View
13
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
Pedagogická fakulta
Centrum DVPP
Závěrečná práce
Inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým
syndromem
Program: Učitelství 1. stupně ZŠ
Vypracovala: Mgr. Bc. Katarína Tomanová
Odborný konzultant: PhDr. Miluše Vítečková, Ph.D.
České Budějovice 2018
Prohlášení
Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím
pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.
Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se
zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve
veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých
Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva
k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž
elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb.
zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby
kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází
kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských
kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne: Podpis:
Anotace
Závěrečná práce se zaměřuje na inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým
syndromem. Tato práce se tomuto tématu věnuje z důvodu inkluze, která podporuje
vzdělávání i těchto žáků. Jejím cílem je zjistit, jak probíhá u těchto jedinců inkluzivní
vzdělávání na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit formu
vyučování jejich učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti pedagoga
a také to, jakou formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školní poradenské
pracoviště.
Teoretická část obsahuje kapitoly věnující se Downovu syndromu, inkluzivnímu
vzdělávání a integrativnímu modelu vzdělávání jedinců s Downovým syndromem a
inkluzivnímu modelu vzdělávání jedinců s Downovým syndromem. V dalších kapitolách je
popsána metodologie výzkumného šetření.
Praktická část obsahuje výsledky zjištěné kvalitativní metodou, a to prostřednictvím
polostrukturovaného rozhovoru s učiteli, s asistenty a se speciálními pedagogy. Učitelé
odpovídali na otázky týkající se způsobu vzdělávání žáků s Downovým syndromem, jaké
jsou na ně kladeny nároky v souvislosti se vzděláváním těchto žáků. Asistenti podrobněji
popisovali situaci školní třídy, složení žáků, své metody při práci s žákem s Downovým
syndromem. Se speciálními pedagogy byla diskutována metodická podpora z jejich strany
učitelům a asistentům pedagoga
Cílem závěrečné práce je přispět k bližšímu poznání tohoto tématu nejen u
pedagogických pracovníků, ale i budoucích absolventů pedagogických disciplín.
Klíčová slova: Downův syndrom, inkluze, speciální pedagog, asistent pedagoga, podpůrná
opatření
Abstract
This final thesis focuses on the inklusive education the individuals with Down’s
syndrome. This thesis focuses this theme duet he inclusion, which supports individuals with
Down’s syndrome too. The goal of the thesis is to find out how is under way inclusion in
elementary school, how they had to change or not change form of teaching, how teacher’s
assistants are involved in this proces and how it participates school counseling center
in the proces of inclusion.
The theoretical part contains the chapters about Down’s syndrome, inclusion
education and integrative/inclusion model education the individuals with Down’s
syndrome. In the next chapters is described methodology of the research survey.
The practical part contains results of qualitative method. In this thesis was used semi-
structured interview with teachers, teacher’s assistants and special educators. Teachers
answered the questions concerning the way of education individuals with Down’s
syndrome. Teacher’s assistants described in more details the situation of school classroom,
composition of pupils, their methods when working with individuals with Down’s
syndrome. With special educators was discussed the methodical support from their part to
teachers and teacher’s assistants.
The goal of the thesis is to contribute to closer knowledge this theme not only for
pedagogical workers but also for future graduates of pedagogical disciplines.
Keywords: Down’s syndrome, inclusion, special educator, teacher’s assistant, support
measures
Poděkování
Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování PhDr. Miluši Vítečkové, Ph.D. za cenné rady a
připomínky, trpělivost při vedení mé závěrečné práce. Rovněž bych chtěla poděkovat třídní
učitelům, asistentům pedagoga a školním speciálním pedagogům, kteří mi ochotně poskytli
odpovědi na mé otázky. V neposlední řadě své rodině a manželovi, kteří mi byli oporou po
celou dobu mého studia.
Obsah
Úvod .............................................................................................................................. 8
1 DOWNŮV SYNDROM ................................................................................................... 9
1.1 Pojetí Downova syndromu ........................................................................................... 9
1.2 Historie Downova syndromu...................................................................................... 11
1.3 Vnější znaky ................................................................................................................ 13
1.4 Vnitřní znaky ............................................................................................................... 16
1.5 Vzdělávání jedinců s Downovým syndromem ........................................................... 20
2 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ........................................................................................... 22
2.1 Integrace a inkluze ..................................................................................................... 22
2.2 Speciálně vzdělávací potřeby ..................................................................................... 23
2.3 Změny v pojetí žáka se zdravotním postižením ......................................................... 25
2.4 Podpůrná opatření ..................................................................................................... 28
2.5 Legislativní změny v procesu inkluze ......................................................................... 31
3 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S DOWNOVÝM SYNDROMEM ................................... 34
3.1 Integrativní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem ................................. 34
3.2 Inkluzivní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem ..................................... 36
4 CÍL PRÁCE .................................................................................................................. 39
4.1 Cíle práce .................................................................................................................... 39
4.2 Výzkumné otázky ....................................................................................................... 39
5 METODIKA ................................................................................................................. 40
5.1 Charakteristika sledovaného souboru ....................................................................... 40
5.2 Technika sběru dat a metody ..................................................................................... 40
5. 3 Realizace výzkumného šetření .................................................................................. 40
6 VÝZKUMNÁ ČÁST ....................................................................................................... 42
6.1 Interpretace rozhovorů s učiteli ................................................................................. 42
6.2 Interpretace rozhovorů s asistenty pedagoga ........................................................... 51
6. 3 Interpretace rozhovorů se školními speciálními pedagogy ...................................... 56
6.4 Závěr šetření ............................................................................................................... 61
7 DISKUZE..................................................................................................................... 64
ZÁVĚR .......................................................................................................................... 70
SEZNAM ZDROJŮ .......................................................................................................... 73
SEZNAM PŘÍLOH ........................................................................................................... 77
Příloha A ........................................................................................................................... 78
Příloha B ........................................................................................................................... 79
Příloha C ........................................................................................................................... 80
8
Úvod
Pro svou závěrečnou práci jsem si vybrala téma Inkluzivní vzdělávání jedinců
s Downovým syndromem, která se zaměřuje na aktuální možnosti a způsoby vzdělávání
jedinců s tímto syndromem.
Práce je členěna do deseti kapitol. Teorie je obsažena v prvních třech, které jsou
zaměřeny na definici Downova syndromu, popis inkluzivního vzdělávání a rozdíly ve
vzdělávání do roku 2016 a od roku 2016.
Následující kapitoly se věnují cíli práce, výzkumným otázkám a zvolené metodice
šetření. Cílem výzkumného šetření je zjistit, jak probíhá u těchto jedinců inkluzivní
vzdělávání na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit formu
vyučování jejich učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti pedagoga
a také to, jakou formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školské poradenské
pracoviště dané školy.
Byla zvolena kvalitativní metoda šetření, a to polostrukturované rozhovory s třídními
učiteli žáků s Downovým syndromem, asistenty pedagoga a se školními speciálními
pedagogy.
Tato práce by mohla napomoci současným i budoucím absolventům pedagogických
disciplín v jejich náhledu na inkluzivní vzdělávání žáků s Downovým syndromem,
s mentálním postižením anebo na inkluzivní vzdělávání v praxi obecně.
9
1 DOWNŮV SYNDROM
1.1 Pojetí Downova syndromu
V dnešní době si již mnoho lidí dokáže představit, co to vlastně Downův syndrom je,
především pedagogičtí pracovníci. Na paměť jim může vyvstat trizomie 21. chromozomu,
mentální postižení, jedinci s charakteristickými vnějšími znaky. Tato kapitola se zaměřuje na
popis, definování a etiologii Downova syndromu (dále DS). Podle Rabocha a Zvolského
(2001 in Černá, 2015) připadá na 700 živě narozených dětí jedno dítě s Downovým
syndromem.
Z genetického hlediska se jedná o pozměněný počet chromozomů, tzv. Trizomie 21.
chromozomu. Zatímco zdravý jedinec má chromozomů celkem 46, tedy 23 párů, jedinec s
D.S. jich má 47, tzn. jeden nespárovaný. Chromozomy jsou molekuly DNA, těchto
chromozomů máme v každé buňce 23 párů, čímž posledním párem jsou pohlavní
chromozomy XX nebo XY (Pueschel, 1997). Z tohoto poznatku vyplývá, že se jedná o
prenatální syndrom.
Pokud to shrneme, můžeme říci, že se jedná o jeden nadbytečný chromozom. „Tento
chromozom vzhledem ke svému genetickému obsahu způsobuje, že se v buňce vytvářejí
určité nadbytečné bílkoviny. Tím se poruší normální růst plodu.“ (Selikowitz, 2005, s. 47). Je
ovšem i v dnešní době obtížné říci, o které bílkoviny se jedná.
Obr. 1: Karyotyp zdravé ženy
Zdroj: www.prenatalsafe.cz
10
Obr. 2: Karyotyp jedince s Downovým syndromem
Zdroj: www.prenatalsafe.cz
Ač se tento syndrom zdá jednoznačný, existují celkem tři formy. Svůj název získaly podle
toho, jak vznikají. Jedná se o trisomii 21. chromozomu, translokaci a mozaicismus. I přes
tyto druhy forem patří mezi nejčastější trisomie 21. chromozomu a málokdy se setkáme s
jedincem, který má další z těchto typů.
Tab. 1: Formy Downova syndromu
Forma Výskyt Nálezy na chromozomech Fyzické příznaky a
mentální retardace
Trizomie 21.
chromozomu
95% nadbytečný 21. chromozom v
každé buňce
běžná forma
Translokace 4% přemístění určitého segmentu
chromozomu na jiný chromozom v
každé buňce
stejné jako u trizomie
Mozaicismus 1% různost buněk- některé mají
nadbytečný 21. chromozom, jiné
jsou normální
mírnější fyzické příznaky a
mentální retardace
(Zdroj: Selikowitz, 2005, s. 49)
11
Selikowitz (2005, s. 39) zmiňuje, že důležitým faktorem pro vznik Downova syndromu
je i věk matky. „Nárůst je obzvlášť patrný po dovršení 35. roku věku.“ V některých
publikacích se hovoří o 45. roce věku a více, což Raboch a Zvolský (2001 in Černá 2015)
vyvracejí a říkají, že věk sám o sobě nemůže způsobit Downův syndrom.
Tab. 2: Výskyt DS v závislosti na věku matky
Věk matky Výskyt DS Věk matky Výskyt DS
20 1 z 2000 34 1 z 450
21 1 z 1700 35 1 z 350
22 1 z 1500 36 1 z 300
23 1 z 1400 37 1 ze 250
24 1 z 1300 38 1 z 200
25 1 z 1200 39 1 z 150
26 1 z 1100 40 1 z 100
27 1 z 1050 41 1 z 80
28 1 z 1000 42 1 z 70
29 1 z 950 43 1 z 60
30 1 z 900 44 1 z 50
31 1 z 800 45 1 z 40
32 1 z 720 46 1 z 30
33 1 z 600 47 1 z 25
(Zdroj: Selikowitz, 2005, s. 50)
1.2 Historie Downova syndromu
Každý syndrom dostává své pojmenování buď podle své příčiny či
nejcharakterističtějšího projevu, např. Syndrom fragilního X či syndrom kočičího křiku,
anebo podle jména svého objevitele. U Downova syndromu se jedná o osobnost J. L. Downa
12
(Selikowitz, 2005).
Nelze přesně vymezit počátek DS, tito jedinci zde byli zjevně od nepaměti. Přesně tak,
jako lidstvo samé. Tato kapitola se zaměřuje na první vědecké objevy související s
Downovým syndromem.
Peuschel (1997) poukazuje na nejstarší antropologický nález dětské lebky ze 7. století,
která vykazuje strukturální změny, jež jsou typické pro děti s DS.
Selikowitz (2005) ovšem tvrdí, že první podoba s těmito charakteristickými rysy byla
nalezena až v 16. století v Cáchách, Německo, konkrétně na oltáři.
Mezi další, kteří se pravděpodobně setkali s jedinci s tímto syndromem, patří Jean
Esquirol (r. 1838), Eduard Séguin (r. 1846), Duncan (r. 1866). Duncan poprvé zmínil, že dívka,
se kterou se setkal, byla drobného vzrůstu a měla čínsky vyhlížející oči (Peuschel, 1997).
Poté na scénu nastupuje anglický lékař ze Surrey John Langdon Down, který pozoroval,
že jeho svěřenci vykazují podobné vnitřní a vnější charakteristické znaky a v roce 1866 přišel
s tvrzením, že se jedná o „...návrat k primitivnímu mongolskému etnickému
plemeni.“ (Selikowitz, 2005, s. 38). Což později zavrhnul jeho syn Reginald.
V roce 1932 přišel doktor Waardenburg s myšlenkou, že by příčinou Downova
syndromu mohl být nadbytečný chromozom. Tuto tezy potvrdil v roce 1959 francouzský
genetik Jeromé Lejeune, tedy téměř 93 let po prvním popisu syndromu. Konkretizoval, že
se jedná o nadbytečnost chromozomu č. 21. I když se zdá tento objev jako klíčový, dosud
není známa přesná příčina vzniku této trizomie (Peuschel, 1997).
Ač objevitelem trizomie 21. chromozomu byl Jeromé Lejeune, byl pojmenován po Dr.
Downovi, jelikož se těmto jedincům věnoval po zbytek svého života.
13
Tab. 3: Historie výskytu DS
Osobnost Rok Činnost
- 7. století Nález dětské lebky s rysy DS
- 16. století Německo (Cáchy), nález
podobizny DS na oltáři
Jean Esquirol 1838 Francouzský psychiatr
zaměřující se na demenci a péči
o duševně choré
Eduard Séguin 1846 Francouzský lékař a pedagog,
jež byl průkopníkem péče o
slabomyslné
Duncan 1866 Setkání s drobnou dívkou, jež
měla čínsky vyhlížející oči
John L. Down 1866 Jeho klienti vykazovali podobné
rysy (mongoloidní)
Reginald Down - Zavrhnul otcovo poznání
Waardenburg 1932 Příčinou DS může být
nadbytečný chromozom
Jeromé Lejeune 1959 Objev trizomie 21.
chromozomu
(Zdroj: Selikowitz, 2005)
1.3 Vnější znaky
Za vnější znaky jedinců s Downovým syndromem jsou považované vnější
charakteristické rysy, vzhled, které toto postižení provází. Je to soubor obecných znaků, jež
se nemusí týkat všech. U některých na první pohled ani nepoznáme, že se vyznačují tímto
syndromem.
„Lékař je většinou schopen se značnou jistotou stanovit diagnózu na základě vzhledu
dítěte.“ (Selikowitz, 2005, s. 40). Ale jak už zde bylo řečeno, ne všichni jedinci s tímto
14
syndromem mají všechny objevené rysy. „S výjimkou jistého stupně mentální retardace
neexistuje ani jeden příznak, který by se musel vyskytovat u všech postižených.“ (Selikowitz,
2005, s. 40).
Jedná se nejčastěji o tyto oblasti:
a. obličej- kulatý a plochý
b. hlava- brachycephalia (tzv. oploštělá hlava)
c. oči- mírně zešikmené, kožní řasa (Epikantická), Brusfieldovy skvrny po okraji duhovky
„Teprve při kojení jsem si začala uvědomovat jeho šikmé oči a jiné typické znaky.“ (Strusková,
2000, s. 114).
d. vlasy- jemné a rovné
e. krk- krátký a široký
f. ústa- ústní otvor menší, jazyk širší, gotické patro
„Po čase jsem si uvědomila, že Jirka nechává venku jazyk.“ (Strusková, 2000, s. 131).
g. ruce- široké s krátkými prsty, opičí rýha
h. nohy- široká mezera mezi palcem a ukazováčkem
i. svalové napětí- hypotonie, malý tonus, ale svalová síla normální
j. velikost postavy- rodí se menší a s nižší porodní váhou, než je průměr
- ženy max. 132- 155 cm
- muži max. 145- 168 cm (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007).
I když se dítě s Downovým syndromem vyznačuje těmito rysy, bude se do jisté míry
podobat svým rodičům, protože zdědilo jejich geny (Švarcová, 2003). „Ani dětská lékařka
nevěřila tomu, že má Downův syndrom.“ (Strusková, 2000, s. 145).
15
Obr. 3: Epikantická řasa
(Zdroj: www.cuni.cz)
Obr. 4: Opičí rýha
(Zdroj: www.muni.cz)
16
Obr. 5: Brachycephalie u jedince s Downovým syndromem
(Zdroj: www.sciencedirect.com)
1.4 Vnitřní znaky
Vnitřními znaky Downova syndromu jsou míněny další přidružená postižení či zdravotní
komplikace, které tento syndrom provází. Mezi hlavní přidružená postižení patří především
mentální retardace, od lehké až po těžší formu. „U některých jedinců byl naměřen intelekt
nepříliš vzdálený od normy, u malého množství z nich se pohybuje v pásmu těžké a hluboké
mentální retardace,“ (Švarcová, 2006, s. 145). Někteří autoři zase tvrdí, že chlapci vykazují
nižší hodnoty IQ oproti dívkám. Děti vychovávané v úplných a harmonických rodinách
vykazují taktéž vyšší úroveň rozumových znalostí a předpokladů. Tato teze nebyla však
dosud potvrzena, ale ani vyvrácena (Švarcová, 2006).
Dle WHO z roku 1977 se mentální retardací rozumí „...celkové snížení intelektuálních
schopností osobnosti postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno nižší
schopností orientovat se v životě. Nedostatek adaptivního chování se projevuje ve
zpomaleném, zaostávajícím se vývoji, v ohraničených možnostech vzdělávání a
17
nedostatečné sociální přizpůsobivosti, přičemž se uvedené příznaky mohou projevovat
samostatně nebo v různých kombinacích.“ (Černá, 2015, s. 79).
Dle MKN- 10 existují tyto formy mentální retardace:
Lehká mentální retardace (IQ 50-69)
Osvojení řeči bývá opožděné, ale řeč zvládnou užívat při každodenních činnostech. Někteří
dosáhnou úplné nezávislosti v osobní péči. Hlavní potíže se objevují v teoretické práci ve
škole, především u psaní a čtení. Většina jedinců si najde manuální práci. V sociokulturní
oblasti nebývají viditelnější obtíže, i když bývají emočně a sociálně nezralí.í nebo
Středně těžká mentální retardace (IQ 49- 35)
Obě složky komunikace (dorozumívací i komunikační) bývají výrazně omezené.
Sebeobsluha a zručnost bývá omezena a někteří nezvládnou sami plnit osobní péči. Při
důsledném pedagogickém vedení jsou schopni osvojit si základy čtení, psaní a počítání.
V dospělosti zvládnou vykonávat jednoduchou manuální práci, ale s dohledem.
V dospělosti je zřídka možné, aby vedli samostatný život bez pomoci. Někteří jsou schopni
jednoduché konverzace, jiní dokáží sdělit pouze základní potřeby a jiní se nenaučí mluvit
nikdy. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. Může se
objevit dětský autismus či jiný typ pervazivní vývojové poruchy. Často se vyskytují i
přidružená tělesná postižení, ale ne u všech.
