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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
JOGAR: UM JEITO DE ENSINAR E APRENDER
Por
Adriana da Silva Couto Campinas
Rio de Janeiro
Junho de 2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA
JOGAR: UM JEITO DE ENSINAR E APRENDER
Por
Adriana da Silva Couto Campinas
Rio de Janeiro
Junho de 2002
Monografia apresentada à
Universidade Cândido Mendes como requisito
básico para a obtenção do título de
especialista em Psicopedagogia.
Dedicatória
Tenho a alegria de dedicar este
trabalho a todas as pessoas da minha
família que sempre me
acompanharam ao longo do meu
curso e na elaboração da presente
monografia.
Agradecimentos
Aproveito o ensejo
desta monografia para dizer o
meu muito obrigada a todos
que me acompanharam,
principalmente aos
professores e aos colegas.
RESUMO
A presente monografia tratou da análise da
inserção do lúdico no processo de ensino-
aprendizagem das crianças. Procurou
mostrar como o jogar e o brincar interferem,
beneficamente, na motivação dos alunos e
traz substanciais melhorias no
desenvolvimento do trabalho do professor. O
lúdico, nas últ imas décadas, tem sido tema
de investigação em diversos campos do
saber e, primordialmente, na educação.
Pois, trata-se de um instrumento pedagógico
que só faz acarretar melhorias no
desenvolvimento individual do aluno, seja na
l inha da socialização, da criatividade, da
expressão corporal, da auto-afirmação ou da
participação pessoal no próprio processo de
aprendizagem. Concluiu-se, portanto, que é
da maior importância a análise das
potencialidades do jogo e do brinquedo no
ensino infanti l e, conseqüentemente, o seu
uso na sala de aula.
Sumário
INTRODUÇÃO — p. 7
CAPÍTULO I — A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA AO LONGO DA
HISTÓRIA p. 9
1.1 — Histórico da educação infanti l no mundo p. 9
1.2 — A educação infanti l no Brasil p. 11
1.3 — O papel social da educação infanti l p. 13
1.4 — A educação infanti l na atualidade p. 14
CAPÍTULO II —JOGOS E BRINQUEDOS NA SALA DE AULA
p.17
2.1 — O brincar em instituições educacionais p. 17
2.2 — Jogo versus brinquedo p. 18
2.3 —Como deve agir o educador p. 21
CAPÍTULO III — O JOGAR E O BRINCAR NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA p. 24
3.1 — O conceito de esquema corporal p. 24
3.2 — O jogar e o brincar: aspectos psicomotores p. 27
3.3 — Psicomotricidade — conceituação p. 28
3.4 — Reeducação psicomotora p. 31
3.5 — Jogar, ensinar e aprender p. 32
CONCLUSÃO — p.37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS — p. 38
INTRODUÇÃO
O objetivo central do estudo desenvolvido foi, essencialmente,
a análise das possibil idades de inserção do lúdico, sob a forma de
jogos e brincadeiras, no ensino infanti l , e seus benefícios para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos e
a conseqüente facil i tação do trabalho dos professores no seu papel
didático.
O estudo do lúdico justif ica-se por si mesmo. Nas últ imas
décadas, tem sido um tema freqüente de investigação em diversos
domínios, principalmente em educação. O fenômeno lúdico pode ser
observado no comportamento humano, especialmente, durante a
primeira infância.
É verdade que muitos investigadores se concentram,
habitualmente, no estudo do jogo simbólico e, só recentemente,
voltou-se a colocar interesse sobre o jogo como atividade física e
suas relações com os aspectos de desenvolvimento cognit ivo.
É válido dizer que o lúdico tem sido descoberto como um
instrumento pedagógico extremamente válido, uma vez que traz
benefícios em várias áreas do desenvolvimento individual. Motiva a
criança, estimulando-a a crescer em várias direções.
Na linha da socialização, da l iberação de potencialidades, da
criatividade, da expressão corporal, da auto-afirmação e a
participação pessoal no processo de aprendizagem, enfim, sob todos
os aspectos do desenvolvimento infanti l .
É, pois, da maior importância, analisar como o jogar interfere
no aprender infanti l . É relevante, também, pesquisar como o jeito de
ensinar do professor da escola infanti l será igualmente influenciado
pelo lúdico.
Para tal intuito, mapeou-se o histórico da educação infanti l e o
uso e objetivo do lúdico, enquanto facil i tador e possibil i tador do
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Através dos
jogos e brincadeiras, a psicomotricidade também é um fator
relevante, do qual trata o últ imo capítulo. Enfim, este trabalho trata
do jogar, um jeito de ensinar e aprender.
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA AO LONGO DA
HISTÓRIA
1.1 — Histórico da educação Infantil no mundo
Segundo Souza (1986), a pré-escola surgiu da urbana e típica
sociedade industrial. Sua origem não está vinculada a f ins
educativos, pois o principal objetivo dos primeiros estabelecimentos
criados era prestar assistência às crianças. Dessa forma, não se
pode confundir a criação das creches com a história da educação
infanti l , uma vez que a perspectiva instrucional é o paradigma que
fundamenta em todos os sistemas educacionais, desde sua origem
na Grécia.
A escola especialmente voltada ao ensino infanti l nasceu com
Robert Owen, em New Lanark. Este criou instituições para o
atendimento humanitário de crianças, idealizando um modelo de
microssociedade planejada que, ao ser implementada, fracassou.
Apesar disto, suas idéias encontraram um adepto em Buchanam, seu
colaborador. (Idem)
Este últ imo, realizando campanhas junto às damas inglesas,
conseguiu fundos para f inalizar as construções de uma instituição
destinada às crianças órfãs e desamparadas, f i lhos de trabalhadores
operários. Pelo feito Buchanam recebeu o título de ' ' pioneiro da pré-
escola ' ' , naquele país.
