Investigación educativa piedad gil restrepo

MÓDULO

PIEDAD GIL RESTREPO Colaboración:

LUZ ELENA BURITICÁ GIRALDO

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN

Medellín - Colombia 2004

Modulo del curso: Investigación Educativa

COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez Pérez Rector José Jaime Díaz Osorio Vicerrector Académico Francisco Javier Acosta Gómez Secretario General Hernán Ospina Atehortúa Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeación

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PIEDAD GIL RESTREPO Colaboración: LUZ ELENA BURITICÁ G. Coordinación General: Roberto Salazar Ramos Asesoría Metodológica y Corrección de Estilo: Nélida Montoya Ramírez Asesoría Conceptual: Libia Elena Ramírez R. Diseño: Facultad de Educación Impresión: Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Medellín – Colombia 2004

CONTENIDO Pág.

INTRODUCCIÓN GENERAL 5 UNIDAD 1. MARCOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

CAPÍTULO 1. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO.

9 CAPÍTULO 2. PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA.

23 CAPÍTULO 3. LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN.

UNIDAD 2. METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

33 CAPÍTULO 1. MÉTODOS

CAPÍTULO 2. ELEMENTOS METODOLÓGICOS PARA FORMULAR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA.

47 UNIDAD 3. ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA: TENDENCIAS, BÚSQUEDAS, ÁREAS DE INVESTIGACIÓN, FORTALEZAS Y CARENCIAS.

119 CAPÍTULO 1. ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA DESDE LA MIRADA DE COLCIENCIAS.

CAPÍTULO 2 LA INVESTIGACIÓN EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ.

133 CAPÍTULO 3 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE CARÁCTER INTERINSTITUCIONAL.

137 BIBLIOGRAFÍA GENERAL Y RECOMENDADA

INTRODUCCIÓN GENERAL

El Módulo de Investigación Educativa, busca proporcionar una serie de herramientas conceptuales, para la formación de sujetos críticos, reflexivos y con un interés permanente de conocer los procesos sociales para incidir en su transformación y contribuir con ella al mejoramiento del ser humano. De allí que el Módulo presente en la primera unidad elementos para la reflexión sobre los aportes de la sociología, la etnografía y la sicología a la Investigación Educativa, así como los paradigmas, metodologías y modelos que pueden ponerse en juego en situaciones educativas, como las escolares, de las cuales se hace una especial mención. Para acercarse a las metodologías que han hecho posible la Investigación Educativa, se presentan en la segunda unidad los textos sobre enfoques cuantitativos y etnográficos, así como una serie de reflexiones relacionadas con el diseño, el uso de fuentes, técnicas y herramientas para apoyar la formulación de proyectos de Investigación Educativa. Con los textos sobre los estudios de caso y la sistematización de experiencias, se busca señalar algunas de las opciones, que mayor potencial encierran para este tipo de investigación. La tercera unidad hace referencia al estado actual de la investigación en educación y pedagogía en Colombia, para esta presentación se utiliza como fuente directa el trabajo realizado por COLCIENCIAS y SOCOLPE (Sociedad Colombiana de Pedagogía) que analiza los años 1989-1999. Así mismo, se retoma el “Programa de Jóvenes Investigadores” que pretende la formación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología a través de la metodología de “aprender haciendo”. De otro lado se recogen asuntos fundamentales acerca del Centro de Investigaciones de la Fundación Universitaria Luis Amigó – Funlam - , cuya finalidad es la formación de investigadores y la formulación de líneas, programas y proyectos de investigación; además, se presentan

algunos instrumentos para sistematizar experiencias, ilustrar asuntos como la selección de temas de investigación, la gestión de trabajos y la elaboración de instrumentos para el acopio de información. El énfasis dado al enfoque etnográfico, obedece a las posibilidades que su combinación con recursos teóricos y metodológicos de otras opciones tanto cualitativas como cuantitativas, ofrece a la Investigación Educativa y a la investigación pedagógica; pero especialmente porque, con Elsie Rockwell, se considera que lo esencial de la experiencia etnográfica es transformar a las personas, es decir, convertir sus concepciones acerca de otros mundos para producir conocimientos que hagan de cada sujeto y de los grupos e instituciones donde interactúan, mundos de sentido, espacios para su realización personal y social.

MARCOS DE LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN La Investigación Educativa se encamina a generar una reflexión sistemática y organizada acerca de los problemas que atañen al sistema y a los procesos educativos, en diferentes contextos socioculturales. Es por lo anterior que se considera como núcleo central de la formación investigativa de los profesionales de las distintas disciplinas, la problematización de las relaciones sujetos-cultura, en distintos marcos de la acción educativa. Al respecto cabe señalar la importancia de los aportes conceptuales de las ciencias sociales para la investigación educativa. Es preciso reconocer, así mismo, el impacto de las formulaciones de la Teoría Crítica, para la sustentación epistemológica de las metodologías, acorde con los intereses que orientan las búsquedas.

CAPÍTULO 1. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL

MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Interpretativa Ideográfica Reconstructiva

Interacciones Vida cotidiana

Cultura y mentalidades

Lectura comprensiva

Transformación participativa

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CUALITATIVA, EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERPRETATIVO.

urante gran parte del siglo XX, y como resultado de la expansión de la sociedad industrializada y de la demanda a la escuela de individuos con capacidad de ajustarse a los modelos de eficiencia

y rendimiento, propios de la producción en serie, la Investigación Educativa estuvo determinada por los presupuestos y métodos de las psicologías de la conducta, con un marcado interés científico por el conocimiento y control de la conducta de los individuos (Neo-conductivismo – Skinner). Estos estudios, se apoyan preferentemente en la aplicación de “pruebas” estandarizadas y explicaciones parcializadas que aíslan el "diagnóstico" individual del contexto social y cultural natural en que los estudiantes se desenvuelven. En contraposición a lo anterior, la Investigación Educativa ha sido abordada desde diversas disciplinas como la sociología, la pedagogía, la lingüística, la antropología y la sicología, entre otras. Hacia finales de 1950 y comienzos de la década de 1960, se produce la apertura de un abanico de metodologías interpretativas, de carácter cualitativo y etnográfico, aplicadas a la Investigación Educativa, como resultado de la emergencia epistemológica, filosófica y cultural, de propuestas de carácter crítico y de la búsqueda de alternativas frente a la tradición positivista y psicologista. Estas metodologías se apoyan en teorías y métodos provenientes de las Ciencias Sociales, lo cual obedece no sólo a la complejidad de los problemas de conocimiento sobre el campo educativo, sino también al hecho de que las comunidades de investigadores sociales han encontrado en la educación y en la escuela, un ámbito propicio para la indagación sobre asuntos relacionados con la socialización, la formación, la enseñanza, la organización de grupos, las crisis intergeneracionales, el desarrollo institucional, los micropoderes y la emergencia de nuevos grupos y actores sociales contrahegemónicos.1 Es en ese momento, cuando se puede afirmar que ocurre una verdadera innovación frente a la forma de enfocar la Investigación Educativa, se

1 BERTELY BUSQUETS, María, Retos metodológicos en etnografía de la educación. Revista electrónica Colección Pedagógica Universitaria. México: Universidad Veracruzana (www.uv.mx/iie/publicaciones/Publicac.htm).

hicieron comunes los estudios de campo cualitativos con enfoque etnográfico, apoyados en la observación participante (Spradley), en la teoría del estudio de caso (Stake) y en la microetnografía (Atkison). Este período de la Investigación Educativa se caracterizó por la apertura a nuevas alternativas metodológicas, fundamentadas en marcos epistemológicos y filosóficos de inspiración interpretativa cuyo interés, orientado hacia la comprensión de “las dimensiones culturales y sociales del trabajo educativo, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajo conceptual y analítico desarrollado en cada caso.”2 La antropología le ha aportado a este tipo de investigación, supuestos conceptuales tales como el de cultura, esencial en el momento de abordar la interpretación de lo que acontece en torno a la educación y a las instituciones que la median. Establecimientos donde se dan interacciones que conforman núcleos culturales específicos, en las cuales los estudios de casos que buscan subrayar la particularidad, están determinados por la totalidad. Así mismo, la antropología aporta a este enfoque, técnicas como la observación en sus diferentes modalidades e instrumentos como el diario de campo, los registros de observación y la entrevista. Frederick Erickson (1989) Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972), consideran que el término interpretativo, es el más adecuado para denominar las metodologías cualitativas y etnográficas, dado que albergan una serie de enfoques que se unifican en dicha cualidad. Comprende dos clases de estudios: los sociolingüísticos y los holísticos. Los primeros orientados a la comprensión de las interacciones comunicativas, en diferentes contextos culturales, que incluyen las relaciones entre generaciones, con sus secuelas de conflictos y diferencias de significados. Los segundos, (John Ogbu, 1981), que encaminan los estudios educativos desde una perspectiva histórica y social de los fenómenos.

2 Ibid.

Jacob (1987, 1988) por su parte, reúne bajo la denominación de investigación cualitativa, un grupo de enfoques de posible uso en investigación: 1. La psicología ecológica, surge de la relación con saberes que se preguntan sobre las interacciones individuo entorno físico, social y ambiental, tales como la psicología social, la psicología ocupacional, la ecología, el urbanismo y la arquitectura. Busca entender las interacciones humanas y sus modificaciones en un ambiente determinado, combina observación y análisis del comportamiento, en el proceso metodológico. 2. La etología humana, está orientada a la comprensión del comportamiento de los sujetos, en relación con los demás seres vivos. Utiliza la observación para la recopilación de los datos, que se someten al análisis estadístico. 3. La etnografía holística, desde la descripción, la observación y la documentación de la perspectiva del otro, se encamina a la interpretación del papel de la cultura en la configuración social y en los significados atribuidos por los participantes. Se ha desarrollado a partir de las concepciones de Franz Boas y de Bronislaw Malinowski y tiene como eje de fundamentación y análisis el concepto de cultura y las entrevistas abiertas, como la técnica que permite captar los significados que cada individuo deriva de su interacción con los otros, en el marco de las particularidades que los determinan. 4. La antropología cognitiva, “asume que la perspectiva de los participantes está organizada en categorías cognoscitivas o semánticas que le imprimen significado y que están sistemáticamente relacionadas la unas con las otras”3, se denomina etnociencia o nueva etnografía. Inspirada por Ward Goodenough y Charles Frake, también se dedica al estudio de la cultura, pero a diferencia de la etnografía holística, definen la cultura en términos de la organización cognitiva y la comprensión de los sistemas semánticos.

3 BERTELY BUSQUETS, María, Op. Cit.

5. La etnografía comunicativa, estudia las interacciones verbales y no verbales de los participantes mediante la observación en los grupos sociales. La etnografía de la comunicación tiene sus raíces en la sociolingüística, la comunicación, la antropología y la sociología. Los fundamentos de la etnografía de la comunicación, parten del análisis de la interacción social, mediada por la cultura, que determina el comportamiento personal y grupal. Su fundador fue D.H. Hymes y la revista Language in Societyel, el medio de difusión de esta teoría. 6. El interaccionismo simbólico, por su parte, busca explicar el sentido que derivan los individuos de su relación con otros, mediados por los códigos sociales. La Escuela de Chicago y la obra de Herbert Blumer, marcan el inicio de esta corriente, que considera al ser humano un ser creador de significados, surgidos en la interacción con los objetos y las realidades. En esta medida la conducta humana es la resultante de la vida social que provee los contenidos de significación y motivación. En la perspectiva del interaccionismo simbólico la realidad social es producto de la construcción de sentidos presentes en la interacción de los sujetos entre sí y entre ellos y el entorno. El interaccionismo tiene su fundamento en tres asuntos: Los sujetos actúan con base en significados. Los significados se producen a partir de la interacción social. Los significados sufren modificaciones en la interacción a partir de procesos de interpretación. De esta manera las realidades y los sujetos actúan acorde a los significados que las cosas y los otros sujetos tengan para ellos. En ese proceso, el sujeto interpreta y le asigna significados a personas, cosas, objetos, instituciones, gestos, actitudes, de acuerdo a lo que significan para él y de acuerdo a la cultura en que se encuentren. El sujeto actúa y se comporta de acuerdo a la forma como entiende, interpreta y define las cosas, por esto en ocasiones, es muy difícil para una persona integrarse a un grupo, a un vecindario a una institución; pues tendrá que conocer y reconocer en los significados de su propia cultura y la de los otros para empezar a formar parte de ese nuevo contexto.

Es el sujeto que hace las veces de actor creador, el que en un proceso permanente le da forma a su contexto, le produce significados, los crea, los encuentra, los explica, los comunica, pero, además, los interpreta. Es en la interacción con los demás donde las acciones construyen significados a partir de los contextos. Estas construcciones sociales, no se hacen por sí mismas, por los objetos, las cosas o por los individuos, se logran cuando se interactúa con los otros, cuando se ponen en contacto otras culturas, cuando se participa en la construcción de sentidos. Es preciso tener en cuenta que en materia de significaciones juegan un papel muy importante las representaciones simbólicas de los sujetos, esas representaciones se configuran debido a la experiencia previa que ellos poseen; también por las condiciones en que sucede la acción y por los signos y símbolos que el contexto proporciona. Por eso puede afirmarse: “la interacción simbólica es un proceso entre humanos para construir significados a través del lenguaje, el cual sirve como medio de articulación y negación”4 A los anteriores enfoques, se suma la llamada etnografía estructural, cuyo origen se halla en la idea expuesta por Carlos Marx en El 18 Brumario de Luis Bonaparte (1875) según la cual los hombres determinados históricamente, logran, por su condición de seres sociales dotados de lenguaje e interactuando con su entorno natural, simbólico e ideológico, transformar las condiciones de determinación. Por su parte, Elsie Rockwell, ha propuesto un planteamiento etnográfico, basado en el concepto de cotidianidad de Agnes Heller y en la teoría sobre el Estado de Antonio Gramsci, que supere estudios de carácter excesivamente localizados o aquellos que por el contrario, buscan amplias generalizaciones.

4 GARCÍA CHACÓN Beatriz Elena y otros. (2002). Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa. FUNLAM- FIUC- Centro de investigación.

Algunas tendencias de la nueva investigación educativa, son, la teoría crítica (Vida en las Aulas, Aclaren, Stenhouse, Kemmis, Elliot), la investigación-acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos y Habilidades para la Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; la Pedagogía del Oprimido, Freire), los estudios culturales (Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia, Giroux), En este campo se han producido libros como: Métodos Complementarios para Investigar en Educación (Jaeger, 1988); Convirtiéndose en un Investigador Cualitativo (Glesne y Peshkin, 1992) y Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994). En cuanto a los textos introductorios se destaca: Introducción a la Teoría y Métodos de la Investigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen, 1992); Una Introducción a las Principales Corrientes de la Investigación Cualitativa en Educación (Lancy, 1993). Por último, uno de los manuales más sobresalientes es el Handbook of Qualitative Research editado por Denzin y Lincoln (1994).5 Una obra de especial interés, porque sienta los fundamentos filosóficos, ontológicos, epistemológicos y metodológicos para acercarse a la recolección de los datos de la investigación cualitativa en educación es Naturalistic Inquiry Lincoln y Guba (1985). Además, para la fundamentación teórica de la Investigación Educativa, con orientación interpretativa, han hecho importantes contribuciones, la psicología social, el interaccionismo simbólico, la fenomenología social y la sociología comprensiva. El interaccionismo simbólico, representado en el pensamiento y las obras de George Herbert Mead y la Escuela de Chicago, Erwing Goffman, Herbert Blumer, Thomas Berger y Peter Luckmann, aporta la reflexión sobre el origen social de la construcción del concepto de realidad y del sentido de la socialización como base de la internalización y la elaboración de comportamientos, normas y valores. La fenomenología social (Alfred Schutz), por su parte, ofrece el concepto de significación, atribuido por el sujeto, al mundo de donde proviene, para la construcción de realidades y la sociología comprensiva con Max Weber a la cabeza, la idea de que "la acción social se refiere a un tipo

de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo.” 6 El enfoque interpretativo en la Investigación Educativa, ha ido ganando preponderancia, debido a factores como: a) Las limitaciones de los métodos experimentales de carácter hipotético-deductivo, para abordar los distintos objetos de estudio que plantea las problemáticas del campo de la educación. b) El reconocimiento de la legitimidad que tienen otras formas de conocimiento, diferente a la científica, para acercarse al análisis y comprensión de la vida social y subjetiva. c) El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología, Sociolinguística, entre otras), acerca del sentido y el significado de las situaciones sociales en las que interactúan los individuos en calidad de sujetos. Algunas divergencias que suelen presentarse entre las diferentes corrientes de la investigación interpretativa, son de origen: a) Epistemológico, referidas a la perspectiva e intereses que guían la tarea del investigador. b) Filosófico, relativas a los criterios de verdad, objetividad y validez. c) Metodológico, tocantes con la discusión sobre técnicas y herramientas más apropiadas para la recolección y análisis de la información. d) Teleológicas, relacionadas con los fines del estudio investigativo.

Pero, además, es necesario que quede claro que la producción en conocimiento en la investigación cualitativa, presenta unas condiciones que pueden sintetizarse en:

Lo cotidiano o mejor la vida cotidiana como escenario en el que convergen las condiciones para interpretar y comprender la realidad sociocultural. El acceso al conocimiento válido de la vida humana a partir del consenso de las relaciones entre los sujetos. Es entonces fundamental, que el proceso posibilite el contacto directo con los objetos con los que interactúan y se relacionan los sujetos, pues es en esta relación en la que se da la producción de significados sociales, culturales y personales; es allí, en ese contacto donde se descubren los conflictos, las contradicciones, los aciertos, las destrezas, las regularidades, las diferencias, las irregularidades y las homogeneidades que están presentes en un contexto determinado social y culturalmente, pero también histórico. Escudriñar, observar, describir, contrastar, comparar, interpretar y comprender son asuntos que ayudan a mirar la realidad y a lograr su conocimiento, pero también la realidad de lo humano. Es por eso que se infiere que esa realidad humana está construida y cimentada entre planos, así: físico-material (considerado como universal), socio-cultural (considerado como parte de una cultura de una sociedad particular), personal-vivencial (considerado como una realidad única y propia en un momento histórico y personal). APORTES DE LA SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. La sociología fenomenológica tiene como objeto de estudio las relaciones intersubjetivas cara a cara y las percepciones y conceptualizaciones que el individuo deriva de ellas para construir su mundo social. El mundo de la vida o mundo vivido, es la noción central de este saber, que busca conocer la manera como cada sujeto construye las distintas dimensiones del mundo social del que hace parte. El fundador de la sociología fenomenológica fue el pensador alemán Alfred Schutz, quien se inspira en la idea de Max Weber, fundador de la sociología comprensiva, de que el sentido que los actores dan a sus acciones está en directa relación con las acciones esperadas de otros actores. Estos sentidos pueden ser:

Materiales, que atañe a las características propias de algún modelo de acción social (los significados de los comportamientos en la vida corporativa, asociativa o burocrática, que describen los principales rasgos observables). Y personales, que reconstruye los significados atribuidos a su acción por los individuos participantes, en el contexto de sus asociados. Para Schutz, seguidor de Weber y Husserl, el objetivo de la sociología es comprender la acción social, desde la interpretación de su sentido y no desde la explicación de posibles leyes. La sociología fenomenológica se ha inspirado en las corrientes del interaccionismo simbólico, la etnometodología y la teoría dialéctica de la construcción social de la realidad. Para el interaccionismo simbólico, la relación social está cruzada por símbolos (lenguaje, usos cotidianos, gestos, modas, rituales), que constituyen la realidad de cada individuo, en la cual se enmarca su acción y que al convertirse en objeto de comprensión para el investigador, requiere básicamente de la observación participante. Holstein y Gubrium, buscan describir la experiencia sin dar explicaciones causales; a su vez Heidegger focaliza su aporte sobre la experiencia vivida, sobre lo que el mismo llamó “La estructura del mundo de la vida” pero también la convierte en un marco de comprensión y análisis de la realidad humana. Herbert Blumer; padre del interaccionismo simbólico, considera como premisas básicas de su teoría las siguientes: a) La acción de los individuos está determinada por el significado que los objetos de la realidad tienen para ellos. b) Dicho significado se origina en la interacción social. c) Estos significados están sometidos a la interpretación, establecida en la interacción del sujeto con su realidad.

La etnometodología, busca develar el sentido oculto de la cotidianidad y la trama que la forma, surgida de los implícitos de sentido que se establecen entre los individuos. Para hacer visible esta trama de sentidos que conforma la base de la realidad, los etnometodólogos utilizan las técnicas etnográficas y la experimentación etnometodológica, consistente en alterar las reglas y usos de la cotidianidad de manera abrupta, para provocar el esclarecimiento de como se originan y mantienen los hilos de la misma. La teoría dialéctica de la construcción social de la realidad, considera que existe una relación dialéctica entre el individuo como ser social que crea su propia realidad y la realidad social que a su vez crea al individuo. Sociedad y mundo interactúan y se determinan mutuamente a través de tres procesos: El de externalización, mediante el cual el individuo actúa de acuerdo con pautas de interacción institucionalizadas condicionadas por el orden social. El de objetivación, surgido en la interacción entre pautas y significados de cada individuo. El de internalización o socialización, correspondiente a la forma como cada cual asimila la estructura social objetivada en estilos de relación cultural. La importancia de este aporte conceptual para la Investigación Educativa, radica en la posibilidad de rescatar significados presentes en la interacción cotidiana, el sentido de los mismos y su relación con la cultura donde se producen. APORTES DE LA ETNOGRAFÍA COMUNICATIVA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Levi-Strauss, Saussure, Austin y Searle, son algunos nombres vinculados a los inicios de las metodologías cualitativas para explicar el papel jugado por el lenguaje en las interacciones de los seres humanos. El estudio de los implícitos del lenguaje, han sido abordados, a su vez, por las corrientes fenomenológicas originadas en las ideas de Husserl y las corrientes críticas de origen habermasiano.

La lingüística está en condiciones de estudiar cualquier escenario socio cultural donde se establezcan relaciones de lenguaje, de allí que vaya más allá del conocimiento de la lengua como sistema de códigos, para abordar el sistema de significados producidos implícitamente a través de los usos del lenguaje en contextos históricos determinados. Las metodologías sociolingüísticas, cuyo objeto es el análisis del discurso de los sujetos, entendido como una acción social, tienen dos vertientes: la de Basil Bernstein y la de Dell Hymes. Basil Bernstein, identifica dos tipos de códigos lingüísticos, determinados por la división social del trabajo. Dell Hymes, denominó etnografía de la comunicación, al campo de la sociolingüística que busca estudiar, con el aporte de las categorías y métodos de la antropología, diferentes aspectos de la actividad lingüística, observando las interacciones entre cultura y naturaleza, símbolo e inconsciente, individuo y sociedad, mito y ciencia, las relaciones que se dan entre lo inconsciente y lo simbólico, lo individual y lo social, la cultura y la naturaleza, el pensamiento simbólico y el pensamiento científico. La etnografía comunicativa se apoya en la descripción que elabora el investigador de los actos lingüísticos que dan cuenta de las acciones humanas, tomando como fuente la comunicación en sus matices culturales y no la lengua como estructura, ya que es la comunicación la que ubica la lengua en sus referentes histórico-sociales. Conceptualmente la fenomenología le aporta a este enfoque el principio de la vivencia por parte del investigador de la realidad experimentada y significada por los sujetos, a la vez que propone profundizar en la esencia (reducción eidética) de la misma. Husserl, pretendió desarrollar un método para lograr un saber universal, que fuera considerado como una base indiscutible por todas las ciencias y por ello creó el método fenomenológico. Con él comienza una reducción opuesta con el fin de desechar todo lo objetivo, de excluir todo lo teórico y de prescindir, además, de la tradición, pues solo así, se

estaría en condiciones de acercarse a las cosas mismas; proceso que él mismo denominó “reducción eidética”. En síntesis puede decirse que “el método fenomenológico requiere volver a los actos de conciencia, a las vivencias para analizar las estructuras de la conciencia desde su generalidad ideal, es decir, como esencias”7 La etnografía de la comunicación no busca emitir conclusiones, sino describir el mundo empírico, para lo cual, metodológicamente se apoya en los principios de la investigación cualitativa: inducción de las categorías conceptuales a partir del análisis empírico; contextualización histórico-cultural del fenómeno; distancia epistemológica del investigador respecto a sus propias categorías conceptuales con el fin de sumergirse en el mundo cultural que investiga; descripción de lo que la gente dice, hace, siente y piensa, como fuente empírica; consideración de diferentes dimensiones y escenarios en la interrelación humana.

7 PEREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Métodos. Madrid: Editorial Muralla.

CAPÍTULO 2.

PARADIGMAS-METODOLOGIAS Y MODELOS DE LA INVESTIGACION

EDUCATIVA

a Investigación Educativa “como indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten

adecuadas” (Stenhouse, 1998), o como “una reflexión diagnóstica sobre la propia práctica.” (Elliot, 1978), se orienta a la explicación, comprensión y solución de los problemas que la praxis propone, y a la producción de conocimiento. En cuanto productora de conocimientos, la investigación tiene dos componentes esenciales: el teórico, que es soporte, fundamento y a la vez, horizonte hacia el cual se encamina, y el metodológico, que es simultáneamente camino y medio, que permite alcanzar el fin buscado. El componente teórico señala a la investigación intenciones y enfoques conceptuales, que constituyen paradigmas: maneras particulares de mirar un objeto de conocimiento que exigen procedimientos metodológicos adecuados para su aprehensión, así como una serie de recursos (instrumentos) y de procedimientos (técnicas), los cuales hacen posible un tratamiento coherente con los intereses y propósitos que guían la investigación y dan a la misma su carácter propio. Tres paradigmas han dominado la escena investigativa en el campo de las ciencias sociales en general y de la educación en particular, a partir del siglo XX. De una parte el técnico racionalista, proveniente de la tradición galileana nacida en relación con las ciencias naturales y apropiadas para el campo de la educación desde la propuesta del positivismo (Comte, Durkheim), con desarrollos posteriores sustentados desde los campos de la sicología de la conducta (Skinner) y de la sociología funcionalista (Talcott Parsons).

Este paradigma tiene como rasgos esenciales: el rigor y la precisión, garantizados por la medición estadística expresables en lenguaje matemático y la explicación empírica y analítica, que permite dar cuenta de la relación causa efecto, expresada en las hipótesis y cuya solución aporta leyes generales que hacen posible la inclusión de las particularidades. En general se han denominado como cuantitativas, las distintas metodologías, que desde este paradigma se derivan, con un interés fundamental de orden predictivo, explicativo y generalizable. Estas metodologías, que de manera más exacta deberían llamarse nomotéticas por su cualidad de generadoras de leyes e inferencias teóricas; dan lugar a modelos que vinculan teoría y mundo empírico, de modo sistemático y organizado y que explican la manera de proceder frente a los datos, desde el soporte de la teoría y de los intereses que la orientan. Así por ejemplo, si se habla del paradigma técnico racionalista en educación, se puede encontrar metodologías experimentales, cuasi experimentales o no experimentales (ex-post-facto), concretizadas o hechas práctica mediante modelos empírico-analíticos, inspirados por una concepción epistemológica explicativa y causal, que determina el tratamiento metodólogico, el uso de instrumentos y de técnicas, la manera de recolectar, seleccionar, organizar y analizar los datos, de modo coherente con lo que propone el paradigma como fundamento de la racionalidad técnica que lo preside. En segundo lugar, el paradigma práctico-interpretativo, arraigado en la tradición aristotélica y desarrollado en torno a la reflexión hermenéutica, se ha enriquecido conceptualmente con los aportes de la antropología cultural y de la sociología cualitativa durante el presente siglo. Rasgos esenciales de este paradigma son: la recuperación y validación intersubjetiva de los contenidos y significados culturales en su contexto original, expresados en formas narrativas donde priman recursos literarios como la metáfora, la ubicación histórica y la comprensión hermenéutica, para expresar el desplazamiento espacio-temporal que

enmarca el sentido expuesto por la interpretación, expresado en supuestos cualitativos. La solución de estos supuestos aporta conocimientos particulares para dar cuenta de mundos de sentido historizados, donde es posible la puesta en escena del diálogo intersubjetivo, lugar de convergencia de prácticas constructoras de realidades específicas. Las metodologías denominadas cualitativas, pero que debieran nombrarse como interpretativas o ideográficas por su cualidad de generadoras de significaciones sobre los sentidos de las acciones humanas, dan lugar a una serie de modelos, que orientan la forma de proceder en la relación teoría-datos, desde la intención comprensiva. Así, por ejemplo, se puede hablar de metodologías etnográficas, interaccionistas, observacionales, interpretativas que se operativizan mediante el modelo histórico-hermenéutico, inspirado en la tradición epistemológica interpretativa. Este modelo da su propio estilo al tratamiento metodológico, desde los intereses expuestos de ubicación y comprensión, plasmados en la manera de relacionarse con los datos, a lo largo del proceso recolección-interpretación para atender a la racionalidad que le es propia. Un tercer paradigma, desarrollado desde la propuesta de la teoría crítica por las corrientes de la investigación participativa, es el crítico-social, presidido por un interés emancipatorio. Tiene como principios: la participación de los sujetos involucrados de modo activo; la recuperación de la experiencia de los actores sociales como protagonistas del conocimiento; el diálogo de saberes y la sistematización de la experiencia cotidiana, donde se origina la investigación. De allí se derivan una serie de metodologías que, como la investigación, acción participación-IAP-; la participativa en sus diferentes modalidades, la militante, la protagónica, se valen de este modelo, para generar conocimiento que se transforme en la acción investigativa misma y para cuyo proceso se adecuan técnicas e instrumentos que respondan a la ya explicitada racionalidad emancipatoria. Cabe advertir que las técnicas e instrumentos no son privativos de un modelo en especial, sino que el investigador hace uso de ellos en

relación con las necesidades que le demanda su búsqueda, así mismo la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los datos y su análisis depende de circunstancias impuestas en el proceso de acercamiento al objeto y no propiamente el paradigma epistemológico. Así mismo es posible afirmar que no existen metodologías puras sino, por el contrario, la naturaleza de los objetos desborda la rigidez de las formulaciones preestablecidas, pues el conocimiento es, ante todo, un trabajo de artesanía intelectual donde se depositan la sabiduría, la dedicación, la sistematicidad y el sentido de la armonía que posee quien a ello se dedica.