Těžká mentální retardace (IQ 34- 20)
V mnohém podobnost se středně těžkou mentální retardací pokud jde o klinický obraz,
přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Snížená úroveň schopnosti zmíněna je
v této skupině mnohem výraznější. Většina jedinců trpí značným stupněm poruchy
motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují přítomnost klinicky
signifikantního poškození či vadného vývoje ústředního nervového systému. Možnosti
výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, ale včasná systematická a
dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může přispět k rozvoji
jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a
celkovému zlepšení kvality jejich života.
18
Hluboká mentální retardace (IQ 20 a méně)
Jedinci jsou velmi omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo
jim vyhovět, většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu.
Bývají inkontinentní a přinejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální
komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují
stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. IQ
nelze přesně změřit, je odhadováno, že je nižší než 20. Chápání a používání řeči je omezeno
na reagování na zcela jednoduché požadavky, lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově
prostorových orientačních dovedností a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a
vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkonech. Lze určit organickou
etiologii, těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie a
poškození zrakového a sluchového vnímání. Časté u mobilních pacientů, jsou nejtěžší formy
pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus (Švarcová, 2006).
Jiná mentální retardace- „Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když
stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné
nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u
nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob
s autismem či u těžce tělesně postižených osob“ (Švarcová, 2006, s. 36).
Nespecifikovaná mentální retardace
„...nespecifikované typy mentální retardace se používají v případech, kdy je diagnóza
úrovně mentálního postižení obtížná nebo ji není možno stanovit.“ (Černá, 2015, s. 103).
Mezi další přidružená postižení patří smyslové vady. „U dětí s Downovým syndromem
se častěji než u jejich nepostižených vrstevníků objevují smyslové vady.“ (Švarcová, 2006, s.
142). Hovoříme zde o zrakových a sluchových vadách. Co se týče zrakových vad, nejčastěji
se vyskytuje dalekozrakost, krátkozrakost a strabismus (šilhání). V literatuře se uvádí, že je
okolo 20% dalekozrakých a přibližně 50% krátkozrakých. Jedinci s Downovým syndromem
trpí, okolo 60%, sluchovým postižením, a to od lehčích forem, až po středně těžké. Je známo,
že sluchové postižení může ovlivnit nejen psychický a emocionální vývoj dítěte, ale
především jeho vývoj řeči. Proto je zapotřebí chodit na pravidelné prohlídky sluchu, totéž
19
platí i u zraku (Švarcová, 2006).
Mezi dalšími nejčastěji se objevujícími zdravotními komplikacemi jsou srdeční vady.
„Asi jedna třetina dětí s Downovým syndromem se rodí se srdeční vadou.“ (Selikowitz, 2005,
s. 97). Je nutné zdůraznit, že se jedná o srdeční vady, se kterými se již rodí, proto lze tyto
vady pomocí ultrazvuku velmi brzo objevit. Jedná se konkrétně o defekt předsíňové
(atrioventrikulární) přepážky, defekt mezikomorové přepážky, Eisenmengerův komplex,
otevřená Botallova dučej a Fallotova tetralogie. Blíže tato onemocnění nebude tato kapitola
rozepisovat, jelikož není tato práce zaměřena na srdeční vady Downova syndromu
(Selikowitz, 2005).
Další obtíže mívají jedinci s DS v některých případech se štítnou žlázou. Štítná žláza
produkuje velmi důležitý hormon tyroxin. Jeho nedostatek způsobuje hypotyreózu, která je
častější u lidí s Downovým syndrom, než u intaktní populace. „Tato forma hypotyreózy je asi
třicetkrát častější u novorozenců s Downovým syndromem, než u zbytku populace, vyskytuje
se u jednoho ze 150 dětí se syndromem.“ (Selikowitz, 2005, s. 92). V kostce toto onemocnění
způsobuje poškození intelektu, tedy může dojít k projevu vyššího stupně mentální retardace,
než by způsobil samotný syndrom.
V neposlední řadě je potřeba zmínit ještě jedno závažné onemocnění, a to zánět
středouší. Ve středním uchu, konkrétně za bubínkem, se nachází úzký kanálek (tzv.
Eustachova trubice), který umožňuje odvádění sekretu a přívod a odvod vzduchu ze
středního ucha. Vzhledem k tomu, že jedinci s Downovým syndrom mají užší Eustachovu
trubici, než běžná populace, což má za následek časté záněty středouší, které mohou vést i
k poruchám sluchu (Selikowitz, 2005).
20
Obr. 6: Eustachova trubice
(Zdroj: www.zsuvoz.cz)
1.5 Vzdělávání jedinců s Downovým syndromem
Možnosti vzdělávání jedinců s Downovým syndromem se se změnou školské legislativy
neustále mění. Mohou se vzdělávat ve dvou proudech, a to v běžném vzdělávacím proudu,
nebo speciálním vzdělávacím proudu. Dříve bylo samozřejmé, že se rodiče žáků rozhodli
spíše pro speciální vzdělávání. Někteří jedinci s lehkou mentální retardací se přes odborné
vyšetření a následné doporučení mohli vzdělávat na ZŠ běžného typu, ale díky dnešní inkluzi
se mohou všichni žáci s Downovým syndromem a s lehkou mentální retardací vzdělávat v
běžném vzdělávacím proudu. Je ovšem otázka, kolik rodičů na tuto možnost přistoupilo.
„Podle závažnosti svého mentálního postižení mají děti s Downovým syndromem možnost
vzdělávání ve speciálních školách nebo mohou být integrovány do běžných základních škol v
místě svého bydliště.“ (Švarcová, 2006, s. 148).
Je velice důležité, aby dítě s Downovým syndromem navštěvovalo již předškolní zařízení,
ať už se bude jednat o speciální MŠ nebo MŠ běžného typu. „V období mezi třetím až šestým
rokem věku dítěte dochází k intenzivnímu rozvoji poznávacích procesů: vnímání, paměti,
představivosti a myšlení.“ (Černá, 2015, s. 142). Ne všude je dostupnost speciálního
vzdělávání, ale naopak se doporučuje, aby jedinci s mentálním postižením navštěvovali MŠ
běžného typu, kde ještě svým vrstevníkům stačí a budou motivování ve svém rozvoji.
„Umístění dítěte s Downovým syndromem mezi děti zdravé většinou podpoří jeho rozvoj. Je
to spíše problém mateřských škol, které tyto děti nepřijmou.“ (Šance dětem, 2015, online).
Jak se mění legislativa, mění se i terminologie, která tyto žáky postupně propracovává
21
do společnosti. Dříve se řadili do kategorie zdravotního postižení, od roku 2005 děti, žáci a
studenti se speciálně vzdělávacími potřebami a od roku 2016 žáci vyžadující 1. až 5. stupeň
podpůrných opatření. Už to nejsou jen zdravotně postižení, nýbrž žáci, kteří se mohou
vzdělávat v běžném vzdělávacím proudu, jen vyžadují určitý stupeň podpůrného opatření,
jako je například asistent pedagoga či individuálně vzdělávací plán. „Děti školního věku
procházejí běžným zápisem do školy po předchozím vyšetření ve speciálně pedagogickém
centru.“ (Šance dětem, 2015, online).
„Školská poradenská zařízení volí postupy, nástroje a metody odpovídající účelu
vyšetření, vycházející z aktuálního stavu poznatků příslušné vědní disciplíny a v souladu s
těmito poznatky s nimi pracují;...“ (Z. č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb
ve školách a školských poradenských zařízeních).
Žáci s Downovým syndromem se mohou vzdělávat v těchto institucích:
Hlavní vzdělávací proud
MŠ běžného typu
Přípravná třída při ZŠ (1 rok před nástupem do ZŠ, na vyrovnání vývoje)
ZŠ běžného typu
OU typu E (např. Lišov, Hněvkovice,...)
Speciální vzdělávací proud
MŠ speciální
Přípravný stupeň ZŠ speciální (3 roky před nástupem do ZŠ speciální)
ZŠ speciální
ZŠ praktická
Praktická škola
OU typu E (Černá, 2015).
22
2 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
2.1 Integrace a inkluze
Tato kapitola je zaměřena na porovnání dvou důležitých pojmů, které provází české
školství již více jak 10 let. Právě porozumění těmto pojmům může napomoci nejen
pedagogům, ale hlavně široké veřejnosti pochopit patrné rozdíly v provozování praxe
integrace a inkluze a hlavně, jaké šance na vzdělání nabízí jedincům se zdravotním
postižením.
Hájková a Strnadová (2010) popisují integraci jako určité právo jedinců se zdravotním
postižením či znevýhodněním na rovnoprávnou a rovnocennou účast na společenském
životě a jež daná kultura nebude vylučovat a vydělovat. Inkluze je naopak právě ta daná
kultura společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni bez rozdílu.
Dle Lechty (2010) je hlavním rozdílem mezi těmito pojmy především to, že integrace je
pojem spíše 80. let 20. století, kdežto inkluze je pojmem 21. století. Tento autor neklade
přílišný důraz na přesné rozdělení jednotlivých pojmů, ale hlavně si uvědomit, že inkluze má,
oproti integraci, propracovanější organizační, metodickou a pedagogickou strukturu. „V
rámci systémového uplatnění modelu integrace nadále existují vedle sebe rozdílné
podskupiny, ale děti s postižením mohou- s určitou podporou- navštěvovat běžné školy.
Principiálně jde vlastně opět o duální systém, ve kterém paralelně funguje integrativní i
segregovaná edukace. V případě, že je integrace neúspěšná, může se dítě vrátit do speciální
školy nebo speciálního zařízení.“ (Svoboda, Zilcher, 2016, s. 9). Inkluze je chápána jako
edukace heterogenní skupiny žáků, přičemž heterogenita (různorodost) je chápána jako
normální a běžný jev společnosti, který by mělo školní prostředí odrážet.
Někteří autoři,ale i pedagogové, nahlížejí na integraci a inkluzi, jako na totožný termín.
Inkluze byla dříve vnímána jako samotná přítomnost žáka s handicapem ve škole. Lze
obecně říci, že integrace a inkluze mají za úkol podobný cíl, tím je sociální adaptace jedince
se zdravotním postižením. Vzhledem k tomu, že inkluze navazuje na integraci, jedná se tedy
o její vyšší, propracovanější stupeň, je logické že inkluze má propracovanější metodiku a
principy při začleňování žáků se zdravotním postižením do hlavního vzdělávacího proudu
(Svoboda, Říčan, Movayová a Zilcher, 2016).
„Inkluze začíná tím, že připustíme odlišnosti mezi studenty. Při vývoji inkluzivních
23
přístupů k výuce a učení se staví na respektování těchto odlišností. To může znamenat
rozsáhlé změny ve třídách, ve sborovnách, na hřištích a ve vztazích s
rodiči/pečovateli.“ (Booth a Ainscow, 2007, s. 7)
Tab. 4: Stupně přístupu k lidem s handicapem
STUPEŇ PŘÍSTUPU PRÁVO FORMA UZNÁNÍ
EXTINKCE (represe) Žádné právo, nemá smysl žít Žádné uznání
EXKLUZE Na život Emocionální sympatie
SEPARACE (segregace) Na vzdělávání Pedagogická podpora
INTEGRACE Na účast ve společnosti a
participaci
Solidární souhlas
INKLUZE Na sebeurčení a rovnost Právní uznání
(Zdroj: Svoboda, Zilcher, 2016, s. 8)
„Inkluze není výhoda, kterou by si lidé s postižením museli zasloužit zvládnutím
požadavků, ale automatické právo, které by mělo být přirozenou součástí jejich
života.“ (Finková a Langer, 2014, s. 7).
Stále více si lze všimnout žáků se zdravotním postižením, kteří se vzdělávají v hlavním
vzdělávacím proudu. Cílem inkluze, oproti integraci, není pouhé začlenění těchto žáků do
běžných škol, ale především zvládnutí celé situace po stránce metodické, právní, organizační,
personální a lépe propracovat obsahové aspekty vzdělávání těchto žáků.
2.2 Speciálně vzdělávací potřeby
Ve školské legislativě se často setkáváme s pojmem dítě, žák a student se speciálními
vzdělávacími potřebami. „Pojmem děti a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami
označujeme v souladu se školským zákonem vzdělávající se jedince, kteří k naplnění svých
vzdělávacích možností nebo k uplatnění a užívání svých práv na rovnoprávném základě s
ostatními potřebují poskytnutí podpůrných opatření.“ (NUV, 2017, online). To znamená, že
žáci a studenti se zdravotním znevýhodněním, zdravotním postižením či sociálním
znevýhodněním potřebují konkrétní úpravu nejen vzdělávacích obsahů, ale i prostředí, ve
24
kterém se vzdělávají či budou vzdělávat.
„Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba,
která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na
rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými
opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající
zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo
studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na
bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.“ (Z. č. 178/2016
Sb., o předškolním, základním, střední, vyšším odborném a jiném vzdělávání). Lze tedy
chápat, že speciálně vzdělávací potřeby je totéž jako podpůrná opatření. Jen pro vysvětlení
rozdílu, speciálně vzdělávací potřeby je souhrn obecných potřeb žáků s SVP, kdežto
podpůrná opatření jsou rozdělena do jednotlivých stupňů dle závažnosti a potřeby
jednotlivých žáků při vzdělávání.
Speciální vzdělávací potřeby se odrážejí od toho, jak se žák chová ve školním prostředí
a zároveň, co je od něj očekáváno, tzv. norma. V předškolním vzdělávání se jedná především
o dosahování úrovni vývojových škál v oblasti motoriky, komunikace, sociálních a
sebeobslužných dovedností. Ve školním období se jedná především o kurikulum. „Osoby se
speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezeny jako osoby se zdravotním postižením,
zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním.“ (Hájková a Strnadová, 2010, s. 16).
Zdravotním postižením je míněno tělesné, mentální, smyslové postižení, vady řeči, poruchy
učení, autismus a souběžné postižení s více vadami. Za zdravotní znevýhodnění můžeme
považovat dlouhodobé zdravotní oslabení vedoucí k poruchám učení a chování. Sociální
znevýhodnění je naopak sociokulturní oslabení žáka či studenta, například vlivem
rodinného prostředí s nízkým sociokulturním postavením, ohroženo sociálně patologickými
jevy a další (Hájková a Strnadová, 2010).
Zásadním rozdílem speciálně vzdělávacích potřeb v integrativním a inkluzivním pojetí
je ten, že zatímco v integraci je snaha o změnu žáka, v inkluzi je snaha o změnu vzdělávacích
obsahů a vzdělávacího prostředí, aby se vytvořilo vzdělávaní pro všechny, tedy společné
vzdělávání (Bartoňová a Vítková, 2016).
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami a žáků
25
nadaných ve znění pozdějších předpisů, definuje právo žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami. Toto právo se vztahuje na:
„speciální metody/formy a postupy,
speciální učebnice,
didaktické materiály,
kompenzační pomůcky,
rehabilitační pomůcky,
zařazení předmětů speciálněpedagogické péče,
služby asistenta pedagoga,
snížené počty dětí, žáků a studentů ve třídě, v oddělení, ve studijní skupině,
další možné úpravy podle individuálního vzdělávacího plánu,
poskytování pedagogicko-psychologických služeb.“ (Hájková a Strnadová, 2010, s.
17).
2.3 Změny v pojetí žáka se zdravotním postižením
Tak jako se mění společnost, věda, školství, legislativa, tak se mění i nahlížení na žáka
se zdravotním postižením. K těmto žákům, či chceme-li jedincům se zdravotním postižením,
se přistupovalo různými způsoby, což způsobila především neznalost této problematiky.
Pokud se chceme těmto jedincům věnovat, musíme znát především historii vývoje pojetí a
přístupů ke zdravotnímu postižení, abychom došli k určitému poznání a zlepšování.
Historická období v přístupu společnosti k osobám se zdravotním postižením:
Represivní období - Jedná se o dobu pravěku, ještě před znalostí písma. Vychází se
tedy především z nálezů. Lidé s postižením byli buď vytlačeni anebo pozabíjeni,
např. Sparta. Jedná se o určitou represi.
Zotročovací období - Despocie, lidé s postižením byli využívání na otrocké práce,
docházelo i k určité fyzické likvidaci, aspoň malý pokrok.
26
Charitativní období - Tito lidé jsou objekty pasivní charitativní péče při nově
vzniklých klášterech, chudobincích,…
Renesanční humanismus - Na úsvitu novověku se člověk začíná chápat a je zde nový
poměr k těmto jedincům, věda začíná přicházet ke slovu. Začíná se utvářet lidský
pohled na tyto jedince.
Rehabilitační období - Vznikají instituce zaměřené na znovuuschopnění jedinců s
postižením. Společnost se snaží zlepšit jejich život, uschopnit je, napravit,
rehabilitovat je.
Socializační období - Tzv. prorůstání do společnosti, ta se snaží vytvářet podmínky
pro jedince se zdravotním postižením a ti se stávají součástí společnosti.
Preventivní období - Toto období lze zařadit do postmoderní společnosti, která
přemýšlí a uvažuje o budoucnosti těchto jedinců. Jedná se o úsilí a o prosazování
práv jedinců se zdravotním postižením (Jesenský, 2000).
Inkluzivní přístup- Jedná se o nové členění období a lze ho charakterizovat jako
úplné začleňování jedinců se zdravotním postižením (Svoboda a Zilcher, 2016).
Dalším důležitým vývojem také prošel náhled na možnou edukaci jedinců se zdravotním
postižením. Vývoj výchovně vzdělávacího procesu se rozděluje takto:
Exkluze - Jedná se o kompletní vyloučení jedinců se zdravotním postižením z
výchovně vzdělávacího procesu, a to na základě nesplnění požadavků vyšší instance.
Segregace - Jedinci se zdravotním postižením jsou předem rozděleni na určité
homogenní skupiny, které se vzdělávají zvlášť. Tím vznikl systém hlavního
vzdělávacího proudu a sítě speciálních škol.
Integrace - Zde jsou opět jedinci rozděleni do několika skupin a jsou vzděláváni buď
v hlavním vzdělávacím proudu, anebo ve speciálním školství. Rozdílem, oproti
předchozí kategorii, je, že se tito jedinci mohou s určitou podporou vzdělávat i v
27
hlavním vzdělávacím proudu, a pokud se zjistí, že je integrace neúspěšná, může se
vrátit do své původní školy.
Inkluze - Jedná se o vyšší a kvalitnější navazující stupeň integrace, kde se
heterogenita chápe jako normální. Právě tuto heterogenitu by mělo školní prostředí
odrážet (Svoboda a Zilcher, 2010).
„Pojetí žáka jako svébytné bytosti s vlastní identitou, právy a individuálními potencemi
v inkluzivní škole přináší zásadní změnu v přístupu pedagoga k žákům, změnu komunikace
ve vyučování i změnu organizačních forem práce s žákovskou skupinou.“ (Hájková a
Strnadová, 2010, s. 117). Z toho vyplývá, že pedagog není již vedoucím vzdělávacího
procesu, spíše se jedná o partnera ve vzájemné diskuzi a procesu učení. Hledá a vytváří
nové metody, postupy, organizaci a hodnocení, aby vytvářel prostředí vzdělávání pro
všechny. „Chyba nebo nedostatek ve výkonu nejsou chápány jako nežádoucí jevy v procesu
učení, nýbrž jako přirozené průvodní znaky procesu učení,...“ (Hájková a Strnadová, 2010, s.
