la enseñanza explícita y en el caso del grupo
control, para observar de qué manera la profesora enseñaba las palabras a los estudiantes.
Ambas intervenciones se realizaron en horarios de clases de refuerzo pedagógico, lo
que fue acordado con las profesoras de los dos cursos. En ambos grupos se enseñaron 14
palabras utilizando el mismo significado en cada caso. Cada sesión tenía como objetivo
conocer y ejercitar una palabra nueva. Este trabajo se realizó durante 9 semanas
consecutivas, durante cada semana se realizaron una o dos intervenciones de
aproximadamente 25 minutos. Y en la última sesión se realizó un repaso del total de
palabras trabajadas durante el período.
En la enseñanza explícita de vocabulario, ambas profesoras presentaban a los
estudiantes la palabra completa y luego por sílabas. Después explicaban a los estudiantes el
significado de la misma. A continuación exponían a los estudiantes ejemplos y
contraejemplos del uso de la palabra en diferentes oraciones contextualizadas.
Luego los estudiantes realizaban un trabajo autónomo en relación a cada palabra en
estudio, para lo cual utilizaban un organizador gráfico (Ver Anexo N°3), en el que
registraban el significado de la palabra. Creaban una oración en la cual debían incorporar
de manera correcta la palabra trabajada, instancia en la que relacionaban lo aprendido con
sus conocimientos previos o con su contexto inmediato. Representaban la oración creada
mediante un dibujo. Y por último las profesoras solicitaban a cada estudiante que
40
compartieran la oración. Es importante destacar que luego de cada paso se retroalimentaba
a los estudiantes para reforzar el significado y uso adecuado de la palabra.
A continuación se presenta la figura 3, que describe de manera detallada los pasos
previamente descritos.
Figura 3. Descripción de los Pasos de la Enseñanza Explícita de Vocabulario Se dice a los estudiantes: - “Hoy aprenderemos la palabra…” y luego se pregunta ¿Cuál es la palabra que
aprenderemos hoy? Los estudiantes responden en voz alta. - “Ahora vamos a dividir la palabra en sílabas” Primero las dice el profesor y luego los
estudiantes en voz alta. - El significado de la palabra, luego se solicita a todos los estudiantes que lean el
significado en voz alta. - Tres oraciones en las que la palabra esté utilizada de forma correcta. Luego se solicita
a todos los estudiantes que lean en voz alta y comenten las oraciones. - Dos oraciones en las que la palabra está utilizada de manera incorrecta y se enfatiza el
antónimo de la palabra. Luego se solicita a todos los estudiantes que lean en voz alta y comenten la oración.
- Las instrucciones para completar el cuadernillo: • Registren el significado de la palabra, después creen una oración en la que
usen de forma correcta la palabra y por último realicen un dibujo que represente la oración. De forma paralela se revisa uno a uno el trabajo de los cinco estudiantes.
Para finalizar el trabajo se realiza lo siguiente: - Se pregunta ¿Cuál es la palabra que hemos aprendido hoy? ¿Cuál es su significado?
Se solicita a los estudiantes que respondan en voz alta y luego lean la oración creada.
- Se pega la palabra en el cartel junto a las demás palabras enseñadas. Figura 3. Adaptado de Archer y Hugles (2010).
Aplicación de la Evaluación Final
Después de dos semanas de haber terminado la aplicación de la enseñanza
tradicional y la basada en el programa de enseñanza explícita de vocabulario, se llevó a
cabo la evaluación final, para esto se aplicó la Depth of Knowledge Spanish Vocabulary
Assesment (DOK); Evaluación de la Profundidad de Conocimiento del Vocabulario en
Español y la Evaluación no Estandarizada de Comprensión Lectora con el objetivo de
comparar la situación inicial y final de los estudiantes, considerando la intervención
realizada, lo que permitió descibir el vocabulario desarrollado por los estudiantes,
41
identificar el nivel de comprensión lectora a partir del vocabulario desarrollado y también
permitió comparar la efectividad de la enseñanza tradicional de vocabulario con la del
programa de enseñanza explícita de éste.
Presentación de los Resultados
Se realizó la revisión de las respuestas de los estudiantes en cada instrumento y se
otorgaron los puntos correspondientes a cada test para obtener el puntaje total, el cual fue
interpretado de acuerdo a las características de cada evaluación y se realizó un análisis del
desempeño individual de cada estudiante, para conocer su rendimiento en el ámbito de
vocabulario y en el de comprensión lectora, antes y después de la implementación del
programa.
Los datos obtenidos se digitaron en el programa SPSS versión 18, mediante el cual
se realizaron diferentes análisis estadísticos entre el grupo experimental y control y entre
los mismos grupos, para comparar sus desempeños al inicio y al final de la intervención.
