View
2.043
Download
0
Category
Preview:
DESCRIPTION
Kajian tentang keyakinan guru sains terhadap isu PPSMI
Citation preview
Bab 1
Pendahuluan
Akhir tahun 2002, Kementerian Pendidikan telah mengumumkan bahawa
mata pelajaran sains dan matematik akan mula diajar dalam bahasa Inggeris bagi
tahun satu di semua sekolah rendah serta tingkatan satu dan enam rendah bagi
sekolah menengah mulai tahun depan (2003) sebelum dilaksanakan sepenuhnya
pada semua peringkat sekolah menjelang 2008. Matlamat utama pelaksanaan
pengajaran Sains dan Matematik dalam bahasa Inggeris ialah untuk membolehkan
pelajar menguasainya sebagai bahasa ilmu dua bidang pengetahuan berkenaan
sejak di peringkat awal. Mengikut Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian
Pendidikan Malaysia (www.Berita Harian, 2003 ), tujuan utama langkah
pembaharuan itu bukanlah untuk mempertingkatkan kemahiran berbahasa
Inggeris di kalangan pelajar, sebaliknya bagi mempersiapkan mereka ke arah
menguasai ilmu Sains dan Matematik dengan lebih berkesan dan mudah. Ini
kerana bahasa Inggeris adalah bahasa ilmu dalam bidang Sains dan Matematik,
sama ada dari segi buku atau bahan berkaitan seperti komputer serta teknologi
komunikasi dan maklumat (ICT).
Pendedahan awal sebegini memang penting untuk memperkukuhkan
persediaan asas pelajar kerana apabila memasuki institusi pengajian tinggi (IPT)
kelak, sebahagian besar bahan rujukan dan pembelajaran kedua-dua bidang
berkenaan ialah dalam bahasa Inggeris. Di samping itu, bahasa Inggeris juga
1
adalah bahasa komunikasi antarabangsa. Justeru, masyarakat di negara ini tidak
boleh membataskan pandangan mereka kepada perkembangan tempatan saja
tetapi juga perlu memikirkan proses globalisasi.
Guru-guru sains di sekolah-sekolah digalakkan mengajar mata pelajaran
ini dalam bahasa Inggeris dalam pengajaran tajuk-tajuk tertentu. Pelaksanaan
secara separa ini bergantung kepada kemampuan guru dan kebolehan murid-
murid di sekolah masing-masing. Manakala pelaksanaan dasar ini di Kolej
Matrikulasi akan bermula pada tahun 2004 dan seterusnya di Politeknik,
pelaksanaan dasar ini akan bermula pada 2008, iaitu selepas pelajar kumpulan
pertama menduduki SPM sepenuhnya dalam bahasa Inggeris pada 2007.
Peperiksaan sepenuhnya mata pelajaran Sains dalam bahasa Inggeris bagi UPSR
ialah pada 2008, PMR (2005), SPM (2007) serta STPM dan Matrikulasi (2004).
Bagaimanapun, mulai 2003 semua peperiksaan awam akan dilaksanakan dalam
dwibahasa.
Bagi memantapkan dan membolehkan pengajaran ini dibuat dengan lebih
berkesan pihak kementerian telah menyediakan sejumlah peruntukan untuk
membekalkan infrastruktur teknologi komunikasi maklumat (ICT). Sehubungan
itu, keutamaan akan diberi kepada pembekalan infrastruktur ICT seperti komputer
notebook, Projektor LCD dan skrin serta bahan-bahan interaktif kepada sekolah-
sekolah. Bekalan elektrik dan telefon akan dibekalkan secepat mungkin kepada
sekolah-sekolah yang masih tidak mempunyainya. Sekolah-sekolah juga akan
2
dibekalkan bahan-bahan rujukan bercorak sains termasuk buku teks dalam bahasa
Inggeris, glosari dan skrip pelajaran serta rancangan TV pendidikan dalam bahasa
Inggeris . Bagi melengkapkan guru dengan kemahiran asas berbahasa Inggeris,
Kementerian Pendidikan akan menyediakan kursus-kursus intensif jangka pendek
dan jangka panjang. Ini termasuklah program “face-to-face full immersion”,
kursus hujung minggu, modul pembelajaran kendiri dan pembelajaran “on-line”
berasaskan web.
Sains Dalam Bahasa Inggeris
Pengajaran sains dalam bahasa Inggeris melibatkan perubahan komponen
organisasi pengajaran dalam kurikulum sains. Perubahan tersebut ialah pertukaran
bahasa pengantar dari Bahasa Melayu ke Bahasa Inggeris dan penggunaan alatan
ICT seperti komputer bimbit dan bahan-bahan interaktif multimedia sebagai
bahan bantu mengajar (BBM). Kedua-dua perubahan ini dalam komponen
organisasi pengajaran sains menuntut perubahan besar dan drastik daripada guru-
guru selaku agen pelaksana perubahan kurikulum di sekolah. Guru-guru perlu
berubah daripada segi tingkahlaku, kebiasaan, dan amalan pengajaran dalam
melaksanakan perubahan kurikulum (Ornstein, 1998; Fullan, 1991).
Pelajaran sains memang dianggap rumit oleh kebanyakan pelajar.
Kerumitan ini bukan sahaja disebabkan oleh penggunaan simbol bagi mewakili
konsep, tetapi juga dari bahasa yang perlu dikuasai, terutama istilah teknikal dan
3
bukan teknikal (Cassels & Johstone, 1985). Kajian-kajian oleh Cassels dan
Johnstone (1983, 1985) mendapati bahasa teknikal menjadi rumit sebab kurang
biasa bagi pelajar, namun pelajar mampu menanganinya. Masalah yang lebih
rumit adalah berkaitan dengan penggunaan bahasa seharian dalam konteks sains.
Perkataan biasa bukan saintifik merujuk kepada istilah yang mempunyai satu atau
lebih makna dalam bahasa harian tetapi mempunyai makna yang khusus dalam
konteks saintifik. Makna perkataan biasa bukan saintifik ini mungkin berbeza
sama sekali daripada makna dalam perkataan harian biasa.
Contohnya di Malaysia, pelajar mungkin menghadapi kesukaran untuk
membezakan antara istilah berat dan jisim. Ini kerana dalam bahasa harian, berat
dan jisim membawa maksud yang sama dan disukat menggunakan ukuran
Kilogram. Apabila pelajar mempelajari sains di sekolah, mereka diperkenalkan
dengan konsep jisim yang diukur menggunakan unit timbangan Kilogram,
manakala berat diukur dalam unit Newton. Kedua-dua istilah berat dan jisim
memberikan makna yang berbeza dalam sains tetapi dalam bahasa harian, ianya
memberikan makna yang sama. Oleh itu pelajar mungkin mengalami kekeliruan
dalam pembelajaran mereka.
Keadaan ini boleh menimbulkan masalah dalam proses pengajaran sains
dalam bahasa Inggeris jika guru tidak mengambil langkah untuk memastikan
bahawa semua murid mempunyai maksud yang sama bagi perkataan-perkataan
yang digunakan. Kajian awal oleh Zurida dan Mohd. Ali (2002) mendapati guru-
4
guru pelatih sains masih belum bersedia dan kurang yakin akan keupayaan
mereka untuk mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana masalah bahasa yang
perlu dikuasai.
Apa itu EteMS
Perubahan dalam kurikulum sains dan matematik dilaksanakan atas
pertimbangan bahawa pengetahuan dan maklumat dalam bidang sains dan
teknologi telah berkembang dengan pesat, disebarkan secara meluas dan cepat
dalam bahasa Inggeris melalui kemudahan teknologi maklumat dan komunikasi
(ICT). Oleh itu, pendedahan awal kepada disiplin sains dan matematik dalam
bahasa Inggeris memberi peluang kepada pelajar untuk mengukuhkan asas
pembelajaran bagi mengakses maklumat terkini dalam disiplin sains dan
matematik.
Bagi memastikan guru-guru bersedia melaksanakan pengajaran sains dan
matematik dalam bahasa Ingeris, Kementerian Pendidikan bersama Pusat
Pengajaran Bahasa Inggeris, Malaysia melaksanakan program peningkatan
penguasaan bahasa Inggeris yang dinamakan English for Teaching of
Mathematics and Science atau ringkasnya ETeMS. Matlamat ETeMS secara
keseluruhannya ialah untuk meningkatkan kemahiran berbahasa Inggeris guru-
guru sains dan matematik bagi membolehkan pengajaran yang efektif di mana
bahasa Inggeris menjadi bahasa pengantar.
5
Guru-guru matematik dan sains yang mengikuti kursus ETeMS diandaikan
telahpun menguasai ilmu pengetahuan dan memiliki kemahiran pedagogi yang
berkaitan dengan mata pelajaran masing-masing. ETeMS diharap dapat
merangsang dan menggalakkan perkembangan bahasa Inggeris guru-guru
matematik dan sains dalam tiga bidang yang luas iaitu bahasa untuk mengakses
maklumat, bahasa untuk pengajaran matematik dan sains dan bahasa untuk
keperluan professional. Keperluan professional bermaksud guru-guru dapat
berinteraksi, berkomunikasi dan bertukar-tukar maklumat dengan rakan sekerja
serta pihak-pihak lain.
Pengajaran Sains dan Matematik bukan hanya melibatkan Bahan Bantu
Mengajar (BBM) maupun komputer bimbit, tetapi lebih memerlukan kepada
perhubungan dua-hala, penerangan secara lisan, contoh-contoh maujud dan
budaya serta amalan harian. Bahasa Inggeris yang merupakan “tool of learning”
bersifat sebagai bahasa berasaskan isi kandungan matapelajaran di mana konteks
bahasa telah diperhaluskan untuk memberikan makna khusus dalam pembelajaran
sains. Penguasaan bahasa diperolehi semasa sesuatu konteks diperkenalkan
bersama-sama. Dalam hal ini diharapkan pelajar menguasai kemahiran berbahasa
dan pada masa yang sama menguasai isi pelajaran. Lightbrown dan Spada (1993)
menyatakan pemerolehan bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris akan meningkat
semasa pengajaran menggunakan bahasa berasaskan konteks. Ini kerana
pendekatan pembelajaran bahasa adalah paling baik melalui penekanan yang
relevan dan isi kandungan yang bermakna daripada belajar bahasa secara
6
berasingan. Manusia tidak belajar bahasa dan menggunakannya selepas itu, tetapi
mereka belajar berbahasa semasa menggunakannya. Walau bagaimanapun,
kedua-dua iaitu bahasa dan makna sangat penting dan tidak boleh dipisahkan
semasa pembelajaran dan pemerolehan bahasa ( Lightbrown & Spada, 1993;
Met, 1991; Wells, 1994).
Umumnya, perubahan polisi bagi pengajaran sains dan matematik dari
bahasa Melayu kepada bahasa Inggeris merupakan inovasi penting yang
melibatkan guru sains dan matematik. Perubahan ini merupakan satu cabaran
bukan sahaja pada guru yang terlatih dalam bahasa Melayu bahkan ianya juga
membabitkan guru yang terlatih dalam bahasa Inggeris. Bagi guru yang terlatih
dalam bahasa Inggeris ianya mungkin menghadapi masalah dari segi kaedah
pengajaran kerana selama ini mereka telah didedahkan dengan pelbagai kursus
dan latihan yang menggunakan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar.
Walaupun mereka mempunyai kelulusan yang baik semasa zaman persekolahan,
namun mereka tidak dapat mengamalkannya kerana dasar pendidikan yang
menetapkan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar bagi semua matapelajaran
telah dilaksanakan sepenuhnya pada tahun 1970an. Ini bermakna pengetahuan
mereka dalam bahasa Inggeris tidak dapat diaplikasikan sepenuhnya kerana dasar
bahasa yang ditetapkan oleh kerajaan pada masa itu dengan tujuan untuk
perpaduan kaum. Dalam konteks secara langsung, guru sains dan matematik
dapat memperolehi faedah maksimum dari inovasi yang dilakukan. Guru-guru
sains dan matematik perlu memperkembangkan kefasihan berbahasa Inggeris bagi
7
mengakses maklumat dalam bidang masing-masing yang banyak terdapat dalam
teks bahasa Inggeris kerana mereka juga mengajar dalam pengantar bahasa
Inggeris.
Pernyataan Masalah
Sains dan teknologi adalah antara unsur penting yang dikenalpasti perlu
ada pada masyarakat untuk menjayakan cita-cita menjadikan Malaysia negara
maju menerusi Wawasan 2020. Masyarakat perlu sedar akan kepentingan sains
dan teknologi dalam kehidupan harian serta berusaha untuk meningkatkan literasi
sains dan teknologi. Kurikulum sains dirancang dan digubal sebagai satu usaha
untuk memupuk minat terhadap sains serta membentuk budaya sains dan
teknologi di kalangan murid-murid di peringkat awal lagi. Penekanan diberi
terhadap pengetahuan dan kefahaman tentang sains serta aplikasinya dalam
kehidupan harian dan kemajuan teknologi. Tujuannya ialah supaya murid-murid
dapat menangani sumbangan dan inovasi terkini serta menghargai sumbangan
sains serta teknologi bagi kesejahteraan hidup (PPK, 1993).
Keputusan Penilaian Menengah Rendah tahun 2001 menunjukkan bahawa
peratusan pelajar yang lulus dalam subjek sains, matematik dan Bahasa Inggeris,
rata-ratanya adalah peringkat C dan D. Bagi Sijil Pelajaran Malaysia tahun 2000
menunjukkan peratusan bagi subjek sains juga menurun dibandingkan dengan
tahun sebelumnya iaitu 83.8% (1999) kepada 82.1% (2000). Pada STPM 2000,
8
peratusan kelulusan mata pelajaran Biologi ialah 82.76 peratus manakala
Kesusasteraan Inggeris sebanyak 60 peratus, Kimia 87.65 peratus, Fizik 72.75
peratus dan Kesusasteraan Melayu 53.14 peratus. Keputusan STPM 2001
mencatatkan peratusan kelulusan Biologi 76.61 peratus, Kesusasteraan Inggeris
54.44 peratus, Kimia 82.51 peratus, Fizik 70.15 peratus dan Kesusasteraan
Melayu 51.97 peratus.
Analisis pencapaian prestasi pelajar yang dikeluarkan oleh KPM dalam
peperiksaan awam di bawah kendalian kementerian menunjukkan pencapaian
sains adalah tidak begitu memberangsangkan berbanding dengan matapelajaran-
matapelajaran lain. Dari temubual dan pemerhatian yang dilakukan, hal ini
berlaku kerana ada pelajar-pelajar serta guru-guru sendiri menganggap bahawa
matapelajaran sains adalah terlalu sukar, pengajaran guru dikatakan statik
(komunikasi satu hala), tidak menarik serta mencabar dan ianya lebih
berorientasikan peperiksaan. Hal ini dikukuhkan lagi oleh Alvarez (1992) yang
menyatakan bahawa minat serta sikap pelajar terhadap pembelajaran sains
sebenarnya banyak dipengaruhi oleh proses pengajaran dan pembelajaran itu
sendiri. Trowbridge dan Bybee (1986) menyatakan bahawa antara faktor yang
menyumbang kepada kelemahan subjek sains di sekolah ialah teknik pengajaran
yang kurang berkesan dan pendekatan pengajaran yang kurang menghubungkan
kepentingan sains dalam kehidupan harian.
9
Pendekatan mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris diduga akan
menimbulkan masalah besar kepada para pelajar kawasan desa dan mundur.
Guru-guru di kawasan luar bandar tidak cenderung menguasai dan mengajar sains
dalam bahasa Inggeris kerana faktor persekitaran dan tahap pencapaian murid
yang mereka ajar. Kajian Naimah (2002) mendapati guru-guru menghadapi
pelbagai masalah dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam bahasa
Inggeris di bilik darjah. Antara masalah yang timbul ialah wujudnya komunikasi
satu hala, pelajar tidak faham, guru juga tidak lancar untuk menerangkan sesuatu
perkara secara terperinci, kurang minat, tidak menarik dan lain-lain lagi.
Masalah bahasa dalam pembelajaran menjadi lebih meruncing jika sains
diajar dalam bahasa kedua. Ini kerana selama enam tahun di sekolah rendah,
mereka belajar menggunakan medium pembelajaran bahasa Melayu.
