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Academia de Ciencias Administrativas, A.C. Congreso Anual Internacional 5 al 7 de mayo, 2004
Organizaciones Académicas Flexibles Para La Interdisciplina Y La Vincula-ción: El Caso De Un Programa De Desarrollo Sustentable
Blanca E. López Villarreal Universidad Autónoma Metropolitana
blanca_lopez@hotmail.com
Carlos Pérez Universidad Autónoma Metropolitana
uamiuv@yahoo.com
Pedro C. Solís Pérez Universidad Autónoma Metropolitana
pedrosolis53@prodigy,net,mx
En este trabajo se presenta las implicaciones en la organización académica de las instituciones de educación superior (IES) que tiene la integración de campos interdisciplinarios, como el desarrollo sustentable, en las actividades de investigación, docencia y extensión universitaria. A lo largo de la ponencia, se plantea como un reto estratégico de las IES la articulación de configuraciones organizacionales tradicionales que se estructuran en campos disciplinarios poco comunicados entre sí, con formas flexibles que favorezcan el trabajo interdisciplinario y la vinculación externa con sujetos implicados en la solución de problemas ambientales y de desarrollo sustentable. De manera particular, se muestra el caso de una propuesta de creación de una maestría en desarrollo productivo sustentable en Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, y el diseño de organización académica que pretende crear para cultivar la interdisciplina y concepciones innovadoras en la formación de investigadores.
La gravedad de los problemas ambientales generada por los procesos del desa-
rrollo industrial de la sociedad moderna, ha motivado la búsqueda de modelos al-
ternativos de producción y consumo que tiendan a mejorar el cuidado, la
protección y la preservación del medio ambiente. A diferencia de una sociedad in-
dustrial donde las estructuras y los procesos sociales se guían por la producción y
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la distribución de la riqueza, para Ulrich Beck (1998) actualmente vivimos en una
sociedad de riesgo dominada por la dinámica de la producción y distribución de
riesgos a nivel global resultado de los peligros ecológicos provocados por una
concepción técnica e industrial de desarrollo económico depredadora de los recur-
sos naturales, por una desigualdad económica y social que se profundiza entre las
capas sociales y entre las naciones, y por la proliferación de una violencia social
expresada en conflictos locales de largo, plazo, inseguridad por el aumento de los
índices de criminalidad, proliferación del terrorismo y de medidas acciones estata-
les de seguridad interna que convierten en sospechosos a todos los ciudadanos
sin excepción y limitan las libertades de los individuos y de las comunidades
La comunidad internacional ha realizado esfuerzos encaminados a la búsqueda de
soluciones a la problemática ambiental entre los que destacan los siguientes:
• En el año de 1987, el reporte de la Comisión Mundial sobre Medio Ambien-
te y Desarrollo “Nuestro Futuro Común” define como sustentable a “un de-
sarrollo que satisface a las necesidades del presente sin menoscabar la
capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesida-
des”.
• Los acuerdos alcanzados en 1992 en la Conferencia de las Naciones Uni-
das sobre Medio Ambiente y Desarrollo “Cumbre de la Tierra”, en Río de
Janeiro, permitieron formular un plan de acción conocido como Agenda 21
donde se establecen las bases para la acción, los objetivos, las actividades
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y los medios de ejecución comprometidos por los diversos países para ga-
rantizar el desarrollo sustentable.
• En la Tercera Conferencia de las Partes en la Convención Marco sobre el
Cambio Climático realizada en Kyoto en 1997, se establece el Protocolo de
Kyoto donde se especifican los compromisos de los países para reducir el
total de sus emisiones globales.
• Finalmente, en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sustentable, realiza-
do en el año de 2002 Johannesburgo, se hace una revisión de las acciones
emprendidas y se establecen nuevas pautas para alcanzar el desarrollo
sustentable.
En los últimos veinticinco años, el deterioro de las condiciones ambientales ha
otorgado relevancia internacional y nacional al desarrollo sustentable como una
concepción alternativa que posibilite un cambio de prácticas productivas, modos
de consumo, patrones tecnológicos y valores sociales para preservar el medio
ambiente y la viabilidad de nuestras sociedades. La integración de una perspectiva
de desarrollo sustentable en las instituciones de educación superior (IES) se cons-
tituye en un reto de naturaleza estratégica.