Na França, numerosos estabelecimentos semelhantes foram
criados em 1940, baseados nos relatórios de Vil lerné, que despertou
o interesse pela sorte da infância abandonada. Conhecidas como
' 'Salles D'asile ' ' , mantidas pelas damas da sociedade e disfarçadas
de f i lantropia, estas instituições t inham o intuito de l idar com a
organização das refeições, jogos, obrigações e ocupações, iniciação
à leitura e cálculo.
Em 1848, o termo ' 'Salles D'asile ' ' foi substituído pela
denominação “escolas maternais”. Neste período, o foco do trabalho
transferiu-se primordialmente aos aspectos educativos. Este modelo
consagrou-se na França, com Pauline Kergomard, quando foi
reconhecido como sistema escolar. Nesta época, surgiu a primeira
legislação de amparo a essas escolas e foram desenvolvidos os
primeiros cursos de formação de professores especializados em
educação infanti l .
Na Alemanha, a pré-escola teve origem pela inspiração de
Froebel em 1837. O educador, preocupado com o potencial educativo
das crianças de baixa idade escolar, desenvolveu uma teoria que
orientou o funcionamento do primeiro Kindergarten em Blankerburg e,
ainda hoje, é considerado como de grande valia na educação infanti l :
' ' Não se educa a criança para a vida adulta e sim para a vida que a
rodeia ' ' . (Idem)
Tanto na Inglaterra como na França, o reconhecimento dos
cientistas a respeito da importância, pertinência e vantagens da
proposta de educação infanti l forneceu o respaldo essencial ao
desenvolvimento das experiências. A partir de então, foram obtidos
os recursos necessários a disseminação da iniciativa, adquiriu-se o
engajamento da pedagogia, ajustando os padrões às condições
essenciais ao progresso da educação infanti l .
1.2 — A Educação infantil no Brasil
No Brasil, as notícias dos primeiros interesses de assistência e
atendimento médico aos f i lhos de mulheres trabalhadoras nas
indústrias datam do final do século XIX. Tais ações surgiram por
iniciativa de alguns empregadores, em razão do elevado índice de
mortalidade infanti l causado pela pobreza em que viviam as famílias
operárias.
A necessidade do trabalho feminino requeria a proteção à
infância e as disposições legais para regulamentar o trabalho da
mulher durante a gravidez e a volta ao trabalho.Ainda no século XIX,
o diretor da Escola Normal da Praça, planejou, sem sucesso,
instalar o primeiro jardim de infância de São Paulo, nos moldes
froebelianos. (Romanell i , 1989)
A semente lançada germinou somente em 1896. Na ocasião, o
prefeito Fábio Prado implantou em toda a cidade de São Paulo, uma
rede de Parques Infantis, localizados em bairros operários.
Posteriormente, leis e departamentos foram criados para
regulamentar e f iscalizar a educação infanti l . Dentre estes, destacou-
se a SUPEMA – Superintendência do Ensino Municipal, que apesar
de seu grande potencial realizador, não deixou de sofrer a influência
da l inha assistencialista.
Suas f inalidades eram expressas ' ' Tirar a criança da rua,
oferecer-lhe um trabalho educacional pela valorização do lazer,
através de atividades saudáveis e organizadas, com alcance
higiênico e moral ' ' .
Desta forma, todo o mundo e, no Brasil, em particular, ocorreu
o maior desenvolvimento dos últ imos anos, que foi uma forte
consciência da necessidade da pré-escola, como etapa obrigatória no
processo educacional de cada escola. (Idem,)
No Brasil, houve uma despreocupação quase que total do poder
público com a pré-escola, traduzida na oferta de vagas de educação
infanti l , f icando reduzida a escola infanti l a uma função básica:
custodiar crianças durante algumas horas por dia, recriando-as,
al imentando-as e iniciando-as as atividades diversas, sem,
entretanto, incentivá-las a qualquer t ipo de desenvolvimento físico ou
intelectual orientado.
O poder público recebe as crianças das classes de famílias
pobres, cujas mães passam o dia fora de casa, em serviço. As
escolas particulares, por possuírem instalações, materiais e objetivos
instrucionais, acolhem crianças de classe média definindo suas
programações baseadas em teorias ecléticas que incluem os jogos
didáticos, com procedimentos envolvendo teorias de Maria
Montessori, Jean Piaget e outros educadores.
Com os avanços dos conhecimentos sobre a natureza no ritmo
da aprendizagem infanti l , foi possível visualizar uma nova função da
pré-escola : a de preparar convenientemente as crianças de o a 6
anos para melhor desempenho no ensino fundamental. (Mendes,
1999).
Até o início da República, muito pouco se fazia no Brasil em
relação à criança de 0 a 6 anos, tanto em termos de proteção jurídica
como de alternativas de atendimento pedagógico.
A partir das duas décadas do século XIX alguns grupos
privados começavam a elaborar projetos de atendimento à infância
que eram, insuficientes e quase inexpressivos ante a situação de
saúde e educação da maior parte da população.
A tônica do período que antecede os anos 30 é a medicalização
da assistência à criança até 6 anos. O surgimento de um Estado forte
e autoritário acarretava uma maior preocupação com o atendimento
da população infanti l . Essa valorização da criança seria
gradativamente acentuada após 1930, quando a ' ' causa da criança ' '
passaria a mobil izar o interesse de autoridades oficiais e a
consolidar iniciativas particulares.
1.3 — O papel social da educação infantil
A educação infanti l , mais precisamente a pré-escola, é uma
fase que antecede a escola, e que se inicia com o desenvolvimento
sensório-motor. A criança engatinha, segura objetos, examina, enfim,
reconhece o mundo circundante.