Los resultados se presentan en diferentes tablas que describen de manera detallada el
rendimiento de los dos grupos.
Presentación de las Discusiones y Conclusiones
Las discusiones se desprendieron a partir de las preguntas, objetivos e hipótesis que
se plantearon para este estudio, a través de las discusiones se fueron describiendo de
manera detallada los hallazgos encontrados. Además a partir de los resultados obtenidos, se
presentaron recomendaciones y proyecciones para futuros estudios que se basen en la
misma línea de investigación.
42
V. Estrategias y Técnicas de Análisis
El análisis de los datos se realizó mediante el programa estadístico Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), versión 18. Se utilizó la estadística inferencial, ya
que, se recolectaron datos a partir de la muestra, para obtener conclusiones y hacer
deducciones sobre una totalidad, basándose en la información numérica de la muestra, para
estudiar cómo se relacionaban las variables a partir de la interpretación de los datos.
De acuerdo a lo anterior, se aplicó la prueba de distribución t de student, que se
refiere a una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera
significativa respecto a sus medias en una variable. En este caso, la comparación se realizó
sobre dos variables dependientes, vocabulario y comprensión lectora, como son dos
variables, se aplicaron varias pruebas t al grupo experimental y control, se realizaron
pruebas para comparar entre grupos y luego intragrupos.
También se realizó un análisis multivariado de la varianza MANOVA, ya que se
analizó la relación entre variables independientes y variables dependientes.
43
CAPÍTULO 4
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
44
En este capítulo se dan a conocer los resultados obtenidos a partir de las pruebas y
las intervenciones realizadas en este estudio, el proceso evaluativo se realizó en dos etapas:
La evaluación inicial implicó la aplicación del TEVI – R, test de vocabulario en
imágenes, para determinar la muestra, la cual fue conformada por estudiantes que
presentaron un bajo desempeño en la evaluación, ubicándose en la categoría de retraso leve
o grave, quienes conformaron el grupo experimental y el grupo control.
Después a ambos grupos se les aplicó la Depth of Knowledge Spanish Vocabulary
Assesment (DOK); Evaluación de la Profundidad de Conocimiento del Vocabulario en
Español y una evaluación no estandarizada de comprensión lectora que incluía las palabras
enseñadas por medio la intervención basada en el programa de enseñanza explícita de
vocabulario, aplicada al grupo experimental, y por medio de la enseñanza tradicional,
aplicada al grupo control.
La evaluación final se aplicó después de dos semanas de haber realizado las
intervenciones a ambos grupos y se utilizaron los instrumentos de evaluación mencionados
anteriormente, para determinar y comparar la efectividad de la enseñanza tradicional de
vocabulario con la del programa de enseñanza explícita de éste.
Los resultados obtenidos se dan a conocer en diferentes tablas. En primer lugar, se
presenta una comparación entre grupos, es decir, se da cuenta del desempeño entre el grupo
experimental y control en vocabulario y comprensión lectora después de la aplicación de
las intervenciones.
En segundo lugar, se presenta una comparación intragrupo, tanto del grupo
experimental como del grupo control, es decir, se da cuenta del desempeño de ambos
grupos en vocabulario y comprensión lectora antes y después de la intervención.
En tercer lugar, se realiza un análisis MANOVA, que consiste en analizar la
relación entre las variables independientes y variables dependientes de este estudio.
45
1. Análisis de la Comparación entre el grupo experimental y control.
1.1 Comparación del desempeño en vocabulario después de las intervenciones entre el
grupo experimental y el grupo control, lo cual se realizó a través del siguiente análisis
estadístico:
a) t test para muestras independientes entre grupo experimental y control.
Tabla 3
Desempeño del Grupo Experimental y Control en Vocabulario Después de la Intervención
Estadísticos de grupo Grupo N m de Eem
DOKTF Grupo experimental 16 19.94 4.851 1.213 Grupo control 11 10.27 4.496 1.356
Nota. DOKTF = DOK test final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error estándar de la media.
Tabla 4
Prueba de Muestras Independientes
Prueba T para la igualdad de medias
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
Error típico de
la diferencia
95% Intervalo de confianza para la
diferencia Inferior Superior
DOKTF
Se asumen varianzas iguales
5.237 25 0.000 9.665 1.846 5.864 13.466
No se asumen
varianzas iguales
5.313 22.711 0.000 9.665 1.819 5.899 13.430
Nota. DOKTF = DOK test final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.
Los puntajes en el test de vocabulario para los estudiantes del grupo experimental
después de la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario son (m
=19.94. de = 4.85) y los puntajes obtenidos por el grupo control después de recibir la
enseñanza tradicional de vocabulario son (m = 10.27. de = 4.49) t(25) = 5.23. p < .05. Estos
puntajes muestran diferencias estadísticamente significativas a favor del grupo
experimental, con un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican
entre 5.86 y 13.46.
