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Université de Rouen
U.F.R. des Sciences de l’Homme et de la Société
Département des Sciences de l’Education
Master 2 PRO - METIERS DE LA FORMATION
Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
LE PARTENARIAT EN
FORMATION
Le cas des industries de l’énergie
du bassin havrais
Présenté par Matthieu GUILLOU
Sous la direction de Richard WITTORSKI
Septembre 2009
1
Remerciements
Merci à Monsieur Richard WITTORSKI qui a dirigé ce mémoire. Par son engagement, sa
disponibilité, et ses observations pertinentes, il m’a accompagné dans le cheminement de ma
pensée et dans la construction de ce mémoire.
Merci aux personnes de mon entourage personnel et professionnel qui ont soutenu ce travail
par leur écoute, leur partage, leur aide et leur encouragement.
2
Sommaire
INTRODUCTION ................................................................................................................................................ 3
1 – CONTEXTE ET CADRAGE THEORIQUE .......................................................................................................... 6
1.1 – LE CONTEXTE .................................................................................................................................................. 6
1.2 – LE CADRAGE THEORIQUE ................................................................................................................................. 14
2 – PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE D’ANALYSE ................................................................................... 28
2.1 – LA QUESTION DE DEPART ................................................................................................................................ 29
2.2 – LES RESSOURCES THEORIQUES MOBILISEES .......................................................................................................... 29
2.3 – LES HYPOTHESES ........................................................................................................................................... 35
2.4 – METHODOLOGIE D’ANALYSE ............................................................................................................................ 35
3 - RESULTATS ET ANALYSES ........................................................................................................................... 43
3.1 – THEME A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE ................................................................................................... 44
3.2 - THEME B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE ........................................................................................... 48
3.3 – THEME C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES ........................................................................................... 58
3.4 – VERIFICATION DES HYPOTHESES ........................................................................................................................ 70
3.5 – REPERES POUR AGIR DANS UN PARTENARIAT ....................................................................................................... 73
CONCLUSION .................................................................................................................................................. 76
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 78
TABLE DES MATIERES ..................................................................................................................................... 80
ANNEXES ........................................................................................................................................................ 82
3
INTRODUCTION
Plusieurs entreprises majeures du secteur de l’énergie et de la métallurgie de la région
havraise ont exprimé le besoin de renforcer leurs effectifs avec du personnel qualifié dans le
domaine des machines tournantes sous pression (pompes, compresseurs, turbines, etc.), des
appareils chaudronnés, de la tuyauterie industrielle et dans la gestion des grands arrêts
d’unité et de maintenance.
Cette action s’inscrit dans le cadre du remplacement progressif du personnel de
maintenance et de fabrication et ce dans un contexte social particulier (départ en retraite,
plans amiante, désintérêt des jeunes pour les filières techniques, etc.). En effet, la
génération de jeunes collaborateurs arrivant sur le marché du travail ne possède ni
l’expérience ni la formation initiale adaptée à ces domaines industriels de pointe.
La région havraise a pour spécificité locale une concentration unique en France d’industries
clientes et de fournisseurs de machines tournantes. Ces machines constituent en effet le
cœur du process des industries de l’énergie (raffineries, plateformes gazières et pétrolières,
centrales thermiques et nucléaires, etc.). Les procédures de maintenance et de montage
sont complexes. Le personnel doit manipuler des pièces à coûts très importants en toute
autonomie ; prendre des décisions très rapidement dans des domaines variés tels que la
mécanique, l’instrumentation, la chaudronnerie, la soudure ou encore la tuyauterie
industrielle ; opérer en France et à l’étranger et par conséquent maîtriser la langue anglaise.
Les formations existantes dans ce domaine ne répondent pas au besoin actuel des
problèmes inhérents à la maintenance et à l’évolution technique des entreprises du secteur
de l’énergie. Le recrutement de ce personnel implique donc l’acquisition, en interne
entreprise, des capacités professionnelles nécessaires. C’est pourquoi ces entreprises ont
besoin de sécuriser leur processus de gestion des compétences en s’impliquant davantage
dans la formation de leur personnel.
Dans ce contexte, AFPI Région Havraise, auquel nous appartenons en tant que consultant
formateur, a été sollicitée par ces entreprises du secteur de l’énergie pour mettre en place
une action innovante pour relancer la filière industrielle sur la région. Cette relance s’inscrit
sur plusieurs champs d’actions : la formation, la communication, l’accompagnement des
parcours et la gestion prévisionnelle des emplois et compétences des entreprises.
Etant donné la complexité du montage d’un tel projet et des spécificités particulières aux
métiers visés, il est impératif de mettre en commun l’ensemble des ressources disponibles à
4
une telle élaboration. Le dispositif du partenariat (mise en synergie des entreprises, centres
de formation et institutionnels) parait le plus approprié et le plus efficace dans ce contexte.
A ce titre, notre direction nous a confié pour mission la création et la mise en place de cinq
formations novatrices pour répondre aux besoins des entreprises du secteur de l’énergie.
Les cibles visées sont les suivantes :
- Technicien machines tournantes
- Mécanicien machines tournantes
- Technicien sur appareils chaudronnés
- Tuyauteur industriel
- Chef de chantier (maintenance et arrêt d’unité)
Notre position naturelle au sein d’un Centre de Formation des Apprentis de l’Industrie où se
déroulent majoritairement des formations en alternance (BEP au BTS) nous a déjà permis
d’observer un certain type de partenariat : celui de l’alternance entre centre de formation et
entreprise. S’il présente des avantages évidents par rapport à une formation initiale
classique en temps plein (découverte de l’entreprise et du métier, mise en pratique des
apports théoriques, relation apprenti / tuteur / formateur, etc.), il n’en demeure pas moins
qu’il présente également quelques inconvénients (décalage entre le vécu en entreprise et
certains apports théoriques vus en formation, difficultés de positionnement pour l’apprenti,
suivi contraignant pour le tuteur et les formateurs, etc.).
Ce type de partenariat spécifique régit par le code du travail sous la forme du contrat
d’apprentissage présente un avantage évident pour l’entreprise qui accueille un apprenti :
celui de former son apprenti à ses méthodes de travail et à sa propre logique d’entreprise.
Donc dans ce contexte, pourquoi les entreprises du secteur de l’énergie de la région havraise
qui accueillent déjà des apprentis dans les champs d’activités qui les concernent,
s’investissent dans un nouveau type de partenariat, propre selon elles à mieux répondre à
leurs besoins en termes de formation ?
Comment notamment certaines entreprises industrielles concurrentes, régies par la loi du
marché et le capitalisme, trouvent-elles un intérêt commun à travailler de concert et à
dépasser leurs divergences naturelles ? Tels sont les questionnements auxquels notre étude
tente de répondre et qui nous amènent à notre question de départ :
« Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en
formation ? »
5
La question du partenariat est donc centrale dans notre étude. Cette question relève de
l’ingénierie des systèmes de formation dans la construction et l’ossature du projet de
formation traduit en dispositif et plus particulièrement de la sociologie des organisations
(relations interorganisationelles), de l’ingénierie de la formation et de la conduite de projet.
Nous commencerons par étudier le contexte de la branche professionnelle dans laquelle se
déroule notre recherche. Puis, à partir de quelques définitions sur la notion de partenariat,
nous nous attarderons sur le cadre théorique ayant servi de référentiel pour guider notre
réflexion autour de l’action collective, de la logique de projet et des jeux d’acteurs. Ce
cadrage théorique réalisé nous a permis de développer une problématique ayant servi de fil
directeur aux entretiens menés sur une durée d’un mois. Notre modèle d’analyse nous a
ensuite permis de conduire l’exploitation des données dans le but de valider nos
hypothèses. Enfin, à partir de ces résultats, nous nous proposerons de dresser quelques
repères pour agir dans un partenariat en formation.
6
1 – CONTEXTE ET CADRAGE
THEORIQUE
1.1 – le contexte
1.1.1 –La politique en formation professionnelle au sein de la branche
métallurgie
L’Union des Industries et Métiers de la Métallurgie (UIMM) est une des principales branches
industrielles en France. Elle couvre les activités de transformation des métaux, fabrication
d’équipements mécaniques, fabrication de composants et d’équipements électriques et
électroniques, la construction navale, aéronautique, spatiale et ferroviaire, la fabrication des
équipements du foyer et l’industrie automobile. La branche assure un certain nombre de
missions pour ses 48000 entreprises, représentant deux millions de salariés, en particulier le
développement d’une politique de formation professionnelle et l’animation d’un réseau de
centres de formation. Les entreprises sont de taille très variée et occupent 50% d’ouvriers.
La part des ouvriers non spécialisés diminue au profit de celle des ouvriers hautement
qualifiés.
L’UIMM gère 53 centres de formation d’apprentis, qui sont des centres de formation initiale,
52 centres de formation continue pour des jeunes entrants dans la vie active et des salariés
des entreprises, ainsi que 22 instituts d’ingénieurs en partenariat avec des écoles et des
universités. 25000 apprentis sont formés chaque année et ce chiffre augmente. Ils sont
préparés à 148 types de diplômes, de CAP à ingénieur, avec une part décroissante du niveau
de base.
Sa légitimité s’appuie notamment sur l’ancienneté de sa création avec plus d’un siècle
d’accompagnement des mutations sociales, l’importance dans l’économie nationale des
secteurs qu’elle représente, et sur la force d’un réseau très structuré et de proximité dont le
maillage territorial et professionnel permet de répondre aux besoins des entreprises.
L’UIMM regroupe 111 syndicats de branche traitant les questions techniques et
économiques et 80 chambres syndicales territoriales qui relaient son action.
7
1.1.1.1 – Le réseau UIMM
Les Chambres syndicales territoriales
Les chambres syndicales, représentation sociale locale et régionale, "Maisons des
entreprises", ont à la fois un pouvoir normatif en matière sociale (la convention collective) et
une mission de défense des intérêts des entreprises, de manière totalement indépendante à
l'égard du pouvoir politique. Elles développent également un service global, de caractère
professionnel collectif et non lucratif, obéissant aux priorités décidées par les adhérents.
Elles ont l'autorité d'organisations représentatives insérées dans le réseau national UIMM.
Les CFAI : Centres de formation d'apprentis de l'Industrie
Les Centres de Formation d’Apprentis de l’Industrie (CFAI) forment des jeunes, garçons et
filles, aux métiers de l’industrie (pilotage de systèmes de production automatisés,
électrotechnique, électronique et automatisme, maintenance industrielle, structures
métalliques et ouvrages chaudronnés, productique, mécanique, outillage, moulage forgeage
et formage des matériaux , métaux, plastique, matériaux composites...), informatique
industrielle, fonderie, forge).
Les diplômes préparés sont le BEP, le Bac Pro, le BTS et enfin le diplôme d’ingénieur.
Les AFPI : Associations de Formation Professionnelle de l'Industrie
Les Associations de Formation Professionnelle de l’Industrie (AFPI) assistent les entreprises
dans l’élaboration, l’optimisation et la réalisation de leur plan de formation. Elles favorisent
l'insertion professionnelle des jeunes par les formations en alternance qu'elles développent.
Elles préparent aussi les jeunes et les adultes des entreprises industrielles aux CQPM
(Certificat de Qualification Paritaire de la Métallurgie).
Les ITII : Instituts des Techniques d'Ingénieurs de l'Industrie
Les instituts des Techniques d’Ingénieur de l’Industrie ont été créés à partir de 1990 dans
chaque région à l’initiative de l’UIMM et d’autres organisations professionnelles pour
répondre aux besoins des entreprises. Les formations sont réalisées en partenariat avec des
écoles d’ingénieurs et des universités et préparent à une qualification professionnelle
sanctionnée par un titre d’ingénieur dans les spécialités : Mécanique, Electronique,
Informatique et Télécommunications, Production industrielle...
8
Les Associations de Formation professionnelle de l'Industrie
Les 56 Associations de Développement des Formations des Industries de la Métallurgie
(ADEFIM) assurent pour l’Organisme Paritaire Collecteur Agréé des Industries de la
Métallurgie (OPCAIM) les relations de proximité avec les entreprises.
1.1.1.2 – L’AFPI Région Havraise
L’AFPI Région Havraise (Association Loi 1901) fait partie du réseau national UIMM et dépend
directement de la chambre syndicale territoriale UIMM Région Havraise. Elle a été créée, en
1962, sur l’initiative d’entreprises locales qui, sous l’égide de la chambre syndicale, ont
décidé de mettre en commun leurs propres moyens de formation.
Aujourd’hui, AFPI Région Havraise est un organisme prestataire de formation
professionnelle, gestionnaire du CFAI, le centre de formation d’apprentis de l’industrie, d’un
centre d’évaluations et de bilan de compétences (CEPFI) et du centre de formation
professionnelle des adultes de la métallurgie (CFPAM).
Son activité regroupe trois domaines d’activité : l’apprentissage (BEP au BTS), la formation
continue (sur mesure, Licence Professionnelle, CQPM,…) et les évaluations et bilans et ce
dans plusieurs domaines de compétences (maintenance, chaudronnerie, mécanique
industrielle, plastiques et composites).
L’AFPI Région Havraise réalise un chiffre d’affaire global d’environ 3,6 millions d’euros pour
un effectif d’environ 50 salariés.
1.1.2 – Rappel historique
En 1903, l’UIMM constate une crise de la formation pour les jeunes ouvriers et crée des
centres techniques de formation dans les entreprises.
En 1919, la loi Astier donne un cadre pour l’activité de ces centres : un conseil de
perfectionnement réunissait les représentants du patronat et les inspecteurs de
l’enseignement technique de l’éducation.
9
Puis les écoles d’entreprises se sont développées et les besoins qu’elles exprimaient étaient
repris par le patronat pour demander la création de diplômes au ministère dans le cadre des
CPC (Commissions Professionnelles Consultatives).
En 1970, les lois sur la formation continue ont favorisé le développement de nombreuses
initiatives pour utiliser au mieux la contrainte de financement fixée aux entreprises. En
parallèle, se sont développés des organismes de formation pour répondre aux besoins des
petites entreprises et développer des formations courtes, non couvertes par le système
éducatif.
En 2003, un accord interprofessionnel, qui va être suivi par une loi, va donner un second
souffle à la formation professionnelle en créant un co-investissement facilitant la reprise
d’études pour les salariés, et en s’inscrivant dans une démarche de formation tout au long
de la vie. Ces différents points vont être déclinés en accord de branches, puis en accord
d’entreprises.
1.1.3 – Comment se construit une politique de branche ?
Il ya deux enjeux majeurs :
- Répondre aux besoins des entreprises (innovation et concurrence) ;
- Répondre aux souhaits d’évolution et de reconnaissance des salariés.
Cela a des conséquences sur les temps impartis à la formation, sur l’organisation des
entreprises qui doivent construire annuellement des plans de formation, sur les modalités
d‘intégration des jeunes, en particulier des jeunes de faible formation.
Les relations entre les partenaires sociaux touchent évidemment le financement. Quelles en
sont les sources : le salarié ? l’entreprise ? l’Etat ? Quelles priorités : salariés âgés, jeunes en
difficulté, métiers sensibles… ? Les partenaires sociaux définissent ces orientations et en
tiennent compte pour influencer la politique des diplômes de l’Education Nationale.