Pembelajaran sains dan matematik di sekolah rendah yang dipelajari di sekolah
rendah juga menggunakan bahasa pengantar bahasa Melayu. Apabila
menjejakkan kaki ke tingkatan satu, mereka perlu belajar sains dan matematik
dalam bahasa Inggeris. Walaupun mereka telah belajar bahasa Inggeris di sekolah
rendah, tetapi penguasaan tatabahasa dan struktur ayat adalah berbeza-beza dan
terhad kerana bahasa Inggeris merupakan bahasa kedua di negara kita. Ini akan
menimbulkan kesukaran kepada mereka untuk memahami isi kandungan dan akan
menyebabkan pencapaian dalam sains dan matematik merosot jika tidak diberi
perhatian yang sewajarnya.
10
Setakat ini belum ada lagi kajian yang mengkaji masalah keyakinan guru
sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Oleh itu kajian ini sangat penting
bagi mengetahui tahap keyakinan yang ada pada guru sains dalam melakukan
perubahan yang dibuat. Selain itu ianya juga dapat membantu guru membuat
persediaan yang mencukupi dalam menghasilkan pengajaran dan pembelajaran
yang berkesan. Bagi pelajar pula ianya dapat membantu mereka menguasai
bahasa Inggeris selain dari memahami isi kandungan yang disampaikan oleh guru
dan meningkatkan pencapaian prestasi dalam pelajaran sains.
Objektif Kajian
Objektif am kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji hubungan
keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan faktor-faktor
berikut:-
a) ciri-ciri demografi guru,
b) faktor akademik guru,
c) penguasaan bahasa guru,
d) sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris, dan
e) pembelajaran bahasa Inggeris oleh guru.
Objektif khusus kajian ini adalah untuk mengenalpasti:-
1. perbezaan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris mengikut:-
a. jantina.
11
b. etnik.
2. hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris
dengan:-
a. kelulusan akademik.
b. pengalaman mengajar.
c. tahap kursus EteMS yang telah diikuti?
3. hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris
dengan penguasaan bahasa Inggeris yang berikut:-
a. kemahiran bertulis.
b. kemahiran lisan.
c. kemahiran membaca.
4. hubungan antara sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dengan
keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris.
5. hubungan antara sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris,
dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris.
Soalan Kajian
Soalan kajian ini dibentuk untuk menjawab persoalan berikut:
1. Adakah wujud perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru mengajar
sains dalam bahasa Inggeris mengikut:
a. jantina?
b. etnik?
12
2. Adakah terdapat hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam
bahasa Inggeris dengan:
a. kelulusan akademik guru?
b. pengalaman mengajar guru?
c. tahap kursus EteMS yang telah diikuti oleh guru tersebut?
3. Adakah wujud hubungan antara keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa
Inggeris dengan penguasaan bahasa dari aspek:
a. kemahiran menulis?
b. kemahiran lisan?
c. kemahiran membaca?
4. Adakah terdapat hubungan antara sikap guru terhadap pembelajaran bahasa
Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris?
5. Adakah terdapat hubungan antara sikap guru terhadap pengajaran sains dalam
bahasa Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa
Inggeris?
Kepentingan Kajian
Perubahan kurikulum sains oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dilihat
sebagai satu langkah yang drastik dan berani. Perubahan ini bukan sahaja
melibatkan isi kandungan matapelajaran tersebut bahkan ianya juga melibatkan
perubahan bahasa pengantar. Di samping itu ianya juga turut diperkenalkan pada
tahun satu sekolah rendah bagi memastikan pelajar-pelajar ini mendapat peluang
dan pendedahan kepada sains dan teknologi dalam erti kata yang sebenarnya di
13
samping pandangan yang positif tentang sains dan teknologi dari peringkat awal
lagi.
Kejayaan pelaksanaan sesuatu program biasanya diukur melalui prestasi
pelajar yang bergantung kepada kualiti input termasuk persediaan guru,
kurikulum, bahan serta proses pengajaran dan pembelajaran dan juga penilaian.
Ini akan dapat dilakukan sekiranya guru-guru sains mempunyai sikap dan minat
yang positif terhadap sains dan teknologi serta tahu akan cara-cara pengajaran
yang berkesan untuk mendidik pelajar-pelajar dalam mata pelajaran sains.
Adalah penting untuk mengadakan penelitian yang rapi supaya langkah
perubahan ini dapat menghasilkan kejayaan seperti yang dirancang.
Dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu pihak yang berkenaan
merancang kurikulum yang bersesuaian untuk melatih bakal-bakal guru sains,
program latihan dalam perkhidmatan bagi guru-guru sains yang sedang mengajar
di sekolah pada masa kini serta dapat menjalankan tugas mereka dengan berkesan
dan penuh keyakinan. Adalah diharapkan program-program susulan ini dapat
membantu guru-guru dalam menangani masalah pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris. Adalah diharapkan dengan program-program susulan ini, dapat
membantu para guru dan juga pelajar menguasai bahasa Inggeris. Disamping itu
ianya juga dapat melahirkan satu generasi warga negara yang berminat dan
berpengetahuan dalam sains dan teknologi serta dapat memainkan peranan yang
bererti dan berkesan dalam memajukan negara Malaysia.
14
Batasan Kajian
Kajian ini hanya melihat kepada beberapa aspek ciri-ciri guru yang
dijangka mempengaruhi keyakinan guru. Kemungkinan wujud faktor-faktor lain
yang turut mempengaruhi keyakinan guru-guru sains dalam menyampaikan
pengajaran dalam Bahasa Inggeris yang tidak diambil kira dalam kajian ini.
Definisi Operasional / Istilah
Kajian ini menggunakan definisi operasional bagi setiap pembolehubah
seperti berikut:
Faktor akademik
Merujuk kepada kelulusan akademik yang dimiliki oleh guru dan ianya
diukur melalui kelulusan yang ada pada peringkat sekolah menengah iaitu Sijil
Pelajaran Malaysia dan Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia. Manakala kelulusan
akademik pada peringkat pengajian tinggi pula melibatkan Diploma, Ijazah
Sarjana Muda, Sarjana dan Doktor Falsafah.
Pengalaman mengajar
Merujuk pada jumlah tahun guru tersebut telah berkhidmat dalam
profession perguruan iaitu dari 1 hingga 5 tahun, 6 hingga 10 tahun, 11 hingga 15
tahun, 16 hingga 20 tahun dan 20 tahun ke atas
15
Kursus EteMS
Matlamat ETeMS secara keseluruhannya ialah untuk meningkatkan
kemahiran berbahasa Inggeris guru-guru sains dan matematik bagi membolehkan
pengajaran yang efektif di mana bahasa Inggeris menjadi bahasa pengantar.
Kursus EteMs ini merujuk pada latihan dalam perkhidmatan yang dihadiri iaitu
Tahap Satu dan Tahap Dua. Kedua-dua tahap melibatkan 240 jam yang terbahagi
kepada 90 jam interaksi bersemuka dengan pembimbing dan 30 jam bahan latihan
kendiri bagi setiap tahap.
Penguasaan bahasa
Merujuk pada persepsi guru tentang kemahiran mereka dalam menulis,
lisan dan membaca dalam bahasa Inggeris.
Pengukuran sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris diukur melalui
soal selidik kajian Bahagian B melalui 9 item (nombor 10 - 18). Sikap terhadap
pembelajaran bahasa Inggeris ini didimensikan kepada 1 bahagian iaitu :-
i) Sikap (soalan 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 dan 18)
Manakala pengukuran sikap terhadap pengajaran Sains dalam Bahasa
Inggeris pula diukur melalui 17 item ( nombor 19 hingga 35 ) dalam soal selidik
Bahagian C. Sikap terhadap pengajaran ini dapat didimensikan kepada 3
bahagian iaitu:-
i) Perasaan ( soalan 19, 21, 22, 24, 28, 29 dan 32 )
16
ii) Kemampuan ( soalan 20, 23, 25, dan 31 )
iii)Motivasi ( soalan 26, 27, 30, 33, 34 dan 35 )
Keyakinan ialah kepercayaan tentang kemampuan atau kebolehan
seseorang itu melakukan sesuatu tingkah laku dengan berjaya. Pengukuran
keyakinan terhadap pembelajaran bahasa ini dapat diukur melalui 4 item (nombor
36 - 39) dalam soal selidik Bahagian D. Ianya didimensikan kepada 1 bahagian
iaitu :-
i) Motivasi (soalan 36, 37, 38 dan 39)
Manakala keyakinan pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris diukur
melalui 34 item (nombor 40 - 73) dalam soal selidik Bahagian E. Dari 34 item
tersebut ianya didimensikan kepada 5 bahagian iaitu:-
i. Pengajaran dan pembelajaran (soalan 40, 42, 45, 46, 65 dan 67)
ii. Kemampuan (soalan 41, 49 dan 72)
iii. Komunikasi (soalan 43, 48, 53 dan 56)
iv. Pengetahuan (soalan 44, 47, 52, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 63,
64, 65, 66, 68, 69, 70, 71 dan 73)
v. Pencapaian pelajar (soalan 50 dan 51)
17
Bab 2
ULASAN KARYA
Pendahuluan
Guru sebagai agen perubahan dan pelaksana kurikulum memainkan
peranan yang penting bagi memastikan kejayaan pelaksanaan pengajaran Sains
dalam Bahasa Inggeris. Mereka perlu menjadi golongan yang memahami dengan
mendalam perubahan yang berlaku bagi memastikan hasrat dan matlamat yang
dirancangkan itu menjadi kenyataan. Justeru, guru-guru perlu mempunyai
kemahiran-kemahiran tertentu supaya mereka dapat merancang aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang inovatif dengan berfokuskan pemerolehan
pengetahuan sains melalui penguasaan kemahiran saintifik serta pemupukan sikap
saintifik dan nilai-nilai murni (BPG, Kementerian Pendidikan Malaysia, Jun
1995)
Bab ini membincangkan sorotan kajian yang relevan dengan keyakinan
guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Antara perkara yang akan
dibincangkan ialah ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan bahasa dan sikap
guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris dengan keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris.
18
Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris/Bahasa Kedua
Seseorang pelajar menghadapi pelbagai cabaran dalam pembelajaran
sains. Dalam konteks English as Second Language (ESL) berasaskan isi
kandungan (Content-Based Instruction), pelajar perlu mempelajari satu bahasa
baru dan pada masa yang sama menguasai isi kandungan mata pelajaran yang
juga agak mencabar. Di negara barat terutamanya Amerika Syarikat dan England,
terdapat tiga model utama yang melibatkan pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris sebagai bahasa kedua. Model ini diperkembangkan bagi meningkatkan
penguasaan dua bidang utama iaitu penguasaan bahasa Inggeris serta peningkatan
pencapaian akademik sesuatu matapelajaran. Tiga model pengajaran tersebut
ialah Pengajaran Bahasa Kedua Berasaskan Isi Kandungan (Content-Base Second
Language Instruction, CBI), Immersion Education dan Content and Language
Integrated Learning (CLIL)
Matlamat Pengajaran Bahasa Kedua Berasaskan Isi Kandungan (Content-
Base Second Language Instruction, CBI) ialah mempertingkatkan kemahiran
orientasi penggunaan bahasa kedua iaitu bahasa Inggeris dan dapat dicapai
dengan pembelajaran bersama dengan sesuatu kandungan matapelajaran yang
mempunyai kaitan rapat dengan kemahiran bahasa kedua. Pendekatan CBI
melihat bahasa kedua seumpama ‘kenderaan’. Melaluinya isi kandungan sesuatu
matapelajaran dipelajari dan dikuasai seiring dengan pembelajaran bahasa kedua
tersebut (Brinton et.al, 1989 dalam CoBaLTT). Curtain dan Pesola (1994)
19
menekankan CBI hanya menghadkan kepada pengajaran sesuatu konsep
kurikulum akademik yang diajar melalui penggunaannya dalam bahasa kedua dan
hendaklah bersesuaian dengan tahap pembelajaran pelajar.
Kaedah pengajaran CBI bersesuaian dengan Kaedah Pemerolehan Bahasa
Kedua yang menyatakan pemerolehan bahasa secara semulajadinya diperolehi
melalui konteks dan tidak pernah dipelajari secara berasingan daripada makna.
Justeru, CBI menyediakan konteks untuk komunikasi yang bermakna.
Pemerolehan bahasa kedua akan meningkat dengan penggunaaan CBI sebab
pelajar akan mempelajari bahasa dengan lebih baik dan berkesan jika mereka
digabungkan dengan isi kandungan mata pelajaran yang relevan dan bermakna
berbanding dengan pengajaran bahasa secara bersendirian. Walau bagaimanapun,
kedua-dua bentuk dan makna adalah penting dan tidak boleh dipisahkan dalam
pengajaran dan pembelajaran bahasa.
Anderson (1990, 1993) seorang ahli psikologi kognitif mencadangkan
teori pembelajaran yang melibatkan pengajaran yang menekankan kepada
penggabungan isi kandungan matapelajaran dan penggunaan bahasa. Melalui
teori pembelajaran ini, kemahiran berbahasa dan pengetahuan isi kandungan
matapelajaran mengikut urutan umum tahap pembelajaran iaitu daripada tahap
kognitif kepada tahap assosiasi dan seterusnya kepada tahap autonomi. Melalui
medium persembahan maklumat bermakna akan menggalakkan pemprosesan
20
yang mendalam dan seterusnya akan membuahkan hasil pembelajaran yang lebih
baik.
Pelaksanaan CBI yang dirancang dengan teliti memungkinkan penjanaan
aliran pengalaman iaitu pengalaman optima akan tercapai apabila kemahiran
individu berpadu dengan cabaran peringkat tinggi.
Immersion Education ialah suatu pendekatan bahasa kedua (bahasa
Inggeris) di mana aktiviti sesuatu kurikulum matapelajaran (sains) dilaksanakan
dalam bahasa kedua (bahasa Inggeris). Ini bermakna bahasa kedua, yakni bahasa
Ingeris merupakan medium pembelajaran dan seiring dengan pembelajaran
matapelajaran sains. Pelajar yang mengikuti program atau model Immersion
Education ini memperolehi kemahiran berbahasa yang diperlukan untuk
memahami dan berkomunikasi berkenaan isi kandungan matapelajaran akademik.
Para pelajar yang mempunyai tahap penguasaan bahasa Inggeris yang berbeza
akan mempelajari sains menggunakan satu sukatan matapelajaran yang sama.
Kebanyakan pelajar berada pada tahap penguasaan yang rendah.
Sejak 30 tahun yang lalu, pengajaran dengan pendekatan kaedah
Immersion semakin mendapat perhatian. Ini berasaskan kepada empat prinsip
asas iaitu:
a. Pemerolehan bahasa lebih efektif apabila melibatkan pembelajaran dalam
konteks sosial yang bermakna. Kurikulum pendidikan sekolah
21
menyediakan peluang untuk mereka berkomunikasi tentang apa yang
mereka tahu dan apa yang mereka ingin tahu, begitu juga dengan perasaan
dan sikap mereka.
b. Kandungan kurikulum yang menarik menyediakan konteks pembelajaran
fungsi komunikasi.
c. Pemerolehan bahasa pertama dan kedua berjalan dengan seiringan dan
merupakan sebahagian daripada perkembangan sosial dan kognitif pelajar.
d. Integrasi bahasa dan isi kandungan sekolah menyediakan konteks yang
luas dan sesuai untuk diamalkan dalam bahasa kedua.
Content and Language Integrated Learning (CLIL) berfokus khusus
kepada penggunaaan bahasa Inggeris sebagai medium pembelajaran bagi
matapelajaran bukan berasaskan bahasa seperti sains dan matematik. Ia dilihat
sebagai medium dalam pembelajaran sesuati isi kandungan kurikulum mata
pelajaran, dan bahan sumber untuk memperolehi kemahiran berbahasa.
Diharapkan pembelajaran melalui program berasaskan bahasa dan isi
kandungan kurikulum mampu menyediakan suasana pembelajaran yang
menghasilkan minat secara instrinsik dengan tautan kognitif. Pembelajaran yang
dirancang dengan teliti melalui kaedah yang sesuai diharap mampu memberikan
kesempatan untuk pelajar menguasai pemerolehan bahasa kedua disamping
meningkatkan minat dan pencapaian sains. Melalui pendekatan yang diambil ini
22
diharapkan akan mendedahkan pelajar dengan iklim dan suasana pembelajaran
dalam bilik darjah yang mengaitkan mereka dengan kehidupan sebenar.