46
1.2 Comparación del desempeño en comprensión lectora después de las intervenciones
entre el grupo experimental y el grupo control, lo cual se realizó mediante el siguiente
análisis estadístico:
b) t test para muestras independientes entre grupo experimental y control.
Tabla 5
Desempeño del Grupo Experimental y Control en Compresión Lectora Después de la
intervención
Estadísticos de grupo Grupo n m de Eem
PCLF Grupo experimental 16 4.07 0.623 0.156 Grupo control 11 4.10 0.797 0.240
Nota. PCLF = Prueba comprensión lectora final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error
estándar de la media.
Tabla 6
Prueba T para la Igualdad de Medias
Prueba T para la igualdad de medias
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
Error típico de
la diferencia
95% Intervalo de confianza para la
diferencia Inferior Superior
CLF
Se asumen varianzas iguales
-0.114 25 0.910 -0.031 0.273 -0.594 0.532
No se asumen
varianzas iguales
-0.109 18.026 0.914 -0.031 0.286 -0.633 0.570
Nota. CLF = Comprensión lectora final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.
Los puntajes obtenidos en comprensión lectora para los estudiantes del grupo
experimental después de la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario
son (m = 4.07, de = 0.62) y los puntajes del grupo control después de recibir la enseñanza
tradicional de vocabulario son (m = 4.10. de = 0.79) t(25) = -0.11. p > 0.05. Estos puntajes
muestran que no hubo diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, con
un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican entre -0.59 y 0.53.
47
2. Análisis de Comparación intragrupo: grupo experimental.
c) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en vocabulario antes y después de la
intervención.
Tabla 7
Comparación del Desempeño del Grupo Experimental en Vocabulario Antes y Después de
la Intervención
Estadísticos para una muestra n m de Eem
DOKTI 16 4.31 3.071 0.768 DOKTF 16 19.94 4.851 1.213
Nota. DOKTI = DOK test inicial; DOKtf = Dok test final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error
estándar de la media.
Tabla 8
Prueba para una Muestra
Prueba para una muestra
Valor de prueba = 0
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
Inferior Superior DOKTI 5.618 15 0.000 4.313 2.68 5.95 DOKTF 16.441 15 0.000 19.938 17.35 22.52
Nota. DOKTI = Test inicial; DOKTF = Test final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.
Los puntajes en el test de vocabulario para los estudiantes del grupo experimental
antes de recibir la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario fueron (m
= 4.31. de = 3.07) y después de recibirlo fueron (m = 19.94. de = 4.85) t(15) = 5.61 p < .05.
Estos puntajes muestran diferencias estadísticamente significativas a favor del aprendizaje
de vocabulario mediante el programa de enseñanza explícita después de la intervención en
este grupo de estudiantes, con un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias
se ubican entre 2.68 y 5.95.
48
d) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en comprensión lectora antes y
después de la intervención.
Tabla 9
Comparación del Desempeño del Grupo Experimental en Comprensión Lectora Antes y Después de la Intervención
Estadísticos para una muestra n m de eem
CLI 16 3.70 0.388 0.097 CLF 16 4.07 0.623 0.156
Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar;
eem = Error estándar de la media.
Tabla 10
Prueba para una Muestra
Prueba para una muestra
Valor de prueba = 0
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
Inferior Superior CLI 38.129 15 0.000 3.700 3.49 3.91 CLF 26.141 15 0.000 4.069 3.74 4.40
Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.
Los puntajes obtenidos por el grupo experimental en comprensión lectora antes de
recibir el programa de enseñanza explícita de vocabulario fueron (m = 3.70. de = 0.388) y
después de recibirlo (m = 4.07. de = 0.623) t(15) = 38.12. p < .05. Estos resultados
muestran diferencias estadísticamente significativas a favor del aprendizaje de la
comprensión lectora después de la intervención en este grupo de estudiantes, con un 95%
de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican entre 3.49 y 3.91.
A continuación también se presenta una tabla complementaria que se basa en los
niveles de los estándares de aprendizaje propuestos por el MINEDUC (2013), de acuerdo a
estos niveles que son tres: nivel insuficiente, nivel elemental y nivel adecuado. Dicha tabla
indica en cual de estos niveles se encontraron los estudiantes del grupo experimental en la
evaluación inicial y final.
49
Tabla 11
Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Experimental en
Comprensión Lectora
Niveles de estándares de aprendizaje n o p E p I P CLI 0 0% 1 6% 15 94% 16 CLF 0 0% 5 31% 11 69%
Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; o = óptimo; e = elemental; i = Insuficiente; n = Total estudiantes; p = porcentaje.
