José Luis Vera Asesor y Formador

ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA

Planificación, desarrollo y evaluación de lecciones y

unidades de trabajo.

José Luis Vera

Asesor y Formador

ANTES DE COMENZAR EL CURSO ME GUSTARÍA CONTARLES UN CUENTO

• Se trata de un pez y una rana que eran amigos desde su más tierna infancia…

Una vaca es…

EL PEZ Y LA RANA

Érase una vez un pez y una rana que vivían juntos en un pequeño estanque. Ambos eran amigos desde su más tierna infancia. Un día, la rana intentó salir del agua y comprobó asombrada que no le había pasado nada. Al cabo de unos días, decidió dar una vuelta alrededor del estanque y prometió al pez que le contaría todo lo que viese a su vuelta. Pasaron algunos días y el pez estaba desesperado por saber algo de su amiga. La rana volvió muy contenta de su viaje y comenzó a contar a su amigo lo que había visto “lo que más me impresionó, dijo, fue una vaca” y comenzó a describírsela: grande, peluda, con cuernos... Lo más curioso era lo que se estaba imaginado el pez a partir de la descripción de su amigo:

OBVIAMENTE UN PEZ-VACA.

Cuento popular alemán anónimo.

Conclusión: cada uno/a ve las cosas a partir de sus conocimientos y experiencias previas. En definitiva, “vemos las cosas como somos, no como son” (Anónimo).

Me gustaría que viesen esta historia y me dijesen si tiene algo que ver con lo que

vamos a hacer aquí en estos días.

ANALICEMOS EL TÍTULO:

• Planificación

¿Qué significa este término para cada uno/a de nosotros/as? Debate

• Planificación

• Lección

• Planificación ¿Qué significa este término para cada uno/a de nosotros/as? Debate

• Lección ¿Qué significa este término para cada uno/a de nosotros/as? Debate

• Segunda lengua ¿Qué diferencia hay entre lengua materna (L1),

segunda lengua (SL/L2) y lengua extranjera (LE)? Debate

ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO QUE LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ

• ¿QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.• ¿POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?• ¿QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?

TOMAR NOTA DE LO DICHO PARA CONTRASTARLO CON LO QUE LOS ASISTENTES DIGAN AL FINAL.

Pido disculpas de antemano si en algún momento no uso el masculino y el femenino. Es simplemente por razones espaciales, no emocionales.

OBJETIVOS DEL CURSO

• Tomar conciencia de los modelos, principios y enfoques que subyacen a todos las planificaciones de lecciones, unidades, etc. que ya hacemos en contraste con los que se presentan en el modelo y propuestas presentados en este curso.

OBJETIVOS DEL CURSO

• Tener en cuenta los principios de coherencia y cohesión en la organización de los elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).

OBJETIVOS DEL CURSO

• Buscar alternativas para los problemas que puedan surgir en la planificación de una lección, unidad, etc.

OBJETIVOS DEL CURSO

• Distinguir, planificar, desarrollar y evaluar los distintos tipos de tareas, actividades y ejercicios de una lección, unidad, etc.

Continuación:

• REFLEXIONAR continuamente acerca de los fundamentos que mueven al profesorado a planificar, desarrollar y evaluar una lección, unidad, etc. de la forma en que lo hace.

Continuación:

OBJETIVOS PERSONALES Y PROFESIONALES DEL PONENTE:

• COMPARTIR LO QUE SÉ. Al mismo tiempo, deseo que podamos todos compartir lo que sabemos.

• APRENDER DE USTEDES. No hay curso en el que no haya aprendido algo que he incorporado posteriormente a las propuestas.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FUNDAMENTALES

• Yo represento el 50% del curso.

• ¿Quiénes representan el otro 50%?

De esto se saca una conclusión evidente:

la responsabilidad, desde ahora, queda compartida.

• Yo represento el 50% del curso. • ¿Quiénes representan el otro 50%? De esto se saca una conclusión evidente: la responsabilidad, desde ahora, queda

compartida. ¿Qué puede hacer un profesor/a o

ponente si la otra parte no participa, no opina, no aporta, no dice, no crea desequilibrios…?

Metodología del curso:

• Inductiva, a partir de la experiencia previa de los asistentes al curso.

• Participativa, activa.

• Negociada

• Abierta

En estos tres días vamos a ver:

Un modelo de planificación de cómo planificar, desarrollar y evaluar lecciones, unidades, etc.

Y algunos regalos al final de distintas propuestas muy simplificadas.

¿Qué significa para ustedes el término “propuesta”?

Todos nosotros estamos contaminados, sin saberlo, por determinados enfoques metodológicos, modelos y principios, los cuales aplicamos, consciente o inconscientemente, cuando planificamos, desarrollamos o evaluamos una lección, unidad, …

Yo reconozco y hago públicos los míos. Obviamente, yo veo la planificación, desarrollo y evaluación de mis lecciones, unidades, … con mis propios ojos, tal como soy, con lo que me gustaría que se tuviese en cuenta, con lo que yo quiero enfatizar, etc. Es decir SIENDO UN INTÉRPRETE ACTIVO DELCURRÍCULUM.Ver documento de enfoques,

principios, modelos,... para la defensa de la planificación, desarrollo y evaluación de lecciones, unidades y curso.

¿De dónde proceden los enfoques que he adoptado, los modelos y los principios que normalmente uso?

• Algunos, de la evolución histórica de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, básicamente de mi experiencia docente: de lo que me ha ido bien, de lo que me ha parecido coherente y cohesivo con mi forma de entender la enseñanza-aprendizaje, etc.

• Del Marco Común de Referencia Europeo para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.

• De muchas otras fuentes: Tal como pueden ver en las páginas que se les han dado y que ya iremos comentando durante el desarrollo del curso.

¿Por dónde empezar a planificar una lección,unidad…?

¿Por qué elemento curricular?•¿Por los objetivos?•¿Por los contenidos?•¿Por la metodología?•¿Por la evaluación?•¿Por los cuatro elementos al mismo tiempo?

DEBATE

¿HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O EVALUACIÓN?

DEBATE

OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O DIAGNÓSTICADEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.

DEBATE

¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR ALGO PARA ALGUIEN QUE NO CONOCEMOS?

DEBATE

¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR UN CURSO, UNA UNIDAD, UNA LECCIÓN, UNA ACTIVIDAD… SIN TENER EN CUENTA LAEVALUACIÓN INICIAL?