Untuk berjaya, pelajar bukan sahaja perlu menguasai kosa kata dan
tatabahasa, tetapi juga cara bahasa Inggeris itu digunakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran sains. Bahasa pengantara ini yang dikenali sebagai
academic English atau school English merangkumi pengetahuan semantik dan
sintatik dan juga kegunaan/kefungsian bahasa. Pelajar perlu menggunakan bahasa
Inggeris untuk mempelajari isi kandungan sains bagi membolehkan mereka
menyempurnakan tugas akademik berkaitan dengan subjek yang dipelajari.
Menurut Short (1998), kombinasi tiga pengetahuan ini - pengetahuan bahasa
Inggeris, pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan tentang bagaimana cara
melakukan tugasan adalah komponen utama literasi akademik. Kajian Short
(1998) juga menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara kefasihan bahasa
dengan prestasi akademik.
Penggunaan istilah bahasa Inggeris untuk mata pelajaran sains adalah
terlalu khusus dan seringkali membawa maksud yang berbeza dengan
kegunaannya dalam pertuturan dan penulisan harian. Johnstone dan Selepeng
(2001) mendapati pelajar amat sukar mempelajari sains dalam bahasa kedua dan
hilang 20% kemampuan untuk menaakul dan memahami isi kandungan yang
dipelajari. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains, pembinaan makna
oleh pelajar amat penting dan kejayaan proses ini bergantung kepada penguasaan
23
berbahasa pelajar. Pembelajaran melibatkan proses pembangunan kognitif.
Apabila sains diajar dalam bahasa kedua, terdapat hubungan erat antara peranan
bahasa dengan fungsi kognitif. Antara kesukaran yang dikenal pasti ialah
berkaitan dengan keupayaan untuk membaca, menulis, mendengar dan bertutur.
Selain daripada kurang kebiasaan menggunakan bahasa Inggeris, pelajar yang
belajar sains dalam bahasa Inggeris menghadapi kesukaran kerana struktur, gaya
bahasa dan corak persembahan bahasa saintifik adalah berbeza dengan bahasa
Inggeris komunikasi yang di pelajari (Saidi, 2004). Kesukaran ini bukan sahaja
dihadapi oleh pengguna bahasa kedua, malah turut dialami oleh pelajar yang
bahasa ibunda adalah bahasa Inggeris, tetapi kesan yang lebih besar akan dihadapi
oleh pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua. Masalah bahasa Inggeris
sebagai bahasa kedua dalam pengajaran dan pembelajaran digambarkan oleh
Johnstone dan Selepeng (2001), seperti rajah 1.
Available Working Space
Total Working Space Translating
Reversing Reversing
L1 L2
Rajah 1: Menunjukkan perbezaan ruang kerja yang wujud
(dipetik dari Johnstone dan Selepeng, 2001)
24
Johnstone dan Selepeng menggambarkan keseluruhan ruang bekerja atau
keupayaan minda pelajar seumpama suatu bulatan (Rajah 1). Bagi pelajar bahasa
ibunda, mereka mempunyai ruang bekerja tersedia (Available Working Space,
AWS) yang lebih besar berbanding dengan pelajar bahasa kedua kerana pelajar
bahasa kedua perlu memperuntukkan ruang minda atau kognitif untuk aktiviti
mengalihbahasa sesuatu maklumat sebelum bertindakbalas. Dalam kajian yang
mereka jalankan ke atas pelajar yang bahasa kedua mereka ialah bahasa Inggeris
manakala bahasa ibunda ialah bahasa Peranchis, mereka mendapati min untuk
AWS bahasa ibunda ialah 6.0 manakala min untuk bahasa Inggeris sebagai bahasa
kedua ialah 4.4. Dari dapatan ini menunjukkan terdapat perbezaaan keupayaan
AWS sebanyak dua puluh lima peratus bagi pelajar tersebut.
Kekeliruan antara bahasa harian dengan bahasa saintifik juga membentuk
halangan kognitif yang utama dalam pembelajaran sains. Leavit (1995),
membincangkan terdapat perbezaan antara bahasa Maliceet (kaum asli Amerika
Utara) dengan bahasa Inggeris. Di dalam bahasa Inggeris terdapat perkataan
angin, yang menerangkan sesuatu objek secara khusus. Bahasa Maliceet tidak
terdapat perkataan angin tetapi hanya mempunyai kata kerja yang membawa
maksud hembusan atau berangin. Perbezaan dalam sebutan linguistik juga
memberikan kesukaran kerana memberikan makna yang berbeza. Mori, Y (1976)
telah menjalankan kajian yang membandingkan perbezaan sebutan linguistik
mendapati pelajar berbahasa Jepun keliru dengan konsep speed berbanding
25
dengan pelajar berbahasa Thai. Ini kerana di dalam bahasa Jepun speed
diterjemahkan sama makna dengan perkataan fast dan early.
Kemungkinan ini amat membimbangkan kerana fenomena ini akan
menyebabkan pelajar semakin menjauhi sains yang selama ini dianggap sebagai
mata pelajaran yang sukar dan akan membantutkan matlamat kerajaan untuk
meramaikan lagi saintis di masa akan datang. Oleh itu, program pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran yang efektif serta perancangan yang teliti diharap
mampu merealisasikan pencapaian dalam kedua-dua bidang iaitu bahasa Inggeris
dan sains.
Kajian juga menunjukkan pelajar yang mempelajari bahasa Inggeris
sebagai bahasa kedua kerap menghadapi kesukaran menterjemah dan memahami
maksud kata penghubung dalam sains seperti jika, bagaimana, kerana dan
akibatnya (American Association for the Advancement of Science, 1998).
Menurut Cassels dan Johnstone (1983), Kyllonen (1990) dan Pollnick dan
Rutherford (1996), bahasa kedua amat berpotensi untuk menjadi faktor yang
menjejaskan pengajaran dan pembelajaran kerana ketidakbiasaan dalam sesuatu
perkataan akan merendahkan keupayaan belajar pelajar.
Kajian Duran, Dugan dan Weffer (1998) mengenalpasti dua masalah yang
pelajar hadapi dalam pembelajaran sains dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa
kedua:
26
Pelajar lemah dalam pengetahuan sains
Pelajar kurang mempunyai laras bahasa yang sesuai untuk membina konsep
sains
Menurut Duran, Dugan dan Weffer (1998) yang menyatakan walaupun
pencapaian pelajar (bahasa Inggeris adalah bahasa kedua) tersebut baik dalam
matematik namun rendah dalam mata pelajaran sains. Duran, Dugan dan Weffer
(1998) menjalankan kajian ke atas pelajar yang mengikuti matapelajaran biologi
mendapati pelajar lemah tentang pengetahuan sains kerana kekurangan laras
bahasa yang sesuai untuk membina konsep sains. Seterusnya, mereka
menyatakan tahap penguasaan bahasa yang rendah akan memberi kesan yang
sama seperti tidak mempunyai kemahiran asas. Justeru, kita sebagai pendidik
tidak boleh memandang remeh akan peranan bahasa dalam proses pengajaran dan
pembelajaran sains. Pollnick dan Rutherford (1996) berpendapat keupayaan
membaca, menulis dan bertutur dengan jelas berperanan dalam pendidikan sains.
Jika pelajar mahu mempelajari sains, mereka perlu menguasai bahasa dengan
baik. Kajian Buriel dan Cardoza (1988) mendapati bahawa pelajar Mexican
American jauh ketinggalan jika dibandingkan dengan pelajar yang bahasa
Inggeris adalah bahasa ibunda.
Menurut Cummins (1980), terdapat dua tahap kemahiran berbahasa: iaitu
Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) dan Cognitive Academic-
Language Proficiency (CALP). BICS ialah konsep yang mewakili penguasaan
27
bahasa biasa secara lazim yang digunakan oleh para pelajar semasa perhubungan
seharian melibatkan perbincangan tentang situasi secara konkrit. Situasi konkrit
yang dimaksudkan oleh Cummins (1982, 1990) ialah situasi di mana konteks
yang mengandungi petunjuk-petunjuk yang membolehkan pemahaman tidak
bergantung sepenuhnya kepada hubungan lisan semata-mata. Cummins (1980)
merujuk kebolehan perbualan harian ini sebagai context embedded atau
contextualized. Rosenthal (1986) mendapati komunikasi berdasarkan context
embedded atau contextualized adalah komunikasi yang melibatkan peristiwa-
peristiwa atau perkara-perkara seharian yang membolehkan pelajar memberikan
reaksi dan tindakbalas antara satu sama lain.
Menurut Krashen dan Cummins (1980), pengguna bahasa kedua boleh
dilatih untuk berkomunikasi dalam bahasa Inggeris (bahasa kedua), namun
keupayaan untuk menggunakan bahasa pada laras tinggi adalah sukar untuk
dilatih. Ini adalah kerana pengguna bahasa kedua tidak mempunyai cognitive
academic language proficiency (CALP) yang merupakan sejenis kemahiran
bahasa yang diperlukan untuk membaca buku-buku teks, penyertaaan dalam
dialog dan perdebatan, dan keperluan untuk menjawab soalan-soalan ujian,
(Cummins 1980, 1981; Krashen & Biber, 1987; Rosenthal, 1986 dan Spurlin,
1995).
CALP ialah konsep yang berkaitan dengan kemahiran berbahasa pada
peringkat tinggi dan proses kognitif bagi membina penguasaan bahasa yang
28
diperlukan bertujuan untuk memastikan kejayaan dan pencapaian akademik di
sekolah. Pelajar yang tidak menguasai CALP, menurut para penyelidik, boleh
menghadapi masalah dalam pembelajaran sains atau matapelajaran akademik
yang lain. Cummins (1982), Chamot & O’Malley (1986) dan Shuy (1978, 1981)
telah menkonsepsikan hubungan antara kemahiran berbahasa dengan pencapaian
akademik menggunakan metafora ketulan ais seperti ditunjukkan dalam rajah 2.
29
Basic Interpesesonal Communication Skill (BICS)
PROSES KOGNITIF PROSES BERBAHASA
Pengetahuan Sebutan Suku-kata
Kefahaman Perbendaharaan Kata
Penggunaaan Tatabahasa
Aras air
Menganalisa Makna Semantik
Mensintesis Makna Fungsi
Penilaian
Cognitive Academic
Language Proficiency (CALP)
Rajah 2. Tahap Kemahiran Berbahasa. Dipetik dari: Rosenthal, J.W. (1996). Teaching Science to Language Minority Students, p.48. Multilingual Matters LTD
Rajah ini menerangkan tentang Basic Interpersonal Communications skills
(BICS) yang melibatkan aras bahasa dan proses kognitif yang rendah berada di
bahagian atas aras air. Manakala Cognitive Academic Language Proficiency
(CALP) adalah berkaitan dengan makna bahasa dan proses kognitif yang tinggi
berada di bawah aras air. Cummins (1981) menyatakan bahawa setiap pelajar
memperkembangkan Basic Interpersonal Communications skills (BICS) dan
belajar berkomunikasi dalam bahasa ibunda atau bahasa pertama. Manakala
30
Cognitive Academic Language Proficiency (CALP) pula adalah kombinasi
kemahiran berbahasa dengan proses kognitif yang menentukan kejayaan pelajar.
Menurut Torres dan Zeidler (2002), CALP diperlukan dalam pembelajaran
sains terutama di peringkat menengah kerana pada tahap ini penerangan sesuatu
idea abstrak kerapkali dilakukan secara lisan atau bertulis. Penguasaan bahasa
ibunda yang baik membantu pengguna bahasa kedua untuk menguasai CALP.
Justeru, bahasa pengantar atau kurikulum yang menggunakan bahasa ibunda akan
memberi kelebihan kepada pengguna bahasa kedua.
Keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran sains memerlukan penglibatan
dan komitmen sepenuhnya daripada semua pihak di semua peringkat. Dalam
jangka masa panjang, pelaksanaan mata pelajaran sains dalam Bahasa Inggeris
akan menyumbang ke arah peningkatan prestasi murid dalam mata pelajaran sains
dan seterusnya menyumbang ke arah mencapai nisbah murid sains dan teknologi
kepada murid sains sosial dengan nisbah 60 : 40 % bila murid memasuki
peringkat sekolah menengah atas.
Laporan ‘Pelaksanaan Dasar 60 : 40’ yang dikeluarkan oleh
Jawatankuasa Perancang Pelajaran Tinggi, Kementerian Pendidikan Malaysia
2001 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001) menunjukkan bahawa pencapaian
sehingga 2001 untuk pelajar yang mengambil aliran Sains dan Teknologi adalah
34.30 % berbanding dengan sasaran yang telah ditetapkan untuk tahun tersebut
iaitu 37%. Salah satu kekangan yang dihadapi bagi mencapai sasaran tersebut
31
adalah ramai pelajar tidak berminat untuk memasuki aliran sains (www.portal
pendidikan utusan, 31.7.2001) Kemerosotan ini memberi kesan negatif kepada
perkembangan kursus pengajian sains di Institut Pengajian Tinggi (www.portal
pendidikan utusan, 18.2.2000). Dalam era ledakan teknologi maklumat yang
semakin berkembang pesat dan maju, negara memerlukan generasi muda yang
dapat menyumbang kepada negara dan memainkan peranan yang aktif dalam
pembangunan negara.
Bahasa
Bahasa merupakan alat perhubungan yang penting dalam kehidupan di
mana melalui bahasa seseorang dapat menyatakan sesuatu, untuk berfikir dan
dapat menguasai sesuatu bidang ilmu pengetahuan. Di peringkat yang lebih
tinggi, bahasa digunakan untuk memperolehi kecekapan dan kemahiran belajar
dan mengajar iaitu menerima dan menyampaikan ilmu pengetahuan. Namun
begitu, dalam komunikasi, perkataan atau bahasa yang tepat tidak dipentingkan
kerana ianya akan hilang dari ingatan tetapi makna perkataan atau bahasa itu
akan kekal dalam ingatan.
Penguasaan bahasa merupakan tafsiran kepada lambang-lambang yang
terdiri daripada perkataan-perkataan sebagai cara bagi memperolehi pengetahuan,
baik secara lisan mahupun secara bertulis dan juga pernyataan fikiran mahupun
32
secara lisan ataupun tulisan. Secara umumnya, bahasa merupakan medium utama
komunikasi dalam apa jua urusan dan bidang.
Menurut Aziz Deraman (1998), keberkesanan bahasa sebagai bahasa
pengantar ilmu dalam pendidikan jarang dibincang, dinilai atau dibahaskan
khususnya bahasa pendidik dan bahasa dalam buku (terutamanya buku teks).
Bahasa yang digunakan oleh pendidik dan juga buku-buku memberikan pengaruh
yang amat besar kepada pelajar. Oleh itu para pendidik, penulis dan penggubal
kurikulum perlu memberikan perhatian terhadap penggunaan bahasa dalam
pengajaran agar dapat meningkatkan minat dan pencapaian pembelajaran para
pelajar terutamanya pendidikan sains dalam bahasa Inggeris. Bahasa Inggeris
dalam pembelajaran sains merupakan bahasa berasaskan kandungan isi
pengetahuan seperti mana dalam pelaksanaan sains dan matematik dalam bahasa
Inggeris.
Pakar linguistik telah mengenalpasti dua aspek bahasa yang perlu diberi
perhatian sewajarnya dalam pendidikan sains iaitu terdapat perbezaan di antara
pemerhatian dengan interpretasi nama tetapi memberikan makna dan maksud
yang abstrak tentang sesuatu konsep yang terkandung di dalam sesuatu label atau
nama. Peranan bahasa dalam pembelajaran adalah kompleks dan tidak difahami
dengan sewajarnya.
33
Para pendidik sering menumpukan kepada penyampaian isi pengetahuan
atau kandungan matapelajaran dan sering mengabaikan peranan bahasa dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sains terutamanya di peringkat menengah.
Pembelajaran sains di peringkat menengah melibatkan pemahaman konsep sains
yang lebih mencabar dan memerlukan penguasaan laras linguistik dan
pemerolehan istilah saintifik. Duran, Dugan dan Weffer (1998) menjalankan
kajian ke atas pelajar yang mengikuti matapelajaran biologi mendapati pelajar
lemah tentang pengetahuan sains kerana kekurangan laras bahasa yang sesuai
untuk membina konsep sains. Seterusnya, mereka menyatakan tahap penguasaan
bahasa yang rendah akan memberi kesan yang sama seperti tidak mempunyai
kemahiran asas.