CAPÍTULO 3. LA VIDA ESCOLAR COMO OBJETO DE

INVESTIGACIÓN

a vida escolar se caracteriza por la dinámica de interacciones que en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradición

institucional. Es en esta tensión entre el pulso vital de encuentros de sentido, expectativas, búsquedas personales y grupales y las reglas de juego que impone la vida institucional, donde surgen las situaciones que le dan perfil a la escuela. Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre la práctica pedagógica en sus múltiples dimensiones. Es allí donde el maestro enseña, sufre, sueña, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Es allí donde se plantean retos a su imaginación, a su capacidad de conocer y de crear. Y es allí donde, finalmente, él dará cuenta de su desarrollo personal y del cumplimiento de las metas existenciales que se ha trazado. Por todas estas circunstancias la vida escolar es también el material para el conocimiento sobre lo educativo, que invoca como investigador a quien es allí mediador y oficiante del mismo: el maestro. A mediados del siglo XX, el auge de los procesos de modernización y de globalización de los mercados, impuso modelos de desarrollo que en educación se tradujeron en el advenimiento y la supremacía del enfoque de la tecnología educativa. Dicho enfoque asignaba al maestro la función de transmisor de contenidos culturales más o menos prefabricados y predeterminados para asegurar el desarrollo de la vida social en términos de la eficiencia, la productividad y la preservación de los valores que la sustentan, tales como la precisión y la eficacia. Este enfoque de la educación privilegió la formación de maestros en el dominio de contenidos académicos; en la manipulación de objetivos conductuales y en estrategias comunicativas adecuadas para su presentación; en la división del trabajo escolar que le asignó la

enseñanza y el disciplinamiento, al educador y la investigación y el diseño, a funcionarios de los niveles técnicos del sistema, lo cual produjo una división artificial entre teorización y práctica, que hizo de la labor docente una tarea operativa y del maestro un técnico, dedicado a lo instrumental y desligado de lo reflexivo. Ahora bien, los desarrollos epistemológicos del curriculum y de la pedagogía, a la luz de enfoques teórico críticos, tales como los propuestos por la escuela de Frankfurt entre otros, han puesto en el centro de la discusión educativa el papel del maestro como investigador de su práctica. Esto genera una serie de consecuencias que ponen en vilo tradiciones establecidas y que exigen del maestro el desarrollo de nuevas actitudes, posturas y habilidades, así como, de su sensibilidad cognitiva para lograr transformarse en un intelectual crítico, abierto y dispuesto a la problematización y profundización de aquellos aspectos del ejercicio profesional y del medio escolar, que lo cotidiano han hecho ver como lo habitual, común y corriente. Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse críticamente, reconociendo obstáculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombro y de interrogación, tales como los preconceptos, la seguridad en lo aprendido, la aceptación acrítica de lo obvio y la mirada inmediata del sentido común; por otro lado y como consecuencia de lo anterior, la capacidad para convertir en problema del conocimiento las situaciones en apariencia triviales y conocidas del diario vivir. Se trata de renovar la forma de mirar yendo más allá de lo superficial para indagar por las relaciones que dan vida al tejido cultural y social donde se soporta la educación. Problematizar la vida cotidiana supone entonces interrogar en dos direcciones: la del sujeto que conoce y la del sujeto por conocer, para superar la resignación con lo ya sabido y tender de forma permanente hacia una actitud de inconformismo transformador. A partir de estos dos momentos, del examen riguroso sobre sí mismo y sobre lo otro que demanda ser construido como objeto de conocimiento desde su aparente solidez; el desarrollo de una actitud investigativa transforma el sentido existencial y profesional del educador para constituirlo en sujeto de conocimiento.

Es en este contexto donde el acto de problematizar aquello que por evidente parece obvio, se convierte en el eje del quehacer docente, que además de una nueva manera de ver exige otras formas operativas de acercamiento a la realidad: desde una racionalidad interpretativa la cual mediante la argumentación intenta reconstruir los mundos de sentido y el sentido de los contenidos culturales puestos en escena en la escuela; hasta la adopción y puesta en marcha de metodologías constructivas para aprehender la realidad, mediante la observación, la interacción simbólica y el desplazamiento de criterios preconcebidos en aras de la escucha y de la interpretación. En la formación investigativa de los maestros se busca poner en confrontación el conocimiento poseído y reconocido como: parcial, relativo, inacabado y sujeto a permanente revisión; por lo tanto anfitrión del debate, de la autocrítica y de la búsqueda apasionada y sincera de la verdad. Al reconocer las bondades y privilegios legados por la tradición investigativa, se persigue un distanciamiento conceptual y metodológico que haga posible su aprovechamiento bajo nuevos referentes. La posibilidad de transformarse mediante la investigación en intelectual de la pedagogía permite al maestro superar el esquema tecnicista, para acercarse cada vez más al ejercicio humanístico de su profesión, al tener en cuenta la necesidad del trabajo en equipo con sus colegas y la apertura frente a las múltiples experiencias y posibilidades que pueden convertirse en objetos de búsqueda mediante la problematización. Ésta, que ocurre en momentos recurrentes, es la alternativa metodológica para construir problemas de investigación, a partir de la aprehensión crítica de las necesidades, oportunidades y dificultades propias de la dinámica escolar. Los diferentes momentos de la problematización ponen en confrontación los datos que provienen de la experiencia, con la documentación obtenida en fuentes de distinta índole. En el curso de la investigación educativa protagonizada por maestros, la construcción de referentes conceptuales hace posible avanzar en la focalización de la problemática, delimitando sectores de la realidad más concretos pero desde los cuales se pueden tener elementos de juicio para la interpretación de las relaciones que articulan los fenómenos

educativos y que manifiestan su sentido bajo formas diversas de mentalidad, de comportamiento y de acción. Estos referentes conceptuales surgidos con base en un primer acercamiento documentado de la realidad, incorporan la revisión de la experiencia del investigador y se constituyen en categorías de fundamentación que orientan el trabajo investigativo. El cual alcanza su desarrollo operativo a través del diseño metodológico, para culminar con los nuevos aportes en términos de hallazgos, propuestas, nuevas preguntas e hipótesis que le dan continuidad y perspectiva a las búsquedas intelectuales. En este recorrido es preciso tener en cuenta lo mencionado anteriormente: la mirada dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, el trabajo colegiado y el reconocimiento de tradiciones que sustentan la materia sobre lo cual se busca crear conocimiento. EJEMPLO: FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN SERVICIO La formación investigativa en servicio de los profesionales de las áreas de desarrollo educativo, social y humano, hace parte de la búsqueda por el mejoramiento cualitativo de estos procesos. Así mismo y desde la perspectiva del desarrollo humano, entendido como: “el proceso de ampliación de las opciones de la gente”, (ONU-Informe sobre Desarrollo Humano-1.998), la formación investigativa de los profesionales en servicio, da respuestas a su identidad como tales, al arraigo y la pertenencia a los programas a su cargo, a la integración académica con sus colegas, al desarrollo de procesos de pensamiento gracias a metodologías de trabajo investigativo sobre asuntos y retos propios de la profesión y en síntesis, a la afirmación y retroalimentación de la autoestima. En las dos últimas décadas y debido al reconocimiento que tiene la investigación en la acción, como alternativa para la transformación de los procesos institucionalizados, se ha reconocido la importancia de la formación del profesional de la educación y las ciencias sociales, en el proceso mismo del ejercicio profesional. La formación investigativa continuada y en servicio se fundamenta

básicamente en principios de la teoría crítica que propician la humanización del servicio en todos sus campos, el diálogo intercultural e intergeneracional, la reivindicación de la voluntad de saber y el reconocimiento del papel de los intelectuales en el mejoramiento de la vida social. De este modo, la formación investigativa de profesionales sociales y educadores en servicio, se encamina a crear espacios de debate, reflexión y construcción para el mejoramiento profesional y del servicio que se presta, mediante la apropiación de herramientas conceptuales, metodológicas y tecnológicas, que permitan el desarrollo de habilidades investigativas en el campo de la investigación en la acción. Este proyecto formativo se articula a la necesidad de conocer y resolver, una necesidad diagnosticada como prioritaria en el contexto donde se realiza la actividad profesional. Los contenidos mediante los cuales se adelanta una proceso de este tipo son: epistemológico –conceptuales y metodológico-instrumentales. Los primeros se ocupan de perspectivas, teorías, enfoques y modelos que atienden a la naturaleza de la búsqueda investigativa. Los segundos por su parte tratan del reconocimiento y apropiación de una serie de metodologías e instrumentos que garanticen la solidez, formalización y sistematicidad del proceso de producción, recuperación y acumulación de conocimientos. Cabe anotar que ambos componentes se entrelazan para avanzar en el proceso de formación en la acción, lo cual implica una metodología del aprender haciendo. La formación en servicio se implementa mediante talleres participativos, donde se aprende en el hacer y se apela a la relación teoría - práctica, para desarrollar una reflexión crítica acerca de los asuntos elaborados de antemano por los participantes con base en lecturas, en la observación y elaboración de aspectos de su cotidianidad, en relación con el problema planteado.

METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Módulo curso: Investigación Educativa 34

INTRODUCCIÓN La reflexión epistemológica que determina los intereses que orientan la Investigación Educativa y el tipo de métodos más adecuados para abordarla, proviene de los enfoques críticos en las ciencias sociales, que han abierto nuevas opciones metodológicas para acercarse comprensivamente al conocimiento de las particularidades del campo educativo. Así pues, estas ciencias aportan el potencial teórico que fundamentan la Investigación Educativa, tanto desde sus propósitos, como desde los mediadores didácticos y metodológicos en que se apoyan. El recuperar el discurso de la epistemología de las ciencias sociales, como fundamento de la Investigación Educativa, permite a ésta proyectarse a la lectura de situaciones basadas en la interacción de los sujetos, alrededor de la construcción de conocimientos con sentido, sobre los diferentes aspectos que involucran la experiencia humana. En este contexto la investigación educativa, de tipo interpretativo, apoyada en los métodos y fundamentos de las Ciencias Sociales y de la Pedagogía, aporta una experiencia, que enriquece el espectro investigativo de los saberes con los que se relaciona. El ejercicio de la problematización, como base de la Investigación Educativa, busca visibilizar significados, crisis, permanencias, que la mayoría de las veces pasan desapercibidas, pero que son fuente de conocimiento cuando se miran con detenimiento e inconformidad. El apoyarse en métodos cuantitativos o cualitativos, cuando se tiene en claro el sentido de la investigación, es opción del investigador, pero lo importante es no desechar por esnobismo, si no elegir sabiamente, ponderando lo que más propicie el desarrollo del conocimiento.

CAPÍTULO 1. MÉTODOS

LOS MÉTODOS CUANTITATIVOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

os métodos cuantitativos en Investigación Educativa, se derivan de los métodos de la investigación social, que tienen sus raíces en la búsqueda de cientificidad y rigor matemáticos para el conocimiento

de los fenómenos sociales. La confiabilidad y validez de estos métodos, se deriva de la descripción de mediciones y variables sociales, propuesta por Auguste Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1919) sociólogos franceses, padres del positivismo. “El positivismo contemporáneo se adhiere, según Landshere (1982), a los principios fundamentales: La unidad de la ciencia. La metodología de la investigación debe ser la de las ciencias exactas matemáticas y física. La explicación científica es de naturaleza casual, en el sentido amplio, y consiste en subordinar los casos particulares, a las leyes generales”.8 La teoría positiva presenta las siguientes características propias para las ciencias sociales: Busca un conocimiento sistemático comprobable y comparable, medible y replicable. El conocimiento positivista deja a un lado los hechos que se presentan aislados, rechazan las situaciones concretas y que, además, son irrepetibles pues lo que busca es aquello que presente regularidades y que también pueda generalizarse.

8 PÉREZ SERRANO, Gloria. (1994). Investigación cualitativa retos e interrogantes. I métodos, Madrid: ED Muralla.

Busca la causa de los fenómenos y los asuntos, las vivencias, eventos que suceden en el mundo social, y a partir de su observación formula generalizaciones. De esta manera, todo aquello todo aquello que sea subjetivo queda al margen de ser un conocimiento científico. Por esto también, la Investigación Educativa en el afán de adscribirse a un estatuto de cientificidad, acogió el modelo de conocimiento de las ciencias físicas y naturales; de allí que solo podría estudiarse aquello que se diera en el campo de “los presupuestos y categorías positivistas de la observación, medición, cuantificación, regulación y control”.9 Utiliza un modelo hipotético-deductivo. Se sigue la línea de las ciencias naturales y, por tanto, utiliza métodos cuantitativos y estadísticos; dichos métodos son susceptibles de medición, análisis matemáticos y control experimental. Las categorías serán analizadas a partir de variables y dimensiones medibles, también en situaciones en las que se establecen relaciones estadísticas. Puede afirmarse entonces, que la realidad social sólo puede abordarse a través del método estadístico. Se adopta, para el caso de las ciencias sociales, lo que se denomina “reduccionismo metodológico”, es decir, se adecua el objeto de estudio al método y no el método al objeto de estudio. La realidad es observable, medible y cuantificable. “El mundo social constituye un sistema de regularidades empíricas y objetivas, medibles, replicables y predecibles mentalmente.” 10 Las sociedades no hay que estudiarlas una por una, de manera exhaustiva con sus particularidades; puede irse de lo simple a lo más complejo. En investigación, se puede partir de una muestra 9 PÉREZ SERRANO, Gloria. (1994). Op. Cit.,pág. 23 10 RUIZ, J.I y SPIZÚA M.A. (1989). La decodificación de la vida cotidiana. Bilbao: Universidad de Deusto. pág. 29.

representativa, y desde allí se infieren leyes para generalizar resultados a otras poblaciones. Desde una muestra significativa para generalizar los resultados. Las acciones del individuo son manifestaciones de hecho social externo al individuo, establecido socialmente; por tanto, el hecho social reside en la sociedad misma y no en los individuos que la conforman, lo que se requiere es que el individuo se prepare para adoptar una posición clara y definida desde el punto de vista social; esto porque el individuo debe mejorar la sociedad. La controversia que ha contrapuesto métodos cuantitativos –métodos cualitativos en la Investigación Educativa, ha evolucionado hacia la búsqueda de la complementariedad entre estas dos maneras de proceder para llegar a conocimientos que permitan tomar decisiones conducentes a las transformaciones que se requieren en este campo de la actividad humana. Estructuralmente los dos enfoques parten del planteamiento de problemas que deben ser sustentados con base en supuestos conceptuales y sometidos a verificación, en un proceso de constatación con datos empíricos y argumentaciones teóricas, mediante procesos de observación, interrelación con actores sociales y consulta de distintas fuentes primarias y secundarias. Las metodologías cuantitativas formulan preguntas e hipótesis sustentadas en marcos teóricos previamente establecidos. Los datos obtenidos mediante distintos instrumentos como encuestas y observaciones estructuradas preferentemente, se someten a análisis numéricos, basados en pruebas estadísticas que garanticen exactitud, para dar cuenta de las respuestas a las preguntas de investigación y a la comprobación de las hipótesis. Los estudios cuantitativos desarrollan la investigación siguiendo un movimiento secuencial: 1. Definición y sustentación del problema de investigación. 2. Selección del ámbito de estudio. 3. Selección de la unidad de trabajo (sujetos del estudio).

4. Trabajo de campo. 5. Desarrollo del diseño de investigación. 6. Selección o diseño de los instrumentos para la recolección de datos. 7. Recolección de datos. 8. Organización o tabulación de datos. 9. Análisis de datos. 10. Informe de investigación. Los estudios cuantitativos se caracterizan porque buscan la medición precisa de las variables del problema, para lo cual se apoyan en los procedimientos hipotético-deductivos. Del marco teórico se derivan hipótesis que se someten a prueba con base en el diseño metodológico elegido, para lograr su comprobación o por el contrario su refutación, en cuyo caso se retorna a la revisión del marco teórico y las hipótesis propuestas, para ser reformulados. Para los estudios cuantitativos es esencial medir y enriquecer la teoría explicativa que sustenta el problema. Los instrumentos y pruebas que se utilizan para el proceso de constatación o refutación de la hipótesis, deben tener un alto sentido de estandarización y los resultados estar abiertos a la mirada crítica de la comunidad investigativa. Actualmente y cuando se tiene claro que para la Investigación Educativa es esencial reconocer los intereses epistemológicos que la sustentan, se ha abierto un amplio debate hacia lo que se denomina la investigación total, que aprovecha lo mejor de los métodos cuantitativos y cualitativos, algunas de ellas son:11 El modelo de dos etapas, donde se investiga con uno de los dos métodos inicialmente y luego con el otro, apoya especialmente la lectura e interpretación de la información. El modelo de enfoque dominante, donde predomina uno de los dos, pero eventualmente usa herramientas del otro para afianzar la investigación. El modelo mixto, que combina ambos métodos, aprovechando al máximo sus ventajas.

11 Véase: HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio. (2003). Metodología de la investigación, 3ª. Edición. México: Mc Graw Hill. Pág.7-24.

Algunos de los estudios que se tratan con más frecuencia con métodos cuantitativos, lo cual no significa que no se puedan abordar cualitativamente cuando se requiera, son: Exploratorios: orientados a iniciar la apertura de nuevos temas de investigación y a reconocer la factibilidad que hay para avanzar en ellos. Descriptivos: encaminados a retratar rasgos, características, propiedades, perfiles, de grupos, individuos, situaciones sociales, culturales o educativas. Correlacionales: buscan establecer el grado de relación existente entre dos o más variables, mediante la medición de cada variable y de la relación existente entre ellas. Explicativos: diseños que buscan establecer causalidades, explicaciones generalizaciones. Son estudios de un mayor grado de complejidad, implican algunos de los procesos de los anteriores y en muchos casos se involucran en su diseño deliberadamente, como una etapa previa. Es necesario tener presente que aunque se defina o determine que el estudio va a ser exploratorio, éste puede tener elementos descriptivos; así también puede darse el caso en que un estudio correlacional, incluya elementos descriptivos, en otras palabras, los diferentes tipos de estudio pueden incluirse entre sí. Por eso, no es extraño que cualquier estudio o investigación se inicie como exploratoria o descriptiva y luego llegue a ser correlacional y mejor aún llegue a ser explicativa. ¿CÓMO ESCOGER EL TIPO DE INVESTIGACIÓN? Pero, ¿ De qué depende que una investigación sea de un tipo u otro? Son dos los factores que inciden en ello: el conocimiento actual del tema de investigación, que ha sido explorado en la literatura revisada y el enfoque que se pretenda dar al estudio.

Ahora bien, determinar qué tipo de investigación hay que seleccionar, es importante. Hay ocasiones en que el tema de investigación no tiene antecedentes, que la búsqueda bibliográfica así lo confirma, o que ese tema no es aplicable al contexto en el que va a desarrollarse el estudio; estas condiciones hacen que el investigador deba ser muy prudente y opte por realizar un estudio exploratorio. Es necesario, entonces, contar con una revisión muy completa sobre antecedentes o tratamientos de las condiciones dadas en un contexto determinado acerca del tema propuesto, si estos asuntos no se encuentran tratados con anterioridad, si no hay estudios previos, el camino a seguir es obvio, sólo podrá hacerse un estudio exploratorio inicial. Por otro lado, de acuerdo a la problemática, pueden aparecer estudios descriptivos que señalan variables o asuntos que han sido abordados, pero cuyo tratamiento ha sido somero y también un tanto escaso. Pueden también aparecer estudios o trozos de teoría que se han apoyado en miradas empíricas que no ayudan mucho a avanzar en el proceso y que apenas si se convierten en punto de partida para otros abordajes. En estas condiciones lo único que podría iniciarse es una investigación descriptiva, pero con la aparición de unas variables que emergen y que van afianzando el estudio y se van estableciendo nuevas relaciones y asociaciones entre las mismas, lo que ayudaría a transformar el estudio en uno de tipo correlacional, así se comprobaría la validez de las asociaciones logradas. Pero, otra es la condición, cuando se encuentran en el medio algunos escritos, producto de estudios que establecen relaciones entre conceptos y variables; lo que ayuda a iniciar una investigación de tipo correccional. Además, si se encuentra que existen teorías que pueden aplicarse el problema de investigación que se quiere trabajar, el estudio puede iniciarse con una investigación de tipo explicativo. Esto para que las teorías permitan la explicación del fenómeno, pero en el contexto, de esta manera la teoría será un gran apoyo para el análisis. La comprensión de los fenómenos que se presentan en determinadas condiciones, sólo podrían ser explicadas y calificadas a la luz de la teoría.

Es bueno tener presente que el investigador es quien toma la decisión acerca de lo que se quiere trabajar, pero también, desde dónde y cómo lo quiere hacer y hasta dónde quiere llegar en el tratamiento del problema. Así, queda claro que los cuatro tipos de investigación son igualmente válidos e importantes y que todos han contribuido al avance y la construcción del conocimiento científico. De igual manera la decisión acerca del tipo de estudio se toma a partir del problema y de la revisión que de la literatura se haga para definir si el enfoque será cualitativo o cuantitativo para luego recoger la información y decidir cual será el alcance del estudio. En cuanto al diseño o conjunto de estrategias encaminadas a la obtención de la información que se desea para alcanzar los objetivos buscados y responder a las preguntas de investigación, en los métodos cuantitativos el diseño analiza la certeza de la hipótesis con la utilización de instrumentos estadísticos. Los diseños cuantitativos deben proponerse previamente con base en la formulación y sustentación del problema, aunque puedan eventualmente ajustarse a nuevas situaciones que proponga la búsqueda del conocimiento. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. Una vez definido el enfoque que ha de adaptarse para la investigación y también el alcance (aunque inicial) del estudio, es tarea del investigador entrar a concebir y diseñar la manera práctica y concreta de dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación, pero también a sus intereses. Esto obliga a seleccionar uno o más diseños que deben aplicarse al contexto particular en que va a desarrollarse el estudio. Pero antes de continuar, es bueno tener presente el concepto de diseño con el que se va a investigar. Así que el término “diseño” se refiere al “plan o estrategia concebida para obtener información que se desea”12 12 HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO y BAPTISTA, Lucio. (2003). Op. Cit.

En el caso del enfoque cuantitativo, el diseño se utilizará para analizar las hipótesis propuestas en un contexto determinado. Se parte de un análisis riguroso de las variables, de su contenido, sus dimensiones y valoraciones con el fin de establecer relaciones entre sí con otras que puedan emerger en el estudio. Para el caso del enfoque cualitativo se puede ser más flexible en la elaboración del diseño, lo que no significa que no deba hacerse, al contrario, es recomendable hacerlo por cuanto garantizará orden y una visión panorámica de lo que se va a hacer, por eso se empieza trazando un plan de acción que permita la recolección de la información y se diseñe una estrategia de acercamiento a la población, a la comunidad donde se va a desarrollar la investigación. Hay mayor libertad al momento de elaborar el diseño en una investigación cualitativa que en una cuantitativa, es porque en ocasiones el investigador conoce primero la comunidad o el grupo con el que va a trabajar, define la estrategia y los eventos en los cuales puede recoger la información, para luego organiza y definir el diseño propio para el estudio a realizar. Cuando se trata de enfoques que se combinan es preciso elegir uno o más diseños antes de recolectar los datos. Pero son los objetivos y las preguntas de investigación los que permiten al investigador tomar decisión acerca de cuantos diseños deben elaborarse para el estudio determinado. La tradición investigativa considera dos grupos amplios de diseños, los experimentales, caracterizados porque el investigador puede manipular las variables del estudio, ya sea en laboratorios o en el campo de investigación de acuerdo a los objetos, creando situaciones de control que le permitan observar su comportamiento. Sus modalidades son la cuasi experimental, la pre-experimental y la experimental pura, usadas predominantemente en las investigaciones cuantitativas. El otro grupo de diseños, los no experimentales, caracterizados por la observación de los fenómenos en su ambiente natural, sin manipulación intencional de las variables por parte del investigador, se usan indistintamente en estudios cuantitativos o cualitativos.

Cabe anotar, que en la tradición de investigación educativa tuvieron gran importancia los diseños cuantitativos cuasi experimentales, hasta la década de 1980 y que sus herramientas metodológicas siguen vigentes para los estudios cualitativos, que han cobrado mayor vigencia desde entonces. MÉTODOS ETNOGRÁFICOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. La sociología fenomenológica se orienta a comprender el sentido de las acciones del individuo en las interrelaciones que establece con su mundo cultural. Estas premisas, van a ser de primordial importancia a la hora de abordar la Investigación Educativa, en la perspectiva etnográfica. Los métodos etnográficos permiten el acercamiento a las interacciones y sentidos de la vida cotidiana, por lo cual se consideran adecuados para investigar en escenarios educativos que tienen que ver con la comprensión de procesos, tales como la dinámica interna de las instituciones escolares, las prácticas educativas de enseñanza, disciplinamiento, valoración, los micropoderes que emergen en el mundo escolar y alrededor de ellos, las crisis y entre los diferentes estamentos de las comunidades educativas. Los procesos sociales que ocurren en el microcosmos de cada escuela, difícilmente se logran comprender con el solo dato estadístico, exigen una compenetración participativa entre investigador y sujetos, en el escenario natural, para lograrse la comprensión profunda de los aconteceres. De allí que las propuestas metodológicas de tipo etnográfico, arraigadas en los principios de la antropología cultural y la sociología fenomenológica, logran develar horizontes de sentido de la acción humana y de las tramas que constituyen la cultura, apoyadas en datos cuantitativos cuando sea preciso. El modelo de investigación etnográfica toma fuerza para la Investigación Educativa en la década de los 70, a partir de trabajos realizados por profesores, estudiantes de educación y profesionales de las ciencias sociales, preocupados por las demandas y las problemáticas de la educación en el ámbito mundial. El movimiento que se inicia en los países anglosajones, Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia, y se generaliza en América Latina en el mismo período, busca profundizar en los procesos sociales implicados en

la vida escolar y en los distintos contextos sociales. En especial las relaciones escuela-maestro-alumno-sociedad, se convierten en un objeto privilegiado de conocimiento. Países como México, Colombia y Perú que para entonces habían iniciado la reforma curricular buscando cobertura y calidad en el sistema educativo, tenían como prioridad el mejoramiento de la escuela en dimensiones como su relación con la comunidad, los procesos de formación, de enseñanza y de aprendizaje, para lo cual la etnografía ofrecía herramientas conceptuales y metodológicas de indudable pertinencia epistemológica. Es importante recordar que los principios fundamentales de los métodos etnográficos exigen la compenetración del investigador con la vida cotidiana de una comunidad debidamente delimitada, para lograr una observación con profundidad, de las diferentes interacciones que allí ocurren. Se utilizan técnicas como historias de vida y estudios de casos, que apoyadas en informantes claves, permiten aprehender el lenguaje, los modismos y expresiones del habla de la comunidad para construir relatos descriptivos con los miembros de la comunidad en estudio, donde ellos conceptualicen los rasgos de las variadas interacciones de las que son protagonistas.13 Si se tiene claro que la escuela es un ámbito de Investigación Educativa de excepcional riqueza cultural y que los investigadores etnográficos de la misma deben estar inmersos en este mundo, será preciso reconocer la importancia que Lawrence Stenhouse señaló, de vincular docencia e investigación y de promover el rol de investigador en la profesión docente.14 Los métodos etnográficos permiten al investigador educativo, llegar a la comprensión de interacciones y comportamientos entre miembros de la comunidad educativa y develar el significado, propósito e intención que

13 NOLLA, Cao Nidia. (1997). Etnografía: una alternativa más en la investigación pedagógica. Revista Cubana Educación Media y Superior, 11(2). La Habana. pág. 107-115. 14 STENHOUSE Lawrence, (1991). Investigación y desarrollo del curriculum, 3ª edición. Madrid: Ediciones Morata.

los mismos ponen en sus acciones y que la mayoría de las veces son implícitos, determinados por la fuerza de la vida social. 15 Cuando se habla del método es preciso aclarar que las estrategias, técnicas e instrumentos, no lo definen por sí mismas, si no se tiene claro el interés que guía la investigación; en el caso de los estudios etnográficos es la comprensión de significados de la acción por sus protagonistas. Las técnicas e instrumentos procedentes de la etnografía, pueden ser utilizados también en investigaciones no cualitativas y aún en acciones no investigativas como es el caso de la formación docente. Para la Investigación Educativa, son de primordial interés las hipótesis naturalista-ecológica y cualitativo-fenomenológica, para las cuales el comportamiento de los sujetos depende de los ámbitos en que interactúan y que propician la observación y la descripción del investigador. El uso de estas técnicas demanda un clima de empatía, respeto, colaboración y confianza entre el investigador y los miembros del grupo donde transcurre el estudio. La información y las entrevistas, se enriquecen con los grupos de discusión. El uso de documentos escritos no siempre es posible para el trabajo etnográfico, ya sea por carecer de ellos o porque no existen los adecuados, pero en el caso de la investigación educativa en el ámbito escolar, son de gran valía: los documentos oficiales, los diarios pedagógicos de los educadores y los cuadernos, notas y graffitis de los alumnos. Algunos de los principios que sustentan la etnografía educativa son: Contextualización o determinación social sobre las acciones y palabras inconscientes de los sujetos, que obligan al investigador a estar en un constante ir y venir entre los incidentes claves del grupo en lo particular y en el contexto cultural en que se enmarcan, para descubrir lo significativo y relevante. Observación naturalista en el contexto donde ocurre el fenómeno investigado. 15 SANTANA, Lourdes Denis y GUTIÉRREZ BOROBIA, LIDIA.

http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno.shtml http://www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml

Comprensión del significado de los comportamientos culturales particulares en relación con el contexto de la organización social amplia. Objetividad intersubjetiva establecida en la relación investigador y participantes. Flexibilidad para abordar la investigación desde la emergencia de conceptos y teorías proporcionadas por los datos y que tienen un carácter provisional, en vez de marcos e hipótesis formalizados de antemano. Desarrollo cíclico de las actividades investigativas, que permiten ir profundizando en los procesos de comprensión. Visión holista de la realidad cultural lo cual permite apreciar el significado de cada evento o suceso, en conexión con los demás. Acercamiento cualitativo a la comprensión de los fenómenos sometidos a observación, con apoyo en lo cuantitativo, cuando se enriquece con ello el horizonte del conocimiento. Formulación de inferencias argumentadas con base en lo observado, para comprender lo que no es accesible meramente por los sentidos. Los estudios etnográficos miran sus objetos de estudio en situaciones concretas para explorarlas de modo intensivo. La explicación que de allí se deriva tiene validez para ese grupo y aunque tiene en cuenta los nexos del contexto global más amplio, avanza en inferencias pero no generaliza.