118). Právě daným hodnocením se zjistí žákovy specifické i nespecifické problémy a oceňuje
se i projevená snaha a především se oceňuje to, v čem je žák úspěšný a tím je motivován k
dalším výkonům.
Důležitým faktorem pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením je tzv. diferenciace,
tedy modifikace kurikula tak, aby se mohl vzdělávat v jedné škole, jak žák intaktní, tak žák
se zdravotním postižením. Je potřeba na závěr rozlišit vnitřní a vnější diferenciaci. Vnější
diferenciace je rozdělování žáků do výkonnostních skupin a tříd, tedy tvoření homogenních
skupin žáků. Což znevýhodňovalo žáky odlišných výkonů, například žáci romského etnika
byli umisťováni do ZŠ praktických, žáci se zdravotním postižením do škol speciálních.
Naopak vnitřní diferenciace je základním prostředkem inkluzivního vzdělávání a to tvoření
heterogenních skupin žáků.
Dochází k této diferenciaci:
a. diferenciace obsahu,
b. diferenciace procesu,
c. diferenciace produktu,
d. diferenciace učebního prostředí,
28
e. diferenciace postupu učitele (Hájková a Strnadová, 2010).
2.4 Podpůrná opatření
Podpůrná opatření jsou souborem speciálních metod, úprav vzdělávání a vzdělávacích
obsahů, které napomáhají při vzdělávání žáků se zdravotním postižením, zdravotním
znevýhodněním či sociálním znevýhodněním, kteří se rozhodnou vzdělávat se v hlavním
vzdělávacím proudu. Tato opatření jsou rozděleny do pěti stupňů nejen podle typů pomůcek
a metod, které nabízejí, ale hlavně podle toho, jakým zdravotním postižením, zdravotním
znevýhodněním či sociálním znevýhodněním se vyznačují daní žáci, především do jaké míry
a stupně. „Důvodem je nastavení dostatečného síta, které zajistí naplnění speciálních
vzdělávacích potřeb každého žáka podle hloubky jeho postižení či
znevýhodnění.“ (Bartoňová a Vítková, 2016, s. 121)
Podporu jako takovou můžeme dle Hájkové a Strnadové (2010) rozdělit na podporu
občasnou, omezenou, rozsáhlou a úplnou. Občasná podpora je krátkodobá, většinou vzniká
při náhle vzniklé životní situaci, jako je například ztráta zaměstnání, partnera atd. Omezenou
podporou rozumíme podporu časově omezenou, na kterou je vymezen určitý časový
interval, například při přípravě na zaměstnání (rekvalifikace). Rozsáhlá podpora zahrnuje
podporu průběžnou, denního rázu a je časově neomezená. V neposlední řadě je zde
podpora úplná, která je celoživotního charakteru.
„Inkluzivní škola, ve které se učí žáci s postižením společně s intaktními spolužáky, by
měla nabízet vyučování zaměřené tak, aby vyhovovalo různým sociálním, emocionálním a
kognitivním schopnostem, potřebám a vývojovým možnostem žáků.“ (Bartoňová a Vítková,
2016, s. 108). Podpůrnými opatřeními se tedy rozumí didaktické pomůcky, speciální
učebnice, zajištění asistenta pedagoga či dvou pedagogů ve třídě, úprava vzdělávacího
prostředí a vzdělávacích obsahů, poskytnutí pedagogické intervence a speciálně
pedagogické péče, pedagogicko psychologické služby a zajištění individuální podpory při
vyučování, tzv. individuální vzdělávací plán. Níže jsou blíže definovány jednotlivé stupně
podpůrných opatření dle vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se
speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Podpůrná opatření 1. stupně představují minimální úpravy metod, organizace a
hodnocení vzdělávání žáka. Takovýmto opatřením rozumíme plán pedagogické podpory,
29
který vytváří škola. Respektive je vytvářen třídním učitelem ve spolupráci pedagogů, jež se
na vzdělávání podílejí. Dále se na tomto plánu podílí výchovný poradce ve spolupráci se
speciálním pedagogem. Plán pedagogické podpory platí pro daný školní rok, je hodnocen
maximálně po třech měsících. Hodnocením se míní, zdali je plán v této podobě dostačující
či nikoliv. Plán pedagogické podpory je součástí vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí,
žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných.
Podpůrná opatření tohoto stupně nemají normovanou finanční náročnost.
Pokud je zjištěno, že podpůrná opatření 1. stupně jsou nedostačující je školou či
školským zařízením doporučeno, aby žák absolvoval vyšetření ve školském poradenském
zařízení (PPP či SPC) k posouzení stupně jeho vzdělávacích potřeb. Pouze školské
poradenské zařízení může doporučit podpůrná opatření 2.- 5. stupně a konkrétní vzdělávací
potřeby pro jednotlivé žáky. Tato opatření se samozřejmě poskytují s písemným souhlasem
zákonného zástupce nezletilého žáka. Je zde nutná spolupráce školy a školského
poradenského zařízení a to především k výběru pomůcek či organizaci vzdělávání. Pokud
totiž školské poradenské zařízení navrhne podpůrné opatření, které ze závažných důvodů
není schopna daná škola poskytnout, je potřeba najít jiné obdobné opatření po dobu
nezbytně nutnou.
Jak zde již bylo řečeno, podpůrná opatření 1. stupně jsou opatření poskytována žákům,
kteří se potýkají s mírnými obtížemi při vyučování, jako je například pomalé tempo práce,
drobné obtíže v koncentraci, mírné obtíže v triviu, kde za pomoci plánu pedagogické
podpory může dojít k jejich nápravě či eliminaci. Jedná se tedy především o poskytnutí
plánu pedagogické podpory.
Podpůrná opatření 2. stupně jsou stále mírnějšího charakteru a týkají se především
žáků, kteří se potýkají s nepříznivým zdravotním stavem, opožděným vývojem, odlišným
sociálně kulturním postavením, mírnými obtížemi řeči, mírné oslabení zrakových a
sluchových funkcí, mírné projevy poruch učení a chování a další. Jedná se především o
sestavení individuálně vzdělávacího plánu (není ovšem podmínkou), poskytování
pedagogické intervence či speciálně pedagogické péče a využití služeb asistenta pedagoga.
Jak už bylo řečeno, stále se jedná o mírnější stupeň opatření, proto ne všichni žáci, kteří mají
přiznaný tento stupeň musí nutně mít IVP, asistenta pedagoga a další. Finanční náročnost
30
závisí na frekvenci poskytování intervence či speciálně pedagogické péče, anebo využití
služeb asistenta pedagoga.
Žáci využívající podpůrná opatření 3. stupně vyžadují znatelné úpravy v metodách,
organizaci a hodnocení vzdělávání. Charakter těch opatření bývá ovlivněn závažnými
specifickými poruchami učení či chování, výrazně odlišným kulturním prostředím, těžkými
poruchami řeči, poruchami autistického spektra, lehkým mentálním postižením, výrazným
zrakovým a sluchovým postižením, tělesným postižením, neznalost vyučovacího jazyka a
další. Žáci tohoto stupně mají nárok na kompenzační pomůcky, pedagogickou intervenci,
předměty speciálně pedagogické péče, podporu asistenta pedagoga, speciálního pedagoga
či školního psychologa, IVP a jiné. Zde je taktéž nárok na finanční zabezpečení opatření.
U podpůrných opatření 4. stupně je již vyžadováno významné úpravy v metodách,
organizaci a hodnocení vzdělávání. Jedná se především o žáky, kteří se vyznačují závažnými
poruchami chování, středně těžkým a těžkým mentálním postižením, těžkým zrakovým a
sluchovým postižením, závažným tělesným postižením, poruchami autistického spektra,
závažnými poruchami řeči a jiné. Tito žáci jsou vzděláváni s podporou IVP, kde jsou zařazeny
i předměty speciálně pedagogické péče. Dále je možno využít služeb asistenta pedagoga,
tlumočníka znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící, speciálního pedagoga, školního
psychologa.
Podpůrná opatření 5. stupně, tedy toho nejzávažnějšího, je poskytováno žákům, kteří
vyžadují nejvyšší míru přizpůsobení organizace, průběhu, obsahů vzdělávání, metod a
hodnocení ve vzdělávání. Tato opatření jsou určena výhradně žákům, vykazujícím nejtěžší
typy zdravotního postižení. Zpravidla se jedná o souběžné postižení s více vadami. Tito žáci
vyžadují i úpravu vzdělávacího prostředí. Je možné využívat komunikační systémy pro
neslyšící a hluchoslepé či prostředky alternativní a augmentativní komunikace. Obvykle
bývají žáci vzdělávání za pomoci asistenta pedagoga a podpora se jim dostává i od školního
psychologa a speciálního pedagoga. Využívají možnosti předmětů speciálně pedagogické
péče a individuální vzdělávací plán (Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a
studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně
nadaných).
31
2.5 Legislativní změny v procesu inkluze
Existuje mnoho právních dokumentů zabývající se vzděláváním intaktních žáků a žáků s
postižením, jako je například Bílá kniha. Tato kapitola ovšem rozebere tři nejzákladnější,
které přispěli k procesu inkluze a těmi jsou školský zákon, vyhláška o poradenských službách
a vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami.
Školský zákon se změnil hlavně z hlediska žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
Tito žáci jsou od roku 2016 označováni jako děti, žáci a studenti vyžadující podpůrná
opatření 1. - 5. stupně a dle těchto podpůrných opatření se mohou vzdělávat v hlavním
vzdělávacím proudu. Podpůrná opatření jsou zahrnuta do RVP ZV. Škola a školská
poradenská zařízení (SPC, PPP) mezi sebou intenzivně kooperují z hlediska doporučení na
vyšetření, samotného vyšetření a vydání doporučení, ve kterém se nacházejí metody a
postupy při vzdělávání žáka se zdravotním postižením. Poradna zaznamená které
kompenzační pomůcky a didaktické materiály pro žáka lze nakoupit. Od roku 2016 zahájilo
činnost revizní pracoviště (NÚV). Také se může v doporučení objevit možnost snížení počtů
žáků ve třídě o dva žáky za každého žáka s přiznaným 4. - 5. stupněm podpůrného opatření.
To samé platí u žáka s 3. stupněm podpůrného opatření z důvodu mentálního postižení.
Nejvíce lze snížit počet žáků o 5. Od roku 2017 platí, že do přípravné třídy při ZŠ běžného
typu lze přijmout pouze takové žáky, kterým byl povolen odklad školní docházky, tj. Děti
starší 6 let (Zákon č. 82/2015 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a
jiném vzdělávání).
Vyhláška o poradenských službách se zabývá poskytováním poradenských služeb
prostřednictvím školských poradenských zařízení (PPP, SPC). Tato školská poradenská
zařízení nově vydávají zprávu a doporučení po vyšetření žáka. Zprávu obdrží pouze zákonný
zástupce a doporučení poté škola. ŠPZ zjišťují speciální vzdělávací potřeby žáků a
mimořádného nadání žáků a doporučuje vhodná podpůrná opatření pro jejich vzdělávání.
Označení žák se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním
znevýhodněním se nahrazuje označením „děti, žáci a studenti se speciálně vzdělávacími
potřebami“. Označení žáci jiných etnických skupin se mění na žáci žijící v odlišných životních
podmínkách. Pedagogičtí pracovníci se podílejí na zajišťování podpůrných opatření pro žáky
se speciálně vzdělávacími potřebami v součinnosti s ŠPZ, orgány veřejné moci za účelem
32
ochrany práv žáků. Další změnou je dokument žádosti o vyšetření žáka ze strany školy. Tento
dokument se již nezaměřuje pouze na situaci žáka, ale i na prostředí, ve kterém je vzděláván.
Vyplňuje se, kolik je žáků ve třídě, kolik z nich má určitý stupeň podpůrných opatření, zdali
je ve třídě zřízen asistent pedagoga, kolik asistentů pedagoga připadá na celou školu a na
jaký úvazek, zdali je na škole speciální pedagog a na jaký úvazek, atd... (Vyhláška č. 197/2016
Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních).
Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se SVP a mimořádně nadaných prodělala
nejvíce změn. Proto zde budou vypíchnuty ty nejzákladnější a svým způsobem nejdůležitější.
V této vyhlášce je podrobně popsán plán pedagogické podpory, komu je určen, jak ho
vyhotovit a následně vyhodnotit. Za další je zde zmíněna zpráva a doporučení ŠPZ, tedy že
zpráva je určena zákonným zástupcům a to výhradně. Oproti tomu je doporučení dodáno
škole a to nejpozději do 30 dnů ode dne vyšetření a je platné na nejvýše dva roky.. Podpůrná
opatření jsou poskytována neprodleně ode dne obdržení doporučení ŠPZ, pokud některé z
opatření nelze okamžitě zabezpečit, využije se podobné opatření, která je na této škole
dostupné. Část, která se věnuje organizaci vzdělávání jedince s přiznanými podpůrnými
opatřeními popisuje, že se v jedné třídě může vzdělávat maximálně pět žáků s podpůrnými
opatřeními 2. - 5. stupně. Pokud jich je více než pět, může se využít služby asistenta
pedagoga, do tohoto se nepočítají žáci, jež mají jako podpůrné opatření službu asistenta
pedagoga. V neposlední řadě ŠPZ přezkoumává a vyhodnocuje, zda studijní skupina, ve
které se žák vzdělává, odpovídá jeho speciálním vzdělávacím potřebám, a to nejpozději do
dvou let. Pokud se jedná o žáka s mentálním postižením, vyhodnocuje se vhodnost jeho
vzdělávání v konkrétní studijní skupině za pomocí podpůrných opatření každý rok (Vyhláška
č. 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a
žáků nadaných).
Nejnovější změnou je poslední revize vyhlášky 27/2016 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a
studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Změna pochází ze dne 23.
10. 2018 a účinnosti nabyla dne 1. 11. 2018. Jedná se především o změny v úpravě
podmínek při zahajování a ukončování vzdělávání pro jednotlivá podpůrná opatření.
„Pravidla pro uzpůsobení podmínek pro přijímací řízení ke střednímu vzdělávání a příslušný
vzor doporučení školského poradenského zařízení je stanoven jiným právním
33
předpisem“ (Vyhláška č. 353/2016 Sb., o přijímacím řízení ke střednímu vzdělávání, ve znění
pozdějších předpisů.).
34
3 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S DOWNOVÝM
SYNDROMEM
3.1 Integrativní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem
Na jedince s Downovým syndromem je potřeba nahlížet především jako na jedince s
mentálním postižením. Dle toho se odvíjely a odvíjí jejich možnosti vzdělávání a potřeby pro
vzdělávání. Kde se tito jedinci mohou vzdělávat, závisí na stupni jejich mentálního postižení.
Jedná se o lehké mentální postižení, středně těžké mentální postižení, těžké mentální
postižení, hluboké mentální postižení a jiné mentální postižení. „Při mentální retardaci jde
o celkové snížení intelektových schopností pod průměr, které nastalo v období vývoje a je
provázeno jednou nebo více poruchami v oblasti zrání, učení a sociální
přizpůsobivosti.“ (Požár, 1987 in Lechta, 2010, s. 250).
I přes toto vymezení je žák s mentálním postižením aktivním subjektem edukace, jež si
osvojuje poznatky pod vedením pedagoga či asistenta pedagoga. Tyto poznatky si osvojují
obtížněji, je potřeba častější a důslednější opakování, než u jejich intaktních spolužáků
(Lechta, 2010). Jedinci s Downovým syndromem se mohli vzdělávat v těchto zařízeních:
1.) Předškolní vzdělávání
a. mateřská škola,
b. speciální třída při MŠ,
c. MŠ speciální
2.) Základní vzdělávání
a. základní škola,
b. ZŠ praktická,
c. přípravná třída při ZŠ,
d. přípravný ročník při ZŠ speciální,
e. základní škola speciální
3.) Profesní příprava
35
a. Praktická škola,
b. OU (typu E)
4.) Vzdělávání dospělých
a. večerní škola,
b. kurzy k doplnění vzdělání (Valenta a Müller, 2007).
Tato práce je zaměřena, i její výzkum, především na možném vzdělávání jedinců s
Downovým syndromem s lehkým mentálním postižením na základní škole. Tyto dvě kapitoly
slouží k porovnání v možnostech vzdělávání těchto konkrétních žáků. Základní vzdělávání
žáků s Downovým syndromem může tedy probíhat několika směry. Byla samozřejmě možná
individuální integrace do ZŠ běžného typu, tedy nejčastěji ZŠ v místě bydliště žáka, ale
mnoho odborníků tenkrát shledávali tuto možnost jako nevhodnou, protože i přes
kooperaci školy se zákonnými zástupci a SPC je vzdělávání v ZŠ běžného typu velice náročné,
jak ze strany žáka, tak i ze strany školy.
Alternativou bylo vzdělávání ve speciální třídě při ZŠ, kdy žáci neztratili kontakt se svým
bydlištěm a kamarády, ale zároveň mohli být vzděláváni dle svých možností. V těchto třídách
vyučovali speciální pedagogové dle upraveného RVP.
Nejčastěji bývali, i v dnešní době jsou, jedinci s Downovým syndromem s lehkým
mentálním postižením vzdělávání v ZŠ praktické, což ŠPZ shledávalo jako nejvhodnější a
rodičům byla tato možnost doporučována. ZŠ praktická má snížený počet žáků ve třídě,
přítomen je asistent pedagoga. Je vybavena speciálními didaktickými pomůckami a
učebnicemi, kompenzačními pomůckami, aj. Vzdělává žáky dle RVP ZV s přílohou pro LMP.
Žáci s ukončeným vzděláním na tomto typu školy získávají pouze základy vzdělání, což je
limitující pro další vzdělávání (Valenta a Müller, 2007).
RVP ZV s přílohou pro vzdělávání LMP modifikuje podmínky pro vzdělávání žáků s
lehkým mentálním postižením, respektuje jeho sníženou úroveň rozumových schopností,
upravuje podmínky pro vzdělávání, popisuje a upravuje klíčové kompetence vzdělávání,
stanovuje cíle vzdělávání a vymezuje vzdělávací obsah, stanovuje vzdělávací úroveň těchto
žáků tak, aby je škola byla schopna realizovat a aby je respektoval, atd...(VÚP Praha, 2005,
online). S nástupem inkluze byla tato příloha z RVP ZV vyňata.
36
Dále se mohou jedinci s mentálním postižením vzdělávat v ZŠ speciální, ale tento typ
vzdělávání je spíše určen pro jedince se středně těžkou a těžkou mentální retardací. Tito žáci
také dosahují základů vzdělání a jsou vzděláváni dle RVP pro vzdělávání žáků v základní škole
speciální. V ZŠ speciálních bývají přítomny i rehabilitační třídy (pro žáky s kombinovaným
postižením a hlubokou mentální retardací). Ti bývají vzděláváni dle Rehabilitačního
vzdělávacího programu. V těchto typech škol (ZŠ speciální) je kladen důraz na individuální
přístup a žáci si především osvojují základy trivia (Valenta a Müller, 2007).