I. EL DESARROLLO SUSTENTABLE: RETO ESTRATÉGICO A LAS IES
El desarrollo sustentable emerge como un campo del conocimiento de naturaleza
interdisciplinaria, incluyendo tanto el medio físico, biológico y el sociocultural, que
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estudia la relación entre los problemas ambientales con los modelos de desarrollo
optados por la humanidad. El desarrollo sustentable supone un cambio paradig-
mático que requiere la modificación de herramientas teóricas, metodológicas y
analíticas para concebir soluciones y opciones a los distintos actores implicados
en la toma de decisiones.
El desarrollo sustentable tiene cuatro ámbitos interdisciplinarios principales de re-
ferencia:
Una relación entre sistemas naturales y humanos. La perspectiva interdisci-
plinaria sustentable incluye las dimensiones biofísicas del sistema natural,
así como las dimensiones socioeconómicas y filosóficas de los sistemas
humanos, en sus componentes ecológicos, políticos, económicos, organi-
zacionales, tecnológicos, sociales, legislativos, culturales y estéticos.
Un modelo alternativo de procesos productivos ecológicamente eficientes.
Este ámbito de referencia se propone la tarea de construir sistemas eco-
nómicos productivos que puedan equilibrar los factores económicos, socio-
culturales y ecológicos para sentar las bases de la sustentabilidad.
Una orientación a la solución de problemas ambientales. Una orientación
para solucionar problemas presentes y futuros, mediante el reciclaje conti-
nuo de configuraciones específicas de un conocimiento interdisciplinario,
cuya calidad es evaluada por los usuarios en función de su utilidad y apli-
cabilidad.
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Un cambio paradigmático de creación del conocimiento. La problemática
del desarrollo sustentable y el ejercicio de la interdisciplina requieren de tra-
tamientos epistemológicos, metodológicos y ontológicos específicos y ne-
cesarios a la creación del conocimiento en este campo.
En México se ha reconocido que para crear las condiciones apropiadas a la incor-
poración del desarrollo sustentable se requiere de diversas acciones como “impul-
sar los cambios tecnológicos, mejorar la legislación, la normatividad disponible y
su aplicación, establecer instrumentos económicos, ordenar el aprovechamiento y
la potencialidad de los recursos, fomentar cambios de actitud en el consumo y po-
ner en marcha acciones orientadas a incrementar las calificaciones de la sociedad
para actuar frente a los complejos problemas del desarrollo” (ANUIES, 2003)
En el documento “Acciones ambientales de las IES en México en la perspectiva
del desarrollo sustentable: Antecedentes y situación actual” elaborado en el año
2003 por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) se establece la pertinencia de los programas de desarrollo sus-
tentable a partir de las siguientes consideraciones:
La educación ambiental es el resultado de una reorientación articulada de
las diversas disciplinas y experiencias educativas para la percepción inte-
grada del ambiente, que busca la toma de conciencia respecto de los pro-
blemas ambientales, así como la puesta en práctica de varias acciones que
contribuyan a la preservación del medio ambiente.
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La intersección fundamental de la perspectiva del desarrollo sustentable
con la educación superior se da en la función social de la producción de co-
nocimientos científico-tecnológicos y humanísticos, así como en la forma-
ción de profesionales que se requieren en el momento actual y futuro, para
satisfacer las necesidades de la sociedad.
La demanda de acciones educativas que busquen consolidar las capacida-
des y potencialidades regionales y locales de cuadros técnicos y directivos,
con base en criterios que jerarquicen la atención de áreas ambientales y
regiones prioritarias y auspicien el uso eficiente de los recursos disponibles.
Los procesos educativos escolarizados se constituyen como instancias por
excelencia para promover un conjunto de valores culturales y pautas de
comportamiento bien informado sobre la importancia de la corresponsabili-
dad social, mitigación y solución de la problemática ambiental del desarrollo
y de prácticas sociales apropiadas de consumo.
El desarrollo sustentable se convierte en un campo disciplinario orientado a la
creación de un conocimiento que permita la elaboración de soluciones a los gra-
ves problemas ambientales y sociales generados por una concepción de desarro-
llo económico que provoca un progresivo deterioro de la relación entre el medio
natural y el humano. La inclusión de la perspectiva del desarrollo sustentable en
las IES requiere de la innovación de formas de organización académica que pue-
den integrar la interdisciplina y la vinculación externa en sus actividades de inves-
tigación, difusión y extensión universitaria.