3. Análisis de Comparación intragrupo: grupo control.
e) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en vocabulario antes y después de la
intervención.
Tabla 12
Comparación del Desempeño del Grupo Control en Vocabulario Antes y Después de la
Intervención en Base a la Enseñanza Tradicional.
Estadísticos para una muestra Vocabulario n m de Eem
DOKTI 11 2.64 1.859 0.560 DOKTF 11 10.27 4.496 1.356
Nota. DOKTI = DOK test inicial; DOKTF = DOK test final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar; eem = Error
estándar de la media.
Tabla 13
Prueba para una Muestra
Prueba para una muestra
Valor de prueba = 0
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
Inferior Superior DOKTI 4.704 10 0.001 2.636 1.39 3.89 DOKTF 7.577 10 0.000 10.273 7.25 13.29
Nota .DOKTI = DOK test inicial; DOKTF = DOK test final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.
Los estudiantes del grupo control muestran un avance significativo en el aprendizaje
de vocabulario. Los puntajes en el test de vocabulario para estos estudiantes antes de recibir
la enseñanza tradicional de vocabulario fueron (m = 2.64. de = 11.9) y luego de recibir
dicho tipo de enseñanza fueron (m = 10.27. de = 4.49) t(10) = 4.70. p < .05. Estos puntajes
presentan un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se ubican entre 1.39
y 3.89.
50
f) t test para una muestra (diferencias intragrupo) en comprensión lectora antes y
después de la intervención.
Tabla 14
Comparación del Desempeño del Grupo Control en Comprensión Lectora Antes y Después de la Enseñanza Tradicional de Vocabulario
Estadísticos para una muestra n M de eem
CLI 11 3.38 0.268 0.081 CLF 11 4.10 0.797 0.240
Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; n = Total estudiantes; m = Media; de = Desviación estándar;
eem = Error estándar de la media.
Tabla 15
Prueba para una Muestra
Prueba para una muestra
Valor de prueba = 0
t gl Sig. (bilateral)
Diferencia de medias
95% Intervalo de confianza para la diferencia
Inferior Superior CLI 41.906 10 0.000 3.382 3.20 3.56 CLF 17.051 10 0.000 4.100 3.56 4.64
Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; t = Grados de libertad; gl = Intervalos de confianza.
Los resultados del rendimiento de los estudiantes del grupo control muestran que
hubo un avance significativo en Comprensión de lectura. Los puntajes en la evaluación de
comprensión para los estudiantes antes de recibir la enseñanza tradicional de vocabulario
fueron (m = 3.38. de = 0.26) y luego de recibir esta instrucción fueron (m = 4.10. de = 0.79)
t(10) = 41.90. p < .05 con un 95% de confianza de que las diferencias entre las medias se
ubican entre 3.20 y 3.56.
A continuación también se presenta una tabla complementaria que se basa en los
niveles de los estándares de aprendizaje propuestos por el MINEDUC (2013), de acuerdo a
estos niveles que son tres: nivel insuficiente, nivel elemental y nivel adecuado. Dicha tabla
indica en cuál de estos niveles se encontraron los estudiantes del grupo control en la
evaluación inicial y final.
Tabla 16
51
Niveles de Estándares de Aprendizaje según el Desempeño del Grupo Control en
Comprensión Lectora
Niveles de estándares de aprendizaje n o p e p I P CLI 0 0% 0 0% 11 100% 11 CLF 0 0% 3 27% 8 73%
Nota. CLI = Comprensión lectora inicial; CLF = Comprensión lectora final; o = óptimo; e = elemental; i = Insuficiente; n = Total estudiantes; p = porcentaje.
g) Análisis MANOVA:
De acuerdo a este tipo de análisis, ambos grupos difieren significativamente de
alguna manera en la composición de variables dependientes (vocabulario y comprensión
lectora como conjunto). Por lo tanto, existe un efecto de interacción estadísticamente
significativo en ambas variables dependientes explicado por el tipo de enseñanza. En este
análisis multivariado, la variabilidad general = 1 - ʌ = 1 - 0.28593 = 0.71407. Es decir el
71% de la variabilidad en el compuesto global (comprensión-vocabulario) es explicado por
el tipo de instrucción (grupo 1 y grupo 2 = con y sin enseñanza explícita de vocabulario).
El análisis univariado muestra que la variabilidad en general, luego de la
intervención, es significativa para el vocabulario, no así para la comprensión lectora.
52
CAPÍTULO 5
DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
53
Luego de realizar el análisis de los resultados obtenidos a partir de la comparación
de las dos metodologías de enseñanza de léxico, la tradicional y la basada en el programa
de enseñanza explícita de vocabulario, aplicadas a estudiantes de 4° básico de un colegio
particular subvencionado con un Índice de Vulnerabilidad de un 85%, ubicado en la
comuna de Constitución, se obtuvieron las siguientes discusiones y conclusiones, las que se
relacionan con las preguntas, objetivos e hipótesis que guiaron la realización de este estudio
y finalmente se describirán recomendaciones y proyecciones de la investigación.