As mulheres trabalhadoras, que se afastam do ambiente
doméstico em busca de condições para produzir sua existência
material e a de seus f i lhos, o fazem com o intuito de satisfazer uma
outra necessidade que não consegue atender, que é acompanhar
seus f i lhos na escola, incentivando-os, porque elas acreditam no
saber, para alcançar melhor qualidade de vida.
Essas mulheres entendem que a escola é o local eleito como o
único meio que eleva o homem socialmente, desde que freqüente a
escola e aprenda a l ição. Deste modo, a escola assume para seu
universo de vida, uma perspectiva redentora.
Com a entrada da mulher no mercado de trabalho, o papel da
escola tem ficado cada vez mais importante, por ter que proporcionar
a sistematização da educação de forma globalizada, muitas vezes
assumindo o papel famil iar. Mas esta importância não vem
necessariamente acompanhada de medidas polít icas que visem a
garantir condições adequadas de educação para as crianças em
idade pré-escolar.
A situação da infância, especialmente das classes populares,
sempre foi precária, através dos séculos. Com o passar do tempo,
foram surgindo instituições de amparo e assistência às crianças
abandonadas que, de início eram custeadas por entidades
f i lantropicas. Eram organizações religiosas que não se preocupavam
em oferecer às crianças a formação pedagógica.
1.4 — A educação infantil na atualidade
Hoje já tornada obrigação legal, o atendimento à educação
infanti l , por meio do ensino básico fundamental, segundo o qual as
escolas buscam atender os critérios determinantes da
municipalização do ensino, criando estratégias para sua implantação
gradual, busca fazer cumprir as exigências da lei, sem a
preocupação com o atendimento dos anseios da classe trabalhadora
quanto à formação de seus f i lhos desde pouca idade.
Existe, atualmente, a preocupação de educadores, psicólogos,
entre outros, voltados para a educação infanti l , rediscutindo a
educação para crianças de 0 a 6 anos, assim como uma nova
concepção de educação de crianças de 6 anos de idade.
Os diversos serviços de atendimento à criança de 0 a 6 anos,
que se constituíram ao longo do tempo, como creches, escolas
particulares, jardins de infância, aparecem como resultado de
reestruturações sociais, polít icas e econômicas.
Segundo Mendes (1999), a condição social feminina sofreu
grandes transformações. A partir de meados do século, no Brasil, as
mulheres buscam e lutam por melhores condições de vida e
realização no campo pessoal e profissional. Lutam pelo direito a um
espaço onde possam deixar os f i lhos, com segurança e bem
cuidados. Mesmo as mulheres que não trabalham exigem esse
espaço. Outro fator que pesou para o criação de estabelecimentos
infantis foram as poucas praças e locais urbanos à disposição das
crianças.
Duas concepções influenciaram a educação infanti l no Brasil :
assistencial ( ou de caridade ) e preparatória ( ou compensatória ).
Como assistencial, a função da educação infanti l era velar e guardar
os f i lhos da classe trabalhadora, mais expostos dos efeitos do
desenvolvimento industrial.
A distinção entre crianças pobres e ricas, marcou as unidades
infantis, propiciando o surgimento de diferentes estabelecimentos, de
acordo com a classe social da criança.
As crianças ricas e as pertencentes às camadas sociais médias
eram atendidas pelos jardins de infância, que visavam ao
desenvolvimento por meio de atividades, conforme interesses e
desejos da criança : jogos, trabalhos manuais, desenhos, poesias e
cantos, observação da natureza etc., com a ajuda de materiais
pedagógicos. As creches e escolas maternais serviam às crianças
pobres ou f i lhos da classe trabalhadora, oferecendo assistência
médica, odontológica, al imentos e vigi lância.
Por volta dos anos 70, surge a concepção preparatória ( ou
compensatória ), acreditando-se que a educação infanti l poderia
suprir a carência cultural das crianças das classes populares,
preparando-as para a escolarização fundamental.
Apesar do avanço das leis, muitas escolas l ivres ainda
proliferam sem autorização de funcionamento e supervisão dos
órgãos competentes, em prédios sem condições de atender às
características dessa faixa etária, com pobreza de propostas
pedagógicas e de pessoal qualif icado.
De acordo com Souza (1986) uma das estratégias que enfatiza
a necessidade de atendimento pré-escolar coloca uma das questões
essenciais, que é a do atendimento como aproveitamento e principal
no campo da educação, que é um caráter evidentemente prático, pois
que se refere ao atendimento à infância, como forma de auxil iar as
famíl ias das camadas mais baixas a cuidarem de seus f i lhos.
O trabalho iniciado na escola necessita ser continuado no lar,
pois os estímulos recebidos na instituição pré-escolar, se não
continuados, a probabil idade é que se percam, ao longo do tempo e
os resultados posit ivos serão observados somente enquanto se
realiza a intervenção da pré-escola. O acompanhamento da famíl ia é
essencial. (MENDES, 1999).
Há, ainda, que ressaltar a importância da atividade lúdica no
verdadeiro desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.
No capítulo seguinte, mapeou-se um estudo dos jogos e brincadeiras
no processo de apreensão dos alunos, seus benefícios e
possibil idades.
CAPÍTULO II
JOGOS E BRINQUEDOS NA SALA DE AULA
2.1 — O brincar em instituições educacionais
O uso do jogo na educação formal se fundamente quase
sempre nos estudos acerca do seu papel no desenvolvimento infanti l .
Estes são, de fato, indispensáveis para justif icar a importância da
presença da atividade lúdica no contexto educacional. Alguns
autores chegam a elabor propostas concretas da uti l ização do jogo
em instituições que se ocupam de crianças, na sua maioria, em
escolas.