Le travail paritaire au sein de la branche est permanent et à tous niveaux :
- Accords nationaux de branche qui donnent les orientations générales et renvoient à
des instances de mise en œuvre ;
- Commission Paritaire Nationale de l’Emploi constituée de représentants des
employeurs et des salariés qui a pour mission de suivre l’évolution des emplois et
10
d’organiser la mise en œuvre des accords nationaux. C’est en particulier la CPNE qui
va agréer la création des certificats de qualification professionnelle et qui va les
délivrer ;
- Groupes techniques paritaires qui mettent réellement en œuvre les actions de
formation. Ce sont des groupes opérationnels qui se réunissent une ou deux fois par
semaine au niveau national ;
- L’UIMM a des représentations territoriales, ce qui est loin d’être le cas de toutes les
branches. On y retrouve des structures paritaires qui facilitent les liens avec la
politique territoriale de la formation professionnelle ;
- Les partenaires sociaux jouent également un rôle important dans les instances
paritaires de pilotage, de consultation ou d’information des organismes de
formation. Ils peuvent s’exprimer dans ces instances, publiques ou privées, pour faire
valoir leurs besoins.
Compte tenu de son importance, l’UIMM a un rôle non négligeable dans la définition
générale de nouveaux diplômes, dont le contenu est ensuite précisé au niveau de chaque
branche. Cela a été le cas pour le baccalauréat professionnel et l’est pour la licence
professionnelle. Etat et branche professionnelle n’ont pas les mêmes visions, mais essaient
de les faire cohabiter le mieux possible : par exemple, en ce qui concerne la licence
professionnelle, l’UIMM estime qu’elle doit être tournée vers l’entreprise, la pratique, donc
nécessairement préparée en alternance. Ce n’est pas la vision de tous les interlocuteurs.
Toutes les demandes de licences professionnelles sont analysées par les partenaires sociaux
et doivent faire l’objet d’une consultation du monde professionnel préalablement à leur
agrément. Une commission d’arbitrage décide ou non de leur création, elle comprend des
représentants de l’entreprise et des salariés.
Pour illustrer les réalisations de l’UIMM dans la formation initiale, on peut notamment citer
la mise en place de certifications paritaires de branche avec les objectifs de compléter la
formation initiale pour des secteurs qui ont besoin de petits effectifs et ne justifient pas la
création de diplômes, de constituer un laboratoire qui permet d’identifier les contenus et
types de qualification qui vont être nécessaires pour créer éventuellement de nouveaux
diplômes. Un certain nombre de diplômes de l’UIMM ont ainsi été expérimentés à travers
des CQPM (Certificat de Qualification Paritaire de la Métallurgie).
11
1.1.4 – Les attentes de la branche de la métallurgie
Elles sont liées aux difficultés actuelles de recrutement et de mobilité. L’industrie est
confrontée à la mondialisation, à la réactivité, à l’évolution permanente des clients qui
obligent à changer les produits et les process de production. Les salariés, que ce soit des
jeunes qui rentrent ou des salariés en formation continue doivent évoluer en permanence.
Pour cela, l’UIMM souhaite voir intensifier la sensibilisation aux sciences et aux technologies
dès les classes secondaires, voire primaires. Elle souhaite également poursuivre le
rapprochement entre les écoles et les entreprises aussi bien pour que les enseignants et les
élèves intègrent les exigences du monde économique que pour les entreprises comprennent
comment sont formés les jeunes et ce qu’on peut leur demander lorsqu’ils arrivent en
situation de travail. L’UIMM souhaite l’individualisation des parcours, le développement de
passerelles et de cursus de formation adaptés au niveau de chaque élève, ce que la
formation initiale permet peu dans la mesure où il s’agit d’une formation de masse. Il y a
également l’adaptation aux contraintes économiques et aux nouvelles dispositions sur la
formation professionnelle notamment les besoins de réactivité et de souplesse pour
pouvoir, entre-autre, adapter le nombre de formés à l’évolution du tissu économique
proche.
1.1.5 – L’importance accrue de la formation dans les fonctions de la
branche professionnelle
Depuis l’accord interprofessionnel de 1983 définissant les différentes formes de contrats
d’alternance et le rôle joué par les commissions paritaires nationales de l’emploi (CPNE),
dans leur développement, les partenaires sociaux des branches professionnelles
interviennent dans l’accès des jeunes à l’emploi à travers notamment la faculté conférée aux
CPNE de construire des certifications de branche.
Les CPNE par branches professionnelles ont été instituées par un accord interprofessionnel
de 1969 relatif à la « sécurité de l’emploi ». Dans un contexte de restructuration de l’appareil
productif, il s’agissait de mettre en place un outil de suivi des évolutions de l’emploi et de
définition d’actions de formation susceptibles d’accompagner les transformations
techniques et organisationnelles et de permettre la mobilité des salariés, interne ou externe.
Très limité jusqu’au milieu des années 1980, le rôle de ces instances va être renforcé avec le
développement des dispositifs d’insertion des jeunes et la création des contrats de
12
qualification à laquelle elles sont largement associées. Le développement des certificats de
qualification depuis le début des années 1990 leur confèrent un rôle essentiel puisqu’il leur
incombe de définir le contenu de ces certifications, leur mode de reconnaissance et leur
place dans les hiérarchies professionnelles. L’accord interprofessionnel et la loi de 1991
élargissent encore les prérogatives des CPNE sur qui repose désormais la définition des
politiques de formation articulées à la gestion prévisionnelle de l’emploi et des
qualifications.
Les certifications de branche
Jusqu’au milieu des années 80, la question de la prise en compte des diplômes dans les
conventions collectives concernait pour l’essentiel les diplômes délivrés par l’Education
Nationale. Face au chômage des jeunes qui touche surtout les moins qualifiés, les pouvoirs
publics défendaient l’idée d’une diversification des voies d’accès au diplôme susceptible
d’accroître leur qualification et leur insertion. De leur côté, le patronat et les syndicats
considéraient que l’ouverture de nouvelles voies de certification plus spécialisées, contrôlées
par les professions et instituées pour une durée limitée, permettrait mieux d’atteindre cet
objectif. Cette dernière position l’a finalement emporté et des certificats de qualification
professionnelle (CQP) ont été créés d’abord dans la métallurgie et les services automobiles
puis se sont multipliés dans un certain nombre de branches au point que l’on peut
considérer que cette pratique s’est banalisée.
L’analyse des modes de construction de ces certifications fait apparaître des différences
entre les branches qui tendent à enregistrer les demandes des entreprises (métallurgie),
celles qui cherchent à contrôler davantage la création des certifications en fonction des
besoins réels de la branche à moyen terme (réparation automobile), enfin celles qui
s’efforcent de combiner le rôle directeur de la branche avec une phase spécifique de
l’entreprise dans le domaine de la validation (plasturgie). Même si les certifications de
branche s’appliquent à des effectifs encore limités, leur existence atteste des profonds
changements qui se sont opérés dans les deux dernières décennies dans le domaine de la
construction des diplômes et des certifications.
On a beaucoup parlé de concurrence entre les CQP et les diplômes de l’Education Nationale.
Toutefois, les effectifs concernés par les CQP restent faibles. En revanche, les CQP peuvent
être vus comme des champs particuliers de qualification que les diplômes peuvent
difficilement couvrir, parce que ces champs sont souvent très spécialisés. En ce sens peut-
être vaudrait-il mieux parler de complémentarité que de concurrence.
13
Les pouvoirs publics ont soutenu ces processus de changement dans l’implication des
branches dans la formation professionnelle continue comme l’attestent la forte imbrication
des lois et des accords interprofessionnels qui règlementent ce domaine d’activité depuis
une vingtaine d’années ou encore le cofinancement par l’Etat d’études prévisionnelles,
instrument essentiel de la définition des politiques de formation par les acteurs de branches.
L’enjeu, pour les pouvoirs publics, est celui du renforcement de la légitimité de l’action
publique par un partage des responsabilités ; pour les partenaires sociaux, il est de donner
un contenu à la régulation de branche affaiblie ces dernières années, en s’investissant sur le
terrain de l’insertion des jeunes, de la formation professionnelle et de la certification.
14
1.2 – Le cadrage théorique
1.2.1 – Etymologie du mot partenariat
Le mot partenariat est relativement neuf, il n’apparaît dans le Petit Larousse Illustré qu’en
1987 sous la définition suivante : « système associant des partenaires sociaux ou
économiques ». Issu des champs social et économique, c’est dans les années 60-68 que le
mot « partenaire » prend son sens moderne dans le cadre des négociations salariales et des
accords sociaux de cette époque.
Contrairement à l’idée communément admise, le mot « partenaire » n’est pas entièrement
d’origine anglo-saxonne (partner), mais à la fois anglo-normande (parcener) et latine
(partitio). Partner vient en effet du français du 18e siècle, apparu pour la première fois dans
une lettre de Mme de Deffand sous sa forme anglo-normande, parcener ; il signifiait à
l’époque propriétaire indivis, copartageant. La dimension forte qui est mise en avant est
celle d’association. Les partenaires sont en effet propriétaires indivis du projet et de l’action
conjointe de formation. Sous cet aspect, la dimension coopération est primordiale.
Cependant si l’on creuse plus avant l’origine étymologique du mot, parcener vient de
parçuner, et là c’est l’aspect contraire qui émerge. Parçuner, parcener viennent en effet du
vieux français, parçon/pareçon, eux-mêmes issus du latin partitio-partitionis signifiant
division, séparation, partage. Cette fois, c’est plutôt la dimension d’opposition qui prévaut ;
autrement dit, s’il y a bien fait d’association dans le partenariat, ce n’est pas seulement sur
la base de communautés, c’est surtout sur la base des différences existantes, ce qui explique
en partie que la relation partenariale soit paradoxe, interactive et évolutive. Elle s’organise
en effet, autour du double aspect : « agir avec », et dans le même temps, « agir contre »
l’autre.
Il faut donc voir dans le partenariat à la fois le fait que les partenaires associent leurs
ressources, leur volonté ou leur savoir-faire sur la base de leurs différences, et que ce
faisant, il s’établit des partages d’autorité et de pouvoir.
Le suffixe « ariat » désigne, lui, un système, une organisation et renvoie à la fois aux
dimensions sociologiques et juridiques de la notion, pour la nature et l’émergence des règles
qui vont agencer les zones de devoir et de responsabilités de chacun. De ce point de vue, la
partenariat en formation est une manière de mobiliser les systèmes de ressources et
d’intérêts autour d’un problème commun situé parfois en amont, en aval, ou en marge de
l’action de formation.
15
Si l’étude étymologique nous permet de donner un premier sens au mot partenariat, il
conviendra maintenant d’étudier le corpus théorique se référant au partenariat en
formation en commençant par quelques définitions.
1.2.2 - Définitions du partenariat
Pour Guy PELLETIER, la notion de partenariat est polysémique. Il lui parait donc nécessaire
de spécifier dans quel sens il l’utilise : « Au regard de l’établissement scolaire, le partenariat
peut être défini comme une relation privilégiée basée sur un projet partagé entre deux ou
plusieurs organisations et se manifestent par l’échange formalisé de personnes,
d’information ou de ressources. »1
Il ressort de cette définition quelques caractéristiques essentielles au partenariat :
- Le partenariat s’inscrit dans une démarche d’un projet finalisé. Il s’écrit donc dans le
temps, c'est-à-dire il a un début et une fin anticipée. Il doit être l’objet de clarification
et d’explication. C’est en ce sens que plusieurs aspects du lien partenarial nécessitent
d’être formalisés afin de réduire les ambiguïtés et leurs corollaires bien connus : les
conflits.
- Le partenariat repose sur des relations privilégiées, non hiérarchiques, où les liaisons
horizontales devraient être dominantes. Si cette caractéristique est hautement
valorisée chez les tenants du partenariat, son application ne va pas nécessairement
de soi. Toute relation est porteuse de situations de pouvoir qui nécessitent, elles
aussi, d’être reconnues et clarifiées afin de préserver l’autonomie de chacun des
partenaires.
- Le partenariat répond d’abord et avant tout à une logique et aux besoins de l’action.
En effet, on ne se met pas en relation partenariale si les partenaires n’y trouvent pas
chacun, dès le départ, une source d’intérêt.
- Le partenariat constitue un processus évolutif où les attentes sont variables dans le
temps et au fil des événements, et où, en conséquence, les résultats nécessitent une
évaluation continue.
1 PELLETIER Guy (1998), « Le partenariat : du discours à l’action » in Ressources humaines, FCSQ, pp.99-107.
16
Pour Carol LANDRY : « Le partenariat résulte d’une entente entre des parties qui, de façon
volontaire et égalitaire, partagent un objectif commun et le réalisent en utilisant de façon
convergente leurs ressources respectives. »2
En complément de cette définition, Landry ajoute la dynamique du concept de partenariat
comme un processus de collaboration.
Pour Louis TOUPIN, le partenariat apparaît comme « une forme constitutive d’auto-
organisation qui émergerait des zones d’autonomie et de responsabilité que s’autorisent les
acteurs du monde de l’éducation et du monde du travail »3 ; définition à laquelle il ajoute
deux limites importantes : les stratégies de valeurs ajoutées et les stratégies de
développement (essentielles dans le volontarisme de l’entreprise).
Pour Corinne MERINI : « Le partenariat apparaît comme une nouvelle forme d’organisation
de l’action. Il vise à prendre en compte simultanément la complexité des milieux, dans
l’espoir de résoudre conjointement, un problème reconnu commun. »4
A cette définition, MERINI précise que le partenariat en formation possède trois
caractéristiques fortes :
- Il s’appuie sur des notions de réseau, de connexion, de mise en synergie ;
- Les solutions adoptées par les partenaires pour résoudre le problème commun sont
locales et se trouvent être le produit de négociations permanentes qui se déroulent
entre les partenaires, mais aussi avec leur organisation d’origine ;
- Le temps est une dimension essentielle à l’aboutissement de ces négociations, afin
que l’altérité puisse jouer son rôle et que les acteurs passent du temporel (gestion du
temps), à la temporalité (construction singulière du temps) de sorte que les identités
professionnelles s’autonomisent et se refondent dans la dynamique d’intégration du
métier dont il est question.
2 LANDRY Carol & SERRE Fernand (1994), Ecole et entreprise : vers quel partenariat ?, Ed PUQ.
3 TOUPIN Louis (1994), « Partenariat, une composante stratégique de la formation en entreprise ? » in LANDRY
Carol & SERRE Fernand, Ecole et entreprise : vers quel partenariat ?, Ed PUQ, pp187-197. 4 MERINI Corinne (1998), Le partenariat en formation – De la modélisation à une application, Ed L’Harmattan.
17
1.2.2 - Des concepts de référence, base de l’analyse
De ces définitions émergent trois concepts de référence qui ont été indispensables pour
établir un champ d’analyse autour du partenariat en formation :
- Le partenariat relève de l’action collective :
L’action collective s’envisage sous l’angle de la conjugaison des intérêts
individuels et collectifs. Elle s’inscrit dans une histoire avec des événements
passés et d’autres à venir : elle ne se détache pas d’un contexte, d’une réalité.
- Le partenariat s’inscrit dans une logique de projet :
Jean-Pierre BOUTINET voit le « projet comme souci permanent d’aménager des
passages entre : théorie-pratique, individuel-collectif, temps-espace, réussite-
échec. »5
- Le partenariat met en œuvre des jeux d’acteurs :
Le partenariat ne s’impose pas, il se décide, il se construit. Il se base sur des
rapports gagnant/gagnant, des rapports d’échanges et de coopération entre
acteurs. S’associer à un projet commun doit apporter une plus-value à une action
individuelle.
1.2.3 - Le partenariat : concept d’action collective
1.2.3.1 – La notion de contexte et de genèse du partenariat
« La notion de partenariat et les pratiques multiples qu’elle désigne entre les écoles et les
entreprises seraient les indices d’un processus plus large, d’un travail social d’articulation
entre les acteurs et les pratiques de la sphère productive et ceux de la sphère éducative. »6
Christian MAROY fait référence aux distinctions que ZAY (1994) et LANDRY (1994) relèvent
dans la littérature : les partenariats y sont distingués selon le type d’acteurs impliqués, selon
le champ d’action, selon la nature des relations. Celles-ci permettent de contextualiser le
5 BOUTINET Jean-Pierre (1990), Anthropologie du projet, Ed PUF.
6 MAROY Christian (1997), « Le partenariat : concept ou objet d’analyse ? », Education Permanente,
n°131/1997-2. pp29-36
18
partenariat : s’agit-il d’un partenariat institué ou de terrain, d’un partenariat d’institutions
ou d’individus ? Dans quel champ s’inscrit-il (éducatif, économique, social, etc.) ? Quels
types d’institutions lie-t-il (organisations publiques, privées, Etat, etc.)
