Kvalitetsrapport2008

Kvalitetsrapport 2008

Indholdsfortegnelse

1. Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42. Hovedtendenser og udviklingsperspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53. Fakta om Odense Kommunes skoler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84. Rammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4 .1 Indikatorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4 .2 Elevernes undervisningsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155. Processer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5 .1 Kvalitet i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5 .1 .1 Kriterier for god undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5 .1 .2 Metodebeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5 .1 .2 .1 Udvælgelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5 .1 .2 .2 Undersøgelsesmetoder – herunder dokumentation af undervisningskvaliteten og elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5 .1 .3 Viden om og vurdering af undervisningen og udbyttet af elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 5 .1 .4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til undervisningen . . . . . . . . . . . . . 21 5 .1 .5 Den gode historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 5 .1 .6 Næste trin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 5 .1 .6 .1 Udfordringer og tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 5 .1 .6 .2 Andre tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5 .2 Kvalitet i SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5 .2 .1 Kriterier for god pædagogisk praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5 .2 .2 Metodebeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 5 .2 .2 .1 Udvælgelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 5 .2 .2 .2 Undersøgelsesmetoder - herunder dokumentation af kvaliteten af den pædagogiske praksis og elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 5 .2 .3Viden om og vurdering af de pædagogiske aktiviteter og udbyttet af elevernes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 5 .2 .4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til de pædagogiske aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 5 .2 .5 Den gode historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 5 .2 .6 Næste trin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5 .2 .6 .1 Udfordringer og tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 5 .3 Skolernes evalueringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 5 .3 .1 Skolens evalueringssystem som helhed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5 .3 .2 Testkoncept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5 .3 .3 Valg af evalueringsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5 .3 .4 Evalueringssamtaler med elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5 .4 Samarbejdet mellem skole og hjem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5 .4 .1 SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 5 .4 .2 Kontaktforældre i klasserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 5 .4 .3 Skolebestyrelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 5 .4 .4 Informationsniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 5 .4 .5 Antal møder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 5 .4 .6 Nye tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

5 .4 .7 Elevplaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 5 .4 .8 Samlet vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 5 .4 9 Udviklingsindsatser og – muligheder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 5 .5 Den specialpædagogiske bistand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5 .5 .1 Udmøntning af skolens ressourcer til specialpædagogisk bistand . . . . . . . . . . . . . . . . 42 5 .5 .2 Skolens anvendelse af ressourcer til specialpædagogisk bistand . . . . . . . . . . . . . . . . 42 5 .5 .3 Forum for Specialpædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 5 .5 .4 Organisering og struktur af de specialpædagogiske områder . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 5 .5 .5 Lærer- og pædagogkompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 5 .5 .6 Læse- og skriveundervisning på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 5 .5 .7 AKT-indsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 5 .5 .8 Den individuelle undervisningsplan for elever som modtager specialpædagogisk bistand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 5 .5 .9 Brug af IT-støttende materialer i den specialpædagogiske bistand . . . . . . . . . . . . . . 55 5 .5 .10 Udvikling, videndeling samt kollegavejledning og - rådgivning . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 5 .5 .11 Fritagelse fra prøver og nationale test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5 .5 .12 Sammenfattende vurdering af skolens specialpædagogiske indsats samt samarbejde med PPR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 5 .6 Undervisning i dansk som andetsprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 5 .6 .1 Sammenfattende viden om og vurdering af undervisningen i dansk som andetsprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5 .6 .1 .1 Ressourcer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 5 .6 .1 .2 Heldagsskolerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 5 .6 .1 .3 Organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 5 .6 .1 .4 Sprogvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 5 .6 .1 .5 Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 5 .6 .1 .6 Lærernes faglige kvalifikationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 5 .6 .1 .7 Forældresamarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5 .6 .1 .8 Dansk som andetsprog – udviklingsindsatser og -muligheder . . . . . . . . . . . . . 616. Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637. Oplysninger om overgangsfrekvens til ungdomsuddannelserne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 7 .1 Overgang til ungdomsuddannelserne for 9 . og 10 . klasse 2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet pr . 15 . marts 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 7 .2 Overgang til ungdomsuddannelse for 9 . og 10 . klasse 2006-2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7 .2 .1 – 9 . klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7 .2 .2 – 10 . klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .668. Oplysninger om klager over kommunen til Klagenævnet for vidtgående specialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .689. Skolebestyrelsernes kommentarer til kvalitetsrapporten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 9 .1 Anbefalinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 9 .2 Kvalitetsrapportens indhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 9 .3 . KIS-systemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Kvalitetsrapporten er blevet til ved hjælp af kva-

litetssystemet KIS, som står for kvalitet i sko-

len . En beskrivelse af systemet kan findes på

www .odense .dk . Kvalitetsrapporten fremstiller

kvaliteten i skolerne i Odense Kommune ved

hjælp af faktuelle data og en række beskrivel-

ser . Denne kvalitetsrapport er for det samlede

skolevæsen . Den enkelte skoles kvalitetsrap-

port forefindes i en elektronisk form på www .

odense .dk . I kvalitetsrapporten og i de enkelte

skolers kvalitetsrapporter kan man finde oplys-

ninger og beskrivelser, der modsvarer bestem-

melserne i ”Bekendtgørelse om anvendelse af

kvalitetsrapporter og handlingsplaner i kom-

munalbestyrelsernes arbejde med evaluering

og kvalitetsudvikling af folkeskolen” .

Jeg har tidligere ved flere lejligheder udtalt mig

meget positivt om vores nyudviklede kvalitets-

system og fremhævet, hvordan systemet hjæl-

per os politikere til at få kendskab til og indblik i

den hverdag, der hver dag leves på vores skoler .

På et møde med professor Peter Mortimore1,

der har været gæsteprofessor ved Syddansk

Universitet i et halvt år, karakteriserede han

vores system som et formelt system, der skal

leve . Det er mit indtryk, at denne kvalitetsrap-

port er et meget markant bevis på, at livet har

taget favntag med formaliteterne - og at KIS

har fået liv og givet det formelle system livgi-

vende vitaminer . Peter Mortimore sagde også,

at vi med KIS er på den rette vej, når vi vil lave

god undervisning og dokumentere det, men der

er meget arbejde at udføre endnu . Peter Morti-

more har ikke læst denne kvalitetsrapport - kun

guiden - og jeg tror, at han efter læsningen vil

sige, at vi er nået langt hen ad den rette vej . Vi

er stolte af sådan en udmelding fra Peter Mor-

timore, der er en meget velanskreven professor

indenfor skoleverden .

Afsnittet om ”Hovedtendenser og udviklings-

perspektiver” fremstiller et godt overblik over

status, satsningsområder og udviklingsper-

spektiver . Dette giver et godt afsæt for det

kommende års arbejde .

God læselyst .

Jane Jegind

Rådmand

1 Peter Mortimore er tidligere professor ved University of London. Peter Mortimore var formand for OECD’s review af den danske folkeskole som opfølgning på PISA-undersøgelsen. Peter Mortimore er medforfatter til begrebet ”school effectiness”, der opererer med 12 faktorer for en velfungerende skole.

1. Forord

FraværI en tid, hvor der arbejdes med at øge borgernes

sundhed, er det beskæmmende at konstatere,

at fraværet blandt såvel medarbejdere som

elever er stigende . Fraværet skal nedsættes .

Ved kvalitetssamtalerne fremgik det, at skole-

lederne er opmærksomme på problematikken

og vil iværksætte forskellige handlinger for at

nedbringe dette . F .eks . fortalte en skole, at de

agter at strukturere skole-hjem-samtalerne an-

derledes, da de kan iagttage et markant større

fravær blandt lærerne i november måned, hvor

alle skole-hjem-samtaler er placeret . Opmærk-

somheden rettes i den kommende tid mere in-

tensivt mod det stigende elevfravær, da dette

indgår i skoleledernes kontrakter . Der skal sæt-

tes ind i forhold til elevernes ulovlige fravær, da

det er kendt, at det er råb om hjælp fra barnet .

Fra næste år vil det ulovlige fravær indgå som

en indikator i kvalitetssystemet, og udviklingen

vil kunne følges .

UndervisningsforløbPå baggrund af de undersøgte undervisnings-

forløb kan det i år konkluderes, at undervisnin-

gen i disse forløb for langt de fleste skoler er i

fin overensstemmelse med Odense Kommunes

Børn- og Ungepolitik, hvor det blandt andet

hedder:

... skolen sikrer en variation af tilgange til at opnå

uddannelses- og udviklingsmålene, blandt andet

gennem differentierede faglige tilbud og tvær-

faglige aktiviteter og projektarbejder.

... eleverne oplever løbende evaluering af person-

lige mål og konstruktiv feed-back i processen.

Evalueringen kvalificeres gennem synlighed, hvor

der blandt andet kan bruges logbøger og porte-

følje.

Det må dog bemærkes, at forløbene afdækker

fortsatte udviklingsbehov . Det bliver interes-

sant at følge, om skolernes arbejde med under-

visningsdifferentiering – herunder også i forhold

til fagligt dygtige elever, træning i opstilling af

de forskellige måltyper for undervisningen og

indarbejdelse af forskellige evalueringsmetoder

- resulterer i en yderligere kvalificering af un-

dervisningen . Desuden afventes erfaringerne

med særlige tilbud til særligt velbegavede børn,

som der blev bevilget 400 .000 kr . til i forbin-

delse med budget 2008 .

SFOI disse år er der et nyt fokus på skolefritidsord-

ningerne, hvor arbejdet bærer præg af beslut-

ningen om, at SFO’erne skal udarbejde lærepla-

ner . SFO har i år deltaget i KIS for første gang .

I kvalitetsrapporten kan det læses, at pæda-

gogerne i SFO’erne har udvist et stort engage-

ment og er ambitiøse med hensyn til kvaliteten

af de pædagogiske aktiviteter . Det virker rigtigt

og konstruktivt, at SFO’erne kobler de pædago-

giske læreplaner og KIS-forløbene . I rapporten

beskrives, at en del SFO’er i de kommende år

blandt andet vil implementere de pædagogiske

læreplaner og udvikle en systematisk og doku-

menteret evalueringskultur – dette anses for

vigtige satsninger .

2. Hovedtendenser og udviklingsperspektiver

Specialpædagogisk bistandSkolerne har arbejdet meget med den special-

pædagogiske bistand og rummelighedsstrate-

gien . Det kan i kvalitetsrapporten konstateres,

at Forum for Specialpædagogik er kommet godt

i gang, og at langt de fleste skoler er ved at have

organisation og indhold på plads . Der er behov

for at udvide og udbygge lærer- og pædagog-

kompetencer . Skoleafdelingen er opmærksom

på dette og vil prioritere ressourcer til området

i de kommende år . Læsestrategien, som blev

vedtaget i forbindelse med budget 2006, be-

gynder nu at sætte sine aftryk på skolerne, og

alle skoler får nu læsevejledere og handleplaner

for læsningen .

Træerne vokser ikke ind i himlen, og det er væ-

sentligt, at alle – både lærere, ledere, forældre,

forvaltning og politikere – fortsat fokuserer på

den problemstilling, der er stillet skarpt på i for-

hold til mulighederne for at rumme eleven i den

almene undervisning eller på anden måde koble

den specialpædagogiske bistand med klassens

undervisning . Derfor er det vigtigt, at der fort-

sat arbejdes ihærdigt med forskellige aspekter

omkring holddeling og differentieret undervis-

ning i krydsfeltet mellem den specialpædagogi-

ske bistand og den almene undervisning .

Dansk som andetsprogI forhold til undervisningen i dansk som andet-

sprog fremstiller kvalitetsrapporten et billede

af et område, hvor der er store udfordringer, og

hvor der er meget nytænkning . Heldagsskolerne

i Vollsmose karakteriseres nu som et moderne

svar på en skolekulturel udfordring . Det bliver

spændende at se den endelige evaluering .

Skole-hjem-samarbejdeSkole-hjem-samarbejdet tillægges meget stor

betydning på skolerne . Arbejdet rummer store

udfordringer, og understøttes derfor med et

inspirationsmateriale, der er udarbejdet med

repræsentanter fra OLF, skolelederne og Sko-

leafdelingen . Materialet sendes ud på skolerne

i starten af skoleåret 2008-09 . Udviklingspro-

jekterne om skole-hjem-samarbejdet på Ejby-

skolen, Seden Skole og Tingløkkeskolen i det

kommende skoleår vil blive fulgt med stor inte-

resse . Netop dette samarbejde, hvor der både er

en stor del forældre med dansk baggrund og en

gruppe forældre med anden etnisk baggrund,

og samspillet mellem dem er spændende . For-

håbentlig kommer der nogle brugbare erfarin-

ger ud fra dette projekt, som kan anvendes på

andre skoler .

Uddannelse til alleI forhold til den kommunale målsætning ”ud-

dannelse til alle” er der en del unge, der efter

9 . - 10 . klasse endnu ikke er i besiddelse af de

faglige og personlige kompetencer, som er nød-

vendige for at kunne påbegynde og fuldføre en

kompetencegivende ungdomsuddannelse . For

at kvalificere disse unge til ungdoms- og vok-

senuddannelserne er der behov for:

allerede i grundskolen at målrette og styrke •

vejledningen for disse udsatte unge, inklusiv

etablering af en mentorordning,

i ungdomsskolen at etablere og udvikle sær-•

lige skole- og praktikforløb som brobygning

til uddannelsessystemet og arbejdslivet for

unge 17-19-årige, der efter folkeskolen har et

fortsat behov for faglig / personlig opkvali-

ficering,

at den 3-årige ungdomsuddannelse til unge •

med særlige behov medtænkes .

Opfølgning på kvalitetsrapporterneI forhold til opfølgning på kvalitetsrapporterne

sker dette på flere planer . Skoleafdelingen ud-

arbejder en kvalitetsvurdering til den enkelte

skole, og blandt andet på baggrund af denne

udarbejdes skolelederens resultatkontrakt .

Skolernes resultatkontrakter kan ses på www .

odense .dk . Udover de indsatser, der specifikt

er rettet mod den enkelte skole, og som derfor

aftales med denne, skal der politisk og/eller

administrativt tages fat på følgende områder,

hvoraf nogle vil indgå i skoleledernes resultat-

kontrakter:

Der skal være fokus på det friere skolevalg og •

drøftes, hvordan vi håndterer dette . Græn-

sen for optagelse af elever efter lov om frit

skolevalg foreslås nedsat fra 24 til 22 elever .

Arbejdet med udvikling af skole-hjem-sam-•

arbejdet med udgangspunkt i det udarbej-

dede hæfte, der udsendes til alle skoler i

starten af skoleåret 08/09 .

Iværksættelse af den netop vedtagne inte-•

grationsplan .

Fortsat udvikling af Forum for Specialpæ-•

dagogik og efterlevelse af de nye regler for

specialpædagogisk bistand .

Det ulovlige fravær skal nedbringes . Det er et •

råb om hjælp fra barnet, og der skal handles

på det . Fra næste år vil det ulovlige fravær

indgå som en indikator i kvalitetssystemet,

og udviklingen vil kunne følges .

Fortsætte med at uddanne skoleledere, så •

de fortsat kvalificeres til de ledelsesopgaver,

der er i skolen i dag . Ved sidste budget blev

der afsat ekstra ressourcer til dette .

Samarbejdet mellem skolerne og det sociale •

system .

Samarbejdet mellem skole og PPR .•

Fortsat justering af budgetmodeller .•

Legepladser - renovering og udvikling .•

Modernisering og vedligeholdelse af skoler-•

ne, herunder især toiletforholdene .

Fortsættelse af samarbejdet i KL’s Part-•

nerskab sammen med 33 andre kommuner

med henblik på at øge elevernes udbytte af

undervisningen . Der arbejdes med ledelse,

evalueringskultur og faglighed og inklusion/

specialpædagogisk bistand .

Der skal uddannes flere lærere indenfor spe-•

cialpædagogik .

Der skal uddannes flere lærere indenfor •

dansk som andetsprog .

3. Fakta om Odense Kommunes skoler

Udover 37 skoler med normalklasser indgår også specialundervisning i centerklasser og diverse spe-

cialklasser i tilknytning til de 37 skoler samt en heldagsskole . Der tages forbehold for, at det system

der genererer de faktuelle data om skolerne, stadig befinder sig i en indkøringsperiode, hvorfor der

kan forekomme mindre fejl i tallene .

2006-07 2007-08

Antal elever 18.731 18.598

heraf elever i normalklasser, der modtager specialpædago-•gisk bistand efter § 20.2.* 89 68

heraf elever i specielle klasser• 1057 1176

Klassetrin i normalklasserne

skoler med 0.-3. klasse• 1 1

Antal klasser udover normalklasser 144 155

Gennemsnitligt antal normalklasser pr. klassetrin 2,5 2,4

Antal elever der modtager undervisning i dansk som andetsprog** 2127*** 2466

Andel af elever i normalklasser af anden etnisk herkomst 18,5 % 18,8 %

Andelen af elever i normalklasser (0.-3. klasse), der går i SFO, og som ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2.**** 89,7 % 90,9 %

Andelen af elever i normalklasser (0.-3. klasse) af anden etnisk herkomst end dansk, der går i SFO, og som ikke modtager special-pædagogisk bistand efter § 20.2.**** 79,6 % 86,7 %

Udmeldte ressourcer til Forum for specialpædagogik 42.785.195 kr.

Udmeldte ressourcer til undervisning i dansk som andetsprog 56.374.915 kr.

* Bekendtgørelse 1049 af 28/08/2007 vedr. lov om folkeskolen, § 20. Stk. 2. Desuden påhviler det kommunalbestyrelsen at sørge for specialundervisning og anden specialpædagogisk

bistand til de i stk. 1 nævnte børn og unge, herunder børn og unge, hvis udvikling stiller krav om en særlig hensyntagen eller støtte, der bedst kan opfyldes på specialskoler eller i specialklasser,

eller for hvem undervisning kun kan gennemføres med støtte i den overvejende del af undervisningstiden. Endvidere påhviler det kommunalbestyrelsen at sørge for specialpædagogisk bistand til børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen.

** angiver de, der periodevis, har fået undervisning i dansk som andetsprog*** Enkelte skoler mangler at indberette tal**** Det skal bemærkes, at heldagsskolerne er inkluderet i tallene, hvilket betyder, at procenttallene bliver lavere, end hvis heldagsskolerne ikke var inkluderet. Der er helddagsskoler på tre folkeskoler.

4. Rammer

4.1 Indikatorer

Indikatorer Snorhøjde* Skolerne Skolerne

Skoleåret 2006/07

Skoleåret 2007/08

Klassekvotient for normalklasser. 21,00 19,72 19,56

Andelen af distriktselever i normalklasser som skolen tiltrækker (0. klasse).

75 % 81,2 % 84,4 %

Andelen af distriktselever i normalklasser som skolen fastholder (0. - 6. klasse).

75 % 77,2 % 78,3 %

Andelen af distriktselever i normalklasser som skolen fastholder (7. – 9. klasse).

75 % 64,4 % 69,6 %

Andelen af elever i normalklasser, med sygefravær over 3 dage pr. måned og som ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2.

2 % 2,7 % 4,45 %

Medarbejderes korttidssygefravær (gns. antal dage pr. måned).

0,4 0,48 0,66

Medarbejderes langtidssygefravær (gns. antal dage pr. måned).

0,8 0,85 1,04

Forbrugsprocent seneste hele regnskabsår. 100 % 99,84 % 98,47 %

Afholdte udgifter til undervisningsmidler sidste regn-skabsår pr. elev.

1.000 kr. 1.172 kr. 1.391 kr.

Procent af lærernes arbejdstid der anvendes til undervis-ning.

40 % 39,7 % 40,1 %

Procent af undervisningen, som er gennemført af lærere med liniefagsuddannelse eller tilsvarende kompetencer.

80 % 81,0 % 80,8 %

Procent af undervisning i specialpædagogisk bistand, som varetages af lærere med liniefagsuddannelse i spe-cialpædagogik eller tilsvarende kompetencer.

90 % 84,2 % 85,6 %

Procent af undervisning i dansk som andet sprog, som varetages af lærer med liniefagsuddannelse i dansk som andet sprog eller tilsvarende kompetencer.

80 % 77,8 % 78,2 %

Antal elever pr. pc. 6,0 5,1 4,6

Planlagte timer i barnets samlede skolegang. 6810 - 7443**

** Det høje tal skal bl.a. ses i lyset af, at skoler med udvidet undervisningstid samt heldagsskoler er med til at trække tallet op.

* Med snorhøjde menes en ’normværdi’/ ’ret- tesnor’. Den er enten besluttet centralt i Børn- og Ungeforvaltningens Skole- afdeling eller politisk vedtaget.

Bemærkninger til indikatorerne:

3 ud af 4 skoler tiltrækker mere end 72 pct . •

af distriktseleverne .