CAPÍTULO 2.

ELEMENTOS METODOLÓGICOS PARA FORMULAR PROYECTOS DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA

a vida escolar se caracteriza por la dinámica de interacciones que en ella ocurren: alumnos, maestros, conocimientos, cultura, se cruzan en espacios y tiempos normatizados por la tradición

institucional. Y es en esta tensión entre el pulso vital de encuentros de sentido, expectativas, búsquedas personales y grupales, y las reglas de juego que impone la vida institucional, donde surgen las situaciones que le dan perfil a la escuela. Tales situaciones se constituyen en el escenario donde transcurre la práctica pedagógica en sus múltiples dimensiones. Es allí donde el educador enseña, sufre, sueña, goza, en fin, realiza su proyecto vital. Es allí donde se plantean retos a su imaginación, a su capacidad de conocer y de crear. Y es allí donde, finalmente, él dará cuenta de su desarrollo personal y del cumplimiento de las metas existenciales que se ha impuesto. Por todas estas circunstancias la vida escolar se constituye también en el material para el conocimiento sobre lo educativo, que invoca como investigador a quien es allí mediador y oficiante del mismo: el maestro. Desde una tradición curricular, al maestro se le ha asignado la función de transmisor de contenidos culturales más o menos prefabricados y predeterminados, que aseguran el desarrollo de la vida social y la preservación de los valores que la sustentan. Esta manera de asumir la tarea educativa exige maestros formados en el dominio de contenidos académicos y en estrategias comunicativas adecuadas para su presentación. Así mismo, de ella, se deriva una división del trabajo escolar donde la enseñanza es el ámbito del

docente, mientras que la investigación y el diseño de la misma pertenecen a otros niveles de funcionamiento del sistema, lo cual al producir una división artificial entre práctica y teorización, convierten al educador en un técnico, dedicado al plano operativo y desligado del plano reflexivo. Ahora bien, el desarrollo epistemológico del curriculum y de la pedagogía, han puesto en el centro de la discusión educativa el papel del maestro como investigador de su práctica, lo cual conlleva una serie de consecuencias que ponen en vilo tradiciones establecidas y le proponen nuevos modelos a su qué hacer. Ante todo, al maestro se le exige: el desarrollo de nuevas actitudes, posturas y habilidades y sensibilidad cognitiva, que lo conviertan en sujeto abierto y dispuesto a la problematización de aquello que lo cotidiano ha hecho ver como lo habitual, común y corriente. Ello supone un doble proceso: de un lado el mirarse críticamente, reconociendo obstáculos subjetivos que inhiben la capacidad de asombro y de interrogación, tales como: los preconceptos, la seguridad en lo aprendido, la aceptación acrítica de lo obvio, la mirada inmediata del sentido común. De otro lado y, como consecuencia de lo anterior, la capacidad para convertir en problema del conocimiento las situaciones aparentemente triviales y conocidas del diario vivir. Se trata de una insubordinación de la mirada que, no contenta con la imagen aparente, resuelve indagar por las relaciones que le dan vida y que no están explícitas. En el curso de la Investigación Educativa protagonizada por maestros, la construcción de referentes conceptuales hace posible avanzar en la focalización de la problemática, al delimitar sectores de la realidad más concretos, desde los cuales se pueden tener elementos de juicio para la interpretación de las relaciones que articulan los fenómenos educativos. Estos manifiestan su sentido bajo formas diversas de mentalidad, de comportamiento y de acción. Los referentes conceptuales surgidos con base en un primer acercamiento documentando de la realidad, que incorpora la revisión de la experiencia del investigador, se constituyen en categorías de fundamentación para orientar el trabajo investigativo. En este recorrido es preciso tener en cuenta lo mencionado anteriormente: la mirada

dubitativa sobre lo que se tiene por sabido, el trabajo colegiado y el reconocimiento de tradiciones que sustentan la materia sobre lo cual se busca crear un nuevo conocimiento. HACER VISIBLE LO APARENTEMENTE CLARO El inicio de la problematización, como una tarea reflexiva de los educadores, requiere del trabajo interdisciplinario y la formación de equipos investigativos. Este comenzar, puede realizarse teniendo en cuenta algunas estrategias, como las que se sugieren a continuación: Elaborar un listado de situaciones educativas, a partir de la práctica, que generen conocimiento, sea por su carácter problemático o por su potencialidad para el desarrollo curricular, pedagógico o didáctico. Seleccionar una de dichas situaciones, y determine eventos en que considere apropiado realizar observación. Elaborar una guía sobre los aspectos a observar, en aras del conocimiento que se quiere obtener. Proponer la revisión de dicha guía a alguien que tenga experiencia en este campo. Realizar varios eventos de observación. Organizar los datos, agrupándolos de acuerdo con las relaciones que juzgue adecuado establecer, para redactar con este material un ensayo donde dé cuenta de la situación observada. Este primer ejercicio, permite identificar un área general y amplia, donde se agrupan diferentes temas que generarán situaciones críticas, que paulatinamente se irán delimitando para formular problemas de investigación, mediante rastreos documentales, discusiones con colegas y reflexiones sobre la propia vivencia con los miembros de la comunidad educativa involucrados. Una vez focalizado el interés investigativo es preciso caracterizarlo en un contexto histórico-cultural, con base en el cual se sustente su pertinencia teórica, educacional y social. Este momento de la indagación se apoya predominantemente en la indagación documental, la consulta a expertos y a otros actores sociales y los avances conceptuales del propio investigador.

De esta primera fase de delimitación del problema se obtienen dos resultados: Un anteproyecto o propuesta de investigación Donde se plasman: la naturaleza del problema; la justificación del estudio; las preguntas que suscitan la búsqueda de conocimiento; los objetivos que orientan las propuestas, acorde con las diferentes dimensiones que la constituyen; las categorías conceptuales que la definen inicialmente y los supuestos, que a manera de hipótesis conceptuales, invitan a ser aclaradas. La delimitación y formulación del problema de investigación es en sí mismo un proyecto, que se constituye en hipótesis y programa para el trabajo de investigación, susceptible de transformarse y de desarrollarse en el mismo proceso. La formulación y delimitación del problema se explicita mediante: justificación, preguntas, objetivos y supuestos. Las preguntas deben ser: Claras: que indaguen sobre aspectos particulares que contribuyan en la definición del todo. Precisas: en términos de su historicidad (espacio-tiempo, población), de su delimitación teórica, de la designación del objeto de conocimiento que le es propia y de la unidad de trabajo involucrada. Concretas: que centren lingüísticamente la pregunta refiriéndola al objeto de investigación. Coherentes: en su relación con los propósitos de la investigación, con el problema y con los objetivos que orientan sus búsquedas. Expresan la búsqueda en torno a un objeto de conocimiento. Técnicamente, se formulan de tal manera que exijan una respuesta problematizadora, que no se cierre con un sí o un no, o que no sugieran criterios valorativos. En cuanto al contenido debe orientarse hacia asuntos comprometidos con el conocimiento o la reflexión sobre el mismo, más que con planes y proyectos de acción educativa, que vendrán como consecuencia del conocimiento obtenido.

Los objetivos deben guardar coherencia y corresponsabilidad con las preguntas de investigación. Su formulación es en función del conocimiento que se quiere lograr con la investigación, no tareas didácticas o desarrollo para la acción socio-educativa. En síntesis no son tareas de aplicación sino medios para alcanzar las búsquedas investigativas. Las categorías conceptuales, que ubican en un marco de referencia teórico situacional la unidad de análisis de la investigación, surgen de las preguntas y objetivos del problema y dan origen a los argumentos que sustentan el problema. Los supuestos son conjeturas, planteadas como respuestas iniciales a las preguntas de investigación y están sustentados mediante el rastreo documental, la definición de contextos y las categorías conceptuales. Su valor metodológico radica en la capacidad que tienen para dinamizar el proceso investigativo. La justificación, es la argumentación que propone el sentido de la tarea abocada, en función de su pertinencia teórica, histórica, cultural y educativa. La ubicación histórica y social del problema (“contexto”, se le suele denominar actualmente). Se presenta mediante un ensayo donde se da cuenta de la evolución de este contexto. Para ello son necesarias: La selección de información procedente del medio social, como referente contextual del problema, mediante tareas como el diagnóstico cultural y educativo. La revisión del aporte de la comunidad académica expertos, investigadores y científicos del tema, en un texto que formará parte del informe final y mediante el cual se sustenta teóricamente el problema. A la par con esta revisión, se avanza en la creación de un fichero donde reposen las referencias bibliográficas y la información que se va adquiriendo de las distintas fuentes.

A medida que avanza la delimitación y focalización del problema, se desarrolla la elaboración conceptual que le servirá de soporte. De acuerdo con las condiciones estipuladas por el conocimiento científico, cuyo método o manera de proceder es la investigación. El manejo de lo empírico (dato, procesos, fenómenos etc) remite a la teoría, como su soporte, pero a la vez como lo que le da sentido al dato, trascendiéndolo más allá de su materialidad, del hecho que lo constituye como tal. La investigación, independientemente del enfoque con el que se aborde, no puede prescindir de la conceptualización como proceso productor de teoría, en su doble calidad: la de fundamento que enmarca, direcciona e ilumina, y como producto de la tarea del conocimiento. El investigador educativo se acerca al conocimiento científico en posesión de un bagaje de experiencias y de supuestos vitales, que si bien están en la base de su interés, se han consolidado mediante la lectura, la relación con su comunidad académica, la exploración que su vocación le ha impulsado a realizar, el inventario y sistematización de sus vivencias y búsquedas. Esta es un tesoro incalculable en el proceso de investigación. Es allí donde radican la fuerza y la inspiración. Es el piso donde se cimienta el edificio del saber y desde el cual surgen temas problematizadores, preguntas generadoras, ideas y problemas, que deberá sustentar, delimitar y enriquecer conceptualmente mediante un exhaustivo recorrido por teorías fundamentadoras, por procesos de vida social o personal en interacción participativa con los sujetos, o mediante la interlocución, acorde con la perspectiva (o enfoque metodológico) que elija. Este ejercicio de delimitación, fundamentación y sustentación conceptual, parece tener particular énfasis en los momentos iniciales de la investigación y se apoya en la lectura de los múltiples “textos” que la realidad ofrece, de los cuales los escritos son un recurso por excelencia más no el único. Lo anterior, proporciona una organización de la búsqueda alrededor de campos conceptuales (categorías iniciales de tipo conceptual desprendidas de las temáticas sugeridas por el problema), los cuales se estructuran en redes que le dan consistencia y sentido de relación a la búsqueda. En esta etapa se recogen: el recorrido vital, experiencias, voces de fundadores, profetas y sabios que la búsqueda va incorporando

al acervo del conocimiento. La solidez de la información es garantía de claridad para abordar el camino de encuentro con los datos empíricos, momento éste donde se llega a la reconceptualización y producción de nuevo conocimiento. No se limita la fundamentación conceptual a un marco teórico. Aunque éste es uno de sus elementos, lo supera y enriquece al apelar a la lectura e interpretación de otras fuentes, organizadas tanto en la experiencia de los sujetos inmersos en el ámbito investigativo, como en la reflexión crítica de quienes han asumido ésta, como una tarea de reconstrucción del conocimiento. Como ya se advirtió, el trabajo etnográfico, como cualquier otro estudio de investigación, requiere: de la delimitación y sustentación de un problema; del desarrollo de un sistema conceptual, que sirva de apoyo para la comprensión de los significados de la realidad y de un diseño metodológico que prevea el proceso de investigación en sus fases de recolección de datos y anuncia las técnicas e instrumentos que se van a utilizar, en el caso de la etnografía privilegian la observación y las entrevistas, por la complementariedad que ofrecen para proceder a la descripción e interpretación. En el caso de la investigación etnográfica es muy importante la inmersión en el contexto investigado de forma natural, la interacción empática con los miembros del grupo y el despojarse de prejuicios y nociones previas, que impidan captar lo particular del medio. El investigador etnográfico inicia su trabajo relacionándose con la comunidad y planteando una serie de interrogantes que paulatinamente se transforman en supuestos y categorías de análisis que orientan la búsqueda de datos y focalizan cada vez más el problema de investigación. El método etnográfico emplea como técnicas por excelencia la observación participante y la entrevista informal, para describir, analizar e interpretar las manifestaciones culturales presentes en la cotidianidad, así como las deducciones del etnógrafo provenientes de su sentido común, de su penetración psicosocial y de la conceptualización que construye, al apoyarse, además, en referentes teóricos que le informen del problema. Lo anterior constituye uno de los factores de validez del enfoque etnográfico: el fluir constantemente de los datos de la realidad

y la construcción conceptual. La etnografía educativa procede definiendo períodos, eventos y situaciones claras durante los cuales se hace la observación, combinando esta técnica con la entrevista y el análisis documental, para reconstruir el cuadro cultural de la comunidad educativa escolar. Las fuentes del investigador etnográfico son de fácil acceso, pero de difícil manejo, por tratarse especialmente del material afectivo aportado por los participantes y que están presentes en la cultura que con ellos comparte: evocaciones, expectativas, sensaciones, sentimientos, significados, con los cuales se pretende crear teoría. Ello produce lo que Malinowsky llama: una “brecha entre el material bruto de la información y la exposición final y teorizada de los resultados”, esta distancia sólo se salva mediante un sistemático y minucioso ir y venir entre la observación y la interpretación. Insertarse en el grupo, formar parte de su cultura, ganarse su confianza sin alterar la cotidianidad ni condicionar el comportamiento, es una tarea permanente y fundamental para garantizar, la validez de la información que se recupere en el trabajo de campo etnográfico. El etnógrafo no puede permanecer en el papel de observador pasivo. Debe buscar y utilizar “métodos activos” (…) para recoger información. Ante todo debe (…) “inspirarse en los últimos resultados de los estudios científicos en sus principios y en sus objetivos” (…), pero sin encasillarse en ideas preconcebidas, preparándose para cambiar sus planteamientos e hipótesis de cara a las observaciones de la realidad, adecuando la teoría a los hechos y no al contrario: (…) “las ideas preconcebidas son perniciosas en todo trabajo científico, y tales conjeturas le son posibles al observador solo gracias a sus estudios teóricos” (…) “El investigador de campo se orienta a partir de la teoría”.16 El diseño metodológico, a la manera del boceto en pintura o de la maqueta en arquitectura, es una visualización del proceso creativo de investigación que culmina con el informe final. El diseño etnográfico anticipa de manera abierta, los momentos, los modos, los instrumentos, los eventos que el investigador movilizará para dar respuesta a los interrogantes que lo han inducido en su exploración intelectual. El 16 MALINOWSKI. B. (1961). Argonauts of the Western Pacific. New York: E. P. Dutton (publicado originalmente en 1922). Pág 26-27

diseño permite prever, sistemática, pero flexiblemente, la tarea del rastreo de información en el campo empírico y de la posterior categorización y teorización. Bronislaw Malinowski, propuso el diseño etnográfico para estudiar las culturas nativas desde “dentro”, a partir de la compenetración cultural del investigador con el grupo, al utilizar la observación participante y la entrevista no estructurada como técnicas por excelencia para describir, explicar, e interpretar, de manera global, sistemática y profunda, el modo de ser del nativo. Llevada a la Investigación Educativa, la etnografía ofrece innumerables posibilidades para que el maestro como observador participante, en la cotidianidad de la escuela, se vincule a la comprensión cultural de este mundo que es a la vez el ámbito de su ejercicio profesional. Como lo propio de la educación es la construcción permanente del ser humano mediante la tarea de la formación, la etnografía posee la propiedad de acercarse con profundidad a la comprensión del sentido que anima las intenciones, las búsquedas y las acciones de los participantes que interactúan, en el mundo escolar. Esto lo consigue gracias a la combinación del enfoque, las técnicas y los instrumentos que se colocan al servicio de la “descripción detallada de la vida social de la escuela”17 y que se constituyen en el punto de partida del acto comprensivo del investigador cualitativo en perspectiva etnográfica. Así pues, el enfoque etnográfico, al tener como base la descripción, se detiene en estudios de caso con profundidad, en su ámbito cultural, para lograr la comprensión desde el punto de vista de los participantes. Esta fase descriptiva es lograda mediante la observación participante y la entrevista informal, con herramientas o instrumentos cualitativos como talleres, guías, cuestionarios, fichas de datos culturales, diarios de campo, hojas de vida, leccionario escolar, registros fílmicos, grabaciones... Por ejemplo, si lo que preocupa a un educador investigador es el rendimiento académico en un área del conocimiento, el diseño etnográfico le permitirá acercarse a este caso en el contexto de las relaciones sociales que determinan la vida escolar de la cual él hace parte (políticas educativas, currículo, condiciones del medio, prácticas 17. Woods. (1987). La escuela por dentro. Barcelona: Piados. Pág. 87.

pedagógicas del maestro), en relación con el sentido y el interés que la escuela y la propuesta generan en los participantes (pertenencia, motivación, relevancia). CUADRO SÍNTESIS DE PROCESOS Y TAREAS DE LA INVESTIGACIÓN CON VISIÓN ETNOGRÁFICA.

Procesos

Tareas

Reconocimiento del ámbito de la investigación. Caracterización, definición y conceptualización del problema, de manera abierta y en desarrollo, teniendo en cuenta los distintos aspectos que contiene. Búsqueda comprensiva de la información en función del sentido y del significado para los sujetos, en su cultura. Desarrollo de sistemas teóricos explicativos y comprensivos para la elaboración de retratos narrativos, donde se expresa la comprensión de los fenómenos estudiados.

Inmersión en el campo de estudios e identificación de áreas problemáticas de la cotidianidad. Selección de la unidad de trabajo con criterios cualitativos. Contextualización del ámbito, los eventos y los procedimientos metodológicos para trabajo de campo. Definición de cronograma para el caso en estudio, preparación y ejecución de tareas. Realización de observaciones y entrevistas abiertas con la unidad de trabajo elegida, mediante el uso de técnicas y herramientas cualitativas. Construcción de categorías de análisis que permitan la sustentación y desarrollo del problema. Análisis permanente de las observaciones, sustentado en los

conceptos emergentes para derivar preguntas y supuestos. Realización de rastreos teóricos que apoyen la profundización y problematización del campo. Interpretación de datos empíricos a la luz de las categorías conceptuales. Elaboración de ensayos que recogen los resultados de la interpretación puestos en el contexto de la teorización.

Cabe advertir que la investigación etnográfica se caracteriza por su movimiento en espiral, lo cual significa avanzar en el conocimiento Y profundizar. Entre los distintos momentos de problematización, profundización e interpretación, ocurre una decantación progresiva de los aspectos problemáticos, mediante la reiteración de la observación y la devolución de los análisis iniciales a los sujetos con los que se interactúa. Este ejercicio lleva, así mismo, a la selección y sustentación de los aspectos o dimensiones, definición de categorías de análisis y precisión de las preguntas y los supuestos. La producción etnográfica, presentada mediante registros de observación y retratos narrativos donde se enlazan las diferentes categorías de análisis, para mostrar las categorías sociales que expresan la comprensión de los fenómenos estudiados, requiere de una constante tarea de revisión con los agentes y frente a las teorías que sirven de marco de interpretación (este ejercicio de validación recibe el nombre de Triangulación).

FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Las fuentes de información para la investigación no existen por sí mismas, ni aparecen espontáneamente ante los ojos del investigador, sino que son su creación en función del objeto de conocimiento. Es por ello que aunque son múltiples y diversas, es durante el proceso de problematización y de construcción de referentes, cuando se inicia el reconocimiento de todos los materiales culturales, orales, escritos, gráficos, fotográficas, cartográficas, arquitectónicos, arqueológicos, audiovisuales y paisajísticos, que pueden transformarse en acervo de la memoria, del testimonio y de la evidencia, al servicio del conocimiento intencionado, sistemático y creador propiciado por la investigación.

La labor de configuración y uso de fuentes requiere de una serie de técnicas e instrumentos creados por la comunidad de investigadores de las diferentes disciplinas y en permanente evaluación. Cabe advertir que el interés investigativo, y el enfoque que de él se deriva, determinan el carácter de las fuentes y de las técnicas e instrumentos. Por ejemplo, cuando la investigación se dirige a establecer relaciones de causalidad, donde la manipulación de variables permitirá prever, controlar y generalizar procesos y resultados, las fuentes tanto como las técnicas e instrumentos, habrán de garantizar márgenes de exactitud y de predicción matemáticos. Pero por el contrario, cuando la investigación busca revelar sentidos impredecibles en prácticas de la vida social, establecer redes de significaciones e intereses, requiere de fuentes, técnicas e instrumentos, tan flexibles y maleables, que los márgenes de interpretación puedan desplazarse al vaivén de las palabras entonadas por los interlocutores. Hablar de fuentes, técnicas e instrumentos implica entrar en el puente que une problematización, referentes, mundo empírico, categorías de análisis. Mal podrían nombrarse como cuali o cuanti. Están al servicio de lo uno o de lo otro. Quien lo decide es el investigador de cara a su búsqueda y a las necesidades que ésta le determine.

Atendiendo a la clasificación establecida por la disciplina de la historia, se denominan fuentes primarias a aquellas que ponen al investigador en

contacto directo con el acontecimiento, sin la intermediación de un traductor o intérprete. Así, pueden ser fuentes primarias: la edición original de un escrito; actas de acontecimientos; ediciones críticas; textos públicos o privados, escritos por un autor o personaje; documento original o fotocopia de una declaración, proclama o discurso; los editoriales de prensa; el testimonio de un informante acerca de su experiencia y la observación de un espacio físico, cultural o paisajístico producida y descrita por el investigador. A su vez serán fuentes secundarias aquellas que se producen como fruto de la interpretación y análisis de un actor social. Para usar los ejemplos anteriores, la antología y las ediciones comentadas de un escrito, la publicación periodística de actas, acontecimientos, ediciones críticas y noticias, traducción o publicación en un libro o periódico, del texto de un paisaje, de un documento público o privado, el uso novelado de un testimonio, la interpretación de un texto de observación, son también, fuentes secundarias (La polémica está abierta). Por antonomasia, las fuentes primarias escritas se han conservado en archivos, mientras que las secundarias escritas, reposan en bibliotecas, centros de documentación, hemerotecas, redes electrónicas y computarizadas. Si bien las fuentes escritas juegan un papel fundamental en la investigación del pasado que recupera la memoria, su papel para interpelar el presente es de tanta validez, como el de las demás fuentes citadas.

Lo que se juega en la relación con las fuentes, es el encuentro con los protagonistas reales de la vida social: seres humanos que discurren en continua interacción espacio temporal, constituyéndose como individuos y como especie. De este modo, las fuentes se transforman en documentos mediante el contacto intencionado, organizado y creativo con el sujeto que conoce. A lo largo de este proceso es necesario el uso de metodologías adecuadas para apropiarse de la información requerida, para lo cual se utilizan técnicas e instrumentos que cubren una variada gama de posibilidades, entre las cuales están: la observación, la entrevista, el experimento (apoyados en guías y cuestionarios) y la revisión documental (llamados ahora barridos bibliográficos) que se auxilia de guías, catálogos, índices y recursos electrónicos (correos - redes).

Para el caso de la Investigación Educativa son de extraordinaria utilidad las fuentes escritas, los testimonios orales, los datos culturales obtenidos por vía de la observación, los patrimonios arquitectónicos y todos los que el investigador aproveche en la búsqueda de su objeto de conocimiento. TÉCNICAS ETNOGRÁFICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. La observación. La observación, acto de admiración ante lo extraño, lo desconocido, lo desconcertante o lo cotidiano, propone la aprehensión de lo objetivo, del mundo cognoscible por medio de la mirada que crea y vivifica a partir de la forma - contenido, de la luz - color, del detalle - esencia. Para el niño que inicia la aventura de habitar el cosmos, para el viajero, quien como el niño, se inventa el mundo en cada desvarío paisajístico; para el enamorado que combina en perfecciones solo posibles para su mirada, rostro - corazón - expresión, percibiendo en la cercanía de lo amado la armonía del cosmos; la observación es más que un instrumento: es la posibilidad mediadora en la construcción de mundos lúdicos y estéticos, donde se relacionan la irracionalidad de la limitación de la mirada, con la necesaria globalidad de la perspectiva y de la construcción de un universo a partir de lo que ella funda en el marco de las más altas posibilidades científicas, tecnológicas y humanísticos. Si para el conocimiento cotidiano la observación constituye una rutina muchas veces imperceptibles en su significación; otras, mitificada y elevada al designio de atributo femenino, esotérico o mágico, propio de quienes se apoyan en premoniciones, hijas de la intención. Para el conocimiento científico (aquel con el cual los hombres tratan de superar su finitud para ensancharla en la medida del avance del progreso), la observación es recurso inexcusable que permite al sujeto interponer su mirada ante el objeto, para, desde este acto inicial de relación con el mismo, construirlo en las dimensiones esenciales que lo configuran más allá de la forma que lo revela como exterioridad factual, social o personal. Pero no podría limitarse la observación a la categoría de herramienta o de recurso del método, en sí misma la observación tiene la posibilidad

de desplazarse a ocupar el espacio de lo Metodológico: manera de recorrer el camino de acuerdo con principios epistemológicos y de acción que lo caractericen en armonía con las demandas del medio socio-cultural al que interpela. Por otro lado, es la observación, por la naturaleza del acto mismo en que se origina y por los resultados que de él se derivan, un tipo de acercamiento a la cultura, que permite hablar de ella como estudio propio de la interacción de un observador (constructor de significado objetivo a partir de la interpretación y quien se pretende artífice de la materialidad del conocimiento sobre lo observado), con unos actores, portadores de los componentes subjetivos que definen la naturaleza cultural, objeto de la observación. La tradición de la observación en la antropología cultural, ha servido como modelo para el uso en el campo de las técnicas y métodos de la investigación social y educativa, en la cual observador y actor, son posiciones que desplazándose en la relación de quien mira con el objeto mirado, configuran dos maneras de relación: a. La observación participante, donde el observador se orienta sobre lo otro, subjetividad – actor. b. Y la autoobservación, relación “nosotros - otros”, en la cual, el actor - observador, dirige la mirada hacia su propia interioridad. Optar por una u otra modalidad implica asumir la construcción del objeto de estudio partiendo de principios epistemológicos donde se define entre otros, la relación sujeto - objeto en el desarrollo de la observación, así como una elección metodológica que garantiza las condiciones que lo hacen posible. Ambas modalidades pretenden, develar las relaciones generadas en la mentalidad y sistemas de interacción social y alcanzar el mayor grado de certeza y validez posibles. Cada vez más, y desde la tradición antropológica, se está familiarizado con este ejercicio de quien (agente externo, extranjero a un medio cultural y a un objeto de investigación), se inserta en ellos para construirlos en la vida cotidiana, pero sin perder su identidad, el rol que lo coloca en función de observador - participante y de productor de un

informe para la comunidad científica (monografía), que dará lugar a la construcción de teoría. De hecho esta descripción anticipa procedimientos metodológicos que hacen posible el registro de la cultura extraña y el análisis posterior del entramado de significados latentes. Algunos dilemas epistemológicos que se le señalan a la observación participante son: La consideración de objetividad, entendida como el distanciamiento de la subjetividad del observador y de los actores, que producen materiales descriptivos, clásicas monografías, arraigadas en el positivismo; y la que desde otra posición, la conciben en función de la subjetividad de los actores y el protagonismo de los sujetos, que en sus diferentes versiones, muestran influencias epistemológicas de corte crítico, según las cuales, los intereses del investigador, su pertenencia, así como la recuperación de la voz de los informantes o de la cultura, son condiciones esenciales para el conocimiento. Las dificultades de aplicabilidad de la observación participativa a medios culturales diferentes de aquellos para los cuales fue concebida en sus orígenes (tribus nativas) son del carácter de lo formal y de lo epistemológico. Se considera que, por ejemplo, conceptos como subjetividad colectiva, sustentables en comunidades simples, son de difícil utilización en las modernas sociedades complejas pluriétnicas. Así mismo, el carácter de los sistemas de organización abierta de la sociedad contemporánea (nexos familiares, vivenciales...) no permiten al etnógrafo contar con “el modelo cognitivo y operativo único”, si no con una subjetividad multiplicada a la que, no sólo se le dificulta la tarea por lo inconmensurable, sino que la exponen al riesgo de los sesgos interpretativos y de las generalizaciones positivizantes que desde el punto de vista epistemológico configuran la tendencia por construir tipos ideales, que dejan de lado la especificidad y reducen el nivel de reflexividad y subjetividad del grupo (nativo-objeto) al del investigador observador. En el otro caso, cuando se conceden al sujeto y al objeto las mismas posibilidades de reflexividad y de subjetividad en el acto de construcción interpretativa, se reduce la racionalidad a un común denominador.