En relación a la primera pregunta ¿Qué impacto tiene el programa de enseñanza
explícita de vocabulario en el manejo de léxico de los estudiantes de 4° año básico de un
colegio particular subvencionado de la comuna de Constitución? De acuerdo a los
resultados obtenidos, la aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario
tiene un impacto positivo en los estudiantes, ya que al realizar la comparación entre el
desempeño del grupo experimental y el grupo control después de aplicar ambas
metodologías de enseñanza de vocabulario, el grupo experimental obtuvo estadísticamente
un mejor desempeño en esta área, es decir los estudiantes fueron capaces de definir las
palabras y luego utilizarlas de manera correcta en una oración, hallazgo que no se visualiza
estadísticamente en el grupo control.
En cuanto a la segunda pregunta ¿El programa de enseñanza explícita de
vocabulario incrementa el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 4° año básico
de un colegio particular subvencionado de la comuna de Constitución? De acuerdo a los
resultados obtenidos, al comparar ambos grupos después de la intervención realizada, la
aplicación del programa de enseñanza explícita de vocabulario según el análisis estadístico,
no incrementa de manera significativa el nivel de comprensión lectora de los estudiantes.
En base a la tercera pregunta ¿El programa de enseñanza explícita de vocabulario es
más efectivo que la enseñanza tradicional de vocabulario, para desarrollar léxico e
incrementar el nivel de comprensión lectora, en estudiantes de 4º básico? De acuerdo a los
resultados obtenidos, el programa de enseñanza explícita es más efectivo, para el desarrollo
de vocabulario, sin embargo no se comprobó su efectividad en el incremento del nivel de
comprensión lectora en los estudiantes.
54
Referido al objetivo general que se planteó: Determinar el impacto del programa de
enseñanza explícita de vocabulario en la comprensión lectora de estudiantes de 4° año
básico, de un colegio particular subvencionado de la comuna de Constitución. De acuerdo
al análisis estadístico aplicado, el programa de enseñanza explícita de vocabulario no tuvo
un impacto significativo en la comprensión lectora de los estudiantes, ya que no hubo
diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos intervenidos.
Respecto al primer objetivo específico: Describir el léxico desarrollado a través del
programa de enseñanza explícita de vocabulario de los estudiantes de 4° año básico. Al
comparar el grupo experimental y el grupo control después de la intervención, ambos
presentan un avance significativo en vocabulario, sin embargo, el grupo experimental da
cuenta de puntuaciones estadísticamente más elevadas que las del grupo control. En base a
estos resultados, el programa de enseñanza explícita de vocabulario es más efectivo que la
enseñanza tradicional del mismo.
Este hallazgo se sustenta en que es posible comprobar que los estudiantes aprenden
nuevas palabras gracias a la sistematicidad que caracteriza la enseñanza explícita, en este
caso de vocabulario, como una metodología que busca enseñar diversas habilidades por
medio de una instrucción dirigida. Su aplicación debe realizarse en grupos reducidos de
estudiantes para que el profesor tenga contacto directo con cada uno de ellos, es decir,
promueva la participación activa de cada estudiante. Además su efectividad se sustenta en
que la instrucción directa incluye la enseñanza en pequeños pasos, que luego deben ser
practicados por el estudiante, resultando una experiencia de aprendizaje exitosa (Archer &
Hugles, 2010).
Por ende el estudiante al mantener un rol activo, al involucrar su contexto cotidiano,
al trabajar en colaboración con un mediador, al compartir sus ideas con otros compañeros,
enriquece su realidad y progresivamente adquiere nuevas palabras que incorporará en su
desenvolvimiento diario.
En relación al segundo objetivo específico: Identificar el nivel de comprensión
lectora a partir del vocabulario desarrollado por los estudiantes de 4° año básico, a través
del programa de enseñanza explícita de vocabulario. Al comparar el grupo experimental y
control, el nivel de comprensión lectora se mantuvo, ya que, según el análisis estadístico no
hubo un avance significativo.
55
En cuanto al tercer objetivo específico: Comparar la enseñanza tradicional del
léxico con la del programa de enseñanza explícita de vocabulario y su impacto en la
comprensión lectora de los estudiantes de 4° año básico. En base a los resultados, al
comparar ambas metodologías de enseñanza de vocabulario, la enseñanza tradicional se
encuentra en desventaja respecto a la basada en el programa de enseñanza explícita, ya que
al comparar el rendimiento del grupo experimental y el grupo control, el experimental
obtuvo mejores resultados en vocabulario, evidenciándose diferencias significativas a favor
de éste.