Næsten 3 ud af 4 skoler fastholder over 75 •

pct . af distriktseleverne i 0 .-6 . klasse .

Lidt over halvdelen af skolerne fastholder •

over 75 pct . af distriktseleverne i 7 .-9 . klas-

På lidt over halvdelen af skolerne ligger læ-•

rernes anvendte arbejdstid til undervisning

over snorhøjden på 40 pct .

På 2 ud af 3 skoler varetages 80-100 pct . af •

undervisningen af lærere med liniefagsud-

dannelse eller tilsvarende kompetencer .

undervisningen i specialpædagogisk bistand

af lærere med liniefagsuddannelse i special-

pædagogik eller tilsvarende kompetencer .

undervisningen i dansk som andet sprog af

lærere med liniefagsuddannelse i dansk som

andet sprog eller tilsvarende kompetencer .

I relation til elevfravær skal det bemærkes, at

der i næste KIS-forløb, som gennemføres i sko-

leåret 2008-2009 vil være en ny indikator, som

siger noget om elevernes ulovlige fravær . Der-

udover er fravær også et fokusområde i skole-

chefens resultatkontrakt for 2008 .

Elevers sygefravær over 3 dage pr. måned

Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr . måned under 3% af det samlede elevantal på skolen

Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr . måned mellem 4% og 5% af det samlede elevantal på skolen

Skoler, hvor andelen af elever med sygefravær over 3 dage pr . måned over 6% af det samlede elevantal på skolen

Medarbejdernes korttidssygefravær

Medarbejdernes langtidssygefravær

Skoler, hvor det gns . sygefravær pr . medarbejder pr . måned er under 0,7 dage

Skoler, hvor det gns . sygefravær pr . medarbejder pr . måned er mellem 0,8 dage og 0,9 dage

Skoler, hvor det gns . sygefravær pr . medarbejder pr . måned er over 1,0 dage

Skoler, hvor det gns . sygefravær pr . medarbejder pr . måned er under 0,5 dage

Skoler, hvor det gns . sygefravær pr . medarbejder pr . måned er over 0,7 dage

lluf P

Abildgårdskolen

Agedrup Skole

Dalumskolen

Ejbyskolen

H. C. Andersen Skolen

Hjalleseskolen

Holluf Pile Skole

Humlehaveskolen

Hunderupskolen

Højby Skole

Højmeskolen

Højstrupskolen

Korup Skole

Kragsbjergskolen

Kroggårdsskolen

Lumby Skole

Munkebjergskolen

Næsby Skole

Paarup Skole

Provstegårdskolen

Rasmus Rask-Skolen

Risingskolen

Rosengårdskolen

Sanderumskolen

Sct Hans Skole

Seden Skole

Skt Klemensskolen

Spurvelundskolen

Stige Skole

Søhusskolen

Tarup Skole

Tingkærskolen

Tingløkkeskolen

Tornbjerg Skole

Ubberud Skole

Vestre Skole

Åløkkeskolen

Abildgårdskolen

Agedrup Skole

Bækholmskolen

Dalumskolen

Ejbyskolen

Hjalleseskolen

Holluf Pile Skole

Humlehaveskolen

Hunderupskolen

Højby Skole

Højmeskolen

Højstrupskolen

Korup Skole

Kragsbjergskolen

Kroggårdsskolen

Lumby Skole

Munkebjergskolen

Næsby Skole

Paarup Skole

Provstegårdskolen

Rasmus Rask-Skolen

Risingskolen

Rosengårdskolen

Sanderumskolen

Sct Hans Skole

Seden Skole

Skt Klemensskolen

Spurvelundskolen

Stige Skole

Søhusskolen

Tarup Skole

Tingkærskolen

Tingløkkeskolen

Tornbjerg Skole

Ubberud Skole

Vestre Skole

Åløkkeskolen

Agedru

mskole

yskole

. Anders

lleseskole

f Pile

lehaveskole

Hunderu

pskole

jmeskole

pskole

rgskole

ggård

sskole

Munkebje

rgskole

ingskole

Rosengård

Sanderu

mskole

Seden S

ensskole

ndskole

husskole

rskole

kkeskole

Ubberu

Vestre

kkeskole

lluf P

Abildgårdskolen

Agedrup Skole

Dalumskolen

Ejbyskolen

Hjalleseskolen

Holluf Pile Skole

Humlehaveskolen

Hunderupskolen

Højby Skole

Højmeskolen

Højstrupskolen

Korup Skole

Kragsbjergskolen

Kroggårdsskolen

Lumby Skole

Munkebjergskolen

Næsby Skole

Paarup Skole

Provstegårdskolen

Rasmus Rask-Skolen

Risingskolen

Rosengårdskolen

Sanderumskolen

Sct Hans Skole

Seden Skole

Skt Klemensskolen

Spurvelundskolen

Stige Skole

Søhusskolen

Tarup Skole

Tingkærskolen

Tingløkkeskolen

Tornbjerg Skole

Ubberud Skole

Vestre Skole

Åløkkeskolen

Abildgårdskolen

Agedrup Skole

Bækholmskolen

Dalumskolen

Ejbyskolen

Hjalleseskolen

Holluf Pile Skole

Humlehaveskolen

Hunderupskolen

Højby Skole

Højmeskolen

Højstrupskolen

Korup Skole

Kragsbjergskolen

Kroggårdsskolen

Lumby Skole

Munkebjergskolen

Næsby Skole

Paarup Skole

Provstegårdskolen

Rasmus Rask-Skolen

Risingskolen

Rosengårdskolen

Sanderumskolen

Sct Hans Skole

Seden Skole

Skt Klemensskolen

Spurvelundskolen

Stige Skole

Søhusskolen

Tarup Skole

Tingkærskolen

Tingløkkeskolen

Tornbjerg Skole

Ubberud Skole

Vestre Skole

Åløkkeskolen

Forbrugsprocent seneste hele regnskabsår

Klassekvotient

2006 - 2007

2007 - 2008

Snorhøjde = 1,00 (100%)

2006 - 2007

2007 - 2008

Snorhøjde = 21

lluf P

Agedru

mskole

yskole

. Anders

lleseskole

f Pile

lehaveskole

Hunderu

pskole

jmeskole

pskole

rgskole

ggård

sskole

Munkebje

rgskole

ingskole

Rosengård

Sanderu

mskole

Seden S

ensskole

ndskole

husskole

rskole

kkeskole

Ubberu

Vestre

kkeskole

lluf P

Abildgårdskolen

Agedrup Skole

Dalumskolen

Ejbyskolen

Hjalleseskolen

Holluf Pile Skole

Humlehaveskolen

Hunderupskolen

Højby Skole

Højmeskolen

Højstrupskolen

Korup Skole

Kragsbjergskolen

Kroggårdsskolen

Lumby Skole

Munkebjergskolen

Næsby Skole

Paarup Skole

Provstegårdskolen

Rasmus Rask-Skolen

Risingskolen

Rosengårdskolen

Sanderumskolen

Sct Hans Skole

Seden Skole

Skt Klemensskolen

Spurvelundskolen

Stige Skole

Søhusskolen

Tarup Skole

Tingkærskolen

Tingløkkeskolen

Tornbjerg Skole

Ubberud Skole

Vestre Skole

Åløkkeskolen

Abildgårdskolen

Agedrup Skole

Bækholmskolen

Dalumskolen

Ejbyskolen

Hjalleseskolen

Holluf Pile Skole

Humlehaveskolen

Hunderupskolen

Højby Skole

Højmeskolen

Højstrupskolen

Korup Skole

Kragsbjergskolen

Kroggårdsskolen

Lumby Skole

Munkebjergskolen

Næsby Skole

Paarup Skole

Provstegårdskolen

Rasmus Rask-Skolen

Risingskolen

Rosengårdskolen

Sanderumskolen

Sct Hans Skole

Seden Skole

Skt Klemensskolen

Spurvelundskolen

Stige Skole

Søhusskolen

Tarup Skole

Tingkærskolen

Tingløkkeskolen

Tornbjerg Skole

Ubberud Skole

Vestre Skole

Åløkkeskolen

Det udsmykkede klasseværelse giver nu eleverne mulighed for yderligere at blive ”ramt af eftertænksomhed.

Grundvilkåret er kommunikation, hovedudfordringen er kompleksitet og målet er kompleksitetshåndtering.

” ”

””

4.2 Elevernes undervisningsmiljø

Skolerne skal mindst hvert tredje år udarbejde

en undervisningsmiljøvurdering, som skal of-

fentliggøres på skolens hjemmeside . Skolernes

arbejde med disse undersøgelser har noget for-

skellig karakter .

Ifølge loven skal undervisningsmiljøundersøgel-

sen mindst indeholde følgende elementer:

kortlægning af uddannelsesstedets fysiske, •

psykiske og æstetiske undervisningsmiljø,

beskrivelse og vurdering af eventuelle un-•

dervisningsmiljøproblemer,

udarbejdelse af en handlingsplan, hvor det •

fremgår, i hvilken takt og rækkefølge de kon-

staterede problemer skal løses,

forslag til retningslinjer for opfølgning på •

handlingsplanen .

Skolerne arbejder meget forskelligt med elever-

nes undervisningsmiljø . Nogle skolers beskri-

velser rummer kun opgørelse af undersøgelsens

resultater, mens andre skoler beskriver andre

mere omfattende resultater af undersøgelser,

opfølgende handlingsplaner samt strukturer og

procedurer for dette arbejde .

Dansk Center for Undervisningsmiljø har ud-

viklet et fleksibelt, elektronisk spørgeskema

”Termometret” til kortlægning af skolers fysi-

ske, psykiske og æstetiske undervisningsmiljø .

Emnerne i skemaet er for eksempel generel

tilfredshed med skolen, klassen og kammera-

terne – regler og opførsel, mobning, konflikter,

klasselæreren, timerne og undervisningen – op-

levelse af indlæring, stress – lektier, fritidsjob,

pligter, fysiske rammer og aktivitetsmuligheder

m .m . Flere af skolerne bruger ”Termometret” .

I kvalitetssamtalerne mellem Skoleafdelingen

og skolen har der været fokus på skolens ud-

arbejdede handlingsplaner og iværksættelsen

af disse . Nogle skoler har meget fastlagte og

stringente procedurer for dette arbejde, mens

andre arbejder mere varieret med området .

Nogle skoler udarbejder handleplaner og iværk-

sætter disse, men har ikke fået offentliggjort

deres handlingsplaner på hjemmesiden .

5.1 Kvalitet i undervisningenIfølge § 2 i folkeskoleloven har den enkelte skole

ansvaret for undervisningens kvalitet . Derfor

har Odense Kommune valgt at gennemføre en

proces med indsamling af kvalitative data om

undervisningens tilrettelæggelse og gennem-

førelse samt lærernes evaluering af undervis-

ningen – med udgangspunkt i kriterier for god

undervisning .

5.1.1 Kriterier for god undervisning

Som inspiration og afsæt til dialog på de en-

kelte skoler om opstilling af kriterier for god

undervisning er Oldenburg Dekalogen2 anvendt .

Denne oplister igennem 10 teser kendetegn ved

god undervisning . De 10 teser er resultatet af et

forskningsprojekt ved Carl von Ossietzky Uni-

versitätet i Oldenburg .

I forhold til den foregående kvalitetsrapport har

næsten alle skoler været i gang med eller afslut-

tet drøftelser i de pædagogiske fora og fundet

frem til skolens kriterier for god undervisning .

Nogle skoler har desuden anført, at de efter-

følgende har drøftet disse kriterier i skolebe-

styrelsen . Så godt som alle skoler tager i deres

valg af kriterier for god undervisning udgangs-

punkt i Oldenburg Dekalogen . Knap halvdelen

af kommunens skoler har derefter udvalgt eller

udarbejdet deres egne kriterier for god under-

visning .

Med hensyn til hvilke kriterier, der i de udvalgte

undervisningsforløb skulle være fokus på, har

medarbejderne på en stor del af skolerne selv

eller i samarbejde med ledelsen valgt disse . Der

er også en stor del af skolerne, hvor ledelsen

bevidst har udvalgt kriterierne . De er valgt med

den begrundelse, at de på den måde sikrer fokus

på få udvalgte kriterier og dermed får tegnet et

godt billede af, om og hvorledes disse kriterier

slår igennem på en større elevgruppe .

Generelt kan det konstateres, at der med den

kvalitative del af KIS er påbegyndt mange kva-

lificerede processer rundt på de enkelte skoler

i forhold til at definere hvilke kriterier, der skal

være gældende, når der skal være kvalitet i

undervisningen . Skoleafdelingen følger denne

proces tæt igennem de årlige kvalitetssamta-

ler, der gennemføres med hver skole .

5.1.2 Metodebeskrivelse

5.1.2.1 Udvælgelse

Skoleafdelingen har meldt ud til samtlige sko-

ler, at der mindst skulle være beskrevet under-

visningsforløb fra alle tre faser i skoleforløbet

(indskoling, mellemtrin og udskoling) . Desuden

skulle SFO enten selv eller i samarbejde med

indskolingen gennemføre et KIS-forløb . Det var

op til den enkelte skole selv at vælge tema, fag,

lærer- og pædagogbesætning m .m .

I forhold til den forrige kvalitetsrapport ses

der en klar tendens til, at ledelsen på den en-

kelte skole nu opstiller kriterier for valg af KIS-

forløbene . En del vælger at sætte fokus på fag,

men andre kriterier som personalesamarbejde,

videndeling og undervisningsdifferentiering er

også i fokus . En del skoleledelser lader frivillig-

heden være gældende både i forhold til medar-

5. Processer

2 For mere information se: http://dafolo.dk/media/Oldenburg_Dekalogen.pdf

bejderdeltagelse og i forhold til valget af fokus-

område . Alle skoler opfylder de centralt stillede

krav .

5.1.2.2 Undersøgelsesmetoder – herunder dokumentation af undervisningskvaliteten og elevernes læring

Der var fra Skoleafdelingens side ikke pålagt

ledelserne bestemte undersøgelsesmetoder og

former for dokumentation ud over, at alle skulle

følge retningslinierne i KIS-guiden3 . Det frem-

går tydeligt ved læsning af ledelsernes evalu-

eringsnotater og de gennemførte kvalitets-

samtaler, at der er foregået en tæt dialog og

refleksion mellem ledelserne og medarbejderne

på de enkelte skoler . Dette er sket med afsæt

i skrevne dokumenter, teamnotater, interview

af elever, observationer af undervisningen, de

pædagogiske aktiviteter og elevarbejder . I for-

hold til foregående KIS-forløb har elevinterview

været langt mere anvendt af ledelserne under

disse KIS-forløb .

Som dokumentation, der siger noget om kvali-

teten i undervisningen og om elevernes læring,

har der ud over ovenstående metoder også fra

en del ledelser været observation af elevfrem-

læggelser, -arbejder, -test, -evaluering og ele-

vernes portefølje og logbøger . Desuden er der

på enkelte skoler benyttet foto og video som

dokumentation til at fortælle noget om elever-

nes læring .

5.1.3 Viden om og vurdering af undervisningen og udbyttet af elevernes læring

Et gennemgående træk for indsamling af vi-

den om undervisningen er, at den er indhentet

gennem ledelsens læsning af teamnotaterne,

observation af de udvalgte undervisningsfor-

løb, løbende samtaler med medarbejderne og

evalueringssamtaler efter afslutningen af un-

dervisningsforløbene .

Derudover har en del ledelser som tidligere

nævnt gennemset undervisningsmaterialer,

forskellige former for skriftlige evalueringer,

elevprodukter, overværet elevfremlæggelser

og talt med elever . Som et generelt træk på

alle skoler udviste lærere og pædagoger stort

engagement og var ambitiøse med hensyn til

kvaliteten af undervisningen . Skoleledelser-

nes evalueringsnotater tegner et billede af, at

de beskrevne undervisningsforløb har været

gennemført på en kvalificeret og veltilrette-

lagt måde med klare metodiske og didaktiske

overvejelser . Der har været vægt på opstilling af

tydelige mål, en god struktur på undervisningen

og anvendelse af forskellige evalueringsmeto-

der, herunder brug af logbøger og portefølje .

Undervisningen beskrives desuden som af-

vekslende i både metodevalg og valg af under-

visningsmaterialer .

3 http://www.odense.dk/upload/bornogungeforvaltningen/skoleafdelingen/kis_guide_2008_ver.01.pdf

Et par dækkende citater for en stor del af sko-

lerne:

Kendetegnende for alle 3 team er et godt forbere-

delsesarbejde med præcist opstillede mål. Der er

taget udgangspunkt i fælles mål og i trinmålene.

Der er opstillet forskellige evalueringsmetoder,

og de bliver anvendt. Der er god overensstem-

melse mellem undervisningsmål, læringsmål og

evalueringsmetoder. Der er en klar struktur og

præcisering i undervisningsforløbet. Målene ret-

tes til i forløbet, så kvaliteten optimeres i forhold

til elevernes behov og forudsætninger. Eleverne er

bekendt med målene. Der er klar kommunikation

mellem elever og lærere.

(Hjalleseskolen)

Alle 3 undervisningsforløb har været veltilret-

telagt og er blevet gennemført af dygtige og

erfarne praktikere. De indholdsmæssige temaer

har fagligt været meget relevante og har appelle-

ret meget til eleverne. Alle team viser i såvel teori

som praksis, at de har stor faglig viden, og at de

er i stand til at omsætte denne til en undervis-

ning, der giver eleverne et stort udbytte.

(Holluf Pile Skole)

På flere skoler har ledelserne ved evaluerings-

samtalerne med lærere og pædagoger oplevet

meget engagerede medarbejdere, der meget

gerne ville fortælle om deres forløb og resulta-

ter og de refleksioner, de havde gjort sig . Flere

gav udtryk for glæde ved ledelsens involvering

i forløbene og den mulighed det gav efterføl-

gende i fællesskab at kunne reflektere over de

udvalgte undervisningsforløb . Det har betydet,

at der på en stor del af skolerne er sat nye pejle-

mærker for den fortsatte kvalitetsudvikling af

skolerne . Følgende citater er et gode eksempler

på dette:

Citat:

Som ved sidste KIS-forløb gav alle team udtryk

for, at det har været kvalitetsfremmende at have

fokus på mål, kriterier og evaluering og at de

gerne vil udbygge arbejdet hermed. De var alle

glade for samtalen. Det at have fokus på et en-

kelt forløb i samtale med ledelsen opleves som

god sparring.

(Ubberud Skole)

Evalueringssamtalerne har i alle tre tilfælde ført

til yderligere refleksioner både for de enkelte

team, men også for ledelsen i forhold til hvad vi

fortsat skal arbejde med at udvikle på skolen og

yde vores støtte til.

(Højmeskolen)

Skriftligheden i arbejdet har betydning for vurde-

ringen og kvalitetsudviklingen derved at:

den medvirker til at professionalisere arbejdet •

med undervisningen.

resultater af refleksioner og evalueringer om-•

sættes i højere grad til praksis og dermed kva-

litetsudvikling.

styrker dialogen mellem ledelse og lærere. •

KIS-projektet er givende for ledelse, deltagende

medarbejdere og for samspillet mellem dem.

(Sanderumskolen)

De følgende afsnit er sammenfatninger af sko-

leledernes evalueringsnotater om de afviklede

undervisningsforløb krydret med citater fra

disse notater .

Evalueringsnotaterne tegner generelt et bil-

lede af stor elevaktivitet i de beskrevne forløb .

Lærere og pædagoger formår at motivere deres

elever til at tage ejerskab af både de overord-

nede og de individuelle mål . Den tydelige struk-

tur på undervisningen og elevernes kendskab til

målene har medført, at de generelt har været

motiverede og arbejdet koncentreret med de

stillede opgaver . Der ligger dog fortsat for flere

skolers vedkommende en udfordring i bedre at

kunne motivere og fastholde de ældste elever i

de enkelte undervisningsforløb .

Citat:

Alle 3 team har beskrevet formålene ud fra de

pågældende trinmål i fagene og mål i ”Børn- og

Ungepolitikken”. Disse er brede overordnede mål,

der i omskrivningen til ”børnesprog” er gjort mere

specifikke.

(Agedrup Skole)

Det var tydeligt at se både i teamnotaterne og

gennem observationerne, at alle lærerne var i

stand til at strukturere undervisningen og læ-

rerprocesserne, så eleverne vidste hvilke mål, de

skulle arbejde mod, hvordan de skulle arbejde,

hvordan undervisningstiden skulle forløbe, og

hvilke redskaber de skulle anvende.

(Næsby Skole)

På 7. årgang er det vanskeligere at motivere alle

elever til at yde et stykke konkret arbejde.

(Højby Skole)

Det har været svært at opnå de opstillede mål,

da flere af klassens elever ikke er lige undervis-

ningsparate.

(Vestre Skole)

På en del skoler var der stor fokus på differen-

tierede undervisningsmetoder .