DEBATE

¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR UN CURSO, UNA UNIDAD, UNA LECCIÓN, UNA ACTIVIDAD… SIN TENER EN CUENTA LAEVALUACIÓN INICIAL?

¿CÓMO SE NOS PUEDE PEDIR UNA PLANIFICACIÓN ANUAL EN SEPTIEMBRE/OCTUBRE ANTES DE COMENZAR A TRABAJAR CONNUESTRO ALUMNADO? PUES, SIMPLEMENTE, NOS OBLIGAN AHACERLO. ¿QUÉ SERÍA LO LÓGICO HACER? ALTERNATIVAS.

VEAMOS LOS ELEMENTOS DE UNA EVALUACIÓN INICIAL

• Conocimientos previos (conceptos, procedimientos y actitudes), experiencias, etc., en su lengua materna (L1), segunda lengua (L2, SL) y en la lengua extranjera (LE), con los cuales puedo contar al planificar la lección (+)

• Planificación Cíclica.• PCC y PEC• Alumnado con necesidades

espedíficas.• Después de esta evaluación es

necesario tomar determinadas decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la planificación.

VEAMOS LOS ELEMENTOS DE UNA EVALUACIÓN INICIAL

• Conocimientos previos (conceptos, procedimientos y actitudes), experiencias, etc., en su lengua materna (L1), segunda lengua (L2, SL) y en la lengua extranjera (LE), con los cuales puedo contar al planificar la lección (+)

específicas.• Después de esta evaluación es

necesario tomar determinadas decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la planificación.

• Aspectos del grupo o individuales con los que voy a tener dificultades al planificar la lección (-)

específicas.

• Después de esta evaluación es necesario tomar determinadas decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la planificación.

CUANDO HABLAMOS DE DIFICULTADES NO ESTAMOS HABLANDO DE DESCONOCIMIENTO.

LA EVALUACIÓN INICIAL DEL GRUPO LA PODRÍA IRRECOGIENDO EL PROFESOR/A EN SU DIARIO.

PARA UN PROFESOR/A, SERÍA UTILÍSIMO ECHAR MANO DE SUS NOTAS A LA HORA DE PLANIFICAR UNA LECCIÓN, UNIDAD, ETC.

-LO QUE SABE.

AQUELLO QUE ME SIRVE DE ANCLAJE PARA SEGUIR TRABAJANDO.

LAS DIFICULTADES QUE TIENE CON LO QUE SE HA TRABAJADO PREVIAMENTE.

FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL

• 1. Los informes de otros tutores, profesores que hayan atendido al alumno con anterioridad.

Consejo de salud mental: poner en cuarentena lo que nos digan los otros profesores/as. Sería tirar por la borda la posibilidad que todo alumno/a tiene de cambiar ¿por qué le tiene que ir igual con otro profesor/a que conmigo?

Respecto a los informes, hay que distinguir los informes rigurosos y los que no lo son tanto.

Ejemplo: cuando en un centro se han delimitado los criterios e instrumentos de evaluación, cuando se han concretado y negociado los parámetros de un informe, etc. el resultado podría llegar a ser más fiable.

Aparte de que sirva para el profesor/a, debería servir, en primera instancia, al alumno/a del que trata el informe. No estaría de más mostrar el informes al alumno/a si lo que se busca es transparencia y rigurosidad. El alumno/a podría no estar de acuerdo. El profesor/a debería, en ese caso, poder demostrar con los criterios e instrumentos usados las razones por las que se ha llegado a ese informe.

Los informes son menos subjetivos si los parámetros para hacerlo han sido negociados por los sectores implicados.

2. Variedad de actividades, pruebas y ejercicios que trabajen en esos momentos, seleccionados con el fin de orientar al profesorado acerca de sus niveles de comprensión, de expresión, de fluidez lectora, de razonamiento, del conocimiento y dominio que tienen acerca de los contenidos básicos de la lengua que estén aprendiendo. En definitiva, se buscarán indicadores claros que permitan deducir cuáles son las ideas previas, los preconceptos que tienen estos alumnos respecto a los contenidos que vamos a planificar.

• 3. La observación generalizada deberá servir al profesor para detectar las diferencias sustanciales que se aprecian entre los alumnos/as de su aula, las carencias formativas básicas que urge subsanar, los recursos extras que se precisarán y, especialmente, el tipo de atención diferenciada que se habrá de facilitar al alumnado con necesidades educativas especiales, etc.

• Un instrumento importantísimo para la recogida de información es el Diario del Profesor/a.

• 4. Se sugiere la conveniencia de recurrir a la acción tutorial para ampliar y compartir, entre los componentes del equipo educativo, la información complementaria obtenida a través de entrevistas, cuestionarios, actividades de grupo, informes médicos, de la familia del alumno, etc.

OTRAS FUENTES MUY SIGNIFICATIVAS:

MI PLANIFICACIÓN CÍCLICA.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO

MIS OBSERVACIONES RESPECTO AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

Estudio de casos.

En definitiva, debe quedar suficientemente claro que el sentido de este tipo de evaluación es el de informar al profesorado acerca del punto de partida de los alumnos/as del grupo. Su repercusión dependerá del uso que haga de esa información, si deciden aprovecharla para adaptar la programación y organización a las necesidades específicas del de la clase, para concretar los objetivos, para decidir cómo presentar los contenidos, el tiempo y los recursos necesarios para su desarrollo y, fundamentalmente, si toma esa información como referente o guía de seguimiento que va a realizar a través de la evaluación formativa continua.

Interpretar la evaluación inicial y tomar las medidas adecuadas a partir de ella es lo que facilita que el aprendizaje sea significativo. Las condiciones para que se dé este tipo de aprendizaje son: efectuar una buena selección de contenidos (mucho mejor si en esta selección incluimos a los alumnos/as) y que éstos tengan un mínimo de interés, de funcionalidad (aplicabilidad-utilidad fuera del aula), que sean trabajados de forma estructurada (sentido lógico), adecuados a su nivel, de forma que puedan relacionarlos con sus conocimientos previos, etc.

Sin embargo, para hacer efectivos estos planteamientos hace que inevitablemente sea necesario revisar y cuestionar muchos de los hábitos de enseñanza y de aprendizaje ya asumidos por ambas partes (profesorado y alumnado).

Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar que saben lo que es la

Evaluación Inicial• ¿Se puede incluir en la nueva

planificación lo que sabe el alumnado?

(Después de comprobarlo con la Evaluación Inicial)

Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar que saben lo que es la Evaluación Inicial

• ¿Se puede incluir en la nueva planificación lo que sabe el alumnado?

SÍ ¿Por qué?

SÍ ¿Por qué?• ¿Se puede incluir en la nueva

planificación lo que hemos comprobado que el alumnado NO SABE ?

? ¿Por qué?

• ¿Se puede incluir en la nueva planificación lo que hemos comprobado que el alumnado NO SABE?

? ¿Por qué?

VAMOS A INVENTARNOS LA EVALUACIÓN INICIAL DE UN GRUPO Y SU CONTEXTO PARA UTILIZARLO EN LA PLANIFICACIÓN DE

ACTIVIDADES, LECCIONES, UNIDADES, ETC.

• Que cada grupo se invente tres aspectos positivas de ese grupo, de cara a la actividad, lección o unidad que vamos a planificar.

• Que cada grupo se invente tres dificultades de ese grupo, de cara a la actividad, lección o unidad que vamos a planificar.

Una vez hemos hecho la evaluación inicial de ese grupo ¿Qué viene a continuación?

• DECISIONES CURRICULARES, las cuales vamos a contemplar en la nueva planificación de:

OBJETIVOS

CONTENIDOS

METODOLOGÍA

EVALUACIÓN

OBJETIVOSCONTENIDOSMETODOLOGÍAEVALUACIÓN

• ¿En qué momento se debe hacer la Evaluación Inicial del grupo?

OBJETIVOS

CONTENIDOS

METODOLOGÍA

EVALUACIÓN

• ¿En qué momento se debe hacer la Evaluación Inicial del grupo?

• ¿Es lo mismo Evaluación Inicial que pruebas iniciales?

VUELVO A PREGUNTAR: ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS A PLANIFICAR?

¿QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN AL RESPECTO?

• Según un estudio hecho, el 87% manifestaron comenzar por las actividades (es decir, por la Metodología), aunque no lo plasmaron en las encuestas escritas, sino cuando se les preguntó oralmente.

• Walter Doyle (1973) nos habla de la actividad como centro del currículum.

Por cierto, ¿es lo mismo una actividad, una tarea que un ejercicio?

• Según el grado de complejidad:

(+, ++, +++)

TAREA+++

ACTIVIDAD++

EJERCICIO+

Veamos unos ejemplos

TAREA (conjunto de actividades)

Ejemplo: El alumnado hace una encuesta, la pasa a un determinado grupo, extrae la información recogida, la sintetiza, presenta la información a los demás, etc.

Poner ejemplo con cajas.

ACTIVIDAD

Ejemplo: El alumnado hace una encuesta a partir de estructuras conocidas (en grupo/en pareja).

ACTIVIDAD

Ejemplo: El alumnado hace una encuesta a partir de estructuras conocidas (en grupo/en pareja).

EJERCICIO

Ejemplo: El alumnado rellena ciertos espacios de una encuesta con vocabulario conocido.

Veamos ejemplos en la Unidad Didáctica entregada.

Sabemos que es muy difícil ponerse de acuerdo, pero...

Vamos, pues, a comenzar por las actividades

¿Cuántos tipos de actividades/tareas conocen?

Debate

Vamos pues a comenzar por las actividades/tareas

¿Cuántos tipos de actividades/tareas conocen? Debate• Hay varias tipologías, pero resumiendo las podemos

clasificar en:Actividades/tareas preliminaresActividades de presentaciónActividades de prácticaActividades/tareas de producción

TAREAS FACILITADORAS Y FINALES

¿En qué se diferencian entre sí?

CREO QUE ES EL MOMENTO DE VERLAS EN LA PRÁCTICA

VAMOS A DISEÑAR LO QUE PUEDE SER UNA LECCIÓN SIMPLIFICADA.

Recordar, una lección tiene un tiempo limitado.

Tipos de actividadesPRELIMINARES

Objetivo: repasar los conocimientos previos, motivar, centrar la atención, etc.

Básicamente actividades/tareas para practicar o producir algo ya trabajado.

Importancia de las rutinas

PRESENTACIÓN / INTRODUCCIÓN Fase de input (Anderson). Input = entrada de información

Objetivo: presentar información.

Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire).

PRÁCTICA

Fase II de asimilación (Intake).

Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire).

Objetivo: practicar algo previamente presentado

PRODUCCIÓN/APLICACIÓN

Fase III de aplicación o transferencia (Outcome/Output). También denominada de producción.

Actividad/tarea final (S. Estaire).

Objetivo: producir o aplicar lo que previamente ha sido presentado y practicado.

HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS AL PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES

• FASES DE ANDERSON: I, II y III

Una característica importante es que Anderson nos invita a alterar ese orden.

• FASES DE ANDERSON: I, II y III Una característica importante es que Anderson

nos invita a alterar ese orden.

• APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS (S. Estaire)

Tareas posibilitadorasTareas finales

• FASES DE ANDERSON: I, II y III Una característica importante es que Anderson

nos invita a alterar ese orden.

• APRENDIZAJE BASADO EN TAREASTareas posibilitadorasTareas finales

Poner ejemplos con la Unidad presentada y con los medios disponibles (cajas).

VEAMOS LAS RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LOS CONCEPTOS PRESENTADOS

Anderson

FASE I

Fase de Input.

Input: entrada de información

Anderson

FASE II

Fase de Asimilación

Anderson

FASE III

Fase de Producción

Actividad

S. Estaire

Posibilitadora o de comunicación

Actividad

S. Estaire

Posibilitadora o de comunicación

TAREA(S) FINAL(ES) S. Estaire

ACTIVIDADES/TAREAS

PRELIMINARES: Estimulación, motivación, rutinas, etc.

Son de práctica o producción. Están basadas en contenidos previos.

ACTIVIDADES DE PRESENTACIÓN O DE INTRODUCCIÓN

ACTIVIDADES DE PRÁCTICA

ACTIVIDADES/TAREAS DE PRODUCCIÓN O DE APLICACIÓN

UNA PREGUNTA CLAVE EN ESTOS MOMENTOS SERÍA:

¿SE PRESENTA, SE PRACTICA O SE PRODUCE SÓLO LO NUEVO?