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II. INNOVACION DE LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA: CASO DE LA UAM
Las acciones que ayudan a conformar una competencia institucional en el desarro-
llo de prácticas interdisciplinarias y de una capacidad de vinculación externa son:
invertir recursos humanos, materiales y financieros para el impulso de prác-
ticas interdisciplinarias en la investigación, la docencia y la vinculación ex-
terna;
formar a los profesores y a los alumnos en las habilidades y destrezas ne-
cesarias al ejercicio de la interdisciplina en las funciones sustantivas;
diseñar estructuras flexibles e innovadoras que permitan la confluencia in-
terdisciplinaria, y una capacidad de vinculación externa.
Para ejemplificar las implicaciones de la inclusión de la perspectiva de desarrollo
sustentable se presentara el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana de la
Unidad Iztapalapa, donde actualmente existe la propuesta de la creación de una
Maestría en Desarrollo Productivo Sustentable. La organización académica de es-
ta maestría requiere del diseño de modelos flexibles con las características si-
guientes (ver figura 1):
a) Facilitar la inclusión de profesores de las tres divisiones de la UAM-
Iztapalapa, a partir de su integración en laboratorios interdisciplinarios,
cuyas líneas de investigación se orienten al desarrollo productivo susten-
table.
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b) Favorecer la articulación y la convivencia de la organización básica de la
UAM-Iztapalapa, en divisiones establecidas por áreas de conocimiento y
en departamentos por disciplinas específicas, con la figura del laboratorio
interdisciplinario, al hacer posible una circulación flexible de los profesores
en dichos laboratorios, sin abandonar o afectar su adscripción departa-
mental (en áreas de investigación), o su participación en programas de
docencia divisionales de licenciatura y posgrado, o su inclusión en la figu-
ra más reciente de cuerpos académicos.
c) Impulsar una competencia institucional mediante la creación de un espa-
cio académico, donde confluyan los profesores o grupos de las tres divi-
siones que actualmente trabajan en el campo del desarrollo sustentable, y
puedan habilitarse en el ejercicio colectivo de la interdisciplina en la inves-
tigación, la docencia y la vinculación.
d) Proyectar un modelo curricular de tipo tutorial, centrado en el avance del
proyecto de investigación del alumno, y que posibilite una formación en la
solución de problemas y una transmisión práctica del oficio de investiga-
dor.
e) Conformar un plan y programas de estudio concebido alrededor de pro-
blemas a resolver en el campo del desarrollo sustentable, y que favorezca
la vinculación externa con los procesos y los sujetos sociales interesados
en la solución de dichos problemas, y con programas equivalentes a nivel
nacional e internacional.
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f) Propiciar la inclusión de diversas prácticas interdisciplinarias integradas
por aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos requeridos en
la creación de conocimientos y soluciones a las problemáticas del desa-
rrollo sustentable.
III. CONCEPCION CURRICULAR Y CARACTERISTICAS DEL PROGRAMA EN
DESARROLLO PRODUCTIVO SUSTENBLE
“Dentro del enfoque del modelo curricular progresista (constructivista), se enmarca
la teoría del diseño curricular por procesos desarrollada por Stenhouse. La elabo-
ración de un currículo por procesos genera estructuras de procedimientos, mode-
los de descubrimiento en vez de técnicas de instrucción, ello exige la participación
activa de profesores y alumnos que interactúan en la preparación y el desarrollo
de la clase, y su reflexión entorno a las estructuras profundas del conocimiento
(Bruner, 1960).
Sobre la evaluación del aprendizaje, Stenhouse propone una mirada valorativa y
crítica del profesor hacia su aprendiz y concibe la evaluación desde la compren-
sión del proceso de adquisición de conocimientos en vez de hacerlo sobre los re-
sultados cuantificados del aprendizaje, señalando cuales son las claves que
requiere considerar el maestro para evaluar los procesos de aprendizaje de los es-
tudiantes. Por supuesto, la autoevaluación del alumno y el maestro constituye una
fase imprescindible de todo proceso de autoformación.