Strevens (1971), telah menyenaraikan beberapa perkataan atau kosa kata
yang melibatkan penguasaan bahasa dalam pembelajaran sains. Di antara
perkataan tersebut ialah mengklasifikasi, mengukur, memerhati, meramal dan
lain-lain lagi yang memberikan makna berbeza dari penggunaan harian. Bagi
membolehkan para pelajar memahami perkataan- perkataan ini, penerangan
dengan jelas amat perlu dilakukan oleh guru. Maskill (1988), menekankan aspek
penyampaian guru dalam menjelaskan makna sesuatu perkataan dan pemahaman
konsep sains kerana pelajar sukar memahami sesuatu konsep sains melalui bacaan
teks semata-mata. Oleh itu guru perlu menggunakan bahasa yang mudah
difahami oleh pelajar dalam menjelaskan sesuatu konsep. Namun begitu, pelajar
tidak perlu dibekalkan dengan bahan yang dipermudahkan kosa-kata kerana akan
34
menghalang perkembangan pemerolehan bahasa serta menghilangkan struktur
bahasa yang diperlukan dalam pembelajaran sains.
Kajian yang dijalankan di Nigeria menunjukkan prestasi yang lebih baik
dalam semua mata pelajaran jika diajar menggunakan bahasa ibunda berbanding
dengan bahasa Inggeris (Bamgbose, 1984). Kajian yang dijalankan di Afrika
Selatan oleh De Beer (1993) di mana bahasa Inggeris merupakan bahasa kedua
mendapati bahasa merupakan salah satu halangan utama dalam pembelajaran dan
menyatakan bahasa ibunda adalah medium komunikasi yang paling sesuai bagi
pembelajaran yang efektif kerana pelajar perlu menghadapi cabaran yang besar
untuk memahami perkataan saintifik dan abstrak melalui bahasa kedua atau
ketiga.
Torres dan Zeidler (2002) menyedari kebanyakan pelajar Hispanic di
Amerika Syarikat tertinggal jauh ke belakang dalam pencapaian sains di sekolah.
Penyertaan golongan Hispanic ini juga didapati amat rendah dari segi penyertaan
mereka dalam bidang saintifik. Oleh itu, Torrres dan Zeidler telah menjalankan
kajian untuk mengenalpasti perkaitan antara penguasaan pemerolehan bahasa
Inggeris dengan tahap penaakulan saintifik di kalangan pelajar gred 10. Mereka
mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan bahasa Inggeris
sebagai bahasa pengantar pendidikan sains dengan tahap penaakulan dalam sains.
Kesan dari pengaruh ini menyebabkan pencapaian pelajar Hispanic dalam sains
adalah rendah berbanding dengan pelajar bahasa Inggeris sebagai bahasa ibunda
35
dan mereka tidak berminat untuk mempelajari sains. Malah ramai antara pelajar
Hispanic yang mengabaikan terus pembelajaran sains di sekolah.
Johnstone dan Selepeng (2001) mendapati masalah penguasaan sains lebih
meruncing bagi pelajar yang belajar sains dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa
kedua. Pelajar-pelajar ini terpaksa bertungkus lumus untuk belajar sains dalam
bahasa kedua dan hilang sekurang-kurangnya 20 peratus keupayaan dalam proses
untuk menaakul dan memahami sains. Childs dan O’Farrel (2003) menggunakan
item yang direkabentuk oleh Cassels dan Johnstone untuk menjalankan kajian
dengan menggunakan sampel seramai 758 orang pelajar gred 10,11, dan 12 (328
orang berbahasa ibunda bahasa Inggeris dan 430 orang bukan berbahasa ibunda
bahasa Inggeris) dari sembilan sekolah antarabangsa di Eropah. Tujuan kajian
adalah untuk mengkaji dan membandingkan kemahiran penguasaan perkataan
biasa bukan saintifik. Childs dan O’Farrel (2003) membuat kesimpulan tahap
penguasaan perbendaharaan kata pelajar bukan bahasa ibunda Inggeris adalah
terhad dan terdapat jurang perbezaaan yang besar dari segi penguasaan perkataan
biasa bukan saintifik di kalangan pelajar bukan berbahasa ibunda bahasa
Inggeris. Dapatan ini sama dengan hasil kajian Torres dan Zeider (2002) yang
mendapati kekurangan keupayaan penguasaan bahasa Inggeris di kalangan pelajar
berbangsa Hispanic juga mempunyai hubungan yang menyebabkan pelajar kurang
tahap penguasaan kemahiran proses penaakulan saintifik.
36
Teori Kognitif Sosial
Model gelagat individu yang diterangkan oleh Teori Kognitif Sosial
(Bandura, 1977, 1982) telah diterima ramai dan disahkan secara empirikal. Teori
ini berdasarkan kepada premis bahawa pengaruh persekitaran seperti tekanan
sosial, kognitif dan faktor-faktor peribadi termasuklah ciri-ciri personaliti dan
demografi; dan tingkahlaku adalah saling menentukan sesama mereka. Ini
bermakna individu memilih persekitaran yang ingin didiaminya dan pada masa
yang sama persekitaran mempengaruhi individu itu untuk memilih persekitaran
tersebut. Selanjutnya tingkah laku dalam sesuatu situasi dipengaruhi oleh ciri
persekitaran dan situasi, dan pada masa yang sama tingkah laku itu juga
mempengaruhi persekitaran dan situasi tersebut. Akhirnya tingkah laku
dipengaruhi oleh faktor-faktor kognitif dan peribadi, dan tingkah laku juga
mempengaruhi faktor-faktor kognitif dan peribadi. Perhubungan ini dikenali
sebagai ‘triadic reciprocality’ oleh Bandura yang digambarkan seperti Rajah 3
Tingkah laku
Kognitif & Persekitaran
Peribadi
Rajah 3
37
Teori Kognitif Sosial mempunyai beberapa dimensi dan salah satu yang
penting ialah peranan kognitif terhadap tingkah laku individu. Bandura (1982)
menyatakan terdapat dua jenis jangkaan sebagai daya kognitif utama yang
memandu tingkah laku.
Jenis jangkaan pertama yang dikenali sebagai jangkaan hasil kerja
(outcome expectancy) ialah berhubung dengan ‘hasil kerja’ (outcome). Selalunya
individu akan memperlihatkan tingkah laku di mana dia percaya hasil kerjanya itu
akan dihargai. Sebaliknya individu tersebut tidak menunjukkan tingkah laku yang
sama jika hasil kerja tersebut tidak membawa ‘keuntungan’ kepadanya.
Jenis jangkaan kedua yang lebih dikenali sebagai effikasi-kendiri ialah
kepercayaan kemampuan seseorang itu melakukan sesuatu tingkah laku dengan
berjaya. Effikasi-kendiri mempengaruhi pilihan tingkah laku yang perlu dibuat,
usaha dan ketabahan jika berlaku rintangan terhadap pencapaian prestasi tingkah
laku tadi. Effikasi-kendiri juga mempengaruhi kecekapan dalam mempamerkan
tingkah laku tersebut.
Bandura (1986, ms:391) telah mendefinisikan effikasi-kendiri seperti
berikut:
Pertimbangan (judgements) seseorang itu mengenai kemampuannya
mengelola dan melaksana tindakan-tindakan yang perlu untuk mencapai
38
prestasi yang telah ditetapkan. Ia tiada kena mengena dengan kemahiran
seseorang itu, tetapi ia adalah berkenaan dengan pertimbangan
seseorang itu mengenai apa-apa perkara yang boleh dilakukannya dengan
kemahiran yang dimilikinya.
(m.s: 391)
Effikasi-kendiri bermaksud kepercayaan atau keyakinan seseorang itu
melaksanakan tingkahlakunya untuk mencapai sesuatu maksud dengan berjaya.
Bandura (1986) menyatakan effikasi-kendiri mempengaruhi prestasi dengan
meningkatkan usaha dan kecekalan. Individu yang mempunyai effikasi-kendiri
tinggi bekerja lebih rajin dan mampu bekerja dalam tempoh yang lama
dibandingkan dengan individu yang mempunyai effikasi-kendiri rendah (Wood &
Bandura, 1989).
Hubungan Antara Sikap dan Keyakinan Terhadap Pengajaran Sains
Mata pelajaran sains mempunyai kedudukan yang istimewa dalam sistem
pendidikan negara kita dan ianya diwajibkan ke atas semua pelajar di semua
peringkat. Sememangnya mata pelajaran sains diberi penekanan disamping mata
pelajaran lain dalam usaha kita untuk melahirkan sumber tenaga berkualiti untuk
menjayakan wawasan negara berteraskan sains dan teknologi.
39
Guru merupakan teras/asas pada suasana pengajaran dan pembelajaran
sains. Peranan guru adalah penting dalam usaha memupuk dan menanam sikap
yang sesuai terhadap sains. Minat yang kurang serta sikap negatif terhadap sains
dan pengajaran sains akan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi
guru dan juga pelajar-pelajar. Sikap yang positif terhadap sains dan pengajaran
sains adalah perlu bagi membantu meningkatkan sikap positif terhadap Sains.
Penyelidik-penyelidik dalam pendidikan sains telah mengenalpasti
kepentingan efektif domain dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Mereka
mendefinisikan sikap terhadap sains sebagai satu perasaan spesifik yang
menyatakan sama ada seseorang itu menyukai sains atau pun tidak (Simpson,
Kobella, Oliver & Crawley, 1994). Menurut mereka lagi sikap guru terhadap
sains memberi kesan dalam penglibatan pelajar-pelajarnya dalam mata pelajaran
tersebut.
Antara matlamat pendidikan sains ialah membentuk sikap yang sesuai
terhadap sains di kalangan guru-guru dan bakal guru. Andaian yang dibuat ialah
guru yang mempunyai sikap yang positif terhadap sains akan dapat menanam
sikap yang serupa di kalangan pelajar-pelajarnya.
Beberapa kajian yang dilakukan oleh pengkaji-pengkaji mendapati
bahawa:-
40
Tidak banyak perubahan berlaku di peringkat pelaksanaan dalam
bilik darjah (contohnya Sim, 1977; Zainal, 1988; Aminah & Lee, 1994);
Sikap negatif atau berkecuali (neutral) guru terhadap sains akan dapat
dirasai oleh pelajar dan akan diikuti oleh pelajar-pelajar berkenaan
(contohnya Blackwood, 1964; Gabel & Rubba, 1979; Hone & Carswell,
1969);
Minat yang kurang serta sikap negatif terhadap sains dan pengajaran sains
terutamanya di kalangan guru-guru sains, bukan saja menjadi halangan pada
pengajaran dan pembelajaran sains yang berkesan tetapi turut menjejas dan
meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi guru dan juga pelajar-
pelajar (Blackwood, 1964).
Justeru, guru-guru dan juga bakal-bakal guru perlu membentuk sikap yang
positif terhadap sains dan pengajaran Sains. Program pendidikan guru seharusnya
berusaha membentuk dan merancang kursus-kursus, strategi-strategi dan kaedah
yang dapat membantu meningkatkan sikap positif terhadap sains dan pengajaran
Sains dalam Bahasa Inggeris.
Dalam satu kajian yang dijalankan di Amerika Syarikat oleh Simpson dan
Oliver (1985) terhadap 4,000 pelajar-pelajar sekolah rendah mendapati bahawa
kedua-dua pelajar, lelaki dan perempuan memberi respons yang positif terhadap
sains. Namun demikian, kajian ini juga mendapati adanya perbezaan yang
41
signifikan antara sikap pelajar lelaki dengan sikap pelajar perempuan. Pelajar
lelaki lebih bersikap positif terhadap sains berbanding dengan pelajar perempuan.
Pendapat ini dipersetujui oleh Neathery (1996) yang juga mendapati adanya
perbezaan yang signifikan di antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan sekolah
menengah. Pelajar lelaki menyatakan sains itu menarik dan menyeronokkan
berbanding dengan pelajar perempuan. Perkara yang paling ketara dalam kajian
ini ialah adanya perbezaan yang signifikan antara pelajar sekolah rendah dan
pelajar sekolah menengah di mana pelajar sekolah rendah menilai sains sebagai
mata pelajaran yang penting, mudah difahami dan menyeronokkan manakala
pelajar sekolah menengah menyatakan sebaliknya. Fenomena ini diperkukuhkan
lagi oleh kajian Weiss (1987) yang mendapati sikap pelajar terhadap sains
semakin merosot apabila mereka meneruskan pelajaran dari sekolah rendah ke
sekolah menengah.
Lanjutan daripada itu, satu lagi kajian peringkat antarabangsa yang
melibatkan 20 buah negara (IAEP, 1992) melaporkan bahawa sikap positif
pelajar-pelajar sekolah rendah terhadap sains dapat mempengaruhi pencapaian
mereka dalam mata pelajaran tersebut. Dapatan ini bersesuaian dengan pendapat
Kahle dan Meece (1994) yang menyatakan sikap positif dalam sains berkait rapat
dengan pencapaian dan pemilihan kerjaya dalam bidang tersebut. Manakala
Lederman dan Linn (1992) pula berpendapat sikap positif terhadap sains dapat
meningkatkan perkembangan dalam literasi sains.
42
Banyak kajian (contohnya Blackwood, 1964; Gabel & Rubba, 1979; Hone
& Carswell, 1969) menunjukkan peranan guru adalah penting dalam usaha
memupuk dan menanam sikap yang sesuai terhadap sains. Sikap, sistem
kepercayaan serta nilai yang dihayati turut juga mempengaruhi corak pengajaran
guru dan meninggalkan kesan terhadap pembelajaran, kepuasan/keseronokan dan
perkembangan pelajar. Kajian juga menunjukkan sikap yang negatif atau
berkecuali (neutral) guru terhadap sains akan dapat dirasai oleh pelajar dan akan
diikuti oleh pelajar-pelajar berkenaan Minat yang kurang serta sikap yang
negatif terhadap sains dan pengajaran sains ini bukan sahaja menjadi penghalang
pada pengajaran sains yang berkesan (Blackwood, 1964), tetapi turut menjejas
dan meninggalkan kesan yang mendalam terhadap prestasi guru dan juga pelajar.
Selain dari sikap, guru juga perlu mempunyai pengetahuan isi kandungan
(content knowledge), keyakinan untuk mengajar mata pelajaran tersebut serta
kesediaan dan kesanggupan untuk memikul tanggungjawab terhadap
pembelajaran murid. Sikap, sistem kepercayaan serta nilai yang dihayati turut
mempengaruhi corak pengajaran guru dan meninggalkan kesan terhadap
pembelajaran, kepuasan/keseronokan dan perkembangan pelajar. Kepercayaan
berkait rapat dengan tingkahlaku, dalam hal “phobics” dan jangkaan-jangkaan
pencapaian diri (self-efficacy). Kepercayaan juga dikaitkan dengan tingkahlaku
dan jangkaan pencapaian diri (self efficacy). Gagasan psikologi mengenai
jangkaan pencapaian diri adalah berdasarkan dari teori pembelajaran sosial oleh
Bandura (1977, 1982). Bandura menyaran kepercayaan-kepercayaan tentang
43
jangkaan pencapaian diri berkait rapat dengan tingkahlaku. Beliau
mendefinisikan jangkaan pencapaian diri sebagai “ …. Ukuran sejauh mana
sesorang itu dapat menyempurnakan langkah-langkah untuk menangani situasi-
situasi yang dijangkakan” (1982). Bandura menjelaskan lagi bahawa kita
membina jangkaan (expectancy) secara umum tentang kemungkinan-
kemungkinan berdasarkan pengalaman hidup khusus untuk menangani sesuatu.
Gagasan tentang jangkaan pencapaian diri ini selanjutnya telah
diaplikasikan dalam pengajaran oleh Ashton & Webb (1986). Mereka
mendefinisikan jangkaan pencapaian dengan membezakan antara dua dimensi
bebas yang menyumbang kepada kesedaran jangkaan pencapaian (sense of
efficacy) seseorang guru iaitu kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran (sense
of teaching efficacy) dan kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran kendiri
(sense of personal teaching efficacy). Ashton & Webb (1986) menerangkan
bahawa kesedaran jangkaan pencapaian pengajaran sebagai sejauh mana
seseorang guru meyakini pengajarannya memberi kesan ke atas prestasi pelajar,
tanpa mengambil kira latarbelakang dan kemampuan seseorang pelajar itu.