Ferran, Mariet & Porcher (1979) defendem a instauração, na
instituição educativa, de uma dialética do jogar e trabalhar. Para isto
é preciso que subsistam os jogos l ivres, onde os adultos não
intervêm e que, por outro lado, a escola intervenha na atividade
lúdica das crianças em vários níveis:
a) observando o jogo infanti l tanto no recreio como fora do
perímetro escolar;
b) introduzindo na sala de aula o jogo como elemento
pedagógico, mas com o cuidado de conservar juntas duas virtudes
fundamentais: ele deve permanecer jogo (divertido e repousante) e
deve ser educativo e integrado no processo propriamente
pedagógico;
c) velando para uma boa integração dos "brinquedos
educativos" na instrução escolar levando em conta quatro fatores: os
jogos existem em si mesmos e por isso devem ser respeitados; eles
não foram feitos para a escola e por isso algumas precauções devem
ser tomadas no seu emprego para f ins pedagógicos; a criança
mantém nos jogos relações psicossociais fundamentais que devem
ser respeitadas e, f inalmente, os jogos não se confundem com os
brinquedos, ainda que mantenham entre si numerosas e profundas
relações (Os autores consideram o jogo como atividade e brinquedo
como objeto que serve ao jogo ). Para ser educativo, um jogo
educativo deve ser, antes de tudo, um jogo. (Idem)
2.2 — Jogo versus brinquedo
Estes autores acreditam que o jogo deve ser privi legiado em
relação ao brinquedo e sugerem que se possa pôr em prática os
diferentes jogos que chegam aos educadores pela tradição, pelas
trocas interacionais. Nestes casos poderiam ser analisados os
conteúdos dos diversos jogos que cada professor extrair ia de sua
história regional ou, ainda das lembranças dos amigos.
Ferran, Mariet & Porcher enfatizam ainda a fundamental
importância da formação dos professores como algo que lhes
fornecerá meios para empregar o jogo em toda a sua riqueza
pedagógica potencial. " importa primeiro que os próprios professores
saibam brincar para estarem em condições de partir do jogo das
crianças e a ele regressarem" (1979: 140 ). Os professores devem,
além de tudo, deixar a criança brincar sem abandoná-la nem conduzi-
la.
Leif & Brunelle (1978) também enfatizam a formação do
educador na sua proposta de inserção do jogo na escola:
"Não será o caso de uma exploração
pedagógica do jogo — nem mesmo de
insistir nas esperanças pedagógicas que se
basearam no jogo — mas de abarcar e
definir o jogo em sua natureza própria,
estudar as suas condições, a f im de poder
dar, na medida do possível, à criança e ao
adolescente, as possibil idades e os meios
de se entregarem a ele como à fruição de
uma atividade que é marca e expressão
natural do ser e do ego" (p.9).
Segundo os dois autores em questão, não é suficiente dar às
crianças o direito ao jogo, é preciso despertar e manter nelas o
desejo do jogo; não é possível se contentar em ampliar os recreios e
aumentar os estoques de brinquedos, é preciso formar educadores -
animadores.
Cabe uma nova postura na formação de professores para uma
plena e inteira reintrodução do jogo na escola pede, antes de tudo,
que eles sejam iniciados em um novo tipo de observação, que ocorre
mais para compreender do que transformar. Convém, em seguida,
torná-los capazes de abordar o jogo como uma discipl ina em si.
Portanto, torna-se indispensável fazer deles adultos que saibam
jogar (Idem).
Bandet & Sarazanas (1991), em um estudo sobre a criança e os
brinquedos, defendem que estes objetos devem ser simultaneamente
inspiradores, instrumentos e acessórios do jogo. Todos os meios de
educação deveriam, segundo as autores, informar-se sobre a forma
como as crianças brincam e sobre os objetos que poderiam contribuir
na atividade construtiva da brincadeira. As múlt iplas investigações
sobre o jogo mostram que não pode conhecer nem educar uma
criança sem saber nem por que nem como ela brinca. Também não
se pode esquecer que a brincadeira é pertence da criança. Para a
criança muito pequena o brinquedo é parte dela, do mesmo modo que
sua roupa, e tentar tomar-lhe o objeto é um atentado à sua
integridade. As crianças carentes de afeto teriam tendência a se
afirmar pela posse de certos brinquedos e é por essa razão que nos
deparamos com crianças que têm um brinquedo nas mãos, com o
qual não brincam mas do qual também não se separam. Neste caso,
querer forçá-las a comparti lhá-lo será contraproducente.
São diversas funções do brinquedo na vida das crianças,
especialmente em instituições. Muitas de suas reflexões se aplicam
às crianças em creches. Para ele, o brinquedo é o suporte do jogo,
mediador que permite à criança testar situações da vida real ao seu
nível, sem riscos e sob seu controle. Objeto que desperta a
curiosidade, exercita a intel igência, permite a invenção e a
imaginação e possibil i ta que a criança descubra, pouco a pouco,
suas próprias capacidades de apreensão, o brinquedo propõe à
criança um mundo do tamanho de sua compreensão. Por outro lado,
possui uma dimensão socializante: os jogadores se encontram têm
uma atividade comum e aprendem a coexistência com tudo que ela
comporta: noções de propriedade, de relacionamento, de respeito, e
todas as relações que subentendem a vida em grupo. No entanto, é
por que a criança é humana que, segundo ele, a sua relação com os
brinquedos é tão variada, tão motivada, tão rica.
O brinquedo possui uma característica que assegura a sua
primordialidade; ele pertence à infância, ele a simboliza, é o espectro
da criança. Contudo, mesmo considerando este aspecto, o autor o vê
como um terceiro elemento na relação educador/criança, assim como
a técnica educativa. Ela exerce um papel intermediário, cria um
centro de interesse comum, uma razão de se estar junto, responde a
uma necessidade permanente de tornar viável, harmoniosa e rentável
a relação entre educador e criança.