Citat:

Således oplevede jeg i høj grad, at der var diffe-

rentieret i forhold til den enkelte elev både med

hensyn til voksenstøtte, i forhold til krav til pro-

dukt og til proces.

(Bækholmskolen)

Al le team differentierede mål i ’fælles mål’, un-

dervisningsmål og læringsmål for eleverne. Der

var beskrevet sammenhæng, tegn, tiltag og

evaluering inden projektstart jfr. skolens værdi-

grundlag: ”mål før handling”.

(H .C . Andersen Skolen)

Der er arbejdet med differentierede arbejdsme-

toder, og der er taget udgangspunkt i elevernes

læringsstile og måder at lære på.

(Højmeskolen)

På mange skoler arbejdes der bevidst og kva-

lificeret med opstilling af undervisningsmål for

klassen/holdet og læringsmål for den enkelte

elev . I forhold til forrige KIS-forløb benytter en

større del af skolerne forskellige former for eva-

luering og test, der er med til at afdække, om

de opstillede undervisningsmål og læringsmål

er nået . Evaluering benyttes på mange skoler

både løbende under afviklingen af de enkelte

forløb, blandt andet i form af logbøger og por-

tefølje, og i forbindelse med opstart og afslut-

ning af undervisningsforløbet i form af blandt

andet før- og eftertest, konkrete elevproduk-

ter, elevfremlæggelser m .m . Denne bevidste

brug af forskellige evalueringsmetoder og tests

er med til at tydeliggøre for eleverne, hvad de

skal lære og hvad de har lært .

Evalueringsnotaterne beskriver også, at der

fortsat for nogle skoler er behov for fokus på

træning i opstilling af de forskellige måltyper

for undervisningen . Ligeledes er der behov for

indarbejdelse af forskellige evalueringsmetoder,

der kan benyttes til at afdække og dokumente-

re målopfyldelse på elevniveau samt på et mere

overordnet niveau og som kan resultere i en ef-

terfølgende differentiering af undervisningen .

Blandt andet er der brug for undervisningsdif-

ferentiering og opstilling af elevmål i forhold til

de fagligt dygtige elever .

Citat:

Før og efter test på alle årgangene viste en relativ

stor fremgang.

(Dalumskolen)

På 4. årgang fik eleverne mulighed for at tage del

i deres egen læreproces gennem selvevaluering

med spørgeskemaet ”kan ikke – kan næsten –

kan” støttet af videooptagelser af egen formåen

i forhold til de forskellige delelementer i forløbet.

Dette skoleårs 3 forløb viser en klar udvikling i

lærernes evalueringskompetence samt en meget

kvalificeret dokumentation af progressionen i

elevernes læring.

(Skt . Klemens Skolen)

Lærerne udtrykker dog ønske om at blive bedre til

at differentiere undervisningen og til at erkende,

at ”ikke alle elever når de samme mål på samme

tid”.

(Næsby Skole)

Lærerne påpeger, at de skal blive bedre til at

synliggøre de mere specifikke faglige mål for ele-

verne.

(Risingskolen)

Vi ser store fællesnævnere for den gode under-

visning, men vi er opmærksomme på de udvik-

lingspotentialer, der ligger i forhold til undervis-

ningsdifferentiering og målfastsættelse for den

enkelte elev.

(Stige Skole)

På en del skoler blev portefølje og logbøger

med succes anvendt til at synliggøre elevernes

resultater og fremskridt og dermed fastholde

elevernes motivation i en fortsat fremadrettet

læringsproces .

Citat:

Dokumentation af resultaterne er fremkommet

som et resultat af lærernes vurderinger, elever-

nes vurderinger af hinanden og af test. Målcirkler

med indtegnede resultater og testresultater do-

kumenterer elevernes fremskridt, der samlet set

må betegnes som meget tilfredsstillende. Den

enkelte elevs dokumentation er indsat i elevens

porteføljemappe.

(Sanderumskolen)

Lærernes bevidste evaluering af undervisnings-

forløbene blandt andet ved hjælp af logbøger,

selvproduceret evalueringsmateriale m.v. giver en

ret sikker indsigt i, hvad og hvor meget eleverne

har lært.

(Abildgårdskolen)

Efter skolernes gennemførelse af KIS-forløbene

har Skoleafdelingen afholdt kvalitetssamtaler

med de enkelte skoler, hvor skoleledelsens eva-

lueringsnotat om de udvalgte KIS-forløb har

været genstand for drøftelser og refleksioner .

Formålet med dette er at få beskrevet kvalite-

ten af de pædagogiske processer på den enkelte

skole med fortsat udvikling for øje .

Ovenstående afsnit ”Viden om og vurdering af

undervisningen og udbyttet af elevernes læ-

ring” viser, at undervisningen i disse forløb for

langt de fleste skoler er i fin overensstemmelse

med Odense Kommunes Børn- og Ungepolitik,

hvor det blandt andet hedder:

. . .skolen sikrer en variation af tilgange til at

opnå uddannelses- og udviklingsmålene, blandt

andet gennem differentierede faglige tilbud og

tværfaglige aktiviteter og projektarbejder .

. . .eleverne oplever løbende evaluering af per-

sonlige mål og konstruktiv feed-back i proces-

sen . Evalueringen kvalificeres gennem synlig-

hed, hvor der blandt andet kan bruges logbøger

og portefølje .

5.1.4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til undervisningen

Det er et gennemgående træk på alle skoler,

at der lægges vægt på gode og trygge rammer

for elevernes læring . Dette sker blandt andet

igennem målrettet arbejde med opbygning af

positive og ligeværdige relationer både imellem

eleverne og imellem elever og lærere . Aspekter

som klar rollefordeling mellem lærer og elev

med læreren som rollemodel, og retten til og re-

spekten for forskelligheden vægtes højt i sko-

lernes hverdag . Gode relationer opleves som en

meget væsentlig faktor for elevernes udbytte

af undervisningen . Dette underbygges desuden

af nye forskningsresultater4, der fremhæver,

at elevernes udbytte af undervisningen bliver

større, hvis deres lærere er i besiddelse af rela-

tionelle, didaktiske og faglige kompetencer . Det

er et generelt billede i ledelsernes vurderinger af

de beskrevne undervisningsforløb, at lærerne er

i besiddelse af disse tre kompetencer .

Citat:

I overværelsen af undervisningen har jeg oplevet

en meget klar og tydelig kommunikation lærere

og elever imellem.

(Rosengårdskolen)

I mellemtrinnet så vi en glad og tilfreds grund-

stemning mellem elever og lærere. Der er et po-

sitivt læringsmiljø i klasserne, og eleverne virker

meget bevidste om deres egen læring.

(Vestre Skole)

Med hensyn til de fysiske rammer står der i

Odense Kommunes Børn- og Ungepolitik: ”i for-

bindelse med moderniseringen af skolerne skal

de fysiske rammer udformes, så de sikrer gode

betingelser for vekslende undervisningsindhold,

organisationsformer og funktioner” . På dette

område kommer skolerne med meget forskel-

lige tilkendegivelser . En del af skolerne har gode

fysiske rammer, mens nogle skoler udtryk-

ker stort behov for mere fleksible rammer . De

mangler blandt andet rum til gruppearbejde og

større og mere fleksible klasselokaler, der kan

slås sammen efter behov . Odense Kommune

iværksatte i år 2000 en moderniseringsplan for

kommunens skoler med fokus på:

indretning af hjemmeområder til differentie-•

ret undervisning/holdundervisning,

udbygning af skolebibliotek til pædagogisk •

servicecenter,

etablering af lærerforberedelsespladser .•

På nuværende tidspunkt er man nået godt

halvvejs med denne moderniseringsplan, der

har strakt sig fra 2000, og som forventes at

være gennemført med udgangen af skoleåret

2012/13 .

4 Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole - Teknisk rapport af Sven Erik Nordenbo m.fl.:http://www.dpu.dk/Everest/Publications/udgivelser%5Cclearinghouse/20080508105700/CurrentVesion/Systematisk%20review%202%20l%C3%A6rerkompetencer.pdf?RequestRepaired=true

Citat:

Klasselokalernes og faglokalernes størrelse og

indretning samt pladsen udenom lokalerne giver

god mulighed for anvendelse af forskellige un-

dervisningsmetoder.

(Hunderupskolen)

I indskolingen gav den fleksible indretning med

blandt andet reoler på hjul mulighed for, at der

kunne etableres små grupperum i klasselokalet.

(Lumby Skole)

Jeg kan konstatere, at skolens fleksible indretning

fremmer et godt og afvekslende læringsmiljø.

Klasselokaler, grupperum, læringscenter, inter-

aktive tavler, let adgang til PC’er m.m. støtter

undervisningsdifferentieringen, som der også var

fokus på.

(Tingkærskolen)

Det har dog vanskeliggjort forløbet, at der ikke er

mulighed for at arbejde i mindre grupper i grup-

perum. Pladsen er trang, når alle elever skal ar-

bejde med noget praktisk.……kræver øvningen af

samspil, at man kan opholde sig i forskellige rum,

... det er der ikke mulighed for, derfor foregår un-

dervisningen på gangene i musikområdet.

(Seden Skole)

H. C. Andersen Skolen har nogle fantastiske og

fleksible rammer, og vi bruger dem!

Vi har et ønske om at kunne tilbyde større mulig-

hed for gruppelokaler eller anden form for udvi-

delse af klasselokalet.

(Højmeskolen)

Det opleves som svært at finde gode steder til

alternative undervisningsformer, fordi den store

aula er det eneste sted, man kan gå hen, men

den rummer mange forstyrrende faktorer. Et fæl-

les arbejdsrum for mere end 400 elever. Det er en

svær udfordring.

(Munkebjergskolen)

Skolens bibliotek med de mange kvadratmeter,

den gode bemanding, den gode indretning og

de mange computere, herunder redigeringsværk-

stedet, er fremmende for læringsmiljøet, hvilket

også understreges af 3. årgangs undervisnings-

forløb i år.

(Rosengårdskolen)

Der tegner sig et billede af, at flere og flere af

skolerne bruger computere og interaktive tav-

ler som en naturlig del i deres undervisning . De

beskriver, at disse hjælpemidler fremmer mu-

ligheden for læring både for den enkelte elevs

individuelle arbejde og for gruppen som helhed

blandt andet i forbindelse med elevfremlæg-

gelser .

Citat:

I indskolingen lå dagens opgaver i elevernes elek-

troniske mapper på undervisningsnettet, som ele-

verne kunne nå via de bærbare pc’er. Alle pc’erne

var udstyret med ”skrivestøtte”-programmet, og

eleverne kunne vælge selv at læse opgaven, hvis

de kunne eller få den oplæst af ”skrivestøtte”-

programmets syntetiske tale.

(Lumby Skole)

Der var også god anvendelse af de elektroniske

medier, der er på skolen.

(Agedrup Skole)

Det er endvidere ledelsens opfattelse, at brugen

af den interaktive tavle ikke kun i fysik vil have

en næsten revolutionerende indvirkning på den

daglige undervisning.

(Tarup Skole)

Det er godt at arbejde med de elektroniske tavler,

som klasserne har haft i 2 år.

(Højby Skole)

I forhold til forrige KIS-forløb erkendes i større

omfang, at krav om systematik og skriftlighed

er en klar støtte og er med til at holde fokus i

forbindelse med planlægning, gennemførelse

og evaluering af undervisningsforløb . Det har

desuden været med til at bekræfte den store

kvalitet, der er i undervisningen, men også gi-

vet muligheden for at se nye udviklingsområ-

der . Dette har gjort sig gældende både for den

enkelte medarbejder og for skolen som helhed .

Citat:

Både lærere og ledelse er enige om, at de faste

rammer i forbindelse med KIS projektet har skær-

pet opmærksomheden i forhold til betingelser for

at skabe en god undervisning.

(Dalumskolen)

Strukturen i KIS-projektet har sikret gode reflek-

sioner i forbindelse med planlægning, gennemfø-

relse og evaluering af undervisningsforløbene.

(Holluf Pile Skole)

Brugen af teamnotatet nævnes som fremmende

for den fælles refleksion over undervisningens

faser.

(Korup Skole)

KIS-systematikken giver godt indblik i lærernes

arbejde og elevernes læring.

(Hunderupskolen)

Medarbejderne giver i stort omfang udtryk for

vigtigheden af kollegasamarbejde i forhold til

videndeling og refleksion over egen praksis . De

giver - som tidligere nævnt - også udtryk for

glæde ved og udbyttet af at være i dialog med

deres ledelser og sammen reflektere over de

udvalgte kriterier og undervisningsforløb .

På en del skoler blev forældrene på forskellig

måde informeret og forsøgt inddraget i KIS-

forløbet . En del af disse skoler registrerede en

positiv effekt på elevernes læring, når foræl-

drene involverede sig i deres børns skolegang .

Andre skoler kunne også registrere, hvorledes

manglende forældreengagement havde en ne-

gativ virkning på elevernes læring og udbytte af

undervisningen .

Udfordringen for mange skoler er fortsat at få

forældrene i tale og få dem til at engagere sig

i deres børns skolegang . Det er vigtigt, at få

forældrene til at opleve den store positive be-

tydning det har, når de som forældre indgår i et

tæt og ligeværdigt samarbejde med skolen og

tager ansvar på hver deres områder for barnets

udvikling og læring .

Personer over 30 er digitale indvandrere der aldrig lærer sproget uden accent.

Man skal ikke kunne undgå at blive ramt af eftertænksomhed…

” ”” ”

5.1.5 Den gode historie

Skolerne har bidraget med mange rigtig gode

historier, der beskriver øjebliksbilleder, grund-

stemninger og refleksioner over de gennem-

førte undervisningsforløb . Her er et udpluk af

disse historier, der både danner grundlaget for

og er eksemplariske i forhold til de forskellige

kriterier for god undervisning:

En dreng, der normalt ikke er en struktureret

dreng, der har styr på sine ting, havde en stor

succes, fordybede sig time efter time og blev gre-

bet meget af forløbet. ”Jeg elsker at arbejde med

projekt”. Det er det bedste, jeg nogensinde har

lavet. Eleven arbejdede med graffiti og følte og

værdsatte den frihed, der var til at vælge sit stof,

at lærerne viste ham tillid til, at han godt kunne,

at han fik lov at have så frie rammer, så han selv

fik indflydelse på, hvordan det skulle være.

(Agedrup Skole)

I danskforløbet på mellemtrinnet oplevede ele-

verne det som naturligt, at der på baggrund af

testning blev lavet individuelle materialer. Der var

med andre ord en stor accept af hinandens for-

skellige udgangspunkter.

(Holluf Pile Skole)

I geografi fik blandingen af klasserne endelig

slået hul på de to elevgruppers fordomme om

hinanden og skabt nye sociale relationer.

(Humlehaveskolen)

En gruppe elever i 8. klasse skulle i engelsk in-

terviewe en canadisk ishockeyspiller, som ikke

kunne tale dansk. Eleverne var noget nervøse, da

de drog af sted, men da de kom tilbage til skolen

råbte en af eleverne stolt:” Hold da op mand, vi

kunne forstå alt, hvad han sagde”.

(Hunderupskolen)

5. klasse arbejdede med temaet ”Mit eget land”

og lærerne var i stand til at fastholde elevernes

fokus gennem hele forløbet, og det var nogle me-

get stolte elever og forældre, der foran klassens

forældrekreds fortalte om deres land. Familierne

havde været inddraget i opgaveløsningen, og

ved det afsluttende forældrearrangement, med-

bragte forældrene en ret fra hjemlandet. Der var

meget stor tilslutning til arrangementet.

(Højstrupskolen)

På 5. årgang oplevede lærerne, at brugen af læ-

ringsmål var en øjenåbner. Brugen af de mange

småøvelser for at nå de enkelte læringsmål gjor-

de, at mange af de fagligt lidt svagere elever fik

den oplevelse, at de rent faktisk nåede nogle mål

– det gav mange små sejre i klassen.

(Kroggårdsskolen)

Omgangen med de bærbare computere er nu

indlært, så det er muligt at have nogle elever,

der arbejder med computeren samtidig med, at

de resterende dissekerer fisk – alt sammen inde i

klasselokalet på 48 m2.

(Paarup Skole)

En usikker elev har på ”klassemødet” turdet sige

fra og har efterfølgende givet udtryk for, at han

har fået det meget bedre i klassen.

(Skt . Klemensskolen)

At medarbejdere og ledelse får et forum for sam-

tale om skolens primære ydelser, og ligeså vig-

tigt at de afholdte samtaler gensidigt har været

opfattet særdeles positive. Den gode historie er

endvidere at opleve det engagement og den gode

stemning, der har været i klasserne.

(Stige Skole)

Det ene team som udelukkende bestod af nyud-

dannede lærere gav udtryk for deres begejstring

for arbejdet med KIS med følgende udtalelse:

”Alle nyuddannede lærere burde have lov til at

arbejde med et KIS-forløb”

(Søhusskolen)

Lærerkommentar: Jeg gør hver gang det samme,

når jeg har et hold elever eller en klasse. Vinker

til dem, når de står af bussen – signalerer, at jeg

glæder mig til at være sammen med dem. Jeg

stiller dem op ude på gangen efter timen. Får

dem til at lytte og ønsker dem en god weekend –

jeg signalerer, at eleverne betyder noget for mig.

Jeg kan lære dem mere, hvis de oplever, at jeg har

positive forventninger til dem.

(Tingkærskolen)

På mellemtrinnet har klassen beskæftiget sig

med hoved- og bipersoner i en roman af Ole Lund

Kirkegård. En af klassens elever kom hen til sin

dansklærer og sagde: ”Når nu vores matematik-

lærer har flere timer i klassen end dig, så må du jo

være biperson, og han er så hovedperson?”

(Vestre Skole)

5.1.6 Næste trin

5.1.6.1 Udfordringer og tiltag

På baggrund af skolernes igangværende fo-

kusområder og de netop gennemførte under-

visningsforløb i KIS regi peger et stort flertal

af skolerne på, at de har fokus på følgende

udfordringer og tiltag i skoleårene 2008/09 og

2009/10:

Fortsat fokus på udviklingen af en evalu-•

eringskultur, der er baseret på systematik og

dokumentation, hvor arbejdet med forskel-

lige former for evaluering kan dokumentere

kvaliteten af undervisningen, synliggøre ele-

vernes resultater og fremskridt og dermed

fastholde elevernes motivation og sætte

nye pejlemærker i en fortsat fremadrettet

læringsproces .

Fortsat afklaring og implementering af kri-•

terier for god undervisning .

Fokus på udvikling af medarbejdernes kom-•

petencer og erfaringer med udarbejdelse af

forskellige måltyper i relation til undervis-

ningen og elevernes læring .

Fokus på didaktiske overvejelser og metodi-•

ske værktøjer til brug i forbindelse med un-

dervisningsdifferentiering .

Fortsat implementering af KIS modellens •

anvisninger i forhold til systematisering og

skriftliggørelse af måltyper og evalueringer,

der kan være med til at forstyrre vanetænk-

ning og skabe mulighed for refleksioner over

egen praksis .

Udvikling og implementering af elevplaner .•

Fokus på udvikling af fleksible strukturer, •

der kan tilgodese mulighederne for øget læ-

rersamarbejde på tværs af klasser, herunder

arbejdet med holddeling i forbindelse med

undervisningsdifferentiering .

Fokus på at øge ledelsens muligheder for at •

være mere aktive sparringspartnere for sko-

lens medarbejdere i forhold til undervisnin-

gen og elevernes læring .

For at implementere og sikre ejerskab af de

pædagogiske udviklingsværktøjer, der kommer

ud af ovenstående fokusområder, peger en del

skoler på, at de vil sætte fokus på muligheder

og strukturer, der kan sikre videndeling medar-

bejderne imellem .

Udover ovennævnte udfordringer og tiltag bli-

ver der også blandt nogle skoler sat fokus på:

Implementering og anvendelse af portefølje •

og logbøger .

Udvikling af elevernes sociale kompetencer •

og omgangsformer .

Implementering af Elevintra og Forældrein-•

Videreudvikling af skole-hjem-samarbejdet .•

Forbedring af de fysiske rammer, så de kan •

leve op til de krav, der i dag stilles til under-

visning af børn og unge .

Fortsat implementering og udvikling af IT i •

undervisningen .

De muligheder Cooperative Learning har på •

elevernes udvikling og udbytte af undervis-

ningen .

Sammen med implementeringen af centralt

fastsatte love og bekendtgørelser og kommu-

nalt besluttede udviklingsområder kan oven-

stående udfordringer og tiltag blive taget op i

forbindelse med skoleledernes kontraktsamta-

ler og eventuelt komme til at indgå i den kom-

mende resultatkontrakt for 2009 .

5.1.6.2 Andre tiltag

Ud over de mere generelle udfordringer og til-

tag arbejdes der med mange andre spændende,

større og mindre fokusområder på de enkelte

skoler . Det er ikke inden for rammen af den

samlede kvalitetsrapport at beskrive disse for-

hold . Der henvises til de enkelte skolers kvali-

tetsrapporter og hjemmesider .