Manakala kesedaran jangkaan pengajaran kendiri dihuraikan sebagai prestasi
seseorang guru tentang kebolehannya untuk mengajar. Kajian yang lepas tentang
Jangkaan Pencapaian Pengajaran Kendiri telah berjaya digunakan untuk meramal
amalan pengajaran guru dengan ketepatan yang tinggi (Ashton, Webb & Doda,
1983).
44
Fishbern dan Ajzen (1975) pula mengaitkan kepercayaan dengan sikap.
Bagi mereka, kepercayaan adalah maklumat yang dipunyai oleh seseorang tentang
sesuatu perkara. Manakala sikap pula merujuk kepada penilaian positif atau
negatif seseorang terhadap sesuatu perkara. Ini menunjukkan bahawa
kepercayaan dapat dihubungkaitkan dengan sikap. Bagi Schoenfeld dan Silver
(1985) kepercayaan mempunyai pengaruh yang tinggi terhadap pengajaran dan
pembelajaran sains dan matematik. Pandangan ini sejajar dengan pendapat
Armor dan rakan-rakan (1976) yang menyatakan bahawa keberkesanan
pengajaran seseorang guru bergantung kepada kepercayaannya terhadap sesuatu.
Harvey dan rakan-rakan (1968) mendapati sistem kepercayaan guru
berkait rapat dengan pendekatan pengajaran yang digunakan oleh mereka di bilik
darjah. Guru yang berfikiran saintifik dan terbuka selalu menggalakkan
pelajarnya melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti kelas. Beliau jarang
mengarah pelajarnya ketika dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Manakala guru yang mempunyai sistem kepercayaan yang tegar, lebih
menggalakkan hostiliti dan laisez faire semasa pengajarannya. Kepercayaan guru
adalah penting kerana perubahan pendidikan merangkumi juga perubahan
kepercayaan. Kepercayaan mengenai sains, tentang apa yang perlu dan penting
dipelajari dan bagaimana pelajar-pelajar belajar mempengaruhi kaedah-kaedah
yang dipilih untuk pengajaran. Justeru, kepercayaan menjadi panduan dan
mempengaruhi strategi serta keberkesanan pengajaran dan pembelajaran sains.
45
Sebilangan besar kajian berhubung dengan kepercayaan mengenalpasti
bahawa kepercayaan guru sebagai sebahagian daripada isi kandungan kognitif
guru. Koballa & Crawley (1985) mendefinisikan kepercayaan sebagai maklumat
yang dianggap oleh seseorang guru itu benar. Oleh itu kepercayaan berbeza
dengan sikap kerana sikap ialah perasaan umum seseorang terhadap sesuatu yang
boleh bersifat positif atau negatif. Fishbein & Ajzen (1975) menjelaskan
perbezaan di antara sikap dan kepercayaan seperti berikut: sikap merujuk kepada
penilaian seseorang terhadap sesuatu yang berkisar di antara positif dan negatif,
sedangkan kepercayaan adalah maklumat yang dipunyai seseorang tentang
perkara tersebut. Secara spesifik, kepercayaan mengaitkan sesuatu itu dengan
sikap.
46
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
Pendahuluan
Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau sikap guru sains terhadap
pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan
keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Bab ini akan
menerangkan dengan lebih terperinci metodologi bagi kajian yang akan
dijalankan. Antara perkara yang akan dibincangkan ialah rekabentuk kajian,
persampelan, alat ukur atau instrumen kajian, tatacara pengumpulan data dan data
analisis.
47
Kerangka Konsepsual Kajian
Ciri Demografi
a) Jantina
b) Etnik
Keyakinan Guru
Mengajar Sains
Dalam Bahasa Inggeris
Akademik
a) kelulusan akademik
b) pengalaman mengajar
c) kursus EteMS
Penguasaan Bahasa
a) kemahiran menulis
dalam bahasa Inggeris
b) kemahiran lisan dalam
bahasa Inggeris
c) kemahiran membaca
dalam bahasa Inggeris
48
Sikap
a) pembelajaran bahasa
Inggeris
b) pengajaran sains
dalam bahasa Inggeris
Rajah 4
Berdasarkan kepada Rajah 4, secara umumnya kajian ini akan menyelidik
ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan bahasa dan sikap dengan keyakinan
guru mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Oleh kerana keyakinan guru
mungkin dipengaruhi oleh faktor demografi guru, akademik, penguasaan bahasa
dan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris (pembolehubah bebas), maka
kajian ini akan menyelidiki perkaitan antara faktor-faktor tersebut dengan
keyakinan guru mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris (pembolehubah
bersandar).
Hipotesis Kajian
Berdasarkan kepada soalan – soalan kajian, hipotesis nol bagi kajian ini
ialah:-
Ho1 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina.
Ho2 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan keyakinan guru
49
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik.
Ho3 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan
akademik.
Ho4 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan pengalaman
mengajar.
Ho5 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan tahap kursus
EteMS yang telah dilalui.
50
Ho6 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran
menulis dalam bahasa Inggeris.
Ho7 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran
lisan dalam bahasa Inggeris.
Ho8 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kemahiran
membaca dalam bahasa Inggeris.
Ho9 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan sikap
terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.
Ho10 Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru
sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap
terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.
Populasi dan Persampelan
Sampel kajian terdiri daripada 150 orang guru sains sekolah rendah dan
menengah dari daerah Kota Setar. Sampel ini dipilih secara rawak berdasarkan
kerjasama dan iltizam yang diberikan bagi menjayakan kajian ini. Sampel kajian
menggambarkan seluruh populasi guru sains. Kajian ini cuba mendapatkan
51
maklum balas daripada guru sains tentang keyakinan mereka untuk mengajar
Sains dalam Bahasa Inggeris. Taburan bilangan sampel seperti jadual 3.1
Jadual 3.1
Bilangan Peratus
Sekolah SK
SJKC
SJKT
SMK
SMJK
55
34
2
47
12
N = 150
36.7
22.7
1.3
31.3
8
100.0
Jantina Lelaki
Perempuan
32
118
N = 150
21.3
78.7
100.0
Etnik Melayu
Cina
India
Lain-lain
100
48
2
0
N = 150
66.7
32
1.3
0
100.0
Kelulusan akademik SPM
STPM
Diploma
Sarjana Muda
Sarjana
Doktor Falsafah
Tiada
56
34
20
38
1
1
N = 150
37.3
22.7
13.3
25.3
0.7
0.7
100.0
52
Pengalaman mengajar < 5 tahun
6 – 10 tahun
11 – 15 tahun
16 – 20 tahun
> 20 tahun
18
34
35
59
4
N = 150
12
22.7
23.3
39.3
2.7
100.0
Kursus EteMS yang
dihadiri
Peringkat 1
Peringkat 2
Tiada
65
61
24
N = 150
43.3
40.7
16
100.0
Responden perempuan (78.7%) adalah lebih tinggi daripada responden
lelaki (21.3%). Ini adalah kerana kebanyakan guru-guru di sekolah rendah dan
menengah terdiri daripada perempuan. Seramai 100 orang (66.7%) responden
terdiri daripada guru-guru Melayu, diikuti guru-guru Cina 48 orang (32%) dan
guru-guru India 2 orang (1.3%)
Responden yang mempunyai kelulusan paling rendah iaitu Sijil Pelajaran
Malaysia adalah paling ramai mewakili sampel iaitu seramai 56 orang (37.3%),
diikuti oleh Sarjana Muda 38 orang (25.3%), Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia 34
orang (22.7%), Diploma 20 orang (13.3%) dan akhir sekali Sarjana 1 orang
(0.7%). Manakala seorang lagi tiada maklumat mengenai kelulusannya (0.7%)
Dari segi pengalaman mengajar, responden yang mempunyai pengalaman
mengajar antara 16 hingga 20 tahun iaitu seramai 59 orang (39.3%), diikuti oleh
53
11 hingga 15 tahun seramai 35 orang (23.3%), 6 hingga 10 tahun seramai 34
orang (22.7%). Kumpulan yang pengalaman mengajarnya kurang dari 5 tahun
dan lebih dari 20 tahun menyumbangkan bilangan responden sebanyak 18 orang
(12%) dan 4 orang (2.7%).
Bagi kursus EteMS terdapat dua peringkat sahaja iaitu Peringkat 1 dan
Peringkat 2. Guru-guru yang pernah menghadiri kursus Peringkat 1 adalah
seramai 65 orang (43.3%) diikuti oleh 61 orang (40.7%) bagi Peringkat 2.
Manakala seramai 24 orang (16%) guru lagi tidak pernah menghadiri kursus
tersebut.
Tatacara Pengumpulan Data
Terdapat dua peringkat pengumpulan data kajian. Peringkat permulaan
ialah peringkat mengedar satu set soalselidik yang mengandungi enam bahagian
bagi mendapatkan data. Guru-guru sains ini akan diminta mengisi dan
melengkapkan borang soal selidik yang diedarkan kepada mereka. Responden
diberi masa selama dua minggu untuk melengkapkan soal selidik tersebut.
Penyelidik akan mendapatkan data terus dari responden dengan kebenaran pihak
pentadbiran sekolah.
Peringkat kedua pengumpulan ialah temubual dengan guru-guru sains
sekolah-sekolah yang dikaji iaitu guru sains sekolah rendah dan menengah dengan
54
soalan yang berbentuk respons terbuka (open-ended). Penyelidik menggunakan
kaedah ini bagi memastikan maklumat yang diperolehi mencerminkan keadaan
dan pendapat sebenar responden.
Disamping itu pencerapan terhadap pengajaran dalam bilik darjah juga
akan dilakukan bagi mencerap pelaksanaan pengajaran Sains dalam Bahasa
Inggeris.
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan instrumen yang diadaptasi dari “Primary
Preservice Course in Science : A Basis for Review and Innovation” oleh Gooday
dan Wilson (1996) dan “A Quantitative and Qualitative Inquiry Into the attitudes
Toward Science of Nonscience College Students” oleh Goglin dan Swartz (1992)
bagi bahagian sikap guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.
Manakala instrumen bagi bahagian keyakinan guru terhadap pengajaran sains
dalam bahasa Inggeris diadaptasi daripada “Science Teaching Efficacy Beliefs
Instruments” oleh Enochs & Riggs (1990). Instrumen ini digunakan bagi
meninjau ciri-ciri demografi, akademik, penguasaan aplikasi bahasa dan sikap
dengan keyakinan guru sains mengajar sains dalam Bahasa Inggeris. Borang
soalselidik ini diberi kepada setiap guru di sekolah yang dikaji untuk memberi
respons berhubung dengan perkara yang dikaji.
55
Soal selidik ini terdiri daripada enam bahagian, berdasarkan kepada faktor
pemboleh ubah bebas dan pemboleh ubah bersandar yang digunakan dalam
kajian ini. Pembahagian soalan mengikut bahagian adalah seperti berikut :-
Pemboleh Ubah Bebas Bahagian Nombor Soalan
Latarbelakang responden
a) Demografi
i) Jenis Sekolah
ii) Jantina
iii) Etnik
b) Akademik
i) Kelulusan akademik
ii) Pengalaman mengajar
iii) Kursus EteMS
c) Penguasaan bahasa
i) Kemahiran menulis dalam
bahasa Inggeris
ii) Kemahiran lisan dalam bahasa
Inggeris
iii) Kemahiran membaca dalam
bahasa Inggeris
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Nombor 1
Nombor 2
Nombor 3
Nombor 4
Nombor 5
Nombor 6
Nombor 7
Nombor 8
Nombor 9
Sikap guru terhadap
a) pembelajaran bahasa Inggeris
b) pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris
B
C
Nombor 10 - 18
Nombor 19 – 35
Pemboleh Ubah Bersandar Bahagian Nombor Soalan
Keyakinan guru terhadap
a) penguasaan bahasa Inggeris
b) pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris
D
E
Nombor 36 - 39
Nombor 40 – 73
56
Soalan Respons Terbuka Bahagian Nombor Soalan
Masalah dan cadangan
a) Keperluan kurikulum sains
dalam bahasa Inggeris
b) Kemudahan bahan kurikulum
untuk pengajaran sains dalam
bahasa Inggeris
c) Penguasaan bahasa Inggeris
d) Menguasai istilah-istilah sains
dalam bahasa Inggeris
e) Mengajar sains dalam bahasa
Inggeris
f) Mengendalikan kelas dalam
bahasa Inggeris
g) Berkomunikasi dalam bahasa
Inggeris dengan murid-murid
h) Khidmat sokongan rakan-
rakan guru
F
F
F
F
F
F
F
F
Nombor 1
Nombor 2
Nombor 3
Nombor 4
Nombor 5
Nombor 6
Nombor 7
Nombor 8
Bahagian A – Latarbelakang Responden
Bahagian ini mengandungi item-item berkenaan dengan faktor-faktor
demografi subjek seperti jantina, etnik, kelulusan akademik, pengalaman
mengajar, kursus EteMS, kemahiran menulis bahasa Inggeris, kemahiran lisan
bahasa Inggeris, kemahiran membaca bahasa Inggeris, tahap kesukaran bahasa
Inggeris serta bahasa pertuturan yang kerap digunakan di sekolah dan rumah yang
mungkin mempunyai perkaitan.
57
Bahagian B – Sikap Tentang Pembelajaran Bahasa Inggeris
Bahagian ini mengandungi item-item bagi meninjau sikap tentang
pembelajaran bahasa Inggeris. Semua item adalah berbentuk penyataan
deskriptif. Borang soal selidik ini mengandungi sembilan soalan yang berkaitan
dengan pembelajaran bahasa Inggeris.
Bahagian C – Sikap Guru Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris
Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan sikap guru
sains terhadap pengajaran Sains dalam Bahasa Inggeris. Borang soal selidik ini
mengandungi 17 pernyataan sikap terhadap pengajaran sains dalam Bahasa
Inggeris. Alat ukur yang digunakan untuk “sikap terhadap pengajaran Sains
dalam Bahasa Inggeris” ini diadaptasi dari Gooday dan Wilson (1996) dan Goglin
dan Swartz (1992).
Bahagian D – Keyakinan Terhadap Bahasa Inggeris
Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan keyakinan
guru sains terhadap Bahasa Inggeris. Kepercayaan di sini ditakrifkan sebagai
“sejauh manakah keyakinan guru dalam Bahasa Inggeris”. Borang soal selidik ini
mengandungi 4 item mengenai kebolehan dalam Bahasa Inggeris.
58
Bahagian E – Keyakinan Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris
Bahagian ini mengandungi item-item yang berkaitan dengan keyakinan
dan kepercayaan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Kepercayaan
di sini ditakrifkan sebagai “sejauh manakah keyakinan guru mengajar Sains dalam
Bahasa Inggeris”. Borang soal selidik ini mengandungi 34 item mengenai
pengajaran sains dalam Bahasa Inggeris. Alat ukur yang digunakan untuk
bahagian ini diadaptasi daripada Enochs & Riggs (1990).
Semua item dari bahagian B hingga E menggunakan skala Likert (1
hingga 5)
Skala Tafsiran
5 Sangat setuju
4 Setuju
3 Tidak pasti
2 Tidak setuju
1 Sangat tidak setuju
Bahagian F – Masalah dan Cadangan
Bahagian ini merupakan soalan yang berbentuk respons terbuka mengikut
tajuk-tajuk yang disediakan bagi mendapatkan maklumat tentang masalah yang
dihadapi dalam keperluan kurikulum sains, kemudahan bahan kurikulum untuk
59
pengajaran, penguasaan bahasa, istilah-istilah sains, pengajaran dan pembelajaran
sains, pengendalian kelas, komunikasi dengan pelajar dan khidmat sokongan
rakan-rakan guru terhadap Sains dalam Bahasa Inggeris. Respons yang diberikan
membolehkan penyelidik memilih responden-responden untuk temubual bagi
mendalami isu kajian dengan lebih lanjut.