3.2 Inkluzivní model vzdělávání žáků s Downovým syndromem
„Cílem současného školství v ČR je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které
poskytne všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání
a zajistí jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů.“ (Lechta, 2010, s. 169). Nový
inkluzivní trend je založen na tom, že škola se přizpůsobuje možnostem jednotlivých žáků a
ne naopak, jak tomu bylo u integrativního modelu. Je zde snaha začlenit, co největší počet
žáků se SVP do hlavního vzdělávacího proudu. Ač je snaha o co nejvyšší heterogenitu
vzdělávací skupiny, české školství stále pamatuje i na žáky s těžkým postižením a s
kombinovaným postižením a zanechává vzdělávací prostředí a programy speciálních škol a
školských zařízení. Z toho vyplývá, že jedinci s Downovým syndromem s různým typem
mentálního postižení mají šanci se vzdělávat ve školách běžného typu, ale ti, kteří tuto
možnost nebudou chtít využít, mohou nadále setrvat ve speciálních školách. Nicméně teď
záleží především na žákovi a jeho zákonných zástupcích (Lechta, 2010).
Inkluzivní edukace je nemyslitelná bez stoprocentního zaangažování rodiny. Rodina je
hlavním prostředníkem mezi školou a daným žákem. Rodiče, případně zákonní zástupci, jsou
povinni zabezpečit dopravu do školy a ze školy, úzce spolupracovat se SPC a školou při
vyhotovování IVP a další.
I když je inkluzivní vzdělávání založeno na filozofii vzdělávání společně, vzdělávání pro
všechny, musí i žák splnit určité základní podmínky pro nástup do školy běžného typu. Žák
musí být schopen, za pomoci podpůrných opatření, splnit požadavky vzdělávacího
programu, nesmí svým zdravotním stavem a chováním narušovat průběh vyučovací hodiny,
nevyžaduje nadměrnou péči od pedagogů a ostatních zaměstnanců školy na úkor ostatních
žáků.
37
Aby to nebylo jen o žákovi a jeho rodině, samozřejmě i škola a její zaměstnanci musí
splňovat podmínky pro úspěšnou inkluzi. Učitel by měl ovládat speciálněpedagogické a
didaktické, kompenzační a reedukační metody a měl by být znalý pedagogiky mentálně
postižených. Do třídy, kde se vzdělává více žáků se SVP, by měl být přidělen další pedagog
anebo asistent pedagoga. Pedagogičtí pracovníci školy by měli spolupracovat při edukaci
mentálně postižených i s dalšími odborníky, speciálními školami či SPC. V neposlední řadě
by měli respektovat individuální schopnosti a možnosti žáka.
Tyto faktory určují, zda se žák bude schopen vzdělávat na škole běžného typu:
„stupeň postižení,
výskyt různých druhů mentálního postižením,
výskyt přidružených poruch (somatických, senzorických, řečových a poruch chování),
specifika poznávacích procesů a učení žáků,
specifika žáků v emocionální, volní, a osobnostní oblasti,
specifika vývoje motoriky,
kvalita školy z hlediska prostředí a vybavenosti,
učitel jako osobnost a kvalita jeho pedagogické práce,
kvalita rodinného prostředí ve smyslu vztahů rodina- dítě s mentálním postižením -
škola“ (Lechta, 2010, s. 263).
Vzdělávání dětí a žáků může probíhat buď v běžné škole anebo ve škole či studijní
skupině zřízené pro žáky s mentálním postižením. Možnost vzdělávání v běžné škole
využívají především žáci s lehkým mentálním postižením, ale dle výzkumů Bartoňové a
Vítkové (2016) využívají tuto možnost i někteří žáci se středně těžkým mentálním
postižením.
Žák s lehkým mentálním postižením může využívat např. tato podpůrná opatření, jedná
se o třetí stupeň podpůrných opatření:
„spolupráce rodiny a školy,
rozvoj specifických dovedností a poznávacích funkcí,
38
modifikace výukových forem a metod práce, skupinová výuka, týmová výuka,
individuální práce s podporou asistenta pedagoga,
pomůcky- didaktické. PC programy, speciální učebnice a pracovní listy, graficky
zpracované přehledy učiva, číselná tabulka a tabulka násobků, sešity s pomocnými
linkami, pomůcky pro rozvoj manuálních dovedností,
podpora motivace žáka,
rozvoj jazykových kompetencí,
intervence nad rámec běžné výuky- speciálněpedagogická podpora dle podmínek
školy, individuální nebo skupinová“ (Bartoňová a Vítková, 2016, s. 150).
Žák se středně těžkým mentálním postižením může využívat např. Tato podpůrná
opatření, jedná se o čtvrtý stupeň podpůrných opatření:
„jiné prostorové uspořádání výuky,
výuka respektující styly učení,
prevence únavy a podpora koncentrace pozornosti,
intervenční techniky (expresivní terapie),
modifikace výukových forem a metod práce, skupinová výuka, týmová výuka,
individuální práce s žákem s podporou asistenta pedagoga,
intervence- spolupráce s rodinou,
pomůcky- didaktické- PC programy, speciální učebnice a pracovní listy, graficky
zpracované přehledy učiva, číselná tabulka, sešity s pomocnými linkami, pomůcky
pro rozvoj manuálních dovedností,
podpora motivace žáka,
rozvoj jazykových kompetencí“ (Bartoňová a Vítková, 2016, s. 149).
39
4 CÍL PRÁCE
4.1 Cíle práce
Dílčím cílem práce bylo pomocí teoretických východisek definovat Downův syndrom,
jeho projevy a charakteristické znaky. Za další popsat formy vzdělávání s důrazem na
inkluzivní vzdělávání. V neposlední řadě se teoretická část zabývala možnostmi vzdělávání
těchto jedinců do roku 2016 a od roku 2016, tedy období nástupu inkluze do škol.
Cílem výzkumného šetření, tedy závěrečné práce, je zjistit, jak probíhá u těchto jedinců
inkluzivní vzdělávání na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit
formu vyučování jejich učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti
pedagoga a také, jakou formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školské
poradenské zařízení.
4.2 Výzkumné otázky
1.) Jak vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?
2.) Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým syndromem?
3.) Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent pedagoga?
4.) Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního poradenského pracoviště?
40
5 METODIKA
5.1 Charakteristika sledovaného souboru
Základním souborem výzkumné části jsou učitelé žáků s Downovým syndromem, jejich
asistenti a speciální pedagogové, kteří jsou členové školního poradenského pracoviště.
Komunikační partneři byli vybráni metodou příležitostného výběru zkoumaného souboru.
Tato metoda spočívá ve využívání příležitostí, které získáváme v průběhu výzkumu k tomu,
abychom získali účastníky výzkumu (Miovský, 2006). Hlavním kritériem bylo, aby učitelé
měli přímo ve své třídě žáka s Downovým syndromem, aby asistenti pedagoga byli přímo
přiděleni k těmto žákům a také, aby speciální pedagog působil na dané škole již nějakou
dobu a žáka s Downovým syndromem znal.
5.2 Technika sběru dat a metody
Pro získání dat byl v této závěrečné práci uplatněno výzkumné šetření na základě
kvalitativní metody zkoumání.
Mnoho metodologů chápe tento druh výzkumu pouze jako doplněk nadřazeného
kvantitativního. I když si později získal své uznání, nelze ho do dnes absolutně definovat.
Jedná se o proces hledání porozumění daného problému, který je založený na různých
tradicích metodologických zkoumání. Tento výzkum poskytuje komplexní a holistický náhled,
který lze získat za pomoci analýzy textů, názorů účastníků výzkumu a hlavně je tento výzkum
prováděn v přirozeném prostředí. Každý výzkumník na začátku vybírá téma, cíl výzkumu a
jeho výzkumné otázky. Ty může během průběhu práce měnit či doplňovat, z tohoto důvodu
je kvalitativní výzkum považován za pružný typ výzkumu (Hendl, 2012). Při sběru dat do
závěrečné práce byla využita technika polostrukturovaného rozhovoru s učiteli, asistenty
pedagoga a speciálními pedagogy.
5. 3 Realizace výzkumného šetření
Výzkumná část probíhala v období říjen 2018, kdy jsem si pečlivě připravila veškeré
materiály a okruhy otázek pro rozhovor, které jsem si vybrala pro své zkoumání. Okruh
otázek jsem poté pokládala učitelům žáků s Downovým syndromem, jejich asistentům a
nakonec i speciálním pedagogům.
S každým jsem se sešla, až na jednu výjimku, osobně v místě pracoviště. Setkání bylo
41
dopředu telefonicky domluvené. Před každým rozhovorem jsem respondenty informovala
o účelu našeho rozhovoru a byli ujištěni, že bude zachována anonymita a že výpovědi budou
sloužit pouze pro výzkumnou část práce.
42
6 VÝZKUMNÁ ČÁST
6.1 Interpretace rozhovorů s učiteli
Výzkumný soubor je tvořen šesti informanty, třídními učiteli žáků s Downovým
syndromem. Za jejich souhlasu s nimi byl proveden rozhovor. Tyto rozhovory měly posloužit
k objasnění prvních dvou výzkumných otázek, a to „Jak vypadá inkluzivní vzdělávání
jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?“ a „Jaké jsou kladeny nároky na
učitele při vzdělávání jedince s Downovým syndromem?“. Získané odpovědi na otázky byly
přepsány do souvislého textu a pro přehlednost byly nejdůležitější informace shrnuty do
tabulky.
1. JAK VYPADÁ INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ S DOWNOVÝM SYNDROMEM?
Tab. 4: Rozhovor s třídními učiteli I
Učitel Praxe
na ZŠ
Učí
žáka s
DS
Kolik
PO > 1
Vyučovací
styl
Hodnocení
žáků
Studium Kraj
Učitel A 25 let 3 roky 8 žáků Frontální a
skupinové
klasifikace Učitelství
pro 2.
stupeň ZŠ
Vysočina
Učitel B 30 let 3 roky 12 žáků Skupinové a
názorné
Všechny
formy
Učitelství
pro 1.
stupeň ZŠ a
speciální
pedagogika
Vysočina
Učitel C 5 let 1 rok 0 žáků Frontální a
skupinové
Klasifikace
a slovní
Učitelství
pro 1.
stupeň ZŠ
Plzeňský
Učitel
D1
8 let 1 rok 7 žáků Frontální a
názornost
Klasifikace Učitelství
pro 2.
stupeň ZŠ
Jihomoravský
Učitel
D2
1 rok 1 rok 7 žáků Názornost,
individuální
Slovní Speciální
pedagogika-
učitelství
Jihomoravský
43
Učitel č.
E
20 let 2 roky 3 žáci Frontální a
názornost
Klasifikace Učitelství
pro 1.
stupeň
Jihočeský
Tab. 5: Rozhovor s třídními učiteli II
Učitel Pohlaví DS Přidružené
postižení
Stupeň ZŠ Obeznámení
třídy
Pozitiva Negativa
Učitel A Dívka LMP 2. stupeň Nijak, již se
znali
Existence lidí s
postižením
Zpomalení
vzdělávání
zdravých
žáků
Učitel B Dívka LMP 1. stupeň Nijak, tvořili
již společnou
třídu
Bezprostřednost
žákyně
Emoční
nestabilita
Učitel C Dívka LMP 1. stupeň Nijak, již se
znali
Velká zkušenost Přechod na
novou TU
Učitel D1 Dívka StMP 2. stupeň Nijak, již se
znali
Neví Ruší třídu
Učitel D2 Dívka StMP 2. stupeň Nijak, již se
znali
Individuální
výuka
Nemá
kvalitní
sociální
kontakty
Učitel E Dívka LMP 1. stupeň Obeznámila
v 1. třídě
Žáci se seznámí
s lidmi s
postižením
Neuvádí
Učitel A - Tato učitelka působí na ZŠ celkem 25 let a z toho vyučuje žáka s Downovým
syndromem tři roky. O problematice a jedincích s Downovým syndromem se dozvěděla při
studiu na vysoké škole. V její třídě se vyskytuje celkem osm žáků, kteří mají přiznaná vyšší
podpůrná opatření než 1. stupně, tedy vyšší, než by mohla zajišťovat jejich škola. Také nám
prozradila, že je to z toho důvodu, že se jedná o dyslektickou třídu. Ve třídě, společně s ní,
působí pouze jedna asistentka, ale ta nebyla přiřazena k žákovi s Downovým syndromem.
44
Působí u jiných dvou žáků, jeden má diagnostikované ADHD a ten druhý má kombinaci více
vad (dyslexie, dysgrafie, dysortografie). Dále prozradila, že se jedná o žákyni, která má jako
přidružené postižení pouze mentální retardaci, a to konkrétně lehký typ mentální retardace.
Následující otázkou bylo, jakým způsobem obeznámila stávající žáky s příchodem této
žákyně. Na toto odpověděla, že žákyně se se spolužáky zná již od 1. stupně, jelikož na tuto
školu dochází již od 1. třídy, dávno před oficiální inkluzí. Žákyně je konkrétně vzdělávána na
2. stupni ZŠ. Tato paní učitelka upřednostňuje frontální výuku a občas výuku ve skupinách.
Dává přednost běžnému typu hodnocení. Jedna z otázek se zaměřovala na to, zda musela
nějakým způsobem změnit či upravit svůj vyučující styl k potřebám žákyně s Downovým
syndromem, načež odpověděla, že musela velmi zmírnit tempo vyučování, zvýšit toleranci
a snížit nároky. Poté zmínila i pozitiva vzdělávání žákyně s Downovým syndromem na ZŠ
běžného typu, konkrétně se jedná o seznámení ostatních, intaktních, žáků s lidmi
s postižením, a že se mohou naučit, jak jim pomáhat. Negativa vidí ve vzdělávání těchto žáků
na ZŠ běžného typu obecně, je kladena vysoká náročnost na přípravy ze strany učitele a
zpomaluje to vzdělávání zdravých žáků.
Učitel B - Tato paní učitelka na základní škole působí téměř 30 let, a z toho učí žáka
s Downovým syndromem tři roky. O problematice a úskalích Downova syndromu se
dozvěděla již v dětství, jelikož její kamarádka měla sestru s Downovým syndromem. Učí na
1. stupni v dyslektické třídě, má zde žáka s Downovým syndromem a celkem 12 žáků
s podpůrnými opatřeními vyšším než 1. stupeň. Zmínila, že ve své třídě má sice k dispozici
asistentku pedagoga, ale ta je přiřazena k jinému žákovi, konkrétně k žákovi s vývojovou
dysfázií. Odpovídá, že žák s Downovým syndromem má pouze mentální retardaci, jako své
přidružené postižení, a to konkrétně lehký typ. Další dotaz směřoval k tomu, abychom se
dozvěděli, jak své žáky připravili na příchod tohoto žáka. Na tento dotaz odpověděla
nekonkrétně, pouze řekla, že všichni žáci vytvořili společnou třídu od 3. ročníku.
Upřednostňuje především názorné a skupinové vyučování, vzhledem k potřebám
jednotlivých žáků. Co se týče hodnocení, využívá všechny formy. Jako důležité považuje, při
vyučování, že není dobré vše lámat přes koleno, je potřeba obrovská tolerance a empatie.
Jako pozitivum uvádí, že její žákyně přinášela do vyučování vždy úsměv, smích, radost,
bezprostřední reakce a že je jejich sluníčko. Negativem při vyučování bylo pouze to, že někdy
45
nezvládala své emoce, rozplakala se nebo se schovala pod lavici, ale ve spolupráci s kýmkoliv
byly vždy jen samá pozitiva.
Učitel C - Paní učitelka působí na škole pět let a žákyni s Downovým syndromem má ve své
třídě prvním rokem, kdy přebrala třídu po předchozí paní učitelce. Obecně se o Downově
syndromu dozvěděla při studiu učitelství na VŠ, více si o tomto postižení zjišťovala až
v momentě, kdy se dozvěděla, že právě takovouto žákyni bude mít ve své třídě. Ve své třídě
má ještě dva žáky, kteří mají pouze plán pedagogické podpory, jinak má pouze žákyni
s Downovým syndromem, která vyžaduje PO vyšší než 1. stupeň. Spolu s ní je ve třídě i
asistentka pedagoga, která byla přiřazena k této žákyni. Pokud je žákyně nemocná,
napomáhá paní asistentka i jiným žákům. Co se týče dalšího přidruženého postižení, paní
učitelka zmiňuje, že ví jen o lehké mentální retardaci, nic víc v kartě žáka uvedeno nemá.
Na další otázku říká, že ostatní žáky s příchodem této žákyně do třídy obeznamovat
nemusela, že se o to postarala předchozí paní učitelka, protože žákyně navštěvuje tuto ZŠ
již od 1. třídy. Vyučuje metodou frontální výuky a také v průběhu celého školního roku
budou využívat i skupinovou práci žáků. Styl hodnocení je klasický, ale rodiče této žákyně
požádali školu i o slovní hodnocení, takže je hodnocena dvěma způsoby. Další otázka
směřovala ke zjištění, zda musela upravovat svůj vyučovací styl vzhledem k potřebám této
žákyně. Na toto odpovídá, že zatím nemusela měnit nic. Žákyně je velice šikovná, občas
potřebuje dopomoc ze strany asistentky, ale jinak nic. Dokonce ani nevěděla, co vše za
pomůcky, na které dostala finance, ji má se speciální pedagožkou nakoupit, protože dle
jejího názoru nic speciálního nepotřebuje, zatím vše zvládá. Jako pozitivum vzdělávání žáka
s Downovým syndromem uvádí, že je to ohromná zkušenost, která ji může posunout někam
dál. Negativum pro ni je, že pokud má učitel ve třídě takovou žákyni již od 1. třídy, měla by
si tu třídu dovést až do 5. třídy. Tento přechod na novou třídní učitelku je dle jejího názoru
náročné nejen pro učitelku, ale i pro tu žákyni.
Učitel D1 - Tento učitel působí na škole celkem osm let, z toho vyučuje žákyni s Downovým
syndromem prvním rokem. O Downově syndromu se dozvěděl až loni, kdy zjistil, že tuto
žákyni bude mít ve své třídě. Co tento syndrom obnáší, zjišťuje až průběžně. Z celkového
počtu žáků má u sebe ve třídě sedm žáků, kteří mají přiznány PO vyšší než 1. V jeho třídě
dále působí asistent pedagoga a další pedagogický pracovník (speciální pedagog). Oba dva
46
tito pracovníci jsou na půl úvazku u žákyně s DS. Jako přidružené postižení uvádí středně
těžkou mentální retardaci, ale není si tím jistý, pouze hádá, co se dočetl v doporučení. Svou
třídu nemusel obeznamovat s příchodem této žákyně, protože ji už znali z 1. stupně, jen jim
oznámil, že s nimi nadále pokračuje. Tento učitel upřednostňuje frontální výuku, snaží se do
svých hodin zařazovat hodně názornost a pokusy. Hodnocení je klasické, známkou,
podporuje sebehodnocení. Na otázku, zda musel upravit svůj vyučující styl k potřebám této
žákyně, odpověděl, že nemusel, protože má žákyně svou vlastní pedagožku. Když padl dotaz
na pozitiva výuky této žákyně, odpověděl jedním slovem, a to „nevím“, protože sám tuto
žákyni ve své podstatě nevyučuje. Mezi negativa zahrnul, že žákyně občas trochu ruší,
hlavně když pracují samostatně a ona si vzadu čte. Když něco potřebuje, zajde za její
učitelkou, asistentkou nebo školní speciální pedagožkou.