Una de las razones que podría explicar este hallazgo, es que la enseñanza explícita
de vocabulario es una metodología en la cual la enseñanza de palabras implica el
seguimiento sistemático mediante diferentes pasos planificados previamente por el
profesor, quien además otorga un rol protagónico al estudiante durante el aprendizaje (Cena
et al., 2013). En cambio en la enseñanza tradicional, los profesores no conocen o no aplican
metodologías o estrategias sistemáticas, es decir, en este tipo de enseñanza no existe una
planificación sistemática, más bien, depende del criterio de cada profesor y de su experticia
para abordar y retroalimentar el aprendizaje de una nueva palabra (MINEDUC, 2012).
Otro aspecto que sustenta la efectividad del programa de enseñanza explícita de
vocabulario, se relaciona con el rol protagónico del estudiante, de lo cual se infiere que al
tener un rol activo, le permite involucrar su entorno inmediato y experiencias previas,
facilitando la creación de oraciones contextualizadas, lo que le permite recordar y utilizar el
vocabulario aprendido de manera progresiva.
De acuerdo a la descripción de las discusiones presentadas anteriormente, se puede
establecer que la primera hipótesis de trabajo de este estudio; El programa de enseñanza
explícita de vocabulario aumenta el desarrollo de léxico de los estudiantes de 4° año básico
en comparación con la enseñanza tradicional, se confirma, ya que, de acuerdo a los
resultados estadísticos, los estudiantes del grupo experimental mejoraron significativamente
su desempeño en vocabulario, al comparar su evaluación inicial y final, situación que no
ocurrió en el grupo control.
56
En cambio la segunda hipótesis de esta investigación; El programa de enseñanza
explícita de vocabulario incrementa el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 4º
año básico en comparación con la enseñanza tradicional, no se pudo comprobar mediante
este estudio, ya que estadísticamente no se visualizaron diferencias significativas entre
ambos grupos de trabajo.
La conclusión principal de esta investigación, es que de acuerdo a los resultados
estadísticos, el programa de enseñanza explícita de vocabulario incrementa de manera
significativa el desarrollo de léxico en los estudiantes, en cambio en relación a la
comprensión lectora, los datos estadísticos indican que su aplicación no tuvo un impacto
significativo. Sin embargo, al comparar los niveles de los estándares de aprendizaje,
algunos estudiantes del grupo experimental avanzaron del nivel deficiente al elemental,
demostrando progreso.
Por lo tanto, la enseñanza directa de vocabulario es una metodología efectiva para
enseñar léxico en contextos vulnerables, permitiendo disminuir las brechas de desigualdad
en cuanto al aprendizaje significativo de nuevas palabras durante la etapa escolar.
Otra conclusión se refiere a que el programa de enseñanza explícita además de ser
una metodología rigurosa porque se enseña paso a paso, también tiene un valor agregado
que permite al estudiante participar de manera activa, utilizar sus saberes previos, trabajar
de manera colaborativa con sus compañeros y aprender de manera contextualizada creando
un ambiente de aprendizaje óptimo, ya que, se visualiza en ellos la focalización de su
atención durante toda la sesión de aprendizaje de una nueva palabra. Por lo tanto, a partir de
la aplicación de esta metodología surge este emergente pedagógico, que es significativo
tanto para los estudiantes como para los profesores.
Se recomienda que la aplicación de la enseñanza explícita, al demostrar su
efectividad en el aumento de vocbulario de los estudiantes, se podría transferir a la
enseñanza de los contenidos del currículo de todas las asignaturas, ya que, es una
metodología efectiva para los profesores porque es sistemática, se trabaja paso a paso, se
utilizan explicaciones contextualizas y los estudiantes tienen la posibilidad de construir
significados. Este hallazgo se sustenta en lo que establece Swanson, Harris y Graham
(2014) “La enseñanza explícita se puede utilizar y aplicar en diferentes contenidos de
aprendizaje” (p. 492).
57
La aplicación de la enseñanza explícita en aula también sería efectiva porque es un
elemento que favorece el desarrollo de competencias lingüísticas, académicas y sociales,
que permiten asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes y así disminuir las brechas de
desigualdad de estudiantes pertenecientes a contextos vulnerables (Cepeda, Granada,
Pomés, 2014).
También sería esencial aplicar la enseñanza explícita de vocabulario desde el nivel
preescolar, ya que, esta metodología, puede constituirse en una de las bases para desarrollar
aprendizajes más complejos en relación a la comprensión lectora, considerando que el
vocabulario es uno de sus predictores. Lo anterior se sustenta en lo que plantea Perfetti en
Canet et al. (2013) “En particular el vocabulario es el mejor predictor de la compresión en
los primeros años de escolaridad” (p.996).