Debate

PERO…¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO?

• ¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE LA LENGUA ACTIVA Y LA LENGUA RECEPTIVA?

• LENGUA ACTIVA: Es aquella que el alumnado usa (practica o produce).

75% debería ser lo que ya es conocido por el

alumnado.

25% debería ser lo nuevo que se le ha

presentado recientemente al alumnado.

• LENGUA ACTIVA: Es aquella que el alumnado usa (practica o produce).

75% debería ser lo que ya es conocido por el alumnado. 25% debería ser lo nuevo que se le ha presentado recientemente al

alumnado.• LENGUA RECEPTIVA: Es aquella que el alumnado recibe (input),

pero que puede no usarla. Conceptos relacionados con la lengua receptiva: Input+1 (Krashen)

e input comprensible.

• La proporción 75% y 25% de conceptos conocidos y nuevos debería ser común a todos los tipos de actividades, aunque puede variar en función del tipo de tarea y nivel del alumnado.

ELEMENTOS DE UNA ACTIVIDAD

1. Tipo de tarea, actividad o ejercicio2. Tiempo aproximado. 3. Desarrollo4. Título/enunciado/descripción de la actividad5. Pasos: 1, 2, 3, 4, etc.6. Bloques de contenido7. Espacio8. Recursos/medios9. Interacción10. Grado de autonomía11. Destrezas12. Observaciones

13. Competencia comunicativa14. Criterios de evaluación: (Comprobar que mi alumnado ha sido capaz de:15. Alumnado con necesidades específicas16. Instrumentos17. Evaluación de la actividad. Símbolos, palabras, frases, etc.

La pregunta clave en este momento es:

¿Y tengo yo que planificar todos estos elementos al trabajar una actividad?

¿Qué ventajas me ofrece un modelo como el que me propones para mi día a día?

¿POR QUÉ NO ME DAS UN MODELO SIMPLE PARA PLANIFICAR MIS LECCIONES Y UNIDADES?

YO NO TENGO TIEMPO DE ESTAR HACIENDO LO QUE ME PROPONES

Volver a hacer una consideración de la propuesta

DEBATE

La respuesta es:

La respuesta es: DEPENDE...

CREO QUE ES NECESARIO HACER OTRA PREGUNTA:

¿CÓMO SE PUEDE SIMPLICAR ALGO SI NO SE PARTE DE UNA PROPUESTA MÁS AMPLIA?

La respuesta es: DEPENDE...

CREO QUE ES NECESARIO HACER OTRA PREGUNTA:

¿CÓMO SE PUEDE SIMPLICAR ALGO SI NO SE PARTE DE UNA PROPUESTA MÁS AMPLIA?

Es decir, ¿cómo podemos planificar usando una propuesta muy simplificada si no tenemos conciencia de que existen todos estos elementos al planificar una actividad, lección, unidad, ...?

OTRA PREGUNTA FUNDAMENTAL:

¿CÓMO PODEMOS REFLEXIONAR ACERCA DE LO QUE NOS HA FALLADO AL DESARROLLAR UNA ACTIVIDAD SI NO CONOCEMOS LOS ELEMENTOS DE LA MISMA?

OBVIAMENTE, SÉ QUE LA MAYORÍA VA A PLANIFICAR SIGUIENDO LOS MODELOS MÁS SIMPLIFICADOS. SIN EMBARGO, LA COSA SE COMPLICA CUANDO QUIERE REFLEXIONAR ACERCA DEL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN.

PRESENTAR LOS MODELOS SIMPLIFICADOS

¿CUÁL DE ESTAS PROPUESTAS SE AJUSTA MÁS A LA QUE USTEDES USAN NORMALMENTE?

¿CUÁLES SON LAS RAZONES QUE HACEN QUE USTEDES ELIJAN UN MODELO DE PLANIFICACIÓN?

DEBATE/REFLEXIÓN.

HASTA AHORA HEMOS VISTO LOS ELEMENTOS DE LA METODOLOGÍA (CÓMO).

AHORA ES EL MOMENTO DE ENTRAR EN LOS RESTANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.

OBJETIVOS¿DE DÓNDE EXTRAEMOS LOS OBJETIVOS?

CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO (Quiero que mi alumnado sea capaz

de... )

CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO (Quiero que mi alumnando sea capaz

de... )

1. Van en infinitivo.

de... )

2. Deben enunciarse lo más concretamente posible.

de... )

3. Fácilmente evaluables ej. aprender Por cierto, ¿es este verbo fácilmente

evaluable? Alternativas más concretas para sustituirlo.

de... )

3. Fácilmente evaluables ej. aprender Por cierto, ¿es este verbo fácilmente

evaluable? Alternativas más concretas para sustituirlo.4. A través de los objetivos podemos enunciar los

contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), la metodología y la evaluación.

Poner ejemplos.

5. Para definir y concretar mejor un objetivo nos podríamos ayudar de las siguientes preguntas:

¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuánto? ¿Cuántos? ¿Dónde?Ejemplo: Identificar los 4 principales ríos de

Europa en un mapa mudo.

6. IMPORTANTÍSIMO: LOS OBJETIVOS SON EL PUNTO DE PARTIDA PARA DEFINIR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Frases para enunciarlos:

(Nunca se escriben en la planificación. Son sólo la coletilla para facilitar su enunciado)

(Nunca se escriben en la planificación. Son sólo la coletilla para facilitar su enunciado) LOS OBJETIVOS: Quiero que mi alumnado sea capaz de...

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Comprobar que mi alumnado ha sido capaz de...

HAY VECES QUE EL ENUNCIADO DE LOS OBJETIVOS ES TAN EXTENSO QUE ES NECESARIO DIVIDIRLO EN PARTES PARA CONCRETAR MEJOR SU EVALUACIÓN.

Poner ejemplo del artículo de evaluación.

VEAMOS LOS CONTENIDOS

LOS CONTENIDOS SON DE 3 TIPOS:

• CONCEPTOS

• PROCEDIMIENTOS

• ACTITUDES

¿SABEN DISTINGUIRLOS?