Učitel D2 - Tato paní učitelka je dalším pedagogickým pracovníkem ve třídě učitele D1. Přímo
v doporučení školského poradenského zařízení (dále jen ŠPZ) je vedena jako další
pedagogický pracovník na úvazek 0,5. Tato učitelka, speciální pedagožka, přímo vzdělává
žákyni s Downovým syndromem dle instrukcí třídního učitele. Vzdělává ji odděleně od žáků
v její třídě. Jedná se o tzv. tandemové vyučování, kdy je ve třídě přítomen hlavní učitel
(vedoucí) a druhý, který vzdělává jednotlivce dle jejich potřeb. Paní učitelka působí na této
ZŠ prvním rokem, od září. Předtím pracovala pět let na speciální škole, kde sice měli žáky
s DS, ale ona sama je nikdy neučila. S Downovým syndromem se poprvé seznámila při
studiu speciální pedagogiky na VŠ. Také její kamarádka má dítě s DS. Informace o třídě nemá
natolik přesné, říká, že o složení třídy se stará pan učitel, ona má na starosti pouze tuto
jednu žákyni. O té dále vypovídá, že se jedná o dívku, která se pohybuje na hranice lehké až
středně těžké mentální retardace. Dívenka hodně zaostává v řeči, ale někdy je překvapí.
Dále je hypotonická, ale chodí na speciální cvičení. Dobře vidí a slyší. V neposlední řadě má
obtíže se zažíváním, ale přesnou diagnózu nezná. Dále říká, jakým způsobem došlo
k obeznámení třídy, že budou mít ve své třídě žákyni s Downovým syndromem. Ona sama
to nezažila, ale ví to z vyprávění předchozí třídní učitelky. Jednalo se o jakousi prezentaci,
kterou si doma nacvičila sama dívenka. Teď už se ptají jen nově příchozí žáci a těm vše
vysvětlí. Tato paní učitelka upřednostňuje slovní hodnocení, známky ji nepřijdou
vypovídající. Ale jedničky dává, je to pro ni motivující, také je chce, jako ostatní děti. Ráda
47
by více dělala pokusy a něco zkoušela prakticky, nebo šla ven, ale to není dost dobře možné.
Hodně věcí dělá s pomůckami, vysvětluje. Je to hlavně o tom, že ta výuka je individuální, že
učí jen ji, a když je potřeba, jdou i mimo třídu. Hlavně musela přizpůsobit své vyučování i
tomu, aby nerušili ostatní ve třídě, protože její individuální výuka probíhá v kmenové třídě,
jen sedí až vzadu. Jako pozitivum uvádí, že má individuální výuku, tak se na ni může více
soustředit, nemá v hlavě dalších pět dětí a jejich potřeby. Negativum spatřuje v tom, že
nemá kvalitní sociální kontakty.
Učitel E - Paní učitelka působí na této ZŠ 20 let a z toho vyučuje žákyni s Downovým
syndromem druhým rokem. S Downovým syndromem se seznámila z odborné literatury a
dalších médií, osobně lidi s DS potkala jen na ulici, ale blíže je nepoznala. Ve své třídě má
celkem 25 žáků, z toho jednu žákyni s Downovým syndromem, dva žáky s PO3 a jednu
žákyni s PO2 s IVP. U ní ve třídě působí dva asistenti. Jedna pracuje převážně s žákyní
s Downovým syndromem a ta druhá působí u žáků s PO3. Dále uvádí, že žákyně
s Downovým syndromem má pouze lehké mentální postižení a nosí okluzor. O žádném
dalším postižení neví. Její spolužáky seznámila s Downovým syndromem hned druhý den
v 1. třídě. Žákyni s asistentkou poslala pro učebnice a sešity. Začala žákům vysvětlovat, co
to je Downův syndrom, co to obnáší a proč mají jiný vzhled. Do toho se prý vložil jeden její
žák, který má bratra s DS a začal to vysvětlovat sám. Paní učitelka dává přednost frontální
výuce a názornosti. Zatím svůj vyučovací styl měnit k potřebám žákyně nemusela, protože
má u sebe asistentku, a když něčemu nerozumí, tak jí to asistentka vysvětlí. Pozitivum vidí
spíše v tom, že se i žáci seznámí s lidmi s postižením. Říká, že jsou zatím v nízkém ročníku,
aby se daly vyjmenovat nějaká negativa.
48
2. JAKÉ JSOU KLADENY NÁROKY NA UČITELE PŘI VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCE S DOWNOVÝM
SYNDROMEM?
Tab. 6: Rozhovor s třídními učiteli III
Učitel Doplňující
kurz
Musel si
doplnit
vzdělání
Nároky na
pedagoga
Supervize
Učitel A Nemá Ne Nucená
inkluze
Speciální
pedagog
Učitel B Nemá Ne Časová
náročnost,
tolerance a
empatie
Speciální
pedagog
Učitel C Školení o PO Ne Časová
náročnost,
tolerance a
empatie
Speciální
pedagog
Učitel D1 Matematika
pro SPU
Ne Výběr výletů a
exkurzí
Speciální
pedagog
Učitel D2 Nemá Ne Nevidí Speciální
pedagog,
psycholog
Učitel E Školení o PO Ne Vyšší míra
tolerance a
empatie
Speciální
pedagog
Učitel A - Paní učitelka si dobrovolně nedoplňovala vzdělání, které by se věnovalo žákům se
speciálně vzdělávacími potřebami. K tomuto doplnění nebyla ani nucena od vedení ZŠ, kde
momentálně působí. Uvedla, že nemá ani zájem si vzdělání doplnit o nějaké doplňkové
vzdělání či kurz, které by se věnovalo žákům se speciálně vzdělávacími potřebami. Paní
učitelka vystudovala učitelství pro 2. stupeň základního vzdělávání a nikdy se nechtěla
věnovat speciálně pedagogické péči o žáky s určitým typem či druhem postižení, nicméně
zavedená inkluze ji k tomuto násilně nutí. Na dotaz, zda mají nějakou podporu či pomoc
49
speciálně pedagogického či supervizního typu, odpověděla, že mají výbornou školní
speciální pedagožku, na kterou se mohou s čímkoliv obrátit. Na dotaz, zda se jí něco líbí či
nelíbí na inkluzi a zda by něco udělala jinak, odpověděla stroze, že v rámci inkluze žáků
s Downovým syndromem a s lehkou mentální retardací by vše dělala jinak.
Učitel B - Paní učitelka je vystudovaný speciální pedagog se zaměřeným na učitelství 1.
stupně základního vzdělávání. V rámci inkluze nebyla nucena si doplnit vzdělání nějakým
kurzem či doplňkovým vzděláním, ale sama má zájem o doplňování si vzdělávání různými
kurzy věnujícími se vzdělávání žáků se speciálně vzdělávacími potřebami. Sama jako
speciální pedagog se zúčastňuje různých školení, seminářů a setkávání školních speciálních
pedagogů. Při dotazu, jaké pozoruje rozdíly v kladení nároků na pedagogické pracovníky
v rámci inkluze, odpověděla, že se jedná především o vyšší časovou náročnost na přípravu
na vyučování, vysokou míru tolerance a empatie. Poté doplnila, že na dítě s DS se prostě
nemůžete zlobit. Vzhledem k tomu, že na této škole působí i jako speciální pedagog, nabízí
vyučujícím, kteří ve svých třídách mají žáky s PO 1. – 5. stupně, metodickou a koordinační
podporu speciálně pedagogickými prostředky. Na závěr dodává, že nesouhlasí s inkluzí, jako
takovou, především u žáků s mentálním postižením. Doplňuje, že v její třídě je letos, kromě
žáka s Downovým syndromem, pět žáků s PO3, z toho tři mají minimální výstupy, dva žáci
s ADHD, jedna cizinka bez znalosti českého jazyka a jedna dyslektička. Toto je její složení
žáků s PO z celkového počtu 22 žáků.
Učitel C - Paní učitelka má vystudované učitelství 1. stupně a dobrovolně si sama
nedoplňovala vzdělání, které by se blíže zaměřovalo na žáky se speciálně vzdělávacími
potřebami, ale před nástupem inkluze prošla ona i všichni její kolegové několikahodinovým
školením o podpůrných opatřeních a PLPP. Nikdy nebyla ze strany vedení nucena si doplnit
rozšiřující vzdělání pro žáky se SVP. Dříve si nemyslela, že by někdy mohla doplňující
vzdělání či nějaký další odborný kurz potřebovat, ale občas se dívá na internetový portál
NÚV, jestli se tam neobjeví něco pro ni zajímavého. Na otázku, zda si všímá nějaký
zásadních rozdílů v kladení nároků na pedagogy při vzdělávání žáků s postižením, říká, že si
zatím nijak zvlášť nevšimla. Poté ale dodává, že je to možná vyšší časová náročnost na
přípravy, vyšší míra tolerance a empatie. Dále odpovídá, že mají na škole školní speciální
pedagožku, která se této problematice věnuje a vyzná. Od začátku se spolu stýkají a
50
probírají možnosti nákupu pomůcek, různých metod, atd. Na závěr dodává, že nesouhlasí
s celou inkluzí. Ne kvůli ní, ale kvůli těm dětem. Sama si pokládá otázku Co je na tom lepší
než když se vzdělávali podle RVP jim šité na míru? Stejně jim musí hodně ulevovat, a jak
k tomu potom přijdou žáci, co si ty známky „vydřou?“.
Učitel D1 - Pan učitel absolvoval ze své vlastní iniciativy kurz matematiky pro žáky se
specifickými poruchami učení. Časem si ještě možná nějaký kurz dodělá. Nikdy nebyl nucen
doplnit si vzdělání zaměřující se na žáky s podpůrnými opatřeními. Rozdíl v kladení nároků
na učitele vzdělávající žáky s Downovým syndromem vidí především ve složitosti výběru
výletů, exkurzí, atd. Výuka totiž není na něm, ale na druhém pedagogickém pracovníkovi
(tandemová výuka). S tím se domluví, jakým způsobem bude probíhat výuka, aby se
vzájemně nerušili. Jako supervizi či metodickou podporu mají k dispozici poradenské
pracoviště a speciální pedagožku. Dodává, že nesouhlasí s tímto způsobem vzdělávání
žákyně s Downovým syndromem. Žákyni by bylo líp někde na speciální škole. Tady se učí v
podstatě sama a ani děti už si jí moc nevšímají. Jen ji ráno přivítají, nevadí jim, když něco
dělají společně, ale jinak si jí nevšímají.
Učitel D2 - Paní učitelka má vystudovanou speciální pedagogiku jako vysokoškolský obor,
proto si zatím sama nedoplňovala vzdělání anebo kurz zaměřující se na žáky s PO. Časem by
si chtěla doplnit kurz FIE (Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování), ale zatím
je to pro ni nemožná z časového a finančního hlediska. Na rozdíly v kladení nároků na
pedagogické pracovníky u žákyně s DS odpovídá, že je tu vnímána jako druhá asistentka a
ne jako další pedagogický pracovník (tandemový), ale ono to tak, dle jejích slov, zvenčí
vypadá. Doplňuje, že řízenou a pravidelnou supervizi či metodickou podporu u nich na škole
nemají, ale mají výbornou speciální pedagožku, se kterou konzultují a dokonce i školní
psycholožku, se kterou si mohou promluvit. Nesouhlasí se vzděláváním této žákyně na
běžné ZŠ, protože nemá ty sociální kontakty, měla by být víc zapojená do práce s dětmi. Ale
ona jim nestačí, neudrží pozornost. Na chvíli to jde, pokud hrají nějakou hru, tak se s
učitelem dá domluvit na propojení, ale není to často.
Učitel E - Paní učitelka absolvovala hromadné školení o inkluzi a podpůrných opatřeních.
Nikdy nebyla nucena si vzdělání doplnit o nějaký kurz zaměřující se na žáky se SVP či
51
Downovým syndromem. Na dotaz, zda si sama bude chtít nějaký kurz doplnit, odpověděla,
že vzhledem k jejímu věku už asi ne. Říká, že v oblasti kladení nároků na pedagogy, jež
vyučují žáky s Downovým syndromem, si všímá hlavně nutnosti vyšší míry tolerance a
empatie, a to i při komunikaci s rodiči těchto žáků, protože mívají vysoké nároky. Jako
supervizi využívá služeb školního speciálního pedagoga. Dodává, že by bylo zapotřebí lepší
uchopení samotné inkluze. Celou dobu byli učitelé zvyklí na integraci, se kterou se museli
popasovat a najednou je někdo postaví před hotovou věc a musí si s tím poradit.
6.2 Interpretace rozhovorů s asistenty pedagoga
Výzkumný soubor je tvořen pěti informanty, pedagogičtí asistenty pedagoga. Za jejich
souhlasu s nimi byl proveden rozhovor. Tyto rozhovory měly posloužit k objasnění třetí
výzkumné otázky, a to „Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent
pedagoga?“. Získané odpovědi na otázky byly přepsány do souvislého textu a pro
přehlednost byly nejdůležitější informace shrnuty do tabulky.
3. JAKÝM ZPŮSOBEM NAPOMÁHÁ INKLUZIVNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ ASISTENT PEDAGOGA?
Tab. 7: (Rozhovor s asistenty pedagoga)
Asistent Praxe
na ZŠ
U
žáka
s DS
O DS U všech
jakých
žáků je
Metody Pomůcky Ve kterých
předmětech
Negativa
vs.
pozitiva
Asistent
A
2
roky
není Praxe,
studium,
samostudium
U žáka s PO3 Individuální
přístup
tiskací písmo,
psaní na
počítači,
kopírování
zápisů, čtení
textů
s překrýváním
slov, párové
čtení,
doplňování
slov do textu
U všech,
kromě
výchov
Negativum
je
neochota
ze strany
žáka
52
Asistent
B
3
roky
není V rodině-
strýc
Žák
s vývojovou
dysfázií
Individuální
přístup a
názornost
obrázkový a
názorný
materiál,
tablet,
doplňování
do
vytištěného
textu,
čtenářské
okénko,
Logico karty,
bzučák, listy
pro tvoření
denního
rozvrhu,
manipulační
pomůcky
U všech
kromě
výchov
Celkově
inkluzi
vnímá jako
negativum
Asistent
C
1 rok 1
rok
Odborná
literatura
není Individuální
přístup a
názornost
AJ- chytré
pexeso
Ma-
počítadlo,
korálky
ČJ-
doplňování
do textu,
zvětšené
písmo
U všech
kromě
výchov
Zatím si
nevšimla
ničeho
Asistent
D
1 rok 1
rok
Kurz,
speciální
pedagožka
není Individuální
přístup
edukační
karty značky
Oskola, hry,
speciální
pracovní listy
Výchovy a
prvouka
(ostatní
mají
zeměpis)
Chce to
pevné
nervy
53
Asistent
E
2
roky
2
roky
Studium VŠ není Individuální
přístup,
názornost
Větší text,
doplňování
do textu,
počítadlo,
obrázky,
desky na
rozlišování
tvrdých a
měkkých
slabik
U všech
kromě
výchov
Emoční
nestabilita
žákyně
Asistent A - Tato paní asistentka působí na dané základní škole pouze dva roky jako
asistentka pedagoga. S problematikou Downova syndromu a s těmito jedinci se setkala při
studiu na střední škole v předmětu speciální pedagogika, dále v průběhu samostudia, praxe
a také na základě zkušenosti kolegyně, která měla dítě s tímto syndromem. Co se týče jejího
doplňkového vzdělání či kurzu vztahující se k žákům se speciálně vzdělávacími potřebami,
prošla si kurzem „péče o děti se speciálními potřebami“. Pomáhá jednomu žákovi s PO3 a
občas i žákyni s Downovým syndromem, pokud to je potřeba. Napomáhá i ostatním žákům
ve třídě. Jedná se o žáky s dyslexií, dysgrafií, dysortografií a poruchami motoriky. Když přišlo
na dotaz, zdali napomáhala třídnímu učiteli při obeznámení třídního kolektivu s příchodem
žákyně s Downovým syndromem, odpověděla, že v tomto nemusela napomáhat, jelikož
dítě bylo již v kolektivu začleněné od 1. stupně. Při asistenci žáků se speciálně vzdělávacími
potřebami využívá individuální přístup. Používá tiskací písmo, psaní na počítači, kopírování
zápisů, čtení textů s překrýváním slov, párové čtení, doplňování slov do textu. Při výuce
cizího jazyka využívají obrázkové materiály, poslechová cvičení, opakování výslovnosti.
Asistentka zdůrazňuje, že se opírá také o zájmy dítěte. Dále sdělila, že nejčastěji využívá
počítač, montessori pomůcky a vyrobené názorné pomůcky. Paní asistentka asistuje žákům
u všech důležitých předmětů, není potřeba pouze u praktických činností, hudební výchově,
výtvarné výchově a tělesné výchově. Největším negativem inkluzivního vzdělávání shledává
častou neochotu ze strany dítěte, jeho vlastní názor na to, že je učení zbytečné, při stále se
zvyšujícím nároku na dané úkoly se vzdává a přestává pracovat, ztrácí zájem.
54
Asistent B - Tato paní asistentka působí na dané ZŠ tři roky, nastoupila hned po skončení
studia na VŠ. S Downovým syndromem se setkala již v dětství, její strýc má tento syndrom,
a poté při studiu na VŠ. Má vystudovaný bakalářský obor speciální pedagogiky, státní
závěrečnou zkoušku má z psychopedie, tedy je svým vzděláním přímo zaměřená na jedince
s mentálním postižením a také jedince s Downovým syndromem. Jako asistentka pedagoga
nejvíce pomáhá žákovi s vývojovou dysfázií, na čemž se dohodly společně s třídní učitelkou,
protože žákyně s Downovým syndromem je zatím schopna pracovat bez dopomoci, protože
je šikovná. Ve třídě mají celkem 22 žáků, z toho má pět žáků PO3, 3 mají minimální výstupy,
dva žáci mají syndrom ADHD, jedna je cizinka bez znalosti českého jazyka a jedna dyslektička.