5.2 Kvalitet i SFOOdense Kommune har valgt, at gennemføre en

proces med indsamling af kvalitative data om

den pædagogiske praksis i kommunens SFO’er,

på samme måde, som det er sket i forbindelse

med skolernes undervisning .

Skoleafdelingen har i forbindelse med skoleåret

2007-08 bedt skolernes SFO’er om at gennem-

føre et KIS-forløb efter samme skabelon som

de udvalgte undervisningsforløb . SFO’erne kun-

ne vælge imellem at gennemføre et KIS-forløb

udelukkende i SFO regi eller gennemføre forlø-

bet i samarbejde med lærerne i skolens indsko-

lingsgruppe . SFO’er, der i samråd med skolernes

ledelse har valgt det sidste, er medtaget i det

afsnit under processer, der beskriver kvaliteten

i skolernes undervisning . De kvalitative data,

der er udarbejdet, beskriver udvalgte pædago-

giske aktiviteter, deres tilrettelæggelse og gen-

nemførelse samt pædagogernes evaluering af

disse aktiviteter – med udgangspunkt i kriterier

for god pædagogisk praksis .

Det er første år, SFO’erne skal gennemføre

denne proces, og de har samtidig i dette sko-

leår skulle udarbejde pædagogiske lærerplaner,

der skal implementeres fra skoleåret 2008-09 .

Det har været et stort arbejde . Det er ikke alle

SFO’er, der har været i stand til at løfte begge

opgaver i dette skoleår . Skoleafdelingen har

i sine udmeldinger bedt skolerne om at priori-

tere de pædagogiske lærerplaner højest, da det

fremover vil være dem, der skal tages afsæt i,

når kommende KIS-forløb skal vælges . Beskri-

velsen af kvaliteten i Odense Kommunes SFO’er

derfor i skoleåret 2007-08 baseret på 23 ud af

kommunens 40 skoler .

5.2.1 Kriterier for god pædagogisk praksis

Kriterier for god pædagogisk praksis tager for

halvdelen af SFO’erne afsæt i Oldenburg Deka-

logen . Halvdelen af disse SFO’er benytter direk-

te udvalgte teser, mens andre omskriver dem,

så de passer til deres måde at tænke fritids-

pædagogik på . Den anden halvdel af SFO’erne

har udarbejdet deres egne kriterier for god pæ-

dagogisk praksis, og flere af dem tager afsæt i

deres pædagogiske lærerplaner .

Kriterierne for den pædagogiske praksis er for

næsten alle fremkommet ved drøftelser mel-

lem ledelsen og de pædagogiske medarbejdere

enten ved personalemøder i SFO’erne eller sam-

let på pædagogiske rådsmøder for hele skolen .

For et mindre antal SFO’er har ledelsen valgt

kriterierne . I første omgang begrundet i et tids-

pres, men for de fleste af disse er der planlagt

en efterfølgende proces, hvor medarbejderne

skal deltage med udarbejdelsen af kriterierne .

Nogle SFO’er har de samme kriterier som sko-

ledelen . Dette begrundes af ledelserne med, at

det er vigtigt med det samme fokus, når der

skal foregå et tæt samarbejde mellem SFO og

indskoling .

5.2.2 Metodebeskrivelse

5.2.2.1 Udvælgelse

Skoleafdelingen havde i forbindelse med dette

KIS-forløb ikke udmeldt nogen overordnede

udvælgelseskriterier . Det var derfor op til den

enkelte SFO at vælge tema, struktur og hvilke

elevgrupper fra børnehaveklasse til 3 . klasse,

der skulle deltage .

Det er et gennemgående træk i de beskrevne

KIS-forløb, at medarbejderne i langt de fleste

tilfælde selv har meldt sig til at deltage, og at

de pædagogiske aktiviteter, der er valgt, afspej-

ler hverdagsaktiviteter i SFO’erne . Med hensyn

til de elevgrupper, der har deltaget, så er der en

tendens til, at det er udvalgte årgange, der helt

eller delvis har deltaget . Set over alle KIS-for-

løbene i SFO’erne, så har de deltagende elever

fordelt sig næsten jævnt fra børnehaveklasse

til 3 . klasse, dog med en lille overvægt af elever

fra bh . klasserne . For næsten alle KIS-forløbene

har der været fokus på udvikling af elevernes

sociale kompetencer, og dette overordnede mål

har været styrende for valg af aktivitet .

Citat:

Vi vurderer, at cirka halvdelen af børnene har op-

nået forståelse for, hvad målet med projektet er,

og de derfor er blevet mere bevidste om relatio-

nernes betydning i klassen.

(Sct . Hans Skole)

Pædagogerne skriver i teamnotatet, at børnene

generelt har udviklet deres sociale kompetencer.

De har set en fordel ved at kunne give deres viden

videre. Ved læsning af logbogen (som blev skre-

vet hver dag), kan der læses, at det satte meget

i gang blandt børnene. Det var ikke kun 3. klas-

serne, som viste ansvar overfor de mindre børn.

Nogle fra 2. klasse, som havde været med dagen

før, spurgte, om de også måtte hjælpe 1. klas-

serne næste dag.

(Seden Skole)

Desuden er der flere SFO’er, der har taget afsæt

i deres nye pædagogiske lærerplaner, når de

skulle vælge aktivitet .

Citat:

Ud over de opsatte læringsmål og udviklingsmål

er de læreplansmål, som er opstillet i læreplans-

tema ”personlighedsudvikling og sociale kompe-

tencer” også tilgodeset i udførelsen af projektet.

Det er min klare vurdering, at læringsmål og ud-

viklingsmål er nået for det enkelte barn og grup-

pen som helhed.

(Holluf Pile Skole)

5.2.2.2 Undersøgelsesmetoder - herunder dokumentation af kvaliteten af den pædagogiske praksis og elevernes læring

Der var fra Skoleafdelingens side ikke pålagt

skolernes ledelser bestemte undersøgelsesme-

toder og former for dokumentation ud over, at

alle skulle følge retningslinierne i KIS-guiden .

Ved læsning af ledelsernes evalueringsnotater

fremgår det, at der er foregået en god dialog

og refleksion mellem ledelse og medarbejdere

i SFO’erne på de enkelte skoler . Dette er sket

med afsæt i skrevne dokumenter, teamnotater,

observationer af de pædagogiske aktiviteter,

elevarbejder og interview af elever .

Citat:

Elevinterviewene viser, at de har fået en forstå-

else af, hvad formål og indhold af et børnemøde

er. Der har været særdeles stort sammenfald

mellem det eleverne, pædagogerne og ledelsen

oplever. De opstillede mål og efterfølgende eva-

lueringer og plancher viser, at der er bibragt ele-

verne læring i processen.

(Stige Skole)

I en del SFO’er har ledelsen deltaget i planlæg-

nings- og evalueringsmøder i forbindelse med

KIS-forløbene . En del SFO’er har evalueret for-

løbene ved at benytte sig af forskellige typer af

brugerundersøgelser i forhold til elever og for-

ældre . Det er sket enten i form af samtaler eller

også i form af evalueringsskemaer .

Citat:

Evalueringsmetoderne, som vi brugte, var at lave

iagttagelser hver gang. Vi havde mange samtaler

med børnene undervejs, for at se om de udvik-

lingsmæssigt havde flyttet sig i forhold til de mål,

vi havde sat os. Vi brugte også aktiviteterne som

en evalueringsmetode. Vi ville se, om børnene

kunne løse de opgaver, som de fik stillet. Vi tog

mange fotos af børnene, og vi planlagde en nis-

sejagt som en slags afslutning på forløbet, som

skulle teste børnene i deres udviklingsproces.

Som metode har en del benyttet sig af SMTTE-

modellen5, som medarbejderne i deres daglige

arbejde er fortrolige med og som blandt andet

er velegnet, når fokus er på arbejdet med udvik-

ling af børnenes sociale kompetencer .

Citat:

Der er ikke tvivl om, at hele projektet har et højt

fagligt niveau, både med hensyn til planlægning,

udførelse og evaluering. Medarbejderne har ved

at benytte SMTTE-modellen kunne følge tegn

på, om de fastsatte mål var opfyldt, og samtidig

blev der konstant ”krydsrevideret” ved hjælp af

læreplanerne, om man var på rette vej.

(Holluf Pile Skole)

Som dokumentation, der siger noget om kva-

liteten af den pædagogiske praksis og om ele-

vernes læring, har der ud over ovenstående me-

toder også i flere forløb været anvendt foto og

video .

5 SMTTE-modellen er et dynamisk værktøj. ”SMTTE-modellen er anvendelig i det pædagogiske arbejde, fordi den kræver, at man tager udgangspunkt i netop den sammenhæng, man er i, og tænker i konkrete tiltag for at opnå de opsatte mål”.Modellen består af 5 elementer: Sammenhæng, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering. De 5 elementer er lige vigtige og påvirker hele tiden hinanden. ” (Odense Kommune: ”SMTTE-modellen – en praksis guide”, 2006).

KIS-tiden har været en glad tid, fordi man som leder blev smittet af lærernes engagement og begejstring og fordi elevernes glæde og begejstring blev så synlig.

Vi voksne lærer gennem vores anerkendende tilgang eleverne også at være rummelige og anerkendende.

” ””

5.2.3 Viden om og vurdering af de pædagogiske aktiviteter og udbyttet af elevernes læring

Ledelsens viden om de pædagogiske aktiviteter

er, som tidligere nævnt, hovedsagligt indhentet

gennem læsning af teamnotater, ved observa-

tion af aktiviteterne og interview af både elever

og pædagoger .

Som et generelt træk på alle skoler udviste pæ-

dagogerne i SFO’erne et stort engagement og

var ambitiøse med hensyn til kvaliteten af de

pædagogiske aktiviteter . Ledelsernes evalu-

eringsnotater tegner også et billede af, at de

beskrevne KIS-forløb har været gennemført på

en kvalificeret og veltilrettelagt måde . Der har

været en god struktur på aktiviteterne og der

har været fokus på de opstillede kriterier, hvor

flere SFO’er har taget afsæt i deres pædagogi-

ske lærerplaner .

Citat:

Det er pædagogernes opfattelse, at mange børn

via det strukturerede forløb fik gode oplevelser,

og alle kom med i fællesskabet.

(Munkebjergskolen)

Den klare struktur, genkendeligheden fra gang til

gang og samme arbejdsgang gav en stor tryghed

hos eleverne og virkede positivt ind på elevernes

læring. Der var fra pædagogside tale om klare

forventninger til elevernes præstationer.

Det er min vurdering, at pædagogerne tilrette-

lægger lærerige pædagogiske aktiviteter af høj

klasse …… formidlet i en særdeles demokratisk og

velorganiseret ramme.

(Åløkkeskolen)

De pædagogiske aktiviteter har i de fleste til-

fælde haft som mål at udvikle elevernes sociale

og motoriske kompetencer . Af ledelsernes vur-

deringer fremgår det, at disse mål har pæda-

gogerne i processerne sammen med eleverne

meget kompetent været i stand til nå .

Citat:

Drengene er begyndt at lytte til hinanden og er

blevet bedre til at vente til det er deres tur til at

sige eller gøre noget. De kan nu lege med hinan-

den og andre, komme på ture ud af huset, uden

at der opstår de helt store konflikter.

(Højmeskolen)

Karakteristisk for forløbene er også, at pæda-

gogerne er gode til sammen at reflektere og

evaluere løbende under og efter processen .

Desuden prioriteres evaluering sammen med

eleverne højt . Her spiller elevernes ”stemme”

en væsentlig rolle, idet deres evaluering af for-

løbene ofte bliver taget med i den videre plan-

lægning af forløbet .

Citat:

Børnene deltog i den fælles evaluering efter hvert

forløb og fik på den måde mulighed for at påvirke

de øvelser, de skulle lave næste gang og de øvel-

ser de kunne øve hjemme. Derved blev målene til

børnenes egne og de tog udgangspunkt i barnets

eget niveau.

(Lumby Skole)

Vi oplevede en høj grad af viden og forståelse for

børnenes vilkår og en god refleksionsevne hos

pædagogerne.

(Munkebjergskolen)

Pædagogernes foretrukne metode er, som tid-

ligere nævnt, SMTTE-modellen og som doku-

mentation på målopfyldelse anvendes hoved-

sagligt pædagogernes egne observationer af

eleverne understøttet af foto- og videoopta-

gelser . Desuden udfyldte nogen dagligt logbø-

ger . Pædagoger har oplevet systematikken og

skriftligheden som en udfordring, men har ef-

terfølgende beskrevet, at de oplevede det som

en støtte i forhold til at fastholde fokus på de

opstillede kriterier og mål under KIS-forløbet .

Dette synspunkt deles også af ledelserne på

skolerne .

Citat:

Systematikken i kvalitetsprojektet og skriftlighe-

den giver stor bevidsthed om børnenes læring.

(Rosengårdskolen)

5.2.4 Viden om og vurdering af rammevilkår i relation til de pædagogiske aktiviteter I ledelsernes beskrivelser og vurdering af ram-

mevilkårene er der overvejende tilfredshed med

de fysiske rammer . Dette skal ses i lyset af, at

en stor del af KIS-forløbene har været afviklet

udendørs eller i haller og gymnastiksale .

Af andre rammevilkår, der har haft positiv ind-

flydelse på udbyttet af KIS-forløbene, kan næv-

Systematikken og skriftligheden i forløbet .•

En klar struktur på forløbet og faste rammer •

sat af de voksne .

Bevidst opdeling og gennemførelse af forløb •

for henholdsvis drenge og piger, der tager

højde for deres forskellige behov for aktivi-

teter .

Citat:

Det fysiske aspekt er præget af lyst, glæde og ty-

delige rammer. Aktiviteten er tydeligt rammesat

og den voksne er meget tydelig og troværdig i sin

samtale og evaluering med pigerne.

(Højstrupskolen)

Metoden med, at vi samlede drengene inden vi gik

i hallen for at aftale regler m.v., viste sig at være

god, da de på denne måde kunne vise, at de kunne

huske og gengive det aftalte og overføre det fra et

læringsmiljø til et andet. Så på det kognitive plan

var de fleste i stand til at gennemføre det.

(Søhusskolen)

Rammevilkår, der har udfordret de forskellige

forløb, har blandt andet været:

Elevnormeringen .•

Tidsrammen .•

Det vilkår, at eleverne afhentes på forskel-•

lige tidspunkter af deres forældre .

Skriftligheden for nogle pædagoger, da der •

ikke er tradition for stor skriftlighed i for-

bindelse med de pædagogiske aktiviteter i

5.2.5 Den gode historie

SFO’erne har bidraget med mange rigtig gode

historier, der beskriver øjebliksbilleder, grund-

stemninger og refleksioner over de gennem-

førte pædagogiske aktiviteter . Her er et udpluk

af disse historier:

I en fodboldkamp gav en 2. klassepige udtryk for,

at hun gerne ville stå på mål. Hun blev mødt med

skepsis af drengene, og pædagogen havde heller

ikke høje forventninger. Da mange gerne vil stå

på mål blev reglen, at der ved hvert mål skulle

skiftes målmand. Endelig blev det den pågæl-

dende piges tur, og hun tog mange og svære bol-

de til alles overraskelse. Hendes selvværd voksede

synligt og selvtilliden steg af de mange positive

tilkendegivelser.

(Agedrup Skole)

Under mit besøg på projektet, henvender en

dreng sig til mig og viser mig stolt, hvor langt han

er kommet med sin pude Da jeg spørger ham om,

hvordan han har gjort, fortæller han mig i detal-

jer, hvordan han har arbejdet med de forskellige

processer i arbejdet med at lave en pude. Motivet

på puden viser en målmand, som kaster sig efter

en bold, og da han spørger mig, om jeg kan se,

hvad det forestiller, svarer jeg at, det er en mål-

mand, som kaster sig efter en bold. Hans ansigt

lyser op i et stort smil, og han siger til en dreng,

som står ved siden af, ”det er kun drengene, som

kan se, at det er en målmand, det kan XX (pæda-

gog) ikke, fordi hun ikke spiller fodbold”.

(Holluf Pile Skole)

En pige sad efter start i børnehaveklassen og SFO

i de første måneder for det meste for sig selv på

en bænk et stille sted. På et tidspunkt blev hun

”parret” med et nyere barn i SFO, men det gav

ikke resultat. Pigen ville heller ikke med i gymna-

stiksalen sammen med de andre børnehaveklas-

sebørn. Da relationslegene blev startet på faste

tidspunkter, blev hun alligevel ganske langsom

indlemmet og kom med. Nu går hun med hver

gang, er deltager og blevet meget bedre til at

knytte kontakter.

(Risingskolen)

Den gode historie er faktisk, at evalueringsnota-

tet er et godt materiale, som kan bruges i en pæ-

dagogs hverdag. Blandt pædagogerne var der en

udbredt skepsis med hensyn til KIS, men arbejdet

og systematikken i projektet skabte en større til-

fredshed end før forløbet.

(Sct . Hans Skole)

Aktiviteten har medført flere konkrete indmeldel-

ser i den lokale bordtennisklub Triton. Det er en

aktivitet, børnene er glade for, hvilket den store

søgning viser.

(Rosengårdskolen)

Tema: Grønland og herunder grønlandsk musik

og dans, børnene sammenligner med et tidligere

Afrika projekt og bliver bevidste omkring forskel-

lighederne i musikken. Elevcitat: ”det var godt

nok sjovere den gang vi havde afrikansk musik

og dans, de bukker sig jo bare og siger uauhh

uauhh”

(Provstegårdskolen)

5.2.6 Næste trin

5.2.6.1 Udfordringer og tiltag

På baggrund af SFO’ernes igangværende fokus-

områder og de netop gennemførte KIS-forløb

peger en del af skolernes SFO’er på, at de har

fokus på følgende udfordringer og tiltag i skole-

årene 2008/09 og 2009/10:

Videndeling af de didaktiske og metodiske •

overvejelser i forhold til de pædagogiske ak-

tiviteter og de evalueringsmetoder, der har

været anvendt i forhold til de opstillede mål

med aktiviteterne .

Rummelighed i forhold til at strukturere ak-•

tiviteterne, så der er mulighed for at tage sig

af de enkeltelever, der af forskellige grunde

måtte have behov for det .

Implementering af de pædagogiske lærepla-•

ner og afvikling af KIS-forløb med afsæt i

disse læreplaner .

Udvikling af en systematisk og dokumente-•

ret evalueringskultur .

Sikre tid og rum til fælles planlægning og re-•

fleksion .

Kurser i evaluering og dokumentation til •

medarbejderne .

Sammen med implementeringen af centralt

fastsatte love og bekendtgørelser og kommu-

nalt besluttede udviklingsområder, kan oven-

stående udfordringer og tiltag blive taget op i

forbindelse med skoleledernes kontraktsamta-

ler og eventuelt komme til at indgå i den kom-

mende resultatkontrakt for 2009 .

5.3 Skolernes evalueringskulturSkolerne er blevet bedt om at bedømme deres

eget evalueringssystem ud fra på forhånd fast-

satte kriterier inden for følgende områder:

Skolens evalueringssystem som helhed .•

Testkoncept .•

Valg af evalueringsmetoder .•

Evalueringssamtaler med elever .•

Inden for hvert tema er der en række udviklings-

trin . I nedenstående oplistning står antallet af

skoler ud for det pågældende trin .

Resultaterne fra de skoler, der har bidraget med

en bedømmelse af deres evalueringssystem,

kan ses i nedenstående tabeller .