Otro dilema, lo constituye el carácter de la presencia del observador participante, que introduce factores de “ruido” con su presencia en el mundo que pretende observar, así como su propia dificultad para trascender su vivencia y acceder al mundo del sentido del otro. Finalmente, las dificultades presentes en la conexión entre sistemas observadores y observados, contrapone la significatividad y sentido para el actor versus la significatividad y el sentido para el observador, traducido en la relación de validez y predominio de lo endógeno versus lo exógeno. Hay quienes cuestionan la posibilidad que tiene la observación participativa de arrojar resultados confiables para construir teoría comprensiva y, por tanto, la imposibilidad del investigador educativo para ser “uno más”, pues ello no sería privilegio sino del perteneciente a la cultura estudiada. A su vez, otros críticos, reivindican el papel interpretativo de la observación participativa, por considerar la importancia epistemológica de completar miradas de propios y ajenos, para procurar distanciamientos que ayudarán a superar el prejuicio de lo obvio, que interfiere en la interpretación, objetivo final del acto de la observación. La entrevista.

La entrevista es un procedimiento mediante el cual, el individuo portador de los valores y significados atribuidos a un grupo social del cual forma parte, ofrece su palabra, como medio para acercarse a la comprensión del sentido de la acción del grupo al que representa, en calidad de modelo. La entrevista aflora símbolos verbales que el entrevistado expone para informar, pero complementados con acciones que perfilan al actor social como personaje. La entrevista es de gran importancia para determinar arquetipos de los individuos en sus grupos de referencia que permitan al investigador la lectura de las categorías sociales de los mismos. Mediante la lectura del discurso del entrevistado, el investigador educativo busca comprender los significados sociales encarnados por el sujeto, más que su carácter. Se trata de encontrar a través de él, las influencias y condicionamientos que actúan en la producción de

significados culturales. De allí que la validez de la entrevista radica en que sus resultados se toman como el producto de un individuo social que encarna la mentalidad cotidiana, expresada en formas lingüísticas, comportamientos sociales y estilos de vida, que generan prácticas particulares, y al mismo tiempo, percepciones de las mismas. El taller. El taller se usa como estrategia metodológica participativa en la Investigación Educativa. Por antonomasia y por tradición, el taller es un espacio donde se aprende haciendo. Este integra el hacer y el pensar con el propósito de desarrollar procesos creativos alrededor de diferentes prácticas sociales orientadas al conocimiento, creación y transformación de los campos de reflexión científica abordados por quienes hacen parte de él. Por su mismo carácter, el taller es un espacio de trabajo colectivo, donde no hay roles protagónicos, sino una especialización de ellos (maestro-oficiales-aprendices), orientados a desencadenar a partir de su dinámica interna, un ascenso con base en la pericia y la destreza, que culminará con el logro de la maestría por parte de los aprendices al potenciar sus capacidades para afianzar el dominio de los secretos, las técnicas, las habilidades y los códigos propios del oficio. Llevado lo anterior a la Investigación Educativa, el taller es un espacio de convivencia académica de especialistas y de aprendices, que comparten una tarea donde se vive un proceso de conocimiento y formación en la acción, en el desempeño de los distintos oficios a que da lugar esta estrategia metodológica: animación, orientación, elaboración de protocolos y de informes, recuperación y procesamiento de información y producción teórica. Los talleres son de uso en procesos investigativos como: el análisis de texto, el estudio de casos, las historias de vida, la observación etnográfica participante, la narración etnográfica y la sistematización. Los horizontes de esta metodología son el estímulo al desarrollo de comunidades investigativas, con un alto sentido participativo y de lazos de cooperación y redes organizativas entre investigadores.

DISEÑOS ETNOGRÁFICOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

EL ESTUDIO DE CASOS. El estudio de casos es un diseño mediante el cual se describen y analizan con profundidad, unidades, procesos y entidades sociales, delimitadas y únicas. Científicos como Piaget, Freud, Durkheim, Marx, hicieron uso de él para fundamentar sus principios teóricos. El estudio de casos se considera de naturaleza ideográfica, orientado a la comprensión detallada de realidades particulares, individuos y núcleos humanos institucionales en interacción, en situaciones específicas. Como diseño de investigación, por su carácter intensivo y focalizado, el estudio de caso es especialmente apropiado cuando se trata de la investigación en el aula, donde se hace necesario responder a situaciones coyunturales que demanda acciones inmediatas, pero desde perspectivas comprensivas que aseguren la pertenencia cultural. Este tipo de estudios es particular por centrarse en situaciones, sucesos, problemas, proyectos localizados de modo definido tanto espacial como conceptualmente; es descriptivo por cuanto busca realizar una detallada e intensiva descripción del caso, desde perspectivas conceptuales, teóricas, contextuales y experienciales; es heurístico por su capacidad para guiar al acercamiento comprensivo, por medio de actos sucesivos de explicación e interpretación, y es inductivo pues propone conceptos, hipótesis, conclusiones a partir de la relación que los datos permiten establecer, desde la peculiaridad lograda con los marcos referenciales. El estudio de caso puede dar respuesta a variadas necesidades de conocimiento en el campo educativo, tales como la evaluación, descripción y comprensión de situaciones de la enseñanza, el aprendizaje, el comportamiento, la interacción; o hacia el planteamiento y profundización de supuestos y preguntas problematizadoras que abran perspectivas a un mayor conocimiento de la vida escolar. También, y es uno de los usos más frecuentes que se le da, el diagnosticar situaciones personales (comportamientos) o institucionales (procesos) que requieran asesoría especial; así mismo, para enriquecer resultados

arrojados por investigaciones de tipo empírico-analítico (por ejemplo: deserción escolar). El diseño de investigación de estudio de casos suele apelar a los métodos etnográficos, es flexible y abierto, avanza desde el reconocimiento y problematización de una situación vivida en el campo de interés que paulatinamente se delimita y focaliza. Éste interactúa con los datos en un proceso recurrente de explicación - interpretación, el cual permite incorporar y transformar las categorías o supuestos iniciales, en categorías de análisis, al usar las técnicas e instrumentos, que les son propios, para producir conocimiento encaminado a la formulación de planes y programas que incidan en el desarrollo de las comunidades educativas. Como se anticipó, en el estudio de casos se utilizan preferentemente técnicas e instrumentos desarrollados por la etnografía, especialmente la observación y la entrevista, lo cual no significa que otro tipo de instrumentos y de técnicas no sean adecuadas, por el contrario, el uso apropiado de fuentes escritas, encuestas, y otros, enriquece el acopio de datos que puede hacerse desde diversas fuentes: conversaciones y diálogos; observación de comportamientos, lugares y situaciones; estudio de documentos privados como escritos, diarios, cartas, cuadernos de notas personales; estudios de documentos oficiales como: evaluaciones de todo género, leccionarios, diarios de campo, actas, libros reglamentarios, manuales de estudio, circulares, resoluciones, disposiciones. El estudio de casos tiene una amplia tipología no sólo en educación, sino en todas las ciencias sociales: el caso único, las biografías, los estudios comunitarios e institucionales, los estudios situacionales, los estudios de casos múltiples y comparados, entre otros. La validez del estudio de casos se garantiza por la intersubjetividad establecida en el proceso de búsqueda de sentido. SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.

La sistematización, como práctica organizada y metódica, es un estudio orientado a describir e interpretar la experiencia, con el fin de sacar de ellas las lecciones que marcarán nuevos derroteros para la acción. La

sistematización se fundamenta de los sueños y vivencias que alimentan la experiencia y de los conceptos que la organizan para aprender de ella. El primer elemento exige mirar con detenimiento el contexto, el desarrollo histórico y las características del proceso vivido. El segundo debe tener en cuenta los principios fines, sentidos y metodologías, que como telón de fondo, señalan horizontes para la construcción de modelos alternativos, para proyectar socialmente la experiencia vivida. En la sistematización es necesario tener en cuenta los principios pedagógicos y los procesos metodológicos que orientaron la experiencia, aclarando tanto el sentido de la acción como los procedimientos para su desarrollo y para la recuperación y conservación de su memoria La práctica de la sistematización necesita por lo tanto operar con lo tangible y lo intangible de la experiencia evidenciada por medio del lenguaje: narraciones e interpretación; registros escritos de planes, proyectos, tareas, vivencias y registros gráficos plasmados en fotos, dibujos, gráficos y películas. Así mismo es necesario recuperar voces de los distintos actores y de las memorias no plasmadas en soportes materiales, procesos generados durante el desarrollo de las experiencias sistematizadas y elementos conceptuales que las nutren y que a la vez se enriquecen con ellas, todo lo anterior organizado a través de las fases de la sistematización, que tiene como eje los procesos del proyecto objeto de la misma. Los narradores, son participantes directos, sujetos que ponen su experiencia en confrontación, actores fundamentales para la recuperación de la memoria de los procesos educativos y sociales, donde se espera encontrar lecciones y pautas para la construcción de historias con sentido. Así mismo, otros actores sociales que aunque no llegaron a ser protagonistas, de alguna manera son testigos de esta experiencia educativa y social. Ellos confrontan su vivencia para ponerla en discusión y sacar enseñanzas para el futuro. La sistematización como un método para historizar la experiencia, implica trabajo en equipo, organización de los relatos, producción de conocimiento y desarrollo de proyectos para seguir avanzando con base en las experiencias acumuladas. Con la sistematización no se concluye

un proceso, sino que por el contrario, se valoran, vivifican y aprovechan las iniciativas aprendidas para aplicarlas a nuevos programas de desarrollo social y educativo. Los sistematizadores externos son lectores y veedores epistemológicos de la reconstrucción del saber desde la experiencia vivida y a su vez son el instrumento que la garantiza, son lectores y acompañantes en la reconstrucción del saber desde la experiencia vivida, y a su vez son el instrumento que garantiza la coincidencia entre memoria y desarrollo del proceso. Cabe anotar que de acuerdo con la metodología de hacer aprendiendo y de aprendiendo al hacer, la sistematización es una tarea participativa, donde se vive la interlocución continua entre saberes, actores y asesores.

SISTEMATIZAR

DESCRIBIR E INTERPRETAR

EXPERIENCIA

CONOCERLA Y TRANSFORMARLA

La sistematización de experiencias no ha sido una tradición en los procesos educativos. Ello ha ocasionado la pérdida de experiencias valiosas, de memorias edificantes y de lecciones aprendidas para construir un sistema educativo con identidad cultural, con miras científicas y tecnológicas, con sensibilidad y búsqueda estética, es decir, un sistema capaz de dar respuestas al hombre, a la sociedad y a la cultura, de acuerdo con las demandas que les son propias en cada época y en cada contexto. Por ello la sistematización es una tarea prioritaria en la medida que esta permitirá levantar una memoria encaminada a rescatar las experiencias significativas que quedan como bases para continuar adelante en la búsqueda de una educación comprometida con la sociedad y con el hombre colombiano Cabe advertir que con la sistematización no se concluye un proceso, sino que por el contrario, se valoran, vivifican y aprovechan las iniciativas aprendidas para aplicarlas a nuevos programas de desarrollo social y educativo.

ARTICULA

LA SISTEMATIZACIÓN

la totalidad de la experiencia

Inscrita en el tiempo el espacio

Desde la visión sintética y de

elementos claves

Para lograr la perspectiva

global teórica

Describe - Interpreta

Recupera - Reformula

PROYECTOS SOCIALES Y EDUCATIVOS

Se entiende la sistematización como un método que busca generar conocimiento social a partir de la reflexión sobre la experiencia, para ofrecerlo como orientación a otras experiencias similares. Se apoya por lo tanto, en fundamentos teóricos y principios pedagógicos, epistemológicos y metodológicos para determinar el enfoque que permitirá llevarla a efecto. Lo anterior implica el desarrollo de tareas como la de la reconstrucción, comprensión e interpretación de los procesos vividos y la identificación de avances, experiencias exitosas, dificultades, modelos de acción y teorías iluminadoras presentes en el proyecto. El objeto de la sistematización es el proceso social en espacios particulares, expresado en acciones, interacciones y prácticas de diferente índole. Los sujetos de la sistematización son quienes han vivido el proceso, y los sistematizadores son lectores y vigilantes epistemológicos, que reconstruyen teóricamente la vivencia con los protagonistas de la misma.

OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

DESCRIBIR

INTERPRETAR RECUPERAR

REFORMULAR

LA EXPERIENCIA PARA

ENRIQUECERLA

Los objetivos de la sistematización son la formulación del horizonte pragmático de su desarrollo y, por lo tanto, orientan las tareas emprendidas a corto, mediano y largo plazo. El objetivo general encierra la filosofía que guía la búsqueda, mientras que los objetivos específicos señalan los hitos centrales los cuales deben encararse para lograr las metas propuestas. Los objetivos específicos de la sistematización muestran los puntales del objetivo general y lo desglosan para expresar intenciones, tareas, estrategias que ayuden en la descripción, interpretación, comprensión y reconstrucción reflexivas de la experiencia. Los objetivos generales de la sistematización apuntan a: Describir la experiencia en sus momentos organizativos y de desarrollo. Revelar los principios y fundamentos epistemológicos, antropológicos, pedagógicos, metodológicos y sociológicos, implícitos en la concepción del programa. Revisar los principios, procedimientos, técnicas y estrategias metodológicas desarrollados durante el proceso. Establecer el impacto del proceso vivido en términos de la sensibilización, preparación y organización personal e institucional. Formular un modelo metodológico que permita sistematizar experiencias similares. Los objetivos específicos que han orientado esta tarea, son: Identificar y organizar las fuentes de información creadas durante el desarrollo de la experiencia. Reconocer los principios, fundamentos, procedimientos, técnicas y estrategias pedagógicas, curriculares y metodológicas, subyacentes en la concepción y desarrollo de la experiencia. Describir la experiencia en sus momentos, componentes, propósitos, resultados y proyecciones. Interpretar el sentido de los diferentes aspectos de la experiencia revelados por la descripción, así como las relaciones entre acciones, sujetos, transformaciones y continuidades. Identificar experiencias significativas que marquen hitos para el desarrollo de nuevas propuestas.

Diseñar modelos de sistematización apropiados para cada contexto educativo, a partir de la definición de principios conceptuales y líneas de acción que hagan posible la recuperación de la memoria educativa y social. A partir del planteamiento de los fundamentos conceptuales, de la clarificación del objeto a sistematizar y de la definición de principios y objetivos, se procede a la ejecución de tareas organizativas que conduzcan a la redacción de relatos que darán cuenta de la experiencia. Estas tareas son: La recuperación de los datos necesarios para adelantar la tarea sistematizadora. Esta recuperación puede hacerse en fuentes preexistentes en archivos, en la memoria oral o en la reconstrucción de los mismos mediante la organización de evidencias y la recuperación de dicha memoria. Para ello, es preciso retomar las voces de los distintos actores que están plasmadas en la memoria, los escritos, las fotografías y los audiovisuales, los procesos generados durante el desarrollo de las experiencias sistematizadas y los elementos conceptuales que los nutren y a la vez se enriquecen con ellos. El material de la memoria, o los rastros de la experiencia, se organizan cronológicamente y alrededor de los ejes del proceso que le han dado identidad y delimitan las fases características. La organización de grupos de trabajo para abordar la sistematización porque es fundamental, promover y mantener la iniciativa de los actores involucrados en la experiencia. La definición de criterios conceptuales y metodológicos es esencial para lograr la recuperación y el relato de lo experiencial. Los criterios conceptuales van ligados a la naturaleza del objeto de sistematización y los metodológicos a la especificación de los momentos, procesos y procedimientos propios de la constitución de dicho objeto. Por lo tanto se puede afirmar que la sistematización se desenvuelve sobre tres ejes: el de la cronología determinada por el suceder de los acontecimientos, el de los procesos propios de la experiencia sistematizada y el de la identificación de experiencias significativas, que arrojen sentidos comprensivos.

La definición de la metodología y de las estrategias debe ser coherente con los anteriores aspectos de la sistematización y obedece a los siguientes principios de acción: Cronología, que permite establecer secuencias temporales y organizativas del proceso, en relación con sus búsquedas e intenciones. Globalidad, que orienta la revisión de las relaciones entre los elementos y el sentido que configuran la sistematización. Articulación, de lo conceptual, lo metodológico y lo teleológico que permite identificar las experiencias significativas. Funcionalidad que imprime un carácter de armonía y equilibrio entre la experiencia y lo que de ella se relata. En un enfoque participativo, estrategias como el taller, los conversatorios de distinta índole que permiten poner en común los sentidos generados en la sistematización, los trabajos en equipo y en fin, todas las que propician el principio pedagógico del aprender haciendo en la práctica y con los otros, tiene un gran impacto para la tarea sistematizadora.

ELEMENTOS GENERALES DEL PROCESO DE SISTEMATIZACION

Momentos o fases

Procesos Tareas Producto

1.Acercamiento

Sensibilización. Organización. planificación y diseño Adopción de un modelo metodológico de sistematización

Definición del objeto y de los propósitos de la sistematización. Formación de grupos de trabajo. Diseño del proyecto de sistematización (descripción,

Proyecto de sistematización con objetivos, propósitos, aspectos y estrategias del trabajo. Equipos de trabajo, archivos y documentación

objetivos, preguntas, modelo metodológico, cronograma, diseño de instrumentos). Identificación, organización y rastreo de fuentes.

organizados. Modelo metodológico de sistematización.

2. Descripción Recuperación, ordenación y clasificación de elementos claves de la experiencia Recuento y visualización histórica de la experiencia.

Presentación del marco legal, institucional y cultural donde ocurre la experiencia (visión, misión, objetivos, circunstancias históricas) Caracterización de los actores sociales (funciones, experiencias, aportes) Procesos y momentos de la experiencia (características, principios, contenidos, fines) Metodologías para la realización de lo proyectado (asesoría, formas de organización, acuerdos, programaciones

Primer texto descriptivo que organiza la experiencia por procesos y etapas. En este texto se caracteriza la experiencia teniendo presentes: delimitación de supuestos y principios del proyecto, descripción de la experiencia significativa, de los procesos, de las formas de organización interna y de desarrollo de las acciones, de los mecanismos y circulación de la comunicación y del papel de los actores

responsabilidades, estrategias de trabajo, comunicación, proyectos realizados y manera como se hicieron, recursos).

3.Interpretación (apropiación)

Análisis. Conceptualización.

Elaboración de preguntas y suposiciones (hipótesis) para analizar la experiencia en el proyecto. Relatos de los actores especificando el sentido de la experiencia para ellos. Elaboración de conceptos que han surgido de la experiencia: identificación de relaciones, causas, efectos, dificultades y manera de superarlas, aprendizajes, papeles, aspectos en que se busca incidir con el proyecto, intencionalidad del proceso desarrollado y de

Texto profundizado con aspectos interpretativos que contiene el sentido y las transformaciones producidos por la experiencia de participación en el proyecto, apoyándose en argumentos que relacionan los conceptos claves, con la clarificación del momento y las circunstancias que posibilitaron el desarrollo del proyecto.

la metodología y sus estrategias, objetivos.

4.Evaluación y socialización

Valoración de la experiencia sistematizadora Reconstrucción de relatos

Seguimiento de procesos, transformaciones y productos Balance crítico de la experiencia Evaluación del impacto, resultados del proyecto, dificultades y alternativas.

Contrastación entre lo que se planteó y lo que se logró Informe de sistematización que contiene recuento de la experiencia, evaluación y posibles proyectos por desarrollar. Presentación y socialización de resultados Diseño de proyectos de transformación

EJEMPLIFICACIÓN

ASPECTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN

ANTIOQUIA El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica en Antioquia (PMCEBA), surgió ante la creciente insatisfacción de las comunidades educativas del departamento por factores como el deterioro cada vez mayor de la convivencia en todos los ámbitos de la vida social en general y de la escuela en particular; las deficiencias de los logros académicos que revelan la precariedad y descontextualización de las propuestas curriculares; las limitaciones de maestros y demás agentes educativos para la realización de su tarea, evidenciada en el carácter de la organización; la gestión, los métodos, la evolución de la cultura escolar y de la relación entre actores y saberes; la rigidez del sistema y de las instituciones educativas que obstaculizan las iniciativas individuales y sociales encaminadas al desarrollo social; la precariedad de los recursos, además de la irracionalidad en su distribución, uso y mantenimiento; el estado aún incipiente de los procesos de configuración y participación de la comunidad educativa y los índices, todavía preocupantes, de los indicadores de eficiencia interna: deserción, aprobación y repitencia.18 El PMCEBA se entiende como: “... estrategia integral y de cambio institucional, reconocida como Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica”19 Los principios que guían el desarrollo de este proyecto son: 20 Descentralización: que orienta las políticas de planificación, administración y gestión del servicio educativo del departamento, los municipios y los colegios, de acuerdo con lo que compete a cada una de estas instancias.

18 Véase para mayor ilustración: TAMAYO CÁRDENA Cordelia y otros. Información general, calidad de la educación. Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, pág.5. 19 CORREA GRISALES, Amanda, CORREA, Sonia Amparo. (junio 2001). Modelo de asesoría participativa-colaborativa: escenario de encuentro de actores educativos y culturales Medellín: Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia. Pág 3 20 TAMAYO CÁRDENA Cordelia y otros. Loc. Cit., pág. 6-7.

Participación: que alienta el desarrollo del eje fundamental de nuestra democracia y el compromiso de los distintos actores educativos con el ejercicio de una ciudadanía en torno a la escuela como proyecto donde se viabilizan sus sueños y búsquedas. Equidad: que abre posibilidades a los colegios rurales y urbanos para disfrutar de las propuestas del PMCEBA. Modernización: en la utilización de tecnologías, métodos, herramientas y procedimientos que garanticen calidad en la tarea educativa. Flexibilidad: para actuar en cada ámbito educativo respetando sus particularidades culturales y de acuerdo con ellos teniendo en cuenta necesidades e intereses propios. Transparencia: frente a la toma de decisiones, la gestión y el manejo de los recursos. Igualdad: que garantiza la participación en el Proyecto a quien lo desee de acuerdo con las reglas de juego previstas. En marzo del 2001 se agregaron a los anteriores los principios de selectividad, simplicidad y agilidad, que buscan darle un sentido práctico y de mayor eficiencia a la etapa final del PMCEBA. Guiado por los anteriores principios, el PMCEBA se propuso desde su comienzo la construcción de una propuesta que comprometiera a los estudiantes, a los colegios y comunidades educativas, al municipio y al departamento, con una serie de metas a lograr para el año 2002. Estas pueden sintetizarse en: Fortalecimientos del PEI (Proyecto Educativo Institucional) en 1.200 colegios de educación básica de Antioquia. Disminución de las tasas de deserción y mejoramiento de las de promoción en por lo menos el 50% de los colegios participantes.

Desarrollo de innovaciones en aspectos pedagógicos y de gestión escolar y comunitaria escolar en por lo menos el 5% de los colegios participantes. Constatación del impacto positivo del proyecto en las comunidades educativas, en por lo menos el 50% de los colegios participantes. Fortalecimiento de los PEM (Plan Educativo Municipal) y de los sistemas de información para la planeación y la administración del servicio en el sector educativo en 80 municipios. Conexión de por lo menos el 50% de los municipios participantes en el Proyecto a la red departamental. Aumento de cupos en un mínimo del 10% en los grados cero y 6º de básica primaria. Ampliación de la participación de por lo menos 25 municipios en la red de servicios educativos y culturales para el saber. Mejoramiento de los conocimientos de al menos el 20% de los funcionarios de SEDUCA (Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia) en la planificación del desarrollo educativo, la administración del servicio y la asesoría los municipios. Desarrollo del sistema de información y comunicación de SEDUCA para el apoyo a los procesos de planeación, administración y descentralización del servicio educativo, así como el de un sistema de seguimiento y evaluación del Proyecto y sus programas. La participación de 80 municipios y 1.200 colegios mínimo y el compromiso activo de la sociedad civil en los procesos educativos. El concepto de calidad, esencial para el planteamiento del Proyecto, se construyó por medio de talleres participativos con comunidades educativas de 13 municipios y de consultas con políticos, secretarios de educación, concejales, alcaldes, pedagogos, dirigentes sindicales y gremiales, intelectuales y funcionarios de SEDUCA.

Como conclusión se llegó a la siguiente formulación de Calidad de la Educación:

“...la calidad de la educación es fundamentalmente autonomía, crecimiento individual y colectivo, compromiso, participación, calidad de vida, es decir, no sólo es progreso académico o desarrollo económico, sino desarrollo humano de las personas, de las comunidades, de sus sueños, de sus proyectos de vida”21

El PMCEBA se ha orientado a la búsqueda de beneficios sociales como la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo, la equidad con el sector rural y urbano marginal en riesgo de violencia, el compromiso de la educación con el desarrollo social, el fortalecimiento económico y cultural de las comunidades educativas mediante el estímulo a la gestión y a la participación. Así mismo, este Proyecto ha planteado beneficios institucionales como el desarrollo y modernización del departamento, de los municipios y de los colegios para asumir los roles y competencias frente a la gestión y asesoría del sistema educativo, la superación de las limitaciones que conlleva el centralismo, la prestación del servicio mediante el apoyo en las tecnologías de la informática y la computación y el impulso a las innovaciones educativas. Para lograr lo anterior se propuso una inversión de 80 millones de dólares, provenientes en un 50% de un empréstito contraído por el departamento con el Banco Mundial y 50% de aportes de los municipios participantes, distribuidos para su ejecución: 53.5% a los colegios, 21.4% a los municipios, 11.5% al departamento y 13.6% para contingencias. Los municipios a su vez financiaron su participación con ingresos corrientes de la nación (ICN), con recursos propios o con préstamos de otras entidades como el IDEA (Instituto para el desarrollo de Antioquia). La selección de los municipios obedeció a la convocatoria presentada que permitió detectar compromiso, fortaleza en la prestación del servicio y capacidad financiera.

21 TAMAYO CÁRDENA Cordelia y otros. Op. Cit., pág. 8.

A comienzos de 1998 iniciaron 21 municipios en la fase de experimentación, en 1999 lo hicieron 23 para la fase de demostración, en el 2000 ingresaron 24 y en el 2001 lo hicieron 22 más, para la de generalización. La distribución de los municipios se realizó teniendo en cuenta que hubiera presencia de las diferentes subregiones, la categoría socioeconómica y educativa y el número de municipios en cada grupo de los anteriores. Pero ante todo fueron decisivos en esta selección la voluntad política, la capacidad de gestión y el nivel de participación de las comunidades municipales.22 De la misma manera estos criterios se aplicaron a la selección de los colegios en cada municipio, además de tenerse en cuenta factores de eficiencia y eficacia interna de dichos establecimientos, previa consulta a la base de datos educativos del municipio. La meta fundamental con los colegios ha sido el “fortalecimiento del colegio y de su comunidad educativa” Replicando a escala el Proyecto, el departamento, los municipios y los colegios desarrollaron el proceso de adecuación de su infraestructura, adquisición de bienes y contratación de consultorías (servicios), orientados a la transformación de la gestión educativa, promovieron el Proyecto en la jornada de lanzamiento y organizaron los diferentes aspectos programáticos y logísticos. Las comunidades educativas se sumaron con entusiasmo y convicción a las propuestas que fueron moldeando de acuerdo con la identidad municipal apoyados por los asesores locales de la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia.