Žákyně s Downovým syndromem je u nich od 3. třídy, to je přesně období, kdy sama paní
asistentka nastoupila na tuto školu, takže u napomáhání a přípravy třídního kolektivu na
příchod této žákyně neasistovala. Nicméně se dozvěděla od třídní učitelky, že žáky připravila
již na konci 2. třídy, aby se to nemuselo řešit před samotnou žákyní. Při své asistenci využívá
především individuální přístup a názornost. Taktéž se snaží využívat co nejvíce pomůcek,
jako obrázkový a názorný materiál, tablet, doplňování do vytištěného textu, čtenářské
okénko, Logico karty, bzučák (ten ojediněle), listy pro tvoření denního rozvrhu, manipulační
pomůcky atd. Paní asistentka je zaměstnaná na plný úvazek, takže je pouze v této třídě celý
den, není sdíleným asistentem. Nebývá potřeba pouze v předmětech, jako je hudební
výchova, výtvarná výchova, atd…To ji paní učitelka pošle vždy mimo třídu, aby si dodělala
vlastní práci. Na závěr dodává, že inkluzi vnímá celkově jako negativum. Dřív se taky děti
s postižením mohli vzdělávat na běžné ZŠ, pokud to doporučila poradna a rodiče to
respektovali. Teď záleží především na rodičích, ale někteří si neuvědomují, že tím jejich dítě
trpí, což paní asistentku velmi mrzí. Ještě dodává, že ji ale práce s jedinci s určitým typem či
druhem postižení naplňuje a že ji tato práce baví.
Asistent C - Paní asistentka působí na této škole teprve prvním rokem, byla přiřazena
k dívence s Downovým syndromem. O Downově syndromu se dozvěděla z odborné
literatury a od její známé, která pracuje delší dobu ve školství. Paní asistentka nemá
doplňkové vzdělání věnující se jedincům s Downovým syndromem, má pouze, dle jejich
slov, kurz na pedagogického asistenta. Působí u této žákyně a pomáhá u dalších žáků, pokud
je to třeba. Uvádí, že záleží na společné domluvě mezi ní a paní učitelkou. Ve třídě jsou
55
pouze dva žáci s PO1 a s PLPP, takže pomáhá i těmto dvěma žákům, pokud se pracuje ve
skupině. Nebyla u toho, když se žáci připravovali na příchod této žákyně, protože nebyla
ještě na škole, ale ví o tom z doslechu, jak to probíhalo a jaké byly reakce. Při své asistenci
využívá především individuální přístup, a pokud je to možné, tak i názornost. Při výuce
cizího jazyka využívá „Chytré pexeso“ s anglickými pojmy. V matematice využívá počítadlo,
korálky. V českém jazyce někdy píšou vše, někdy pouze doplňují do textu písmena a slova.
Dívenka má brýle, tak používají větší písmo. Bývá u všech předmětů, kromě tělesné
výchovy, výtvarné výchovy a hudební výchovy. To je domluvená s paní učitelkou, že si půjde
kopírovat materiály a dělat si svou práci. Na otázku, zda vnímá v inkluzivním vzdělávání
jedinců s Downovým syndromem nějaké negativum, odpovídá, že si zatím žádného
nevšimla.
Asistent D - Paní asistentka působí na této ZŠ teprve krátce, od září tohoto roku. O Downově
syndromu se něco málo dozvěděla na kurzu asistentů pedagoga, něco od bývalé paní
asistentky a něco od speciální pedagožky. Většinu rysů, které s sebou přináší tento syndrom,
si všímá v průběhu asistence této dívence. Paní asistentka nemá žádný doplňující kurz, který
by se zaměřoval na mentální postižení či jiné postižení, má pouze kurz asistentů pedagoga.
Je přiřazena pouze k žákyni s Downovým syndromem, u dalších žáků nepůsobí.
Spolupracuje ještě s dalším pedagogickým pracovníkem (speciální pedagog), který vyučuje
žákyni v kmenové třídě. Jedná se o dalšího pedagogického pracovníka, který vyučuje
tandemově, viz podkapitola výše. Nenapomáhala třídnímu učiteli v obeznamování žáků, že
do jejich třídy přijde žákyně s tímto syndromem. Žákyně je již na druhém stupni a ostatní
žáci ji znali od prvního stupně. Bývalá asistentka při jejím příchodu do školy pomáhala. Měli
nějakou společnou prezentaci před třídou. Připravila maminka, žákyně si to nacvičila a
společně s asistentkou prezentovali před třídou. Při práci využívá metody individuálního
charakteru a také, jak sama říká, vydržet a počkat. Žákyně bývá již velmi unavená, já k ní
nastupuje k ní až na 3. vyučovací hodinu. Někdy musí některé činnosti dělat sama, protože
žákyně by je jinak odmítla dělat, například zpívání. Hodně využívají edukační karty značky
Oskola, hry, které donese z domova, to žákyni baví. Pak mají speciální pracovní listy, ty jim
chystá osobní paní učitelka. Bývá u ní na výchovy a prvouku. Ona má prvouku, třída zeměpis.
Pracovní listy jí chystá paní učitelka (pozn. speciální pedagog), aby to bylo trochu podobné
56
tomu, co dělá třída. Asistovat musí stále, stačí chvilka nepozornosti a nepozorovaně zmizí a
pak ji musí hledat po škole. Jako negativum uvádí, že to chce hodně pevné nervy.
Asistent E - Tato paní asistentka pracuje na škole dva roky a oba dva roky působí u žákyně
s Downovým syndromem. O Downově syndromu se dozvěděla při studiu, jelikož má
vystudovaný bakalářský obor speciální pedagogika. Poté si ještě doplnila vzdělání kurzem,
zaměřující se na vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními. Společně s ní je ve
třídě ještě jedna paní asistentka, která je u ostatních žáků, kteří mají z poradny doporučení
na asistenta pedagoga. Ona sama je pouze u žákyně s Downovým syndromem. Při
obeznamování žáků s příchodem žákyně s Downovým syndromem napomáhala paní
učitelce tak, že byla s žákyní pro učebnice a sešity, aby se dané téma neprobíralo přímo před
ní. Při asistenci využívá především individuální přístup a názornost. Názornost z toho
důvodu, že pokud si žákyně může něco osahat nebo to přímo vidí, dokáže si učivo lépe
zapamatovat. Dále využívá zvětšené písmo, jelikož má žákyně okluzor. Doplňování do textu,
protože kvůli zhoršené jemné motorice, která přímo souvisí s jejím postižením, není
schopna psát celé texty, jako její spolužáci. Také využívá obrázky, počítadlo a desky na
rozlišení měkkých a tvrdých slabik. U žákyně bývá ve všech předmětech kromě výchov. Paní
asistentka pracuje pouze na půl úvazku a paní učitelka jí vyšla vstříc v tom, že výchovy dala
na poslední hodiny, aby tam paní asistentka nemusela například dvě hodiny čekat.
V neposlední řadě doplnila, že žákyně to občas emočně nezvládá, když pokaždé nedostane
jedničku a musí ji jít utěšovat na chodbu. Jinak si žádných jiných negativ nevšimla.
6. 3 Interpretace rozhovorů se školními speciálními pedagogy
Výzkumný soubor je tvořen čtyřmi informanty, jedná se o školní speciální pedagogy
působící na ZŠ, kde se vzdělávají žáci s Downovým syndromem. Za jejich souhlasu s nimi byl
proveden rozhovor. Tyto rozhovory měly posloužit k objasnění čtvrté a zároveň poslední
výzkumné otázky, a to „Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního poradenského
pracoviště?“. Získané odpovědi na otázky byly přepsány do souvislého textu a pro
přehlednost byly nejdůležitější informace shrnuty do tabulky.
57
4. JE SPOLUPRÁCE A POMOC ZE STRANY ŠKOLNÍHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ
DOSTATEČNÁ?
Tab. 8: Rozhovor se školními speciálními pedagogy
Spec.
ped.
Praxe
na ZŠ
Úvazek Integrace Inkluze Met.
vedení
pedagogů
Met.
vedení
asistentů
Individuální
péče
Pozitiva vs.
negativa
Spec.
ped.
A a B
13 let 1 (22
hodin)
1 žák s DS 2 žáci s
DS
Schůzky,
konzultace
Není, oba
žáci jsou
bez AP
neposkytuje Pokud mají
pevné
vedení,
mohou
docházku
zvládnout
Spec.
ped.
C
3
roky
0,5 (12
hodin)
0 žáků s
DS
1 žák s
DS
Schůzky,
konzultace,
hospitace,
nákup
pomůcek
Schůzky,
konzultace
neposkytuje Pozitivum-
učitelé se
seznámí
s tímto
vzděláváním
Negativum-
obecně
inkluze
Spec.
ped.
D
1,5
roku
0,5 + 7
hodin
PSPP+ 7
hodin
doučování
0 žáků s
DS
1 žák s
DS
Schůzky,
konzultace,
hospitace,
nákup
pomůcek
Schůzky,
konzultace
Dříve
poskytovala 2
hodiny týdně,
nyní ne
Pozitivum-
spolužáci
jsou
empatičtější
Negativum-
špatné
sociální
vztahy
58
Školní speciální pedagog A a B - Tato školní speciální pedagožka je v kategorii A i B z důvodu,
že působí na stejné ZŠ jako učitel A a B a taktéž asistent A a B. Jako školní speciální pedagog
působí na této škole 13 let a má plný úvazek, tedy 22 hodin. Tím pádem nepůsobí už na jiné
škole. V rámci předchozí integrace se na své škole setkala pouze s jedním žákem
s Downovým syndromem. V rámci následné inkluze jsou na této škole již žáci s Downovým
syndromem dva. Následovala otázka, jakým způsobem probíhá její metodické vedení
pedagogů, jež mají ve třídě žáka s Downovým syndromem. Na tuto otázku odpověděla, že
u žáka, který tam byl ještě v rámce integrace, probíhalo metodické vedení pouze první rok
a poté při přechodu na 2. stupeň. U druhého žáka, který je tam až od doby inkluze probíhalo
metodické vedení také první rok. Konkrétnější u této otázky nebyla. Další otázka se také
věnovala metodickému vedení, ale tentokrát pedagogických asistentů. Sděluje, že oba žáci
jsou bez asistenta, ti, kteří ve třídě jsou, jsou přiřazeni k jiným žákům. Mají sice občasnou
dopomoc těmito asistenty, ale většinu pomoci si řídí sami vyučující. Školní speciální pedagog
sám individuální péči neposkytuje ani jednomu žákovi s Downovým syndromem. Požádala
jsem speciální pedagožku, aby shrnula pozitiva a negativa inkluzivního vzdělávání žáků
s Downovým syndromem, odpověděla mi, že každý žák je jiný i v rámci DS, pokud mají doma
pevné vedení s vymezením hranic a obrovskou pomocí, mohou docházku do běžné školy
zvládat s dopomocí. Ale opravdu jen v rámci LMP. Pokud jsou spolužáci zvyklí od začátku,
Spec.
ped.
E
10 let 0,5
úvazku
z projektu
a 0,5
úvazku ze
šablon= 1
0 žáků s
DS
1 žák s
DS
Schůzky,
konzultace,
nákup
pomůcek,
IVP
Schůzky,
konzultace,
nákup
pomůcek,
IVP
Nárazově-
grafomotorická
cvičení,
výslovnost
Pozitivum-
zkušenost
Negativum-
časem
nebudou
stíhat učivo,
zvládat
střídání
učitelů a
učeben,
nebudou
stačit
vrstevníkům
59
přijímají dítě s LMP v pohodě, je jim to ku prospěchu, neštěstím je, když takové dítě přijde
třeba do 5., 6. třídy, to se s tím jeho spolužáci těžko srovnávají.
Školní speciální pedagog C - Speciální pedagožka působí na této škole celkem tři roky. Je
zde zaměstnaná pouze na poloviční úvazek, neboť je současně na rodičovské dovolené.
Společně s ní je na škole i školní psycholožka, která je zde také na poloviční úvazek. Střídají
se, aby byl vždy někdo na škole přítomen, kdyby to bylo potřeba. Z čehož vyplývá i odpověď
na další otázku a to, že na další škole nepůsobí. Další otázka směřovala k tomu, aby se
zjistilo, kolik takových jedinců bylo na ZŠ během integrace a kolik během nové inkluze.
V rámci integrace žádného takového žáka neměli, ale to ví pouze od učitelek a vedení,
jelikož na tuto školu nastoupila až s příchodem inkluze a to v roce 2016. V rámci inkluze se
zde vzdělává pouze jedna dívenka s Downovým syndromem. Její metodické vedení
pedagogů žáků s Downovým syndromem probíhalo pouze u dvou učitelek. Jedna měla
dívenku od 1. do 2. třídy a ta druhá ji má teď ve třetí třídě. Vždy za nimi docházela a dochází,
zdali je vše v pořádku, potřebují s něčím poradit, kdyby se potřebovali na mě s něčím
obrátit, že je dostupná v tu a tu dobu anebo ať ji napíší email a vyřeší se to. Pomáhá jim
s nákupem pomůcek, je s nimi při sezeních s rodiči, anebo, když komunikují s poradnou.
Metodické vedení asistentů pedagoga u žáků s Downovým syndromem probíhá naprosto
stejně, mohou se na ni kdykoliv obrátit. Této žákyni neposkytuje individuální péči, jelikož
dívka nemá přiznán PSPP a zároveň to není potřeba. Poslední otázka se věnovala pozitivům
a negativům inkluzivního vzdělávání žáků s Downovým syndromem. Pozitivum vidí v tom,
že si i učitelé běžných ZŠ seznámí s těmito jedinci a jejich vzděláváním, že uvidí, jak to učitelé
na ZŠ praktických nebo speciálních mají velmi náročné. Negativum je, že to odnáší tito žáci.
Školní speciální pedagog D – Školní speciální pedagožka působí na této škole celkem rok a
půl. Má zde úvazek 0,5 ze šablon. K tomu má ještě sedm hodin předmětu speciálně
pedagogické péče a sedm hodin doučování (projekt jiného subjektu). Na žádné další škole
nepůsobí. V rámci bývalé integrace neměli na této škole žádné dítě s Downovým
syndromem. V rámci inkluze tu mají pouze jednu žákyni. Součástí jejího metodického vedení
učitelů jsou pravidelné konzultace, z počátku je dělala každý týden, postupně začala snižovat.
Učitelé už se naučili kdykoliv zajít a problémy probrat. Chodí do tříd, pak proberou, co
zaznamenala a domluví se, co dál. Vybírá jim pomůcky. Letos je to jednodušší, žákyně má
60
svoji speciální pedagožku, domlouvá se s vyučujícími sama. U této žákyně se schází
asistentka pedagoga i tato učitelka dohromady, snaží se v pátek vše probrat a rozhodnout,
co bude následující týden. Metodické vedení asistentů pedagoga probíhá v rámci schůzek,
opět jí hodně práce ubrala paní učitelka. Asistenti scházejí asi každé tři týdny a řeší společně
aktuální potíže. Přijde jí to dobré i tím, že se asistentky více seznámily a ví více o jednotlivých
dětech a jsou pak více schopny se zastoupit. Ale u této holčiny se snaží zástupy řešit v rámci
jejích personálních PO (asistentka x další pedagogický pracovník). Individuální péče u této
žákyně z její strany momentálně není. V loňském roce s žákyní pracovala dvě hodiny týdně,
vysvětlovala nové učivo a procvičení bylo na asistentce pedagoga. Loni se tomu musela
věnovat hodně, teď má svoji paní učitelku, tak jí tím odpadlo hodně starostí. Poslední otázka
chtěla zjistit od speciální pedagožky, jaká pozitiva a negativa vnímá ve vzdělávání této
žákyně na škole běžného typu. Říká, že hodně záleží na konkrétním dítěti. Z jejího
pozorování a i podle informací rodičů – spolužáci se rychle změnili, jsou empatičtější,
klidnější. S touto informací přišli po prvním čtvrt roce sami rodiče. V jejich případě je zádrhel
v malém zapojení do sociálních vztahů, dívka už je hodně vrstevníkům vzdálená a nemá si s
nimi co říct. Z pozorování má pocit, že je až sociálně izolovaná. To jí pro ni samotnou přijde
jako zásadní negativum.
Školní speciální pedagog E - Tato školní speciální pedagožka pracuje na ZŠ již deset let a
momentálně působí jen na této škole, dříve docházela ještě na jednu. Je zde zaměstnaná na
plný úvazek, ale aby ho získala, musí být financována 0,5 úvazku z projektu a 0,5 úvazku ze
šablon. Toto komentuje jako nedomyšlené, že většina speciálních pedagogů je zaměstnána
jen na poloviční úvazek, i když vzhledem k inkluzi by měli být automaticky zaměstnaní na
plný úvazek. Dále odpovídá, že v rámci integrace neměli na škole žádného žáka s Downovým
syndromem, což se změnilo příchodem inkluze a aktuálně mají na škole 1 žákyni
s Downovým syndromem. Metodické vedení pedagogů z její strany vypadá tak, že jakmile
přijde nové doporučení z poradny anebo úplně nový žák, pozve si třídní učitelku či učitele a
společně konzultují, co je potřeba udělat a hlavně jakým způsobem. Řeší nákup pomůcek,
pomáhá při sestavení IVP a další. Metodické vedení asistentů pedagoga probíhá podobným
stylem. Pokud je asistentka již delší dobu na škole, má většinou bohaté zkušenosti. Pokud
ale přijde asistentka nová, pozve si ji, projednávají dané postižení, co obnáší, jak přistupovat
61
k výuce, co bude potřeba atd. U dané žákyně probíhá i individuální péče speciálního
pedagoga, ale pouze nárazově. Jedná se o oblast jemné motoriky (grafomotorická cvičení)
a oblast správné výslovnosti. Většinou to probíhá na žádost rodičů nebo třídní učitelky,
pokud se vyskytne nějaký problém v dané oblasti. Jako speciální pedagog vidí pozitivum ve
zkušenosti. Říká, že si to učitelé neuvědomují, ale získají ohromnou zkušenost. Negativum
je nedotažená inkluze, chybí mnohdy peníze či znalost, jak s takovými žáky pracovat.
Najednou se chce, aby se učitelé po 30 letech učili novým věcem. Tito žáci budou dosahovat
úspěch na 1. stupni a to jen díky asistenci a úlevám. Ale až budou na druhém stupni, budou
se jim střídat učitelé, učebny, budou se zvyšovat nároky, spolužáci budou mít diametrálně
odlišné zájmy. Na to už nikdo nekouká, dodává speciální pedagožka.
6.4 Závěr šetření
Jak už je z interpretací rozhovorů zřejmé, mezi dotazovanými bylo 6 učitelů, 5 asistentů
pedagoga a 4 školní speciální pedagogové. Šetření bylo založeno na 4 výzkumných
otázkách. U učitelů vedlo získání odpovědí k zodpovězení těchto výzkumných otázek „Jak
vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?“ a
„Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým syndromem?“.
U asistentů si šetření kladlo za úkol přijít na odpovědi k otázce „Jakým způsobem
napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent pedagoga?“. A u školních speciálních
pedagogů se tato práce snažila zjistit „Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního
poradenského pracoviště?“.
Své informanty jsem hledala různými způsoby. Oslovila jsem PPP, SPC pro mentálně
postižené, ale také sociální sítě, kde jsem se nakontaktovala přímo na skupiny pedagogů
anebo rodičů dětí s Downovým syndromem. Rozhovor mi ochotně poskytlo pouze pět škol.
Není to z důvodu neochoty ostatních škol, ale z důvodu nízkého počtu jedinců s Downovým
syndromem vzdělávajících se na běžném typu ZŠ.