5.3.1 Skolens evalueringssystem som helhed

Trin Skolens evalueringssystem som helhed Antal skoler

1 . Ingen beskrivelse på evalueringsområdet 2

2 . Nedskrevne principper for faglige test 2

3 . Nedskrevne principper for faglige test og skole-

hjem-samtaler

4 . Som trin 3, og derudover gennemføres team-

samtaler med evalueringsresultater som et fast

5 . Et velbeskrevet evalueringssystem, der betyder,

at lærerne med jævne mellemrum orienterer le-

delsen om anvendte evalueringsmetoder og ele-

vernes resultater

6 . Som trin 5 og derudover gennemføres samtaler

med ledelsen om muligheder for at øge elevernes

udbytte af undervisningen, begrundet i evaluerin-

ger af undervisningsforløb

5.3.2 Testkoncept

Trin Testkoncept Antal skoler

1 . Ingen fælles praksis 2

2 . Støttecenter og/eller læsevejleder foretager sy-

stematiske læsetest i forbindelse med specialpæ-

dagogiske tiltag

3 . Læsetest for hele klasser på udvalgte årgange 1

4 . Systematisk testning foregår på flere årgange og

i flere fag, men resultaterne forbliver den enkelte

lærers viden

5 . Som trin 4, og resultaterne indgår i arbejdet med

at sætte nye mål

5.3.3 Valg af evalueringsmetoder

Trin Valg af evalueringsmetoder Antal skoler

1 . Ingen definerede rammer for hvilke evaluerings-

metoder, lærerne skal anvende

2 . Som trin 1, men praksis er, at evalueringsformer

varieres og tilpasses situationen

3 . Som trin 1, men praksis er, at evalueringsmetoder

drøftes i teamene i forbindelse med undervisnin-

gens tilrettelæggelse

4 . Der er udarbejdet beskrivelser af forskellige eva-

lueringsmetoder og deres anvendelsesmuligheder

til inspiration for lærerne, men ingen metoder er

obligatoriske

5 . Nedskrevne principper for valg af evalueringsme-

toder, der kan dokumentere elevens progression

både gennem kvantitative og kvalitative meto-

5.3.4 Evalueringssamtaler med elever

Trin Evalueringssamtaler med elever Antal skoler

1 . Ingen fælles kultur og praksis i forhold til evalu-

eringssamtaler

2 . Lærerne har evalueringssamtaler med elever på

udvalgte årgange

3 . Arbejdet er organiseret sådan, at der kan gen-

nemføres 1 – 2 evalueringssamtaler med hver elev

hvert år, men det er lærernes valg, om de benytter

sig af muligheden

4 . Evalueringssamtalers formål, indhold og form er

beskrevet

5 . Som trin 4, og der er etableret en fælles praksis,

der afspejler beskrivelsen

Som det ses af foregående opgørelse:

er der stor variation i skolernes evaluerings-•

praksis,

er der på de fleste skoler en fælles praksis •

inden for evaluering,

er der megen testning på skolerne, og test-•

resultaterne indgår på mange skoler i arbej-

det med at sætte nye mål,

er det meget op til den enkelte lærer at væl-•

ge de egnede evalueringsmetoder,

gennemføres der på de fleste skoler evalu-•

eringssamtaler med eleverne, og på en del

skoler er procedurer og praksis omkring eva-

lueringssamtalerne fastlagt .

Udover disse kvantitative opgørelser har sko-

lerne udarbejdet en beskrivelse af deres eva-

lueringskultur, som kan ses i skolernes kvali-

tetsrapporter og/eller på deres hjemmesider .

Det er tydeligt at se, at dette område har stor

bevågenhed på skolerne, og der arbejdes ihær-

digt med at udvikle evalueringsområdet med

henblik på at forbedre elevernes læring .

5.4 Samarbejdet mellem skole og hjemI Odense Kommunes børn- og ungepolitik står

der, at arbejdet i Børn- og Ungeforvaltningen er

baseret på:

forældrenes ansvar for at være primærper-•

soner i deres børns liv,

respekt og forståelse for familiens baggrund •

og livsform .

Endvidere står der, at forældrene inddrages og

det betyder at:

forældrene er ligeværdige samarbejdspart-•

nere og mødes med åbenhed, synlighed og

ærlighed,

forældre støttes i at se og udnytte egne res-•

sourcer i forældrerollen,

barnets almene trivsel og udvikling drøftes •

med forældrene,

forældre og medarbejdere drøfter og beskri-•

ver gensidige forventninger til samarbejdet

forældre og medarbejdere drøfter og udvik-•

ler samarbejdsformerne,

medarbejdere lægger speciel vægt på at ud-•

vikle samarbejdet med familier med proble-

mer med henblik på forebyggelse og tidlige

indsatser .

I afsnittet om folkeskolen står der: ”Skolen og

hjemmet er bevidste om deres fælles ansvar for

opdragelse, læring og dannelse” .

Det betyder, at:

skolen skal inddrage forældrene i skolens •

virksomhed,

den enkelte skole skal synliggøre, hvordan •

forældre kan få viden om og indflydelse på

skolens virksomhed, herunder på egne børns

skolegang,

skolebestyrelsen spiller en vigtig rolle i etab-•

lering og fastholdelse af samarbejdet med

forældrene,

skolebestyrelsen udarbejder principper for •

forældresamarbejdet,

forældrene i den enkelte klasse og medarbej-•

derne etablerer gensidig forpligtende aftaler

vedrørende børnenes skolegang .

Her følger en sammenfatning af skolernes be-

skrivelser om skole-hjem-samarbejdet, herun-

der også om skolernes arbejde med elevplaner .

Skolernes beskrivelser varierer meget både i

indhold og i omfang . Nogle indeholder et over-

ordnet værdigrundlag samt formålsbeskrivel-

ser og særlige indsatser . Andre opstiller mere

kortfattet timefordelingen til de enkelte akti-

viteter .

Det er et gennemgående træk, at rigtig mange

skoler satser på at udvikle skole-hjem-samar-

bejdet . Flertallet af skolerne har iværksat nye

tiltag, som skal udvide og udvikle kommuni-

kationen og dialogen mellem skole og hjem .

Nogle skoler satser på en udvikling af det hold-

ningsprægede, hvor der lægges op til dialog om

værdier og samværsformer i klassen og i skolen

som helhed . Der afholdes debataftener med

eksterne oplægsholdere, og der afholdes tema-

aftener, hvor generelle problemstillinger er i spil .

En del skoler bruger ressourcer på at forberede

forældrene til deres rolle som forældre i skolen .

Der afholdes møderækker startende med mø-

der i foråret, inden barnet starter i børnehave-

klassen og med fortsatte møder ind i det første

skoleår . En enkelt skole afholder forældrekurser

i børnehaveklassen og i 1 . klasse, hvor også klas-

sens lærere deltager .

5.4.1 SFO

SFO’ernes deltagelse i skole-hjem-samarbejdet

er stigende . På langt de fleste skoler deltager en

repræsentant fra personalet i SFO’erne også i

skole-hjem-samtalerne . Mange steder afholder

SFO’erne desuden egne SFO-hjem-samtaler .

Der afholdes også forældremøder i SFO’erne .

Nogle skoler arrangerer i den forbindelse fore-

drag og debatmøder med egne og/eller ekster-

ne oplægsholdere .

5.4.2 Kontaktforældre i klasserne

Kontaktforældrenes rolle er også under udvik-

ling . Deres rolle i samarbejdet rækker lige fra

kage-bagning og planlægning af fællesarran-

gementer til medinddragelse i arbejdet med

klassens sociale liv . Således har flere skoler

ordninger, som indebærer en række opgaver for

klasseforældrerådet i forbindelse med modta-

gelsen af nye elever/forældre, nye lærere, nye

pædagoger m .m .

5.4.3 Skolebestyrelsen

Skolebestyrelserne satser mange steder på

et samarbejde med kontaktforældrerådene

og inviterer mindst en gang om året til fælles

møde . Nogle skolebestyrelser udarbejder inspi-

rationsmateriale til kontaktforældrene, som

kan bruges i forbindelse med temadrøftelser

på forældremøder . Nogle skolebestyrelser har

udarbejdet informationsfolder til nye kontakt-

forældre . Skolebestyrelsesmedlemmer ”adop-

terer” mange steder en eller flere klasser, hvor

de deltager i forældremøder m .m . En skole har

udarbejdet en meget konkret handleplan for

skole-hjem-samarbejdet . Handleplanen er ved-

taget af skolebestyrelsen, ledelsen og persona-

5.4.4 Informationsniveau

Informationsniveauet fra skole til hjem ser ud

til at være stigende . Mange skoler har princip-

per for, at klasseteam’ne sender nyhedsbreve

og informationsskrivelser til forældrene . Det er

meget forskelligt hvor ofte . Det strækker sig fra

en gang om ugen til fire gange om året . Nogle

skoler udsender skoleblad et par gange om året .

Brugen af elektronisk kommunikation ser ud til

at være stigende . Mange skoler er i gang med at

implementere brugen af Forældreintra . Nogle få

skoler anvender Forældreintra fuldt ud, og ten-

densen i forhold til sidste skoleår er stigende .

Et godt lærermakkerpar og tæt teamsamarbejde kan inspirere og flytte elever meget langt fagligt og socialt.

At have forældrene som endnu bedre medspillere i skolens virksomhed vil kunne udnyttes til at fremme elevernes læring.

” ”

””

5.4.5 Antal møder

Frekvensen af møder er stadig ret ensartet . Det

gennemgående træk er to skole-hjem-samtaler

og et eller to forældremøder pr . skoleår . Derud-

over kommer mødeaktiviteten i SFO’erne . Det

er dog tydeligt at se i skolernes beskrivelser, at

der mange steder er tiltag i gang, som vil bryde

med denne traditionelle mødefrekvens .

5.4.6 Nye tiltag

Mange skoler har skole-hjem-samarbejdet som

indsatsområde . Her oplistes forskellige tiltag

på enkelte eller flere skoler:

Forældrekompetence-katalog, hvor skolen •

kan trække på specielle kompetencer hos

forældrene .

Fyraftensarrangementer for forældrene med •

oplæg og debat .

Eleverne fremlægger deres portefølje ved •

skole-hjem-samtalerne .

Syng-sammenarrangement for børn og for-•

ældre .

Kun mødre inviteres til skole-hjem-samtaler •

på en skole .

Forældremødepligt til forældremøder og •

skole-hjem-samtaler på en skole .

Foruden de kendte udflugter, julesammenkom-

ster, musicals m .m .

5.4.7 Elevplaner

Elevplaner er blevet en fast del af skole-hjem-

samarbejdet . På langt hovedparten af skolerne

danner elevplaner grundlag for skole-hjem-

samtalen . På over halvdelen af skolerne tages

der udgangspunkt i elevplan ”Model A”, som er

lavet i et samarbejde mellem Skoleafdelingen

og Odense Lærerforening . Denne model, som

kun omhandler rent faglige områder, bliver dog

mange steder udvidet til også at beskrive ele-

vernes personlige udvikling . Enkelte skoler har

selv udviklet modeller, som er niveaudelt i for-

hold til årgangen, og enkelte skoler har købt ret-

tighed til at benytte modeller udgivet af forlag .

5.4.8 Samlet vurdering

Skole-hjem-samarbejdet tillægges megen

stor betydning på skolerne . Det er tydeligt, at

mange skoler arbejder aktivt med at finde nye

måder at være i dialog med forældrene . Mange

tiltag er i gang på skolerne, og de kommende

år vil helt sikkert bringe nye dialog- og samar-

bejdsformer i spil . Den elektroniske kommuni-

kation mellem skole og hjem er også på vej til

at finde sin form . Der ligger en stor udfordring i

at finde lokale løsninger i forhold til skole-hjem-

samarbejdet på skoler med mange elever af an-

den etnisk herkomst . Det er en opgave af me-

gen stor betydning i forhold til arbejdet med at

gøre alle elever i Odense klar til et videre forløb i

ungdomsuddannelserne .

5.4.9 Udviklingsindsatser og – muligheder

Udviklingsprojekt på tre skoler – Ejbyskolen, •

Seden Skole og Tingløkkeskolen med start

næste skoleår om forældresamarbejdet på

skoler med en vis procentdel tosprogede ele-

Hæfte og pjece: ”Samarbejde og forventnin-•

ger imellem skole og hjem – forældreansvar

og forældreinddragelse” sendes ud til skoler-

ne i det kommende skoleår med henblik på

at stille et værktøj til rådighed for skolerne

til drøftelser om skole-hjem-samarbejdet i

skolebestyrelsen og ved forældremøder .

5.5 Den specialpædagogiske bistandI dette skoleårs KIS-forløb har den specialpæ-

dagogiske bistand været genstand for særlig

opmærksomhed . Til brug for kvalitetssamta-

lerne med skolerne og som dokumentation for

den specialpædagogiske indsats har hver en-

kelt skole besvaret et skema, hvor der er blevet

spurgt ind til:

Udmøntning af skolens ressourcer til spe-1 .

cialpædagogisk bistand .

Skolens anvendelse af ressourcer til spe-2 .

cialpædagogisk bistand .

Forum for Specialpædagogik3 . 6 .

Organisering og struktur af de specialpæ-4 .

dagogiske områder .

Lærer- og pædagogkompetencer .5 .

Læse- og skriveundervisning på skolen .6 .

AKT-indsats7 . 7 .

Den individuelle undervisningsplan for ele-8 .

ver, som modtager specialpædagogisk bi-

stand .

Brug af IT-støttende materialer i den spe-9 .

cialpædagogiske bistand

Udvikling, videndeling/netværk samt kol-10 .

legavejledning og –rådgivning .

Fritagelse fra prøver og nationale test .11 .

Sammenfattende vurdering af skolens 12 .

specialpædagogiske indsats samt samar-

bejde med PPR .

Trods en stor forskel i omfanget af besvarelser-

ne giver opsamlingen et godt statusbillede af,

hvor skolerne i Odense Kommune står i forhold

til den specialpædagogiske bistand og i arbejdet

med rummelighedsfremmende indsatser .

6 Forum for Specialpædagogik er et rådgivende organ, der er etableret på alle skoler. Dette rådgivende organ er i besiddelse af almene- og specialpædagogiske kompetencer samt ledelseskompetencer. Herfra skal skolens specialpædagogiske og rummelighedsfremmende indsatser udvikles, udmøntes og evalueres.

7 AKT (Adfærd, Kontakt, Trivsel) sætter fokus på børn, som har en adfærd, der giver problemer i kontakten med andre børn og voksne, og dermed påvirker deres egen og de andres trivsel.

5.5.1 Udmøntning af skolens ressourcer til specialpædagogisk bistand

Fordelingen foregår overvejende i Forum for

Specialpædagogik . Støtten gives primært til

skolernes støtte-/specialcentre . Den special-

pædagogiske indsats er koncentreret omkring

faglig støtte – især læsning – og AKT . Mange

skoler har ligeledes prioriteret timer til moto-

risk træning . Lærerne i støtte-/specialcentret,

læsevejlederne og AKT-vejlederne bruges i vid

udstrækning som kollegiale vejledere for de an-

dre lærere/pædagoger og team .

”Der er knyttet en støttecenteransvarlig lærer til

otte af vores ni team. De støttecenteransvarlige

anvender cirka halvdelen af deres ugentlige ti-

metal på forebyggende arbejde i og omkring et

barn eller en gruppe af børn, som er i de klasser,

den støtteansvarlige er knyttet til. Indsatsen kan

være både faglig eller trivselsmæssig begrundet.

De støttecenteransvarlige giver proaktiv sparring

til kolleger omkring kommunikation og relations-

arbejde.”

(Holluf Pile Skole)

”Tildeling af ressourcer har afsæt i et ønske om

at understøtte rummeligheden i den almindelige

undervisning, således at der sikres en variation af

tilgange til at opnå faglige mål – f.eks. ved dif-

ferentiering og holddannelse.”

(Ejbyskolen)

Skolernes beskrivelser viser en stor variation i

brugen af de specialpædagogiske ressourcer og

samtidig et stort fokus på de forebyggende og

foregribende indsatser .

5.5.2 Skolens anvendelse af ressourcer til specialpædagogisk bistand

Skolernes tildeling af ressourcer til specialpæda-

gogisk bistand svinger fra 20 til over 100 timer

om ugen . Ressourcerne er fordelt på baggrund

af socioøkonomiske faktorer og skolernes stør-

relse .

Den specialpædagogiske bistand koncentrerer

sig om forebyggende, foregribende og indgri-

bende indsatser . Det er målet at styrke den

forebyggende indsats mest muligt .

Den forebyggende indsats har mange facetter .

Det kan på det fagligt specifikke område være

lydkurser i børnehaveklassen, læsekurser i 3 .

og 4 . kasse, dagligt læsebånd i alle fag for alle

elever 20 minutter hver morgen, trivselsfrem-

mende foranstaltninger, motorisk screening og

træning, rådgivning og vejledning af kolleger,

dobbelttimer mv . På AKT-området er der fokus

på det relationelle, blandt andet ved at se på

de voksnes tilgang til klassen eller det enkelte

barn . AKT-vejlederen ses som en ressourceper-

son og indgår som sparringspartner med kol-

leger . På Ejbyskolen er AKT-vejlederen anker-

mand i en studiekreds, der beskæftiger sig med

Cooperative Learning8 .

Den foregribende indsats har på det fagligt spe-

cifikke område og AKT-området mange af de

samme tiltag som ses ovenfor . Der er dog større

vægt på organiseringen af undervisningen med

henblik på holddannelse og differentieringsmu-

ligheder, ligesom der er ekstra opmærksomhed

på konflikthåndtering og observationer af ad-

færd og elev-lærerrelation, elev-elevrelation og

8 Cooperative Learning består af fire principper (SPIL): Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse. og seks læreprocesdomæner, som bærer Cooperative Learning: Teambuilding, classbuilding, viden og færdigheder, tænkefærdigheder, kommunikative færdigheder og viden-deling. (Undervisere 2006)

samspil i elevgruppen . Flere eksterne samar-

bejdspartnere er involveret . Eksempelvis initia-

tiver i SSP-regi samt PPR og socialrådgivere .

Ved de indgribende indsatser er specialunder-

visningslærerne og AKT-vejlederne mere direk-

te involveret i forhold til udredning og indsatser

konkret rettet mod enkelte elever i forhold til

faglige og/eller sociale problemer . Der ses også

akutte indsatser som krise- og sorggrupper og

speciallæreren eller AKT-vejlederen indgår som

deltager ved svære forældresamtaler . For alle

tre indsatsfelter gælder det, at forældrekon-

takt og samarbejdet med forældrene har høj

prioritet .

Forbruget af timer til brug for enkeltintegre-

rede elever er lille – ca . fem skoler har et sam-

let forbrug på omkring 100 timer om ugen .

Derimod er billedet noget mere broget, når det

gælder forbrug af timer til enkeltmandsunder-

visning . Halvdelen af skolerne har i mindre eller

større omfang gjort brug af denne indsats . En

skole har brugt 28 timer om ugen i to af børne-

haveklasserne til støtte for meget urolige ele-

ver, en anden skole bruger timer til læseløft og

oplæring i it-rygsæk og en tredje skole har haft

flere forløb, blandt andet med en elev i 4 . klasse

for at styrke elevens opmærksomhed, en elev

i 1 . klasse, som havde brug for at lære at klare

modgang og en elev i 9 . klasse, som har stort

fravær:

”Periode: November – juni 2007-2008

Timer pr. uge: 4 (nov .-dec .), 3 (jan .-marts), 2

(april-juni)

Overskrift/klasse: Eleven har stort fravær, 9 . kl .

Mål: At eleven kommer i skole . Eleven får lavet

og afleveret skriftlige opgaver . Eleven har or-

den i sin taske og har relevante materialer med .

Eleven får en bedre hygiejne . Eleven får noget

at spise i løbet af skoledagen . Eleven deltager i

sociale arrangementer .

Til sidst kom målet på med hensyn til at blive

bedre til at samarbejde .Målene er kommet lø-

bende undervejs i forløbet .

Form: Elevsamtale og individuel vejledning og

hjælp fra AKT-vejleder .

Evaluering: Med lærerteamet, eleven og foræl-

drene .”

(Stige Skole)

Det må konstateres, at en stor andel af elever

stadig henvises til specialpædagogisk bistand

uden for distriktsskolen . Ifølge planlægnings-

tallene for skoleåret 2008-09 udgør antallet af

elever, der er henvist til en specialpædagogisk

foranstaltning i Odense Kommune, 440 i 0 .-7 .

klasse, mens antallet i 8 .-10 . klasse udgør 267 .

I nedenstående skema vises antal henviste ele-

ver fordelt på skoler i skoleåret 2008-09 samt

det samlede elevtal for skolerne i nuværende

skoleår .

Skole 0 .-7 . klasse 8 .-10 . klasse Elevtal for

2007-2008

Abildgårdskolen 36 33 440

Agedrup Skole 5 5 485

Dalumskolen 14 4 635

Ejbyskolen 15 7 475

H .C .Andersen Skolen 21 14 366

Hjalleseskolen 8 5 574

Holluf Pile Skole 12 13 728

Humlehaveskolen 22 12 402

Hunderupskolen 5 0 809

Højby Skole 13 5 404

Højmeskolen 14 11 622

Højstrupskolen 9 3 419

Korup Skole 15 2 605

Kragsbjergskolen 23 5 543

Kroggårdsskolen 12 12 622

Lumby Skole 2 0 109

Munkebjergskolen 10 7 650

Næsby Skole 9 17 477

Provstegårdskolen 11 2 479

Pårup Skole 10 7 632

Rasmus Rask-Skolen 7 19 466

Risingskolen 19 7 530

Rosengårdskolen 24 12 636

Sanderumskolen 9 6 739

Sct . Hans Skole 14 7 736

Seden Skole 22 6 684

Skt . Klemensskolen 9 1 376

Spurvelundskolen 3 0 152

Stige Skole 4 2 228

Skole 0 .-7 . klasse 8 .-10 . klasse Elevtal for

2007-2008

Søhusskolen 4 9 419

Tarup Skole 5 16 603

Tingkærskolen 14 4 403

Tingløkkeskolen 11 3 623

Tornbjerg Skole 4 0 151

Ubberud Skole 8 3 387

Vestre Skole 13 8 371

Åløkkeskolen 4 0 258

I alt* 440** 267** 18 .238

* Det skal bemærkes, at modtagelsesklasser ikke er inkluderet i tallene. Derudover er elever i specialpædagogi-ske tilbud, der går i skole i en af Odense Kommunes skoler, men er bosiddende uden for Odense Kommune ikke inkluderet i tallene. Derudover er Bækholmskolen, Enghaveskolen og Nørrebjergskolen ikke med i opgørelsen.