LOS NUEVOS CURRÍCULOS VIENEN DISTRIBUIDOS EN BLOQUES:

BLOQUE I: Escuchar, hablar y conversar.BLOQUE II: Leer y escribirBLOQUE III: Conocimiento de la lengua: uso y aprendizaje.BLOQUE IV: Aspectos socioculturales y conciencia intercultural

¿Y QUÉ RELACIÓN TIENEN LOS BLOQUES CON LOS CONTENIDOS QUE SABEMOS HASTA AHORA?

¿PUEDO RELLENAR LOS APARTADOS DE LOS BLOQUES SIN TENER CLARO QUÉ SIGNIFICA UN CONCEPTO, UN PROCEDIMIENTO Y UNA ACTITUD?

¿CÓMO SE REDACTAN LOS ENUNCIADOS QUE VAN DEBAJO DE CADA BLOQUE?

CREO QUE ANTES TENEMOS QUE SABER QUÉ ES UN CONCEPTO, PROCEDIMIENTO Y UNA ACTITUD

CONCEPTO = SABER

PROCEDIMIENTO = SABER HACER

CONCEPTO = SABER

PROCEDIMIENTO = SABER HACER

ACTITUD = SABER SER, ESTAR, COMPORTARSE, SENTIR.

VEAMOS LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS ANTES DE ADENTRARNOS A DESARROLLAR LOS CONTENIDOS:

1. LENGUA ACTIVA: Aquella que el alumnado va a utilizar.

El opuesto a lengua activa es LENGUA RECEPTIVA (Input + 1, Input comprensible: Krashen)

2. Lo REVISADO, reciclado, ya trabajado.Debería ser el 75% de los contenidos,

especialmente los conceptos.

3. Psicología Cognitiva: convendría reflexionar acerca de la cantidad y, especialmente, la calidad de los contenidos trabajados.

Respecto a la calidad nos recuerda que lo trabajado con motivación, interés, etc. se aprende más fácilmente.

No obstante, no debemos desdeñar la creación de hábitos a través de la cantidad de repeticiones.

Algunos autores hablan del Número 100.

No obstante, no debemos desdeñar la creación de hábitos a través de la cantidad de repeticiones.

Número: 1004. LO NUEVO.Debería ser el 25% de los contenidos,

especialmente los conceptos.

CONCEPTOS

Para no confundir “COMPETENCIA COMUNICATIVA” (QUE ES EL CONCEPTO MAYOR) Y LAS OTRAS COMPETENCIAS, HEMOS UTILIZADO LA LICENCIA DE DENOMINARLAS “SUBCOMPETENCIAS”

1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS1.1. Competencia del discurso.1.2. Competencia funcional

1.2.1. Funciones1.2.2. Exponentes

funcionales/estructuras1.3. Competencia de interacción

CONCEPTOS

1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS1.1. Competencia del discurso.1.2. Competencia funcional

1.2.1. Funciones1.2.2. Exponentes

funcionales/estructuras1.3. Competencia de interacción

2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS2.1. Competencia léxico-semántica (Vocabulario y

su uso)2.2. Competencia gramatical.2.3. Competencia fonético-fonológica2.4. Competencia ortográfica2.5.Competencia ortoépica

3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y CONCIENCIA INTERCULTURAL.

4. COMPETENCIA LITERARIA.

3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y CONCIENCIA INTERCULTURAL.

4. COMPETENCIA LITERARIA.

POR CIERTO, ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?

VEAMOS UNA POR UNA,

HAY UNA FORMA FÁCIL Y OTRA MÁS COMPLEJA PARA COMPRENDER LO QUE ES CADA COMPETENCIA EN LA PRÁCTICA.

VEAMOS UNA POR UNA,

¿CUÁL PREFIEREN?

VEAMOS UNA POR UNA,

¿CUÁL PREFIEREN?

Utilizar el medio adecuado: cajas/juego

1. COMPETENCIA DEL DISCURSO Coherencia y cohesión en la producción de los

mensajes orales y escritos (lengua activa del alumnado).

Ej. Me gusta el café, pero prefiero el té.2. COMPETENCIA FUNCIONAL (Empezar por aquí)2.1. Funciones: Ideas contenidas en un mensaje.

Expresar gustos y preferencias2.2. Exponentes funcionales/estructuras: Cómo se expresa una idea determinada en una lengua.

Ej. Me gusta (el) (café), pero prefiero (el) (té).

(2 ideas) Para la planificación es muy útil distinguir

entre: Parte fija ____ Parte móvil ( ) Pregunta clave: ¿Quién decide qué partes son fijas y qué

partes son móviles?

3. COMPETENCIA LÉXICO-SEMÁNTICA Vocabulario y su uso. Me gusta el (café), pero prefiero el (té). Redes y tejidos.4. COMPETENCIA GRAMATICAL Gramática, contenida y esencial (del discurso + funciones + estructuras) Sólo la necesaria para que el alumnado pueda comunicarse con corrección. 5. COMPETENCIA FONÉTICO-FONOLÓGICA Fonemas, ritmo, entonación, etc. Sólo la necesaria para que el alumno pueda comunicarse con corrección.6. COMPETENCIA ORTOGRÁFICA Capacidad para escribir con corrección la lengua. 7. COMPETENCIA ORTOÉPICA Capacidad para predecir sonidos y escritura a partir de los conocimientos previos.

8. COMPETENCIA SOCIOLINGÚÍSTICA Y CONCIENCIA INTERCULTURAL. Capacidad para usar la lengua adecuada en el contexto adecuado.

9. COMPETENCIA LITERARIA Capacidad para usar la lengua desde su lado estético, creativo, inusual, ilógico, etc. Ej. Verde, que te quiero verde (García Lorca) Ej. Yo, tú, tú,

yo, NOSOTROS

PROCEDIMIENTOS

¿Qué es un procedimiento?

PROCEDIMIENTOS

¿Qué es un procedimiento?

Según lo definimos en su momento, SABER HACER algo con lo que se sabe.

En nuestro caso, la lengua.

Ejemplo: La clasificación de palabras según sonidos.

Leer algunos ejemplos del documento de planificación.

ACTITUDES

¿Qué es una actitud?

ACTITUDES

Según lo definimos en su momento, SABER SER, ESTAR, COMPORTARSE, SENTIR. Es una tendencia positiva hacia algo. Manifestación de sentimientos y emociones.

ACTITUDES

“Una lengua primero se siente y luego se aprende” (Vera, 2001)

ACTITUDES

Importancia de las actitudes en la formación del alumnado.