ZAY montre aussi, que le partenariat – défini de façon minimale comme « action commune
négociée » - implique d’emblée la reconnaissance d’une division, d’une possible
confrontation des parties impliquées, tension dépassée par la construction négociée d’une
action commune.
LANDRY propose ainsi une classification des modes de relations possibles : la consultation, la
coordination, la concertation, la coopération le partenariat et la cogestion.
Enfin, une autre voie d’interrogation concerne l’analyse des relations concrètes qui
s’instaurent entre école et entreprise et notamment des niveaux d’articulation du
partenariat : on distingue les niveaux politique ou institutionnel, le niveau organisationnel et
le niveau opérationnel.
Corinne MERINI7 définit, pour sa part, l’ouverture comme l’élément fondamental du
partenariat en formation avec comme notions principales les différents partenaires
impliqués et le réseau qui structure la résolution de problèmes communs.
Elle met ainsi à jour les règles présidant à la genèse de l’action partenariale :
- Le principe de besoin (le partenariat doit être ressenti comme apportant une plus-
value pour le processus de formation) ;
- Le principe d’association (l’association de partenaires ne se produit que s’ils
partagent un minimum de points de vue, de valeurs ou d’intentions de résoudre le
problème commun) ;
- Le principe d’interacteurs (chacun entre dans le dispositif à des titres et pour des
raisons différentes, ce qui ne manque pas de complexifier la situation) ;
- Le principe de rupture (entrer dans un dispositif pluriel suppose de rompre avec les
schémas cloisonnés habituels au profit de schémas pluriels plus difficiles à gérer) ;
- Le principe de risque (s’exposer au regard de l’autre, à l’incertitude de la situation,
c’est prendre des risques, y compris un risque identitaire : celui de confondre le rôle
de chacun et de remettre en cause sa propre mission).
7 MERINI Corinne (1998), Le partenariat en formation – De la modélisation à une application, Ed L’Harmattan
19
1.2.3.2 – Différentes typologisations
Mokhtar KADDOURI8 attribue au concept de partenariat le qualificatif de concept
empirique : construction sociale faite par des acteurs eux-mêmes situés socialement et/ou
professionnellement dans des rapports sociaux qui pèsent lourdement sur leurs implications
partenariales. Il distingue alors deux niveaux de partenariat : le partenariat
interinstitutionnel (référence au réseau, conventions, accords plus ou moins tacites) et
partenariat interactoriel (actions communes).
Il pose donc quelques repères pour l’analyse des enjeux partenariaux :
- Conditions d’émergence et sources de déclenchement du partenariat (l’origine, les
raisons du déclenchement, le processus de construction de l’objet de partenariat) ;
- Identité des acteurs (les dynamiques individuelles, l’usage fait de l’incitation, les
stratégies identitaires) ;
- Pouvoir au sein du partenariat (l’égalité de traitement, la légitimité) ;
- Résultats du partenariat (ou représentation des résultats par les partenaires).
A ces repères, il ajoute une typologie des stratégies identitaires (ou fonctions du partenariat)
suivant cinq types :
- Validation identitaire (consécration d’une identité ou validation par une autorité
officielle) ;
- Crédibilisation identitaire (légitimation d’une identité ou reconnaissance par ses
pairs) ;
- Réhabilitation identitaire (reconstruction d’une identité) ;
- Sauvetage identitaire (compensation d’une identité) ;
- Préservation identitaire (menace de l’identité par l’existence même du partenariat).
L’analyse de Carol LANDRY et Elisabeth MAZALON9 montre que la nature des relations école-
entreprise dans le partenariat dépend de la position respective des acteurs dans le rapport
formation-emploi.
Ils distinguent alors trois types de partenariats (inspirés de celles proposées par LE
DOUARON (1993) et LANDRY (1994)) :
8 KADDOURI Mokhtar (1997), « Partenariat et stratégies identitaires : une tentative de typologisation »,
Education Permanente, n°131/1997-2. pp109-126 9 LANDRY Carol, MAZALON Elisabeth (1997), « Les partenariats école-entreprise dans l’alternance au Québec :
un état des recherches », Education Permanente, n°131/1997-2. pp37-49
20
- Partenariat de service : cas où l’école est en position de demandeur de formation vis-
à-vis de l’entreprise, et où celle-ci est sans capacité d’embauche ;
- Partenariat négocié : l’entreprise joue le rôle de demandeur de main d’œuvre et
l’école celui de fournisseur ;
- Partenariat de réciprocité (formation sur mesure).
Ils concluent en précisant la nécessité du consensus au niveau des décideurs et des acteurs
respectifs pour l’établissement d’un partenariat horizontal afin de favoriser le respect des
prérogatives et de la mission de chacun.
Danielle ZAY10
propose, pour sa part, une typologie des partenariats en trois points :
- Le domaine concerné (partenariat culturel, économique, social ou international) ;
- Les partenaires, les formes de relations intra-systèmes ou inter-systèmes qui les
unissent (partenariat interne ou externe au système éducatif) ;
- Leur mode de fonctionnement (partenariat obligé ; de conception / réalisation ; type
de réseau d’ouverture et de collaboration : intervenants extérieurs qui enrichissent
un programme préétabli, transfert des apprentissages dans un milieu extérieur,
projet commun négocié impliquant un partage des responsabilités).
LANDRY souligne également que les quelques recherches disponibles sur les pratiques du
partenariat procèdent principalement par des analyses systémiques et d’autres s’inspirent
d’un courant de la sociologie des organisations, les relations interorganisationelles. Sur ce
dernier point, cinq dimensions ont été isolées ainsi que leurs indicateurs respectifs :
- La formalisation : degré de reconnaissance accordé par les organisations (entente de
collaboration, structure de coordination, objectifs et contenu du programme, rôle
des organisateurs, fonction des acteurs, modalités administratives et pédagogiques) ;
- L’intensité : support apporté par les organisations (quantité de ressources investies,
fréquence des interactions, temps investi) ;
- La réciprocité : degré d’échanges entre les organisations (quantité de ressources
mutualisées, degré d’accord, coûts et bénéfices) ;
- L’intégration : degré de contribution des organisations (intégration des objectifs et
des activités d’une action de formation, intégration des activités de l’entreprise dans
le milieu scolaire, intégration des activités scolaires dans l’entreprise, contribution à
la structure de coordination) ;
10
ZAY Danielle (1994), « Etablissements et partenariats en France », in LANDRY Carol & SERRE Fernand, Ecole et
entreprise : vers quel partenariat ?, Ed PUQ, pp61-72.
21
- L’autonomisation : capacité décisionnaire et d’actions (degré d’autonomisation des
organisations, autonomisation de la structure de coordination, autonomisation des
acteurs, partage de rôles et responsabilités, libre circulation de l’information).
L’action collective est donc la source de déclenchement du partenariat. Il conviendra, après
avoir identifié chacune des organisations partenaires, de définir quels sont leurs intérêts
particuliers : en effet, un partenariat n’est possible que si chaque partie y trouve son
avantage. Et si le partenariat répond au besoin de l’action, il est forcément contextualisé,
dépendant d’une réalité territoriale et d’une nécessité commune à tous les acteurs. En
résumé, l’action collective ou la réussite d’un partenariat dépend directement :
- Des enjeux communs et particuliers des organisations engagées ;
- Du type de partenariat envisagé ;
- De l’articulation entre les organisations partenaires et du processus évolutif de cette
articulation.
1.2.4 - Le partenariat : concept de logique de projet
« Le point de départ d’une action partenariale est plutôt dans la perception que c’est une
situation en soi conflictuelle et que le consensus est à l’arrivée plutôt qu’à l’entrée, c'est-à-
dire que, loin d’être donné d’emblée, il est à construire. »11
ZAY précise que l’élaboration d’instruments facilitant la mise en place d’une situation
éducative ou de formation en partenariat et en particulier, l’analyse des actions engagées en
commun et des représentations que chacun se fait de l’autre, est aussi importante que celle
d’instruments de conduite et d’évaluations des actions.
Au niveau de la méthode, PELLETIER12
se rapproche de l’approche classique du consultant de
base. C’est le cas type de celui qui proposera l’incontournable processus de gestion ou de
décision pour mener une activité partenariale, à savoir :
- Analyse du problème, c'est-à-dire l’identification des besoins, des objets ou du type
de partenariat que l’on veut établir ;
11
ZAY Danielle (1997) « Le partenariat en éducation et en formation : émergence d’une notion transnationale
ou d’un nouveau paradigme », Education Permanente, n°131/1997-2. pp13-28 12
PELLETIER Guy, op. cité
22
- Planification de l’action, c'est-à-dire définition des partenaires, des rôles, des
fonctions et des stratégies au regard des objectifs attendus ;
- Réalisation du partenariat, c'est-à-dire exécution du plan d’action convenue avec ou
non, s’il y a lieu, des adaptations nécessaires ;
- Evaluation du partenariat, c'est-à-dire analyse des résultats obtenus en fonction des
objectifs poursuivis.
Par ailleurs, piloter un projet de partenariat nécessite des habiletés politiques. La première
consiste à choisir des personnes qui on un réel pouvoir décisionnel, de l’influence et qui
trouvent intérêt à s’engager dans le projet proposé. Ces personnes doivent sentir qu’à
travers le projet elles réaliseront des gains qui peuvent être autant symboliques que
matériels et qui répondent à leurs besoins, à leurs projets personnels, à la vision qu’ils ont
ou qu’ils entretiennent d’eux-mêmes.
MERINI aborde la collaboration du partenaire comme un moyen d’atteindre des objectifs qui
lui appartiennent. « En cela le partenariat est inséparable de la notion de projet, qu’il soit
individuel ou collectif. »13
Le système décisionnel qui accompagne et organise les interactions est aussi indissociable du
projet : la décision dans l’échange partenarial est complexe car s’appuyant sur :
- Des systèmes informationnels multiples ;
- Au processus de formation qui est en cause ;
- Aux stratégies individuelles et collectives des partenaires ;
- Aux demandes et besoins des futurs formés ;
- Aux rapports ressources / contraintes situationnelles.
La question soulevée par ce concept de projet relève donc de la forme et de la structure que
doit prendre le partenariat en formation. C’est le processus qui va coordonner les activités
comportant des dates de début et de fin, un objectif commun à atteindre comprenant les
exigences spécifiques telles que les contraintes de coûts et de ressources. Ainsi les facteurs
déterminants de la réussite d’un projet sont : les objectifs, les acteurs engagés, les
techniques, les coûts, les risques et les délais.
La notion de projet peut aussi être déclinée suivant neuf variables d’actions : l’idée de
départ, le contexte, les objectifs, les acteurs, la démarche, le temps et l’énergie, les autres
ressources nécessaires (humains, matériels, financiers…), les outils de pilotage et la conduite
des effets.
13
MERINI Corinne, op. cité
23
1.2.5 - Le partenariat : concept de jeux d’acteurs
1.2.5.1 – Les modes relationnels
PELLETIER14
définit cinq principes de bases à l’action partenariale au niveau des acteurs :
- Principe d’intérêt mutuel des partenaires (Pour être viable un partenariat doit, dès le
départ, susciter une source d’intérêt pour les différentes parties.) ;
- Principe d’égalité des partenaires (Le partenariat repose sur des relations d’égal à
égal, non hiérarchiques) ;
- Principe d’autonomie des partenaires (Les différentes parties s’engagent de leur
propre chef et demeurent libres dans leur action) ;
- Principe de coopération entre les partenaires (Une entente partenariale s’inscrit dans
un projet partagé et celui-ci n’a de sens que s’il y a entraide et échanges signifiants
entre les partenaires) ;
- Principe d’évolution entre les partenaires (Un partenariat s’inscrit au sein d’un
espace-temps limité nécessitant une évaluation continue dont la résultante peut se
traduire par des changements ou une cessation de l’entente de coopération).
Jean-Luc FERRAND15
, après avoir défini les acteurs possibles (l’Etat, les entreprises et les
branches professionnelles, les régions, les structures infrarégionales, les partenaires sociaux,
les opérateurs prestataires, les acteurs du tissu local et le « maillage » du terrain), se
propose de clarifier les modes relationnels en vigueur dans le monde de la formation et plus
spécifiquement du partenariat :
- Relation maîtrise d’ouvrage, maîtrise d’œuvre (mode contractuel qui lie les grands
donneurs d’ordres aux grands opérateurs) ;
- Relation de sous-traitance (maître d’œuvre / opérateur) ;
- Complémentarité fonctionnelle (contractualisation d’activités pour la réalisation
d’activités) ;
- Concurrence raisonnée, stratégique (entente formelle ou informelle entre
institutions normalement concurrentes) ;
- Fonctionnement en réseau, système plus ou moins intégré ;
- Dépendance hiérarchique et fonctionnelle au sein d’une même structure ;
- Autonomie limitée, sous contrôle.
14
PELLETIER Guy, op. cité 15
FERRAND Jean-Luc (1997) « Partenariat et formation professionnelle continue : de l’inexistence d’un
concept », Education Permanente, n°131/1997-2. pp63-80
24
MERINI16
s’intéresse à la régulation des jeux des acteurs comme condition de maintien de la
structure :
- L’argent (création avec le partenariat de nouveaux pôles d’actions et de décisions
contrebalancés par la régulation des moyens financiers) ;
- Les zones de responsabilités ;
- Les nouvelles alliances (développées au fil des évolutions de l’action avec pour
vocation le maintien et le développement de la structure et des systèmes d’action) ;
- Le prestige des noms (influence du label que peut constituer un nom d’entreprise,
d’organisation voire d’acteur) ;
- Les nouvelles actions (les partenariats réussis peuvent entraîner de nouvelles actions,
de nouvelles alliances).
1.2.5.1 – Les situations tensionnelles
Dans son concept de stratégie identitaire, KADDOURI17
relève la notion de situations
tensionnelles que l’acteur impliqué dans le partenariat aura à gérer ou à subir et qui sont
révélatrices d’enjeux professionnels et personnels voire existentiels :
- Rapport entre projet personnel, projet institutionnel et projet partenarial (ces projets
peuvent être complémentaires ou incompatibles) ;
- Ecart entre la position qu‘un acteur souhaite occuper, au nom de son organisation,
au sein de l’inter système partenarial et la position qui lui est proposé voire imposée
(la façon dont l’acteur concerné se positionne ainsi que le sentiment qu’il a du
positionnement qui lui est accordé peut être source de tensions) ;
- La gestion des différentes identités (incohérence entre l’identité assignée et identité
que l’acteur envisage pour lui-même).
On retrouvera également des problèmes de double appartenance (légitimité de l’acteur au
sein de son organisation et du partenariat qui peuvent avoir des liens difficiles), des
différences de cultures professionnelles et enfin de positionnement de l’acteur sur le marché
(logique de fonctionnement et systèmes d’attentes différentes).
16
MERINI Corinne, op. cité 17
KADDOURI Mokhtar, op. cité
25
Dans tout partenariat en formation, il conviendra donc de s’interroger sur la nature exacte
des interrelations que les différents protagonistes construisent entre eux, de définir qui joue
avec qui (ou contre qui), quelles sont les règles qui réfèrent ces pratiques.