As crianças convidam com freqüência o educador a se juntar a
elas: transformado em jogador pode se divert ir também, ajudar as
crianças a compreender as regras, mudar o rumo do jogo, al imentar a
imaginação. O brinquedo não deixa o adulto de lado: com uma
discreta piscada de olhos ele o convida a se sentar no chão e se
divertir na companhia das crianças.
2.3 — Como deve agir o educador
Ao educador caberia introduzir uma nova concepção de jogo
para além dos l imites de uma manipulação estereotipada. Ele ocupa
um papel que lhe permite observar, diferenciar comportamentos e
intervir oportunamente. Em algumas situações é mesmo explicar,
discutir, refletir com a criança, esquecendo um pouco o brinquedo ou
jogo, vendo-o na globalidade da realidade individual da mesma. O
brinquedo não é o objeto prioritário que deve ser salvaguardado, mas
a oportunidade de aproximação da cr iança, oportunidade que ele
possibil i ta e a quem serve.
O papel do educador diante da relação criança/brinquedo: é
responsabil izar a criança diante deste objeto que lhe pertence.
Ensinar-lhe que ela tem direitos sobre ele e que estes direitos geram
riscos: se ela o quebrar, terá apenas um brinquedo quebrado; se não
guardá-lo, poderá perdê-lo. Esta é uma atividade educativa:
sensibil iza para as exigências que toda posse impõe e t ira do
brinquedo seu caráter sagrado.
Do mesmo autor é outra preocupação com o brinquedo coletivo,
brinquedo que não pertence a ninguém, e que, se destruído, será de
qualquer forma reposto. Ao educador cabe encontrar meios para que
este brinquedo adquira um sentido, para que ele deixe de ser um
objeto ao relento. Estes meios, desencadearão uma caminhada
educativa porque, longe de garant ir unicamente a perenidade do
brinquedo, o educador encontrará uma oportunidade de aprofundar-
lhe.
Na escolha deste objeto precioso o autor propõe que sejam
considerados quatro critérios: o valor experimental (o que ele permite
à criança como experiência, como manipulação); o valor da
estruturação (no que ele contribui para a construção da sua
personalidade); o valor da relação (como o brinquedo vai colocar a
criança em relação aos outros e a seu meio) e o valor lúdico(quais as
qualidades que o brinquedo trará ao jogo).
Outros critérios obrigatórios cabe introduzir, relativos à idade,
capacidades e gostos das crianças, assim como o projeto
estabelecido pelo educador. Na escolha deve-se observar que nem
todos os brinquedos e jogos convém a todas as crianças, a todos os
lugares, a todos os momentos. É necessário questionar não somente
o brinquedo, mas sobretudo o sentido, a proposta educativa.
É necessário ainda considerar outras funções do brinquedo,
fora das brincadeiras. O sentido de propriedade do objeto é expor um
brinquedo ao grupo é se expor um pouco, é mostrar que se tem
coisas e é ser reconhecido por isso. Um brinquedo aparentemente
abandonado em um canto pode não ter sido esquecido, pode estar
marcando um território. Assim como no exemplo em que crianças de
internato colocam um urso de pelúcia sobre a sua cama arrumada,
parecendo dizer: "Propriedade privada, esta é a cama de Fulano de
Tal".
Torna-se importante saber entender o signif icado dos
brinquedos que são quebrados. Nesta quebra, uma série de atos
signif icativos para a criança: conhecer o seu poder sobre a
realidade, saciar uma curiosidade natural, exprimir sua agressividade
e pulsões latentes, encontrar sua propriedade e desfazer-se dela. E,
através disso tudo, evoluir para uma atitude mais refletida na
próxima vez.
O brinquedo tem prioridade como instrumento pedagógico,
assim como é prioritário nas preocupações das crianças. Esquecê-lo
seria se afastar da criança, abstrair aquilo que traz em si a própria
noção de infância.
A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em
função de seu próprio corpo. O corpo é uma forma de expressão da
individualidade. Isto signif ica que, conhecendo-o, terá maior
habil idade para se diferenciar, para sentir diferenças. Ela passa a
distinguí-lo em relação aos objetos circundantes, observado-os,
manejando-os.
O corpo da criança é sua maneira de ser. O desenvolvimento
dela é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu
meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde
estabelece l igações afetivas e emocionais. É através deste corpo
que estabelece contato com as entidades do mundo, que se engaja
no mundo, que compreende os outros. Todo ser tem seu mundo
construído a partir de suas próprias experiências corporais.
Isto implica uma relação psicológica, pois o movimento não é
um processo isolado e está em estreita relação com a conduta e a
personalidade.
Além de algo biológico e orgânico que possibil i ta a visão, a
audição, o movimento, o corpo deve ser também entendido como um
lugar que permite expressar emoções e estados interiores. A este
respeito Vayer (1984) afirma que todas as experiências da criança (o
prazer e a dor, o sucesso ou o fracasso) são sempre vividas
corporalmente.
Se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a
algumas de suas partes, este corpo termina por ser investido de
signif icações, de sentimentos e de valores muito particulares e,
absolutamente, pessoais.
Uma criança precisa ter um corpo “organizado” para poder agir
através dos seus aspectos psicológicos, psicomotores, emocionais,
cognit ivos e sociais. Esta organização de si mesma é o ponto de
partida para que descubra suas diversas possibil idades de ação e,
portanto, precisa levar em consideração os aspectos
neurofisiológicos, mecânicos, anatômicos, locomotores.