Las proyecciones de este estudio sugieren ampliar la muestra y aplicar el programa
de enseñanza explícita de vocabulario durante un período de tiempo más prolongado del
utilizado en esta investigación, para determinar si los estudiantes a mayor tiempo de
interacción con las palabras, incrementan su nivel de comprensión lectora.
También sería conveniente realizar un estudio longitudinal, para evaluar la
permanencia o recuerdo de las palabras así como también visualizar si los estudiantes las
incorporan en su comunicación diaria.
Para terminar es preciso señalar que la limitación de este estudio tiene relación con
la conformación del grupo control, ya que, los estudiantes al pertenecer al mismo colegio
que los participantes del grupo experimental, quedaron en desmedro al ser intervenidos con
la enseñanza tradicional de vocabulario, que de acuerdo a los resultados de este estudio es
estadísticamente menos efectiva que la basada en el programa de enseñanza explícita de
vocabulario, aunque dicho sesgo en la actualidad ha disminuido porque los estudiantes del
grupo control están siendo intervenidos con la enseñanza explícita de vocabulario, ya que,
dicha metodología se está aplicando de manera sistemática en el colegio donde se realizó
esta investigación.
58
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
59
Acosta, I (2009). La comprensión lectora, enfoques y estrategias utilizadas durante el
proceso de aprendizaje del idioma español como segunda lengua (Tesis doctoral).
Universidad de Granada, Granada: España.
Apthorp, H., Randel, B., Cherasaro, T., Clark, T., McKeown, M., & Beck, I. (2012).
Effects of a supplemental vocabulary program on word knowledge and passage
comprehension. Journal of Research on Educational Effectiveness, 5, 160–188.
doi:10(1080/19345747).2012.660240.
Archer, A. & Hugles, C. (2010). Explicit Instruction. Effective and efficient teaching. New
York: Guilford.
Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust
vocabulary instruction. Solving problems in the teaching of literacy. New York,
NY: Guilford Publications, Inc.
Biemiller, A. (2004). Teaching vocabulary in the primary grades: Vocabulary instruction
needed. InJ. F. Baumann & E. J. Kame’enui (Eds.), Vocabulary instruction:
Research to practice (pp. 28–40). New York, NY: Guilford Press.
Bisquerra, R. (2014). Metodología de la investigación educativa. (4ta E.D.). Madrid: La
muralla, S.A.
Bloom, B. (1956). Taxonomía de Bloom. [Documento disponible en la web en formato
pdf]. Recuperado de
http://www.icomoscr.org/m/investigacion/%5BMETODOS%5DObjetivosTaxonom
iaBloom.pdf.
Borrero, L. (2008). Enseñando a leer: Teoría, práctica e intervención. Bogotá, Colombia:
Norma.
Bruning, R., Schorow, G., Norby, M. y Ronning, R. (2005) Psicología cognitiva y de la
instrucción. (5ta E. D.). Madrid, España: Pearson Educación S.A.
Canet, L., Burin, D., Andrés, M., y Urquijo, S. (2013). Perfil cognitivo de niños con
rendimientos bajos en comprensión lectora. Anales de psicología, 29 (3), 996 –
1005.
Castro, G., Riffo, B., Reyes, F., Novoa, A., y Véliz, M. (2014). Competencia léxica,
comprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes de enseñanza media.
Literatura y lingüística 30, 165 – 180.
60
Cena, J., Luft, D., Kame, E., Baker, S., Park, Y., Smolkowski, K. (2013). The impact of a
systematic and explicit vocabulary intervention in Spanish with Spanish-speaking
English learners in first grade. Springer, 26 (10), 1289 – 1316. doi: 10.1007/s11145-
012-9419-y.
Cepeda, M., Granada, M., Pomés, M. (2014). Disponibilidad léxica en estudiantes de
primero básico. Literatura y lingüística, 1(30), 181 – 206.
Clemente, A. (2006) Desarrollo del lenguaje. Barcelona, España. (5° E.D.). Octaedro.
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. (2014). Encuesta de Comportamiento Lector
ECL 2014. [Documento disponible en la web en formato pdf]. Recuperado de
plandelectura.gob.cl/wp-content/uploads/2015/04/PresentaciondeResultadosECL
2014.pdf.
Coyne, M. D., McCoach, D. B., Loftus, S., Zipoli, R., Jr., Ruby, M., Crevecoeur, Y. C., et
al. (2010). Direct and extended vocabulary instruction in kindergarten: Investigating
transfer effects. Journal of Research on Educational Effectiveness, 3, 93–120.
doi:10.1080/19345741003592410.
Echeverria, M., Herrera, M., Ségure, T. (2004). TEVI – R, test de vocabulario en imágenes.