Il conviendra aussi pour chaque acteur du partenariat de :
- Cerner les enjeux de chacun d’entre eux ;
- Analyser leur point de vue en se décalant et en étudiant la situation (décentration) ;
- Etudier les raisons qu’ils pourraient avoir (ou non) de collaborer avec le chef de
projet ;
- Identifier quels seront leurs comportements probables ;
- Et en conséquence chercher quels sont les leviers d’action que peut déclencher le
porteur de projet, quel argumentaire celui-ci doit construire à leur égard.
1.2.6 – Caractéristiques d’un partenariat
Il est également intéressant, à partir de ces trois concepts, d’avoir une lecture des
caractéristiques d’un partenariat pour savoir se situer et clarifier son rôle au sein du
partenariat. Un partenariat peut être caractérisé par son origine, sa composition, ou ses
objectifs. Chacune de ces caractéristiques a des implications particulières.
1.2.6.1 – Origine du partenariat
• Partenariat imposé : Un maître d’ouvrage ou un financeur impose à des acteurs de
travailler ensemble pour répondre à une commande (cas de certains appels à
propositions par exemple). Le commanditaire prend ainsi l’initiative d’un assemblage
de compétences qui lui parait nécessaire. Cette initiative impose au commanditaire
de s’impliquer au départ pour mettre en synergie les partenaires.
• Partenariat impulsé : Il est le résultat de la volonté commune d’organismes de
travailler ensemble sur un sujet, à l’initiative de l’un deux. L’organisme initiateur sera
souvent reconnu comme leader naturel du partenariat, ce qui en facilitera le
fonctionnement. Ce leadership lui confèrera un rôle important dans la mise en place
et le pilotage du partenariat. Si ce rôle n’est pas assumé, il sera difficile de voir les
engagements écrits de partenariats traduits dans la réalité.
26
• Partenariat volontaire : volonté commune d’organismes de travailler ensemble sur
un sujet, sans leadership déterminé. Il sera nécessaire de prévoir une phase initiale
d’organisation lors de laquelle les rôles et intérêts de chacun seront précisés.
1.2.6.2 – Composition du partenariat
• Partenariat mono-sectoriel : composé d’organismes ayant le même champ
d’intervention. Leur champ d’intervention commun génère une culture partagée qui
peut être limitant dans la réflexion et la recherche de solutions. La diversité de points
de vue des partenaires constitue une véritable richesse pour l’action.
• Partenariat diversifié : la multiplicité et la complémentarité des approches est un
atout pour un partenariat. Toutefois, la grande diversité des enjeux propres à chaque
structure n’est pas toujours comprise par tous les partenaires, et peut se révéler
complexe à gérer par le pilote du projet. Dans un partenariat, il faut être ni trop
semblable, ni trop différents.
1.2.6.3 – Objectifs du partenariat
• Augmenter la portée de l’action (toucher au-delà de son public, de son territoire) : le
partenariat concerne un objet déjà identifié et va permettre aux acteurs de dépasser
leur champ d’actions habituel. L’objet du partenariat, il est nécessaire de vérifier que
chacun des acteurs a la même vision du projet et de ses résultats, et que les actions
sont conduites par chacun dans le souci d’une cohérence globale.
• Créer une production nouvelle ou plus pertinente que l’existant : le partenariat se
crée alors sur un concept, une idée, une finalité qui ne seraient pas atteints seul. Un
effort important doit être fait au départ entre partenaires pour identifier les valeurs
qui vont être partagées, les gains attendus…Le partenariat prend ici tout son sens,
par les synergies qu’il permet de générer.
• Assurer la réussite du projet en intégrant les jeux d’acteurs : le partenariat peut avoir
comme objectif d’impliquer des acteurs qui risqueraient de bloquer le projet s’ils n’y
étaient pas associés, ou qui sont susceptibles de faciliter sa réussite. Cet objectif
nécessite un travail d’analyse préalable du jeu des acteurs. Toutefois, la simple
intégration de ces acteurs dans un partenariat n’est souvent pas suffisante si elle ne
s’accompagne pas d’une implication concrète de ceux-ci dans les projets.
27
• Assurer des ressources financières suffisantes à ses propres projets : la mise en
commun de moyens peut avoir également un but ultime de mise en synergie des
financements, qui permettra à chacun de mieux financer ses propres projets. Cet
objectif est légitime et un moteur efficace pour l’implication de chacun.
1.2.7 - Bilan
Ces trois concepts d’action collective, de logique de projet et de jeux d’acteurs sont
évidemment indissociables les uns des autres. Comment monter un projet partenarial sans
la volonté évidente des organisations à travailler de concert et sans l’implication majeure
des acteurs clés dans l’avancement du projet ?
Chacun de ces trois concepts illustre à sa manière les travaux existants dans le domaine du
partenariat. Pourtant, tous les auteurs s’accordent sur le fait que le partenariat répond avant
tout à une logique d’action qui s’inscrit dans une logique territoriale. Par conséquent, il ne
peut exister de modèle prédéfini du partenariat. Plusieurs d’entre eux n’hésitent pas à le
qualifier de nouveau paradigme à défaut de nouveau concept. D’autres émettent
l’hypothèse que la vogue du partenariat correspond à une mutation de société à la fois
comme une stratégie de sortie de crise et comme une solution au problème de
l’hétérogénéisation des sociétés.
Toutefois, il semblerait que la réussite d’un partenariat fasse figure d’exception au regard du
nombre d’actions entreprises. Donc si ces trois concepts permettent d’éclairer notre
question originelle sur le partenariat en formation et d’en exposer les grands axes de
recherche, sont-ils tous les trois, bien qu’imbriqués, de même importance ou un seul d’entre
eux peut-il-être le moteur ou le frein à la réussite du partenariat en formation ?
Les définitions de notre problématique de recherche, de nos hypothèses et des théories
associées nous permettront, sans doute, de revenir sur les notions déjà abordées et d'élargir
notre champ d'investigation.
28
2 – PROBLEMATIQUE ET
METHODOLOGIE D’ANALYSE
Le cadre thématique défini, nous nous attacherons maintenant à la construction d’une
problématique. Elle nous a conduits à formuler deux hypothèses autour desquelles s’est
construite notre méthodologie.
Notre modèle d’analyse vise, par ailleurs, à soumettre l’objet de notre étude, le partenariat
en formation sur le bassin havrais, à un prisme analytique mobilisant des théories générales
qui nous permettront de donner une ligne à l’analyse de nos résultats.
Etape charnière entre la rupture et la construction18
, la définition de notre problématique
s’est accompagnée d’une reformulation de la question de départ initialement posée lors de
la phase exploratoire.
La conceptualisation d’éléments de réponse à notre question de départ constitue l’objectif
final de notre recherche. Cette conceptualisation répond à un modèle d’analyse en sciences
sociales qui implique que tout soit mis en œuvre pour rompre avec des idées parfois
préconçues.
Or étudier le partenariat en formation n’est pas le décrire. Notre travail a pour ambition de
l’expliquer ou plutôt d’isoler les raisons de son échec ou de sa réussite en prenant comme
angle d’approche principal la relation entre les différents acteurs.
L’ingénierie de formation joue un rôle central pour la mise en œuvre du dispositif car,
partant d’une analyse organisationnelle des partenaires et du contexte politique,
économique et social, l’ingénieur conçoit et suit la réalisation du dispositif de formation à
travers le partenariat. Il teste, de façon permanente, le dispositif en s’appuyant sur des
critères d’évaluation visant à mesurer la pertinence, l’impact, l’efficience, l’efficacité et la
pérennité du montage institutionnel et pédagogique.
18
QUIVY R. et VAN CAMPENHOUDT L. (2006), Manuel de recherche en sciences sociales, Ed. Dunod
29
2.1 – La question de départ
Nous avons été amenés à formuler la question de départ afin qu’elle nous conduise à :
- plus d’objectivité dans les réponses que nous pourrons apporter (question ouverte
qui n’induit pas une réponse) ;
- une faisabilité au niveau de l’étude de terrain (étude sur le bassin havrais) ;
- aborder l’étude de ce qui existe avec l’intention de compréhension du phénomène
étudié.
Notre question de départ était née de la nouveauté que pouvait constituer un tel dispositif
sur la région havraise. La réalité économico-industrielle du Havre semble être au cœur de ce
mouvement, lui-même supporté par les entreprises traditionnelles de la région. C’est
apparemment cet état de fait qui a conduit les entreprises à développer des solutions
alternatives de mobilisation des compétences et des qualifications. Dans ce contexte, le rôle
joué par l’ingénieur de formation nous paraît également essentiel dans la construction et
l’ossature d’un tel dispositif.
Notre question de départ s’énonce comme suit :
Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en formation ?
2.2 – Les ressources théoriques mobilisées
2.2.1 – Le schème actanciel
Afin de préparer notre problématique à étudier les liens existants entre les différents
concepts, nous avons jugé pertinent de mobiliser une première approche théorique fondée
sur l’idée que les comportements des acteurs sociaux ne peuvent être réduits à des effets de
structure ou de système. Les acteurs agissent et leurs actions sont intentionnelles et
stratégiques. Les phénomènes sont expliqués en tant que composantes et résultantes des
ces actions. Les systèmes sociaux qui conditionnent les actions sont eux-mêmes produits par
elles de sorte qu’il y a une causalité circulaire entre structure sociale et action sociale.
30
Les questions centrales de cette approche sont : De quelles actions sociales tel phénomène
participe-t-il ou résulte-t-il ? Comment ces actions se développent-elles ? Avec quelle
intentionnalité et selon quels processus ?
De nombreuses théories relèvent pour une large part de cette approche et notamment
l’analyse stratégique des organisations : toute organisation, comme une entreprise, une
administration ou une association volontaire, peut être analysée comme un « système
d’action concret » (SAC).
2.2.2 – Le SAC : Système d’Action Concret
CROZIER et FRIEDBERG19
ont développé le concept de « système d’action concret » qui
propose une réflexion conceptualisée sur l’action humaine individuelle et collective. La
connaissance de la société passe par l’analyse des organisations.
Le SAC utilise deux modes de raisonnement complémentaires pour analyser les
organisations :
- Le raisonnement stratégique (on part de l’acteur pour découvrir le système qui seul
peut expliquer par ses contraintes les apparentes irrationalités du comportement de
l’acteur) ;
- Le raisonnement systémique (part du système qui s’impose à l’acteur pour retrouver
la dimension contingente arbitraire et non naturelle de son ordre construit (p230)).
2.2.2.1 – L’acteur
Un acteur n’est pas celui qui tient un rôle, c’est celui qui agit dans la situation. L’acteur
adopte des stratégies qui tiennent compte des relations de pouvoir et qui majorent ses gains
personnels. On appellera ainsi « stratégie » l’ensemble des comportements réguliers que
l’acteur adopte en vue de préserver ses intérêts. Toute stratégie est rationnelle dans le sens
où elle tend à obtenir des résultats et elle est orientée en fonction des enjeux de la situation.
L’acteur dispose d’une certaine autonomie et il est capable de décision. Mais, la recherche
de la meilleure solution à un problème est impossible. « Sa liberté et son information sont
trop limitées pour qu’il y parvienne. Dans un contexte de rationalité limité, il décide de façon
19
CROZIER M. et FRIEDBERG G. (1977), L’Acteur et le Système. Les contraintes de l’action collective. Ed. Le Seuil
31
séquentielle et choisit pour chaque problème qu’il a à résoudre la première solution qui
correspond pour lui à un seuil minimal de satisfaction. » (p54)
L’acteur n’a pas d’objectif clair ; ceux-ci sont multiples, plus ou moins contradictoires. Il a un
comportement actif, qui n’est jamais déterminé (« même la passivité est toujours le résultat
d’un choix » p56), et qui a toujours un sens. Enfin son comportement a toujours deux
aspects : un aspect offensif (la saisie d’opportunité en vue d’améliorer sa situation) et un
aspect défensif (maintenir et élargir sa marge de liberté).
2.2.2.2 – L’organisation
L’organisation est un construit humain contingent qui résulte des interactions sociales.
« Une organisation est un construit humain et n’a pas de sens en dehors du rapport à ses
membres » (p50). « Elle est le royaume des relations de pouvoir, de l’influence, du
marchandage, et du calcul » (p45). « Le phénomène organisationnel apparaît comme un
construit politique et culturel » (p197) intégrant les comportements stratégiques des acteurs
relativement autonomes. Les stratégies des acteurs ne doivent pas être conçues comme des
objectifs et des projets cohérents d’acteurs mais comme des jeux contingents au
comportement et au vécu des acteurs dans l’organisation.
Les actions des différents acteurs de l’organisation sont coordonnées par des mécanismes
de jeu. Le jeu « est l’instrument que les hommes ont élaboré pour régler leur coopération.
C’est l’instrument essentiel de l’action organisée. Le jeu concilie la liberté et la contrainte. Le
joueur reste libre… » (p113). Cette structuration est contingente, elle est sans cesse
actualisée par les comportements individuels et les relations de pouvoir.
Le pouvoir est une relation, pas un attribut des acteurs.
Le pouvoir est une relation d’échange, une négociation, un marchandage dont le résultat
n’est pas fixé. Il n’existe pas en soi. Il dépend des circonstances et se construit dans la
complexité de l’action. C’est aussi une relation asymétrique qui implique un rapport de
force.
L’individu qui maîtrise le mieux les sources d’incertitude, c'est-à-dire des zones où existe une
marge de manœuvre ou une possibilité d’action, a un comportement imprévisible. Le
pouvoir s’exerce par le contrôle des « zones d’incertitude » qui accroît la marge de liberté
individuelle des acteurs.
32
Les sources du pouvoir sont nombreuses dans une organisation. Il n’est pas lié à la personne
de l’acteur mais plutôt aux ressources dont il dispose et à sa place dans l’organisation.
CROZIER et FRIEDBERG distinguent quatre grandes sources de pouvoir engendrées par :
- La possession d’une compétence particulière ;
- La maîtrise de l’information concernant l’environnement de l’organisation ;
- Le contrôle de la communication et des informations internes ;
- La connaissance des règles de fonctionnement de l’organisation.
En conséquence, l’organisation est en permanence un lieu de tensions. Une régulation est
nécessaire pour parvenir à la coopération.
2.2.2.3 – Une grille pour analyser la société
Le concept de « système d’action concret » permet de transposer l’analyse organisationnelle
à toutes les activités humaines, donc à la société.
Un système d’action concret est « un ensemble humain structuré qui coordonne les actions
de ses participants par des mécanismes de jeux relativement stables et qui maintient sa
structure, c'est-à-dire la stabilité de ses jeux et les rapports entre ceux-ci, par des
mécanismes de régulation qui constituent d’autres jeux ». (p286)
La société est un vaste espace de jeux, une forme particulière d’interaction entre les acteurs.
Toute action humaine ou collective se déroule dans un cadre ayant une structuration, un
système. L’acteur n’existe pas en dehors du système social qui lui impose des règles et
définit aussi des marges de libertés. En retour le système n’existe que par l’acteur qui lui
donne vie et peut le transformer. Donc le système est une production de l’homme, un
construit social.
2.2.3 – Le paradoxe de Mancur OLSON
OLSON20
a développé une idée force sur la théorie de l’action collective concernant le coût
et le bénéfice de cette action.