En el mes de agosto del año 2000, se realizó la sistematización de este Proyecto, en los municipios de Andes, Guatapé, San Pedro, San Vicente y Sopetrán, seleccionados por el equipo asesor de Secretaría de Educación de Antioquia. La sistematización se adelantó con una metodología de participación en la acción, con base en talleres durante los cuales se reconstruyó la memoria de la experiencia, valorando sus implicaciones en relación con las metas y objetivos del PMCEBA23. 22TAMAYO CÁRDENA, Cordelia y otros. Op. Cit., pág. 14-15 23 El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica en Antioquia.

El objetivo general que se trazó la sistematización fue: la “...formación de equipos líderes de cambio municipales en conocimientos, metodologías y técnicas” adecuadas para la recolección y sistematización de la información que se produjo en los procesos de organización, planificación, participación, gestión y comunicacional, pedagógico y curricular y de seguimiento y evaluación en los niveles municipal e institucional”.24 En cuanto a objetivos específicos, se buscó: Identificar y organizar las fuentes de información creadas durante el desarrollo de la experiencia. Reconocer los principios, fundamentos, procedimientos, técnicas y estrategias pedagógicas, curriculares y metodológicas, subyacentes en la concepción y desarrollo de la experiencia. Describir la experiencia en sus momentos, componentes, propósitos, resultados y proyecciones. Interpretar el sentido de los diferentes aspectos de la experiencia revelados por la descripción, así como las relaciones entre acciones, sujetos, transformaciones y continuidades. Identificar experiencias significativas que marquen hitos para el desarrollo de nuevas propuestas. Diseñar modelos de sistematización apropiados para cada contexto educativo, a partir de la definición de principios conceptuales y líneas de acción que hagan posible la recuperación de la memoria educativa y social y su proyección a la transformación del PEI25 y del PEM26. Para el cumplimiento del objetivo dirigido hacia la creación de modelos de sistematización apropiados para cada contexto educativo, a partir de la definición de principios conceptuales y líneas de acción que hagan posible la recuperación de la memoria educativa y social y su proyección a la transformación del PEI y del PEM, se procedió en un primer momento al diseño de la de sistematización, que una vez adoptada por SEDUCA, se llevó a la práctica en los municipios seleccionados. La sistematización en los municipios seleccionados se realizó a la luz de un enfoque cualitativo que profundizó en la experiencia general del 24 Véase términos de referencia de esta consultoría. 25 Proyecto Educativo Institucional. 26 Plan Educativo Municipal.

Proyecto, pero entendido en el contexto social, cultural, político y económico de cada población. El proceso sistematizador se orientó por el interés de comprender la experiencia desde el sentido que atribuyeron los actores a la construcción social a partir de procesos de argumentación y consensos para actuar colectivamente. La objetividad de la sistematización se garantiza en este enfoque por la capacidad de escucharse, de acordar y de relacionarse con el otro desde la propia interioridad. El componente participativo se logra mediante la posibilidad que tienen los actores de mirarse a sí mismos mediante el diálogo establecido con quien hace de asesor o maestro en el proceso y con las expresiones sociales presentes en la experiencia. El enfoque participativo promueve entre los actores la creatividad y la capacidad para participar en los procesos de generación de saber desde la reflexión metódica sobre su experiencia, que los lleva al compromiso en la vida comunitaria. 27 Lo interpretativo de la metodología se puso en práctica a partir del diálogo de lógicas entre los sujetos, que permitió obtener una comprensión de la experiencia tal y como fue vivida y construida por quienes la recrearon y le dieron vida. En este caso el lenguaje en sus diferentes expresiones, oral, escrito fotográfico, gráfico, relacionó al sujeto con el mundo de sus representaciones y mostró las emociones producidas frente a los logros, dificultades, avances, retrocesos, que dieron lugar a la experiencia como suceso histórico y socialmente construido. Con base en el desarrollo didáctico de la sistematización se produjo el modelo didáctico de sistematización, documento que incorpora, además, los aportes obtenidos durante el trabajo conjunto entre consultora, asesores departamentales y comunidades educativas, en cabeza de sus equipos líderes de cambio. En cada municipio se contó con el apoyo de asesores departamentales y locales, equipos líderes de cambio municipal, jefes de núcleo y secretarios de educación.

27 ZÚÑIGA Myriam, GÓMEZ Rocío. (agosto 1998). La Experiencia de Sistematización de la Escuela de Madres de El Tambo. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó.

El cronograma de trabajo abarcó una serie de talleres con las comunidades educativas de los municipios elegidos, entre el 27 de agosto y el 28 de noviembre del año 2000 (véase cuadro).

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Municipios Taller #1 Sensibilización y

descripción

Taller #2 Profundización e

interpretación

Taller #3 Socialización y

devolución

Andes 27-28 de agosto 24 septiembre

19 de noviembre

Guatapé 31 de agosto-1 septiembre

27 septiembre 23 de noviembre

San Pedro 3-4 de septiembre

26 septiembre 29 de noviembre

San Vicente

29-30 agosto 28 septiembre 26 de noviembre

Sopetrán 5-6 septiembre 1 de octubre 28 de noviembre

PRINCIPIOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

La sistematización de la experiencia PMCEBA28 partió de los siguientes principios: Participación de los distintos actores de la comunidad educativa en los niveles institucional y municipal, buscando una mirada pluralista que atienda a las distintas perspectivas y que permita aprender con todos y de todos. Recuperación de las distintas voces recogidas en las evidencias orales, escritas, gráficas y audiovisuales, para posibilitar dar rienda suelta a la creatividad y expresividad y propiciar metodologías de aprender haciendo colaborativamente. Resignificación de lo vivido como fuente de sentido, de trascendencia, de identidad, de encuentro y de posibilidad para construir proyecto de vida y de sociedad.

28 El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica en Antioquia.

Contextualización de la experiencia en su perspectiva histórica, al valorar experiencias previas, construir una mirada cronológica y proyectar en un horizonte de continuidad. Visión sistémica que retoma los distintos aspectos, sentidos y procesos de la experiencia en una perspectiva integradora, para permitir la construcción de la relación entre teoría y práctica, o entre los subsistemas que entretejen una eficiente prestación del servicio educativo. La sistematización estableció las siguientes dimensiones: La epistemológica: que orienta la creación de nuevos saberes, teniendo en cuenta el discurso que los actores construyen al reflexionar su historia, desde el entorno social y cultural; las intenciones y sentidos involucrados y los procesos puestos en marcha para impactar dicho entorno mediante su acción; el análisis que permite dar cuenta de las interacciones, transformaciones, cambios y permanencias de carácter cultural e ideológico producidas durante la experiencia compartida; la apropiación y creación de saberes mediados por las metodologías puestas en escenas y la visualización de nuevas propuestas de acción a partir de la creación de modelos que se apoyan en la reconceptualización lograda durante los procesos de reflexión. Estos saberes tienen un carácter teórico –práctico, nacen de la reflexión de la experiencia, incorporan sentimientos, tradiciones culturales, formas de conocimiento alternativas, maneras heterogéneas de mirar la realidad, en esa medida superan esquemas que encasillan el conocimiento en fórmulas y recetas que impiden mantener la riqueza proveniente de la diversidad de enfoques, creencias y maneras de conocer. La dimensión ética: fundamenta el reconocimiento y el respeto por las personas como portadoras de un proyecto de vida y de unas capacidades que hacen parte del tesoro cultural de cada comunidad, implica el fortalecimiento de la autoestima, la capacidad de mirarse así mismo como alguien trascendente para el conglomerado social y responder desde ello al compromiso que significa la vida en dicho conglomerado. Con la dimensión ética se procura dar cumplimiento a los principios de descentralización, participación, equidad, modernización, flexibilidad, transparencia e igualdad de la misma.

La dimensión política: rescata la manera como operan los procesos de democracia participativa y descentralización, para evidenciar el carácter de las redes de apoyo, de la capacidad de diálogo entre jerarquías y roles, de la generación de una nueva actitud de ciudadanía y de compromisos con la vida social y comunitaria. La dimensión histórica: encamina la reflexión a la toma de conciencia sobre el devenir social y cultural, las intenciones y sentidos involucrados y los procesos puestos en marcha para impactar dicho entorno. Un aspecto fundamental de esta dimensión es el análisis que permite dar cuenta de las interacciones, transformaciones, cambios y permanencias de carácter cultural e ideológico producidas durante la experiencia compartida, así como la apropiación y creación de saberes mediados por las metodologías puestas en escena y la visualización de nuevas propuestas de acción a partir de la creación de modelos apoyados en la reconceptualización lograda durante los procesos de reflexión. La dimensión didáctico pedagógica: orienta la formación en la acción de los participantes en la sistematización, para generar una cultura que valora la memoria como fuente del saber, del reconocimiento y de la conservación de los legados culturales propios. Esta dimensión se refiere el proceso que genera la sistematización para provocar la reflexión de los actores sobre su propia experiencia; al diálogo de saberes, a la confrontación de lógicas e interpretaciones de los diversos sujetos sociales; y a la apropiación por parte de los participantes del sentido y de la operacionalización del proceso de investigación. La dimensión didático-pedagógica, se relaciona, además, con la construcción de nuevos conocimientos a partir de las labores investigativas y de las prácticas reflexivas; conocimientos que ayudan a comprender mejor los procesos organizativos propios y a elaborar nuevos planes de acción que contribuirán a la comprensión de panoramas amplios de trabajo educativo y popular. El trabajar de forma colectiva en la elaboración de la sistematización cualifica a sus protagonistas para su participación activa en procesos investigativos, dotándolos de herramientas de interpretación de las relaciones sociales, además, de estimular más altos niveles de creatividad y análisis.

De los anteriores principios y fundamentos se definió que la sistematización de esta experiencia educativa, tuviera un enfoque eminentemente participativo con tareas como: La recuperación histórica y la descripción de la experiencia en su contexto. La caracterización e interpretación de la misma teniendo en cuenta la visión del mundo o supuestos conceptuales de donde se partió; los procesos eje y los de apoyo; las formas de organización y desarrollo; los procedimientos metodológicos para el análisis, confrontación y validación de la reflexión; la revisión de los objetivos propuestos, las dificultades superadas, los logros alcanzados y por último, la socialización de resultados, convertida en punto de partida para teorizar, evaluar, organizar, y prever nuevas iniciativas. La proyección de la mirada con un sentido histórico y de trascendencia, hacia un horizonte transformador e innovador en la perspectiva del mejoramiento constante de la calidad de vida y por ende de la educación. Interpretación de los datos obtenidos en los talleres de descripción de procesos, alcances, métodos, productos, dificultades, posibilidades y tendencias. El enfoque participativo e interpretativo con que se abordó esta sistematización, tiene en cuenta que el conocimiento de la realidad y la historia de las experiencias, son construidas por los actores desde el sentido que le dan a las vivencias en sus diferentes dimensiones. Reconociendo lo anterior se involucraron en la sistematización distintos actores de los equipos líderes locales e institucionales, quienes a la par que aprendían las tareas implicadas en la recuperación de la memoria, escrutaban los procesos, temporalidades, relaciones y transformaciones logradas con el Proyecto, organizaban y daban sentido a sus archivos e hilvanaban los relatos de la memoria, gracias a la metodología de taller. Los objetivos fueron el derrotero por donde se encaminaron los distintos procesos de descripción, profundización y socialización de la sistematización. Ante todo se hacía preciso identificar y organizar las fuentes de información, las evidencias acumuladas durante el desarrollo del

PMCEBA29 para lograr la valoración inicial de la experiencia y la visualización de los procesos, actores, tareas y aprendizajes, que le dieron su carácter. Durante los talleres dedicados a la realización de estas tareas, se logró precisar la diferencia, clasificación y posibilidades de distintas fuentes, así como las posibilidades que ellas ofrecían para escribir la historia de la educación, preservando aquellas experiencias que constituyen hitos para el desarrollo del profesional docente, de la escuela y de la tarea a ella asignada. Esta tarea a la cual se dio continuidad durante todo el proceso, evidenció la existencia de una sistematicidad durante el transcurso del Proyecto respecto a la conformación de archivos, producto de los talleres de formación y de la labor de los asesores locales. Algunos comportamientos culturales que se evidenciaron con respecto al cuidado con estos materiales fueron: La convicción de la importancia de sustentar la transparencia en los manejos de los recursos mediante soportes escritos, que dieron lugar a las carpetas de “rendición de cuenta”. La valoración de los hechos cotidianos y de los coyunturales como parte del entramado social y de la vinculación de la escuela con la vida local contenida en los “Historiales”, reseña gráfica y literaria del día a día del Proyecto, así como en los videos que plasman acontecimientos de especial relieve. La importancia concedida a los materiales escritos como fuente de conocimiento que queda contenida en las carpetas donde se guardan los documentos, protocolos y relatorías que sirvieron de instrumentos didácticos en las jornadas de formación. El reconocimiento por parte de los participantes de la propia experiencia y de la de las comunidades educativas, como un patrimonio que enriquece la vida social, trazándole horizontes de esperanzas para una vida de mejor calidad.

A lo largo de este trabajo emergieron las experiencias significativas, expresadas públicamente en los eventos de socialización, cuando se hizo la devolución a la comunidad educativa mediante la presentación de archivos organizados compuestos por videos, historiales, carpetas organizadas por procesos de manera cronológica y el relato de la sistematización elaborado por cada institución y municipio. Durante la socialización se expusieron estos materiales acompañados de carteles, exposiciones fotográficas y presentación de actividades artísticas. Uno de los aspectos esenciales de la sistematización es el relacionado con el reconocimiento de los principios, fundamentos, procedimientos, técnicas y estrategias pedagógicas, curriculares y metodológicas, subyacentes en la concepción y desarrollo de la experiencia. A ello se llegó mediante el taller de: “Acercamiento personal al proyecto”, el cual permitió advertir que por lo general el horizonte de compromiso del maestro y de la comunidad educativa se hallaba ceñido al ámbito de la escuela sin conexión con el ámbito municipal. Esto, según lo evidenció el diagnóstico, ha obedecido a la debilidad de las políticas municipales para involucrar la educación como componente del desarrollo. Aunque en el país la cultura de la democracia participativa escolar ha venido cobrando fuerza desde la expedición de la Constitución Nacional de 1991 y de la Ley General de Educación(115 de 1995), y en los municipios señalados se advertía interés de parte de las la comunidades educativas y los maestros tenían compromiso y vocación, las acciones estaban aisladas y era necesario un elemento de articulación para integrar todos los esfuerzos (“proyectitis”en el lenguaje coloquial de los educadores) en un sistema municipal. Una aspiración común fue la de obtener para la institución educativa recursos que mejoraran la planta física y la dotación de elementos para la enseñanza de los cuales se había carecido siempre. La carencia o deficiencia crónica en techos, embaldosados, unidades sanitarias, comedores escolares, así como en medios tecnológicos para propiciar un aprendizaje activo, llevaron a que se identificaran como de alta prioridad las inversiones en este rubro.

Como se puede observar, las respuestas coinciden en señalar la búsqueda de mejoramiento y fortalecimiento de la educación como el motivo central de la participación en el Proyecto, coincidiendo con lo propuesto por el principio de equidad, en cuanto a calidad y cobertura. Los factores que crearon un ambiente motivacional que comprometió las voluntades y el entusiasmo de quienes han participado en el Proyecto fueron en general el reconocimiento de beneficios derivados de la propuesta , tales como: el modelo de asesoría participativa colaborativa, el dinero de incentivos para padres de familia, la capacitación ofrecida a los educadores y las inversiones físicas y en materiales didácticos; así como el resultado del diagnóstico y priorización de necesidades, el compromiso del municipio con la cofinaciación y la actitud de confianza de los educadores en su propia capacidad para comprometerse con este Proyecto y a través de él con el mejoramiento de la calidad de la educación, la apertura para contar con la gente en un plano de reciprocidad y el trabajo en equipo, En los anteriores factores se reconoció la posibilidad de mejorar y fortalecer las instituciones y los procesos educativos y se convirtieron en alicientes para embarcarse en una aventura de cambio en uno de los aspectos más sensibles para una comunidad: la educación de las nuevas generaciones. Cabe expresar, que desde principios como los de descentralización y flexibilidad, se empezaron a gestar sutiles transformaciones las cuales habrían de encaminar las actitudes de los participantes hacia las metas buscadas. Durante la puesta en común de estas reflexiones los participantes resaltaron como la encuesta y los formatos de inscripción enviados por Seduca en el inicio del proyecto fueron un acicate para tener la posibilidad de participar y hacerse merecedor de los beneficios del Proyecto. En síntesis, se le dio una gran valoración a la convocatoria, al estilo de la misma y a la apertura que desde ella se visualizó para la realización de sueños aplazados en el terreno educativo desde tiempo atrás y para que los deberes del Estado con las comunidades locales encontraran una vía de realización, que abriera caminos al encuentro con la sociedad civil y la superación de vicios y frustraciones.

Al examinarse los campos de participación se evidenció la apropiación de los actores en los distintos procesos que delimitó el PMCEBA, pero además, se identificó la transformación de pautas culturales relacionadas con la participación, la organización y la comunicación. En esta cultura hay escasez o exceso en cuanto al reconocimiento. Alcanzar una visión realista del valor de la acción humana, en función de las posibilidades que se tiene de cambiar, implica asumirse como sujeto histórico frente a la realidad. Cada una de las personas participantes, padres, maestros, estudiantes, líderes, reconocieron sus potencialidades personales para responder por la educación como un imperativo social o como una obligación con su región, además de la superación de esquemas de comunicación verticales que inhibían la expresión de los menos ilustrados o influyentes. Este ejercicio mostró la capacidad para usar la palabra sin timidez y el sentido de responsabilidad desde el papel de cada uno en la escuela. Y fue talvez este ingrediente el que dio el piso para que la organización y la participación se generaran como formas de articular y encaminar las dinámicas que el Proyecto creó. Los campos de organización, participación y compromiso que abrió el Proyecto definidos desde los principios y componentes del mismo y la realización de eventos claves, como el lanzamiento que se quedó en la memoria de todos como una fiesta de su localidad. En éste hubo derroche de creatividad, trabajo, entusiasmo y esperanza, así como la posibilidad de romper esquemas de comunicación que beneficiaron el acercamiento y el compromiso de los padres con la escuela, por ello fueron consideradas como la oportunidad de acción por excelencia para avanzar en el desarrollo del Proyecto, apoyados en los principios de igualdad y transparencia, para hacer de ésta la oportunidad de adquirir recursos, avanzar de la mano de la asesoría y sustentar el PEM30, como bases para el desarrollo de las localidades. Fue también ésta la oportunidad para que cargos como la Secretaría de Educación, la Dirección de Núcleo Educativo, la Rectoría de colegios y la

30 Plan Educativo Municipal.

Dirección de escuelas, replantearan sus papeles y ejercieran un liderazgo que fue fundamental para la buena marcha del Proyecto. Entre las enseñanzas que han dejado indelebles consecuencias no sólo para la evaluación del impacto del Proyecto sino para la vida de las comunidades como claves para el ejercicio de nuevas formas de interacción social y por lo tanto de nuevos comportamientos culturales, está la valoración del liderazgo del maestro tanto en el aula como en la comunidad y la importancia que tiene en los procesos sociales el trabajo en equipo. El desarrollo de subproyectos, el hecho de rendir cuentas y lo que implicaron las exigencias del componente financiero, conllevaron no sólo a aprendizajes técnicos, sino a la necesidad de convocar experiencias, conocimientos, habilidades y a reconocerse desde esos saberes, más allá de los tradicionales roles sociales. El impacto logrado en el ámbito comunitario con la gestión de obras de diferente naturaleza que contribuyeron a mejorar los ambientes escolares; el fortalecimiento de los PEI31 y los PEM32 replanteados como se pudo observar en los respectivos documentos; los avances en la autonomía; las perspectivas de cambio académico evidenciadas en el uso por parte de los maestros y la apropiación por parte de los nuevos estudiantes de la informática, del desarrollo de proyectos y de la metodología de la investigación como didáctica de los saberes; la relación entre vida escolar y vida comunitaria y el mejoramiento en los aprendizajes, expresados en la capacidad de los estudiantes para enfrentar nuevas situaciones y proyectos culturales, permitieron mostrar que para alcanzar los sueños son necesarias la comunicación, la solidaridad y el compartir el conocimiento obtenido en las distintas experiencias. El reconocimiento de las enseñazas obtenidas en un trabajo que significó cambios sustanciales en los hábitos de vida comunitaria e institucionales, conlleva a la valoración personal y social como fuente de transformaciones.

31 Proyecto Educativo Institucional. 32 Plan Educativo Municipal.

El desarrollo social y las millonarias inversiones que se hacen en proyectos encaminados a buscar el estado de bienestar y la calidad de vida entre las comunidades humanas, sólo tiene sentido en la medida en que se promueva al hombre, en que las potencialidades de los individuos logren aflorar y ponerse en armonía con su entorno cultural, social y natural. La “escala humana” propiciada por el trabajo en comunidades educativas de veredas y de pequeñas poblaciones que permite la relación cara a cara, da significado al encuentro que genera relaciones de interacción de carácter abierto, amplio, fluido, donde las diferentes voces pueden expresarse como en un concierto, pese a la diferencia de tonalidades, matices y acordes. El sentido de comunidad educativa, figura legal creada por la Ley 115 de 1994, que desarrolla el derecho a la participación consagrado en el artículo 68 de la Constitución Política Colombiana, se va conquistando en una experiencia de construcción de vida democrática en el día a día de la escuela: tener sueños, compartir ideas, emprender y materializar obras. Preguntarse por una educación pertinente que conecte lo local con lo universal, es darle a la educación un carácter público, donde el debate permanente ha convocado a cada uno y lo ha llevado a encontrar en sí y en los demás, capacidades no percibidas antes y que hoy se han despertado, conduciendo hacia una nueva conciencia y un nuevo compromiso con su escuela y con sus vecinos. Este ejercicio permitió captar un sano orgullo y una actitud de respeto hacia sí mismo y hacia los demás. El momento inicial de la sistematización implicó reconocerse como parte de un tejido histórico donde cada uno tuvo que ver, desde los roles y compromisos que asumió. Hacerse sensible significó aquí devolverle a la memoria el papel de constructora de experiencias, aprendizajes y lecciones de vida; reconocer al otro como compañero de una historia común y valorar la riqueza que las diferencias de todo tipo aportan a la construcción de nuevas alternativas de vida personal y social. La reconstrucción y descripción de la experiencia del Proyecto en sus momentos, componentes, propósitos, resultados y proyecciones fue el

producto de un ejercicio reflexivo desencadenado desde la sensibilización y acercamiento, organizado mediante el taller de “Organizando los recuerdos de la experiencia: hacia el encuentro con las lecciones para la vida educativa” y profundizado en los talleres de descripción y análisis de experiencia significativas. El ejercicio de examinar el desarrollo de los procesos organizativo planificador, administrativo y de gestión, comunicacional-participativo, pedagógico-curricular, financiero y de seguimiento y evaluación, propuestos como matriz para las acciones de desarrollo del PMCEBA, a la luz de interrogantes que buscaban recuperar la apropiación de los temas actividades y propuestas, el reconocimiento de los actores que participaron, las metodologías, estrategias y recursos utilizados para el desarrollo de las diferentes acciones y los aprendizajes adquiridos en términos de logros, superación de dificultades, conocimientos y expectativas, dejó en claro el conocimiento generado durante todo el transcurso de la experiencia, que se han agrupado en los siguientes aspectos: Estructura y etapas La matriz de Procesos sobre la cual el PMCEBA33 organizó su desenvolvimiento y de la cual se apropiaron las comunidades educativas, operó como guía de navegación para marcar unas fases que fueron leídas desde dos perspectivas: La de las acciones y procedimientos que suponía el manejo de los recursos financieros que sustentaron la puesta en marcha del PMCEBA y que condujo a acciones como la convocatoria, el lanzamiento la difusión, la capacitación, la inscripción y diagnóstico municipal y comunitario; el diseño de orientaciones teleológicas (ajustes PEI, PEM, visión municipal, misión municipal e institucional); el diseño de planes de inversión y manejo de fondos, especificaciones técnicas, solicitud de obras, bienes y servicios, inversiones por incentivos, las adquisiciones y desarrollo de planes de acción. Y la segunda dimensión, ha sido la de los procesos propios del planteamiento del PMCEBA, vistos como núcleos dinamizadores de las

acciones que se lograron captar como un sistema en permanente interacción y retroalimentación, donde cada componente y las actividades que demandaba eran a la vez causa y efectos para avanzar en los otros. Aunque inicialmente la apropiación del manejo financiero pareció ser lo más significativo en cada municipio, a medida que se profundizó, fue posible evidenciar que ello no habría sido posible sin mediar la planificación, la gestión, el conocimiento, la organización y la comunicación para la participación, el sentido otorgado por el fin hacia el cual se dirigían los esfuerzos empeñados. Es decir, el mejoramiento cualitativo de los procesos pedagógicos y curriculares en ambientes escolares sanos, participativos y adecuados físicamente, todo lo cual requería del seguimiento y la evaluación, como garantía para lograr el control sobre la transparencia y eficiencia de las diferentes inversiones, ya en dinero, ya en tiempo, ya en capacitación. Finalmente se aclaró que en una estructura cuya concepción es la visión sistémica, cada elemento depende orgánicamente del otro y se moviliza con él, desde lo que le es propio. Así en este Proyecto es posible la identificación de procesos que hacen las veces de motores (organización-participación), de estrategias para la acción (planificación, gestión, administración, evaluación, seguimiento), de herramientas (componente financiero) y de finalidades (pedagógicos-curriculares). Lo anterior llevó al reconocimiento unánime de que la organización de la comunidad educativa, eje de la participación-comunicación, fue decisiva para el desarrollo de los componentes de gestión y financiero, los cuales a su vez dependían de organización, planificación, seguimiento y evaluación constantes, para impactar en la calidad de los procesos pedagógicos y curriculares. Los actores En cuanto a los actores, tradicionalmente parecía ser que la escuela fuera responsabilidad del gobierno que aportaba el dinero, de los maestros que enseñaban, de los padres que matriculaban a los niños y de éstos que iban a aprender. En la fase descriptiva empezaron a emerger otros actores sociales involucrados con la escuela y se redimensionaron los papeles de los actores tradicionales.

Con la oportunidad que suponía el Proyecto y las responsabilidades que de allí se derivaban, empezó a mirarse la escuela como un espacio social para el encuentro dinámico de la cultura, donde padres, maestros, sociedad civil y Estado, pueden unirse para el logro de procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad. Lo anterior señaló como la escuela y la educación son una tarea social, que compromete también a otros actores sociales provenientes de sectores como el productivo, el político y el religioso. Ha quedado también claro que funciones como las de planificación, gestión y evaluación, no pueden dejarse en manos ajenas a la escuela, sino por el contrario, es desde ella y con el compromiso de la Comunidad Educativa(CE) que deben servir de instrumento para que un manejo transparente de los recursos garantice los niveles de calidad a los que se aspira, ganando a la vez en capacidad de descentralización administrativa de la gestión educativa y de la desconcentración de los recursos financieros. El estado colombiano ha buscado incesantemente el encuentro del gobierno y la sociedad civil. Este proceso ha sido difícil y tortuoso. No obstante, el modelo de planificación y gestión propuesto por el PMCEBA, ha interpretado los principios constitucionales de la organización y la participación, para que sean las comunidades educativas las que lideren y administren con base en la cooperación y la solidaridad, el proceso educativo en las instituciones. Lo anterior supone que en la escala municipal, se creen mecanismos de comunicación, redes educativas y de cultura, sistemas de asesoría y veeduría que articulen, apoyen y sostengan las iniciativas, la gestión y el manejo administrativo, pedagógico y financiero de las escuelas y colegios colombianos. Alrededor de ello se observó en los municipios que, con base en sus experiencias previas de comités interinstitucionales, las autoridades del nivel local: alcaldes, concejos municipales, secretarías de educación, núcleos educativos, oficinas de planeación, tesorería y presupuesto y JUME (Juntas Municipales de Educación), retomaron la idea de la red para el desarrollo del sistema local de educación.