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Stenhouse propone pasar de un diseño curricular por objetivos a un diseño curri-
cular por procesos, desde lo previsto, lo rígido, lo especifico, lo medible, lo autori-
tario y lo repetitivo hacia lo imprevisible, lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo
compartido, lo autoevaluable, lo comprensible” (Posner,1998)
Estos procedimientos de que hemos estado hablando pueden constituir la base de
aprendizaje en un proceso interdisciplinario ya que permiten no solo la interioriza-
ción de información, también permiten la asimilación de actitudes y habilidades
necesarias en el proceso de formación de investigadores en los modelos educati-
vos basados en el trabajo tutoríal.
Podemos considerar pertinentes cinco niveles de aprendizaje que proporcionarían
la interiorización del conocimiento tanto explicito como implícito dentro de los labo-
ratorios y los seminarios.
El primer proceso es de nivel individual, su principal característica es que
los procesos se realizan en forma individual y están relacionados básica-
mente con la adquisición de información, las habilidades se desarrollan en
cuanto a la búsqueda, selección, recuperación, organización e interioriza-
ción de la información que más tarde servirá para apoyar los productos del
tutorado. Las estrategias están dadas por las metodologías de investigación
documental y de la lectura. El uso de las nuevas tecnologías ha desarrolla-
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do para este efecto las bases de datos de conocimiento y su consulta pue-
de hacerse por Internet.
El segundo nivel de aprendizaje es de tipo colaborativo, básicamente entre
iguales y es desarrollado en la socialización del conocimiento utilizando ta-
reas o actividades diseñadas por el tutor, o simplemente en los intercam-
bios de información entre compañeros. Las habilidades de comunicación
son necesarias al igual que el planteamiento de las preguntas en forma
adecuada, lo que implica un conocimiento básico del tema. Las nuevas tec-
nologías apoyan este tipo de intercambio de información con electos que
permiten la comunicación a distancia y en forma asíncrona.
El tercer nivel de aprendizaje esta basado en la relación Tutor-tutorado, es
quizá la más importante de todas pues la relación implica no solo la guía en
la búsqueda y apropiación del conocimiento, sino también la transmisión de
actitudes, habilidades y valores etc., es un aprendizaje entre desiguales,
básicamente por imitación, que trasmite la curricula oculta del tutor hacia
los tutorados. La transmisión más completa del conocimiento ya que impli-
ca conocimiento explicito, implícito y tácito.
En cuarto nivel de aprendizaje se da en un contexto más amplio y más for-
mal, la exposición del avance de tesis ante todos los compañeros y tutores
de los distintos laboratorios. El aprendizaje aquí se presenta enriquecido
por la confluencia de los niveles anteriores de aprendizaje. El alumno orga-
niza el conocimiento y lo transmite en forma oral y escrita, escucha a com-
pañeros y tutores opinar sobre él (intercambio entre iguales y desiguales), y
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aprende a intercambiar opiniones críticas, con lo que sus conocimientos an-
teriores se ven reforzados. Los hábitos y actitudes del oficio de investigador
son explicitados, y se renueva un proceso de aceptación o rechazo a un
grupo con reglas especificas que hay que conocer y respetar.
El quinto y último nivel de aprendizaje es una replica del anterior, pero su
grado de dificultad es mayor, ya que se desarrolla en la exposición del tra-
bajo realizado ante pares que se encuentran fuera del ámbito de la institu-
ción, el individuo desarrolla el roll aprendido y pone en juego su quehacer
de investigador, los productos presentados le permitirán o no entrar al cir-
cuito de investigadores de su especialidad.
Los tres primeros niveles de aprendizaje se dan en forma continua, son del tipo in-
formal y van cambiando su “peso” en las actividades, conforme avanza la maes-
tría. Los dos últimos son formales, muestran los rituales de intervención del oficio,
van siendo gradualmente más complejos en el manejo de la información y pueden
constituir una base para la evaluación.
Las características del programa de maestría en desarrollo productivo sustentable
propuesto en la UAM-Iztapalapa incorpora estos niveles de aprendizaje al presen-
tar las siguientes características (Ver figura 2, y 3):
a. Proporciona al estudiante una sólida formación en el campo del desarrollo
productivo sustentable.