Pour lui, toute action collective a un coût pour l’individu (engagement, prise de risque, perte
de temps, argent investi,…) et des bénéfices ou avantages obtenus par l’action collective
20
OLSON Mancur (1966), Logic of Collective Action, Ed Harvard University Press
33
(protection sociale, augmentation de salaire, emploi,…). Or, il existe une tendance pour les
membres d’un groupe à profiter du bénéfice d’une action collective en cherchant à payer le
coût minimum, voire à échapper au coût de cette action. Plus grand est le groupe et plus
cette tendance est importante. C’est par exemple le cas du non gréviste qui bénéficie des
avantages acquis par la grève sans avoir participé au mouvement et sans en avoir payé le
coût (retenues de salaires). C’est le phénomène du « passager clandestin » ou du « cavalier
seul » ou encore du paradoxe d’OLSON :
« Les grands groupes peuvent rester inorganisés et ne jamais passer à l’action même si un
consensus sur les objectifs et les moyens existe. »
Plus précisément, plus un groupe est nombreux, plus la probabilité qu’il passe à l’acte est
faible car la contribution marginale d’un membre à la réussite du groupe est décroissante. Le
paradoxe semble déboucher sur une impasse. L’accent mis sur les rationalités individuelles
suggère l’improbabilité de l’action collective. Pour surmonter la tendance des individus à
jouer la stratégie du « passager clandestin », les organisations doivent inciter les individus à
prendre part à l’action collective par le biais d’incitations sélectives : soit en fournissant aux
participants des biens et prestations qui s’ajoutent au bien collectif, soit à l’inverse en usant
de la contrainte auprès des personnes risquant de faire défection au groupe.
Le principal intérêt du paradoxe d’OLSON est d’avoir démontré qu’il n’existait pas de lien
direct entre l’existence d’intérêts communs à un groupe et sa mobilisation, focalisant ainsi
l’attention sur le passage de l’action individuelle à la mobilisation collective. Si cette théorie
permet de rendre compte des mobilisations fondées sur des intérêts économiques ou
matériels, elle s’avère en revanche plus fragile lorsque les normes et les valeurs prennent
une part essentielle de la mobilisation. Fondé sur le calcul économique, le paradoxe
d’OLSON fait l’impasse sur les sentiments de solidarité ou de sociabilité qui constituent des
ferments tout aussi puissants de l’action collective que l’intérêt.
34
2.2.4 – Théorie de la régulation sociale
REYNAUD21
, à partir des notions de contrôle, de conflits et de négociation, élabore une
théorie de la régulation sociale. Elle repose essentiellement sur l’idée que la création, le
maintien et la destruction des règles s’appuient sur une activité de régulation qui est mise en
œuvre de façon permanente.
La théorie de la régulation sociale s’articule autour de trois concepts centraux : le conflit, la
négociation et la règle : « Négocier ou entrer en conflit, c’est échanger des règles ». (p22) La
production de règles par les acteurs se construit à travers l’échange social, conflictuel ou
non, et elle en constitue le principal résultat en ce sens que l’échange à travers lequel un
acteur produit une règle à laquelle un autre réagit constitue en soi une négociation. Chaque
acteur va à la fois y jouer autour des règles (pour les interpréter ou les détourner à son
avantage) et sur les règles car cet échange, par l’action qu’il suppose, va contribuer à
éprouver ou à transformer le système de règles existant.
Les trois concepts sont donc totalement inséparables et REYNAUD fait une place centrale à
la négociation : « On peut appeler négociation entre deux parties toute situation où l’une et
l’autre mettent en œuvre leur pouvoir respectif pour influencer une décision » (p179).
Autrement dit, ce qui intéresse REYNAUD, ce sont avant tout les rapports de pouvoir et la
manière dont ils s’installent, se résolvent, ou s’exacerbent grâce à l’échange social dont la
négociation constitue l’une des formes avec le conflit, d’où un certain nombre de points
centraux qui servent de guides pour l’analyse des situations concrètes :
- Chaque négociation résulte de négociations antérieures et prépare des négociations
ultérieures ;
- Une négociation est nécessairement explicite puisqu’il s’agit de produire des règles :
elle donnera naissance à un dispositif, c'est-à-dire un point d’arrivée de la
négociation ;
- Une négociation présentera plusieurs phases classiques qui constituent une grille
d’analyse heuristique et analytique des situations.
Il y a donc pour REYNAUD un parti pris de la négociation permanente qui abrite l’importance
de l’autonomie des acteurs vis-à-vis des systèmes sociaux. Echanger entre plusieurs acteurs,
négocier, faire des compromis est toujours préférable à l’arbitraire parce que porteur de
solutions acceptables par tous et efficientes.
21
REYNAUD Jean-Daniel (1989), Les Règles du jeu : L’Action collective et la régulation sociale, ED. Armand Colin
35
2.3 – Les hypothèses
Nos hypothèses sont donc le résultat d’une rencontre entre plusieurs concepts qui
interagissent les uns sur les autres. Le modèle d’analyse vise à établir un lien entre ces
hypothèses, dans le but de fournir une proposition cohérente de réponse à la question de
départ.
Le fil directeur de notre question de départ est donné par la notion de partenariat et de par
la nouveauté qu’il constitue sur le bassin havrais. Comme nous l’avons vu plus haut, d’autres
concepts sont mobilisés par nos hypothèses : l’analyse organisationnelle, l’intérêt de l’action
collective et la négociation permanente.
L’articulation de nos hypothèses reflétant la cohérence de ceux-ci, elles peuvent être
énoncées comme suit :
Le partenariat est un processus autorégulé et évolutif, fédéré autour d’un objectif commun,
générateur de tensions intrinsèques susceptibles d’entraîner son échec ou sa réussite
(hypothèse 1).
L’investissement des entreprises dans le partenariat en formation est une nécessité à leur
survie à moyen et à long terme (hypothèse 2).
2.4 – Méthodologie d’analyse
Bien que la finalité de notre travail soit de valider (ou d’infirmer) nos hypothèses, un soin
particulier devra être apporté à notre propre positionnement et à notre distanciation au
regard de la recherche universitaire. En effet, notre position en tant que membre actif du
partenariat devra être pris en compte dans notre méthodologie d’enquête et à l’analyse des
matériaux qui en suivra (cf. « Contraintes de notre positionnement »).
Cet impératif nous a amené à suivre un modèle d’analyse servant de guide à l’étude de
terrain. Ce modèle s’est largement appuyé sur l’architecture interne des théories et
concepts en présence et notamment sur l’analyse stratégique des organisations de CROZIER
et FRIEDBERG (op. cités).
36
Nous avons fait le choix de confronter nos observations aux hypothèses selon une méthode
qualitative classique22
. En adoptant un modèle d’analyse théorique, nous avons privilégié la
rigueur déductive et synthétique dans le but de parvenir à des conclusions que l’on pourrait
qualifier de « systémique ».
Le recueil des données nous sera donné par la compilation des minutes d’entretiens que
nous mènerons avec les personnes ciblées pour ces rencontres. Nous avons préféré l’écoute
à travers des entretiens semi directifs plutôt que l’observation des pratiques, dans la mesure
où les contacts que nous avons établis avec nos interlocuteurs se feront à l’occasion
d’entretiens privés, et non au cours d’une pratique professionnelle d’immersion dans une
entreprise.
2.4.1 – Entretiens semi-directifs
L’entretien est une situation de communication directe qui permet de recueillir des
informations sur la base de la parole relativement spontanée de l’interviewé. Cette enquête
par entretiens vise la vérification des hypothèses théoriques, c’est pourquoi elle s’appuie sur
les thèmes propres à la recherche.
Guide d’entretien
Nous avons, avant d’entreprendre les entretiens semi-directifs, élaboré un guide d’entretien.
Celui-ci est composé :
- D’une consigne de départ :
« Vous avez travaillé dans un partenariat en formation en tant que xxx. J’aimerais
que vous me parliez de votre fonction, de vos activités et de vos pratiques dans ce
partenariat ».
- Des thèmes pouvant être abordés lors de l’entretien :
• Thème 1 : - eux-mêmes, leur place, position ;
- environnement, organisation ;
- leur parcours.
22
Selon la définition qui en est donnée dans le cours Master Pro ICF réalisé par Laurent LESCOUARCH et
Danièle TRANCART.
37
• Thème 2 : le partenariat en formation :
- le contexte ;
- l’idée de départ ;
- les objectifs ;
- les acteurs ;
- la démarche ;
- les moyens mis en œuvre ;
- les outils de pilotage ;
- les conflits ;
- la conduite des effets.
Cette démarche s’appuie sur la participation de l’interviewé et sur une relation de confiance
afin que ce dernier puisse librement s’exprimer. C’est pourquoi il faut s’assurer au préalable
de certaines conditions :
- La libre participation de la personne interrogée ;
- Le respect de la confidentialité et l’anonymat ;
- Une attitude d’écoute et d’encouragement à la parole.
2.4.2 – Mise en place de l’échantillon
2.4.2.1 – Sélection de l’échantillon de population
Une fois le guide d’entretien établi, j’ai déterminé l’échantillon de population interrogé.
Au total, nous avons huit entretiens sur une durée d’un mois sur la période de juin 2009.
L’échantillonnage des personnes rencontrées a été préparé selon plusieurs critères :
- Le niveau d’intervention dans le dispositif du partenariat (acteurs fonctionnels et
opérationnels) ;
- Le degré d’expertise sur la mise en place du dispositif ;
- Des groupes homogènes (organisation en groupe type pour une meilleure
structuration des entretiens) ;
- Le nombre de personnes constituant les groupes.
L’échantillon au niveau des personnes interviewées fut donc constitué de la façon suivante :
- Quatre référents techniques (responsables techniques dans leurs entreprises) ;
38
- Deux référents Responsables Ressources Humaines ;
- Deux référents Institutionnels.
2.4.2.2 – Prise de contact et lieu de passation des entretiens
La prise de contact avec les différents référents s’est faite directement par appel
téléphonique et les rendez-vous furent pris au maximum dans les sept jours qui suivirent
l’appel.
Trois des entretiens ont été réalisés sur notre lieu de travail, les cinq autres nous ayant reçus
dans la structure dans laquelle ils exercent. Il fut à chaque fois possible de nous retirer dans
un bureau.
Cependant ces entretiens étant accordés pendant le temps de travail des personnes
interrogées, ils ont été souvent perturbés par des demandes extérieures (téléphone, entrées
inopinées dans le bureau, bruits de travaux, client, etc.).
2.4.3 – Contraintes de notre positionnement
Tout en préparant la démarche méthodologique et la mise au point du guide d’entretien,
nous avons réalisé un premier diagnostic de notre propre positionnement (situation
professionnelle) par rapport à nos interlocuteurs. Nous avons tenu compte de :
- l’objectivité des propos tenus par les personnes rencontrées, influencées par notre
position de « chef de projet » dans le partenariat mis en place ;
- de notre propre représentation d’acteur pour la construction du guide d’entretien, la
tenue de l’entretien lui-même et l’analyse des matériaux obtenus afin de rester le
plus neutre possible et bien de nous positionner en tant que chercheur.
Notre position de chef de projet sur le partenariat en formation ayant donc forcément un
impact sur le contenu de leur discours, nous nous sommes fixés dès le départ certaines
règles à respecter :
- la présentation claire du cadre dans lequel s’inscrivait cette recherche me
positionnant ainsi en tant qu’étudiant, et la démarche utilisée pour le déroulement
de l’entretien ;
- le respect de la confidentialité et de l’anonymat ;
- une neutralité au niveau de notre attitude verbale et non-verbale ;
39
- l’utilisation de la reformulation « écho », lorsque nous souhaitions confirmer,
approfondir, récapituler certains points ;
- Une attitude d’écoute et d’encouragement à l’expression, sans manifester ni
jugement ou évaluation.
Néanmoins la situation d’entretien est basée sur la relation, les interactions sociales qui
s’établissent entre l’interviewé et l’interviewer :
- Bien qu’ayant pris soin de nous présenter comme étudiant et non comme le
partenaire auquel ils avaient l’habitude de s’adresser, le regard que les interviewés
ont porté sur nous ont eu une incidence sur les propos qui nous ont été tenus ;
- Le propre intérêt que nous portons au sujet de la recherche entraîne, malgré la
neutralité à laquelle nous aspirions, une part d’implication personnelle difficile à
éviter totalement ;
- Par ailleurs, les relations de travail, parfois établies depuis plusieurs années avec les
personnes interrogées, entraînent un certain effet sur la discussion pouvant
notamment entrainer des non-dits verbaux mais bien compris par les deux acteurs de
l’interview.
Une majorité des référents ont manifesté de l’intérêt pour cette recherche et en premier
lieu par l’intermédiaire de l’entretien qui leur ont permis de prendre du recul par rapport à
leur propre position dans le partenariat. L’un d’entre eux nous a également manifesté son
souhait de prendre connaissance des résultats et conclusions de notre recherche.
Un interviewé a cependant émis des doutes sur son anonymat étant donné sa position. Il a
tenu à ce que nous lui présentions le script final de l’entretien pour autoriser sa diffusion.
40
2.4.4 – Méthodologie d’enquête
« Seule l’utilisation de méthodes construites et stables permet au chercheur d’élaborer une
interprétation qui ne prend pas pour repères ses propres valeurs et représentations »23
. Nous
nous emploierons à garder cette recommandation à l’esprit.
La méthode d’analyse choisie pour traiter les données recueillies est l’analyse du contenu.
Cette méthode nous semble être la mieux indiquée pour notre recherche. Nous veillerons à
arrimer nos résultats d’une rigueur déductive, théorique et scientifique qui nous a été
fournie par une lecture régulière d’ouvrages de référence. L’analyse des informations sera
orientée selon notre objectif final, à savoir : donner une réponse à la question de départ et
améliorer notre modèle d’analyse dans le but de faire progresser notre recherche et de
dévoiler des pistes possibles de réflexions futures.24
L’enregistrement intégral des entretiens nous permettra de réécouter plusieurs fois les
séquences après les rencontres afin d’en extraire l’essentiel, à la lumière de l’analyse de
contenu. A la suite de chaque entretien, nous mènerons une analyse formelle comme suit :
- Une analyse de l’énonciation (aspects formels de la dynamique propre du discours
comme élément révélateur de la pensée du locuteur) ;
- Une analyse de l’expression (analyse, notamment sémantique, des termes utilisés
par les interlocuteurs.
Le thème central de notre travail étant le partenariat et notre position en tant que membre
actif de celui-ci, implique également une contrainte forte de décentration. L’objectif étant
bien de réaliser une recherche universitaire et non pas une évaluation de l’interviewé. Pour
palier ces difficultés, nous veillerons à garder un vocabulaire précis et une attitude de
chercheur.
23
QUIVY R. et CAMPEHOUDT L.V. (2006), Op cit. 24
MABILON-BONFILS B. et SAADOUN L. (2007), Le mémoire de recherche en sciences sociales, Ed. Ellipses
41
2.4.5 – Elaboration d’une grille d’analyse
Analyse longitudinale
Dans un premier temps, chaque entretien a été analysé séparément, puis mis au regard des
différents thèmes du guide d’entretien. Il est apparu que l’intégration des nouveaux
partenaires était un élément important des relations entre acteurs. C’est pourquoi lors de
l’élaboration définitive de la grille d’analyse de ces entretiens, l’intégration des nouveaux
partenaires a pris une place plus importante.
Analyse transversale thématique
L’intérêt de l’analyse transversale est de permettre la comparaison entre les différents
entretiens, de déterminer ce qui d’un entretien à l’autre se réfère au même thème. Cette
analyse est construite à partir des hypothèses de la recherche et doit produire dans ce cadre
des résultats et des éléments significatifs permettant de les confirmer ou de les infirmer.
Pour ce faire, nous sommes restés dans la démarche du système d’action concret de
CROZIER et FRIEDBERG :
- définition du problème relatif au cas analysé ;
- mise en évidence de l’existence du système ;
- caractérisation du système ;
- délimitation du modèle de régulation de pouvoir ;
- délimitation des principes de régulation du système et des exceptions ;
- détermination du mode de fonctionnement ;
- détermination des avantages du système pour les individus et pour la stabilité de
l’ensemble ;
- conclusions pour l’analyse.
42
Grille d’analyse
La grille d’analyse permet de hiérarchiser les thèmes, de les structurer en thèmes principaux
et thèmes secondaires.