Rozhovor nejprve probíhal s třídními učiteli těchto žáků. Jednalo se o pět třídních
učitelů a jednu speciální pedagožku, která působí ve třídě jako další pedagogický pracovník.
Co se týče informací o daných učitelích, jejich praxe je různá: 30 let, 25 let, 5 let, 8 let, 1 rok
a 20 let. Jsou z krajů Vysočina, Jihomoravský kraj, Jihočeský kraj a Plzeňský kraj. Dva učitelé
působí na 2. stupni ZŠ, tři učitelé na 1. stupni ZŠ a ta poslední, speciální pedagožka, je na 1.
62
stupni ZŠ. Dva učitelé učí žáka s Downovým syndromem tři roky, tři učitelé pak jeden rok a
jeden učitel dva roky. Jeden učitel má u sebe ve třídě osm žáků s PO vyšší než 1, další 12
žáků, dva učitelé mají po sedmi žácích, jeden učitel nemá žádné takové žáky a poslední jich
má tři. Pouze tři ze šesti učitelů mají doplňkový kurz věnující se žáků se SVP (školení o
inkluzi, o PO, matematika pro SPU). Nikdo z nich nebyl nucen si vzdělání doplnit. Tři učitelé
používají klasifikační hodnocení, dva učitelé používají slovní a jeden používá kombinaci
obou. Většina se shodla, že při vyučování využívá styl frontální výuky a názornosti, pouze
dva toto vyučování doplňují o skupinovou výuku. Jako supervizi při tomto vzdělávání
jedinců s Downovým syndromem uvádějí všichni speciálního pedagoga, pouze dva zmínili
ještě psychologa. V názoru na kladení nároků na pedagogy se shodují a odpovídají: vyšší
časová náročnost příprav, vyšší míra tolerance a empatie. Pouze jeden učitel musel
obeznamovat svou třídu s příchodem žáka s Downovým syndromem. Ve všech případech
se jedná o dívku s lehkým mentálním postižením, pouze jedna je na hranici středně těžkého
mentálního postižení. Nejčastějším pozitivem bylo uvedeno seznámení se s existencí těchto
jedinců, žáci se s nimi seznámí. Jako negativum bylo nejčastěji uváděno emoční nestabilita
žáků, zpomalení žáků intaktních.
Dalšími dotazovanými byli pedagogičtí asistenti působící ve třídách, kde se vzdělávají
žáci s Downovým syndromem. Bylo jich celkem pět, ale pouze tři z nich působí u žáka
s Downovým syndromem. Jejich praxe je různorodá, ale většina z nich přišla na školu při
příchodu žáka s Downovým syndrome. Ti dva, kteří nejsou u žáka s Downovým syndromem,
působí na škole tři a dva roky. Jeden je u žáka s PO3 a druhý je u žáka s vývojovou dysfázií.
Další dva působí na škole jeden rok a to jsou u žáka s DS. Poslední je na škole dva roky a
taktéž dva roky u žáka s DS. O Downově syndromu se tito asistenti dozvěděli především při
studiu (VŠ, kurz, samostudium, odborná literatura). Pouze jeden uvádí, že již v dětství, že
strýc má tento syndrom. Při své asistenci nejčastěji využívají individuální přístup a
názornost, v tomto se všichni shodli. Jako pomůcky využívají následující, každý asistent
preferuje jiné, ale ve funkci se téměř shodují: tiskací písmo, psaní na počítači, kopírování
zápisů, čtení textů s překrýváním slov, párové čtení, obrázkový a názorný materiál, tablet,
doplňování do vytištěného textu, čtenářské okénko, Logico karty, bzučák, listy pro tvoření
denního rozvrhu, manipulační pomůcky, chytré pexeso, počítadlo, korálky, doplňování do
63
textu, zvětšené písmo, edukační karty značky Oskola, hry, speciální pracovní listy, obrázky
a desky na rozlišování tvrdých a měkkých slabik. Všichni asistenti se shodli, že jsou u žáka
ve všech předmětech kromě výchov. Negativa uvádějí: emoční nestabilita žáka, neochota
ze strany žáka, celkově inkluzi. Pouze jedna si žádných negativ zatím nestačila všimnout.
Poslední kategorii dotazovaných tvořili školní speciální pedagogové, jako zástupci
školního poradenského pracoviště. Celkem odpovídali čtyři speciální pedagogové, ženy.
Jedna speciální pedagožka působí na té samé ZŠ, odkud jsou dva třídní učitelé a dvě
asistentky pedagoga. Jejich praxe je 13 let, tři roky, jeden a půl roku a desetr let. To značí,
že dvě pracovaly jako speciální pedagogové ještě za doby integrace a dvě již za doby inkluze.
Tři z nich mají plný úvazek, pouze jedna má poloviční úvazek. Pouze jedna z nich zažila za
doby integrace jednoho žáka s Downovým syndromem. Ostatní tři až s příchodem inkluze,
a to po jednom žákovi. Na otázku, jak probíhá metodické vedení pedagogů těchto žáků,
odpověděly shodně, že pomocí schůzek a konzultací. Stejná odpověď byla u všech při
metodickém vedení asistentů pedagoga. Pouze jedna v momentální době pracuje s tímto
žákem ještě navíc individuálně. Práce probíhá nárazově a jedná se o správnou výslovnost a
o grafomotorická cvičení. Jedna speciální pedagožka pracovala s žákem s DS individuálně
v minulém roce, letos už ne. Ostatní dvě nepracovaly. Jako pozitivum uvádějí, že se i učitelé
obeznámí, jak takové žáky vzdělávat. Negativum je pro ně samotná inkluze a fakt, že jednou
žáci nebudou učivo zvládat a zpřetrhají se jim i sociální vazby se spolužáky.
64
7 DISKUZE Každý rodič s netrpělivostí očekává příchod potomka. Už v začátcích těhotenství
přemýšlí o tom, jaké to bude, které schopnosti budou jeho silnou stránkou a v čem bude
mít naopak nedostatky. Již před narozením plánují svému potomkovi budoucnost, kterou si
sami nemohli naplnit. Jankovský (2006, s. 78) uvádí: „Rodiče očekávají dítě, které bude
naplněním jejich snů a tužeb.“ Pokud se jim narodí dítě s postižením, ocitají se v beznadějné
situaci. Kübler- Ross (2015) tuto situaci rozděluje do několika fází, a to šok, popření,
smlouvání, agrese, deprese a v konečné fázi smíření se s danou situací, tzv. akceptace.
I když je v dnešní době možné zjistit, pomocí genetického vyšetření plodu, zdali se
narodí s Downovým syndromem, stále se neví, který z rodičů je tzv. „na vině“, co to vlastně
způsobuje. „Tento chromozom vzhledem ke svému genetickému obsahu způsobuje, že se v
buňce vytvářejí určité nadbytečné bílkoviny. Tím se poruší normální růst plodu.“ (Selikowitz,
2005, s. 47). Je ovšem i v dnešní době obtížné říci, o které bílkoviny se jedná.
Jak už bylo v teorii řečeno, jedinci s Downovým syndromem mají specifický vzhled, díky
kterému jsou rozpoznatelní. Samozřejmě ne všichni se musí vyznačovat stejným počtem
zevních rysů. Nejčastěji se jedná o nízkou zavalitější postavu, krátký a široký krk, kožní řasu,
díky níž mají mongoloidní vzhled. „Lékař je většinou schopen se značnou jistotou stanovit
diagnózu na základě vzhledu dítěte.“ (Selikowitz, 2005, s. 40). „S výjimkou jistého stupně
mentální retardace neexistuje ani jeden příznak, který by se musel vyskytovat u všech
postižených.“ (Selikowitz, 2005, s. 40).
Pro tento syndrom je typická mentální retardace a to všechny typy. Pokud se narodí
dítě s Downovým syndromem rodičům A, může mít lehkou mentální retardaci a rodiče B
mohou mít dítě s DS a těžkou mentální retardací. „U některých jedinců byl naměřen intelekt
nepříliš vzdálený od normy, u malého množství z nich se pohybuje v pásmu těžké a hluboké
mentální retardace,“ (Švarcová, 2006, s. 145).
Jedinci s DS se musí potýkat i s dalšími obtížemi. Mezi nejčastější patří sluchové a
zrakové vady, Švarcová tvrdí, že: „U dětí s Downovým syndromem se častěji než u jejich
nepostižených vrstevníků objevují smyslové vady (2006, s. 142)., onemocnění srdce.
K tomuto Selikowitz dodává: „Asi jedna třetina dětí s Downovým syndromem se rodí se
65
srdeční vadou.“ (2005, s. 97). A v neposlední řadě se jedná o metabolické obtíže.
Dříve byli jedinci s Downovým syndromem kvůli své mentální retardaci umisťováni do
praktických a speciálních škol. Pouze někteří měli možnost být integrováni do škol hlavního
vzdělávacího proudu. Tím se snižovala šance na jejich budoucí uplatnění. Od roku 2016,
s nástupem inkluze, se tito jedinci mohou vzdělávat ve školách běžného typu. „Inkluze
začíná tím, že připustíme odlišnosti mezi studenty. Při vývoji inkluzivních přístupů k výuce a
učení se staví na respektování těchto odlišností. To může znamenat rozsáhlé změny ve
třídách, ve sborovnách, na hřištích a ve vztazích s rodiči/pečovateli.“ (Booth a Ainscow, 2007,
s. 7). Inkluze není tedy nástrojem pro začleňování těchto jedinců, ale jejich výslovné právo
na vzdělávání v běžných typech škol se svými vrstevníky. „Inkluze není výhoda, kterou by si
lidé s postižením museli zasloužit zvládnutím požadavků, ale automatické právo, které by
mělo být přirozenou součástí jejich života.“ (Finková a Langer, 2014, s. 7).
Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jak probíhá u těchto jedinců inkluzivní vzdělávání
na základních školách běžného typu, jak museli změnit či nezměnit formu vyučování jejich
učitelé, jakým způsobem se do tohoto procesu zapojují asistenti pedagoga a také, jakou
formou se na daném procesu podílí a nabízí pomoc školské poradenské zařízení.
Výzkumný soubor tvořilo celkem 15 informantů. Jednalo se o šest učitelů žáků
s Downovým syndromem, jejich pět asistentů pedagoga a čtyři školní speciální pedagogy.
Informanti pocházeli z různých krajů ČR. Byl to kraj Jihočeský, Plzeňský, Vysočina a
Jihomoravský. Jednotlivé otázky jsem rozdělila do kategorií dle výzkumných otázek, aby bylo
patrnější, co z výzkumu vyplývá.
Výzkumné šetření zodpovídá na čtyři výzkumné otázky. První dvě výzkumné otázky se
týkaly výpovědí třídních učitelů těchto žáků s DS. První výzkumná otázka zněla „Jak vypadá
inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného typu?“. Paní učitelky
mají různě dlouhou praxi, ale většinou se shodovaly v tom, že mají velmi malé zkušenosti
s vyučováním jedinců s Downovým syndromem. Tři učitelky mají aprobaci pro 1. stupeň ZŠ,
dvě učitelky mají aprobaci pro 2. stupeň ZŠ a pouze jedna má vystudovanou speciální
pedagogiku - učitelství. V tomto shledávám obrovskou chybu inkluze. Učitelé nejsou
odborně připraveni na nástup jedinců s jakýmkoliv typem postižení, nikdo to po nich
nevyžaduje. Spoléhá se na odbornost asistentů pedagoga, která také není dostatečná,
66
protože dle zákona o pedagogických pracovnících (563/2004 Sb., ve znění pozdějších
předpisů) může práci asistenta vykonávat i jedince s ukončeným základním vzděláním a
patřičným kurzem asistentů pedagoga. Dalším zajímavým, možná až dechberoucím,
poznatkem bylo, že ve své třídě mají některé z těchto učitelek ještě, krom žáka s DS, i žáky
s vyšším PO, než PO 1. Tento počet se pohyboval okolo deseti žáků (12, 7 a 3). „Ve třídě,
oddělení nebo studijní skupině se může vzdělávat zpravidla nejvýše 5 žáků s přiznanými
podpůrnými opatřeními druhého až pátého stupně. Počet žáků s přiznanými podpůrnými
opatřeními druhého až pátého stupně však nesmí přesáhnout jednu třetinu žáků ve třídě,
oddělení nebo studijní skupině.“ (MŠMT, Počet žáků ve třídě, 2018, online). Dále MŠMT
odpovídá, že při plném počtu žáků ve třídě, tedy 28, bude vzděláváno celkem 18 žáků,
protože: „Počet žáků třídy se za každého žáka s potřebou podpůrných opatření snižuje o 2
žáky, takže při 5 integrovaných máte 18 žáků.“. Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, dává řediteli možnost posílit třídu
o asistenta pedagoga. Ne vždy to ale pomůže, pokud není asistent sdílený, je tzv. jen pro
jednoho konkrétního žáka. Což se v případě těchto učitelek stalo. Dále bylo zjištěno, že paní
učitelky využívají převážně frontální výuku s prvky skupinové práce a názornosti. Většina
z nich využívá klasický typ hodnocení.
Dále bylo zjištěno, že tyto učitelky mají ve své třídě dívky s Downovým syndromem.
Někteří autoři se domnívají, že chlapci vykazují nižší hodnoty IQ oproti dívkám. Děti
vychovávané v úplných a harmonických rodinách vykazují taktéž vyšší úroveň rozumových
znalostí a předpokladů. Tato teze nebyla však dosud potvrzena, ale ani vyvrácena (Švarcová,
2006). Pět ze šesti dívek mají lehkou mentální retardaci, pouze jedna středně těžkou
mentální retardaci. Tři žákyně se vzdělávají na 1. stupni ZŠ a zbylé dvě na 2. stupni ZŠ. Pouze
jedna žákyně se již na této škole vzdělávala v rámci integraci. Ostatní přišly až po inkluzi.
„Cílem současného školství v ČR je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které
poskytne všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání
a zajistí jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů.“ (Lechta, 2010, s. 169). Nový
inkluzivní trend je založen na tom, že škola se přizpůsobuje možnostem jednotlivých žáků
a ne naopak, jak tomu bylo u integrativního modelu. Pozitiva inkluze shledávají pouze v tom,
že i ostatní žáci poznají člověka a berou to jako ohromnou zkušenost. Negativum je pro ně
67
zpomalení výuky ostatních žáků, a že nemají moc kamarádů.
Druhá výzkumná otázka zněla „Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání
jedince s Downovým syndromem?“. Dalo by se stručně říct, že velké nároky a zároveň
žádné. Pouze tři učitelé prošli jakýmsi školením s PO a SPU, jinak doplňující vzdělání,
zaměřující se na žáky s PO nemají. Nebyli k tomu ani současnou inkluzí donuceni. Což by se
dalo považovat za „žádné nároky“, nicméně tím, jak nejsou vzděláváni v této problematice,
se musí sami učit za pochodu, což je mnohdy velmi náročné. Sami ale zmiňují především
vyšší časovou náročnost, míru tolerance a empatie a nucenou inkluzi. Jejich jediným
supervizorem je speciální pedagog. Školní speciální pedagog má za úkol „Metodické činnosti
pro pedagogy školy – specifika výuky a možnosti žáků dle druhu a stupně zdravotního
postižení, návrhy metod a forem práce se žáky – jejich zavádění do výuky, instruktáže
využívání speciálních pomůcek a didaktických materiálů.“ (Katalog podpůrných opatření,
2016, online). Třetí otázka má za úkol zjistit „Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu
vzdělávání asistent pedagoga?“. NÚV definuje asistenta pedagoga jako: „…pedagogického
pracovníka, jehož prostřednictvím dochází k naplňování podpůrných opatření ve vzdělávání
u dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Hlavním cílem jeho působení
je podpora práce pedagoga při práci se žáky, kteří vyžadují zvýšenou míru podpory ve
vzdělávání. Působení asistenta pedagoga je jedním z nástrojů inkluzivního modelu
vzdělávání…“ (NUV, 2018, online). Je potřeba říci, že existují dva typy pedagogického
asistenta, a to sdíleného anebo asistenta, který působí pouze u jednoho žáka. Tzn., že tento
asistent je zapsán přímo v doporučení ŠPZ žáka. Dále je tam specifikováno, na jaký úvazek
se bude v této třídě zdržovat. Často se zaměňuje asistent pedagoga za osobního.
Neznamená to, že pokud je zapsán v doporučení žáka, je pouze u něj a jen jeho. Jedná se
stále o asistenta pedagoga. Vše záleží také na doporučení vydané ŠPZ. Tedy pokud PPP či
SPC rozhodne, že finanční nároky na tohoto pracovníka budou zvýšené, působí pouze u
jednoho žáka. Pokud by byly jen mírně zvýšené, může působit u více žáků, maximálně však
čtyři, mluvíme o sdíleném asistentovi. „Pokud je v Doporučení uvedeno, že asistent
pedagoga je sdílený, nezískává škola další finanční prostředky a na asistenční službu je
využíván ten asistent pedagoga, který již ve třídě pracuje (s dalším žákem).“ (NÚV, 2018,
online). Toto opatření nemusí ale vždy vyhovovat danému žákovi, který potřebuje plnou
68
péči asistenta pedagoga. Když se vrátíme k samotnému výzkumu, rozhovor proběhl s pěti
asistenty pedagoga. Jejich praxe se pohybuje od jednoho roku do tří let. Některé z nich jsou
vysokoškolačky (studium speciální pedagogiky), některé prošly pouze kurzem na asistenty
pedagoga. Když jsem mluvila s absolventkami vysoké školy mimo rozhovor, sami řekly, že
v této funkci dlouho zůstat nechtějí, že už mají sehnané místo, kde využijí své vysokoškolské
vzdělání. Dle zákona o pedagogických pracovnících stačí, aby zájemce o tuto pozici měl kurz
asistenta pedagoga a základní vzdělání či středoškolské vzdělání s výučním listem. To je pro
tyto studenty velmi demotivující. Tím pádem nemohou spadat ani do vyšší platové třídy,
jelikož zaměstnavatel od nich nevyžaduje vysokoškolské vzdělání. Následkem může být nižší
úroveň poskytování podpory žákům s vyšším podpůrným opatřením. Pouze tři asistentky
jsou přiřazeny k žákovi s Downovým syndromem, ostatní dvě asistentky působí u jiných žáků
(vývojová dysfázie, žák s PO3). Tyto dvě asistentky ale vypověděly, že pomáhají tam, kde je
potřeba. Dalo by se říci, že tyto dvě jsou sdíleným asistentem, ale ani ty předchozí nemají
v doporučení přímo specifikováno, že jsou přiřazeny pouze k jednomu žákovi. Všechny
asistentky využívají stejné metody výuky žáka a podobné didaktické pomůcky. O inkluzi
mluví negativně.