ACTITUDES

Importancia de las actitudes en la formación del alumnado.

“Barreras afectivas” de Krashen.

Ante la pregunta ¿y dónde puedo yo observar que se tienen en cuenta las actitudes en la planificación, aparte de este apartado dedicado expresamente a ello? La respuesta más simple y más real es: EN CUALQUIER SITIO DEL DISEÑO. Para ello, el profesor debe tener la actitud necesaria, a partir de ello la ve en cualquier sitio. Hagamos un recorrido a lo largo y ancho de las propuestas de planificación y veamos dónde se podrían contemplar. Sólo damos algunos ejemplos por motivos de espacio. En el apartado de Evaluación Inicial: tenemos que valorar si el alumnado tiene las actitudes necesarias para acometer la lección o unidad que vamos a planificar posteriormente.En los objetivos/criterios de evaluación: Tenemos que prever objetivos y criterios que nos fuercen a trabajar las actitudes.

En los temas, situaciones de comunicación y temas transversales: podemos elegir los que nos parezcan más convenientes en función de las actitudes. En los objetivos personales/profesionales del profesor/a: Tendrían que aparecer como una de nuestras preocupaciones mayores.

Y así podríamos seguir analizando todos los elementos de la planificación, SÓLO SI TENEMOS LA ACTITUD PARA ELLO.

OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO AÚN EN LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y QUE NOS PARECEN DE SUMA IMPORTANCIA:

1. TEMA/S. Personajes

2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE INTERÉS (Decroly, 1972)

2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE INTERÉS

3. TEMAS TRANSVERSALES Ej. Educación para la convivencia, educación para

la paz, educación no sexista, etc.

1. TEMA/S. Personajes Dar ejemplos. Los temas son un pretexto para trabajar la

lengua.

4. OBJETIVOS PERSONALES/PROFESIONALES DEL PROFESOR.

5. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

1. DETECCIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS CASOS (Estudio de casos)2. ALTERNATIVAS ACTIVADAS EN ESTA UNIDAD

PARA INTENTAR SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS DETECTADOS.

3. TAREAS, ACTIVIDADES O EJERCICIOS PARA TRATAR LA DIVERSIDAD:3.1. Refuerzo3.2. Extensión3.3. Tareas, actividades o ejercicios en 4 grados de complejidad/diversidad (MCER)3.4. Grados de autonomía (Vera, 2001)

4. OTRAS MEDIDAS: 4.1. Desarrollo de las Inteligencias Múltiples 4.2. Desarrollo de las Estrategias de Aprendizaje 4.3. Tratamiento de las equivocaciones

6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Sus relaciones.

7. POSIBLES PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS CONTENIDOS, ESPECIALMENTE DE LENGUA, DURANTE LA ENSEÑANZA O EL APRENDIZAJE, ASÍ COMO CON OTRAS ÁREAS. Soluciones/alternativas.

6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Sus relaciones.

8. EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN, UNIDAD, ETC. 8.1. Aspectos positivos: ¿Qué fue bien? ¿Por qué? Se cumplieron los objetivos previstos

8.2. Aspectos que no fueron tan bien: ¿Qué falló? ¿Por

qué? No se cumplieron los objetivos previstos.

8.3. Aspectos que considero deberían ser mejorados en

la (s) siguiente (s) lección (es), unidad (es), etc.

REFERENCIAS Y COMENTARIOS.1. Marco de referencia europeo para el

aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Se puede obtener a través de: www.cervantes.es. También podemos utilizar la página del Cervantes para descargar información de todo tipo: cursos, actividades, artículos, etc.

REFERENCIAS Y COMENTARIOS.1. Marco de referencia europeo para el

aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Se puede obtener a través de: www.cervantes.es. También podemos utilizar la página del Cervantes para descargar información de todo tipo: cursos, actividades, artículos, etc.

2. Currículo de Lenguas Extranjeras de la Educación Primaria. Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. La página web en la que pueden encontrarlo es la siguiente: http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2007/112/002.html

Esta referencia es del Currículo de Primaria de todas las áreas, el Currículo de Lenguas Extranjeras para Primaria se encuentra entre las páginas 12773-12801 de los anexos de la Ley.

3. En caso de alguna duda, para contactar conmigo

jlvera@ull.es

4. Estaire, S. (1999). Tareas para hacer cosas en español: principios y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija.

5. Currículo de español como segunda lengua en contexto escolar. Consejería de Educación del Gobierno Autónomo Canario. BOC del 3 de noviembre de 2004, Resolución 1529. Buscar en www.google.es “BOC” en Base de Datos. Documento muy interesante hecho por las Escuelas Oficiales de Idiomas de Canarias. También directamente en: http://www.gobcan.es/boc/2004/212/001.html

6. Vera Batista, J. L. (2002). La evaluación: una reflexión acerca del currículo en Lenguas Extranjeras: Hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje. MEC. Aulas de Verano. ISBN 84-369-3601-9

7. Vera Batista, J. L. (2004). Fundamentos teóricos y prácticos de la autonomía del aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras en Actas del VII Congreso Internacional de la SEDLL de 2001. La Coruña ISBN 84-95950-93-6

8. Spratt, M., A. Pulvenerness y M. Williams (2005). The Teaching Knowledge Test (TKT). Cambridge University Press. Para consultar la terminología empleada, modelos de exámenes, actividades recomendadas, enlaces, etc. de este libro podrían consultar: http://www.cambridge.org/elt/tkt/authors.htm

9. Con el fin de precisar todos los términos o conceptos que aparecen en esta propuesta para el diseño de una lección, se recomienda buscarlos en google.es. Ello haría que la planificación, desarrollo y evaluación del diseño sea mucho más personalizada.

He aquí algunas páginas relacionadas con los conceptos:

9.1. http:/www.cambridgeesol.org/exams/teaching-awards/tkt/html Ir a “TKTGlossary“ (Inglés)

9.2. http:/cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele (Español)

He aquí algunas páginas relacionadas con los conceptos:

9.1. http:/www.cambridgeesol.org/exams/teaching-awards/tkt/html Ir a “TKTGlossary“ (Inglés)

9.2. http:/cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele (Español)

10. Otra buena fuente para descargar actividades/tareas en castellano es:

Poner en www.google.es los términos siguientes: “multiculturalidad” “Navarra” “multiculturalidad” “Murcia”

¿CÓMO APLICAR EL MODELO PROPUESTO?¿QUÉ ORDEN SERÍA EL MÁS APROPIADO SEGÚN NUESTRA INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIA?