A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE
• A1 : lui-même, sa place, sa position
• A2 : contexte, environnement, organisation
B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE
• B1 : définition du problème, sources de déclenchement, objectifs, enjeux
• B2 : mise en évidence du système : les partenaires originels
• B3 : caractérisation du système :
� B3.1 : le cadre de fonctionnement
� B3.2 : le mode de fonctionnement
C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONNELLES
• C1 : le modèle de régulation du pouvoir
• C2 : les situations tensionnelles
• C3 : l’intégration des nouveaux partenaires
• C4 : les avantages du système pour lui et pour la stabilité de l’ensemble
43
3 - RESULTATS ET ANALYSES
ANALYSE TRANSVERSALE
L’objectif de cette analyse est de déterminer les éléments clés pour le partenariat en
formation.
Pour cela les résultats obtenus lors de l’analyse de terrain par rapport à chacun des thèmes
vont être confrontés à la partie théorique puis interprétés.
Chaque thème est repris de la façon suivante :
- L’analyse de terrain synthétisée sous forme de tableau ;
- Les résultats qui s’en dégagent et quelques citations particulièrement
représentatives tirées des entretiens ;
- Leur confrontation à la partie théorique et leur interprétation.
Cette interprétation permettra ensuite de vérifier les hypothèses de cette recherche.
44
3.1 – Thème A : positionnement de l’interviewé
3.1.1 – Thème A1 : Lui-même, sa place, sa position
A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
A1 : lui-même,
sa place, sa
position
Responsable
technique et
commercial
régional d’une
société de
maintenance
industrielle,
détaché à la
formation et au
recrutement.
Responsable du
service méthodes
mécanique d’une
raffinerie de 1200
personnes.
Responsable du
contrat technique
d’un
maintenancier sur
le site d’une
raffinerie.
Responsable
affectation des
ressources
chantiers pour une
société de
maintenance
industrielle.
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
A1 : lui-même,
sa place, sa
position
Généraliste RH
Europe recouvrant
la formation
professionnelle, le
déploiement et la
gestion du plan de
formation de
l’entreprise et
manager RH par
intérim pour notre
usine en Arabie
Saoudite pour une
société de
conception et de
fabrication de
machines
tournantes à
l’international.
Assistant
Formation dans
une usine de
production et de
recherche de
produits
chimiques.
Chef de
département GMP
de l’IUT du Havre,
enseignant
spécialité
mécanique.
Directeur emploi
formation de la
chambre syndicale
de la métallurgie
de la région
havraise avec un
rôle politique pour
la branche
professionnelle et
un rôle de pilotage
des organismes de
formation de la
métallurgie.
45
Les référents techniques :
Trois des personnes interrogées appartiennent à une société de maintenance industrielle, le
quatrième à un donneur d’ordre local. Dans le cadre de leurs fonctions, ils assurent la
responsabilité technique de leur secteur mais aussi le recrutement propre à leur service en
lien avec leur service RH.
Les référents Ressources Humaines :
Les deux personnes interrogées appartiennent au service RH / Formation de leurs sociétés,
l’une fabricant de machines, l’autre donneur d’ordre. Ils assurent la responsabilité
administrative et financière pour la gestion des compétences de leurs collaborateurs.
Les référents institutionnels :
Les deux personnes interrogées ont, entre-autre, la responsabilité du développement de la
formation de l’institution qu’ils représentent : le premier pour l’université et le deuxième
pour une branche professionnelle.
On notera que tous les référents cités ont participé activement au partenariat, soit
directement dans les différents groupes de travail, soit dans les différents comités de
pilotage.
Remarques, interprétations :
Pour sept des huit personnes interrogées, il s’agissait de leur première expérience d’un
partenariat en formation interentreprises.
Chacun des protagonistes a un réel pouvoir décisionnel : leurs niveaux de responsabilités
leur permettent de s’engager, dans une certaine mesure, pour leurs organisations
respectives.
46
3.1.2 – Thème A2 : Contexte, environnement, organisation
A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
A2 : contexte,
environnement,
organisation
Déficit de main
d’œuvre dans les
métiers de base,
génération baby-
boom partant à la
retraite,
désaffection des
jeunes pour
l’industrie,
formations
initiales qui ne
répondent plus
aux besoins : les
jeunes
embauchés ne
sont plus
compétents
2 approches :
pyramide des
âges : pertes de
compétences par
départs anticipés
remplacés
rapidement et
pertes de savoirs
réels dans tous les
domaines
techniques.
Manque de gens
qualifiés,
problème du
départ des gens
en retraite,
beaucoup de
départ, sur le
bassin d’emploi :
profils
introuvables.
On avait du mal à
trouver les
compétences sur
les métiers
techniques en
local, profil sur le
marché de
l’emploi quasi
introuvable,
départ en retraite,
jeunes Bac Pro
pas
techniquement
formés donc pas
prêts.
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
A2 : contexte,
environnement,
organisation
On avait vraiment
besoin de gens qui
fassent du
chantier, gérer
des équipes avec
un niveau d’étude
suffisamment
important mais
pas forcément
ingénieur. Aucune
formation dans le
domaine en
France. On sait
recruter des BTS
ou des DUT mais
ils n’ont pas le
niveau ni
l’expérience pour
les envoyer sur les
chantiers en face
des clients.
On peut se passer
d’un jeune en
alternance, ce
n’est pas
bloquant, dans
certains services,
ils ne connaissent
même pas
l’alternance.
On se doit de se
rapprocher des
préoccupations
locales des
industriels à
travers en autres
les licences
professionnelles
pour répondre à
leurs
problématiques ;
d’améliorer la
communication
entre l’université
et les
professionnels
locaux.
L’enjeu est de
répondre aux
besoins des
industriels :
comment faire
pour maintenir
leurs savoir-faire :
montrer aux
industriels que
l’UIMM a une
réactivité de
réponse, de mise
en route de
processus lourd et
d’y répondre
rapidement.
47
Pour cinq des six référents entreprises, le constat est largement partagé : le déficit de main
d’œuvre dans les métiers techniques est criant : « La situation est difficile avec une pénurie
de main d’œuvre et un manque de fair-play car certaines entreprises font de la surenchère
sur les salariés. » (entretien n°4).
Il est dû à plusieurs phénomènes :
- les départs importants des salariés partant en retraite ;
- les départs de salariés pour les plans « amiante » ;
- les difficultés de recrutements dans les métiers concernés (profils, fidélisation,…) ;
- le désintérêt des jeunes pour les filières techniques ;
- jeunes insuffisamment formés.
Pour le dernier référent RH, les besoins apparaissent comme moins évidents : le
recrutement des nouveaux collaborateurs ne fait pas ressortir de manque particulier.
Pour les deux référents institutionnels, l’objectif est de se positionner comme apporteur de
solutions et de répondre aux besoins des industriels locaux.
La perte de compétences techniques est donc au cœur du contexte et de la réalité
territoriale du bassin havrais : « Chacun participait à la déchéance technique, à la perte de
savoirs… » (entretien n°2). L’enjeu pour ces entreprises est donc la transmission et la
pérennité des compétences techniques professionnelles associées à leurs métiers.
Remarques, interprétations :
Il est à noter que l’entreprise qui n’éprouvait pas les mêmes difficultés en terme de pertes
de compétences techniques n’était pas originellement impliquée dans un partenariat en
formation mais qu’elle l’a rejoint par la suite.
48
3.2 - Thème B : Le partenariat : système à construire
3.2.1 – Thème B1 : Définition du problème, sources de déclenchement,
objectifs, enjeux
B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
B1 : définition
du problème,
sources de
déclenchement,
objectifs,
enjeux
Idée du donneur
d’ordre qui était
inquiet du devenir
de la maintenance
de ses
installations,
qualité des
travaux en baisse ;
enjeu : le donneur
d’ordre risque de
ne plus investir
dans la région ;
objectif :
embaucher les
jeunes avec une
formation
reconnue par
toutes les
entreprises, créer
un vivier de
compétences
interchangeables
Les pertes de
savoirs et de
compétences
migrent vers les
sous-traitants ce
qui nous lie à eux
et ce n’est pas
convenable : on
évite la clause de
non concurrence :
il faut s’en
prémunir d’où
l’intérêt de
travailler avec
plusieurs
partenaires avec
qui on travaille
déjà ; avoir des
gens formés dans
les métiers
recherchés où on
ne trouvait
personne.
On voulait par
cette formation
récupérer les
trous dans le
système : des
gens qui
démarrent entre
les gens qualifiés
et la maîtrise ; Les
3 patrons des
entreprises
partenaires
étaient très
favorables pour
relancer l’activité
en voie de
disparition.
Objectif : à travers
une année
complémentaire
de formation,
former les gens à
nos besoins.
Constat de
l’entreprise et du
donneur d’ordre :
si on a plus les
compétences, les
prix augmentent
donc on est plus
compétitif. A long
terme, c’est la
compétitivité de
la région qui est
mise en cause,
c’est une question
de survie. On n’a
pas la structure en
interne pour
former, les
diplômes de
l’Education
Nationale ne nous
correspondent
plus, la solution
ne peut être
qu’externe.
49
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
B1 : définition
du problème,
sources de
déclenchement,
objectifs,
enjeux
On avait un
besoin urgent
puisqu’on avait la
mise en place
d’un nouveau
banc d’essai donc
la nécessité
d’avoir des
équipes un peu
plus
conséquentes. On
avait aussi un
besoin côté atelier
de réparation
avec un certain
turn-over plus un
besoin sur le côté
chantier. Il fallait
recruter dans ce
domaine là d’ici
un ou deux ans
donc il fallait
qu’on se
positionne dès
maintenant.
Un jeune
ingénieur est
arrivé en
maintenance et il
était ouvert à
l’alternance et on
a eu la chance de
trouver un bon
candidat. L’idée
première reste le
côté citoyen :
aider un jeune,
une embauche
peut découler
mais ce n’est pas
obligatoire.
L’IUT doit faire
partie des
établissements de
formation auquel
on pense : on doit
être leader sur la
refonte de la carte
des
enseignements
professionnels
avec la
rationalisation des
pouvoirs publics.
Les entreprises du
bassin havrais ont
fait appel à nous,
un des directeurs
est aussi le
président de
l’UIMM. La
problématique
venait de leur
donneur d’ordre
qui s’inquiétait de
savoir comment
ils allaient
maintenir leurs
compétences avec
les départs en
retraite. On a
répondu en
mettant en place
un processus de
formation. Autre
enjeu : fournir aux
industriels de la
main d’œuvre
qualifiée.
Quatre référents (trois techniques et un institutionnel) positionnent le donneur d’ordre
(référent technique) comme étant la source de déclenchement de leur action avec comme
objectif de répondre à sa problématique : se prémunir contre les pertes de compétences
techniques. Le donneur d’ordre pour sa part, accentue cet état de fait en précisant que la
perte de savoirs et de compétences est inacceptable pour lui. L’enjeu sous-jacent pour les
maintenanciers étant clairement une question de survie sur la région : « …des pertes de
marchés, oui mais surtout, le donneur d’ordre risque de ne plus investir sur la région
havraise. » (entretien n°1).
Dès lors, la création de compétences devient centrale pour ces entreprises : « Donc si on
veut survivre, avec une concurrence économique normale, il faut un minimum d’éthique, il
faut faciliter la création de compétences. » (entretien n°4).
L’objectif clairement annoncé par ces cinq entreprises s’oriente donc vers la création de
compétences sur des profils qu’ils ne trouvaient plus sur le marché de l’emploi.
50
Un référent RH arrive aux mêmes conclusions mais la notion de donneur d’ordre est absente
de son discours. Si le contexte est identique, la problématique de son entreprise reste
interne et touche aux recrutements de ses collaborateurs.
Le deuxième référent RH ayant intégré le partenariat en cours fait lui appel au côté citoyen
de la démarche : si l’objectif reste identique, le déclenchement de l’action est lancé par la
volonté d’un responsable technique d’intégrer un « bon candidat ».
Enfin le dernier référent institutionnel se positionne par rapport aux pouvoirs publics : il doit
valoriser son centre de formation vis-à-vis de son propre donneur d’ordre : l’Etat. L’enjeu
étant donc de rester parmi les leaders de la formation sur le bassin, son objectif est donc de
former des jeunes aux compétences nécessaires sur la région.
On notera donc que si les enjeux sont propres à chacune des sociétés engagées, si les
sources de déclenchements de l’action diffèrent d’une entreprise à une autre, l’objectif de
toutes ces entreprises est bien commun : la création de compétences.
Remarques, interprétations :
Si le contexte de pertes de compétences techniques sur le bassin havrais est donc largement
partagé par une majorité d’entreprises, l’influence du donneur d’ordre comme déclencheur
de l’action est à signaler : « Ce contact a peut-être été forcé par les donneurs d’ordres, Total
entre autres, çà n’aurait peut-être pas continué sans le donneur d’ordre : Total a un vrai
poids » (entretien n°2).
Pour autant, cette action est indissociable du besoin exprimé par les entreprises : « …de
notre côté il faut vraiment un besoin, ce n’est pas pour faire plaisir au centre de formation
car un CQPM réussi c’était une ouverture à l’embauche et c’est ce qui a été réalisé : c’est le
besoin qui conditionne ! » (entretien n°3).
Enfin, si le contexte des départs en retraite a déjà été expliqué, il met en relief une certaine
notion d‘urgence pour les entreprises concernées : les prévisions de départ de la génération
du baby-boom sur les cinq à dix ans à venir ne fera que renforcer le besoin en compétences
techniques des entreprises concernées.
51
3.2.2 – Thème B2 : Mise en évidence du système : les partenaires
originels
B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
B2 : Mise en
évidence du
système : les
partenaires
originels
Les entreprises se
connaissent bien,
tantôt en
concurrence,
tantôt en
regroupement
donc le donneur
d’ordre a fait
appel aux trois
maintenanciers
principaux, nos
patrons font
partie de l’UIMM
et se sont fédérés
naturellement
autour de l’AFPI,
son centre de
formation.
3 entreprises
complémentaires
: un concepteur,
un maintenancier,
un utilisateur se
sont mis autour
de la table dans
des institutions
extra-
professionnelles
où les gens ont
déterminé des
besoins communs.
Le centre de
formation est le
lien, a su
développer le
partenariat et le
cimenter.
Les 3 entreprises
ont discuté avec la
chambre
patronale et le
centre de
formation AFPI a
donc été intégré.
Au début, çà
concernait surtout
les 3, on ne
voulait pas trop
de concurrence
avec des conflits
d’intérêts. L’AFPI
nous a présenté
ensuite d’autres
sociétés
potentielles et on
a accepté pour
pérenniser la
formation.
Les 3 patrons des
entreprises se
sont rapprochés
de la branche et
notre patron est
le patron de
l’UIMM locale et
comme le
directeur de
l’UIMM est le
directeur de
l’AFPI… L’AFPI
était la solution la
plus convenable
en termes de
branche, de
compétences et
de réseau et
garantit une
certaine structure
pour pérenniser
une formation de
spécialistes.
52
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
B2 : Mise en
évidence du
système : les
partenaires
originels
L’idée de départ,
c’est trois patrons
d’entreprises qui
discutent entre
eux et qui ont les
mêmes problèmes
de manque de
formation avec un
concepteur, un
utilisateur et un
maintenancier. Il
nous fallait
quelqu’un pour
travailler là-
dessus et ils se
sont
naturellement
tournés vers
l’AFPI qui est
localement la
branche
industrielle, enfin
le centre de
formation.
On a eu
connaissance de
la formation qui
existait déjà par
notre réseau et
l’AFPI en
particulier.
On a été au
courant très tôt
du CQPM par une
de nos entreprises
partenaires et on
a attendu la prise
de contact par
l’AFPI pour
basculer dans le
projet de licence
professionnelle.
On a perdu un
peu de temps car
l’AFPI ne
maîtrisait pas le
fonctionnement
de l’université, ils
avaient contacté
la mauvaise
personne.