Picq e Vayer (1985) afirmam que esta organização de si
envolve uma percepção e controle do próprio corpo através da
interiorização das sensações. Isto quer dizer que a criança aprende
a conhecer e diferenciar seu corpo como um todo e também a sentir
suas possibil idades de ação. Ela precisa, também, adquirir um
equilíbrio econômico e postural, uma lateralidade bem definida, uma
independência dos diferentes segmentos corporais e um domínio das
pulsões e das atribuições.
Tendo um cunho essencialmente neurológico, a expressão
esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head.
Segundo ele, o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das
sensações e percepções táteis, térmicas, visuais, das sensações e
percepções táteis, térmicas, visuais, audit ivas e de imagens
motrizes, o que facil i taria a obtenção de uma noção, um modelo e
um esquema de seu corpo e de suas posturas. Head ainda afirma
que o esquema corporal armazena não só as impressões presentes
como também as passadas.
Schilder (1977), ultrapassando a realidade neuropsicológica,
chega ao conceito de imagem corporal que seria uma representação
mental de nosso corpo. Para ele, “O esquema corporal é a imagem
tridimensional que todo mundo tem de si mesmo.”
Analisando os jogos e brincadeiras das crianças, Morais (1986)
define imagem do corpo como uma impressão que se tem de si
mesmo, subjetivamente, baseada em percepções externas e internas
(exemplo: altura, peso, força muscular) e no confronto com outras
pessoas do próprio meio social. O conceito de esquema corporal
envolve um conhecimento intelectual e consistente do corpo e
também da função de seus órgãos. O esquema corporal, portanto,
regula a postura e o equilíbrio.
Estando intimamente l igada à auto-imagem, a auto-estima pode
ser posit iva ou negativa, dependendo da carga energética que se
coloca nos êxitos e fracassos que vivenciamos. Como a vida escolar
tem grande influência na auto-imagem da criança, o fracasso pode
abalar sua auto-confiança e outros fracassos tornariam-se iminentes.
Para Ajuriaguerra (1984), a denominação das partes do corpo
confirma o que é percebido, reaf irma o que é conhecido e permite
verbalizar (por um mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado.
Portanto, tendo um esquema corporal organizado, é permitido a
uma criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe
obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em
que pode uti l izá-lo para alcançar um maior poder cognit ivo. Ela deve
ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio
entre as forças musculares, domínio de coordenação global, boa
coordenação óculo-manual. Tudo isto transparece nos jogos das
crianças.
O esquema corporal, estudado pela psicomotricidade, é a parte
visível e a imagem corporal é a idéia que se tem de seu próprio
corpo.
Sendo o corpo o ponto de referência que o ser humano possui
para conhecer e interagir com o mundo, é importante ressaltar que
este corpo servirá de base para o desenvolvimento cognit ivo, para a
aprendizagem de conceitos tão importantes para uma boa
alfabetização como, por exemplo, os conceitos de espaço: embaixo—
em cima, ao lado—atrás, direita—esquerda, etc. (Idem)
Primeiramente, a criança visualiza estes conceitos através de
seu corpo e só depois consegue visualizá-los nos objetos entre si.
Seu corpo também está inserido em um tempo e isto irá permitir
situá-la melhor no mundo em que se encontra. Este ponto de
referência vai permitir também uma inibição voluntária (a criança
inibe o seu movimento na hora em que precisar ou quiser). Ela
domina seus gestos ao escrever, domina seu tônus muscular ao
imprimir a força adequada para a realização de determinadas tarefas.
3.2 — O jogar e o brincar: aspectos psicomotores
A educação psicomotora envolve, necessariamente, o emprego
do lúdico. Deve ser considerada como uma educação de base, pois
ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a
tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no
espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação
de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser
praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança,
permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando já
estruturadas.
A psicomotricidade proporciona ao aluno algumas condições
mínimas a um bom desempenho escolar e aumenta seu potencial
motor, dando-lhe recursos para que se saia bem na escola. O
indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói,
paulatinamente, através da interação com o meio e de suas próprias
realizações. O movimento é o suporte que ajuda a criança a adquirir
o conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de
suas percepções e sensações.
Além disto, pode ser vista como preventiva —, na medida em
que dá condições à criança de se desenvolver melhor em seu
ambiente, e também como reeducativa — quando trata de indivíduos
que apresentam desde o mais leve retardo motor até problemas mais
sérios. É um meio de imprevisíveis recursos para combater a falta de
adaptação escolar, diz Fonseca (1988).
3.3 — Psicomotricidade — conceituação
Segundo Fonseca(1988), a partir do surgimento do termo
psicomotricidade em 1920 com Dupré, Defontaine define os dois
componentes presentes: psico signif icando os elementos do espírito
sensit ivo, e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudança
no espaço em função do tempo e em relação a um sistema de
referência. Fonseca (1988) afirma que se deve tentar evitar análises
desse t ipo para não se voltar ao erro de enxergar dois componentes
distintos: o psíquico e o motor, pois a presença de ambos constitui
um todo único.
A este respeito, ele afirma, tendo em vista conceitos
psicopedagógicos:
“(...), a inseparabil idade do movimento e da
vida mental (do ato ao pensamento), estruturas que
representam o resultado das experiências
adquiridas, traduzidas numa evolução progressiva
da intel igência, só possível por uma motricidade
cada vez mais organizada e
consciencializada .”(Fonseca,1988,p.84)
A psicomotricidade, para ele, não é exclusiva de um novo
método, ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento,
nem constitui uma técnica, um processo, mas visa f ins educativos
pelo emprego do movimento humano. Ele vê o movimento como
realização intencional, como expressão da personalidade e que,
portanto, deve ser observado não somente por aquilo que se vê e se
executa mas também por aquilo que simboliza e origina.