** Tallene er planlægningstal for skoleåret 2008/09 opgjort i forbindelse med budgetudmeldingen. Siden ud-meldingen er der sket en løbende visitation af specialelever (primært elever der var uafklaret på udmeldings-tidspunktet samt tilflyttere) ligesom der er foretaget enkelte fejljusteringer af tallene. Dette medfører, at de faktiske tal afviger fra de udmeldte planlægningstal. Skoleafdelingen er opmærksom på dette og det vil indgå som en parameter i evaluering af budgetmodellen.

Som det fremgår af tabellen, er der stor forskel

mellem skolerne i henvisninger til visitation til

specialpædagogisk bistand . Dette beror i høj

grad på socioøkonomiske faktorer . Fem skole-

distrikter tegner sig for ca . 25 % af de visiterede

elever, mens de kun udgør ca . 10 % af det sam-

lede elevtal i kommunen . Disse skoledistrikter

er kendetegnet ved et stort antal elever med

anden etnisk baggrund end dansk . Både kultu-

relle og sproglige faktorer spiller ind, ligesom

det er kendt, at der er børn med krigstraumer

eller med traumatiserede forældre . Det for-

holdsvist store antal henvisninger indikerer, at

der stadig er behov for en fortsat udvikling af

det specialpædagogiske område .

De mere specialiserede undervisningstilbud på

specialskolerne, i specialklasserne eller spe-

cialgrupperne kan ikke undværes . Der er derfor

en stor udfordring i at få dette område ind i et

tættere samspil med den specialpædagogiske

bistand på almenområdet .

5.5.3 Forum for Specialpædagogik

I ”Retningslinjer for Forum for Specialpædago-

gik” (september 2006) står der, at

”formålet med etablering af Forum for Special-

pædagogik på alle skoler er at få etableret et

rådgivende organ med almen- og specialpæda-

gogisk kompetence samt med ledelseskompe-

tence. Herfra skal skolens specialpædagogiske

og rummelighedsfremmende indsatser udvikles,

udmøntes og evalueres”.

Med Forum for Specialpædagogik har skolerne

fået et forum, hvor rummelighedsfremmende

og inkluderende tiltag og foranstaltninger drøf-

I forummet drøftes blandt andet tildeling og

fordeling af ressourcer, efter- og videreuddan-

nelsesbehov i forhold til rummelighedsstrategi-

en, intern kompetenceudvikling, organiseringen

af den specialpædagogiske bistand, strategier

samt forsøgs- og udviklingsprojekter . Indsat-

sen i forhold til det enkelte barn, grupper af

børn eller klasser tages også op .

På Holluf Pile Skole bruges forummet som re-

fleksionsrum, hvor medlemmerne ad hoc bi-

drager med eksempler på elever, som det er

lykkedes at beholde i klassen på trods af van-

skeligheder . Herefter reflekteres der over, hvor-

for det er lykkedes!

Seden Skole har klassekonferencer i Forum for

Specialpædagogik på 2 ., 4 . og 7 . årgang:

”Klassekonferencen er en samtale med FFS (Fo-

rum for Specialpædagogik), som alle klasser på

2., 4. og 7. årgang bliver indbudt til. Samtalen vil

komme til at handle om en udvalgt problemstil-

ling i klassen. Problemstillingen kan være flere

ting. Den kan eksempelvis omhandle en mindre

gruppe elever, et problem omkring hele klassen,

forældresamarbejdet, lærernes trivsel i klassen

eller andet. Samtalen foregår således, at to af

de personer der er i FFS taler med klassens to

hovedlærere om problemstillingen, de er vores

”interviewpersoner”. Resten af FFS er reflek-

terende team, der kan inviteres til at komme

med deres tanker omkring problemstillingen af

”interviewpersonerne”. Det reflekterende team

er lyttende. Sidst på samtalen samler hele FFS-

teamet op på selve samtalen. De problemstillin-

ger, der har været drøftet på klassekonferencen,

vil der blive fulgt op på ved en samtale efter ca.

en måned.”

(Seden Skole)

Skolerne har som hovedregel skoleleder, SFO-

leder, afdelingsleder, AKT-vejleder, læsevejle-

der, lærere fra almenundervisningen, koordina-

tor, og psykolog som faste deltagere i Forum

for Specialpædagogik . Nogle skoler har anden

ledelsesrepræsentant end skolelederen og ikke

alle har endnu fået psykologen med .

De fleste skoler har 5-10 møder årligt; men der

ses også skoler med 4 møder og en enkelt skole

har afholdt 19 møder .

Alt i alt kan det konstateres, at Forum for Spe-

cialpædagogik er kommet godt i gang, og at

langt de fleste skoler er ved at have organisa-

tion og indhold på plads .

Efter hvert modul var der evaluering med opsatte SMILEYS, hvor eleverne skulle stille sig under den de mente afspejlede deres opfattelse/udbytte af timerne og på spørgsmål fra lærerne forklare sig.

””

5.5.4 Organisering og struktur af de specialpædagogiske områder

Organiseringen af den specialpædagogiske bi-

stand har mange former på skolerne: støtte i

klassen, støtte uden for klassen, holdunder-

visning, vejledning, observation af elever/elev-

grupper, observation af lærer-elevrelationer,

parallellagte årgangstimer, særligt tilrettelagte

undervisningsforløb uden for klassen uden for

undervisningstiden, lektiecafé mv .

H .C . Andersen Skolen sammenligner undervis-

ningen med

”en amøbe, der kan rette sig ind efter de behov,

der registreres inden for skolens egen verden,

men også udefra. Amøben næres af ’køreplan

for udarbejdelse af læreplan’. Denne sikrer, at den

enkelte elevs behov til enhver tid iagttages i såvel

planlægning, afvikling som efterbehandling af

undervisningen..”

Skolen har en fast arbejdsgang ved udarbej-

delse af læreplaner . Først fastsættes faglige,

personlige og sociale mål for perioden, herefter

udarbejdes en handlingsplan med beskrivelse

af aktiviteter, overvejelser over læringsrum,

materialer og organisationsformer . Dernæst

fastlægges strukturen for undervisningens pla-

cering på skemaet, omfang og bemanding . Til

sidst udarbejdes en evalueringsplan, hvor der

blandt andet ses på evalueringsredskaber, næ-

ste mål, samarbejdet mellem elev – personale

– forældre .

På Holluf Pile Skole er der en specialundervis-

ningskyndig tilknyttet hvert team . Den special-

undervisningskyndige er ansvarlig for, at hjælp

tilbydes rettidigt . Vejen til psykolog, læsevejle-

dere og AKT-vejledere (vejlederne er også spe-

cialundervisningslærere) er kort, da alle special-

undervisningslærere mødes med psykolog og

ledelse ved jævnlige støttecenterkonferencer .

Skolen har udlagt midler til specialundervisning,

og herunder midler til holddannelse med under-

visningsdifferentiering som formål .

Stort set alle skoler har organiseret specialun-

dervisningslærerne i faglige team, og på ca .

halvdelen af skolerne er specialundervisnings-

lærerne tilknyttet bestemte afsnit på skolen .

5.5.5 Lærer- og pædagogkompetencer

I opgørelsen af hvor stor en del af de lærere,

som varetager specialpædagogisk bistand, der

har linjefagsuddannelse i specialpædagogik el-

ler tilsvarende kompetence, viser følgende bil-

lede sig .

På ca . en tredjedel af skolerne varetages under-

visningen fuldt og helt af lærere med specialpæ-

dagogiske kompetencer eller tilsvarende . Hvis

vi ser på skoler, hvor andelen af lærere med spe-

cialpædagogiske kompetencer eller tilsvarende

ligger i mellem 75 og 100 procent, drejer det sig

om ca . to tredjedele af skolerne . Kun en skole

oplyser at være helt uden lærere med special-

pædagogiske kompetencer og en skole oplyser

at ligge under 20 procent . De resterende skoler

oplyser at ligge på 50 procent og derover .

De formelle specialpædagogiske kompetencer,

som ligger hos lærerne spænder vidt . Det drejer

sig om: Speciale C (udgået specialpædagogisk

speciale fra lærerseminariet), linjefagsuddan-

nelse, specialpædagogisk grunduddannelse (120

timer), AKT del 1 og 2, AKT-vejlederuddannelse,

læsevejlederuddannelse, PD i specialpædago-

gik, interne efter- og videreuddannelser, kurser

og konferencer mv .

Det er et gennemgående træk i besvarelserne,

at skolerne mener at have brug for flere spe-

cialpædagogiske kompetencer . Billedet er dog

ikke entydigt . Nogle skoler, som har oplyst et

procenttal omkring 70-75, finder, at de har til-

strækkeligt uddannet personale, mens skoler,

som har oplyst 100 procent, mener at mangle

tilstrækkeligt uddannet personale .

Det kan umiddelbart virke som et paradoks,

men der kan være flere faktorer, som spiller

ind . Skoler, som har en 100 procent dækning,

kan have lærere, der er tæt på pensionen, og

som ikke umiddelbart kan erstattes . Ligele-

des kan det være et ønske om, at flere lærere

i almenundervisningen får specialpædagogiske

kompetencer, således at samspillet mellem det

specialpædagogiske og almenundervisningen

styrkes . På de skoler, hvor man finder, at 70-75

procent er tilstrækkeligt, kan det ses i lyset af

specialundervisningslærernes, AKT-vejledernes

og læsevejledernes konsultative funktion i for-

hold til andre lærere og team .

Der er her en anledning til en mere målrettet

analyse af det egentlige behov for specialpæda-

gogiske kompetencer på skolerne . Forskellene

kan være udtryk for forskellige organisations-

former eller et ønske om mere bredt funderede

kompetencer hos personalet, ligesom et fore-

stående generationsskifte kan forrykke balan-

cen i skolernes kompetencer på området .

I skolernes ønsker til efter- og videreuddannelse

er viften meget lig de ovenfor nævnte kompe-

tencer . Herudover er der ønsker om generelle

kurser med fokus på dyslektiske børn, Coopera-

tive Learning, classroom management9, efter-

uddannelse i diagnosticerende test, løbende op-

datering af IT-kompetencer og IT–hjælpemidler

mv . Der udtrykkes også ønske om, at efter- og

videreuddannelse modulopdeles af hensyn til

det årlige timetal .

5.5.6 Læse- og skriveundervisning på skolen

I forbindelse med Odense Kommunes læse-

strategi og handleplan, som blev iværksat fra

skoleåret 2006-2007, skal hver enkelt skole lave

en handleplan for skolens læse-/skriveindsats .

De overordnede mål med læsning på forskellige

klassetrin og de forskellige indsatsområder skal

beskrives og løbende iværksættes efter den

plan, som skolen har besluttet10 .

Langt de fleste skoler er på vej eller har udfær-

diget en handleplan – fire skoler har meldt til-

bage, at der ikke foreligger en sådan plan eller

at den er umiddelbart på vej .

En anden væsentlig indsats i læsestrategien er

uddannelsen af mindst to læsevejledere pr . sko-

le . Læsevejlederens funktion er blandt andet

at videreformidle den nyeste viden på området

til skolens øvrige lærere samt indgå som spar-

ringspartner for de enkelte lærere og lærerteam .

Læsevejlederen indgår i et fælles netværk med

de andre skolers læsevejledere . Netværket har

formål at sprede viden og erfaringer mellem

skolerne (Best Practices) .

9 Classroom management handler overordnet om to ting: Om at etablere en god atmosfære for læring og om at undgå disciplinære problemer gennem planlægning. Classroom management baserer sig på praktisk organise-ring af klasseværelset, procedurer og klasseregler. (Folkeskolen 2. november 2000)

10 En nærmere beskrivelse af skolens handleplan kan ses i bilag 5 i ”Kommunal handleplan for læsning 2008”.

Andre funktioner er at vejlede om nye læsema-

terialer, test- og screeningsmaterialer, differen-

tieret undervisning og inddragelse af forældre

i læseprocessen m .m . Læsevejlederen har også

en vigtig funktion i at sikre, at der er fokus på

læsning i alle fag i hele skoleforløbet . Det er

derfor vigtigt, at skolerne udfærdiger en funk-

tionsbeskrivelse for deres læsevejleder(e), hvil-

ket kun er sket på en tredjedel af skolerne . Et

forhold, som det må forventes, at der er rettet

op på, når de sidste læsevejledere er færdigud-

dannet .

En væsentlig faktor i læsestrategien er den sy-

stematiske evaluering:

”Læsevejlederen eller særligt uddannede lærere

på de enkelte skoler bør forestå prøvetagningen

i de enkelte klasser. Der kræves en høj grad af er-

faring i brug af de standardiserede prøver og test

for at kunne vurdere læse- staveudviklingen og

rådgive på baggrund af de enkelte elevers resul-

tater.”

(Kommunal handleplan for læsning 2008)

Dette ses allerede i praksis, hvor stort set alle

skoler har en eller flere ansvarlige . På nogle sko-

ler udgår funktionen fra støtte-/specialcentret,

og på en enkelt ligger funktionen i læseværk-

stedet .

For den løbende opfølgning af den enkelte elevs

læse- og skriveudvikling bruger over halvdelen

af skolerne systematiske læseklassekonferen-

cer især på de første klassetrin og mellemtrin-

net . De skoler, som ikke benytter læseklasse-

konferencer, har enten overvejet at indføre det

eller følger udviklingen ved teamsamtaler eller

andet .

5.5.7 AKT-indsats

Langt de fleste skoler har formuleret og ved-

taget en indsatsbeskrivelse for AKT-området,

det samme gælder en funktionsbeskrivelse for

skolens interne AKT-vejlederteam:

Skole Har formuleret og vedtaget en indsatsbeskrivelse på AKT-

området

Har udarbejdet en funktions-beskrivelse for AKT-vejleder-

teamet

Ja Nej Ja Nej

Abildgårdskolen X X

Agedrup Skole X X

Bækholmskolen X X

Dalumskolen X X

Ejbyskolen X X

H .C .Andersen Skolen X X

Hjalleseskolen X X

Holluf Pile Skole X X

Humlehaveskolen X X

Hunderupskolen X X

Højby Skole X X

Højmeskolen X X

Højstrupskolen X X

Korup Skole X X

Kragsbjergskolen X X

Kroggårdsskolen X X

Lumby Skole X X

Munkebjergskolen X X

Næsby Skole X X

Provstegårdskolen X X

Pårup Skole X X

Rasmus Rask-Skolen X X

Risingskolen X X

Rosengårdskolen X X

Sanderumskolen X X

Sct . Hans Skole X X

Skole Har formuleret og vedtaget en indsatsbeskrivelse på AKT-

området

Har udarbejdet en funktions-beskrivelse for AKT-vejleder-

teamet

Ja Nej Ja Nej

Seden Skole X X

Skt . Klemensskolen X X

Spurvelundskolen X X

Stige Skole X X

Søhusskolen X X

Tarup Skole X X

Tingkærskolen X X

Tingløkkeskolen X X

Tornbjerg Skole X X

Ubberud Skole X X

Vestre Skole X X

Åløkkeskolen X X

11 ”PSV-K (Psykisk Social Vurdering – Klassescreening) er lærerens analyseredskab til en bredere forståelse af grundlaget for barnets selvopfattelse i forhold til bl.a.: kammerater, fag/egen faglige formåen, indflydelse på egen situation, lærerne/skolen, klassens normer, følelser.

PSV-K giver et øjebliksbillede af barnets selvvurdering, som sammenholdt med lærernes forventninger til bar-net kan danne grundlag for: Handleplaner for den enkelte elev og klassen, elevsamtaler, skole-/hjemsamtaler.” (www.psvk.dk)

De formulerede beskrivelser er fulgt af regel-

mæssige og systematiske løbende evalueringer

af elevernes trivsel . Der anvendes flere former

for redskaber, især er PSV-K11 anvendt .

Ligeledes gør stort set alle skoler brug af kolle-

gavejledning . Dette indarbejdes som fast punkt

i teammøder eller er i brug efter behov .

Et par skoler har oplyst at bruge video-feed-

back .

Der ses også mange andre tiltag, såsom miljø-

dage og miljøhandleplaner, trivselsfremmende

undervisningsmaterialer, klassemøder og team-

samtaler mv .

”I vores trivselspolitik har vi beskrevet, at vi én

gang årligt tager temperaturen på hele skolen via

vores trivselsråd (der også er elevrådet). Vi anven-

der DCUM’s skemaer (Dansk Center for Undervis-

ningsmiljø) – også de sidste nye. Denne ordning

er gældende fra næste skoleår, hvor vi også har

planlagt en hel trivselsdag for hele skolen. Elever-

ne har i øvrigt skrevet en helt ny trivselssang. ”

(Åløkkeskolen)

Børnene har givet god respons på tiltagene, især når de oplevede de voksnes deltagelse og engagement. Når de oplevede deres ønsker blive til virkelighed.

Det var den voksne der ”skar” rammerne – med et øje for SFO's kriterier for god fritidspædagogik og børnene blev ”inviteret” med ind.

” ”

””

5.5.8 Den individuelle undervisningsplan for elever som modtager specialpædagogisk bistand

Den individuelle undervisningsplan er omdrej-

ningspunktet for den specialpædagogiske

bistand og ligger som et lovkrav for undervis-

ningen . Skoleafdelingen og PPR i Odense Kom-

mune iværksatte i 2004 et projektforløb for ud-

arbejdelse af individuelle undervisningsplaner

for samtlige skoler . Målet var at udarbejde en

skolebaseret model og en arbejdsprocedure for

arbejdet med individuelle undervisningsplaner

for elever med særlige behov . Projektforløbet

er siden blevet fulgt op af flere møder og drøf-

telser i netværk .

At den individuelle undervisningsplan i sit ud-

gangspunkt har været baseret på den enkelte

skoles særlige forhold, viser sig også i skolernes

besvarelser . Således er arbejdet med den indi-

viduelle undervisningsplan mange steder en

fortløbende proces, hvor en fortsat indpasning

og regulering finder sted . Flere steder arbejdes

der med at integrere den individuelle undervis-

ningsplan med elevplan og portefølje . På Seden

Skole har man evalueret de individuelle under-

visningsplaner og fundet frem til, at de frem-

over skal

”forenkles, således at de bliver koncentreret om

at beskrive testning, indsats samt det fremad-

rettede forløb i både specialundervisningen og i

almenundervisningen.”

(Seden Skole)

Flere skoler finder, at den individuelle undervis-

ningsplan er et godt redskab i forhold til inddra-

gelse af forældrene, som er med i samarbejde

med lærerne omkring udformning og evalu-

ering .

”De individuelle undervisningsplaner bliver ud-

arbejdet i samarbejde med klasseteamet og

evalueres efter den aftalte periodes afslutning.

Forældre inddrages i det omfang der er specielle

foranstaltninger, der også kan/skal bruges i hjem-

met (f.eks. SecondGuess Integreret skrivestøtte)

eller ved aftaler omkring ting, der skal arbejdes

med hjemme.”

(Lumby Skole)

”Skolen er påbegyndt et arbejde med at systema-

tisere dette arbejde (arbejdet med de individuelle

undervisningsplaner), således at både lærere i

almenundervisningen, lærere i det specialpæda-

gogiske arbejde, ledelse og forældre kan følge

arbejdet med den enkelte elev. Dokumenterne

skal på sigt dække hele forløbet fra eleven før-

ste gang spottes og til den specialpædagogiske

bistand indstilles. Dokumentet indgår i de årlige

skole-hjem-samtaler og i dialogmøder med for-

ældrene.”

(Rasmus Rask-Skolen)

Det må også konstateres, at der til stadighed er

brug for en løbende opfølgning på arbejdet med

de individuelle undervisningsplaner . Dels er der

lærere, som finder det svært at beskrive ele-

vens vanskeligheder og sætte mål . Dels er der

flere der giver udtryk for, at en forenkling kunne

være ønskelig, især i forhold til elever der får

specialpædagogisk bistand i mindre omfang,

hvor skrivearbejdet synes for omfangsrigt i for-

hold til indsatsen . Eller som en skole udtrykker

”Vi oplever dilemmaet mellem noget håndterbart

og det at have et godt redskab til refleksion.”

(Kroggårdsskolen)

En uomgængelig del af de individuelle under-

visningsplaner er evalueringen af den enkelte

elev . Logbogen nævnes af mange skoler som

det foretrukne redskab sammen med test,

herudover nævnes især portefølje og SMTTE-

modellen12 .