On a associé les 3
entreprises qui
avaient fait appel
à nous avec
l’appareil de
formation de
l’UIMM : l’AFPI
pour organiser les
réunions et la
formation.
Pour six des huit personnes interrogées, ce sont les directeurs d’entreprises qui, autour
d’une discussion, ont déterminé des besoins communs et ont cherché à se fédérer. La
branche patronale et son centre de formation sont alors apparus comme l’élément
fédérateur puisqu’une majorité d’entre eux en était membre.
La diversité des structures et leurs complémentarités ont également été mises en avant :
« L’intéressant dans la démarche : des visions un peu différentes, des besoins similaires sous
une forme différente… » (entretien n°2).
Pour les deux organisations ayant rejoint le partenariat par la suite, c’est le centre de
formation qui a permis la mise en relation des différents acteurs.
On notera donc que c’est le réseau existant qui a permis la mise en relation des différents
acteurs du partenariat et que son déclenchement s’est opéré au niveau stratégique de
chacune des organisations.
53
Remarques, interprétations :
Si l’action collective mise en place a été initiée par les entreprises, la nécessité d’un élément
fédérateur neutre a été primordiale : « On n’aurait pas pu créer çà s’il n’y avait eu que les
entreprises. On avait forcément besoin d’un partenaire formation avec la compétence, la
structure, l’organisation et le leadership du projet finalement. » (entretien n°5).
3.2.3 – Thème B3 : Caractérisation du système
3.2.3.1 – Le cadre de fonctionnement
B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
B3.1 :
caractérisation
du système : le
cadre de
fonctionnement
On a désigné un
référent
technique général
plus un
spécialiste pour
chaque métier
visé plus un chef
de projet à l’AFPI
pour les groupes
de travail ; on
avait aussi un
comité de
pilotage
regroupant nos
patrons, les RH,
les référents
techniques, le
chef de projet
plus les autres
personnes
intéressées.
L’AFPI a remis en
ordre notre cahier
des charges et
c’était l’animateur
du groupe de
travail : chacun a
listé ses besoins et
les ajustés ; l’AFPI
a légalisé le
diplôme par un
CQPM mais ne
faisant pas partie
de la branche
métallurgie, çà
s’est transformé
en licence
professionnelle
avec l’IUT du
Havre : plus de
problèmes de
reconnaissance.
Des réunions de
travail entre des
responsables
techniques de
chaque entreprise
ont permis de
définir les
différents
modules de
formation, on a
aussi créé
rapidement un
CQPM qui nous a
donné un cadre
pour le
référentiel ; un
comité de
pilotage
regroupant des
responsables
d’activités, des
RH, des
responsables
techniques
permettait de
tout valider.
L’AFPI a nommé
un chef de projet,
les entreprises
aussi avec des
spécialistes pour
chaque métier
pour une bonne
cohérence entre
les groupes de
travail et le
comité de
pilotage. Il a fallu
fixer des
échéances
précises car
urgence de la
situation. Les
groupes de travail
ont créés les
CQPM en
référentiel de
compétences, les
référentiels
formations et tout
était validé par le
comité de
pilotage.
54
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
B3.1 :
caractérisation
du système : le
cadre de
fonctionnement
Chaque
entreprise a
nommé une
personne en
charge du suivi du
dossier. Les 3
directeurs ont dit
à l’AFPI, on a des
gens qui sont
nommés,
contactez-les et
réunissez-vous.
On vous donne
carte blanche
pour définir avec
eux nos besoins.
Cà a été une
succession de
réunions sur 6
mois avec des
comités de
pilotage. La
participation de
l’AFPI a été super
importante là
dedans puisque
c’est eux qui ont
piloté finalement.
On participe au
comité de
pilotage. On a été
accepté sans
critères biens
définis mais avec
l’intention de
jouer le jeu. Les
réunions se
passaient tous les
2/3 mois, et on a
toujours essayé
d’être là. Le
centralisateur
était le chef de
projet de l’AFPI.
C’est une nouvelle
façon de travailler
que je ne
connaissais pas :
je suis arrivé dans
un milieu formé,
j’ai été très bien
accueilli.
On s’est appuyé
sur l’AFPI et la
structure
existante assez
proche d’une
licence
professionnelle.
On a eu plusieurs
réunions avec
l’AFPI pour créer
la maquette de
licence pro qui a
été modifiés
suivant les
demandes des
industriels. On a
dû adapter les
pratiques
d’évaluations du
CQPM pour que
çà corresponde à
la licence. Le
comité de
pilotage a permis
de gérer çà.
Le consultant
formateur de
l’AFPI s’est occupé
du projet et
d’organiser les
réunions avec les
professionnels
pour créer les
référentiels et
organiser la
formation autour
d’un CQPM qui
permet la
certification des
compétences des
salariés.
Toutes les personnes interrogées ont fait référence à l’impact du chef de projet pour cadrer
le fonctionnement du partenariat : « Il était important pour nous d’avoir une seule personne
référent dans les groupes. » (entretien n°1). C’est l’élément fédérateur du projet : « C’est
important le rôle du chef de projet : y aller doucement, pas de manière brutale même s’il y a
urgence ou frustration : çà passe par çà car chacun veut garder son leadership tout en
restant consensuel. » (entretien n°1).
Toutes les personnes interrogées ont également fait allusion au comité de pilotage qui dirige
le partenariat et où participent les directeurs d’entreprises, les responsables RH, les
responsables techniques de chacune des organisations concernées.
55
Chacune des sociétés a nommé un responsable projet en charge de suivre l’évolution du
dossier. Cinq entreprises ont également nommé des spécialistes techniques pour collaborer
aux différents groupes de travail techniques.
Le CQPM (Certificat de Qualification Paritaire de la Métallurgie), cité par tous les
protagonistes, a permis la certification des compétences visées par la formation. C’est
également un élément fédérateur : « On voulait à tout prix que la spécialité soit reconnue
par les trois entreprises : tout le monde était d’accord sur les objectifs finaux. Il fallait que çà
serve à tout le monde. » (entretien n°3). L’évolution en licence professionnelle du CQPM
originel a été un argument supplémentaire pour les deux organisations ne faisant pas partie
de la branche métallurgie : « …donc une reconnaissance nationale, donc on est plus preneur
car plus de problèmes de reconnaissance pour les candidats comme pour l’entreprise. »
(entretien n°2).
On notera donc que chaque organisation s’est investie dans la construction de la
formation avec l’objectif de valoriser leur travail par la reconnaissance d’une certification
ou d’un diplôme. L’instance de conduite de projet, le comité de pilotage, a permis de
cadrer le fonctionnement du partenariat.
Remarques, interprétations :
Avec la mise en place des instruments de conduite (comité de pilotage, groupes de travail,…)
et d’évaluations des actions, c’est la logique de projet qui est soulevée et plus
particulièrement sa forme et sa structure. C’est le processus de coordination des activités
qui permet le consensus de tous les partenaires.
56
3.2.3.2 – Le mode de fonctionnement
B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
B3.2 :
caractérisation
du système : le
mode de
fonctionnement
On a d’abord fait
dans les groupes
de travail le
constat de nos
besoins communs
puis créé dans
l’ordre un
référentiel métier
autour d’un
CQPM pour une
validation rapide
et nationale, un
référentiel
formation, les
contenus de
cours etc. C’était
organisé 2 à 3 fois
par mois selon les
disponibilités de
chacun. Le comité
de pilotage avait
lieu tous les 2 ou
3 mois.
En groupes de
travail par
réunions
régulières,
analyse par
méthodes des
points faibles et
des points forts,
consensus et
accord des 3 sur le
contenu
technique et
validation par
instance
institutionnelle ;
l’intérêt majeur
était de créer une
formation avec un
déroulé technique
continu avec une
partie théorique
en chapeau et des
applications
physiques et
pratiques faits par
les professionnels.
Confrontation des
candidats qui ont
tourné dans les
entreprises :
complémentarité
et prise de
conscience
intéressante.
Les réunions
étaient bien
planifiées et en
moins de 6 mois,
on a créé le CQPM
et démarré la
formation. Le
comité de
pilotage continue
de se voir tous les
2/3 mois. Les
rotations
interentreprises
ont permis un
pôle
d’intéressement
formidable : c’est
hyper
complémentaire
même si çà
nécessitait de se
mettre d’accord
avant au comité
de pilotage. Le
jury de
soutenances
composés de pro
et organisé par le
chef de projet
permet aussi de
voir le niveau final
des jeunes : c’est
intéressant.
Le comité de
pilotage avait lieu
tous les 3 mois
pour faire avancer
le projet. On a
d’abord étudié
l’existant puis on
a choisi et formulé
les CQPM pour la
certification puis
le référentiel de
formation et on a
définit les
intervenants :
AFPI ou
entreprises pour
avoir le plus
d’éclairages
différents. Le
planning était
important à tenir
vu l’urgence du
besoin car sinon
on prenait un an
dans la vue. On
avait toujours en
filigrane une
formation en
alternance, pas
trop scolaire, une
formation de
spécialistes.
57
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
B3.2 :
caractérisation
du système : le
mode de
fonctionnement
On a d’abord
défini les besoins
en compétences
techniques et le
référentiel CQPM
puis des
formations au
sein de la
formation avec
différents poids
en fonction de la
puissance qu’on
voulait donner.
On avait besoin
de prendre un
temps de
réflexion avec les
gens plutôt
technique et puis
les gens côté RH
qui ont équilibré.
C’est l’AFPI qui
pilotait.
Connaitre les gens
à travers le comité
de pilotage
permet de dire
des choses
négatives ou
positives qu’on ne
dirait pas sinon.
Le contact
physique est
important, le
téléphone ne me
suffit pas.
On s’est bien
réparti les tâches
entre l’AFPI et
l’IUT : çà a facilité
l’administration
de la licence et la
cohabitation avec
le CQPM.
Les industriels ont
décrit leurs
besoins en
recensant leurs
métiers. Il a fallu
déterminer le
type de
formation,
diplômant ou non,
court ou long.
Après validation
de la formation
sous contrat de
professionnalisati
on, on a pu
ensuite
déterminer les
référentiels et
l’organisation de
la formation
Quatre des personnes interrogées ont émis comme point de départ la description des
besoins en compétences techniques par chacun des partenaires puis après analyse de
l’existant, le choix du référentiel de formation. Six d’entre eux citent le CQPM comme
référentiel de certification et comme consensus des compétences techniques à obtenir à
l’issue de la formation. Le processus a ensuite continué avec la création du référentiel de
formation et la répartition des tâches entre les différents acteurs.
Le processus de planification des actions tenait également un rôle central pour une majorité
des personnes interrogées afin de répondre à l’urgence des besoins, il comporte la définition
des partenaires, des rôles de chacun, des fonctions et des stratégies au regard des objectifs
attendus.
On notera donc qu’avec le mode de fonctionnement du partenariat, c’est la notion de
logique de projet qui est mise en avant avec ses variables d’actions : idée de départ,
contexte, objectif, acteurs, démarche, planification, ressources, etc.
58
Remarques, interprétations :
A travers la démarche du partenariat, le consensus entre tous les partenaires reste le maître
mot du projet : « C’est la logique de projet, quand on a une logique de projet, une logique de
partenariat avec un partenaire formation qui fédère un peu le groupe, on est dans une
logique de projet, c’est comme çà qu’on déplace des montagnes. » (entretien n°5).
3.3 – Thème C : les relations interorganisationelles
3.3.1 – Thème C1 : Le modèle de régulation du pouvoir
C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
C1 : le modèle
de régulation
du pouvoir
Le chef de projet
organisait les
réunions et les
animait. C’était
fait avec
convivialité pour
fédérer
correctement
sans brusqueries,
la prise en compte
de chacun était
importante avec
des comptes-
rendus de
réunions ; il
convoquait le
comité de
pilotage pour
acter ou non
l’avancement des
travaux mais aussi
pour discuter du
recrutement, du
financement, de
la communication
etc. Implication
dans l’animation
des cours.
L’animateur reste
l’AFPI même si
l’université valide
la licence pro. On
a eu un
investissement
très important sur
la diffusion des
cours et
l’animation (plus
de 70 heures par
an).
Tout le monde
devait être
d’accord sur les
objectifs finaux : il
fallait que çà
serve à tout le
monde. Les 3
sociétés fortes du
démarrage sont
restées fortes
aujourd’hui mais
les nouvelles ont
eu du mal à
s’impliquer, pas
suffisamment en
tout cas. On
donne pas mal de
cours dans notre
spécialité avec
une supervision
par l’AFPI.
La valeur ajoutée
de l’AFPI était sur
le formalisme et
sur l’ingénierie de
formation pas sur
l’aspect
technique. Le
comité de
pilotage validait le
volet formation
mais aussi les
volets
communication,
financement, etc.
On a aussi besoin
de l’AFPI sur le
suivi de tuteurs
car nos RH ne
connaissent pas
les techniques
chez nous et on
n’a pas toujours le
temps.
59
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
C1 : le modèle
de régulation
du pouvoir
On était vraiment
dans une logique
gagnant-gagnant.
On avait besoin de
tout le monde et
d’un partenaire
formation avec le
leadership du
projet. Mais ce
n’est pas l’AFPI
qui a fait des
propositions, on
s’est tous mis
autour de la table
et définit ce qui
était cohérent,
pas cohérent,
possible de faire,
etc. Même si on
est parfois
concurrent, on a
naturellement un
pacte de non-
agression qui s’est
créé parce qu’on a
vraiment envie
d’aller au bout :
on ne va pas se
piquer les gars à la
fin même si par le
passé çà a pu se
faire.
Dans le comité de
pilotage, on
échangeait sur les
stagiaires de
chaque groupe,
on pouvait donner
notre avis, décider
des échanges de
stagiaires entre
les entreprises, les
méthodes de
travail, enfin avoir
une vue
d’ensemble de la
formation.
Tout le monde
avait envie que çà
marche. Au
niveau pilotage,
on a gardé la main
sur l’aspect
pédagogique
global et la
validation du
diplôme. l’AFPI a
géré es industriels
et l’emploi du
temps des pros et
des enseignants.
On avait toujours
la même
personne côté
AFPI : la bonne
répartition des
tâches a facilité
l’entente. On a
pris nos
responsabilités
dans la formation
en participant aux
cours théoriques.
Le comité de
pilotage avait
pour rôle de
guider les groupes
de travail et de
valider leurs
travails mis en
place par le
consultant
formateur. Y
participait les
dirigeants
d’entreprises, les
directeurs
techniques ou à
charge
opérationnelle,
les RH. Les
industriels
souhaitaient que
leurs formations
soient reconnues :
le CQPM reconnu
par la branche le
permet.
Cinq des personnes interrogées font référence à l’animation du partenariat par le chef de
projet en tant que leader mais insiste sur le principe d’égalité des partenaires d’origines dans
les processus décisionnels.
Tous les protagonistes font référence au comité de pilotage comme moyen de validation des
actions entreprises avec toujours le principe d’égalité entre partenaires.
Quatre des personnes interrogées mettent en avant la forte implication de leurs
organisations pour l’animation des cours dispensés dans la formation.
60
Le principe de coopération entre les partenaires est cité par cinq référents sur plusieurs
éléments comme la répartition des responsabilités, les échanges de stagiaires entre les
entreprises la répartition des actions de formation : « On a présenté au comité de pilotage
des cours faits à contrecœur chez nous et on a eu l’agréable surprise que Total a repris nos
cours. Il ya du bénévolat au comité, sans critiques : on a donc repris un CQPM cette année
par cette adaptation sinon on sortait du partenariat vu le coup de feu chez nous. » (entretien
n°6).
Enfin, deux des référents précisent que le comité de pilotage aborde d’autres points que le
seul aspect formation comme le financement, le recrutement, la communication, etc.