Estas instancias fueron decisivas frente al compromiso económico y a la asesoría en campos propios de su competencia que para los maestros, padres y estudiantes de los equipos líderes eran toda una novedad tales como: la planificación, la gestión y la administración de las finanzas, y sobre diagnósticos, priorización, planes de inversión y fortalecimiento, trámites legales, elaboración de términos de oferentes, convocatoria y selección de oferentes, apropiación de dineros para emprender los gastos, veeduría de las obras, bienes y servicios y rendición de las cuentas, con lo que ello suponía de aprendizajes, preocupaciones y finalmente satisfacciones. Es en este momento cuando el liderazgo del sector educativo en el desarrollo municipal entró en juego. Los núcleos, secretarías y juntas municipales de educación retomaron su papel de asesores, gestores y dinamizadores y jalonaron decisivamente a los otros sectores de la vida local, para lograr articulaciones que beneficiaron no sólo la implementación del PMCEBA, sino a todos los demás propósitos de desarrollo en el ámbito municipal, en la medida en que canalizaron esfuerzos y se retroalimentaron experiencias que venían marchando. Estos estamentos fueron claves en todo momento, en calidad de: movilizadores, asesores, animadores, ordenadores del gasto y cabezas visibles de este proyecto en el marco de sus competencia. Fue sorprendente la manera como se redimensionó el papel de los núcleos, secretarías y juntas municipales de educación, y acorde con ello lo que trajo consiguió el hecho de que pasaran de administrar la educación a acompañar la gestión de ella con las comunidades educativas. Además, se prepararon para asumir la asesoría, en su momento, en los marcos de la propuesta del PMCEBA y para responder a los ideales de la democracia participativa, esencia misma de la Constitución Nacional y eje del PEM, su actitud y compromiso transformó sus roles, sus relaciones con los agentes institucionales y comunitarios en el orden municipal, así como las relaciones de poder existentes tradicionalmente. Con la conformación de los equipos líderes de cambio, tanto en lo municipal como en lo institucional, se tendió el anhelado puente entre gobierno y sociedad civil, a escala local. Los equipos líderes parten de la JUME, la amplían y la enriquecen con el aporte de nuevos miembros, dándole a su vez pleno sentido a la figura de Comunidad Educativa

consagrada por la Ley General de Educación, como el fundamento para la marcha democrática de las instituciones escolares: “La comunidad está conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha de los respectivos establecimientos educativos”(art. 6º. Inciso 2º.) En esta medida las asociaciones de padres, los consejos directivos y las acciones comunales, orientaron sus acciones y articularon sus esfuerzos en torno a un propósito que cuenta con los recursos y las formulaciones suficientemente pertinentes y significativas para convocar las distintas voluntades: el mejoramiento de la calidad de la educación básica y con ella del nivel de vida de las distintas comunidades, que de este modo se sienten animadas a participar y que con la asesoría adquieren condiciones organizativas y de posibilidad de acción. Es especialmente interesante señalar el logro de relaciones de interacción argumentativa, basadas en el reconocimiento de las capacidades y aportes que cada uno tiene, lo que trajo consigo la superación de la timidez, especialmente de los padres de familia, y con ellos la apertura al acompañamiento y al compromiso en la tarea de la escuela; así mismo, se logró fortalecer con los maestros la idea de comunidad intelectual pedagógica, donde cada cual pone su granito de arena de acuerdo con sus competencias, desde la reflexión de las acciones, las búsquedas y los propósitos. En el espacio comunitario y alrededor de las escuelas y colegios, los grupos de danzas, asociaciones de padres, grupos de la salud, de la tercera edad, de gimnasia, de pastoral juvenil, de mujeres, de trabajo y apoyo para las labores del campo, de niños con distintos propósitos, comités de veeduría, de evaluación, de deportes, de restaurante escolar, de mantenimiento ambiental, fueron no sólo la expresión del patriotismo y de la iniciativa civiles para construir sociedad en tiempos de crisis y de inseguridad, sino espacios donde se aprendió el valor que tienen la concertación, la cooperación y la amistad.

Era fácil hacer del paseo al campo, del trabajo en “minga”, del proyecto que obligaba a trasnochar, del estreno de los vestuarios para las danzas y de los instrumentos musicales; de la organización de las evidencias del archivo, de la fiesta de los niños, de la navidad comunitaria, del lanzamiento del PMCEBA, de la inauguración del patio, los sanitarios, el comedor, los pupitres, el mapa, los computadores, el enmallado, la capacitación, el intercambio con las escuelas vecinas, la inauguración de las emisoras y canales escolares, comunitarios y locales, un motivo de encuentro, de aprendizaje y de regocijo que fortalecía el tejido social de las localidades. En el nivel municipal, el sector educativo, animó el nacimiento y desarrollo de redes culturales, comunicativas y educativas, que actúan hoy localmente. Apoyado en las tareas de difusión e información por los medios de comunicación masiva, que se generaron y enriquecieron como las emisoras, algunas ya existentes, y los canales de televisión locales. Así mismo, se aglutinaron los aportes de sectores como el de salud; el eclesiástico; el agroambiental con sus Umatas; las ONGs y el sector de la cultura que unidos al de educación empezaron a tejer redes donde se destacaron las monitorías de educación física, cultura, educación ambiental, mesas de trabajo en campos del saber como las matemáticas y la lecto-escritura, entre otros . En la medida de lo anterior las asociaciones de mujeres, de madres comunitarias, de acción comunal, de padres de familia, Cornare, el Banco Agrario, el Idea y La Previsora, aparecen como organizaciones asociadas a la suerte del PMCEBA, lo mismo que proyectos ya existentes en el sector escolar como: la Metodología de Escuela Nueva, los Microcentros, las Escuelas Zonas Francas de Paz, Quiero mi colegio, Reestructuración de Escuelas Normales Superiores, que entre otras, sentaron bases y a la vez se fortalecieron en su relación con el PMCEBA. A propósito, es bueno destacar “el Movimiento Niño” del municipio de Guatapé, que recibió recientemente (octubre del 2001) el premio nacional de cultura al Plan de Desarrollo Cultural Municipal, y que articuló el PMCEB34 y recibió de éste aportes para su fortalecimiento. La

Fundación Ingeniero José Maria Villa del municipio de Sopetrán, que ha venido impulsando el desarrollo del pensamiento matemático entre los estudiantes de esta localidad y ahora se proyecta regionalmente; ésta recibió el apoyo del PMCEB y a su vez interpretó los propósitos del Proyecto en el sentido de la necesidad de desarrollar las competencias en uno de los campos complejos de la educación colombiana. Además, los proyectos de fusión de los planteles educativos que reúnen bajo una sola administración los distintos niveles de la educación; los recursos de los CREM (Centros de Recursos Educativos Municipales) y la articulación con el Plan de Desarrollo Municipal y el sistema local de redes de saber, de información y de cultura desde la visión de cada municipio. Lo anterior hace factible el mejor aprovechamiento de los valorados recursos tecnológicos adquiridos para la enseñanza en los establecimientos que entraron a hacer parte del proyecto, por medio de pasantías, eventos zonales, padrinazgos, convenios entre las instituciones, visitas de los distintos sectores de lo urbano a lo rural, donde se intercambiaban conocimientos, ideas y amistades, entre las escuelas y colegios de las zonas rurales organizados por zonas. No fue de extrañar por lo tanto, la reiteración de expresiones durante los talleres, que aclaraban y enfatizaban la naturaleza de las relaciones entre los actores involucrados en esta experiencia: horizontales, de apoyo, ayuda, acompañamiento, asesoría, concertación, autonomía, liderazgo, comunicación, asesoría seguimiento, colaboración, participación, veeduría, transparencia reconocimiento a la comunidad educativa, colaborativas, participativas. Innegablemente, y sin desconocer su carácter institucional, el liderazgo moral, intelectual y pedagógico del proyecto les fue reconocido a los asesores locales departamentales en sus papeles de animadores, acompañantes, líderes, dinamizadores, formadores y colaboradores. Ellos lograron generar la empatía, el respeto y la legitimidad que garantizó la movilización y alcance de los objetivos que el PMCEB se propuso. La asesoría departamental fue reconocida como uno de los ejes fundamentales, junto con los aportes económicos y la participación de las comunidades, para el desarrollo del Proyecto en la medida en que contribuyó a fortalecer las capacidades de las comunidades locales y de

los municipios para avanzar en la descentralización, a la vez que al fortalecimiento de la capacidad asesora del departamento. La asesoría departamental no sólo ha sido significativa para el desarrollo del Proyecto en las localidades, como puede evidenciarse a través de las expresiones de los involucrados, sino que ha dado lugar a un nuevo tipo de relación con la Secretaría de Educación, donde predomina la colaboración y se superan la dependencia y el paternalismo. El Modelo de asesoría participativa-colaborativa que ellos pusieron en práctica y enriquecieron, al hacer de la misma “escenario de encuentro de actores educativos”, queda como uno de los beneficios culturales para la continuidad del Proyecto por parte de jefes de núcleo, educadores, y miembros de los comités líderes.35 Algunas de las tareas más importantes para acompañar a los municipios al logro de la descentralización fue el mejoramiento de los sistemas de información, especialmente el sistema integrado financiero y de nómina, para lo cual se avanzó a través del aprendizaje logrado por los equipos líderes institucional y local en el componente financiero. Finalmente, la promoción del desarrollo de capacidades para la planificación y ejecución de actividades en las comunidades acordes a las necesidades particulares, ha sido quizás, el campo de apoyo y de logros más reconocido con mayor unanimidad por las distintas comunidades educativas. Entre los actores merecen una especial mención los padres de familia, pues con su presencia constante y su entusiasmo decidido, no sólo formaron parte de los equipos líderes, sino que se hicieron maestros entre sus maestros. Con ellos los educadores y las escuelas sintieron el calor de la vecindad y de la solidaridad. Una de las experiencias más gratas durante la sistematización fue la presencia de los padres y madres de familia, rodeando con sus niños a los maestros, dando cuenta de lo que el proyecto les dejó y tomándose la palabra sin timideces y con el conocimiento profundo que da la vida y la lucha por los hijos. Ellos, orgullosos de estar más allá de la 35 Véase: CORREA G, Amanda y CORRE V, Sonia Amparo. , (2001). Modelo de asesoría participativa-colaborativa: escenario de encuentro de actores educativos, Medellín: Seduca,

elaboración de empanadas, hicieron parte del diagnóstico y la priorización, se capacitaron especialmente para enfrentar la gestión y la veeduría, cuidaron cada peso de los incentivos para multiplicar las obras que mejoraron los ambientes de aprendizaje y de relación comunitaria en las escuelas. Siempre hablaron con satisfacción de lo que hicieron, unidos con el dinero que jamás habían soñado tener para las escuelas y que les dejó: obras, materiales educativos y conocimientos, pero nunca algo tan valioso como la autoestima, la organización y la participación, basadas en el reconocimiento y el sentido de la importancia de lo que emprendieron. Logros en las tareas En cuanto a la organización es válido reconocer que se proviene de una tradición individualista, no obstante, a medida que se ponía en común el desarrollo de las etapas y actividades del PMCEBA, los participantes identificaron y valoraron las formas de organización ya descritas, que fueron básicas para el desarrollo del proceso: los equipos líderes, nacidos del reconocimiento a las JUME36, a los liderazgos naturales que se dan en las diferentes comunidades (factor clave en la dinamización de las acciones del Proyecto); las asociaciones de padres de familia, fundamentales en la priorización de necesidades, la toma de decisiones frente a las inversiones y la veeduría de las mismas; y los demás grupos, asociaciones, instituciones y personas que han dado lugar al encuentro y a la expresión cultural en los ámbitos locales. Desde el momento mismo del taller de sensibilización, empezaron a aparecer los logros del Proyecto, que reiterativamente afloraban y se enriquecían, en la medida en que se profundizaba en el análisis y se relacionaban entre sí, por gracia de la evocación y de su puesta en el marco de las experiencias significativas. Cotejando los logros con los lineamientos generales del Proyecto se encuentran, evidenciados en los historiales y en los planes y proyectos de todo género, aprendizajes significativos fundamentalmente de dos tipos: a. Los encaminados a mejorar la convivencia, la vida ciudadana y la gestión comunitaria: propiciaron cambio de actitudes, de comportamientos de maneras de ser y de actuar social e

36 Juntas Municipales de Educación,

individualmente; promovieron la organización, la participación, la identidad, la pertenencia, la argumentación y la solidaridad. b. Y los que desarrollaron competencias, habilidades y aptitudes para encarar el Proyecto. Entre los aprendizajes significativos se destacan: Desarrollo de la enseñanza en campos como los del inglés, la tecnología y el uso de medios especialmente en el sector rural y en la ENS (Escuela Normal Superior), innovaciones en el campo de la enseñanza de las matemáticas y programa de escuelas vecinas, implementado por los núcleos educativos. Desarrollo de redes culturales y educativas que involucran proyectos educativos en el área de matemáticas, buscando el desarrollo de múltiples inteligencias, mediante los carruseles del conocimiento. Avances en la democratización del PEI37, al involucrar a los padres de familia y al adoptar este instrumento como brújula de navegación educativa. Incremento de la autonomía Escolar, reflejada en la toma de iniciativa, de decisiones, en la capacidad para planear, gestionar y fiscalizar, teniendo en cuenta la priorización de intereses de acuerdo con diagnósticos comunitarios. Mejoramiento de la convivencia y aprendizaje para el manejo adecuado de los conflictos, plasmado en el desarrollo de políticas de participación, organización y concertación de cada comunidad educativa. Nuevo enfoque en la formación de maestros, evidenciado en el tipo de cursos dirigidos al personal docente y en el carácter de acompañamiento y apoyo prestado por los asesores locales Desarrollo del sistema local de educación, evidenciado en el fortalecimiento a los equipos líderes y en la interrelación creciente entre el nivel local y el institucional. Reconocimiento al municipio como rector de la educación, a través de la integración con el equipo líder local y la búsqueda de una gestión participativa que vincule a la comunidad educativa mediante los organismos creados por la Ley 115. Mejoramiento de la infraestructura escolar y de los ambientes escolares, de lo cual dan cuenta los proyectos de inversión y pedagógico curriculares

37 Proyecto Educativo Institucional.

Incremento, modernización y tecnologización de los medios de comunicación social y de la comunicación como factores de encuentro comunitario y de desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje enriquecedores del potencial humano. Apoyo a la conectividad y fortalecimiento del uso administrativo y pedagógico de Internet, verificado a través de las entrevistas con los estudiantes, que manifiestan sus avances en el manejo de esta herramienta: “medio de comunicación que nos informa”. Desarrollo de innovaciones pedagógicas como la de la Escuela “El Tronco”, donde se logró la implementación de un proyecto curricular y productivo que tiene como eje la trucha, un recurso significativo para los miembros de la comunidad educativa, pese a las dificultades que la deserción escolar causa por factores externos a los académicos como el desplazamiento de las familias. Los participantes enfatizaron en el reconocimiento y valoración a: La organización comunitaria como base de la participación y el desarrollo. La riqueza lograda en el trabajo en equipo a partir de la concertación de ideas. La fortaleza que encierra el trabajo mancomunado para ganar en tiempo, en ahorro de recursos y en sentido de cooperación y pertenencia. Los valores cívicos y culturales de las personas de la comunidad. La responsabilidad y compromiso de parte de gobierno local y sociedad civil, frente a la educación y al desarrollo social. Las capacidades de los niños y los jóvenes para participar en el trabajo en equipo con los adultos. La socialización de experiencias como solidaridad. La alegría alcanzada por haber culminado metas. La movilización de la participación de las comunidades. El cariño y valoración por el trabajo educativo. La capacitación constante. La toma de decisiones en forma democrática. El cambio de actitudes en el educador y los directivos docentes. El sentido de pertenencia hacia la educación generado en la comunidad. La integración entre lo urbano y lo rural, la escuela y la comunidad La organización familiar.

La superación de la timidez por parte de los padres de familia. El desarrollo de la autonomía personal y social. El conocimiento de la vereda y sus habitantes. El acercamiento entre vecinos, maestros y funcionarios. La capacidad de escucha, convivencia y concertación Examinando este listado, el cual podría ser más exhaustivo, puede afirmarse que el Proyecto, se convirtió realmente en una pedagogía del desarrollo humano para el desarrollo social, en la medida en que las cualidades y posibilidades reconocidas tradicionalmente a los pobladores de esta región y del país, afloraron ante una propuesta que generó entusiasmo de la que cada uno hacía parte, pues encontraron en ella la oportunidad para alcanzar realizaciones que se habían hecho difíciles, hasta cierto punto por factores económicos, pero en mayor medida por factores culturales. Al superarse el aislamiento de las acciones, lograrse el compromiso de muchos y organizarse para el trabajo, se desencadenó la dinámica de las satisfacciones que eleva la autoestima. De allí al reconocimiento del otro, sólo hay un paso: el que lleva directamente a la argumentación y la búsqueda de la concertación para decidir lo mejor para todos. Con el apoyo de la capacitación se consolidó la confianza para seguir caminando. Entre las competencias técnicas alcanzadas para avanzar en los distintos frentes del proyecto se reconocieron: El uso de medios de comunicación escritos, visuales y radiales. La habilidad para gestionar. La organización del tiempo y de las actividades. La priorización de necesidades, problemas e intereses para la planeación. La elaboración de términos de referencia. La solicitud de cotizaciones. El diligenciamiento de trámites legales. La constitución y manejo de fondos docentes. La vigilancia en las cotizaciones y veeduría de las inversiones. Los conocimientos para el manejo de la inversión pública. El manejo de la parte contable, rendición de cuentas, transferencias.

El fortalecimiento de PEI-PEM. La capacidad para detectar debilidades y fortalezas. El desarrollo de una cultura de la planeación. La optimización de los recursos. La gestión de los planes, las inversiones y el manejo de bienes y servicios. La elaboración de planes y proyectos. Conocimiento del PMCEBA y de su intencionalidad. El manejo de reglas y normas institucionales y jurídicas. Todo lo relacionado con trámites legales requeridos. El manejo de información. El liderazgo y la legitimidad institucional. El trabajo en equipo entre instituciones educativas-administración municipal. La identificación de debilidades y fortalezas y la retroalimentación de procesos. La elaboración de instrumentos de seguimiento. La planificación de la evaluación. La proyección del futuro. La toma de decisiones equitativas y democráticas. El sentido de responsabilidad, decisión, liderazgo, control. Los anteriores logros demuestran que la democracia participativa depende de la posibilidad que tenga el ciudadano para actuar en lo público, si se adquieren condiciones de posibilidad para el planeamiento, gestión, seguimiento y evaluación de los procesos educativos a escala local y municipal. El Proyecto logró la meta de dejar una capacidad instalada en este aspecto, que debe retroalimentarse desde el compromiso con la inyección de recursos para el mantenimiento de los ambientes físicos escolares y los recursos tecnológicos para el aprendizaje y la asesoría periódica a las comunidades educativas. Entre los logros de tipo pedagógico y curricular se señalaron como significativos: Apropiación del PEI e identidad institucional. Visión unificada municipalmente y misiones apropiadas institucionalmente con criterios de pertenencia.

Cambio de actitud de la comunidad educativa. Mejores condiciones de aprendizaje, en cuanto a preparación de los maestros y mejoramiento de escuelas y recursos. Elaboración de proyectos de aula. Fortalecimiento de la articulación del PEI- PEM. Desarrollo de competencias. Estímulo de los aprendizajes sociales Nuevas metodologías de enseñanza, estrategias por principios. Currículo pertinente. Mejores clases, niños más felices Fortalecimiento en la formación de ciudadanos para la democracia, la paz y la convivencia. Confianza para el aprendizaje. Manejo de nuevas tecnologías en la enseñanza. Historia local y cátedra de educación ambiental, hechas por los maestros. Rescate de programas y tradiciones educativos previos. Redes educativas y culturales que articulan trabajo en áreas artísticas, deportivas y culturales. Identificación de necesidades institucionales. Desarrollo de innovaciones didácticas. Mejores relaciones entre docentes y directivos. El compromiso de los directivos docentes. El manejo de los recursos por parte de la comunidad. Valoración y racionalización de los recursos. Procesos fortalecidos de innovación educativa. Reconocimiento de la escuela como ámbito de aprendizaje social La calidad de la educación logra su materialización en los procesos pedagógicos y curriculares. Como se plantea, se crearon una serie de condiciones favorables a lo anterior, de las cuales se siguió el desarrollo de experiencias significativas que más adelante se describen. Respecto al tercer tipo de logros, los físicos y los tecnológicos y didácticos aportados por el Proyecto, son: Construcción de aula múltiple, aula biblioteca, kiosco, pisos, patio, baños, unidades sanitarias, restaurante, galpón, lavapiés, mezanine, electricidad, laboratorio. Ampliación de plantas físicas de colegios.

Mejoramiento y reparación de techos, patios, acueductos, alcantarillados, lozas, pintura, baldosas, adecuación de enmallados Adecuación y dotación de restaurantes escolares, parques infantiles, unidades sanitarias, placas polideportivas, ampliación planta física (patio, aulas). Adecuación del cerco, los estanques, y compra de implementos para el Proyecto piscícola tales como motobomba, congelador, alevinos y cuido. En materia de recursos tecnológicos y didácticos, los colegios y escuelas realizaron las inversiones que consideraron adecuadas de acuerdo con la priorización de necesidades. Entre muchas de las inversiones hechas en este campo se mencionan:

o Estanterías Audiovisuales (TV. VHS). o Material didáctico en numerosas áreas. o Equipo de sonido y grabadora. o Computadores. o Enseñanza del inglés. o Vestuarios de danza para niños y padres. o Uniformes deportivos. o Instrumentos musicales. o Dotación deportes o Material didáctico -preescolar, básico, textos. o Pintura mobiliario. o Capacitación tecnológica. o Dotación de bibliotecas. o Equipos e insumos para proyectos específicos. o Podadoras. o Motobombas. o Balanzas. o Amplificador de sonido, implementos musicales y vestidos

de danza. o Dotación de mobiliario y equipo de oficina. o Capacitación a la comunidad educativa en liderazgo,

informática, creatividad, panadería. o Gruta de la virgen, kioscos y asaderos para el esparcimiento

comunitario. o Filmadora, megáfono, fotocopiadora, máquina de escribir. o Microlaboratorio.

o Máquinas de coser. o Insumos para minigranja. o Colchoneta.

Ninguno de los elementos de la lista anterior está más allá de lo que por requerimientos pedagógicos y equidad debe tener una escuela, no obstante debido a situaciones que no obedecen a los ideales de la justicia social, las instituciones educativas, especialmente las del campo y las zonas marginadas, han carecido de las más elementales condiciones locativas (como sería una buena unidad sanitaria) y más aún de recursos didácticos adecuados. Por este motivo y por el hecho de ser las comunidades educativas a través de los equipos líderes las que manejaron cada centavo y determinaron qué se requería, cómo y quien lo hacía, las inversiones tuvieron un extraordinario efecto. Los mayores aprendizajes en este proceso fueron: el cuidado con la inversión entendida como bien público, la veeduría a las obras ejecutadas, la selección cuidadosa de oferentes, la transparencia en estos procesos y sobre todo, el desarrollo del sentido de pertenencia hacia lo público como propio y como patrimonio de todos a la vez, que debe cuidarse y conservarse. Irrupción de metodologías novedosas y llamativas para la enseñanza, maestros más activos y animados, niños más curiosos e interesados en el conocimiento, son el inventario pedagógico que contribuyeron a crear los recursos adquiridos. Transformación de la escuela autoritaria, teórica, sin oxígeno, escuela marginada, desligada de la realidad social, donde imperaba el culto a la obediencia y los ambientes artificiales; en escuelas hermosas, asomadas por las montañas y valles de la abrupta geografía antioqueña, bien pintadas, llenas de jardín, las cuales siguen cuidando los niños y los padres durante vacaciones y a las que los maestros les ponen alma, vida y corazón. El reconocimiento de las experiencias significativas, entendidas como aquellas que por su potencia marcaron huellas que dieron lugar a procesos, metodologías, formas de relación, propuestas de desarrollo escolar y comunitario, transformaciones en las formas de concebir las relaciones de la escuela y los actores educativos con la sociedad y el

conocimiento, se logró mediante una serie de talleres descriptivos, de profundización y de socialización. A la identificación de las experiencias significativas se llegó luego del recorrido descriptivo de la experiencia, la organización del archivo y las evidencias, la recuperación de nuevos datos en reuniones con las comunidades educativas, la elaboración preliminar de “Relatos” y el taller No. 6 “Reconocimiento de experiencias significativas” . Este proceso de reconocimiento se validó con los conceptos obtenidos de los asesores de Seduca a nivel local, y en la exposición hecha por las comunidades educativas en las jornadas de socialización de la sistematización. Las experiencias significativas se dieron en los niveles locales e institucionales y se articularon mutuamente, así mismo comprendieron una ampliada gama que relacionó aprendizajes, bienes y obras de infraestructura adquiridos.

Cuadro de experiencias significativas y logros por municipio

Municipio Experiencias Logros

Andes Planificación y manejo financiero. Organización y participación comunitaria.

Currículo pertinente. Fortalecimiento del sistema local de educación.

Guatapé Movimiento Niño. Proyecto piscícola, Escuela El Tronco.

Sistema local de educación. Cultura de la planeación. Organización para la participación.

San Pedro Municipalización de la educación. Capacitación de actores educativos.

Autonomía institucional. Cultura de la planeación y la gestión. Desarrollo de la participación de la comunidad educativa.

San Vicente Fusión de niveles Sistema local de

educativos. Organización y participación de las comunidades educativas.

educación. Visión municipal fortalecida. Currículo por ejes.

Sopetrán Organización de redes del saber y la cultura. Integración urbano-rural.

Integración de los distintos sectores e instituciones. Fortalecimiento de la organización y la participación.

Es importante resaltar que siempre que se tocó el tema de las experiencias significativas apareció como condición de las mismas el acompañamiento de los asesores departamentales y locales, en todos los procesos y momentos. No fue una relación de dependencia sino por el contrario, fue el tipo de encuentro que abre puertas a la creatividad, la búsqueda y el desarrollo personal. Como acompañantes ayudaron a padres y maestros a encontrar caminos para trabajar en equipo, compartir saberes y reconocer las fortalezas de los otros. Esto permitió reconocer que la autonomía no significa individualismo, sino capacidad para actuar con los otros en pro del bien de todos. La organización, la participación, la cooperación y la solidaridad comunitarias, base de todas y cada una de la experiencias significativas, fueron despertadas, cultivadas y animadas por los asesores de SEDUCA, los equipos líderes y los asesores locales (jefes de núcleo y secretarios de educación) y es esta la mayor ganancia del Proyecto, porque es la superación de esquemas culturales que nos han mantenido aislados y que nos han condenado, como bien lo expresó Gabriel García Márquez, a Cien años de soledad. Conceptos Ejes. Los conceptos ejes que articularon la reflexión en este proceso de sistematización, se presentan a continuación elaborados con base en los relatos, evocaciones y narraciones de los actores del PMCEBA.

Experiencia–participación-formación: fue entendida como el conjunto de prácticas, conocimientos y reflexiones con sentido que vivieron los participantes, las cuales constituyeron un acontecimiento que ha pasado a formar parte de la historia personal y colectiva. De este modo el sentido de la experiencia se asumió como una construcción de vida social y personal que hizo posible inventarse una nueva realidad, darle valor y trascendencia a la cotidianidad, rienda a los sueños y salirle al paso a los fenómenos históricos que amenazan la seguridad, el bienestar, el progreso y la felicidad humana, con herramientas como la participación: como derecho, posibilidad y opción para comprometerse con iniciativas y búsquedas en pro del bien común. Esta fue la alternativa para el desarrollo individual y social, en tanto requirió y estimuló la autoestima, la aceptación de la diversidad y el pluralismo y la responsabilidad con el otro. La participación se relacionó con la experiencia en la medida que hizo posible abrir el corazón y la voluntad a los aportes recibidos de los otros, es decir, a la cooperación y a la fraternidad. Cuando se habla de formación se alude a la naturaleza inacabada del hombre como proyecto, por lo tanto perfectible y sujeto de educación, realizada en la vida social mediante la participación, la interacción comunicativa y la acción. Se advierte, entonces, la propiedad de la relación entre experiencia, participación y formación, vivida en el Proyecto: fue en el acto de participar en el proceso de formación y de potencialización del proyecto de vida de cada uno en el ámbito de la comunidad, donde se desplegó la riqueza de la personalidad humana matizada y resaltada por las diferencias. Y fue allí donde se llenaron de contenido expresiones tales como trabajo colaborativo, trabajo en redes, organización para la participación, frecuentes en la literatura del proyecto PMCEBA. Así mismo, fue el carácter de dicha relación lo que permitió entender la trascendencia de los asesores y los miembros de los equipos líderes de cambio en sus papeles de líderes, iniciadores, acompañantes y facilitadores de procesos de formación para el logro del desarrollo humano y social.