Sumber Data
Sumber data yang ada bagi kajian ini terdiri dari 2 bahagian iaitu soal
selidik sebanyak 73 soalan yang melibatkan latar belakang responden, sikap
terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan sikap guru terhadap pengajaran sains
dalam bahasa Inggeris serta keyakinan guru terhadap bahasa Inggeris dan
keyakinan guru terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Bahagian 2
ialah soalan respons terbuka yang mengandungi 8 soalan mengenai masalah dan
cadangan yang melibatkan keperluan kurikulum sains, kemudahan bahan
kurikulum untuk pengajaran sains, penguasaan bahasa Inggeris, menguasai
istilah-istilah sains, pengajaran dan pembelajaran sains, mengendalikan kelas,
komunikasi dengan murid-murid dan khidmat sokongan rakan-rakan guru.
Data yang diperolehi ini adalah merupakan data utama bagi kajian ini.
60
Kajian Rintis
Satu kajian rintis yang melibatkan 30 orang guru terlatih yang berlainan
jantina dan etnik dari sekolah rendah dan menengah telah dijalankan sebelum
soalselidik yang sebenar di edar kepada guru-guru sains yang terbabit. Pemilihan
responden adalah kecil dan secara rawak iaitu dengan mengambilkira kelulusan
dan tahap guru mengajar. Tujuan utamanya ialah untuk mengesan kelemahan
item soalselidik dan seterusnya memperbaiki kelemahan-kelemahan yang dapat
dikesan seperti penggunaan istilah yang tidak tepat dan struktur ayat yang kurang
jelas atau mengelirukan.
Kaedah Alpha Cronbach digunakan melalui Statistical Programe for
Social Science (SPSS) versi 11.5 untuk menguji ketekalan dan kebolehpercayaan
soalan soal selidik tersebut. Ini dilakukan supaya soalan soal selidik digunakan
adalah sesuai dan menepati tujuan kajian. Melalui kaedah ini pekali
kebolehpercayaan alpha yang diperolehi bagi setiap bahagian adalah seperti
berikut :-
Bahagian B : Sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris : = 0.7584
Bahagian C : Sikap terhadap pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris
I) Perasaan : = 0.7668
II) Kemampuan : = 0.7363
61
III) Motivasi : = 0.8584
Bahagian D : Keyakinan terhadap bahasa Inggeris
I ) Motivasi : = 0.7223
Bahagian E : Keyakinan terhadap pengajaran Sains dalam bahasa Inggeris
I) Pengajaran dan pembelajaran : = 0.8781
II) Kemampuan : = 0.8633
III) Komunikasi : = 0.9500
IV)Pengetahuan : = 0.9781
V) Pencapaian pelajar : = 0.9112
Analisis Data
Analisis data yang diperolehi daripada soal selidik telah dikodkan dan
dianalisis dengan menggunakan perisian Statitiscal Programe for Social Science
(SPSS) versi 11.5. Analisis data soalan respons terbuka dilakukan dengan cara
meneliti jawapan respon bertulis dan kemudian dikumpulkan mengikut kategori
yang sama.
Statistik diskriptif digunakan dalam analisis ini bagi mendapatkan
kekerapan atau frekuensi respons kepada item-item yang terdapat dalam setiap
bahagian soal selidik. Pengiraan peratus respons adalah berdasarkan kepada
62
kekerapan responden menjawab ‘sangat setuju” dan ‘setuju’ sahaja mengikut
jantina dan etnik.
Manakala T-Test dan Anova (Analisis of Varian) digunakan untuk melihat
sama ada wujud perbezaan yang signifikan di antara jantina dan etnik. Ujian
korelasi Pearson digunakan untuk mengetahui hubungan antara keyakinan guru
sains dengan kelulusan akademik, pengalaman mengajar, penguasaan bahasa,
sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris.
63
BAB 4
ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN
Pendahuluan
Bab ini membincangkan analisis dan dapatan kajian yang diperolehi
melalui soal selidik dan maklumat yang dikumpul melalui pemerhatian dan temu
duga. Analisis dan dapatan kajian dibentangkan mengikut hipotesis kajian yang
telah dinyatakan dalam Bab 3. Perbentangan dimulai dengan melaporkan
kekerapan atau frekuensi respons kepada item-item soal selidik berdasarkan
pengiraan peratus responden menjawab ‘sangat setuju’ dan ‘setuju’ mengikut
jantina dan etnik. Perbezaan antara jantina dan etnik dengan keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dianalisa secara kuantitatif. Hubungan
antara kelulusan akademik, pengalaman, kursus EteMS, kemahiran menulis, lisan,
membaca, sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains
dalam bahasa Inggeris juga menggunakan kaedah kuantitatif bagi melihat
keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris.
64
Taburan Kekerapan Respon Mengikut Jantina dan Etnik
Jadual 4.1: Mengikut Jantina
Taburan Kekerapan Respons Mengikut Jantina
ITEM SS%
S%
TP%
TS%
STS%
TJ%
L P L P L P L P L P L P10 1.3 6.0 9.3 33.3 3.3 19.3 6.0 19.3 1.3 0.7 0.0 0.011 0.7 0.0 5.3 12.7 8.0 30.7 6.7 28.7 0.7 5.3 0.0 1.312 12.7 38.7 8.7 39.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.713 14.7 42.7 6.7 34.7 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.014 12.7 38.7 8.0 35.3 0.0 3.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.715 8.0 12.7 9.3 50.0 2.7 12.0 1.3 2.7 0.0 0.0 0.0 1.316 8.7 24.0 11.3 48.7 1.3 4.7 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.717 0.7 2.7 8.0 18.0 4.7 19.3 5.3 32.7 2.7 4.0 0.0 2.018 8.7 25.3 10.0 46.7 2.0 4.0 0.7 1.3 0.0 0.0 0.0 1.319 6.7 10.0 9.3 51.3 1.3 10.7 4.0 4.7 0.0 1.3 0.0 0.720 7.3 12.0 10.7 50.0 0.7 12.7 2.7 4.0 0.0 0.0 0.0 0.021 5.3 8.7 9.3 41.3 2.7 24.7 4.0 2.7 0.0 0.7 0.0 0.722 4.7 6.0 6.0 26.0 4.7 28.0 4.7 14.7 1.3 3.3 0.0 0.723 4.0 8.7 9.3 44.0 5.3 15.3 2.7 8.0 0.0 0.7 0.0 2.024 4.7 10.0 8.0 47.3 5.3 10.7 2.7 10.0 0.0 0.7 0.7 0.025 4.0 4.7 12.7 40.0 2.0 19.3 2.7 11.3 0.0 0.0 0.0 3.326 9.3 18.0 11.3 53.3 0.7 4.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 2.027 6.7 12.0 10.7 56.7 2.0 7.3 1.3 2.0 0.0 0.0 0.7 0.728 3.3 8.0 11.3 35.3 2.7 23.3 4.0 12.0 0.0 0.0 4.0 12.029 4.7 3.3 10.0 38.0 3.3 24.0 3.3 12.7 0.0 0.0 0.0 0.730 8.7 12.0 10.0 57.3 2.0 4.7 0.7 2.7 0.0 0.7 0.0 1.331 6.0 4.7 10.7 56.0 4.0 12.0 0.0 5.3 0.0 0.0 0.7 0.732 8.7 6.7 5.3 35.3 4.0 24.0 1.3 10.0 1.3 0.7 0.7 2.033 8.0 6.0 12.0 60.7 1.3 7.3 0.0 1.3 0.0 0.7 0.0 2.734 10.0 13.3 9.3 60.7 2.0 3.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.0 0.735 4.7 6.7 10.0 34.7 4.7 33.3 2.0 2.7 0.0 0.7 0.0 0.736 11.3 25.3 8.0 49.3 2.0 2.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.737 4.7 5.3 7.3 16.0 6.0 42.7 3.3 8.7 0.0 4.7 0.0 1.338 6.7 17.3 9.3 48.7 4.0 8.7 1.3 2.7 0.0 0.0 0.0 1.339 6.7 4.0 9.3 42.0 4.0 25.3 1.3 4.0 0.0 1.3 0.0 2.040 6.7 4.7 10.0 44.0 3.3 20.7 1.3 8.0 0.0 0.7 0.0 0.741 8.0 5.3 9.3 44.7 2.7 22.0 0.7 4.7 0.0 0.7 0.7 1.342 3.3 2.7 10.0 26.7 4.7 31.3 2.0 10.7 0.0 4.0 1.3 3.343 6.0 4.7 11.3 28.7 2.0 34.0 1.3 9.3 0.7 0.7 0.7 1.344 7.3 2.7 8.7 48.7 2.7 17.3 2.0 8.0 0.0 0.7 0.7 1.345 4.7 2.7 6.7 36.7 7.3 27.3 2.0 9.3 0.0 0.7 0.7 2.046 6.0 4.0 10.0 43.3 4.0 19.3 0.7 8.7 0.0 0.7 0.7 2.747 2.7 2.7 12.0 31.3 5.3 32.0 0.7 10.0 0.0 1.3 0.7 1.348 5.3 4.7 11.3 47.3 2.7 17.3 1.3 7.3 0.0 0.7 0.7 1.349 2.0 7.3 11.3 36.0 6.7 24.0 0.0 9.3 0.7 0.7 0.7 1.350 8.7 11.3 9.3 59.3 2.0 5.3 0.7 2.0 0.0 0.0 0.7 0.751 6.0 14.7 9.3 50.0 3.3 10.7 2.0 2.7 0.0 0.0 0.7 0.752 5.3 10.0 12.7 50.7 1.3 14.7 1.3 3.3 0.0 0.0 0.7 0.0
65
ITEM SS%
S%
TP%
TS%
STS%
TJ%
L P L P L P L P L P L P53 2.7 5.3 13.3 37.3 4.7 29.3 0.0 6.7 0.0 0.0 0.7 0.054 4.7 5.3 11.3 42.7 3.3 20.7 1.3 7.3 0.0 0.7 0.7 2.055 4.0 6.7 14.7 42.7 2.0 22.7 0.0 4.0 0.0 0.7 0.7 2.056 4.7 2.7 12.0 32.0 3.3 31.3 0.7 9.3 0.0 1.3 0.7 2.057 6.7 2.7 6.7 27.3 4.7 35.3 2.7 11.3 0.0 2.0 0.7 0.058 6.7 5.3 10.0 48.0 3.3 19.3 0.7 4.7 0.0 0.7 0.7 0.759 3.3 4.0 12.7 38.0 4.0 29.3 0.7 6.0 0.0 0.7 0.7 0.760 2.7 2.0 11.3 31.3 5.3 36.7 1.3 7.3 0.0 0.7 0.7 0.761 2.7 2.7 13.3 44.0 4.0 28.0 0.7 2.7 0.0 0.7 0.7 0.762 4.0 4.7 12.7 54.0 3.3 17.3 0.7 2.0 0.0 0.0 0.7 0.763 3.3 4.0 13.3 46.7 2.7 22.7 1.3 4.7 0.0 0.0 0.7 0.764 4.7 4.0 12.7 62.7 3.3 10.7 0.0 1.3 0.0 0.0 0.7 0.065 2.7 5.3 14.7 48.0 3.3 19.3 0.0 3.3 0.0 0.0 0.7 2.766 2.0 4.0 12.7 47.3 5.3 22.0 0.7 4.7 0.0 0.0 0.7 0.767 2.0 4.7 12.7 37.3 6.0 32.0 0.0 3.3 0.0 0.0 0.7 1.368 1.3 3.3 16.0 38.0 3.3 27.3 0.0 9.3 0.0 0.0 0.7 1.369 2.0 4.0 10.7 30.7 7.3 37.3 0.7 6.0 0.0 0.0 0.7 0.770 2.0 2.7 13.3 42.7 4.0 24.7 0.7 7.3 0.0 0.0 1.3 1.371 2.7 3.3 12.0 49.3 5.3 23.3 0.7 2.7 0.0 0.0 0.7 0.072 5.3 4.0 12.7 56.0 2.0 17.3 0.7 1.3 0.0 0.0 0.7 0.073 4.7 3.3 12.7 48.0 2.7 23.3 0.7 4.0 0.0 0.0 0.7 0.0
Jadual 4.2 : Mengikut Etnik
ITEM SS%
S%
TP%
TS%
STS%
TJ%
L P L P L P L P L P L P10 6.7 0.0 34.0 8.7 16.0 6.0 10.0 15.3 0.0 0.0 0.0 2.011 0.7 0.0 11.3 6.0 32.0 6.0 18.0 17.3 4.0 2.0 0.7 0.712 29.3 21.3 37.3 10.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.713 32.0 24.0 33.3 8.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.014 28.0 22.0 35.3 8.0 2.7 0.7 0.0 0.7 0.0 0.0 0.7 0.715 11.3 8.0 41.3 18.0 10.0 4.7 3.3 0.7 0.0 0.0 0.7 0.716 18.7 12.7 42.7 17.3 4.7 1.3 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.717 2.7 0.0 19.3 6.7 15.3 8.7 26.0 12.0 2.7 3.3 0.7 1.318 20.0 12.7 40.0 16.7 4.7 1.3 2.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1.319 9.3 6.0 40.7 20.0 8.7 3.3 6.0 2.7 1.3 0.0 0.7 0.020 11.3 6.7 40.0 20.7 10.0 3.3 5.3 1.3 0.0 0.0 0.0 0.021 8.0 4.7 37.3 13.3 14.0 13.3 6.0 0.7 0.7 0.0 0.7 0.022 5.3 4.0 21.3 10.7 25.3 7.3 10.0 9.3 4.0 0.7 0.7 0.023 8.0 3.3 35.3 18.0 16.0 4.7 4.7 6.0 0.7 0.0 2.0 0.024 10.7 4.0 33.3 20.7 14.0 2.0 8.0 4.7 0.7 0.0 0.0 0.725 3.3 4.7 33.3 18.7 18.7 2.7 9.3 4.7 0.0 0.0 2.0 1.326 15.3 10.7 44.7 20.0 3.3 1.3 1.3 0.0 0.0 0.0 2.0 0.027 10.0 7.3 46.0 21.3 7.3 2.0 2.7 0.7 0.0 0.0 0.7 0.728 4.0 6.0 28.7 18.0 21.3 4.7 12.7 3.3 0.0 0.0 0.0 0.029 2.7 4.7 28.0 19.3 21.3 6.0 14.0 2.0 0.0 0.0 0.7 0.030 12.0 7.3 46.0 21.3 4.7 2.0 2.0 1.3 0.7 0.0 1.3 0.031 3.3 6.0 47.3 19.3 12.7 3.3 3.3 2.0 0.0 0.0 0.0 1.3
66
ITEM SS%
S%
TP%
TS%
STS%
TJ%
L P L P L P L P L P L P32 6.7 7.3 27.3 13.3 20.7 7.3 8.0 3.3 2.0 0.0 2.0 0.733 8.0 4.7 48.0 24.7 6.7 2.0 1.3 0.0 0.7 0.0 2.0 0.734 15.3 6.7 46.7 23.3 4.0 1.3 0.0 0.7 0.0 0.0 0.7 0.035 5.3 4.7 26.0 18.7 30.7 7.3 3.3 1.3 0.7 0.0 0.7 0.036 23.3 12.0 39.3 18.0 4.0 0.0 0.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.737 3.3 5.3 14.0 9.3 38.7 10.0 7.3 4.7 3.3 1.3 0.0 1.338 16.0 6.7 40.7 17.3 8.7 4.0 1.3 2.7 0.0 0.0 0.0 1.339 4.0 6.0 34.7 16.0 23.3 6.0 2.7 2.7 1.3 0.0 0.7 1.340 4.7 5.3 35.3 18.7 20.0 4.0 6.0 3.3 0.7 0.0 0.0 0.741 6.0 6.0 34.7 19.3 21.3 3.3 3.3 2.0 0.7 0.0 0.7 1.342 2.0 2.7 28.0 8.7 26.7 9.3 6.7 6.0 1.3 2.7 2.0 2.743 4.0 5.3 26.0 14.0 29.3 6.7 5.3 4.7 1.3 0.0 0.7 1.344 3.3 6.0 38.0 18.7 17.3 2.7 6.7 3.3 0.7 0.0 0.7 1.345 1.3 5.3 26.7 16.0 30.7 4.0 6.0 5.3 0.7 0.0 1.3 1.346 4.0 5.3 34.7 18.0 20.7 2.7 5.3 4.0 0.7 0.0 1.3 2.047 0.7 4.0 28.0 14.7 30.0 7.3 6.0 4.7 1.3 0.0 0.7 1.348 4.0 5.3 38.0 20.0 17.3 2.7 6.0 2.7 0.7 0.0 0.7 1.349 6.0 2.7 29.3 17.3 24.0 6.7 6.0 3.3 0.7 0.7 0.7 1.350 12.7 6.7 44.7 23.3 6.0 1.3 2.0 0.7 0.0 0.0 1.3 0.051 13.3 6.7 38.7 20.0 11.3 2.7 2.0 2.7 0.0 0.0 1.3 0.052 7.3 7.3 41.3 21.3 13.3 2.7 4.0 0.7 0.0 0.0 0.7 0.053 4.0 3.3 31.3 18.7 26.0 8.0 4.7 2.0 0.0 0.0 0.7 0.054 5.3 4.0 32.7 21.3 18.0 5.3 7.3 1.3 0.7 0.0 2.7 0.055 6.0 4.0 36.0 20.7 18.0 6.7 4.0 0.0 0.7 0.0 2.0 0.756 2.7 4.7 29.3 14.7 27.3 6.7 4.7 5.3 1.3 0.0 1.3 0.757 2.7 6.0 22.0 11.3 28.7 11.3 16 3.3 2.0 0.0 0.7 0.058 5.3 6.0 38.7 18.7 16.7 6.0 4.0 1.3 0.7 0.0 1.3 0.059 3.3 3.3 30.7 20.0 26.0 6.7 5.3 1.3 0.7 0.0 0.7 0.760 2.0 2.7 24.7 17.3 32.0 9.3 6.7 2.0 0.7 0.0 0.7 0.761 2.0 2.7 36.7 20.7 23.3 8.0 2.7 0.7 0.7 0.0 1.3 0.062 3.3 4.7 44.0 22.0 16.0 4.7 2.7 0.0 0.0 0.0 0.7 0.763 4.0 2.7 36.7 22.7 19.3 6.0 5.3 0.7 0.0 0.0 1.3 0.064 3.3 4.7 49.3 25.3 12.0 2.0 1.3 0.0 0.0 0.0 0.7 0.065 3.3 4.0 38.7 23.3 19.3 3.3 2.7 0.7 0.0 0.0 2.7 0.766 2.7 2.7 37.3 22.0 22.0 5.3 3.3 2.0 0.0 0.0 1.3 0.067 2.7 3.3 30.7 18.7 28.7 9.3 2.7 0.7 0.0 0.0 2.0 0.068 1.3 2.7 34.0 19.3 24.0 6.7 6.0 3.3 0.0 0.0 1.3 0.069 2.0 3.3 21.3 19.3 36.7 8.0 5.3 1.3 0.0 0.0 1.3 0.070 1.3 2.7 34.7 20.7 24.0 4.7 4.7 3.3 0.0 0.0 2.0 0.771 2.7 2.7 36.0 24.7 24.7 4.0 2.7 0.7 0.0 0.0 0.7 0.072 5.3 3.3 43.3 24.7 15.3 4.0 2.0 0.0 0.0 0.0 0.7 0.073 4.7 2.7 39.3 20.7 18.7 7.3 3.3 1.3 0.0 0.0 0.7 0.0
67
Pengujian Hipotesis
Hipotesis 1
Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina.