Poslední výzkumná otázka „Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního
poradenského pracoviště?“ je zaměřena na výpovědi školních speciálních pedagogů. Školní
speciální pedagog se zaměřuje především na metodickou podporu pedagogů a asistentů
pedagoga, kteří vyučují žáka s podpůrnými opatřeními, komunikuje s rodiči a se ŠPZ, které
má daného žáka v poradenské péči. „Ve vyšších stupních podpory spolupracuje
s pracovníkem ŠPZ, který má žáka s tímto stupněm podpory v poradenské péči.“ (Katalog
podpůrných opatření, 2016, online). Mnohdy se stává, že tito pracovníci bývají zaměstnáni
na poloviční úvazek, což činí cca 12 hodin přímé pedagogické činnosti, celkem 20 hodin. Při
takovém malém množství hodin není reálné, aby se dostatečně mohl věnovat všem žákům,
učitelům či asistentům pedagoga. Aby byl speciální pedagog zaměstnaný na plný úvazek,
musí být financován ze dvou projektů (tzv. šablony, projekt MŠMT, jiné zdroje, jako je
například rozpočet školy), což není pro všechny školy a školská zařízení realizovatelné. Dva
speciální pedagogové, se kterými proběhl rozhovor, jsou zaměstnáni pouze na poloviční
úvazek a zbylí dva na plný, přičemž jsou financováni ze šablon a z projektu MŠMT. Pouze
69
jedna speciální pedagožka vypovídá, že v rámci integrace se u nich na škole vzdělávala jedna
dívka s Downovým syndromem. Ostatní odpověděly, že se u nich vzdělávají tito žáci, až po
zavedení inkluzivního modelu vzdělávání, a to po jednom žákovi. Je těžké říci, čím to může
být. Jednou z možností může být úprava ŠVP v průběhu školního roku. Pokud totiž nastanou
nějaké změny, které se týkají dané školy, přepracovává se ŠVP, a to vždy před zahájením
nového školního roku. Žáci s Downovým syndromem spadají do kategorie žáků s mentálním
postižením, a proto by se musela vypracovat příloha pro LMP. „Vzdělávací proces se
přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje žáků. Vzhledem k variabilitě schopností
a úrovni vědomostí a dovedností je nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající
vývojovým a osobnostním specifikům žáků za přispění podpůrných opatření.“ (Rámcový
vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým
mentálním postižením, 2005, s. 6). Při příchodu inkluze byla tato příloha zrušena a žáci
s LMP se již vzdělávají dle klasického RVP a ŠVP, jako jejich intaktní spolužáci. Byly zachovány
minimální výstupy pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, které jsou součástí
RVP. „V souladu s vyhláškou č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a žáků nadaných, se výstupy minimální doporučené úrovně využijí v případě
podpůrných opatření od třetího stupně pouze u žáků s lehkým mentálním postižením.
Výstupy, upravené v IVP žáků s lehkým mentálním postižením na základě minimální
doporučené úrovně v rámci podpůrných opatření, jsou na vyšší úrovni než očekávané
výstupy stanovené v RVP ZŠ speciální.“ (Metodický portál RVP, 2018, online). Pouze jedna
speciální pedagožka poskytuje individuální péči žákovi s DS. Poskytuje ji pouze nárazově, po
domluvě. Je zaměřená na rozvoj grafomotorických schopností a správné výslovnosti. Jedinci
s Downovým syndromem jsou neobratní, těžkopádní, což souvisí s jejich celkovou hypotonií.
Tento jejich nedostatek hrubé a jemné motoriky se odráží i na jejich verbálních
schopnostech. Proto je velmi důležité nácvik především grafomotorických a výslovnostních
cvičení.
70
ZÁVĚR V této závěrečné práci jsem se věnovala aktuálnímu tématu, a to inkluzivnímu
vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v základní škole běžného typu. Od roku 2016
se školy a školská zařízení, především jejich pedagogičtí pracovníci, potýkají s inkluzivním
vzděláváním jedinců s potřebou podpůrných opatření. Do této kategorie spadají jedinci se
zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním, ale i žáci
nadaní. Na základě doporučení školských poradenských zařízení hledají učitelé metody a
způsoby, jak nejefektivněji vzdělávat tyto jedince. Nejedná se o pouhé začlenění, ale o
vzdělávání všech žáků bez rozdílu. Tomuto procesu napomáhají asistenti pedagoga, školní
speciální pedagogové, školní psychologové a výchovní poradci, jako zástupci školského
poradenského pracoviště.
Na základě kvalitativního šetření metodou polostrukturovaného rozhovoru jsem
hledala odpovědi na tyto výzkumné otázky:
1.) Jak vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem v ZŠ běžného
typu?
2.) Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým
syndromem?
3.) Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání asistent pedagoga?
4.) Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školského poradenského pracoviště?
Odpovědi na první dvě výzkumné otázky jsem hledala u třídních učitelů žáků
s Downovým syndromem. Z rozhovorů s třídními učiteli vyplývá, že na tuto situaci, ani po
dvou letech, nejsou stále připraveni. Materiálně a personálně podporují žáka s Downovým
syndromem, ale spíše mají tendence zavádět principy integrativního modelu vzdělávání než
samotné inkluze. Většina z nich není vzdělána v oblasti pedagogiky pro žáky s mentálním
postižením či alespoň pro žáky vyžadující podpůrná opatření. Svou výuku ve většině případů
nejsou nuceni upravit, protože asistent pedagoga úkoly žákovi rozloží individuálně. Toto
není správný přístup. Žáka by měl učit jeho učitel a ne asistent. Asistent pedagoga není
osobní asistent žáka, je to asistent učitele a napomáhá při výchovně vzdělávacích činnostech
u žáků se speciálně vzdělávacími potřebami.
71
Třetí výzkumnou otázku mi pomáhali zodpovědět asistenti pedagoga, kteří buď působí
ve třídě, kde se vzdělává žák s DS anebo jsou přímo u žáka s DS. Z rozhovorů s asistenty
pedagogů je patrné, že ač by měli být znalí v problematice daného postižení, v dnešní době
nemůžeme o asistentech hovořit, jako o odbornících. Mnozí z nich se učí za pochodu, co
které dané postižení obnáší, jaké má úskalí. Seznamují se i s efektivností různých pomůcek
a také s tím, které pomůcky a materiály je vhodnější zvolit pro tento typ postižení. Silně
demotivováni jsou i budoucí absolventi vysokých škol se zaměřením na speciální
pedagogiku.
Poslední výzkumnou otázku jsem řešila pomocí školních speciálních pedagogů, kteří mi
poskytli jiný úhel pohledu na vzdělávání těchto žáků.
Z provedeného šetření vyplývá, že současné vzdělávání jedinců s DS, až na jednu
výjimku, se moc neliší od předchozího integrativního modelu. Tito jedinci jsou sice svým
způsobem učitelem i žáky respektováni, nicméně jejich výuka probíhá odděleně. To se děje
formou asistence anebo skutečně mají oddělený prostor ve třídě, aby „nerušili“ své intaktní
spolužáky.
Pokud pedagog vzdělává žáky s Downovým syndromem na základní škole běžného typu,
není povinen si doplňovat vzdělání zaměřené na žáky s mentálním postižením, takže se
seznamuje s touto problematikou takříkajíc za pochodu, co to Downův syndrom je, jaká
pozitiva a úskalí s sebou nese a jakými způsoby takového žáka vzdělávat. Mnohdy se o tyto
metody ani nezajímají a veškerou práci přenechají na asistentce pedagoga, což velmi
připomíná právě integrativní model vzdělávání, tedy spíše žáka nějakým způsobem začlenit.
Asistent pedagoga je klíčovou osobou při vzdělávání žáků s DS. Ač ne všichni jsou vzdělaní
v oblasti speciální pedagogiky či pedagogiky zaměřující se na žáky se zvýšenou potřebou
podpůrných opatření, tráví s nimi nejvíce času, komunikují s rodiči, s třídním učitelem a ve
finále i se školním poradenským pracovištěm.
Pomoc ze strany školního poradenského pracoviště, tedy ze strany školních speciálních
pedagogů je velmi důležitá. Školní speciální pedagogové jsou odborníci akreditovaného
programu speciální pedagogiky. Z rozhovoru všech informantů je jasné, že tito pedagogové
nejvíce napomáhají koordinačně, metodicky i informativně při vzdělávání žáků se SVP, žáků
vyžadující PO 1. – 5. stupně. Je až zarážející, že v dnešní době nemá každá škola speciálního
72
pedagoga a pokud ano, tak u většiny škol je to zaměstnanec pouze na půl úvazku. Což je
k velkému množství inkludovaných žáků opravdu málo. Tito odborníci jsou vzdělaní v oblasti
vzdělávání žáků s různým typem postižení či znevýhodnění a právě oni mohou napomoci jak
pedagogům, tak i asistentům, poznat úskalí jejich žáka a pomoci jim při zavádění metod
výuky. Dá jim zpětnou vazbu a nabídne možnost určité supervize, kdykoliv to potřebují.
Mohou i sami, individuálně, pracovat s žákem, nacvičovat různé deficitní oblasti. Na toto
totiž nezbývá při běžné výuce dostatek času. Je pouze škoda, že na některých školách tato
pozice není zřízena anebo je zřízena jen na poloviční úvazek.
Domnívám se, že závěry této práce byly splněny. Tato práce by mohla napomoci
současným i budoucím absolventům pedagogických disciplín v jejich náhledu na inkluzivní
vzdělávání žáků s Downovým syndromem, s mentálním postižením anebo na inkluzivní
vzdělávání v praxi obecně.
73
SEZNAM ZDROJŮ 1. BARTOŇOVÁ, Miroslava et al. Inkluze ve škole a ve společnosti jako interdisciplinární
téma = Inclusion in schools and society as an interdisciplinary issue. 2., upravené
vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2016. 270 stran. ISBN 978-80-210-8140-6.
2. BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila PIPEKOVÁ. Psychopedie: texty
k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-144-7.
3. BOOTH, Tony a Mel AINSCOW. Ukazatel inkluze: rozvoj učení a zapojení ve školách.
1.vyd. Praha: Rytmus, 2007. 109 s. ISBN 978-80-903598-5-7.
4. ČERNÁ, Marie a kol. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním
postižením. Vydání druhé. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství
Karolinum, 2015. 222 stran. ISBN 978-80-246-3071-7.
5. Duševní poruchy a poruchy chování: popisy klinických příznaků a diagnostická
vodítka: mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize. 2. vyd. Praha: Psychiatrické
centrum, 2000. 305 s. ISBN 80-85121-44-1.
6. FINKOVÁ, Dita a kol. Determinanty inkluze osob se zdravotním postižením. 1. vydání.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2014. 208 stran. Monografie. ISBN 978-
80-244-4303-4.
7. HÁJKOVÁ, Vanda a Iva STRNADOVÁ. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe]. Praha:
Grada, 2010. Pedagogika (Grada). ISBN isbn978-80-247-3070-7.
8. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 3. vyd. Praha:
Portál, 2012. 407 s. ISBN 978-80-262-0219-6.
9. JANKOVSKÝ, Jiří. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením:
somatopedická a psychologická hlediska. 2. vyd. Praha: Triton, 2006. 173 s. ISBN 80-
7254-730-5.
10. JESENSKÝ, Jan. Základy komprehensivní speciální pedagogiky. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2000. 275 s. ISBN 80-7041-196-1.
74
11. Katalog podpůrných opatření [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:
http://katalogpo.upol.cz/obecna-cast/personalni-podminky/12-2-3-skolni-
specialni-pedagog/.
12. KÜBLER-ROSS, Elisabeth. O smrti a umírání: co by se lidé měli naučit od umírajících.
Překlad Jiří Královec. Vydání druhé, přepracované, v Portále první. Praha: Portál,
2015. 316 stran. ISBN 978-80-262-0911-9.
13. LECHTA, Viktor, ed. Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a
ohrožením ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010. 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7.
14. Masarykova univerzita [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:
http://alexiamsway.blogspot.com/2013/12/tajemstvi-downova-syndromu.html.
15. Metodický portál RVP [cit. 2018-06-11]. Dostupné z:
https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=10274.
16. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Vyd. 1.
Praha: Grada, 2006. 332 s. Psyché. ISBN 80-247-1362-4.
17. MŠMT [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/pocet-zaku-
ve-tride.
18. NÚV [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/ap.
19. NÚV [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/specialni-vzdelavani.
20. Prenatal safe [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.prenatalsafe.cz/slovnicek-
pojmu/.
21. PUESCHEL, Siegfried M. Downův syndrom: pro lepší budoucnost. Překlad Dana
Maděrová. Praha: Tech-market, 1997. 131 s., [4] s. obr. příl. ISBN 80-86114-15-5.
22. RVP ZV LMP [cit. 2018-20-09]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/138.
23. Science direct [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0030666505702814.
75
24. SELIKOWITZ, Mark. Downův syndrom: definice a příčiny, vývoj dítěte, výchova a
vzdělávání, dospělost. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 197 s. Rádci pro zdraví. ISBN 80-
7178-973-9.
25. STRUSKOVÁ, Olga. Děti z planety D.S. 1. vyd. Praha: G plus G, 2000. 165 s. Zde a
nyní. ISBN 80-86103-31-5.
26. SVOBODA, Zdeněk et al. Metodika tvorby strategického plánu pro vytváření
inkluzivního prostředí školy. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J.E.
Purkyně v Ústí nad Labem, 2015. 89 stran. ISBN 978-80-7414-958-0.
27. Šance dětem [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:
https://www.sancedetem.cz/cs/hledam-pomoc/deti-se-zdravotnim-
postizenim/deti-s-mentalnim-postizenim/dite-s-downovym-syndromem-a-pece-o-
nej.shtml.
28. ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče.
Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2006. 198 s. Speciální pedagogika. ISBN 80-7367-
060-7.
29. Univerzita Karlova [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:
https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/62407/BPTX_2013_2_113
10_0_318517_0_86320.pdf?sequence=1.
30. VALENTA, Milan et al. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 3., aktualiz. a
rozš. vyd. Praha: Parta, 2007. 386 s. ISBN 978-80-7320-099-2.
31. VÚP Praha 2005 [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:hpe93Ri9mxgJ:www.nu
v.cz/file/138_1_1/+&cd=1&hl=en&ct=clnk&gl=cz.
32. Vyhláška č. 197/2016 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, a některé další vyhlášky
33. Vyhláška č. 27/2016 Sb., vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a
žáků nadaných
76
34. Zákon č. 178/2016 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a
jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů
35. Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů
36. Zákon č. 82/2015 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a
jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů
37. ZŠ Úvoz [cit. 2018-20-09]. Dostupné z:
https://www.zsuvoz.cz/lib/exe/fetch.php?media=ucitel:prinosil:trida:ucho.pdf.
77
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha A - Rozhovory s třídními učiteli žáků s DS
Příloha B - Rozhovory s pedagogickými asistenty žáků s DS
Příloha C - Rozhovory se školními speciálními pedagogy
78
Příloha A
A Jak vypadá inkluzivní vzdělávání jedinců s Downovým syndromem?
1.) Jak dlouho působíte na ZŠ a jak dlouho z toho učíte žáka/ žákyni s Downovým
syndromem?
2.) Kde a jakým způsobem jste se dozvěděla o Downově syndromu a co tento syndrom
obnáší?
3.) Kolik žáků s PO vyšším než 1 máte u sebe ve třídě z celkového počtu žáků?
4.) Kolik asistentů u Vás ve třídě působí? Pokud pouze jeden, je pouze u žáka/ žákyně
s DS nebo zároveň působí i u dalších žáků?
5.) Má Váš žák/ žákyně ještě další přidružené postižení? U mentální retardace se jedná
o jaký typ? (LMP, StMP,…)
6.) Jakým způsobem jste žáky obeznámila s příchodem tohoto žáka/ této žákyně?
(Pokud učíte prvním rokem, zda víte jak to aspoň proběhlo?)
7.) Jakému vyučovacímu stylu a stylu hodnocení dáváte přednost?
8.) Musela jste změnit či upravit Váš vyučující styl (metody) k potřebám žáka/ žákyně
s Downovým syndromem?
9.) Můžete mi uvést pozitiva z vyučování tohoto žáka/ této žákyně?
10.) Můžete mi uvést negativa či nedostatky z vyučování tohoto žáka/ této
žákyně? (spolupráce s PPP, školním speciálním pedagogem, rodiči, asistentem,…)
B Jaké jsou kladeny nároky na učitele při vzdělávání jedince s Downovým
syndromem?
1.) Absolvovala jste dobrovolně nějaký kurz či doplňující vzdělávání co se týče žáků se
speciálně vzdělávacími potřebami?
2.) Byla jste nucena doplnit si vzdělání ohledně vzdělávání žáků se speciálně
vzdělávacími potřebami?
3.) Máte sama zájem doplnit si vzdělání ohledně těchto žáků?
4.) Jaké pozorujete rozdíly v kladení nároků na Vás, jako pedagoga žáka/ žákyně
s Downovým syndromem?
79
5.) Máte k dispozici, jako pedagogové jedinců s postižením, nějakou supervizi?
6.) Je něco, s čím nesouhlasíte? Co byste případně dělala jinak? (cokoliv)
Příloha B
C Jakým způsobem napomáhá inkluzivnímu vzdělávání jedinců
s Downovým syndromem asistent pedagoga?
1.) Jak dlouho působíte na této ZŠ a jak dlouho z toho děláte asistentku žákovi/ žákyni
s Downovým syndromem?
2.) Kde a jakým způsobem jste se dozvěděla o Downově syndromu a co tento syndrom
obnáší?
3.) Máte nějaké doplňkové vzdělání týkající se žáků s Downovým syndromem,
mentálním postižením?
4.) Působíte pouze u tohoto žáka/ této žákyně nebo jste u více žáků s PO vyšším než 1?
5.) Pokud ano, o jaké PO se u těchto žáků jedná a o jaké postižení či znevýhodnění?
6.) Napomáhala jste třídnímu učiteli při obeznámení třídního kolektivu s příchodem
žáka/ žákyně s Downovým syndromem?
7.) Jaké metody při asistenci využíváte a proč?
8.) Jaké pomůcky při asistenci využíváte a proč?
9.) Jak často býváte u tohoto žáka/ této žákyně? U kterých předmětů asistujete
nejvíce, a naopak jsou nějaké předměty, kde nejste potřeba vůbec?
10.) Můžete mi uvést negativa či nedostatky z asistování u tohoto žáka/ této
žákyně? (spolupráce s PPP, školním speciálním pedagogem, rodiči, asistentem,…)
80
Příloha C
D Jak probíhá spolupráce a pomoc ze strany školního poradenského
zařízení?
1.) Jak dlouho působíte na této ZŠ jako školní speciální pedagog a jaký máte úvazek?
2.) Působíte ještě na jiné škole?
3.) Kolik žáků s Downovým syndromem jste doposud měli na ZŠ v rámci bývalé
integrace?
4.) Kolik žáků s Downovým syndromem máte na škole v rámci nové inkluze?
5.) Jakým stylem probíhá Vaše metodické vedení pedagogů, jež mají ve třídě žáka/
žákyni s Downovým syndromem?
6.) Jakým stylem probíhá Vaše metodické vedení asistentů pedagoga, jež jsou u žáků
s Downovým syndromem?
7.) Probíhá i individuální péče z Vaší strany u těchto žáků? Pokud ano, jak?
8.) Mohla byste mi říci pozitiva a negativa v rámci inkluzivního vzdělávání žáků
s Downovým syndromem?
Recommended