Sammenhængen mellem den specialpædagogi-

ske bistand og den almene undervisning er et

centralt omdrejningspunkt i forhold til rumme-

lighedsstrategien . Denne sammenhæng sikres i

vid udstrækning i samarbejdet mellem lærerne

i støttecentret/specialcentret og elevens klas-

selærer og faglærere .

Dette sker blandt andet ved

indledende samtaler om, hvad indsatsen •

skal bestå i og samarbejde mellem klas-

sens lærere og specialundervisningslæreren

(Kroggårdsskolen),

at der samarbejdes med klasselærer/faglæ-•

rer om emnevalg mv . I hvert enkelt tilfælde

tages stilling til, om den specialpædagogiske

bistand skal foregå i klassen eller støttecen-

tret, eller om den skal foregå uden for nor-

mal undervisningstid (Abildgårdskolen),

at lærerne i specialcentret er tilknyttet de •

enkelte afdelinger og har fordelt årgangene

mellem sig, så den enkelte afdeling kender

deres specialcenterlærer, og der udarbejdes

en undervisningsplan med udgangspunkt i

klassens årsplan (Kragsbjergskolen),

specialundervisningslærerne vejleder klas-•

sens lærere i forbindelse med tilrettelæggel-

se af en differentieret undervisning og brug

af IT-rygsækken (Søhusskolen) .

Det ses, at samarbejdet mellem støttecentre/

specialcentre og den almene undervisning har

fundet en fastere og mere systematisk struk-

tur på skolerne .

5.5.9 Brug af IT-støttende materialer i den specialpædagogiske bistand

Antallet af computere til brug for den special-

pædagogiske bistand svinger meget skolerne

imellem . Alle skoler på nær én oplyser dog, at

alle elever med særlige behov har mulighed for

adgang til anvendelse af IT som kompenseren-

de hjælpemiddel .

Det kan ikke umiddelbart ud fra tallene konklu-

deres, i hvor høj grad IT-støttende hjælpemid-

ler og materialer er prioriteret på den enkelte

skole .

Antallet af pc’er har heller ikke umiddelbart

sammenhæng med skolernes oplysninger om

lærerkompetencer inden for den specialpæda-

gogiske IT-baserede støtte . Her fremgår det, at

den ene halvdel af skolerne finder, at de ikke har

lærekompetencer nok, hvilket kan undre, da alle

skoler har haft medarbejdere på ITisO-kurser .

Den anden halvdel mener, at de har tilstrække-

ligt med kompetencer på området . For at sikre

et løft og en fortsat udvikling i lærerkompeten-

cerne inden for den IT-baserede støtte peger

skolerne på bedre muligheder for efter- og vide-

reuddannelse i form af kurser – interne og eks-

terne . PIT-vejlederne (pædagogisk IT-vejleder)

og lærere med særlige IT-kompetencer bruges i

stor udstrækning internt på skolerne til mindre

kurser og anden support .

5.5.10 Udvikling, videndeling samt kollegavejledning og - rådgivning

I forhold til særlige specialpædagogiske indsat-

ser har flere skoler et tæt samarbejde med PPR .

H .C . Andersen Skolen har planlagt et refleksi-

onsmøde – ”Det øgede skole-hjem-samarbej-

de” . Tanken er, at skolen præsenteres for en

model, hvor skolen, forældrene og øvrige inte-

ressenter samles om en fælles indsats .

På Humlehaveskolen har AKT-konsulenten vej-

ledt i et forløb på 2 . årgang . Der er netop af-

sluttet et udviklingsarbejde, hvor personalet i

skolens OBS-klasse har givet tre elever i almen-

undervisningen et kursus i indre styring .

Skolernes arbejde med fortsat at udvikle den

specialpædagogiske praksis foregår således på

flere måder . Den interne videndeling foregår

blandt andet i Forum for Specialpædagogik, på

teammøder og klassekonferencer, i konferen-

cetimer i støttecentret/specialcentret, interne

kurser og oplæg på lærermøder . På Højmeskolen

er afholdt fyraftensmøde om læseindlæring, og

på Ejbyskolen er der afholdt ”stavedag” for mel-

lemtrinnets dansklærere samt tosprogslærere .

Et eksempel på videndeling i Forum for Special-

pædagogik kan ses herunder:

”Forum for Specialpædagogik er nyt; men vi har

i mange år haft et lignende forum, hvor repræ-

sentanter for de enkelte funktioner i huset har

koordineret indsatsen. Fire gange årligt mødes

en lærer fra hver årgang og drøfter AKT sammen

med skolens vejledere og udslusningslæreren

samt ledelsesrepræsentanter. Der afholdes også

fire årlige konferencer i læseværkstedet med psy-

kolog og ledelse.”

(Humlehaveskolen)

Som tidligere nævnt yder skolernes AKT-vej-

ledere, læsevejledere, PIT-vejledere, specialun-

dervisningslærere og koordinatorer også en stor

indsats i forhold til videndelingen .

Den eksterne videndeling foregår hovedsaligt

i de netværk, som i samarbejde med Skoleaf-

delingen og PPR er oprettet for AKT-vejledere,

læsevejledere, koordinatorer for skolernes støt-

tecentre/specialcentre, specialundervisere og

ledere af specialundervisningen . Desuden af-

holdes der en gang om året ”Støttecentrets

Dag”, ligesom det løbende samarbejde mellem

skolerne er et væsentligt led i videndeling .

En videndeling mellem skolernes specialpæda-

gogiske bistand og den almene undervisning

foregår på alle skoler . Dels som nævnt i forhold

til den konkrete sammenhæng mellem den spe-

cialpædagogiske indsats for den enkelte elev el-

ler elevgruppe og den almene undervisning og

dels gennem de samarbejdsflader, som tidligere

er nævnt . Skolerne ser i det store hele positivt

på sammenhængen mellem de to områder .

Det samme gør sig stort set gældende i sko-

lernes beskrivelser af skolens og lærernes/

pædagogernes muligheder for en koordineret

indsats i samspillet mellem de interne vejledere

for at fremme den pædagogiske rummelighed .

Det opleves også til tider at være et ressource-

spørgsmål at kunne følge op på indsatserne i

forhold til at kunne yde det optimale .

”Mulighederne må vurderes til at være til stede,

men også specialcentrene har mange forskellig-

artede opgaver, og mangel på tid spiller da også

ind. Endvidere gør Ejbyskolens øjeblikkelige æn-

dring af elevprofil, at det for udenforstående kan

se ud som om, at rummeligheden på skolen bliver

stadig mindre. Det gør den ikke, - og det er den

absolut ikke blevet.”

(Ejbyskolen)

”Vi mener, at vi har mulighed for at fremme den

pædagogiske rummelighed, via den måde vi har

organiseret både specialundervisningen og AKT-

vejledningen på. Vi arbejder dog på at etablere

en fast funktion, der skal kunne afhjælpe akutte

AKT-problemstillinger i vores tre afdelinger, samt

fungere som en form for ”skole-fe”. Dette er end-

nu ikke beskrevet nærmere, idet vi stadig arbej-

der på at finde timerne til en sådan funktion på

skolen. Men det vil blive et tilbud, der kommer til

at hænge sammen med vores i forvejen forebyg-

gende AKT-indsats.”

(Seden Skole)

5.5.11 Fritagelse fra prøver og nationale test

Under en tredjedel af skolerne har haft elever

fritaget fra prøver og nationale test . Det drejer

sig om ca . 25 elever, som er fritaget i et eller fle-

re fag . Derimod har halvdelen af skolerne elever

oppe til prøve på særlige vilkår . De særlige vil-

kår er især givet omkring ekstra tid til opgaven,

ekstra forberedelsestid, opgaver på CD-rom og

oplæsning af tekster . To elever får kompense-

rende hjælpemiddel i forhold til synshandicap

og en elev får diktat læst op af ”gammelkendt”

lærer .

5.5.12 Sammenfattende vurdering af skolens specialpædagogiske indsats samt samarbejde med PPR

I skolernes sammenfattende vurdering af den

specialpædagogiske indsats fremgår det, at der

generelt arbejdes for at udvikle den specialpæ-

dagogiske bistand med fokus på rummelighe-

”Det vurderes fra ledelsens side, at såvel indhold

som kvalitet i det specialpædagogiske arbejde

på skolen er af høj kvalitet. Æren for dette skal

tilskrives et særdeles engageret, ansvarligt og

kompetent specialpædagogisk team, der høj i

grad brænder for at støtte elever og kolleger på

bedste vis samt for at fremme rummeligheden i

den inkluderende skole. Det er med glæde, at vi

kan konstatere, at der i hver periode har været

prioriteret forebyggende forløb. Det er ligeledes

glædeligt at konstatere, at antallet af udsendte

elever fra undervisningen er faldet drastisk sam-

menlignet med skoleåret 2006-2007.”

(Stige Skole)

Det kan ligeledes ses, at AKT-området har stor

opmærksomhed . De fleste skoler har i et eller

andet omfang gjort tiltag for at løfte kompe-

tencen yderligere på dette område, flere i sam-

arbejde med AKT-konsulenten . Det samme

gælder læseområdet, hvor flere skoler ønsker

mere fokus .

Det må også konstateres, at skolerne kan være

sårbare, når personale med specialpædagogiske

kompetencer forlader skolen eller man i perio-

der har manglet psykolog .

”Skolen skal sikre at nye medarbejdere bliver vi-

dereuddannet, da en udskiftning i lærergruppen

er forestående.”

(Tarup Skole)

”På specialundervisningsområdet har skolen væ-

ret ramt af stor udskiftning og langvarig sygdom

blandt lærerne. Det har betydet, at nye tiltag ikke

er blevet implementeret helt så hurtigt som øn-

sket.”

(Seden Skole)

Lignende problemer ses for Hunderupskolen,

Humlehaveskolen, Provstegårdskolen og Spur-

velundskolen .

Flere skoler udtrykker et ønske om mere tid

med psykologerne . Det er i god tråd med den

mere konsultative rolle, som psykologerne har

fået i samspillet mellem PPR og skolerne i for-

hold til de forebyggende indsatser og rumme-

lighedsstrategien .

”Vejlederfunktionen er rigtig brugbar for os, da

det ikke er vores ønske at PPR skal skaffe vores

elever andre steder hen, men at vi får hjælp til at

rumme distriktets børn.”

(Humlehaveskolen)

”Vi har et meget fint samarbejde med skolepsy-

kologen. Skolepsykologen deltager i konferencer

med Forum for Specialpædagogik samt i nogle

af de ugentlige specialcenterkonferencer. Der af-

holdes kvartalsvise opfølgningsmøder med sko-

leleder.”

(Pårup Skole)

Selvom flere skoler har oplevet manglende eller

skiftende psykologbemanding, vurderer sko-

lerne samarbejdet med PPR og psykologerne

meget positivt .

”Både indhold og kvalitet udvikles; men mange

skiftende psykologer i de senere år vanskeliggør

arbejdet.”

(Ubberud Skole)

”Vi har et godt samarbejde med PPR. Vi er dog

kede af, at vi igen skal skifte psykolog.”

(Agedrup Skole)

Aftalen ”Samspillet mellem skolerne og PPR”,

som ligger til grund for samarbejdet mellem

skolerne og PPR, revurderes løbende . Hoved-

parten af skolerne har i løbet af skoleåret fået

aftalen revurderet .

Et tilbagevendende problem i forhold til den

specialpædagogiske bistand er muligheden for

at rumme eleven i den almene undervisning el-

ler på anden måde koble den specialpædagogi-

ske bistand med klassens undervisning .

”I henhold til den seneste bekendtgørelse har

skolen bestræbt sig på at lægge den specialpæ-

dagogiske bistand i umiddelbar tilknytning til

undervisningen i de allerfleste tilfælde – og har

i mange sammenhænge haft stort udbytte af

dette. I visse tilfælde er dette ikke formålstjen-

ligt, og eleverne kan have behov for en intensiv

indsats, der ikke kan lægges i umiddelbar tilknyt-

ning til klassens undervisning.”

(Munkebjergskolen)

Dette er et område, som også fremover vil have

stor vægt, når der skal ses på undervisningens

organisering i henhold til bekendtgørelse og

vejledning . Der er således lagt op til, at et kom-

mende indsatsområde kan være forskellige

aspekter omkring holddeling og differentieret

undervisning i krydsfeltet mellem den special-

pædagogiske bistand og den almene undervis-

ning .

5.6 Undervisning i dansk som andetsprogFaget, dansk som andetsprog, er – bortset fra

når undervisningen er rettet mod elever i fol-

keskolernes modtagelsesklasser – et fag, hvor

undervisningstimerne ikke er fastsat i folke-

skoleloven . Undervisningen er i lovmæssig sam-

menhæng tænkt som et supplement til skolens

øvrige undervisning . Dansk som andetsprog er

et fag, der fungerer bedst som en særlig faglig

dimension i den almindelige undervisning .

Forskellige undersøgelser (bl .a . PISA) har gen-

tagne gange dokumenteret, at der er et bety-

deligt karaktergab mellem skolernes elever med

etnisk dansk baggrund og elever med tosproget

baggrund . Det er en almindelig landsdækkende

opfattelse, at skolernes undervisningsmæssige

og skolekulturelle udfordringer med hensyn til

tosprogede elever fylder meget . I Odense har vi

gennem samtaler med skolerne fået denne op-

fattelse bekræftet .

Tosprogede elever og skolernes undervisning

i faget dansk som andetsprog er behandlet i

Danmarks Evalueringsinstitut rapport fra 2008

om kommunernes kvalitetsrapporter . I rappor-

ten fremsættes en række indholdsmæssige an-

befalinger til de kommunale kvalitetsrapporter .

Baggrund for anbefalingerne er blandt andet

den tidligere rapport fra EVA ”Undervisning af

tosprogede elever i folkeskolen” fra 2007 .

Med udgangspunkt i oplevede problemfelter og

beskrevne anbefalinger er der til årets kvalitets-

rapporter udarbejdet et særskilt spørgeskema

om dansk som andetsprog (DSA) . Spørgeske-

maet er tænkt som en synliggørelse af skolens

arbejde med DSA, afdækning af udfordringer og

problemfelter samt anvendelse af de til formå-

let tildelte ressourcer .

Skolerne er blevet bedt om i et selvevaluerings-

materiale at forholde sig til nedenstående pro-

blemstillinger . Beskrivelserne er blevet uddybet

i efterfølgende kvalitetssamtaler mellem sko-

lens ledelse og Skoleafdelingen .

Hvilke sikre tegn er der på tilstedeværelsen •

af en særlig dansk som andetsproglig dimen-

sion i undervisningen? – Og hvordan tydelig-

gøres tilstedeværelsen af en særlig under-

visningsmæssig dimension?

Hvordan kan undervisningen i dansk som •

andetsprog organiseres med udgangspunkt

i den procentvise andel af tosprogede elever

sammenholdt med tildelte ressourcer til op-

gaven?

Hvordan arbejdes der med sprogvurdering?•

Medtænkes DSA i elevplaner?•

Tilstedeværende faglige kvalifikationer og •

behov for uddannelse blandt lærere og pæ-

dagoger .

Forældresamarbejdets udfordringer .•

5.6.1 Sammenfattende viden om og vurdering af undervisningen i dansk som andetsprog

5.6.1.1 Ressourcer

Der er meget betydelige forskelle mellem de en-

kelte skoler med hensyn til timeanvendelsen til

undervisningen i dansk som andetsprog og i til-

stedeværelsen af en særlig undervisningsmæs-

sig dimension . På nogle skoler må det konstate-

res, at en del af ressourcerne til DSA anvendes

til områder, der har mere specialpædagogisk

karakter . Både AKT og faglig træning . Skolerne

beskriver dette arbejde som nødvendigt for at

gennemføre det daglige arbejde .

Det er undervejs i samtalerne på skolerne ble-

vet præciseret hvilke lovregler, der er gældende

og hvilke opgaver, de tildelte ressourcer er til-

tænkt .

På flere skoler - som ofte skoler med forholds-

vis mange tosprogede elever og derfor mange

ressourcer til opgaven, - er der udviklet skole-

former og organisationsformer, som på meget

fornem vis løser opgaven . Skolerne har gennem

mange år aktivt opsamlet erfaringer og opnået

faglige kompetencer gennem uddannelse, prak-

tisk arbejde, videndeling og udviklingsarbejder .

5.6.1.2 Heldagsskolerne

Den udvidede timeramme for undervisningen,

som er indeholdt i forsøget med heldagssko-

lerne, giver et løft af den indlæringsmæssige

ramme og af det sproglige læringsmiljø . De

anvendte metoder er i overensstemmelse med

fagbeskrivelsen af undervisningen i suppleren-

de undervisning i dansk som andetsprog . Dette

betyder dog ikke, at en udvidet timeramme af

sig selv vil løfte undervisningsopgaven . Der skal

samtidigt være en særlig faglighed blandt læ-

rerne i undervisning i dansk som andetsprog .

Dette er tilfældet på de tre skoler i distrikt Øst

omfattet af heldagsskoleforsøget . Skolerne er

bevidste om denne sammenhæng . Heldags-

skolerne opleves som både mere skole og bedre

skole, og er tilsyneladende på flere måder et

moderne svar på en skolekulturel udfordring .

5.6.1.3 Organisering

Langt de fleste skoler med større andele af to-

sprogede elever er organiseret med et sprogcen-

ter . Skoler, som tildeles færre end 20 ugentlige

timer, er som oftest ikke organiseret med et

sprogcenter . Flere skoler har udviklet sprogcen-

teret til både at være en base for vurderinger,

som udfører nogle af de mange og omfattende

tests og sprogvurderinger, der er i omløb, men

også en faglig base, som vejleder og kommer

med forslag til ny undervisningspraksis .

5.6.1.4 Sprogvurdering

Ingen skoler sprogvurderer selvstændigt to-

sprogede elever ved skolestart som erstatning

for den sprogvurdering, der finder sted i henhold

til folkeskolelovens § 4a . Et par skoler med lang

erfaring på området foretager dog supplerende

sprogvurderinger i forbindelse med de tospro-

gede elevers skolestart .

Odense Kommunes sprogvurderingsmate-

riale for tosprogede førskolebørn ”På spring til

dansk” er ikke fuldt implementeret . Et par sko-

ler finder materialet lidt vanskeligt at bruge .

Flere skoler med lang erfaring på området sy-

nes materialet er godt og giver et godt grundlag

for det videre arbejde .

5.6.1.5 Resultater

Det kan konstateres, at der stadigvæk er et be-

tydeligt karaktergab mellem tosprogede og ele-

ver med etnisk dansk baggrund . På Risingskolen

præsterede de tosprogede elever dog marginalt

bedre ved Folkeskolens Afgangsprøve 07 end

deres kammerater med dansk baggrund .

Flere skoler fremhæver, at de oplever en posi-

tiv effekt af indsatsen i henhold til folkeskole-

lovens § 4 .a . (Sprogstimulering af tosprogede

førskolebørn) . Den fulde effekt af denne ind-

sats i forhold til karakterer opnået ved FSA vil

først kunne ses om nogle år . En enkelt skole, der

i mange år har arbejdet med tosprogede elever,

fortæller, at de oplever et sprogskift – der tales

nu dansk i dagligdagen blandt eleverne

5.6.1.6 Lærernes faglige kvalifikationer

Skoler med mange tosprogede elever og med

lang erfaring i undervisning i DSA har som regel

også mange lærere med gode kvalifikationer på

området . Flere skoler, som har en stor tilstrøm-

ning af tosprogede elever, oplever et uddannel-

sesmæssigt efterslæb . Generelt har skoler med

mange tosprogede elever mange lærere med

den forholdsvis kortvarige efteruddannelse i

DSA . Der er en tendens til, at lærere med linie-

fag i DSA eller anden længerevarende uddan-

nelse på området samler sig på enkelte skoler .

Kun et fåtal af skolerne tilkendegiver, at der på

skolen er pædagoger, som har en egentlig efter-

uddannelse på området .

5.6.1.7 Forældresamarbejde

Mange skoler peger på store udfordringer i for-

ældresamarbejdet og nødvendigheden af, at

skolerne i højere grad arbejder med forhold af

mere socialpædagogisk karakter . Flere skoler

peger på, at der opleves kommunikative barri-

erer . De fleste skoler benytter tolkebistand, når

der skønnes behov . Enkelte skoler prioriterer en

særlig indsats i forhold til forældresamarbejdet

i skolestarten, og der afsættes særlige res-

sourcer til særskilte hjemmebesøg . Flere skoler

peger på familieklasser, hvor forældrene ind-

drages mere aktivt og forpligtigende i forhold

til barnets skolegang, som en mulig model for

en forstærket indsats .

5.6.1.8 Dansk som andetsprog – udviklingsindsatser og -muligheder

Der er udtrykt ønske om et ledelsesnetværk •

for lederne på skoler med mange tosprogede

elever .