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b. Estimula un conocimiento interdisciplinario, un pensamiento innovador y la re-
flexión crítica.
c. Promueve un aprendizaje del oficio de investigador a través de un modelo tu-
torial, al colocar al alumno bajo la dirección de un investigador reconocido
con producción académica reciente y al integrarlo en un laboratorio temático
de larga permanencia.
d. Alienta la exploración de múltiples paradigmas de investigación, la participa-
ción en los debates epistemológicos, metodológicos y ontológicos presentes
en la interdisciplina del desarrollo productivo sustentable.
e. Favorece el trabajo de investigación en temas de alta significación social, re-
saltando los aspectos ontológicos, éticos y humanistas involucrados.
f. Realiza un examen general de conocimientos para certificar un conocimiento
adecuado y una reflexión integral del campo interdisciplinario del desarrollo
productivo sustentable.
g. Promueve una investigación orientada a la solución de problemas ambienta-
les y de desarrollo sustentable.
h. Favorece la participación de los alumnos en redes académicas nacionales e
internacionales, promoviendo un programa internacional cuando sea posible
con estancias en el extranjero.
i. Evalúa periódicamente el avance de las investigaciones de los alumnos a tra-
vés de un comité integrado por profesores internos y externos a la universi-
dad, hasta la presentación de la disertación pública de la tesis.
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IV. LOS ACTORES DE LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA
Los actores de la organización académica de la maestría en desarrollo sustentable
son el alumno, el tutor o director de tesis, el laboratorio interdisciplinario, y la comi-
sión del posgrado (ver figura 4). A continuación explicitaremos sus características
más relevantes y las condiciones de operación de la organización académica de la
maestría en desarrollo sustentable.
a) El tutor o investigador como componente principal del modelo tutorial.
La formación de un alumno se realiza primordialmente al lado de otro inves-
tigador en plena producción. Las condiciones de operación de este supues-
to están en función de las características del tutor: a) ser investigador en
activo con producción científica; b) haber realizado investigación original de
alto nivel en un determinado campo del conocimiento; c) contar con recono-
cimiento de sus pares académicos, d) tener experiencia en la dirección de
tesis; y e) mostrar disponibilidad y tiempo para ayudar a los alumnos.
La pedagogía de la investigación es práctica antes que teórica. Las condi-
ciones de operación de este supuesto están relacionadas con las caracte-
rísticas del diseño curricular: a) estar centrado en la realización de un
proyecto de investigación original que permita el aprendizaje de las prácti-
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cas, procesos, operaciones y mecanismos reales del quehacer científico; b)
articular las distintas etapas curriculares en referencia a la tesis como resul-
tado principal y final del proyecto de investigación; c) ser flexible para per-
mitir el manejo de planes y programas de trabajo ad hoc a las necesidades
específicas de los proyectos de investigación y a las características de los
alumnos; d) facilitar la presencia de enfoques interdisciplinarios que favo-
rezcan la innovación y la creatividad; y e) tener la característica de ser un
programa fundamentalmente desescolarizado, pero que permita actividades
complementarias de apoyo
La formación de investigadores consiste en la transmisión de un “habitus
científico”. La formación de investigadores como la transmisión de un modo
de producción y percepción científica que funciona en la práctica cotidiana
es un supuesto del modelo tutorial que requiere de las siguientes condicio-
nes de operación: a) un alto grado de interacción, constante y regular, entre
tutor y alumno; b) una definición por parte de los tutores de líneas de inves-
tigación de largo plazo (donde cuentan con mayor experiencia de modus
operandi científico) a las cuales deben ajustarse y adecuarse los proyectos
de los alumnos; c) una dedicación de tiempo completo del alumno a su for-
mación como investigador y a la realización de su proyecto; d) un reducido
número de alumnos que pueden ser dirigidos por un mismo tutor de manera
simultánea, cuyo número depende de las disciplinas, pero regularmente es
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de un máximo de tres; y e) un cierto grado de entendimiento y empatía en-
tre tutor y alumno.
b) El laboratorio: espacio de creación de conocimiento interdisciplinario
El laboratorio es un espacio académico de alta permanencia para la crea-
ción colectiva de conocimiento interdisciplinario en una línea de investiga-
ción. Las condiciones para que los laboratorios puedan crear conocimiento
interdisciplinario son: a) estar integrados por profesores-investigadores de
distintas disciplinas que provengan de las ciencias sociales y humanas, bá-
sicas y de ingeniería y biológicas y de la salud; b) definir una línea de inves-
tigación de largo plazo que incluya los temas de interés desarrollados por
los profesores en el campo del desarrollo productivo sustentable; c) des-
arrollar los elementos ontológicos, epistemológicos y metodológicos reque-
ridos en la creación interdisciplinaria de conocimiento, d) integrar un
lenguaje común y una plataforma de razonamiento que posibilite la comuni-
cación entre los investigadores provenientes de diferentes disciplinas; y e)
propiciar un ambiente que permita compartir conocimiento, discutir enfo-
ques distintos, y trabajar colectivamente.