(3ra E. D.). Concepción, Chile: Universidad de Concepción.
Gutiérrez, R. (2016). Efectos de la lectura dialógica en la mejora de la comprensión lectora
de estudiantes de educación primaria. Revista de Psicodidáctica, 21(2), 303-
320.doi: 10.1387/RevPsicodidact.15017
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. (5ta E.
D.). México: McGraw-Hill.
Jimenéz, E. (2014). Comprensión lectora vs competencia lectora: qué son y qué relación
existe entre ellas. ISLL, 1 (2), 65 – 74.
Jouini, K. (2005). Estrategias inferenciales en la comprensión lectora. Revista electrónica
internacional 1 (13), 95 – 114.
Kame’enui, E. J., & Baumann, J. F. (2012). Vocabulary instruction (2nd ed.). New York,
NY: Guilford Press.
Lawshe,C. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology,
28(4), 563 – 575.
61
Llamazares, M., Ríos, I., Buisan, C. (2013). Aprender a comprender: actividades y
estrategias de comprensión lectora en las aulas. Revista española de pedagogía.
1(255), 309 – 326.
Menti, A y Rosemberg, C. (2016). Interacción en el aula y enseñanza de vocabulario: una
revisión bibliográfica. Lenguaje, 44 (2), 261 – 287.
Ministerio de Educación (2013). Estandares de aprendizaje. [Documento disponible en la
web en formato pdf]. Recuperado de
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Especial_Curriculum
_2013/nuevos_%20estandares_aprendizaje.pdf
Ministerio de Educación (2013). Informe técnico SIMCE 2013. [Documento disponible en
la web en formato pdf]. Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-
content/uploads/2016/03/InformeTecnicoSimce_2013.pdf.
Ministerio de Educación. (2012). Programas de estudio de lenguaje y comunicación de
enseñanza básica. [Documento disponible en la web en formato pdf]. Recuperado
de http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyvalue-49396.html
Ministerio de Educación. (2017). Fichas establecimientos. [Documento disponible en la
web en formato pdf]. Recuperado de http://www.mime.mineduc.cl/mime-
web/mvc/mime/ficha.
Ministerio de Educación. (2017). Texto del estudiante lenguaje y comunicación.
[Documento disponible en la web en formato pdf]. Recuperado de
http://www.israelarica.cl/TEXTOS%202016/3%20B%C3%81SICO/LENGUAJE_3.
pdf.
Mitchel, D (2014). Strategy 14: Direct Instruccion “Make lessons highly strctured, briskly
paced and successful”. En Mitchel, D (2014). What really Works in special and
inclusive education (175 - 185). New York, Estados Unidos: Routledge.
Owens, R. (2016). Language Development: an introduction. (9° E.D). Boston, Estados
Unidos: Pearson.
Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario.
(2017). Recuperado de http://dle.rae.es/?w=diccionario
62
Richter, T., Isberner, M., Naumann, J., Neeb, Y. (2013). Lexical Quality and Reading
Comprehension in Primary School Children. Scientific Studies of Reading. 17 (415–
434).
Shanahan, T., & Beck, I. (2006). Effective literacy teaching for English-language learners.
In D. L. August & T. Shanahan (Eds.), Developing literacy in a second language:
Report of the National Literacy Panel (pp. 415–488). Mahwah, NJ: Lawrence
Erbaum Associates.
Silva, M. (14 de julio de 2014). La comprensión lectora es una habilidad para la vida
[Mensaje de un blog]. Recuperado de
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=225396
Solé, I. (2012). Competencia Lectora y aprendizaje. Revista iberoamericana de educación,
1(59). 43 – 61.
Suárez, A., MorenoJ., Godoy, M. (2010) Vocabulario y comprensión lectora: algo más que
causa y efecto. Álabe: revista de la red de universidades lectoras, 1(1), 1-18.
Swanson, L., Harris, K., Graham, S. (2014). Handbooh of learning disabilities (2° E.D).
New York: London the guildford pre.
63
ANEXOS
64
Anexo Nº1. Autorización.
Anexo N°2. Consentimiento Informado para la Familia.
Anexo N°3. Organizador Gráfico de la Palabra en Estudio.
Anexo N°4. Presentaciones Power Point de las 14 Palabras Enseñadas por Medio del
Programa de Enseñanza Explícita de Vocabulario.
Anexo N°5. Evaluación de Comprensión Lectora.
Anexo Nº6. Validación de Expertos de la Prueba de Comprensión Lectora.
Anexo Nº7. Tabla de Específicaciones de la Prueba de Comprensión Lectora.
Anexo N°8. Resultados de la Aplicación Inicial del TEVI – R, Test de Vocabulario en
Imágenes en 4° año A y 4° año B.
Recommended