Der er udtrykt ønske om fortsat behov for •

uddannelse i DSA for både lærere og pæda-

goger, da mange nyansatte og nyuddannede

lærere og pædagoger ikke har disse forud-

sætninger .

I år deltager 72 lærere i kurset dansk som an-•

detsprog i fagene (lærerne er fra 23 forskel-

lige skoler), næste år deltager 77 lærere i det-

te kurset (lærerne er fra 15 skoler) . Desuden

påbegyndes udviklingen af et nyt kursus om

dansk som andetsprog i kulturfagene .

Det vurderes, at der vil være udviklingsmu-•

ligheder ved at lade skolernes sprogcentre

indgå i en mere vejledende rolle på skolerne .

Flere skoler er ved at udvikle dette område

og beskriver procedurer .

Heldagsskolen ønskes som en permanent •

ordning efter forsøgsordningens udløb .

Skoler med mange tosprogede elever, der •

har udvidet undervisningstid, ønsker denne

fortsat .

Der startes et udviklingsprojekt om foræl-•

dresamarbejdet på tre skoler med en to-

sprogsprocent på mellem 16 og 50 procent .

På Humlehaveskolen startes næste skoleår •

et læseprojekt ”Tegn på sprog” med fokus på

tidlig læsning og forudsætning for læsning .

Den konstante tilkomst af nye kolleger, der på én og samme gang skal ”dyppes i H. C. Andersen Skole – karret” og samtidig sikres udvikling og ”fingeraftryk på konceptet”, er en stor udfordring, idet ingen kan udvikle sig gennem tilpasning, og fordi vi ikke kan sætte hverken skolens værdigrundlag eller det teoretiske grundlag til konstant debat.

6. Resultater

Tabellen viser for det første den gennemsnitlige afgangsprøvekarakter for 9. klasses elever i normal-

klasser med dansk herkomst, der ikke modtager specialpædagogisk bistand efter § 20.2. Af tabellen

fremgår det, at det samlede gennemsnit for alle skoler i Odense Kommune er steget i forhold til det

foregående skoleår.

Gennemsnit for alle

skoler i Odense Kom-

mune 2006/07

Gennemsnit for alle

skoler i Odense Kom-

mune 2007/08

Afgangsprøvekarakterer for 9.

klasses elever i normalklasser med

dansk herkomst, som ikke mod-

tager specialpædagogisk bistand

efter § 20.2

8,22 6,71* (ca. 8,35)

Afgangsprøvekarakterer for 9.

klasses elever i normalklasser, med

anden etnisk herkomst end dansk

og som ikke modtager specialpæ-

dagogisk bistand efter § 20.2

7,40 4,82* (ca. 7,45)

* Det skal bemærkes at karaktererne er givet efter den nye 7-trinsskala. I parentes ses det, hvad karakteren svarer til på den gamle 13-skala.

** Efter offentliggørelsen af denne kvalitetsrapport er der blevet konstateret fejl i de dataleverancer, som Odense Kommune har modtaget på karakterområdet. Det har betydet, at beregningerne af karaktergennemsnit har været foretaget på baggrund af et ufuldstændigt datamateriale. Odense Kommune har nu fået rettet op på denne fejl og sikret at vores leverandør af data kvalitetssikre deres dataleverancer fremover, så en sådan fejl kan undgås i fremtiden

Tabellen ovenfor viser for det andet den gennemsnitlige afgangsprøvekarakter for 9. klasses elever i

normalklasser med anden etnisk herkomst end dansk, der ikke modtager specialpædagogisk bistand

efter § 20.2. Af tabellen fremgår det, at det samlede gennemsnit for alle skoler i Odense Kommune

er steget i forhold til det foregående skoleår.

En sammenligning af resultaterne for de to år må tages med et vist forbehold, da en ny karakter-

skala har en vis indkøringsperiode, inden man finder et passende niveau for den enkelte karakter.

7. Oplysninger om overgangsfrekvens til ungdomsuddannelserne

7.1 Overgang til ungdomsuddannelserne for 9. og 10. klasse 2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet pr. 15. marts 2008

Odense Kommune Hele landet

Elever, der har ønsket 9 . klasse 10 . klasse 9 . klasse 10 . klasse

antal pct . antal pct . pct . pct .

10 . klasse i alt 798 51,3 18 3,5 48,3 0,6

10 . klasse folke- og ungdomsskolen 436 28,0 20,1

10 . klasse fri grundskole 49 3,2 4,6

10 . klasse efterskole m .v . 311 20,0 22,4

10 . skoleår, VUC, højskole el .lign . 2 0,1 18 3,5 1,3 0,6

Erhvervsuddannelser i alt 210 13,5 155 30,1 12,7 28,3

De merkantile uddannelser 28 1,8 59 11,4 2,5 6,9

De tekniske uddannelser 161 10,3 73 14,2 9,3 17,6

Sundhed, omsorg og pædagogik 21 1,4 23 4,5 0,8 3,7

Individuelt tilrettelagt

ungdomsuddannelse i alt

13 0,8 32 6,2 0,3 1,7

EGU - erhvervsgrunduddannelse 6 0,4 10 1,9 0,2 0,6

Særligt tilrettelagt ungdomsuddan-

nelse for unge med særligt behov,

herunder CSV

7 0,4 22 4,3 0,1 1,1

Gymnasiale uddannelser 463 29,8 267 51,8 34,1 60,7

Studentereksamen - stx 339 21,8 134 26,0 24,6 33,2

Studenterkursus 2 0,1 0 0,0 0,0 0,1

Odense Kommune Hele landet

Elever, der har ønsket 9 . klasse 10 . klasse 9 . klasse 10 . klasse

antal pct . antal pct . antal pct .

Højere forberedelseseksamen - hf 55 10,7 8,7

Højere handelseksamen – hhx 59 3,8 50 9,7 5,8 12,9

Højere teknisk eksamen - htx 63 4,1 28 5,4 3,7 5,8

Andet 71 4,6 43 8,3 4,6 9,3

Produktionsskole 17 1,1 4 0,8 0,7 1,2

Udlandsophold 16 1,0 4 0,8 0,9 0,5

Arbejde 12 0,8 16 3,1 1,0 3,1

Andet 10 0,7 7 1,4 0,7 2, 7

Uoplyst 16 1,0 12 2,3 1,2 1,0

I alt 1555 100 515 100 100 100

Kilde: Undervisningsministeriets dynamiske database www.uvm.dk / Statistik / UNI-C Statistik & Analyse, april 2008)

7.2 Overgang til ungdomsuddannelse for 9. og 10. klasse 2006-2008 – i Odense kommunale skoler/hele landet

7.2.1 – 9. klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct.

2006 2007 2008

Elever tilmeldt: Odense Hele landet

Odense Hele landet

10 . klasse* 51,0 51,9 51,1 49,1 51,3 48,3

Gymnasiale**

uddannelser

30,9 31,5 32,3 32,9 29,8 34,1

Erhvervs***-

uddannelser

13,1 12,2 12,4 13,1 13,5 12,7

ungdomsuddannelse****

0,1 0,2 0,5 0,2 0,8 0,3

Andet***** 4,9 4,2 3,7 4,7 4,6 4,6

I alt 100 100 100 100 100 100

7.2.2 – 10. klassetilmeldinger 2006 til 2008, pct.

2006 2007 2008

Elever tilmeldt: Odense Hele landet

Odense Hele landet

10 . klasse 0 0 0 0 0 0

Gymnasiale

uddannelser

50,6 57,6 51,2 58,3 51,8 60,7

Erhvervs-

uddannelser

31,5 32,8 35,6 31,6 30,1 28,3

ungdomsuddannelse

1,5 0,5 0,4 0,5 6,2 1,7

Andet 16,4 9,1 12,8 9,6 8,3 9,3

I alt 100 100 100 100 100 100

* 10. klasse omfatter: Folke- og ungdomsskole (kommunal 10. klasse); Friskole / privat grundskole; Efterskole / håndarbejdsskole / husholdningsskole; Skole, der laver 10. skoleår (VUC, ungdomshøjskole m.fl.)

** Gymnasiale uddannelser omfatter: Studentereksamen – stx; Studenterkursus; Højere forberedelseseksamen – hf; Højere handelseksamen – hhx; Højere teknisk eksamen – htx

*** Erhvervsuddannelser omfatter: Dyr, planter og natur; Produktion og udvikling; Strøm, styring og it; Bil, fly og andre transportmidler; Bygge og anlæg; Bygnings- og brugerservice; Transport og logistik; Merkantil; Medieproduktion; Mad til mennesker; Sundhed, omsorg og pædagogik; Krop og stil

**** Individuelt tilrettelagt ungdomsuddannelse omfatter: Erhvervsgrunduddannelse – egu; Særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse for unge med særlige behov, herunder CSV

***** Andet omfatter: Andre uddannelser end ungdomsuddannelser; Arbejde; Produktionsskole; Udlandsophold; Elever der endnu ikke har udfyldt tilmeldingen; Uoplyst

I Odense har der i den seneste 3-års periode vist

sig en faldende tendens i elevernes tilmelding til

den kommunale 10 . klasse (fra 30 til 25 % af 9 .

klasserne) . Men samtidig er tilmeldingen til 10 .

klasse på efterskole steget næsten tilsvarende

(fra 17 til 20 % af 9 . klasserne), så Odense-un-

ges samlede tilmelding til 10 . klasse fortsat er

et par procent højere end landsgennemsnittet

(51 % mod 48 %)

I Odense er elevernes overgang fra folkeskolen

til ungdomsuddannelserne karakteriseret ved:

at vore unge i mindre grad end landsgennem-•

snittet søger en gymnasial uddannelse (41%

mod 47%) – en tendens der viser, at der også

fremover er behov for at styrke vejledningen

i grundskolen og i 10 . klasse,

at vore unge i lidt større grad end landsgen-•

nemsnittet søger en erhvervsuddannelse

(22% mod 20%),

at mere end 90% af vore unge søger opta-•

gelse i en ungdomsuddannelse efter 9 . eller

10 . klasse, men meldinger fra ungdomsud-

dannelserne tyder på et frafald på mere end

8. Oplysninger om klager over kommunen til Klagenævnet for vidtgående specialundervisning

Der har i skoleåret 2007-08 været følgende klager:

Klager til Rådmanden: 4

Klager til Klagenævnet: 5

Skolebestyrelserne på Odense Kommunes fol-

keskoler er blevet bedt om at kommentere kva-

litetsrapporten . 26 ud af 38 skolebestyrelser

har nået det inden for den knappe tidsfrist . Den

korte tidsfrist skyldes en sammenpresset pro-

ces for at kunne efterleve ministeriets tidsfrist

den 15 .10 . Da der fra skoleafdelingens side ikke

er blevet sat præcise rammer for skolebestyrel-

sernes kommentarer, varierer de 26 kommen-

tarer en del . Dette vanskeliggør muligheden for

at opsummere tværgående tendenser på tværs

af skolebestyrelserne . Skoleafdelingen er klar

over denne problematik og vil således til næste

års kvalitetsrapport udarbejde en vejledning til

skolebestyrelserne . Nedenstående sammen-

fatning af skolebestyrelsernes kommentarer

oplister derfor ikke tværgående tendenser i

kommentarerne . Med sammenfatningen vil det

derimod blive forsøgt at opliste et bredt udsnit

af de kommentarer, som skolebestyrelserne er

kommet med . Der henvises i øvrigt til den en-

kelte skoles kvalitetsrapport, se www .odense .

dk, hvor skolebestyrelses kommentar vil frem-

9.1 AnbefalingerNogle skolebestyrelser er kommet med anbefa-

linger, som kan anvendes i forhold til at sikre en

løbende udvikling og forbedringer af folkeskole-

området . Anbefalingerne er oplistet nedenfor:

Der er forskellige typer af ulovligt fravær på •

skolerne, hvorfor det kunne være hensigts-

mæssigt, at der laves ens regler for registre-

ring, håndtering og opfølgning på ulovligt

fravær .

I afsnittet om SFO savnes der fra kommunal •

side nogle udviklingsperspektiver .

Der kan med fordel fokuseres på koblingen •

mellem pædagogiske læreplaner og KIS-for-

løbene .

For at give den enkelte skolebestyrelse et •

klart billede af status efterlyses sammen-

ligninger af kommunens gennemsnit og den

enkelte skoles resultat, så skolebestyrelsen

aktivt kan bruge kvalitetsrapporten . Man

kunne også med fordel sammenligne med

andre kommuner .

Sikre en videndeling på det specialpæda-•

gogiske område således at succesfulde ek-

sempler på organisering og struktur af det

specialpædagogiske område deles skolerne

imellem .

De konkrete forventninger, til hvilke indsat-•

ser skolerne skal levere, skal uddybes mere .

Renoveringen og udbygningen af skolernes •

lære-legemiljøer fremmes yderligere, så

kvaliteten af undervisningen kan fremmes

ad den vej .

Yderligere optimering af det pædagogiske •

personales efter- og videreuddannelse så

kravene til alle elever i ”den rummelige sko-

le” kan opfyldes .

Yderligere investeringer i IT-satsninger . •

Der skal tages højde for de organisationsres-•

sourcer, der anvendes til arbejdet med KIS,

andre tidskrævende undersøgelser og doku-

mentationer, så andre kerneområder i skolen

ikke tilsidesættes .

Der gives længere tidsfrister . •

Det er vigtigt at fokusere på, hvordan man •

fastholder kompetente medarbejdere .

9. Skolebestyrelsernes kommentarer til kvalitetsrapporten

Der skal være en klarere udmelding i forhold •

til sammenhængen mellem rammer og kva-

litet .

At politikkerne lægger flere penge bag sund-•

hedspolitikken .

Det frie skolevalg – og den konstante elev-•

flytning – afføder problemer på skolerne .

Det er nødvendigt med en helhedsorienteret

indsats .

Der opfordres til, at der endnu engang vurde-•

res på de ressourcer, der stilles til rådighed,

set i forhold til kravene og den enkelte skoles

mulighed for lokale tiltag/udvikling .

Der sikres et godt arbejdsmiljø for elever, •

medarbejdere og ledere .

Nedsætte en ekspertkommission, som får til •

opgave at udarbejde en rapport, der kvalifi-

ceret beskriver mindstekravet til et budget

for undervisningsmidler .

9.2 Kvalitetsrapportens indholdEt dækkende udsnit af skolebestyrelsernes

kommentarer er oplistet nedenfor:

I forhold til skolerne:

Kvalitetsrapporten viser, at skolerne arbej-•

der energisk og målrettet på at sikre kvali-

teten af undervisningen, og ligeledes at den

enkelte elev trives og rummes, hvad angår

behov og niveau .

Kvalitetsrapporten blotlægger de mange •

gode tiltag og spændende initiativer, der

iværksættes på folkeskolerne i Odense, og

den kan bruges som inspiration skolerne

imellem .

Eksemplerne fra skolernes kvalitetsvurde-•

ringer giver et autentisk billede af det sam-

lede skolevæsens bestræbelser på at øge

kvaliteten i elevernes undervisning, som

Odense kan være stolt af .

De mangelfulde fysiske undervisningsfor-•

hold får ikke nok opmærksomhed i kvalitets-

rapporten .

Der rettes stadig ikke nok fokus på de slidte •

rammer, som er en virkelighed på mange

skoler .

I forhold til selve kvalitetsrapporten:

Kvalitetsrapporten er et flot og gennemført •

stykke arbejde, der har betydet stor arbejds-

indsats fra såvel medarbejdere som ledelse .

Kvalitetsrapporten fremstår overskuelig i sin •

opbygning samt fokuseret og systematisk i

sin gennemgang af de indsamlede data .

Kvalitetsrapporten giver et tydeligt billede •

af skolernes generelle arbejde med udvikling

af kvaliteten i undervisningen .

Der peges i kvalitetsrapporten både på styr-•

ker og indsatsområder i forhold til folkesko-

lernes virke, hvilket gør kvalitetsrapporten

til et potent redskab i videreudviklingen af

folkeskolevæsenet i Odense .

Det er en stor kvalitet, at SFO også har fået •

plads i kvalitetsrapporten .

Kvalitetsrapportens læservenlighed er kriti-•

sabel, idet der mangler en redegørelse for,

hvad rapporten skal bruges til, og hvem den

skal læses og bruges af .

I kvalitetsrapporten anvendes begreber, som •

ikke defineres .

I kvalitetsrapporten opstilles statistiske •

oversigter, som ikke er genstand for en dy-

bere analyse .

Løbende sammenfatninger ville skabe større •

overskuelighed end hvad tilfældet er .

De opstillede indsatsområder uddybes ikke •

nok i forhold til, hvilke forventninger der

konkret stilles til skolerne inden for de en-

kelte indsatsområder .

Kvalitetsrapporten tegner et ukritisk rosen-•

rødt billede af de faktiske forhold, der med

fordel kunne vurderes med mere kritiske

briller .

De mange citater i kvalitetsrapporten giver •

ikke mening .

Det kan være svært at genkende sin egen •

skole i kvalitetsrapporten .

Det kan være svært at overskue rapporten .•

Det kan være svært at se formålet med, at •

skolebestyrelserne skal kommentere på rap-

porten .

Odense Kommunes indsatsområde ”Børn, •

mad og bevægelse” omtales ikke i rappor-

Kvalitetsrapporten er ikke en videnskabelig •

undersøgelse, der kan bruges som egentlig

dokumentation for kvaliteten af arbejdet/

forholdene på skolerne, idet rapportens vur-

deringer af status på forskellige områder

svækkes af, at det er uklart, hvad der sam-

menlignes med .

9.3 KIS-systemetEt dækkende udsnit af skolebestyrelsernes

kommentarer er oplistet nedenfor:

KIS fungerer generelt, og det har blandt an-•

det været med til at rette fokus på lærernes

refleksion, forberedelse, systematik og eva-

luering .

KIS har medført nogle rigtig gode og vellyk-•

kede undervisningsforløb, som både lærere

og elever har været glade for .

Kvalitetssamtalerne og kvaliteten af under-•

visningsforløbene og de efterfølgende evalu-

eringssamtaler mellem personale og ledelse

er meget brugbare redskaber for refleksion

og udvikling af praksis .

Arbejdet med kvalitetssikring og evaluering •

er med til at øge kvaliteten af undervisnin-

gen i de odenseanske folkeskoler .

KIS vurderes til at være et godt redskab til at •

diskutere kvalitet ud fra .

Skolernes arbejde med KIS har givet skole-•

personalet en god og udbytterig proces med

en skærpelse af skolens udviklingsområder

til følge .

Det er positivt, at der arbejdes konkret og •

reflekteret med en vurdering af kvaliteten i

folkeskolerne i Odense, ligesom det også er

positivt, at kvalitetsudviklingen i høj grad

forankres og drives decentralt, idet det er

engagementet og dialogen på de enkelte

skoler der er den største gevinst ved KIS-

systemet .

KIS viser et kommunalpolitisk engagement i •

kvaliteten på folkeskolerne .

KIS-arbejdet bruges konstruktivt på de en-•

kelte skoler og i den konkrete undervisning .

KIS er med til at belyse områder, hvor der •

skal sættes ind .

KIS-systemet er et godt redskab til at kom-•

me nærmere på kerneydelsen – nemlig un-

dervisningen .

Bekymring for om KIS-systemet er den bed-•

ste måde at varetage kommunens tilsyn på,

Bekymring for om hyppigheden i KIS-rappor-•

terne er passende .

Bekymring for om der fortsat vil være plads •

til lokalt at gribe processerne forskelligt an .

Bekymring for om den enkelte skole er i •

stand til at nå de fastsatte snorhøjder med

de økonomiske og fysiske rammer, der stilles

til rådighed .

Der kan sættes spørgsmålstegn ved værdien •

af de fastsatte snorhøjder .

Der er ikke sammenhæng mellem de kvali-•

tetskrav, der stilles via KIS-systemet og de

tildelte ressourcer .

Odense Kommune Rådhuset, Flakhaven 2 5000 Odense C Tlf: 66 13 13 72Fax: 66 13 92 09E-mail: odense@odense.dk

Udarbejdet i samarbejde med:

Dafolo A/STlf: 9620 6666E-mail: dafolo@dafolo.dk

Kvalitetsrapport2008

Documents

Honorários nova ponte sor

Puntuación PAEF,s

phone

ספר התבשילים

PLANTILLA PROYECTO DE INVERSION

Бандеровщина

1학년1학기

SHMEIWSEIS-MMF2

حقوق الانسان بين الإسلام وبين إعلان الأمم المتحدة

CLINICA DENTAL PORTUGAL

Русско-латинский словарь

Клиентизм

העצמת בני משפחה של חולי אלצהיימר

БОРБЕНИ АВИОНИ КОМПАНИЈЕ СУХОЈ

Šolski spis: Glista

דילמות בערכי יהדות

Курcовой проект по переходным процессам

טבלת תרופות למערכת העצבים האוטונומית

英文的金玉良言

1 시스템분석입문