Jadual 4. 3.1: Ujian T dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa
Inggeris mengikut jantina.
UJIAN T
Independent Samples Test
2.883 .092 2.206 148 .029 .2799 .1269 2.918E-02 .5306
1.666 37.208 .104 .2799 .1680 -6.05E-02 .6203
Equal variancesassumed
Equal variancesnot assumed
YAKINF Sig.
Levene's Test forEquality of Variances
t dfSig.
(2-tailed)Mean
DifferenceStd. ErrorDifference Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
t-test for Equality of Means
Jadual 4.3.1 menunjukkan Ujian T dalam keyakinan guru sains mengajar
Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Dapatan kajian menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains
dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Aras signifikan (keertian) 2-tailed iaitu
dua arah yang digunakan ialah 0.05. Kebarangkalian dalam Ujian T
menunjukkan ianya adalah lebih kecil dari nilai signifikan 2 arah iaitu 0.029. Ini
68
bermakna wujud perbezaan min secara signifikan bagi pembolehubah yang dikaji
iaitu antara kedua-dua populasi. Oleh itu Ho1 yang menyatakan tidak terdapat
perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris
mengikut jantina ditolak.
Hipotesis 2
Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan keyakinan guru sains
mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik.
Jadual 4.3.2
ANOVA
UJIAN POST HOC
69
Jadual 4.3.2 menunjukkan Analisis Varian (ANOVA) dengan keyakinan
guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris mengikut etnik. Dapatan kajian
menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara kumpulan etnik.
Kebarangkalian memperolehi perbezaan sekurang-kurangnya sebesar perbezaan
adalah dianggarkan (lebih kurang) sebesar 0.017. Nilai F yang diperolehi
menunjukkan 4.166 iaitu melebihi nilai signikan yang dianggarkan iaitu 0.017.
Ini bermakna terdapat perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains
dalam Bahasa Inggeris mengikut jantina. Bagi menentukan pasangan kumpulan
etnik yang berbeza antara tiga kumpulan etnik tersebut, jadual Post-Hoc ANOVA
dirujuk. Berdasarkan ujian Post-Hoc ANOVA LSD didapati pasangan kumpulan
yang berbeza secara signifikan ialah etnik Melayu dengan Cina iaitu 0.029 dan
etnik Melayu dengan India iaitu 0.043. Nilai yang diperolehi oleh etnik Melayu
adalah kurang daripada nilai signifikan iaitu 0.05. Oleh itu Ho2 yang menyatakan
tidak terdapat perbezaan dalam keyakinan guru sains mengajar Sains dalam
Bahasa Inggeris mengikut etnik ditolak.
Hipotesis 3
Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dengan keyakinan guru sains
mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan akademik.
70
Jadual 4.3.3
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kelulusan Akademik
Correlations
1 .071
. .388
150 150
.071 1
.388 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
AKADEMIK
YAKIN
AKADEMIK YAKIN
Jadual 4.3.3 menunjukkan hubungan antara keyakinan guru sains
mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan akademik. Dapatan
kajian ini menunjukkan pekali kolerasi bagi pasangan pembolehubah akademik
dan keyakinan adalah rendah iaitu 0.071. Ini membuktikan bahawa
pembolehubah akademik dan keyakinan tidak mempunyai perhubungan yang kuat
memandangkan nilai pekali kolerasi adalah 1. Nilai pekali yang positif
memberitahu bahawa terdapat hubungan signifikan yang wujud antara kedua
pemboleubah tersebut di mana ianya merupakan satu hubungan yang positif.
Hasil tersebut jelas menunjukkan terdapatnya satu perkaitan yang tidak signifikan
di mana nilai signifikannya ialah 0.388 iaitu lebih besar dari aras signifikan iaitu
0.05. Ini bermakna Ho3 iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam
keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan
71
akademik diterima kerana ianya mempunyai hubungan yang signifikan. Ini
mungkin berlaku kerana tahap kelulusan akademik seseorang guru itu
mempengaruhi tahap keyakinannya. Semakin tinggi kelulusan akademik
seseorang guru ianya akan membuatkan dirinya merasa lebih yakin. Manakala
guru yang berkelulusan akademik yang rendah pula akan merasa kurang yakin
dengan kemampuan mereka.
Hipotesis 4
Ho4: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan pengalaman
mengajar.
Jadual 4.3.4
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Pengalaman Mengajar
Descriptive Statistics
2.9800 1.10198 150
3.5924 .62582 150
PLMN
YAKIN
Mean Std. Deviation N
Correlations
1 .110
. .181
150 150
.110 1
.181 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
PLMN
YAKIN
PLMN YAKIN
72
Jadual 4.3.4 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar
Sains dalam Bahasa Inggeris dengan kelulusan pengalaman mengajar. Dapatan
kajian menunjukkan pekali kolerasi bagi pasangan pembolehubah pengalaman
mengajar dan keyakinan adalah rendah. Ini membuktikan bahawa pembolehubah
ini mempunyai hubungan yang lemah memandangkan nilai pekali kolerasi adalah
1. Nilai kolerasi positif menunjukkan perhubungan yang wujud merupakan satu
hubungan yang positif. Hasil tersebut jelas menunjukkan tiada perkaitan yang
signifikan antara pembolehubah pengalaman mengajar dengan keyakinan di mana
nilai signifikannya ialah 0.181 iaitu lebih besar dari aras signifikan 0.05. Oleh itu
Ho4 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan
guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan pengalaman mengajar
diterima kerana ianya mempunyai hubungan yang signifikan. Hal ini berlaku
mungkin kerana pengalaman seseorang guru dalam mempengaruhi keyakinannya
untuk mengajar. Guru yang sudah lama mengajar dalam bidang tersebut tidak
menghadapi masalah dalam menyampaikan pengajaran cuma terdapat sedikit
gangguan kerana terpaksa menggunakan dwi bahasa bagi membolehkan pelajar
memahami isi kandungan. Manakala bagi guru yang baru pula ia terpaksa
mencuba sebanyak mungkin kaedah pengajaran bagi membolehkan pelajar
memahami isi kandungan disamping ia juga dalam proses pembelajaran mencari
kaedah pengajaran yang sesuai dengan tahap kemampuan pelajar dan
kebolehannya.
73
Hipotesis 5
Ho5: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan tahap kursus EteMS yang
telah dilalui.
Jadual 4.3.5
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Tahap Kursus EteMS
Descriptive Statistics
1.2467 .71359 150
3.5924 .62582 150
ETEMS
YAKIN
Mean Std. Deviation N
Correlations
1 -.199*
. .015
150 150
-.199* 1
.015 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
ETEMS
YAKIN
ETEMS YAKIN
Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).*.
Jadual 4.3.5 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains
dalam bahasa Inggeris dengan tahap kursus EteMS yang telah dilalui. Dapatan
kajian menunjukkan terdapat hubungan yang lemah antara pembolehubah EteMS
dengan keyakinan di mana nilai pekali kolerasinya ialah – 0.199. Tanda negatif
menunjukkan perhubungan yang wujud antara kedua pembolehubah merupakan
satu hubungan yang negatif. Ini jelas menunjukkan terdapat hubungan yang
signifikan di antara pembolehubah tersebut di mana nilai signifikannya ialah
74
0.015 iaitu lebih kecil dari nilai signifikan 2-tailed iaitu 0.05. Oleh itu Ho5 yang
menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris ditolak. Ini mungkin kerana semakin
banyak kursus EteMS yang dihadiri akan menambah keyakinan guru untuk
mengajar dan sebaliknya akan berlaku jika guru kurang menghadiri kursus
tersebut.
Hipotesis 6
Ho6: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam
bahasa Inggeris.
Jadual 4.3.6
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kemahiran Menulis Dalam Bahasa Inggeris
Descriptive Statistics
1.8400 .51916 150
3.5924 .62582 150
TULIS
YAKIN
Mean Std. Deviation N
Correlations
1 -.314**
. .000
150 150
-.314** 1
.000 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
TULIS
YAKIN
TULIS YAKIN
Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).
**.
75
Jadual 4.3.6 menunjukkan hubungan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam bahasa
Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan terdapat perkaitan yang lemah di antara
pembolehubah tersebut di mana nilai pekali kolerasinya ialah – 0.314.
Perhubungan yang wujud antara pembolehubah merupakan hubungan yang
negative. Ini jelas menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara
pembolehubah di mana nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras
signifikan yang ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho6 yang menyatakan tidak
terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains
dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran menulis dalam bahasa Inggeris ditolak.
Hal ini mungkin berlaku kerana kurangnya kemahiran menulis membuatkan guru
merasa kurang yakin dengan kebolehan dan kemampuannya dalam menggunakan
bahasa Inggeris. Sebaliknya guru harus dilatih untuk menggunakan bahasa
Inggeris dalam menulis sesuatu rancangan pengajaran bagi memantapkan
kemahiran bahasanya.
Hipotesis 7
Ho7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran lisan dalam
bahasa Inggeris.
76
Jadual 4.3.7
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris dengan Kemahiran Lisan Dalam Bahasa Inggeris
Correlations
1 -.369**
. .000
150 150
-.369** 1
.000 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
LISAN
YAKIN
LISAN YAKIN
Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).
**.
Descriptive Statistics
1.9067 .50959 150
3.5924 .62582 150
LISAN
YAKIN
Mean Std. Deviation N
Jadual 4.3.7 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains
dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran lisan dalam bahasa Inggeris. Dapatan
kajian menunjukan hubungan yang lemah di antara pembolehubah di mana nilai
pekali kolerasinya ialah – 0.199. Ini merupakan hubungan yang negatif di antara
pembolehubah tersebut. Ianya juga jelas menunjukkan hubungan yang signifikan
di antara pembolehubah tersebut di mana nilai signifikannya ialah 0.015 iaitu
lebih kecil dari nilai signifikan 2 arah iaitu 0.05. Ho7 yang menyatakan tidak
terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru mengajar sains dalam
bahasa Inggeris adalah ditolak. Terdapat hubungan yang signifikan di antara
pembolehubah tersebut di mana guru yang boleh berkomunikasi dalam bahasa
Inggeris akan merasa lebih yakin berbanding dengan guru yang kurang mahir
77
dalam bahasa Inggeris. Guru yang kurang mahir kurang keyakinan diri kerana
bimbang mereka tidak dapat memahami dan menyampaikan sesuatu mesej yang
hendak disampaikan.
Hipotesis 8
Ho8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran membaca dalam
bahasa Inggeris
Jadual 4.3.8
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Kemahiran Membaca Dalam Bahasa Inggeris
Correlations
1 -.354**
. .000
150 150
-.354** 1
.000 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
BACAAN
YAKIN
BACAAN YAKIN
Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).
**.
Descriptive Statistics
1.6733 .54952 150
3.5924 .62582 150
BACAAN
YAKIN
Mean Std. Deviation N
Jadual 4.3.8 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains
dalam bahasa Inggeris dengan kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris.
Dapatan kajian menunjukkan hubungan yang lemah di antara pembolehubah di
mana nilai pekali kolerasinya adalah – 0.354. Hubungan yang wujud di antara
pembolehubah merupakan satu hubungan yang negatif. Ini juga jelas
78
menunjukkan hubungan yang signifikan antara pembolehubah di mana nilai
signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah yang
ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho8 yang menyatakan tidak terdapat hubungan
yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris
dengan kemahiran membaca dalam bahasa Inggeris ditolak. Kemahiran membaca
dalam bahasa Inggeris memberi kelebihan kepada seseorang guru untuk
menggunakan tatabahasa yang betul dalam menyampaikan pengajaran dari segi
penggunaan dan sebutan bahasa. Ini mungkin dapat menambah keyakinan diri
dalam dirinya untuk berkomunikasi dengan lebih yakin. Sebaliknya jika
seseorang guru yang tidak mahir dalam kemahiran membaca menyebabkan
dirinya kurang yakin akan kebolehannya untuk menyampaikan sesuatu
pengajaran.
Hipotesis 9
Ho9: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pembelajaran
bahasa Inggeris
79
Jadual 4.3.9
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dengan Sikap Terhadap Pembelajaran Bahasa Inggeris
Correlations
1.000 .396**
. .000
150 150
.396** 1.000
.000 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
YAKIN
SIKAPBI
YAKIN SIKAPBI
Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).
**.
Jadual 4.3.9 menunjukkan hubungan keyakinan guru sains mengajar sains
dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.
Dapatan kajian menunjukkan hubungan yang lemah antara pembolehubah di
mana nilai pekali kolerasinya ialah 0.396. Hubungan yang wujud antara
pembolehubah merupakan satu hubungan yang positif. Hasil tersebut jelas
menunjukkan hubungan yang signifikan di antara pembolehubah di mana nilai
signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah yang
ditetapkan iaitu 0.01. Oleh itu Ho9 yang menyatakan tidak terdapat hubungan
yang signifikan dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris
dengan sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris ditolak. Hal ini mungkin
berlaku jika seseorang guru yang mempunyai sikap yang positif terhadap
pembelajaran bahasa Inggeris akan menunjukkan keyakinan yang tinggi dalam
proses pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Sebaliknya jika seseorang guru
itu mempunyai sikap yang negatif, ia akan merasa sukar untuk menerangkan
sesuatu isi pengajaran dengan baik.