El laboratorio es un espacio académico que coadyuva a la formación de los
maestrantes en el análisis y solución de problemas bajo enfoques innova-
dores, así como en la transmisión práctica del oficio de investigador. Las
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condiciones de operación para formación de los maestrantes en el laborato-
rio son: a) integrar a los maestrantes cuyos proyectos de investigación es-
tén relacionados con la línea de investigación del laboratorio; b) discutir
colectivamente los avances de investigación de los maestrantes; c) hacer
recomendaciones para mejorar la formación del maestrante y su trabajo de
tesis, las cuales sean integradas en un plan de trabajo trimestral; d) realizar
el examen de conocimientos a los maestrantes al término del primer año; e)
constituir a los profesores del laboratorio en la base principal a partir de la
cual se integra el jurado de examen del maestrante.
La organización académica del laboratorio es de naturaleza flexible para el
uso de formas pedagógicas innovadoras. Las condiciones de operación de
este supuesto se dan con la presencia de los siguientes dispositivos: a) lle-
var a cabo al menos al menos tres reuniones trimestrales laboratorio; b) uti-
lizar dinámicas de trabajo acordes a la formación interdisciplinaria de los
maestrantes, c) utilizar las nuevas tecnologías de información y comunica-
ción para apoyar las prácticas didácticas y de comunicación, la construcción
de una memoria colectiva del laboratorio, al almacenamiento de experien-
cias y la difusión del conocimiento creado; d) constituirse en un espacio
flexible para incorporar a investigadores interesados en la línea de investi-
gación y la vinculación con redes externas e internas; y d) la apertura de un
nuevo laboratorio, y por lo tanto de una nueva línea de investigación, será
discutida y avalada por la Comisión del Posgrado.
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c) La comisión del posgrado como instancia de dirección académica
La dirección de un programa tutorial debe ser de naturaleza colegiada, a
través de un consejo académico integrado por académicos reconocidos que
sean representativos del cuerpo académico del programa y de las redes
académicas participantes. Las condiciones de operación de este supuesto
están referidas a la integración de un consejo académico con las siguientes
características: a) los miembros deben ser investigadores reconocidos en
activo, con investigación original de alto nivel; b) sus integrantes deben ser
representativos de las distintas líneas de investigaciones que confluyen en
maestría; c) incluir miembros externos de la institución sede del programa
que sean representativos de las redes académicas más importantes; d) ad-
quirir una habilidad de dirección colegiada y de discusión colectiva para la
construcción de consensos; e) contar con un coordinador de programa que
sea la instancia ejecutiva y operativa del programa de maestría.
El consejo académico garantiza la calidad del programa al certificar con cri-
terios académicos los avances y la tesis del alumno. Para establecer las
condiciones de operación de este supuesto, el consejo académico debe: a)
establecer el perfil académico de los tutores; b) proponer las líneas de in-
vestigación y los laboratorios interdisciplinarios del programa; c) definir cri-
terios de selección y determinar la admisión de los solicitantes; d) aprobar
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los proyectos de investigación de los alumnos; e) aprobar los avances de
investigación de los alumnos; f) aprobar la tesis de maestría; g) designar un
jurado para la defensa de la tesis y la disertación pública; h) definir las re-
des académicas externas en las cuales participará el programa.
Las actividades de planeación y evaluación ayudan al consejo académico a
mejorar su capacidad de conducción y elevar los niveles de calidad, des-
empeño, eficacia y eficiencia de un programa tutorial. Las condiciones de
operación de las actividades de planeación y evaluación requieren de: a) la
definición de criterios de desempeño del programa; b) la elaboración de una
estrategia; d) la elaboración de un plan de desarrollo del programa; e) el
establecimiento de lineamientos de operación de la maestría; f) la definición
de las necesidades de apoyo a la operación del maestría; g) la constitución
de mecanismos de seguimiento de la operación del maestría; h) el diseño
de mecanismos e instancias de evaluación interna y externa al programa.
d) Un alumno orientado a la solución de problemas
Los alumnos del programa deben estar comprometidos con la resolución
del problema planteado. Las condiciones de operación de esta característi-
ca son las siguientes: a) contar con respaldo institucional de La organiza-
ción donde realizará el estudio del problema planteado; b) contar con
experiencia previa al momento de incorporarse a la maestría; c) dedicarse
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de tiempo completo al programa de maestría; d) tener apertura intelectual al
trabajo interdisciplinario; y e) capacidad de concretar y acotar un trabajo.