Nesta mesma l inha de pensamento, Henri Wallon (1979), um
dos pioneiros no estudo da psicomotricidade, afirma:“Movimento
(ação), pensamento e l inguagem são uma unidade inseparável. O
movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o movimento
sem ato.”(1979,p.146)
Semelhantemente, Le Boulch (1997) também acredita que a
atitude em psicomotricidade deve ter sua própria identidade, e não
se deve associar necessariamente metodologias e correntes. Ele
afirma que a psicomotricidade recebe contribuições da psicanálise,
no tocante à importância do afeto no desenvolvimento e da
psicologia comportamental, no sentido de valorizar o instrumento
corpóreo para uma melhor performance da pessoa
Assim as manifestações emocionais também pertencem ao
campo da psicomotricidade. Toda e qualquer emoção tem sua origem
no domínio postural. Portanto, a comunicação é uma função
essencial na reeducação psicomotora.
Uma vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto
comunicativo do corpo e do gestual do ser humano, ela resiste a ser
uma educação mecânica do corpo. Portanto, graças à l inguagem, o
homem vive num mundo de signif icações, onde os gestos querem
dizer alguma coisa, o corpo possui um sentido que pode sempre ser
interpretado e traduzido.
Ainda de acordo com Le Boulch (1997), existem os
comportamentos inatos que a criança manifesta e comportamentos
aprendidos. Os comportamentos adquiridos das aprendizagens
básicas, como higiene pessoal e al imentação, fazem parte da
formação da personalidade e da imagem corporal. O desenvolvimento
psicomotor da criança é de fundamental importância para sua vida. É
preciso que a criança possa assimilar cada um de seus progressos
antes de adquirir um novo.
Segundo Shilder (1981), um elemento importante da adaptação
psicomotora é a lateralidade. O hemisfério esquerdo governa o braço
direito de um destro e não é possível mudar essa constituição
cerebral. A dominância lateral ocorre quando os movimentos se
combinam e se organizam numa intenção motora, no momento em
que a presença de um lado predominante se impõe para ajustar a
motricidade.
O reconhecimento direita-esquerda decorre da conscientização
da assimetria dos lados e constitui uma primeira etapa na orientação
espacial. Este reconhecimento só é precedido pela distinção frente-
atrás (conscientização do eixo corporal - 6 anos). A partir dos 7
anos, seguindo a evolução da lateralidade, a criança será capaz de
projetar em outra pessoa, a partir de seu próprio corpo. A direita e a
esquerda já não dependem somente uma da outra, mas, sim, do
ponto de vista da pessoa que as considera.
.
3. 4 — Reeducação psicomotora
A reeducação psicomotora tem por objetivo eliminar do
indivíduo mecanismos e hábitos que deram lugar a
perturbações.(Shilder, 1981)
A psicomotricidade tem como objetivo desenvolver o aspecto
comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a
possibil idade de dominar o próprio corpo, aperfeiçoando seu
equilíbrio.
Le Boulch (1997) propõe que se una o aspecto funcional ao
afetivo, pois os dois têm que caminhar lado a lado, tanto dentro da
ação educativa como da reeducativa:
— Aspecto afetivo ou relacional
Este se exprime através da relação da criança com o adulto,
com o ambiente físico e com as outras crianças. A maneira como o
educador penetra no universo da criança assume aqui um aspecto
primordial. É muito importante que o professor demonstre carinho e
aceitação integral do aluno para que este passe a confiar mais em si
mesmo e consiga expandir-se e equil ibrar-se.
É através da postura, das atividades e do comportamento que
se expressa a boa evolução da afet ividade. Uma criança fechada em
si mesma possui falta de espontaneidade e tende a encolher-se e a
trabalhar com um tônus muito tenso, muito esticado.
— Aspecto funcional
Forma como um indivíduo reage e se modif ica diante dos
estímulos do meio. Um bom educador psicomotor, com sua
disponibil idade e competência técnica, pode ajustar muito o aluno.
Ele pode induzir situações que obriguem este aluno a agir
corretamente no ambiente, visando a um maior desenvolvimento
funcional. Ele pode auxil iar seu aluno a tomar consciência de seus
próprios bloqueios e procurar suas origens e, principalmente, realizar
exercícios adequados para um bom desempenho de seu esquema
corporal.
3.5 — Jogar, ensinar e aprender
Um bom educador será capaz de estimular o aluno como um
todo, a partir do conhecimento do desenvolvimento de todas as
áreas personalógicas como a cognição, a afetividade, a l inguagem,
o relacionamento social (ético), o lúdico e o lazer sejam interl igadas.
O cuidado especial que se deve tomar com as crianças em
seus primeiros anos de escolaridade é de grande importância, pois o
aluno sentir-se-á bem na medida em que se desenvolver
integralmente através de suas próprias experiências, da manipulação
adequada e constante dos materiais que o cercam e também das
oportunidades de descobrir-se. E isto será mais fácil de se conseguir
se estiverem satisfeitas suas necessidades afetivas, sem bloqueios e
sem desequilíbrios tônico-emocionais.
Podemos notar ao observar educadores, em especial os de
pré-escola e 1a série, como esta preocupação citada anteriormente
sobre o desenvolvimento da criança é deixada de lado em prol de um
treinamento funcional intensif icado.
Com efeito, para muitos professores, a repetição constante de
exercícios é essencial para que a criança se desenvolva. Neste
sentido, uma crít ica faz-se necessária: numa tentativa de
desenvolver a motricidade de seus alunos, solicitam o
preenchimento de folhas mimeográf icas de riscos à direita, à
esquerda, vert icais, horizontais, bolinhas, ondas.
Quando querem ensinar conceitos dentro-fora, por exemplo,
pedem a seus alunos para colarem papéis coloridos, fazerem cruzes
ou desenharem dentro ou fora de um quadrado ou de qualquer
desenho. Ao f inal, acham que as crianças assimilaram corretamente
estes termos e passam para outros itens que serão “treinados” da
mesma maneira.