ES EVIDENTE QUE LOS PASOS QUE SE VAN A PROPONER ESTÁN MUY INFLUENCIADOS POR LOS ENFOQUES METODOLÓGICOS, MODELOS Y PRINCIPIOS QUE HEMOS VISTO DESDE EL PRINCIPIO.

Nuestra propuesta

PASO 1. Hacer una buena evaluación inicial del alumnado (contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes) y del contexto, determinando los aspectos positivos destacables (+) y aquellos con los que podríamos tener algunas dificultades (-). Es en este momento cuando se toman las decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la planificación.

Nuestra propuesta

PASO 2 ¿Qué? Elección del tema, subtemas, personajes, situaciones de comunicación o temas transversales.

Nuestra propuesta

PASO 2 ¿Qué? Elección del tema, subtemas, personajes, situaciones de comunicación o temas transversales.

PASO 3 ¿Cómo? Programación de la(s) tarea(s) o actividades final(es).Normalmente, las tareas/actividades finales van colocadas en la Fase III (Producción).

PASO 4 ¿Cómo?Delimitación de las tareas o actividades posibilitadoras o de comunicación necesarias para alcanzar la(s) tarea(s)/actividad(es) final(es) y de los objetivos secundarios para cada uno de los pasos de desarrollo (secuencia). Simultáneamente, se decidirán el tiempo total o parcial, lo que tiene que decir el profesor/a para que se pueda ejecutar la actividad (instrucciones comprensibles), lo que tendría que hacer el alumnado para desarrollar la actividad, las destrezas, el espacio, modelos de interacción, los medios o recursos necesarios.El profesor/a tendrá que decidir si las actividades son para repasar (preliminares), presentar algo (Fase I), practicar algo (Fase II) o hacer que el alumnado produzca algo (Fase III). Igualmente, se podría dar el caso de que una actividad pudiese comenzar en la Fase I y continuase con la II; o bien podría comenzar en la II y continuar en la III.

También podría contemplarse la posibilidad de que las tres fases se encuentren en el desarrollo de una misma actividad. Para ello se rellenaría la parte correspondiente en los espacios habilitados para tal efecto en el modelo o bien se podría utilizar el modelo de las actividades con las fases integradas (11.5), la que resulte más sencilla.

Será necesario ordenar las tareas/actividades posibilitadoras o de comunicación y la (s) tarea (s)/actividad (es) final (es) de la lección en este paso. Podría darse el caso de que sólo haya tareas/ actividades posibilitadoras o de comunicación en una lección, así como que una lección sea toda ella la actividad/tarea final.

PASO 5 ¿Para qué?Especificación de los objetivos de aprendizaje, a partir de los objetivos secundarios de cada una de las actividades. Se trata de resumir los objetivos secundarios, evitando así una repetición innecesaria. Es decir, en este modelo se superponen los objetivos de la actividad y de la lección. Todos ellos se recogerán posteriormente en el diseño de la Unidad Didáctica.

Otro planteamiento mucho más práctico podría ser: determinar los objetivos de las tarea(s)/actividad(es) final(es) y colocarlos como objetivos de aprendizaje de toda la lección. Estos objetivos son, con casi toda seguridad, el resumen de todos los objetivos de las tareas posibilidadoras o de comunicación que ya éstas confluyen en la(s) final(es). No hay tareas /actividades finales sin las posibilitadoras o de comunicación.

Es muy importante que el profesorado se plantee los objetivos personales o profesionales que quiere alcanzar en la lección, como parte de su formación permanente.

PASO 6 ¿Qué?Especificación de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), tanto los revisados/reciclados (75%) como los nuevos (25%), tomando en consideración las recomendaciones hechas en el diseño.Asimismo, el profesor/a tendrá que diseñar convenientemente haciendo la distinción entre contenidos nuevos en la Unidad Didáctica, en la lección o en la actividad. Lo mismo ocurriría con los revisados; podríamos encontrar al mismo tiempo revisados en la unidad, en la lección y en la actividad. Sugerimos que, en términos prácticos, se subrayasen los contenidos nuevos de la unidad para, de ese modo, no perder de vista los 8-10 conceptos (células o redes de conceptos) que fueron introducidos en la Unidad de Trabajo:

Ejemplo, si apareciese raincoat en una actividad de la Fase III de una lección, ello significaría que este concepto ya se trabajó en actividades anteriores, con lo cual mantiene la ambivalencia de ser nuevo en la unidad, pero, al mismo tiempo, ser revisado ya que fue presentado y practicado en las Fases I y II.

Otro aspecto digno de mención en este paso es tomar conciencia de los posibles problemas relacionados con los contenidos, especialmente de lengua, durante la enseñanza o el aprendizaje y prever algunas soluciones o alternativas para los mismos. Sería muy interesante incluir al alumnado en este aspecto.

PASO 7 ¿Cómo lo evalúo? Delimitación de los criterios e instrumentos de evaluación. Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje. Evaluación formativa/continua, así como inicial durante todo el desarrollo. Podríamos también considerar los criterios e instrumentos al definir los objetivos de aprendizaje (Propuesta B)

PASO 8 Evaluación de la lección (Auto-reflexión)

EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN (AUTORREFLEXIÓN) ACERCA DE LO QUE FUE BIEN, DE LO QUE FALLÓ Y DE LOS ASPECTOS QUE DEBERÍAN SER MEJORADOS EN LA (S) SIGUIENTE (S) LECCIÓN (ES).

Creo que es el momento de diseñar una lección en grupos, siguiendo la Propuesta B (Simplificada).

Para ello, podemos seguir el esquema que acabamos dever.

Resolución de dudas. Pasar a la audiencia el mayor númeroposible de preguntas.

¿CÓMO INCORPORAR ESTE MODELO DE LECCIÓN EN LA PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA?

Ver modelo.

Debate.