Experiencia, participación y formación, expresan la posibilidad de la democratización de los beneficios sociales y educativos al propiciar la autogestión mediante la organización, la toma de conciencia a través de la praxis, la autonomía y la promoción de los liderazgos y talentos de los distintos miembros de la comunidad. Se ilustra el concepto de participación con la elaboración hecha por la comunidad educativa del municipio de San Vicente: Es un proceso mediante el cual responsablemente cada miembro de un grupo interviene, comunica, propone y disfruta con entusiasmo en la solución de conflictos para poder lograr cooperadamente el bienestar de una comunidad comprometida con empeño para actuar concertadamente. Organización y comunicación La organización fue entendida en estos contextos como disposición para el logro de un fin que convoca la voluntad común, de acuerdo con unas motivaciones determinadas. La organización supuso la existencia de acuerdos programáticos, principios para la acción, normas para el procedimiento, reconocimiento de jerarquías, roles y funciones. De allí se siguieron de modo lógico y fluido la planificación, la previsión, el diseño, el diálogo, el acuerdo, el diagnóstico, la priorización de necesidades. La organización fue la condición necesaria de la participación en la medida en que garantizó visión y criterios para la toma de decisiones y para la acción, en el marco de la negociación de puntos de vista, la disposición para asumir roles que implicaron responsabilidades, lo cual no habría sido posible si no se estuviera en posesión de identidad, pertenencia y capacidad de interlocución con la cultura y el entorno. Una de las búsquedas y de las consecuencias a la vez de la organización fue el trabajo en red, que por su parte demandó escuchar a las otras organizaciones, percibir su experiencia y sus diferencias como una fuente de enriquecimiento y no como una amenaza, en síntesis, estar abiertos al intercambio con otros puntos de vista; la negociación de recursos y el desarrollo de convenios, fueron posibles en la medida en que se logró una acción práctica de entendimientos sobre puntos comunes y sobre particularidades institucionales, para fijar rumbos a la

acción y para ampliar los horizontes en un diálogo donde los hablantes se tienen confianza y respeto mutuos. La base de la organización ha sido la comunicación en su calidad de acción recíproca de entendimiento entre sujetos que implica sinceridad, confianza, solidaridad e interés auténtico mutuos. La comunicación como interacción floreció porque cada uno se siente escuchado, tenido en cuenta, con capacidad para anunciar algo de importancia para sí y que convocaba a los otros. La comunicación argumentativa logró poner en contacto al SER a través de la interlocución, el intercambio de palabras entre dos iguales que respetando y propiciando lo inesperado y lo diferente en el otro, lo reconocieron como proyecto inacabado y en búsqueda desde su propia historia. La posición de dialogante conllevó al desarrollo de cualidades como la flexibilidad, aquel acomodarse al razonamiento del otro sin perder identidad; la apertura, o condición de estar atento a la escucha razonable y razonadora, la sensibilidad, como disposición para dejarse tocar por el mensaje del otro, la fortaleza, en los términos de capacidad para sustentar un punto de vista y mantener una posición con argumentos que conceden a la comunicación expresividad, sentimiento, proyección, calidez. En síntesis la interacción comunicativa requirió el despliegue de la voluntad de razón, de verdad y de diálogo de los sujetos que adheridos a una organización institucional o comunitaria, han creído en la validez de un Proyecto, construido en espacios vitales de expresión, aquellos donde el ser despliega su búsqueda al construir su identidad al reconocer (se) en el otro, cosa solo posible cuando se logra captar como diferente. Dificultades Fueron expuestas como tales pero se advirtió que su superación se convirtió en un incentivo para aprender, avanzar y conquistar nuevos logros. Entre las dificultades más significativas se mencionaron:

La elaboración de papelería y trámites legales que no formaban parte del bagaje cultural de las comunidades educativas y que significaron un reto, superado en la mayoría de los casos. La inconstancia para perseverar en las organizaciones. El traslado de maestros, jefes de núcleo y el cambio de los equipos líderes. Las demoras en el desembolso de los dineros. La inseguridad generalizada que azota especialmente las zonas rurales. Las metas propuestas, como resultado de la sistematización, son: Sostener la continuidad del proyecto con base en la capacidad instalada. Mantener la organización comunitaria como base de la vida en las escuelas y municipios. Fortalecer el componente pedagógico-curricular. Acompañar a las instituciones educativas que recién ingresan al Proyecto. Fortalecer las veedurías ciudadanas como garantía de la transparencia en la gestión y la inversión pública. El PMCEB significó asesoría, recursos y acompañamiento para comunidades educativas milenariamente solitarias, por ello se constituyó en esperanza y oportunidad donde cada uno con el otro se ha inventado un país mejor.

ESTADO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA EN COLOMBIA: TENDENCIAS, BÚSQUEDAS, ÁREAS DE INVESTIGACIÓN,

FORTALEZAS Y CARENCIAS

INTRODUCCIÓN En esta unidad, el estudiante encontrará un marco referencial acerca del desarrollo de la Investigación Educativa en el país y para ello se hace un recorrido a través de las acciones, políticas y avances que Colciencias ha hecho desde los años 70. Este acercamiento permite conocer los grupos, las redes y los temas abordados en la Investigación Educativa y pedagógica. Así mismo, se hace referencia a la gestión que el Centro de Investigaciones de la Fundación Universitaria Luis Amigó, viene realizando dentro de sus políticas, líneas y grupos, con el fin de fortalecer la investigación científica en la universidad. Para complementar lo anterior se ubica al estudiante en las tendencias actuales de la investigación y en las temáticas y revistas especializadas en Investigación Pedagógica y Educativa.

CAPÍTULO 1.

ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN COLOMBIA DESDE LA MIRADA DE

COLCIENCIAS.

esde 1970 Colciencias ha apoyado la Investigación, la innovación y la tecnología en el campo Educativo. Entre 1983-1991, Antanas Mockus, Araceli de Tezanos, Eloisa Vasco, entre otros, produjeron

una serie de documentos que perfilan los principios de una política de investigación en el campo educativo. En octubre de 1990 se crea el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y en 1991, por Acuerdo 01 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, el Programa de Estudios Científicos en Educación que hace parte de dichos sistema. Para el año 2000 se han estructurado una serie de grupos que auspiciados por Colciencias, se convierten en la punta de lanza del desarrollo investigativo en el nivel nacional.

Grupos por programa nacional de ciencia y tecnología

(Tomado dela página: WWW.Colciencias.gov.co)

Programa nacional de ciencia y tecnología

Principal

Secundario Biotecnología

(22) (34)

Ciencia y Tecnología de la Salud

(124) (62)

Ciencia y Tecnología del Mar

(12) (0)

Ciencia y Tecnologías Agropecuarias

(38) (29)

Ciencias Básicas

(135) (122)

Ciencias Sociales y Humanas

(240) (107)

Ciencias del Medio Ambiente y el Habitat (80) (76)

Desarrollo Tecnológico Industrial y Calidad

(41) (100)

Electrónica, Telecomunicaciones e Informática

(33) (25)

Estudios Científicos de la Educación

(54) (115)

Investigaciones en Energía y Minería

(30) (16)

No Aplica

(0) (40)

El Programa de Estudios Científicos en Educación tiene como misión “el fortalecimiento de la capacidad de investigación y de generación de conocimientos en el área.38 La meta fundamental del mismo es orientar “la comprensión y la transformación de los procesos educativos y a la formulación de políticas educativas que permitan el desarrollo integral de la población colombiana”39 a) El programa de Estudios Científicos en Educación propone entre sus objetivos generales:

38 www.colciencias.gov.co 39 www.colciencias.gov.co

“Articular los resultados generados en la investigación con el desarrollo del saber en educación y con el ofrecimiento de un servicio educativo orientado a la formación de ciudadanos con alta calidad académica, socialmente diverso y equitativo de acuerdo con las características de multiculturalidad y pluralidad regional del país. Contribuir a la consolidación de la comunidad científica de la educación y la pedagogía del país y proponer los mecanismos necesarios para socializar los procesos y resultados de la investigación, como parte de la formación de las nuevas generaciones de docentes e investigadores en este campo. b) Objetivos específicos:

Fomentar y apoyar procesos de investigación y análisis en torno a los problemas sociales y pedagógicos de la educación. Fortalecer el saber educativo como un campo interdisciplinario en relación con las múltiples dimensiones y determinaciones de la realidad educativa. Estimular el surgimiento de nuevos grupos de investigación que contribuyan a la ampliación de la comunidad científica nacional en educación. Apoyar procesos de intercambio y circulación de los desarrollos científicos producidos en el contexto educativo nacional e internacional. Estimular la formación investigativa de los educadores colombianos y apoyar la formación superior avanzada en el campo de la educación. Fomentar la participación de diferentes entidades del sector educativo y productivo con el objeto de aunar esfuerzos investigativos y racionalizar el uso de los recursos para la generación y producción de conocimientos en educación. c) Metas Fomentar y apoyar la producción de conocimiento en torno a problemas educativos y pedagógicos del país, a través de la investigación realizada por grupos de profesores vinculados a las instituciones educativas. Apoyar la conformación y consolidación de grupos de investigación en temáticas especializadas por niveles educativos en las diferentes

regiones del país y propiciar la conformación de redes académicas nacionales en educación, vinculadas a grupos internacionales similares. Financiar proyectos de investigación sobre la enseñanza de los saberes con el fin de contribuir a mejorar la calidad y pertinencia de los programas de enseñanza e investigación en el contexto educativo nacional. Apoyar la formación de los profesores como investigadores de la enseñanza y el aprendizaje de los saberes, dado que es una condición básica para desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para enfrentar la solución de problemas que les exige la sociedad del Siglo XXI. Propiciar con las facultades de educación el fortalecimiento de la investigación en educación, como componente fundamental de la formación de docentes. Apoyar eventos nacionales de investigadores en educación, cuyo propósito sea la divulgación y contraste con la comunidad de los resultados de los proyectos desarrollados. Apoyar a las regiones en la estructuración y puesta en marcha de programas territoriales de Ciencia, Tecnología e Innovación en el área de Educación, así como a los grupos de Semilleros de Investigación. Apoyar la consolidación en el país de programas de doctorado en educación, de alta calidad y mérito académico.“40 La investigación en educación y pedagogía ha tenido un especial desarrollo desde 1980. Es bueno aclarar que mientras la investigación en educación se refiere a un campo de carácter cultural, cuyo conocimiento puede ser abordado por distintas ciencias de modo interdisciplinario en respuesta a la complejidad educativa, entendida como sector, servicio público y campo del conocimiento, la investigación pedagógica, se circunscribe especialmente a “La red de relaciones que cruzan la enseñanza de los saberes y la formación de las personas en un contexto culturalmente determinado.”41 El objeto de la investigación pedagógica es la práctica docente “entendida como una compleja red de

40 www.colciencias.gov.co 41 La Investigación en Educación y Pedagogía. (Enero-marzo 2000). En: Colombia. Ciencia&Tecnología, vol. 18, Nro. 1. Bogotá: Colciencias. Pág.2.

relaciones con el lenguaje, los valores, el pensamiento, la estética y la cultura, con una intención formadora.”42 La investigación en educación y pedagogía, ha sido abordada especialmente por individuos y grupos independientes, con bajos presupuestos, en ámbitos locales e institucionales, lo cual se refleja en la variedad y dispersión de temas, los desiguales niveles de desarrollo de lo teórico y metodológico, la falta de continuidad y profundización en las temáticas, el escaso impacto de los resultados y la reiteración en los temas. Factores como la escasez de investigadores de alto nivel debidamente formados, la inexistencia de formación y requisitos investigativos en los programas de formación docente, especialmente en los pregrados y programas de formación permanente y en servicio de educadores y la escasa difusión de los resultados se suman a la desarticulación de las acciones investigativas en la educación. La Investigación Educativa ha encaminado sus esfuerzos especialmente a la identificación de obstáculos, el reconocimiento de actores, la circulación de publicaciones, la inspiración de políticas gubernamentales de educación, que inciden en el sistema educativo y en su calidad. Así mismo la investigación pedagógica, cuyo objeto es la práctica docente, desde diversos métodos, ha buscado la recuperación de “la identidad y el estatuto epistemológico como saber y como práctica, explicitar sus modelos, mostrar las consecuencias de estos enfoques para la actividad curricular y didáctica, organizar y sistematizar líneas de investigación sobre la propia práctica docente”43

Mediante el Programa de Estudios Científicos en Educación, para el año de 1999 se financiaron 145 proyectos de 355, presentados por universidades, (del Valle, UPN, U de A, de los Andes), ONG, colegios y gremios y se destinaron $1.047.5 millones de pesos para su financiación. Estos proyectos se agruparon en las siguientes temas, que

42 FLOREZ, Rafael. citado en: La Investigación en educación y pedagogía. en: Colombia. Ciencia&Tecnología, vol. 18, Nro. 1. Bogotá: Colciencias. Enero-marzo 2000, pág.5. 43 HENAO WILLIS, Miriam. (Enero-marzo 2000). Estudios Científicos en Educación. En: Colombia. Ciencia&Tecnología, vol. 18, Nro. 1. Bogotá: Colciencias. Pág. 5.

responden a tres grandes líneas: Educación y Pedagogía, Educación y Sociedad y Educación Superior.

Temas (Tomado de Colombia. Ciencia&Tecnología, vol.

18, Nro. 1, Bogotá, Colciencias, enero-marzo 2000, p. 8).

1.Educación matemática, desarrollo cognitivo y didáctica.

28 19.31

2.Lenguaje, competencias comunicativas y didáctica.

24 16.55

3.Formación ética, valores y democracia. 14 9.66

4.Historia de la educación y de la pedagogía. 10 6.90

5.Innovaciones educativas. 19 13.10

6.Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. 14 9.66

7.Enseñanza de las ciencias. 9 6.21

8.Estudios sociales de la educación. 16 11.03

9.Educación superior. 11 7.59

Total 145 100.00

La difusión de los resultados de estos proyectos se ha hecho a través de 90 publicaciones, de las cuales el 27.1% son artículos nacionales; 27.1% en textos didácticos; 14.81% artículos internacionales; 17.28% libros; 3.7 manuales y un 8 por ciento clasificado, en otros.44 La Investigación Educativa y la Investigación Pedagógica en Colombia se han nutrido de aportes provenientes de las ciencias sociales, ciencias

44 COLOMBIA. CIENCIA&TECNOLOGÍA. (Enero-marzo 2000). Vol. 18, Nro. 1. Bogotá: Colciencias. Pág. 8.

naturales y exactas e informática, para construir su campo intelectual, que permite a los investigadores contar con marcos de referencia, referentes epistemológicos y teóricos, estados del arte y demás herramientas conceptuales, necesarias a la hora de interesarse en la investigación. El siguiente cuadro recoge los objetos de estudio en cada tema, de manera general. A cada objeto corresponden varios estudios. Se recomienda profundizar consultando la publicación de Colciencias en dos tomos, Estados del Arte la Investigación en Educación y Pedagogía en Colombia, 1989-1999, la revista Colombia. Ciencia&Tecnología de la misma entidad y la dirección electrónica www.colciencias.gov.co.

OBJETOS DE ESTUDIO POR TEMAS

1.EDUCACIÓN MATEMÁTICA, DESARROLLO COGNITIVO Y DIDÁCTICA.

Mejoramiento de los procesos de enseñanza. Desarrollo curricular. Formación de conceptos en matemáticas. Dimensión cultural de la educación matemática. Incorporación de tecnología. Formación de docentes. Identificación de las dificultades en el aprendizaje. Las formas argumentativas. Estilos cognitivos. Naturaleza de los sistemas simbólicos. Formación de redes docentes.

2.LENGUAJE, COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y DIDÁCTICA Bilingüismo y etnoeducación. Escritura y argumentación en el contexto escolar. Competencias comunicativa-textual. El texto escolar-instruccional.

3. LENGUAJE, CURRÍCULO Y REPRESENTACIONES.

Formación ética, valores y democracia Educación y filosofía moral y política. Educación Moral.

Formación comunicativa en valores. Educación en ética, valores y democracia en Colombia. Educación en valores.

4.HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y DE LA PEDAGOGÍA. Historias globales sobre la educación en Colombia. Trabajos monográficos sobre instituciones. La perspectiva social y cultural. Historia de las prácticas pedagógicas. Historia y género.

5. INNOVACIONES EDUCATIVAS. Acerca de los modos de entender la innovación. Escenarios y discursos sobre innovación. Legislación educativa como innovación. El maestro como pieza clave de la investigación.

6.NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN. Enseñanza y potenciación de procesos cognitivos. Acertijos y juegos. Razonamiento espacial y aprendizaje significativo. Didáctica apoyada en tecnología multimedial. Tecnología. Tecnología informática. Aprendizaje significativo. Administración curricular fundamentada en la teoría general de sistemas. Didáctica de la lectura y la escritura. Fortalecimiento dela capacidad en ciencia y tecnología. Desarrollo de las capacidades de lectura y escritura en niños de primaria. Metacognición y aprendizaje autónomo en juegos de computador. Aprendizaje autodirigido del diseño.

7.ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Ideas previas, pretetorías y preconceptos. El aprendizaje significativo y la enseñanza por problemas. Precisiones conceptuales y construcción o estudio de teorías sobre el aprendizaje de conceptos o sobre la relación pedagógica. Exploración metacognitiva. Creencias sobre la ciencia y sobre el qué hacer del educador. Formación integral de los estudiantes.

Relación entre la tecnología y aprendizaje de las ciencias. Producción de textos y medios para la enseñanza d e las ciencias. Planeación estratégica y autorregulación para el desarrollo del currículo, la enseñanza y el aprendizaje. Diferencias entre distintas situaciones escolares (cultura, enseñanza, aprendizaje, currículo).

8.ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIÓN. Calidad de la educación. Cultura escolar. Educación popular. Estudios documentales. Evaluación. Multiculturalismo.

9.EDUCACIÓN SUPERIOR. Estudios desde una perspectiva internacional. Estudios sobre el sistema nacional de educación superior. Estudios sobre asuntos institucionales. Grupos y centros de investigación en educación y pedagogía

La formación de Comunidad Académica dedicada a la investigación, ha dado lugar a grupos e instituciones en las distintas regiones del país. A continuación se citan algunas de las más reconocidas por su trayectoria, advirtiendo que los momentos actuales pueden existir nuevas entidades de este tipo. 1.Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico-IDEP 2.Centro de Investigaciones de la Universidad Nacional Pedagógica-CIUP 3.Sociedad Colombiana de Pedagogía-SOCOLPE 4.Instituto Ser 5.Centro de Investigaciones y Educación Popular-CINEP 6.Fundación Restrepo Barco 7.Fedesarrollo 8.Asociación Anillo de Matemática-AMA 9.Una Empresa Docente-Universidad de los Andes 10.Instituto Luis Carlos Galán 11.Corporación Mixta

12.Viva la Ciudadanía 13.Instituto de Educación y Pedagogía-Universidad del Valle 14.Centro de la Cognición y el Pensamiento-Universidad del Valle 15.Ciencia, Tecnología y Sociedad- Universidad Nacional de Colombia, Bogotá 16.Didácticas y Nuevas Tecnologías-Universidad de Antioquia 17.Lenguaje y Educación-Fundación Universidad del Norte 18.Corporación Región-Medellín 19.Cinde-Medellín, Bogotá, Manizales 20.Centro de Investigaciones-Funlam 21.Escuela de Pedagogía-ITM 22.Asonem 23.Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural del Cauca 24.Grupo de Investigación de la Escuela Alta Docencia EAD. Corporación Universitaria Minuto de Dios 25.Pedagogía del Inglés. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá 26.Psicología Educativa. Pontificia Universidad Javierana, Bogotá 27. Centro de Investigaciones Pedagógicas. Corporación Universitaria Lasallista. 28.Constitución Colombiana y Pedagogía. Universidad Externado de Colombia. 29.Creatividad e Innovación Pedagógica. Universidad Piloto de Colombia. 30.Currículo. Universidad Católica de Manizales. 31.Diseño y Evaluación de Currículos en Tecnología. Universidad Nacional Abierta a Distancia. 32.Educación y Desarrollo Local. Universidad Católica de Manizales. 33.Epistemología y Lógicas Aplicadas. Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. 34.Grupo de Investigación en Informática Educativa. Universidad de Nariño. 35.Investigación Pedagógica y Educativa. Universidad Tecnológica del Chocó “Diego Luis Córdoba” 36. Centro de Investigaciones. Fundación Universitaria Konrad Lorenz. 37.Centro de Investigaciones Avanzados en psicología, Cognición y Cultura. Universidad del Valle. 38. Centro de Investigaciones en Desarrollo Humano. Fundación Universidad del Norte. 39.Centro de Investigaciones y Extensión-Ciefed-Fac-Educación-UPTC-

Tunja 40.Centro de Investigación para la Cultura Científica y el Saber Popular-Universidad Nacional de Colombia-Medellín 41.Centros de Investigación Facultades de Educación Universidades Públicas

CAPÍTULO 2.

LA INVESTIGACIÓN EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ.

continuación se incluye la presentación que se hace del Centro de Investigación de la FUNLAM en su página web www.funlam.edu.co

El Centro de Investigaciones de la FUNLAM es una unidad de gestión que tiene a su cargo el apoyar la formación de investigadores, la formulación de líneas, programas y proyectos de investigación, las investigaciones que genera la autoevaluación institucional, los estudios de factibilidad e investigación de la demanda potencial y pertinencia de los programas académicos. Agrupará docentes o investigadores, designados especialmente para integrar equipos de investigación, cuando los proyectos a realizar no se inscriban en el marco de los saberes de las Facultades. ORGANISMO DE APOYO El Comité de Investigaciones asesora, acompaña y apoya a la Vicerrectoría, al Director del Centro y a los Decanos, en su misión de impulsar en todos los programas y niveles académicos de la Institución, el desarrollo de la investigación. Está integrada por el Vicerrector Académico, quien lo preside, el Director del Centro de Investigaciones, los Decanos, un Director de programa de Pregrado y un Coordinador de Postgrado, un representante de los docentes-investigadores. ESTRATEGIAS PARA LA INVESTIGACIÓN En el Plan de Desarrollo Institucional 2001-2010 se ha determinado como estrategia para la investigación: 1. Promover y consolidar una cultura investigativa institucional, que acoja criterios de calidad nacionales e internacionales. 2. Posicionar la producción investigativa de la FUNLAM en los ámbitos nacional e internacional, mediante la modernización del Sistema

Universitario de Investigaciones, para el logro de la eficiencia y competitividad. POLÍTICAS INVESTIGATIVAS 1. Financiamiento de la investigación institucional buscando formas de gestión y desarrollo organizacional y académico eficientes, viables y oportunas. 2. Fomento de la investigación institucional articulando la docencia y la proyección social de impacto en escenarios educativos, comunitarios, sociales, empresariales. 3. El desarrollo de la investigación institucional, con fundamento en la calidad y con el aporte a la construcción de una identidad investigativa. 4. La divulgación permanente de la investigación. SISTEMA UNIVERSITARIO DE INVESTIGACIONES. El Sistema Universitario de Investigaciones en la FUNLAM, se plantea como una estrategia para la articulación de los procesos y procedimientos que, institucionalmente, orientan el desarrollo de la investigación. Dicho Sistema estructura la operatividad, continuidad, eficacia y eficiencia de los procesos investigativos universitarios. COMPONENTES DEL SISTEMA. 1. Estructura organizativa del Sistema 2. Normatividad vigente 3. Regulación y procedimientos 4. Dinámicas investigativas 5. Fuentes de financiación LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. La creación de Líneas de Investigación actúa como un factor de articulación desde el cual se genera una tradición investigativa y se

define prospectivamente el futuro de la misma. En las Líneas están representados los intereses, problemas, apuestas, preocupaciones disciplinares y profesionales de las diferentes unidades académicas. a) Línea de Investigación Pedagógica y Educativa. Acuerdo 04 de 1999

b) Sublínea de Investigación en Tecnología e Informática, aplicadas a la educación. Acuerdo 01 de 2000. c) Línea de Investigación en Economía Solidaria. Resolución No. 42. Diciembre 13 de 2001. d) Línea de Investigación en Calidad de Vida. Resolución No. 17 de mayo de 2002. e) Línea de Investigación en Farmacodependencia. Resolución No. 46 de diciembre 10 de 2002. f) Línea de Investigación en Psicología Social y Salud Mental. Resolución No. 11 de mayo 29 de 2003 CONVOCATORIA INSTITUCIONAL PARA FINANCIAR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN. Con la financiación de proyectos de investigación, la FUNLAM tiene como propósito identificar formas de gestión y de desarrollo académico eficientes, viables y oportunas. Por lo tanto, la operacionalización de las políticas investigativas contempla la determinación de condiciones que hagan posible la ejecución de proyectos de investigación.

RESULTADOS DE LA PRIMERA CONVOCATORIA 2002. Como resultado de la primera Convocatoria fueron aprobados once proyectos de las Facultades de Psicología, Comunicación Social, Administración de Empresas, Educación y FUNLAM - Montería y Palmira. Actualmente están en funcionamiento cuatro proyectos de La FUNLAM – Bogotá.

PROMOCIÓN Y CIRCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO. Textos y Argumentos - Publicación seriada No. 1 Construcción interactiva de ambientes para el desarrollo humano: rompiendo círculos de explotación sexual infantil y juvenil. Promoviendo la integridad académica en la investigación cualitativa. No. 2 Procesos, acciones y saberes en la investigación social. No. 3 Fundamentos para la construcción de la economía solidaria: lo incluyente en el contexto de la globalización. No. 4 Líneas de investigación, objetos y campos. Reflexiones para la producción de conocimiento en la FUNLAM. No. 5 Línea de investigación: El ser humano, su relación con las drogas y los problemas conexos. Farmacodependencia No. 6 Fundamentación teórica, metodológica y operativa de la línea de investigación en Psicología Social y Salud Mental. GRUPOS INSCRITOS EN COLCIENCIAS Economía Solidaria Farmacodependencia

CAPÍTULO 3.

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE CARÁCTER

INTERINSTITUCIONAL

EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL

s un proyecto que retoma la propuesta del movimiento pedagógico en los años 80 y que fue recogida por el plan decenal.

La expedición pedagógica se entiende como una movilización social por la educación y la construcción de una nueva mirada a la escuela y las prácticas pedagógicas. En este proceso, los protagonistas son los maestros quienes fungieron de expedicionarios, anfitriones, investigadores y sistematizadores. La indagación dio cuenta de la diversidad de experiencias y saberes pedagógicos que existen y se desarrollan en el país. La expedición pedagógica se ocupó de distintos asuntos, propios de la pedagogía como: las prácticas, la investigación, la formación y las formas organizativas de los maestros. Las regiones que empezaron esta expedición fueron: La región Caribe que comprende los departamentos de: Córdoba, Cesar, Atlántico y Magdalena. La región suroccidental: Valle del Cauca, Cauca y Nariño. La región del eje cafetero conformada por: Quindío, Risaralda y Manizales. La región nororiente: Santander, Norte de Santander, y Magdalena Medio. La región Antioqueña que desarrolló la expedición en la ciudad de Medellín.

La región de Cundinamarca que abarcó la sabana y los municipios del departamento. La región de Bogotá que tomó el distrito capital y las zonas de SantaFé de Bogotá. Este proyecto estuvo coordinado por la Universidad Pedagógica Nacional. Medellín en la expedición pedagógica. En esta ciudad, se recogieron experiencias investigativas y pedagógicas de las distintas, así: Zona suroccidental: “Recreando las rutinas escolares”, de la escuela Roberto Belarmino. “Mejoramiento del liceo y su calidad de vida”, Liceo Sofía Ospina de Navarro. “Tiempos y espacios del recreo escolar”, Escuela Carlos Franco. “Desarrollando competencias en matemáticas”, Liceo Alcaldía de Medellín. Zona suroriental “Proyecto comunitario y didáctico”, Colegio Ana de Castrillón. “Mejoramiento escolar y del entorno”, Colegio Víctor Wideman. “Proyecto Ambiental”, Colegio Fe y Alegría El Limonar. “Formación en valores”, Liceo San Antonio de Prado. “Lo lúdico como estrategia pedagógica para el mejoramiento escolar”, Escuela Manuel María Mallarino Zona centro Occidental “Proyecto ambiental de cara a la Iguaná, Escuela Mariscal Roberto. “Centro de Formación en familia”, Escuela Bello Horizonte. “De frontera a punto de encuentro”, Colegio Rodrigo Arenas Betancur. “Intelecto y movimiento”, Escuela Carlos Vieco.

Zona noroccidental “Tecnología e informática para la formación del ser”, Ciudadela de las Américas. “Promoción juvenil y prevención integral”, Liceo Alfredo Cock Arango. “Territorialidad”, Casa de Castilla. Zona centro oriental “Leer y recrear”, Escuela Fe y Alegría La Libertad. “Primaria para padres de familia”, Normal Superior de Medellín. “El museo, un aula más”, Secretaria de Educación y Cultura de Medellín – Edúcame. “La música como alternativa de ocupación del tiempo libre y expresión”, Liceo José María Bravo. “Construcción de lengua escrita”, Escuela Juan Cancio Restrepo. Zona nororiental “Diviértete con la lectura”, Escuela Pablo Sexto. “Aprender y evaluar a través de actividades lúdicas”, Liceo Villa del Socorro. “Literatura infantil como estrategia para prevenir dificultades del aprendizaje”, Colegio Rodrigo Lara Bonilla. “Integración escolar, aula de apoyo y trabajo escolar”, Colegio Antonio Derka. Como se observa en esta presentación, hay diversidad de temas de trabajos que se refieren a problemáticas que tienen que ver con la relación escuela-comunidad, con lo axiológico, con el desarrollo de competencias en las distintas áreas o saberes específicos y con los procesos que se han hecho en torno a lo lúdico y lo artístico. Esta presentación no hace más que demostrar los espacios, temáticas, propuestas y ejecuciones que educadores y estudiantes desarrollan de manera permanente, que dan cuenta de la conciencia de los educadores para hacer reflexión sobre la práctica y mejorarla cada vez, este asunto de cambio y mejoramiento es posible si se usa como herramienta la investigación.