Acreditam, com isto, que estão usando de todos os recursos da
psicomotricidade para preparar os alunos para a escrita. São,
entretanto, exercícios totalmente desprovidos de signif icado para as
crianças e não são nem precedidos de um trabalho mais amplo de
conscientização dos movimentos, de posturas, visando a um
desenvolvimento mental maior.
Desenvolvem, na realidade, a aquisição de gestos automáticos
e técnicas sem se preocupar com as percepções que lhe dão o
conhecimento de seu corpo e, através deste, o conhecimento do
mundo que o rodeia. Os exercícios psicomotores, através dos
movimentos e dos gestos, não devem ser realizados de forma
mecânica, devem ser associados com as estruturas cognit ivas e
afetivas.
Está certo que algumas habil idades motoras começam a ser
desenvolvidas na família, mas não se pode negar a importância dos
primeiros anos de escolaridade. Muitas dif iculdades podem surgir
com a aprendizagem falha na escola. Por outro lado, também há
alunos que já vêm para a escola com problemas motores que
prejudicam seu aprendizado e que não são sanados em nenhum
momento, acarretando uma maior falta de adaptação escolar.
Do ponto de vista psicomotor, para que uma criança tenha uma
aprendizagem signif icativa em sala de aula, alguns pré-requisitos
devem ser observados:
Como condição mínima, a criança deve possuir um bom
domínio do gesto e do instrumento. Isto signif ica que precisará usar
as mãos para escrever e, portanto, deverá ter uma boa coordenação
fina. Ela terá mais habil idade para manipular os objetos de sala de
aula, como lápis, borracha, régua, se estiver ciente de suas mãos
como parte de seu corpo e t iver desenvolvido padrões específ icos de
movimentos. Deverá aprender a controlar seu tônus muscular de
forma a saber dominar seus gestos.
É necessário, também, que ela tenha uma boa coordenação
global, saindo-se bem ao se deslocar, transportar objetos e se
movimentar em sala de aula e no recreio. Muitos dos jogos e
brincadeiras, realizados nos pátios das escolas são, na verdade,
uma preparação para uma aprendizagem posterior. Com eles, a
criança pode adquirir noções de localização, lateralidade,
dominância e, conseqüentemente, orientação espaço-temporal.
Um fator importante para a educação escolar é o
desenvolvimento do sentido de espaço e tempo. Isto signif ica que a
criança se movimenta em um determinado espaço e tempo. Uma boa
orientação espacial poderá capacitá-la a orientar-se no meio com
desenvoltura. Do movimento que transcorre surgem noções de
tempo, duração de intervalos, seqüência, ordenação e ritmo.
Importante também como pré-requisito para uma boa
aprendizagem é a acuidade audit iva e visual, mas só podemos
propiciar estes estímulos se eles estiverem integrados e bem
orientados.
Se o professor estiver mais consciente de sua função de
educador, a maior parte das dif iculdades apresentadas pelos alunos
pode ser resolvida, facilmente, na sala de aula. O educador deve
estar mais atento e consciente de sua responsabil idade e despender
mais esforço e energia no processo educativo a f im de aumentar o
potencial motor, cognit ivo e afetivo do aluno.
Ao invés disto, o que acontece, constantemente, é o
encaminhamento dos alunos a especialistas pelo educador. Isto
ocorre pois, frente às mínimas dif iculdades, o educador não está
sabe como resolvê-las e isentam-se de qualquer responsabil idade,
culpando o meio sócio-econômico-cultural do aluno ou a
incapacidade e falta de interesse em aprender do mesmo.
CONCLUSÃO
No presente trabalho, partiu-se do histórico da educação da
criança, no mundo e no Brasil e, através da análise, se pôde
constatar o compromisso, crescente, por parte do Estado em fornecer
o espaço e os meios para o ensino infanti l . Necessidade moderna,
seja pela ocupação dos pais, seja pela conscientização da sua
importância na formação do indivíduo, têm se desenvolvido diversos
estudos a respeito da importância da educação, nesta fase da vida, e
o papel do lúdico como estimulador e facil i tador do processo
ensino/aprendizagem.
O lúdico é tudo aquilo referente aos jogos e brincadeiras.
Associado à infância, ao descompromisso e ao prazer, normalmente,
não é visto como instrumento de aprendizagem. No entanto, com o
desenvolvimento dos estudos em educação infanti l , diversos teóricos
têm constatado a sua importância no processo de ensino-
aprendizagem, trazendo, aos alunos, motivação e apreensão eficaz,
aumento da capacidade criadora e transformadora do conhecimento.
Através dos jogos e brincadeiras, a criança desenvolve
mecanismos para compreender melhor o mundo, para atuar nele e
encontrar suas próprias formas de representação.
No desenvolvimento da monograf ia, tratou-se do aprendizado
através dos jogos e brincadeiras, principalmente os uti l izados na sala
de aula. Constatou-se que, além de trazer motivação à criança, o
lúdico também melhora as condições didáticas dos professores, pois,
se os seus alunos sentem-se mais estimulados, o aprendizado
também é assimilado mais rapidamente.
Após a abordagem do lúdico na sala de aula, optou-se por um
estudo mais aprofundado no desenvolvimento da motricidade pelos
jogos, pois as crianças, desenvolvendo sua capacidade motora, e
isto inclui a acuidade audit iva e visual, estarão também mais
preparadas para enfrentar o mundo.
Enfim, o lúdico não pode ser esquecido no processo ensino-
aprendizagem das crianças. O jogo é um dos grandes aliados do
educador, pois, a criança, aprende melhor e mais rápido, brincando,
sente vontade de instruir-se e entender os mecanismos de tudo
aquilo que lhe está sendo propiciado como experiência de vida.
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