UNA SUGERENCIA QUE ME GUSTARÍA HACER PARA EVITAR EQUIVOCACIONES Y AGOBIOS INNECESARIOS ES UNA DE LAS MÁXIMAS MÁS PRÁCTICAS QUE CONOZCO:

Un camino de mil millas comienza por un paso

Lao Tse

OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE UN PROCESO:

1. PLANIFICAR

1. PLANIFICAR2. DESARROLLAR

1. PLANIFICAR2. DESARROLLAR3. EVALUAR

1. PLANIFICAR2. DESARROLLAR3. EVALUAR4. PLANIFICAR DE NUEVO

1. PLANIFICAR2. DESARROLLAR3. EVALUAR4. PLANIFICAR DE NUEVO5. ETC.

Este proceso sería mucho más significativo para el profesor/a y para el alumnado si ambas partes reflexionasen (evaluasen) cada una de los elementos del currículo todo el tiempo. Es decir, si hiciésemos evaluación inicial/continua. Esta actitud profesional requiere de un profesor/a convencido/a y entrenado/a al respecto, así como de un alumnado mentalizado y co-responsabilizado.

Para contactar conmigo:

jlvera@ull.es

jlvera.ull@gmail.com

ESKERRIK ASKO

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA DURANTE EL CURSO Y COMENTARIOS:1. Kasparov, G.(2007) Cómo la vida imita al ajedrez. Editorial Debate Magnífico libro, no sólo para aprender a planificar algo, sino para la vida misma. Es el regalo que me hizo un alumno después de hacer conmigo un curso de

Didáctica del inglés. Aunque el autor es un famoso ajedrecista, no es un libro para aprender a jugar al ajedrez, sino para aprender a vivir.

2. Estaire, S. y J. Zanón (1994). Planning Classwork: A task based approach. Heinemann.

Es un libro clave para ver muchísimos ejemplos de cómo organizar una clase a través de tareas. Ya verán que se parece mucho al modelo que hemos trabajado. Está sacado de la misma fuente.

3. Griffee, D.T. (1992) Songs in Action. Prentice Hall International, ELT. Un libro fundamental para dejar de trabajar las canciones siempre de la misma

forma.4. Cuadernos Santillana, Secundaria. Técnicas de aprendizaje. Este es uno de tantos libros dedicados a entrenar al alumnado en

procedimientos. Ya sabemos la importancia que tiene que tiene “aprender a aprender”. Hay 4 libros graduados del 1 al 4. Si preguntan en una librería especializada, podrán encontrar multitud de libros dedicados a esta parcela. Muy recomendable.

5. Bello, P. et all. (1990). Didáctica de las segundas lenguas. Santillana. Aula XXI. Libro muy variado en temática didáctica. Muy interesante para aquellos/as que

quieran repasar algunos conceptos.6. Coll, C. et all (1994). El constructivismo en el aula. Grao: Biblioteca de Aula. Muy interesante para saber cómo aprendemos. Resuelve muchas de las claves

que hemos tratado en el curso, así como da algunas alternativas para las rutinas.

7. Estaire, S. (1999). Tareas para hacer cosas en español. Colección Aula de Español. Universidad Antonio de Nebrija.

Libro clave para organizar nuestras clases en español, en euskera, en turco, etc. da lo mismo. Es una versión reducida del libro mencionado en el punto 2. Muy fácil de leer y muy, muy práctico.

8. Wang, M. C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Narcea Ediciones. Libro muy interesante para empezar a plantearse algunas alternativas de trabajo teniendo en cuenta la diversidad del alumnado. 9. Skehan, P.(1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press. Libro muy interesante que da claves de cómo aprendemos. 10. Ribe, R. y N. Vidal (1993). Project Work, step by step. Heinemann. Libro interesantísimo para aquellos/as que quieran aventurarse a trabajar con proyectos. Ya sabemos que trabajar con proyectos tiene una metodología muy especial. Es un punto más allá que trabajar por tareas, pero merece la pena. Requiere de un profesor/a entrenado/a en este tipo de trabajo. No recomendaría a nadie trabajar con proyectos si antes no se prepara para ello.11. Portafolio Europeo de las Lenguas (Hizkunten europar portfolioa). Adultos +16. Interesante para recoger ideas para trabajar en clase con mayor control de lo que se hace. Modelos de auto- evaluación, claves para incluir en los informes, etc. 12. Tutoría con adolescentes. Editorial Pío X Magnífico libro, y barato además, acerca de la dinámica de grupos en el aula. Tiene multitud de técnicas y actividades de grupo para ser usadas en clase. Siento no tener a mano los nombres de los autores.13. Jaione, una compañera del curso, nos recomendó este libro para meternos de lleno en el tratamiento de las equivocaciones. Lo leí por encima, pero me parece interesante como punto de partida. Título: Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento. Siento no encontrar en estos momentos los autores y la editorial, pero creo que se puede encontrar por el título.

EQUIVOCACIONES ALTERNATIVAS PARA CORREGIRLAS

TRATAMIENTO DE LAS EQUIVOCACIONESMURAL

LO QUE SÉ LO QUE QUIERO SABER LO QUE HE APRENDIDO EN ESTE CURSO

TAREAS FINALES PARA LA UNIDAD QUE ESTAMOS TRABAJANDO

ACUERDOS SOBRE CÓMO DEBERÍAMOS TRABAJAR ESTA SEMANA

TRABAJAR DE ESTA FORMA NOS BENEFICIA A TODOS/AS, DIRECTA O INDIRECTAMENTE.

TODOS ESTOS INSTRUMENTOS PRESENTADOSTIENEN EN COMÚN LAS NECESIDADES SIGUIENTES:

1. Que sea aceptado/negociado entre todos los miembros de la clase (profesor/a y alumnado)

2. Que sea fruto de algunas propuestas hechas por el profesor/a, de un grupo de alumnos/as, por un alumno/a, etc.

3. Que se haga un Plan de Acción.4. Que se EVALÚE/REFLEXIONE acerca de él después

del tiempo que se ha acordado (una semana, dos semanas, etc.) NUNCA ANTES.

5. Volver a crear otro Plan de Acción.

NO VALEN SÓLO LAS BUENAS IDEAS, HAY QUE DESARROLLARLAS Y EVALUARLAS PARA QUE SE ASIMILEN

GRADO 0

GRADO 1

GRADO 2

GRADO 3

UNA MISMA ACTIVIDAD EN CUATRO GRADOS DE COMPLEJIDAD COGNITIVA (MCER)

José Luis Vera Asesor y Formador

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