OTROS PROYECTOS DE CARÁCTER NACIONAL Es importante reconocer tres proyectos que han tenido especial relevancia en la Investigación Educativa; estos proyectos son: ATLÁNTIDA: que se formula para reconocer la interacción adolescencia y escuela. NAUTILUS: se refiere al desarrollo del espíritu científico en la escuela. PLÉYADE: que formuló al igual que la expedición pedagógica, una movilización por la educación. Se trata de una movilización de las comunidades frente a la escuela, pues éstas deben contribuir tanto a su desarrollo como a la educación de los niños y los jóvenes porque es algo que compete a todos y no sólo a los maestros. DESARROLLOS INVESTIGATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA La educación, en nuestro medio se ha convertido en un campo propicio para la investigación y, por tanto, ha definido: distintos objetos de estudio; problemas que le afectan; sujetos que intervienen; relaciones que se establecen; discursos y prácticas que deben reconocerse. Así la educación ha construido su campo de acción como un objeto complejo, de interés para educadores, investigadores y pensadores de los asuntos que allí se generan. En este orden de ideas y teniendo claro el nivel de complejidad que presenta no puede ser desconocido, lo que implica un tratamiento que debe hacerse desde las distinta disciplinas y saberes que de acuerdo a las temáticas pueden generar conocimientos para ayudar a la comprensión de los fenómenos y a su tratamiento como una forma de avanzar en su desarrollo. Lo que el investigador no puede desconocer ni negar es que para abordar los procesos educativos y pedagógicos debe recurrir a los

aportes que desde otros campos del saber y otras disciplinas se han hecho para tal propósito. Estos “aportes permiten tanto la comprensión de las teorías y conceptos científicos como la comprensión de las implicaciones sociales, tecnológicas, éticas y políticas que todo ciudadano necesita entender para actuar responsablemente en la sociedad contemporánea.”45 Mirada así, la educación se constituye en un campo interdisciplinario que permite abordar distintas teorías, métodos y técnicas, que gracias a los aportes teóricos, conceptuales y epistemológicos de otras disciplinas, pueden formularse preguntas pertinentes y diseñar estrategias metodológicas para la solución de determinados problemas que aparecen en el panorama educativo y retomados tanto desde las ciencias sociales como de las ciencias exactas, naturales y de la informática. Es por eso que debe referenciarse el aporte de las ciencias sociales a los desarrollos del campo de la educación, en esta vía se encuentran trabajos fundamentales respecto a: saberes interdisciplinarios (en los que intervienen por ejemplo: la psicología, la filosofía y la política). Teorías: (ejemplo: la teoría crítica y su relación con la pedagogía crítica, pedagogía social y la psicología social). *Enfoques: (si lo que se pretende es describir, explicar o comprender una problemática). *Corrientes de pensamiento: (desde el positivismo o desde el marxismo). *Métodos y técnicas de investigación social (por ejemplo: etnografía, observación participante). *Categorías y conceptos de otras disciplinas (como: violencia escolar, gestión humana).

45 ORTEGA, María Luisa y RODRÍGUEZ María. (1999). La construcción del conocimiento científico y la formación del profesorado: un debate interdisciplinario. En: Revista UNICARTA.No 89. Cartagena: Universidad de Cartagena.

En la investigación educativa se han abordado temas como: Educación como factor de cambio y dinámica social. Movimientos y relaciones sociales en torno a la producción científica, la generación de conocimiento y comunidades científicas. Cultura escolar: Violencia escolar Adolescencia: grupos, organizaciones, manifestaciones. Institución escolar y comunidad. Familia y educación. Multiculturalidad y educación. Economía y educación.

Evaluación del aprendizaje. Conductas y comportamientos socio-afectivos. Educación y cognición (tendencias cognitivas). Psicología educativa. Historia de las prácticas pedagógicas. Saberes, proyectos, métodos, concepciones y conceptos sobre educación. Prácticas pedagógicas y disciplina del saber pedagógico. El que hacer pedagógico del maestro. La identidad del maestro. El movimiento pedagógico. La organización política del maestro. El diseño curricular para la enseñanza de valores y principios éticos. Filosofía para niños. Desarrollo de pensamiento. Formación del espíritu científico. Competencias comunicativas. Construcción de sentido. Lenguaje y pedagogía. Didáctica y enseñanza del idioma inglés. Socialización de la cultura política. Democracia en educación. Enseñabilidad de las áreas. Innovaciones escolares. Informática e investigación.

LO QUE SE HA TRABAJADO EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA FUNLAM. Los trabajos que se han elaborado en los programas de la Facultad de Educación de la FUNLAM, se refieren a los siguientes asuntos: Diseños curriculares para las distintas áreas del saber. Aprendizaje significativo y su relación con las áreas. Modelos pedagógicos institucionales. Uso y diseño de material didáctico para el aprendizaje en: idioma extranjero, matemáticas, informática, tecnología, ciencias naturales, preescolar. Diseño y elaboración de módulos. Proyectos integrales de educación ambiental. Proyectos pedagógicos institucionales. Proyecto de formación de docentes. Acompañamiento pedagógico. Lúdica y literatura en el preescolar Creación de ambientes de aprendizaje. Procesos evaluativos. Aprendizaje de una segunda lengua. Desarrollos conceptuales de la pedagogía reeducativa. Temas que se proponen para ser investigados: Las reformas educativas y su incidencia en la formación de maestros. Las tendencias mundiales en educación y los desarrollos socioeconómicos y políticos. Los procesos de enseñabilidad en las distintas áreas y su validez respecto a estrategias y didácticas utilizadas. Experiencias y conceptos previos como principio de los procesos de aprendizaje. Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. La simulación como vínculo para los sistemas de información en las instituciones escolares. Diferenciación entre tecnologías como herramientas o instrumentos y tecnologías como representación del pensamiento y del lenguaje. Tecnologías informáticas vs. diseño curricular. Procesos de enseñanza y la incorporación de la informática. Calidad y estándares en educación básica.

CAPACIDAD ACADÉMICA DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. GRUPOS Y CENTROS DE INVESTIGACIÓN. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Bogotá Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional CIUP Sociedad Colombiana de Pedagogía, SOCOLPE. Bogotá Instituto Ser. Bogotá Centro de Investigaciones y Educación Popular, CINEP. Santafé de Bogotá Fundación Restrepo Barco. Bogotá Fedesarrollo. Bogotá Asociación Anillo de Matemática. AMA Una empresa docente. Universidad de los Andes Instituto Luis Carlos Galán Corporación Mixta Viva la Ciudadanía. Bogotá Instituto de Educación y Pedagogía, Universidad del Valle. Cali Fundación Multitaller de Materiales Didácticos. Universidad del Valle. Cali Ciencia Tecnología y Sociedad. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá Didáctica y Nuevas Tecnologías. Universidad de Antioquia. Medellín Lenguaje y Educación. Fundación Universidad del Norte. Barranquilla Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural, Universidad del Cauca. Popayán Grupo Investigativo de la Escuela Alta Docencia EAD, Corporación Universitaria Minuto de Dios. Santafé de Bogotá Pedagogía del Inglés, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá Psicología Educativa, Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá Centro de Investigaciones Pedagógicas. Corporación Universitaria Lasallista. Medellín Constitución Colombiana y Pedagogía. Universidad Externado de Colombia.

Creatividad e Innovación Pedagógica. Universidad Piloto de Colombia. Bogotá Currículo. Universidad Católica de Manizales Diseño y Evaluación de Currículos en Tecnología. Universidad Nacional Abierta a Distancia. Educación y Desarrollo Local. Universidad Católica de Manizales. Epistemología y Lógicas Aplicadas, Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Bogotá Grupo de investigación en Informática Educativa e Internet. Universidad de Nariño. Pasto Investigación Pedagógica y Educativa. Universidad Tecnológica del Chocó. “Diego Luis Córdoba”. Quibdo. Centro de Investigaciones. Fundación Universitaria Konrad Lorenz. SantaFé de Bogotá Centro de Investigaciones y Estudios avanzados en Psicología, Cognición y Cultura Universidad del Valle. Cali Centro de Investigaciones en Desarrollo Humano. Fundación Universidad del Norte, Barranquilla Centro de Estudios Pedagógicos. Fundación Tecnológico Inespro Bogotá Centro para la Historia de la Cultura Científica y el Saber Popular, Universidad Nacional de Colombia. Medellín REDES EN EDUCACIÓN. Red de maestros constructivistas, liderado por Héctor Fabio Ospina, Centro Internacional de educación y Desarrollo Humano, CINDE, Manizales. Red de Cualificación de educadores en ejercicio: REDCEE, Pilar Unda, Nodo CIUP, Bogotá. Red latinoamericana de información y Documentación en educación, REDUC, Base de Datos, Estado del Arte como Línea de Investigación, CIUP. Red Conexiones: Red de Colegios de Antioquia. Medellín. Proyecto Red de la universidad Nacional de Colombia, José Gregorio Rodríguez. Red de Maestros escritores. Coordina: FES Bogotá. Red de Centros de Investigación educativa, CEID de FECODE. Bogotá.

Red en Diferentes Campos de la Ciencia Matemática, Física, Biología, Historia, etc. Red Colombiana de análisis del discurso. Universidad del Valle, coordinador: María Cristina Martínez. Red Colombiana de Investigadores en Formación de Docentes en Lengua Materna, Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, Coordinador: Mauricio Pérez. Red Cátedra Virtual, IDEP, Bogotá. CORRIENTES DE PENSAMIENTO Conductismo: Giovanni Iafranchesco, Universidad el Bosque y Fundación Konrad Lorenz, Alberto Alvarado. Constructivismo en la enseñanza de las ciencias: Rómulo Gallego, Hernán Escobedo. Corrientes etnográficas y fenómenos sociales desde lo micro: Aracelly de Tezanos, Rodrigo Parra. Desarrollo de la inteligencia: grupo Merani, Christian Hederich Innovaciones Curriculares: Carlos Eduardo Vasco. Maestros Innovadores: Cepecs, Grupo Escuela, Universidad. Movimiento pedagógico: grupo Federici, José Granes, Jorge Charum. Nuevo enfoque epistemológico para la historia de la educación: Olga Lucía Zuluaga. Reflexión sobre los maestros: Rafael Flórez, Rodrigo Parra, Elsa Castañeda. Reforma curricular, ciencia y sociedad: Jorge Charum, Antanas Mockus, Carlos A Hernández, Hernán Escobedo. Relación educación-trabajo: Víctor Manuel Gómez. Rescate de la investigación en el aula: Eloisa Vasco. Sociología y lingüística desde Bernstein: Mario Díaz. Teoría de la educación: Mario Díaz, Antanas Mockus, Rafael Florez. Vision Macro y crítica del sentido social de la educación: Hernando Gómez Buendía. EDUCACIÓN SUPERIOR Construcción del pensamiento social en lo educativo: Gonzalo Cataño. Análisis Filosófico de la Educación Superior: Luis Enrique Orozco.

Políticas de Educación Superior Ricardo Lucio y Myriam Henao. Ética y Valores. Guillermo Hoyos. Acreditación y calidad de la educación: Carlos Augusto Hernández. Doctorados y Excelencia en Educación superior. José Luis Villaveces. Formación de recursos humanos de alto nivel: Hernán Jaramillo. Mercados laborales de la educación superior: Hugo López. Educación técnica y tecnológica y equidad social: Víctor Manuel Gómez. Cultura y universidad: Guillermo Páramo. Análisis Histórico y político de la educación superior: Marco Palacios. REVISTAS EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Revista Colombina de Educación, CIUP. Bogotá. Edu.co, Ministerio de Educación Nacional, Bogotá. Educación y Cultura. Federación Colombiana de Educadores, FECODE, Bogotá. Alegría de Enseñar, FES. Cali. Pedagogía y Saberes, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Enfoques Pedagógicos, Cafam, Bogotá. El Educador, Norma. Bogotá Documentos ocasionales, CINEP. Bogotá. Educación y Pedagogía, Universidad de Antioquia, Medellín. Educación y Ciudad, IDEP, Bogotá. Series completas de la editorial Magisterio, Bogotá. Revista Pretextos Pedagógicos, SOCOLPE, Bogotá. Esta información es importante para los investigadores educativos, por cuanto les acerca y les informa sobre la actividad investigativa en el país, en la región y los temas que se abordan en la actualidad. Por otro lado, se conocen las redes y grupos de investigación que lideran y desarrollan procesos de formación e Investigación Educativa; es un instrumento para consultar y para buscar una integración con estos procesos, con la idea de construir comunidad académica y desarrollos interdisciplinarios.

La información se toma del libro: Estados del Arte de la Investigación en Educación y Pedagogía en Colombia 1989-1999. Tomos I y II. (2001). COLCIENCIAS, SOCOLPE. Santafé de Bogota.

ANEXOS

ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN LA PROBLEMATIZACIÓN DE LA COTIDIANIDAD. En el proceso de problematización de la vida cotidiana, se logran identificar temas amplios y variados, que sugieren problemas de investigación. Ahora bien, en este salto de problemas de la vida cotidiana de orden práctico a la formulación de un problema de investigación, median una serie de operaciones teórico metodológicas, que le dan rigor y sistematicidad a la búsqueda que se pretende realizar. Con el propósito de animar el análisis del problema, se retoma del texto etnografia y diseño cualitativo en Investigación Educativa, de Goetz y Lecompte, algunas cuestiones para el establecimiento de los fines de una investigación. Se advierte que se hizo una adaptación de tipo didáctico acorde con el proceso que se pretende abocar. No se trata de responder las preguntas, sino de utilizarlas como guía para que durante el taller se avance en el análisis del área problema identificada. ¿Cuál es el fin de la investigación? ¿Qué temas, problemas o cuestiones aborda? ¿Cuáles son sus objetivos? ¿Qué alcance tiene? ¿Qué tan amplios o concretos son los objetivos propuestos? ¿Qué correspondencia existe entre los objetivos, las preguntas, el tema y el título del proyecto? ¿En qué medida objetivos y preguntas son susceptibles de ampliación, modificación o redefinición?

¿Cuáles son las intenciones o finalidades de los investigadores respecto a los resultados del estudio? ¿Pueden dichos resultados llenar un vacío en el conocimiento sobre el tema o ampliar sus fronteras? ¿Cómo se desarrolla concretamente el problema de investigación? ¿Qué niveles de precisión tiene la enunciación del problema? ¿Qué hechos, datos, teorías, hay que buscar para su indagación? ¿Qué categorías de fenómenos o procesos hay que analizar en la composición del problema y cómo pueden conceptualizarse? ¿Qué relaciones se preveen o se buscan entre dichas categorías? ¿Qué papel juegan las experiencias, conocimientos y preconceptos del investigador frente al tema? ¿Qué ideologías, teorías, experiencias están implicadas en su investigación y cuáles son las opciones posibles de tener en cuenta en su desarrollo? ¿Qué aspectos de la investigación despiertan el interés del investigador y cuáles le llaman menos la atención? ¿De que fuentes surgen los fines de la investigación? ¿Cómo se plantean los problemas que el investigador propone en el ejercicio cotidiano de la profesión? ¿Cómo tratan y articulan los círculos especializados la misma problemática? ¿En qué medida el tema y los fines de la investigación reflejan aspectos y cuestiones importantes en los órdenes ético, cultural y educativo? ¿Cuáles son los supuestos respecto de la naturaleza de la realidad y de la naturaleza y función del conocimiento inherentes a la formulación de los objetivos y preguntas de la investigación?

¿En qué medida la formulación de las preguntas y objetivos de la investigación se relacionan con una teoría establecida? ¿Qué compatibilidades y contradicciones se dan entre las teorías, las experiencias del investigador, sus ideologías culturales, sus compromisos filosóficos y éticos y su juicio sobre las opiniones de miembros significativos de la comunidad científica y de otros grupos sociales? INSTRUMENTOS PARA LA SISTEMATIZACION Diario de campo pedagógico El Diario de Campo es un instrumento de trabajo para la Investigación Educativa, proveniente de la etnografía. Durante el presente siglo su uso se ha hecho cada vez más común para fijar la observación y profundizar en la interpretación de los sentidos que encierra la vida social y que se plasman en la acción, mediante los registros que en él se conservan. El ambiente característico de las instituciones educativas ha sido reconocido por los científicos sociales como una cultura con particularidades especiales, susceptible de ser tratada como un caso de estudio, donde se generan modos de interrelación y procesos de vida social que son originales y únicos en dicha originalidad. Quien cotidianamente está en mayor contacto con esta realidad haciéndose partícipe de ella, es el educador, cuya misión por excelencia, la enseñanza, lo pone en contacto con la cultura, el conocimiento y la formación del grupo de alumnos que le han sido confiados por la sociedad. Es a él a quien corresponde dar cuenta del desarrollo pleno y múltiple del ser humano. Y es él quien frente a esta realidad compleja de la educación, requiere de los mejores apoyos conceptuales y metodológicos para responder cabalmente a dicha misión, logrando a la vez sentar las bases del conocimiento profesional mediante el ejercicio reflexivo sobre la pedagogía. Considerando pues al maestro, como un potencial investigador de los procesos sociales que ocurren en el ámbito escolar y, muy especialmente, en el campo de la enseñanza, tiene en el Diario Pedagógico, donde él consigna experiencias, observaciones y propósitos

diarios, una herramienta para la conservación reflexión y sistematización, del saber generado en la escuela. El Diario pedagógico no es por su naturaleza un mero instrumento de control del cumplimiento de la intensidad horaria o de los contenidos, para ello bastaría un registro de eventos y que lo puede llevar cualquiera, ajeno al maestro. Por el contrario, puede llegar a ser la herramienta para la creación de conocimiento, mediando una intencionalidad en tal sentido, mediante la determinación de criterios que orienten la observación y el registro. Es obvio que ello requiere del maestro, investigador educativo, la recuperación de referentes contextuales y teóricos, que le permitan acercarse al conocimiento de las condiciones culturales y escolares, para producir conocimiento sistemático sobre aquellos aspectos que se constituyen en los núcleos generadores del saber que se quiere recrear. Es indispensable por lo tanto, definir las categorías sujetos a la observación. Dichas categorías no pueden ser ajenas al modelo pedagógico de la institución, así si la institución favorece el tratamiento de contenidos, el de objetivos, o el de procesos, las categorías se definirán respectivamente en relación con ellos. El Diario Pedagógico requiere de un soporte material que consta de fichas de observación, que especifican las condiciones espacio - temporales, el evento y el o los grupos en los cuales se desarrolla la observación con una periodicidad regular y no muy amplia y que originan las categorías conceptuales y sociales, que deben argumentarse tanto desde la teoría como desde el debate con expertos y comunidad educativa. Este material es la base para que los educadores investigadores educativos, en grupos de estudio y de investigación y con libertad de criterio asociativo, inicien una elaboración crítica, expresada en ensayos categoriales, acerca de la realidad vivida y documentada, a partir de la reflexión de sus protagonistas. Modelo de ficha de observación para el diario pedagógico

ÁMBITO: (el espacio donde se observará)

EVENTO: (la situación pedagógica que se observará) CATEGORIA (el qué de la observación)

Indicadores de la categoría:

FECHA OBSERVACIÓN GRUPOS

ACERCAMIENTO PERSONAL AL PROYECTO Guía no.1 Le invitamos a reflexionar sobre sus recuerdos en el momento en que se inició la experiencia que quiere sistematizar, alrededor de estos interrogantes: 1. ¿Qué lo motivó a vincularse a dicha experiencia? 2. ¿En qué procesos y actividades participó? 3. ¿Qué enseñanzas le quedaron de su participación en este Proyecto? 4. ¿Qué cambios puede señalar en el ámbito personal y en el ámbito social, con la experiencia? NOTA: Se puede contestar cada pregunta o puede elaborar una narración que las involucre todas. ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES DE LA MEMORIA Guía no.2

A CONTINUACIÓN, POR INSTITUCIONES: 1. Revisaremos los materiales que tenemos y los agruparemos cronológicamente por especie: carpetas, fotos, plegables, documentos, varios etc. identificándolos y dándoles un orden consecutivo 2. Elaboraremos una tabla de contenido 3. Sobre cada tipología de material hacemos una ficha de contenido donde se explique qué contiene y cuál es la importancia de dicho contenido para recuperar la experiencia. 4. Hacemos un listado de asuntos que no están escritos y de fuentes orales que pueden contribuir a su recuperación. 5. En plenaria informamos de la manera como organizamos los materiales y del tipo de materiales que tenemos. 6. Ubicamos un lugar para depositar los materiales y consultarlos durante el taller.

INSTRUMENTOS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN Guía no.3

A continuación se presentan modelos de cuadros y de fichas que pueden ser de utilidad para recoger y organizar la información. Tablas de una entrada: son cuadros que permiten organizar la información en sentido vertical de acuerdo con temáticas o aspectos, por ejemplo:

NO. DE ALUMNOS EDAD SEXO Cuadros de dos entradas: permiten cruzar varios indicadores, como se puede apreciar en el siguiente formato usado para el taller “Organizando los recuerdos de la experiencia: hacia el encuentro con las lecciones para la vida educativa.” Aspectos Procesos

Temas y actividades

¿Quiénes lo hicieron? (Actores)

¿Cómo lo hicieron? (metodo logías)

¿Qué aprendieron?

Planeación y Organización

Gestión Administración

Participación Comunicación

Financiero Curricular-pedagógico

Seguimiento-evaluación

Fichas de recolección de datos: sirven para recoger datos y para organizarlos por aspectos o procesos. TEMA

SUBTEMAS

PROYECTO ACTIVIDAD

FECHA EVENTO

PARTICIPANTES

PAUTA DE SEGUIMIENTO POR EQUIPOS Guía No. 4 Exprese los logros y las limitaciones en los aspectos señalados:

INDICADORES ASPECTOS

LOGROS LIMITACIONES

Integración como equipo

Claridad acerca del Proceso que está sistematizando

Claridad sobre la metodología de la sistematización

Apropiación de competencias para organizar un archivo y procesar la información

COMPROMISOS PARA EL PRÓXIMO TALLER Guía No. 5

Elaboración de una narración que incorpore la revisión de la experiencia en cada Proceso, previo enriquecimiento de la misma consultando la propia memoria y a personas que no han estado directamente en los talleres Sondeo con otras personas de la COMUNIDAD EDUCATIVA acerca del impacto y los cambios en los distintos procesos a raíz del desarrollo del proyecto (esta información debe consignarse en fichas y usarse como elemento para enriquecer el texto que escribirá cada grupo). RECONOCIMIENTO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS GUIA No. 6

(1 hora y media para el dibujo y 45’para la exposición, este material se expone y se recoge)

Reunidos en los grupos que hemos conformado retomamos el modelo del dibujo de la “Escuela que queremos”. Esta vez vamos a representar LA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA que hemos tenido como comunidad durante el PMCEB, usando ese modelo. Esta EXPERIENCIA PUEDE SER una que ya existía pero que no teníamos consciente y que con el proyecto adquirió reconocimiento, sentido y se potencializó, hasta convertirse en el eje dinamizador de las distintas acciones del proyecto. También es posible que en su institución no se reconozca una EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA, pero que ustedes la reconozcan en otra institución o en el municipio. Para hacer esta reflexión sobre la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA, les propongo a continuación una guía, cuyos aspectos los he tomado de la información sobre el proyecto que ustedes organizaron en los cuadros en el anterior encuentro. 1. Ubicamos la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA en un lugar clave del dibujo, escribiendo a su lado palabras claves que la identifiquen, causas

anteriores que la hicieron posibles y resultados que ella ha producido en la calidad de la educación. 2. Ubicamos el nombre de los actores que tuvieron que ver con el PMCEB en algún lugar del entorno o de la escuela donde creamos que mejor se describe su papel en apoyo a nuestra EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA y al pie de cada uno colocamos una palabra que encierre el papel cumplido por ese actor. [Les recuerdo que los actores institucionales fueron: equipo líder municipal, asesor local, equipo líder institucional, comunidad educativa, pero puede haber otros que en cada municipio representaron un papel importante, también los escribimos en el dibujo. En cuanto a los papeles desempeñados por los actores en este proyecto tenemos: planificación, organización(de reuniones, eventos, capacitaciones, encuentros, fiestas, programas etc.), comunicación, gestión, capacitación, acompañamiento, evaluación, otros.] 3. A lo largo del camino que conduce hacia la escuela, ubicamos los pasos de la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA en el orden en que se produjeron. No olvidemos colocar en el punto de partida las experiencias que teníamos al empezar y que nos ayudaron para iniciar este recorrido (por ejemplo micro centros, metodología de escuela nueva, participación en otros proyectos, etc) y así mismo, al finalizar el camino mostramos que pasó con esas experiencias: ¿Mejoraron, se quedaron iguales, se acabaron, se reformularon? 4. Señalamos los recursos con que contó y los que creó la EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA. TALLER DE PROFUNDIZACION CONCEPTUAL Guía No. 7 Hora y media para su solución, debe entregarse por escrito) El objetivo de este taller es profundizar en el reconocimiento del saber que en esta experiencia hemos logrado en diferentes aspectos. Son asuntos que pasan desapercibidos en medio de nuestras actividades cotidianas, pero que aquí trataremos de volver concientes y de darles una valoración para aprovechar las experiencias atesoradas.

Organizados en equipos integrados por miembros de las distintas comunidades y del equipo líder, teniendo en cuenta lo que hemos

revisado del proyecto, respondemos a las siguientes preguntas. Podemos hacerlo mediante un gráfico o un cuadro, queda a la iniciativa de cada equipo. PRECONCEPTOS-LOGROS-PERSPECTIVAS

Equipo 1.

1. ¿Cuáles fueron las motivaciones que los llevaron a participar en este proyecto?

2. ¿Cuáles fueron lo objetivos que se propusieron alcanzar con el desarrollo del proyecto?

3. En el momento en que el proyecto finalice ¿qué perspectivas tienen ustedes para continuar trabajando en pro del mejoramiento de la calidad de la educación?

4. ¿Cómo entendían ustedes la calidad de la educación antes del proyecto y cómo la entienden ahora?

5. Transformaciones significativas se han experimentado en los siguientes procesos:

Enseñanza

Aprendizaje

organización escolar

Relaciones entre maestros y padres de familia

Relaciones entre maestros y alumnos

Relación entre padres y alumnos

Relación entre alumnos.

Relación entre los PEI y el PEM

ASESORÍA

Equipo 3.

1. Identifique las entidades que les prestaron asesoría durante el proyecto. 2. Describa los elementos centrales de la metodología de la asesoría prestada por: el asesor local y el equipo líder municipal (planeación, gestión, capacitación, manera de llegar y establecer empatía con las comunidades, forma de enseñar y de comunicarse etc.) 3. ¿Cuáles fueron los aprendizajes más significativos que les quedaron de la asesoría para continuar un trabajo educativo con calidad? 4. ¿Qué capacidades estimuló la asesoría en la comunidad educativa? 5. ¿Qué transformaciones propició la asesoría en cuanto a:

A la convivencia

Cuidado con los recursos

Prácticas de la negociación

Tolerancia hacia las diferencias

Reconocimiento de las oportunidades

Potencialidades de las comunidades educativas

Desarrollo del PEI

Relación de los maestros con la enseñanza

Relación entre los niveles institucional, municipal y departamental del sistema educativo

CONCEPTOS Y RELATOS

Equipo 4.

1. Teniendo en cuenta los aprendizajes de ustedes en el proyecto, qué entienden por:

Calidad de la educación

Sentido

Negociación

Organización

Gestión

Asesoría

Comunicación

Participación

Planificación

Seguimiento

Autoridad

2. A partir de estas experiencias cuáles son los principios éticos, culturales, educativos y sociales que pueden plantear para seguir adelante. 3. ¿Qué elementos de la tradición cultural de su pueblo y su comunidad se han recuperado a raíz del proyecto? PREPARACIÓN PARA LA SOCIALIZACIÓN Guía No. 8

1. El tercer encuentro tiene como objetivo compartir con la comunidad educativa la sistematización de la experiencia vivida en el proyecto, que nos va a permitir apreciar lo que juntos hemos logrado y construido: una nueva historia de la educación colombiana.

Para ese encuentro que será de un día, les sugiero posibles actividades que ya ustedes organizarán de acuerdo con sus iniciativas: 1.1. Exposición del archivo 1.2. Exposición fotográfica acompañada con textos de la sistematización, que expliquen eventos especiales, procesos, antecedentes, logros, aspectos significativos. 1.3. Foro educativo donde las exposiciones anteriores se acompañen de la presentación de sus textos, de videos del proyecto, de narración de experiencias (como un encuentro de la palabra). 1.4. Para la preparación de este evento les sugiero organizarse por comisiones, elegir un lugar, invitar a sus comunidades educativas. 2. Para el informe final de la sistematización de los respectivos equipos pueden orientarse por el cuadro Elementos generales para la sistematización de experiencias significativas, que contiene, además, una guía metodológica que ustedes pueden elaborar y enriquecer de acuerdo con su iniciativa.

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DIRECCIONES WEB BERTELY BUSQUETS, María, Retos metodológicos en etnografía de la educación. Revista electrónica Colección Pedagógica Universitaria. México: Universidad Veracruzana (www.uv.mx/iie/publicaciones/Publicac.htm). Dirección de correo electrónico, cpu@uv.mxecheva@satlink.com.ar www.colciencias. gov.co www.geocities.com/arewara/arewara.htm www.lazarillo.com/latina/a/95mirta.htm www.members.tripod.com~Osvaldo_carnero/hoja2.html www.monografias.com/trabajos7/etno/etno2.shtml www.robertexto.miarroba.com

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