80
Hipotesis 10
Ho10: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dalam keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran
sains dalam bahasa Inggeris.
Jadual 4.3.10
Korelasi Keyakinan Guru Sains Mengajar Sains Dalam Bahasa Inggeris Dengan Sikap Terhadap Pengajaran Sains Dalam Bahasa Inggeris
Correlations
1.000 .679**
. .000
150 150
.679** 1.000
.000 .
150 150
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
YAKIN
SIKAP
YAKIN SIKAP
Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).
**.
Jadual 4.3.10 merujuk pada hubungan keyakinan guru sains mengajar
sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang sederhana di
antara pembolehubah di mana nilai pekali kolerasinya ialah 0.679. Hubungan
yang wujud antara pembolehubah merupakan hubungan yang positif. Ini jelas
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara pembolehubah di mana
nilai signifikannya ialah 0.000 iaitu lebih kecil dari aras signifikan 2 arah iaitu
0.01. Oleh itu Ho10 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan
dalam keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris dengan sikap
terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris ditolak. Keyakinan guru untuk
mengajar sains dalam bahasa Inggeris dipengaruhi oleh sikap terhadap
81
pembelajaran bahasa Inggeris. Seseorang guru akan merasa yakin akan
kebolehannya bila ia mempunyai sikap yang positif terhadap pembelajaran bahasa
Inggeris. Ini dapat membantunya dalam menanam sikap yang positif terhadap
pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.
Kesimpulan
Dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan keyakinan guru sains
mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah rendah dari segi sikap terhadap
pembelajaran bahasa Inggeris iaitu (3.9444) dan sikap terhadap pengajaran sains
dalam bahasa Inggeris (3.9099) dalam semua faktor pembolehubah iaitu jantina,
etnik, akademik, pengalaman, tahap kursus EteMS, tulisan, lisan dan bacaan.
Manakala dalam keyakinan guru terhadap bahasa Inggeris dan keyakinan guru
mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah 3.7550 dan 3.5924 dalam semua
faktor pembolehubah.
Terdapat perbezaan yang signifikan antara faktor jantina dan kumpulan
etnik di mana nilai signifikannya adalah rendah dari nilai signifikan 0.05. Bagi
jantina nilai signifikan 2 arah yang diperolehinya adalah 0.029 manakala bagi
kumpulan etnik pula nilai signifikannya ialah 0.017. Perbezaan nilai signifikan
kedua-dua pembolehubah ini diukur dalam keyakinan guru sains mengajar sains
dalam bahasa Inggeris. Perhubungan juga terdapat antara faktor pembolehubah
yang lain seperti kelulusan akademik (0.071), pengalaman mengajar (0.110),
tahap kursus EteMS (- 0.199), tulisan dalam bahasa Inggeris (- 0.314), lisan dalam
82
bahasa Inggeris (- 0.369) dan bacaan dalam bahasa Inggeris (- 0.354). Namun
begitu hubungan antara faktor pembolehubah tersebut merupakan hubungan yang
lemah di mana nilai pekali kolerasi ialah 1. Bagi faktor kelulusan akademik dan
pengalaman mengajar ianya merupakan hubungan yang positif. Hubungan
negatif pula terdapat dalam faktor tahap kursus EteMS, tulisan, lisan dan bacaan
dalam bahasa Inggeris
83
BAB 5
Pengenalan
Kajian ini bertujuan untuk meninjau sikap guru sains terhadap
pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dengan
keyakinan guru sains mengajar Sains dalam Bahasa Inggeris. Bahagian ini
membincangkan hasil dapatan kajian, impilasi dan saranan dalam bidang
pendidikan serta cadangan untuk kajian lanjutan.
Rumusan dan Dapatan Kajian
Hasil dapatan kajian melalui soal selidik ini dilihat pada bahagian-
bahagian yang dikaji iaitu dari aspek sikap tentang pembelajaran bahasa Inggeris,
sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris dan keyakinan guru
terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Bahagian-bahagian ini
dibahagikan pada beberapa dimensi yang dikategorikan iaitu dari segi sikap,
perasaan, kemampuan, motivasi, pengajaran dan pembelajaran, komunikasi,
pengetahuan dan tahap pencapaian pelajar.
Secara umum hasil dapatan ini memberi satu gambaran bahawa tahap
keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris adalah pada tahap lemah.
Nilai min yang diperolehi dari hasil kajian ini menunjukkan nilai min keyakinan
bagi lelaki ialah 3.9214 dan perempuan 3.6415 dengan menggunakan Ujian T.
84
ANOVA (Analisis Varian) pula digunakan untuk melihat perbezaan antara
kumpulan etnik Melayu, Cina dan India dalam keyakinan mereka mengajar sains
dalam bahasa Inggeris. Nilai F yang diperolehi bagi kumpulan etnik ini ialah
4.166.
Untuk melihat kolerasi, kaedah Pearson digunakan untuk melihat
hubungan antara kelulusan akademik, pengalaman mengajar, tahap kursus EteMs,
tulisan dalam bahasa Inggeris, lisan dalam bahasa Inggeris dan bacaan dalam
bahasa Inggeris dengan keyakinan guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris.
Nilai kolerasi yang diperolehi bagi kelulusan akademik (0.071), pengalaman
mengajar (0.110), tahap kursus EteMS (- 0.199), tulisan dalam bahasa Inggeris (-
0.314), lisan dalam bahasa Inggeris (-0.369) dan bacaan dalam bahasa Inggeris (-
0.354). Dari hasil kolerasi yang diperolehi bagi setiap faktor pembolehubah
tersebut, hanya kelulusan akademik dan pengalaman mengajar sahaja yang
mempunyai hubungan signifikan dengan keyakinan guru mengajar sains dalam
bahasa Inggeris.
Sikap guru terhadap pembelajaran bahasa Inggeris dan pengajaran sains
dalam bahasa Inggeris juga menggunakan kaedah kolerasi bagi melihat
perhubungan antara kedua-dua faktor pembolehubah tersebut dengan keyakinan
guru mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Hasil dapatan menunjukkan tidak
terdapat hubungan signifikan antara kedua-dua faktor pembolehubah tersebut
dengan keyakinan guru. Nilai pekali kolerasi yang diperolehi kedua-dua faktor
85
pembolehubah tersebut adalah lemah dan sederhana di mana nilai pekali kolerasi
yang ditetapkan ialah 1. Bagi sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris, nilai
kolerasi yang diperolehi adalah 0.396 yang menggambarkan hubungan yang
lemah dengan keyakinan dan sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris adalah 0.679 iaitu berada dalam tahap sederhana.
Dari segi sikap terhadap pembelajaran bahasa Inggeris, seramai 110
(73.3%) guru setuju bahawa bahasa Inggeris merupakan bahasa yang mudah
dikuasai daripada bahasa lain. Manakala seramai 39 (26%) lagi tidak pasti dan
bersetuju dan 1 (0.7%) lagi tidak memberi respon bagi bahagian ini. Responden
yang bersetuju juga merasakan perlu untuk mempelajari dan menguasai bahasa
Inggeris bagi menceburi diri dalam bidang sains dan teknologi. Oleh itu, adalah
penting bagi mereka untuk menaruh minat bagi mempelajari lebih lanjut tentang
bahasa Inggeris untuk memudahkan mereka berkomunikasi dalam bahasa Inggeris
dengan fasih.
Bagi sikap terhadap pengajaran sains dalam bahasa Inggeris, seramai 107
(71.3%) responden bersetuju dengan sikap terhadap pengajaran sains dalam
bahasa Inggeris. Mereka menyatakan perasaan gembira untuk mengajar sains
dalam bahasa Inggeris kerana ianya menjadikan pengajaran mereka lebih
menarik. Sementara 27 (18.4%) responden lagi tidak pasti dan 14 (9%) lagi tidak
bersetuju dengan pernyataan ini. Manakala 2 (1.3%) lagi tidak memberi respons
bagi bahagian ini. Responden yang bersetuju merasa selesa untuk mengajar sains
86
dalam bahasa Inggeris dan beranggapan bahawa pengajaran sains tidak
mengambil masa yang panjang serta menyatakan sains sepatutnya diajar dalam
bahasa Inggeris. Guru-guru juga seronok untuk mengendalikan kelas amali
sains apabila mereka dapat menguasai bahasa Inggeris dengan baik dalam
menyampaikan pengajaran dan pembelajaran. Disamping itu, guru-guru juga
suka mengajar sains dalam bahasa Inggeris kerana ianya merupakan satu cabaran.
Kandungan sukatan pelajaran yang diajar oleh mereka adalah bersesuaian dengan
tahap pembelajaran pelajar. Para pelajar dan juga guru dapat memahami sains
dalam bahasa Inggeris apabila mereka mengendalikan kelas dalam bahasa
Inggeris. Guru-guru juga mempunyai motivasi dan minat yang tinggi untuk
bekerja kuat serta mempertingkatkan pengetahuan mereka dalam mengajar sains
dalam bahasa Inggeris. Selain itu, bahan-bahan sokongan yang disediakan juga
membantu dalam pengajaran dan mereka tahu bagaimana untuk menanam minat
pelajar terhadap sains dalam bahasa Inggeris.
Keyakinan guru mengajar sains seramai 95 (63.4%) responden bersetuju
dalam bahagian ini. Sementara 42 (28%) tidak pasti, 11 (7.3%) tidak bersetuju
dan 2 (1.3%) lagi tidak memberi respons bagi bahagian ini. Dari dimensi
pengajaran dan pembelajaran, responden yang bersetuju menyatakan bahawa
mereka yakin dapat mengendalikan kelas dalam bahasa Inggeris secara berkesan.
Mereka juga yakin untuk menggabungjalinkan aktiviti kurikulum dengan
pengajaran sains dalam bahasa Inggeris. Disamping itu juga mereka yakin dapat
mengendalikan aktiviti amali sains melalui pengajaran yang baik oleh mereka.
87
Bagi mengendalikan aktiviti amali tersebut mereka berusaha untuk memberi
pengalaman yang kukuh kepada pelajar dalam memahami kandungan pengajaran
dan pembelajaran tersebut.
Selain dari itu mereka juga yakin untuk menjawab soalan-soalan yang
dikemukan oleh pelajar dan dapat berbincang dengan pelajar dengan
menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya. Ini dapat dilakukan dengan
pengetahuan mereka untuk mengajar sains secara berkesan dalam bahasa Inggeris.
Selain itu mereka juga mempunyai kemahiran asas untuk membina soalan dalam
bahasa Inggeris serta menyemak skrip jawapan. Usaha ini dilakukan dengan
mencari sumber rujukan bagi menyediakan pengajaran melalui jurnal,
menggunakan pelbagai teknik ujian, mengenal pasti keperluan akademik bagi
pelajar, memilih kajian yang bersesuaian dengan pelajar, menilai perisian bagi
pengajaran dan pembelajaran dan menilai hasil kerja pelajar. Guru juga merasa
yakin untuk membina aktiviti-aktiviti berpusatkan pengajaran dengan
menggunakan pelbagai strategi, pengalaman guru, penggunaan media bagi
mengukuhkan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.
Implikasi Terhadap Pendidikan
Walaupun sampel kajian tidak dapat mewakili populasi sepenuhnya dan
dengan itu tidak dapat dibuat satu kenyataan umum tentang dapatan kajian,
namun demikian keputusan kajian ini memberi implikasi bahawa keyakinan guru
88
mengajar sains dalam bahasa Inggeris bagi dimensi-dimensi iaitu dari segi sikap
dan keyakinan adalah pada tahap rendah bagi jantina, etnik, tahap kursus EteMS,
tulisan dalam bahasa Inggeris, lisan dalam bahasa Inggeris dan bacaan dalam
bahasa Inggeris.
Secara keseluruhan guru-guru sains yakin pengajaran sains dalam bahasa
Inggeris berdasarkan pada tahap kelulusan akademik dan pengalaman sedia ada
yang mereka miliki. Ini sedikit sebanyak dapat membantu mereka untuk
menanam sikap dan keyakinan untuk melaksanakan pengajaran sains dalam
bahasa Inggeris. Namun demikian tahap kelulusan dan pengalaman sedia ada
sahaja tidak mencukupi bagi membolehkan perlaksanaan pengajaran sains dalam
bahasa Inggeris dilaksanakan sepenuhnya. Pihak yang berkenaan perlulah
merancang untuk meningkatkan tahap keyakinan dan menanam sikap
pembelajaran dan pengajaran dalam bahasa Inggeris dikalangan guru dalam
menjayakan perlaksanaan tersebut. Ini dapat dilakukan dengan mengadakan
kursus-kursus yang berbentuk kemahiran dalam lisan, bacaan dan tulisan bagi
membantu para guru memahami kehendak objektif yang dikehendaki dalam
perlaksanaan pengajaran sains dalam bahasa Inggeris.
Masalah komunikasi juga merupakan satu masalah yang besar bukan
sahaja kepada pelajar bahkan juga kepada guru-guru yang mengajar sains dalam
bahasa Inggeris. Masalah ini menyebabkan guru terpaksa mengajar dalam dwi
bahasa bagi memudahkan pelajar memahami pengajaran dan pembelajaran. Jika
89
pengajaran dan pembelajaran sains dijalankan sepenuhnya dalam bahasa Inggeris,
maka akan timbul komunikasi satu hala iaitu guru hanya bercakap seorang diri
dan murid tidak memahami apa yang hendak disampaikan oleh guru. Ini
menyebabkan murid menjadi pasif dan tidak berminat untuk belajar sains dalam
bahasa Inggeris. Selain dari itu, guru juga menghadapi masalah dalam membina
ayat dan membuat soalan dengan menggunakan bahasa Inggeris kerana kurang
atau lemah dalam perbendaharaan kata. Oleh itu pihak kementerian hendaklah
mengadakan kursus komunikasi yang bersesuaian bagi menggalakkan guru
belajar berkomunikasi dengan menggunakan perbendaharaan kata yang betul dan
dapat membina soalan serta mengendalikan kelas amali atau teori secara
berkesan.
Bahan bantuan mengajar juga perlu dikemaskini dan bukan hanya
memakai bahan yang sedia ada digunakan sebagai projek percubaan. Ini kerana
bahan bantuan mengajar perlu dibuat penambahbaikan selaras dengan
kemampuan dan pencapaian pelajar bagi memudahkan mereka memahami
matlamat atau objektif sains yang sebenarnya. Selain itu ianya juga dapat
meyakinkan para guru dan juga pelajar untuk menggunakan bahasa Inggeris
sebagai medium pengantar bagi pengajaran dan pembelajaran sains secara
berkesan.
90
Cadangan Untuk Kajian Lanjutan
Kajian yang serupa pada masa akan datang boleh menggunakan sampel
dan populasi yang lebih besar sama ada di peringkat negeri atau kebangsaan. Ini
bertujuan untuk memperolehi maklumat atau maklumbalas yang lebih lengkap
dan tepat mengenai keyakinan guru sains mengajar sains dalam bahasa Inggeris.
Kajian seterusnya boleh memfokuskan kepada penggunaan bahasa kedua
sebagai medium pengantar. Ini penting bagi mengenalpasti sejauhmanakah
keyakinan guru terhadap bahasa kedua sebagai medium pengantar.
Penutup
Pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran sains dalam bahasa Inggeris
bertujuan untuk meningkatkan tahap penguasaan bahasa Inggeris serta
meningkatkan minat terhadap sains dikalangan pelajar. Oleh itu bagi
melaksanakan perubahan ini para guru haruslah terlebih dahulu membuat
membuat perubahan sebelum ianya dilaksanakan pada pelajar. Namun begitu,
hasil kajian ini menunjukkan bahawa guru menghadapi masalah keyakinan untuk
mengajar sains dalam bahasa Inggeris. Kelemahan ini akan menghadkan
pembelajaran pelajar. Justeru, sesuatu harus dilakukan bagi mengatasi masalah
ini.
91
Semua pihak yang terlibat dengan institusi pendidikan iaitu pelajar, guru,
pendidik guru, penggubal kurikulum, pihak Pusat Perkembangan Kurikulum
perlulah bersama-sama mengambil inisiatif bagi merangka suatu pendekatan yang
sesuai bagi memastikan perubahan yang dilaksanakan mencapai matlamat yang
ditetapkan.
92
Recommended