La realización de una tesis requiere de la adquisición y del desarrollo de
habilidades en la operación práctica del trabajo de investigación, para tran-
sitar hacia nuevas estructuras cognoscitivas. Las condiciones de operación
para pasar a nuevas estructuras cognoscitivas que habiliten al alumno en la
realización de una tesis son: a) seleccionar un problema a resolver ; b) for-
mular con precisión conceptual un problema de investigación; c) localizar in-
formación teórica pertinente; d) recopilar sistemáticamente la información
localizada; e) comprender y manejar técnicas para el análisis de la informa-
ción empírica obtenida; f) analizar la información empírica a la luz de la teo-
ría; m) redactar correctamente un reporte de investigación, parcial o final.
La investigación del alumno es una empresa racional, susceptible de ser
planeada en términos de avances o resultados esperados en períodos pre-
establecidos de tiempo. Para ejemplificar las condiciones de operación de
un programa de tres años se esperaría que los resultados trimestrales en el
avance de la tesis del alumno fueran: a) primer trimestre definición del pro-
blema y de la pregunta central; b) segundo trimestre: una síntesis teórica
pertinente al problema estudiado; c) tercer trimestre: un proyecto de investi-
gación, el diseño de instrumentos y un plan de actividades; d) cuarto trimes-
tre: trabajo de campo y levantamiento de la información; e) quinto semestre:
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análisis de información; y f) redacción de una primera versión completa de
la tesis.
CONCLUSIONES
Las universidades tratan de armonizar su misión tradicional como lugar de creación,
transmisión y difusión del conocimiento científico con las demandas de una mayor in-
tegración y participación en la producción de un “conocimiento socialmente útil” re-
querido por las empresas, el gobierno y las comunidades. La calidad y la pertinencia
del trabajo académico de las universidades son evaluadas ahora cada vez más en
términos de la utilidad social del conocimiento producido.
El dilema de las universidades se presenta como la posibilidad de conciliar su pa-
pel tradicional de creación, transmisión y difusión del conocimiento científico al in-
terior de una organización académica por disciplinas diferenciadas y generalmente
poco intercomunicadas, con las nuevas exigencias de una mayor implicación en la
solución de graves y complejos problemas que se presentan en distintos ámbitos
de la sociedad y que requieren de un enfoque interdisciplinario para su tratamien-
to. Un conocimiento interdisciplinario y aplicado a la solución de problemas com-
plejos se produce a través de grupos de trabajo organizados de manera
heterogénea, cuyos miembros provienen de diversas disciplinas y no cuentan con
unicidad de método, por lo que existe la necesidad de construir micro teorías y
métodos aplicables a la problemática estudiada. El desarrollo sustentable es un
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nuevo paradigma que utiliza un enfoque interdisciplinario en la solución a proble-
mas planteados por la sociedad.
Las instituciones de educación superior han tratado de favorecer la convivencia
entre estructuras disciplinarias y configuraciones particulares que promuevan la in-
terdisciplina y la vinculación externa mediante modelos flexibles de organización
académica. El establecimiento de estos modelos no ha sido fácil en Latinoamérica,
ya que generalmente reglamentos obsoletos, rigidez burocrática, tendencias an-
cestrales a la centralización y ausencia de visiones de largo plazo han impedido la
renovación y actualización de estructuras y mentalidades académicas.
El caso de la propuesta del programa de maestría en desarrollo productivo susten-
table es un ejemplo de la necesidad de diseñar una organización flexible que per-
mita la posibilidad de trabajar kla interdiisplina y la vinculación externa con actores
sociales interesados en la solución de problemáticas ambiental y de desarrollo
sustentable.
Acapulco Guerrero, México Ponencia arbitrada clave: 201-TO-LVB
Academia de Ciencias Administrativas, A.C. Congreso Anual Internacional 5 al 7 de mayo, 2004
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Acapulco Guerrero, México Ponencia arbitrada clave: 201-TO-LVB
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