On notera donc que la régulation du pouvoir au sein du partenariat se réalise sur un
principe d’égalité et de coopération entre les partenaires avec une possible évolution des
rapports entre les protagonistes sur l’ensemble des points englobant le partenariat.
Remarques, interprétations :
Si la création d’un partenariat dépend d’un contexte et d’une réalité locale, la gestion d’un
partenariat est unique et pas forcément reproductible : « On sera naturellement amené à
travailler sur d’autres formations. Il faut tenir compte de l’historique, un modèle qui
fonctionne dans un cas particulier peut ne pas forcément fonctionner dans un autre cas. Cà
fonctionne bien car chacun respecte le travail qu’a fait son partenaire ; les conventions,
rapports, responsabilités peuvent être amenés à bouger. » (entretien n°7).
61
3.3.2 – Thème C2 : Les situations tensionnelles
C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
C2 : les
situations
tensionnelles
Pas de dissensions
majeures, on a
toujours trouvé le
bon compromis.
Pas de problèmes
évoqués.
J’avais un
sentiment de frein
au début, un
problème de
personne peut-
être, certaines
personnes de
l’AFPI n’ont pas
compris l’enjeu.
Ensuite, un chef
de projet a été
nommé et çà a pu
démarrer. Pas
ressenti que les
entreprises
complémentaires
aient vraiment
participé aux
formations
(cours).
L’entreprise qui
n’avait pas mis de
chef de projet
n’avait pas un bon
suivi entre les
groupes de travail
et le comité :
pertes de temps.
On peut
reprocher à l’AFPI
et l’UIMM la
notion de délai au
début du projet,
ils faisaient plutôt
du conseil avec de
l’inertie. Ils n’ont
pris conscience
tout de suite de
l’importance et de
l’urgence du
projet. L’aspect
communication a
été mieux traité
par le SNCT que
l’UIMM qui avait
déjà des groupes
de travail sur le
sujet.
62
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
C2 : les
situations
tensionnelles
Un très gros clash
au début avec
l’AFPI et son
directeur qui
n’avait pas saisi
l’enjeu de ce
projet. Il a fallu
que je tape du
poing sur la table.
Deux nouvelles
personnes qui
avaient cette
philosophie de
gagnant-gagnant
sont arrivées et çà
a pu démarrer. Ce
qui pourrait être
source de conflits,
c’est le
recrutement des
jeunes alors il y a
une espèce de
concurrence
amicale mais si
c’est l’autre qui l’a
tant mieux. La
cohérence du
contenu
pédagogique ne
devait pas avoir
de redit car çà
pouvait créer des
tensions entre les
formateurs
d’entreprises
différentes.
On n’est pas
structuré chez
nous pour avoir
des gens qui vont
faire des cours à
l’AFPI : on n’a pas
compris au départ
cette
participation, on a
dû forcer le
système chez
nous pour faire
des formations
sur l’HAZOP, çà
nous embêtait, on
ne s’est pas rendu
compte de la
charge de travail.
Si on n’avait pas
trouvé un accord,
on aurait sans
doute arrêté
notre
participation dans
la formation. La
rotation
interentreprises
des stagiaires bien
que très
bénéfique nous a
obligés à des
conventions
spécifiques visées
par notre juriste.
A l’université du
Havre,
l’expérience a été
positive pour
certains, d’autres
se sont retirés
avant la mise en
œuvre. La
difficulté
principale a été de
mettre autour de
la table les
enseignants
chercheurs et les
enseignants
professionnels
pour gérer les
contenus de
cours : il faudra
continuer à faire
des ajustements
dans les années à
venir.
On n’a pas eu de
grosses
difficultés : tout le
monde était
sensiblement du
même avis sur les
sujets abordés.
Trois des personnes interrogées n’ont pas relevé de difficultés particulières avec une mise en
avant du compromis et du consensus partagé.
Trois référents ont cités un gros problème avec l’AFPI qui n’avait pas cerné l’enjeu au début
du projet. L’apparition pour l’AFPI de nouveaux collaborateurs « …qui avait cette philosophie
de gagnant-gagnant… » (entretien n°5) a solutionné ce problème. Un référent fait
63
également allusion à l’aspect communication pas suffisamment traité par la branche
professionnelle.
Deux des référents ont cité des difficultés en interne de leur organisation :
- participation aux actions de formation mal acceptée et pas comprise au départ de
l’action ;
- conventions spécifiques problématiques pour l’accueil des stagiaires ;
- expérience positive pour certains collaborateurs, d’autres se retirent…
Deux référents signalent des difficultés pour la coordination des actions de formation entre
les différents protagonistes avec des risques de redit, de cours mal ciblés et donc de tensions
entre formateurs d’entreprises différentes. L’un deux précise la nécessité de continuer les
ajustements dans les années à venir.
Un des référents n’a « pas ressenti que les entreprises complémentaires aient vraiment
participé aux actions de formation » (entretien n°3).
Un des référents précise qu’une entreprise n’avait pas désigné de chef de projet et qu’il en
découlait un mauvais suivi pour son entreprise dans les différents groupes de travail.
Enfin une des personnes interrogées fait référence à la concurrence amicale entre les
partenaires pour le recrutement des stagiaires qui aurait pu être source de conflits.
On notera donc que les situations tensionnelles au sein de ce partenariat, bien que
finalement peu nombreuses, révèlent des enjeux professionnels (implication de
l’organisation, cultures professionnelles,…) ou personnels (implication, position et identité
de l’acteur).
Remarques, interprétations :
La principale difficulté sur le partenariat a donc plus consisté en un conflit de personnes au
démarrage du projet sur la notion d’implication de son organisation et des moyens à mettre
en œuvre. La mise en place d’un cadre de fonctionnement est importante pour rassurer les
acteurs face à l’incertitude du processus d’exploitation : « Sur un partenariat, je pense qu’il
faut oublier qu’on va un peu dépenser de l’argent, du temps, etc., qu’on va peut-être en
perdre mais c’est pour mieux en gagner par la suite. » (entretien n°5).
64
3.3.3 – Thème C3 : L’intégration des nouveaux partenaires
C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
C3 :
l’intégration
des nouveaux
partenaires
L’idée était de ne
pas rester à trois :
d’autres
entreprises ont
rejoint l’idée dont
les donneurs
d’ordres, d’autres
entreprises
parfois
concurrentes mais
qui partageaient
la même
problématique ;
les 3 entreprises
de départ ont été
plus impliquées
que les autres.
A notre demande
de passage en
licence pro, l’IUT
est devenu un
partenaire
privilégié ;
d’autres
partenaires
donneurs d’ordres
ou maintenanciers
sont arrivés : çà
ne paraissait pas
évident car c’était
des confrères
mais néanmoins
concurrents : ils
sont allés au-delà
de la concurrence
commerciale :
mêmes besoins et
consensus
partagé. Ce
contact a peut-
être été forcé par
le donneur
d’ordre, on a un
vrai poids.
Au démarrage,
c’était surtout
pour les 3
entreprises, sans
trop de
dispersion. On ne
voulait pas trop
de concurrence au
début entre
entreprises
concurrentes avec
des conflits
d’intérêts. On a eu
la complicité de
l’université pour
le passage en
licence pro. On a
accepté par la
suite d’autres
sociétés
potentielles pour
pérenniser la
formation et çà a
été validé au
comité de
pilotage.
On a fait appel
aux donneurs
d’ordres pour
profiter de leur
image et de leurs
compétences et
on a ouvert à
d’autres qui ont
les mêmes
difficultés.
Certains ont eu le
travers de
s’insérer sans
aucun
investissement à
des fins
marketings vis-à-
vis du client : c’est
un problème
d’éthique.
65
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
C3 :
l’intégration
des nouveaux
partenaires
Deux éléments
ont conduits à la
licence pro :
CQPM pas facile à
valoriser et on
voulait lui donner
une
reconnaissance
universitaire.
Donc l’IUT de
Havre, car on
travaille avec eux
depuis des années
sur le
recrutement et
puis on a pensé à
eux tout
simplement. On
avait dit dès le
début qu’on
ouvrirait par la
suite. La première
année, on n’était
pas prêt, on n’a
pas ouvert. Les
entreprises qui
voulaient intégrer
le partenariat
devait le faire
dans son
ensemble : on
veut bien donner
des compétences
mais nous aussi
on veut en
gagner.
On est prêt à
accepter d’autres
partenaires
comme nous on
l’a été. Pourquoi
ne pas accepter
un concurrent si la
confidentialité est
respectée : il faut
en faire bénéficier
le maximum
d’entreprises.
Non évoqué. On a accepté
d’autres
partenaires avec
l’accord des 3
premières
entreprises
initiatrices. Elles
sont de deux
types : celles avec
les mêmes
préoccupations :
avoir de la main
d’œuvre qualifiée
et les donneurs
d’ordre qui ont
mis à disposition
leurs installations
et du personnel
pour former les
jeunes. L’intérêt
est de renforcer la
pédagogie et si
investissement
des donneurs
d’ordre dans la
solution alors çà a
des chances
d’aller au bout.
Les sept référents qui ont évoqués le sujet de l’intégration des nouveaux partenaires avaient
dès le départ l’idée d’ouvrir le partenariat à d’autres sociétés mais sous certaines
conditions :
- entreprises partageant la même problématique ;
- la partage des moyens d’actions et des ressources ;
« On avait dit dès le début qu’on ouvrirait par la suite, on n’a jamais voulu fonctionner en
vase clos » (entretien n°5)
66
Trois des référents notent que des entreprises concurrentes commercialement peuvent
cohabiter sous couvert de confidentialité respectée.
Quatre des personnes interrogées ont fait part de la complémentarité des nouveaux
partenaires, elle tient principalement en trois points :
- l’image (prestige des noms) et les compétences des donneurs d’ordres ;
- la reconnaissance du diplôme à travers la participation d’un institutionnel ;
- la pérennisation de la formation à plus long terme.
On notera donc que l’intégration de nouveaux partenaires est tout à fait possible voire
bénéfique pour la reconnaissance et la pérennisation du partenariat sous condition que
l’entreprise entrante partage la même problématique et ses moyens d’actions.
Remarques, interprétations :
Pour autant, l’intégration d’un nouveau partenaire peut entraîner certains conflits : un
référent remarque « le problème d’éthique » d’un nouveau partenaire qui n’a pas eu
l’investissement escompté : il n’a pas mis en œuvre ses ressources et ses moyens d’actions
au service du partenariat. Le référent m’a confié plus tard, qu’après « avoir mis la pression
sur cette entreprise, elle avait fini par réellement participer aux actions communes ».
Ainsi, l’accueil des nouveaux partenaires, décidé en comité de pilotage, est mûrement
réfléchi : « …être super vigilant quand on accueille une nouvelle entreprise, il ne faut pas le
voir comme un élargissement mais comme un nouveau partenariat… Un nouveau, çà ne va
pas compléter mais modifier donc sources de conflits potentiels. » (entretien n°5)
67
3.3.4 – Thème C4 : Les avantages du système pour lui et pour la
stabilité de l’ensemble
C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES
THEME REFERENTS TECHNIQUES
ENTRETIEN N°1 ENTRETIEN N°2 ENTRETIEN N°3 ENTRETIEN N°4
C4 : les
avantages du
système pour
lui et pour la
stabilité de
l’ensemble
Mieux vaut le
faire à plusieurs
que seul pour
assurer les flux
d‘entrées. La
certification
nationale apporte
une
reconnaissance
pour l’AFPI,
l’UIMM et toutes
les entreprises ;
c’est une
formation sur
mesure avec de la
théorie mais aussi
et surtout un
apport
d’expérience par
les professionnels
avec une
formation en
alternance.
Richesse de la
formation ;
rotation inter-
entreprise ; les
autres raffineries
du groupe sont
intéressées par le
projet car elles
ont les mêmes
besoins ; çà nous
permet de
connaître la
capacité de
réaction et le
niveau des
partenaires dans
le cadre d’un
nouvel accord ;
c’est un point de
départ, d’autres
formations sont
envisagées ; ce
partenariat a été
le déclencheur, je
souhaite qu’il
s’intensifie dans
les années à venir.
En tant
qu’animateur de
cours : remise en
cause personnelle
sur les
connaissances et
ouverture sur le
monde de la
formation pas si
déconnecté de la
vie industrielle.
La richesse et la
complémentarité
est le grand atout
de la formation
avec les rotations
interentreprises,
les cours faits par
les pros, les jurys
qui nous
permettent
d’avoir un retour
direct et on donne
la valeur au
diplôme. Les liens
se sont renforcés
entre les
entreprises et on
envisage de
nouvelles
collaborations sur
d’autres
formations.
On essaie de
stabiliser le
marché pour que
nos clients restent
compétitifs donc
si on veut
survivre, avec une
concurrence
économique
normale, il faut
faciliter la
création de
compétences. On
a recentré nos
efforts par
rapport à nos
besoins. On voit
nos clients
partenaires et çà
marche avec une
vraie implication
positive pour le
bassin d’emploi.
On est plus
représentatif
auprès de nos
donneurs
d’ordres.
L’interface entre
l’AFPI et les
grosses structures
relancent la
discussion de
terrain entre
formateurs et
tuteurs : il faudra
adapter les
bonnes pratiques
du CQPM sur les
formations
initiales en
alternance.
68
THEME REFERENTS RH REFERENTS INSTITUTIONNELS
ENTRETIEN N°5 ENTRETIEN N°6 ENTRETIEN N°7 ENTRETIEN N°8
C4 : les
avantages du
système pour
lui et pour la
stabilité de
l’ensemble
Les délais de
formation en
interne se sont
raccourcis avec
cette formation.
On a intégré des
jeunes avec une
vision complète
du métier, un très
bon niveau : la
rotation
interentreprises a
aidé à çà.
A titre perso :
évolution de
carrière dans mon
entreprise
Former des jeunes
à une
spécialisation :
l’alternance
permet une
connaissance de
l’entreprise et ils
sont plus
rapidement
opérationnels et
efficaces.
Le manque de
communication
avec le CFA est
d’habitude
gênant, là c’est
intéressant avec
l’AFPI : ce type de
formation passe
beaucoup mieux
pour l’école et
l’entreprise.
La participation
aux jurys de
soutenance
permet de voir le
comportement du
jeune :
importance côté
RH.
Si on n’embauche
pas un jeune, le
réseau permet de
le replacer ailleurs
s’il est bon.
Le monde
universitaire est
souvent
caricaturé, ces
dernières années
et par cette
formation, il y a
eu un
rapprochement
entre l’université
et le monde
professionnel. On
sait gérer les
relations entre
enseignants,
moins avec des
RH, des
spécialistes
industriels, des
structures avec
des logiques
différentes : si on
peut mieux
répondre à leurs
besoins avec des
outils aussi
souples que la
licence pro,
autant les utiliser.
Le syndicat pro
peut appréhender
rapidement une
problématique et
derrière les outils
de formation sont
capables de
répondre à
l’UIMM. L’AFPI est
capable de
répondre avec un
nouveau savoir-
faire qui pourrait
se reproduire par
la suite. Les
entreprises ont
repris confiance
en nous, ce
qu’elles avaient
perdu un peu ces
dernières années :
on s’est remis au
centre du jeu. On
va pouvoir leur
proposer d’autres
formations de
plus haut niveau
peut-être du
niveau ingénieur.
Cinq des personnes interrogées mettent d’abord en avant la richesse, la complémentarité et
la certification nationale de la formation conçue par le partenariat : une formation sur
mesure avec des jeunes aux formations internes raccourcies et plus rapidement
opérationnels. Deux de ces référents font appel aux rotations des jeunes dans les entreprises
pendant la formation : « C’est hyper complémentaire, et çà aurait pu influencer les jeunes
pour changer de voie mais on a eu un gros retour d’expérience et c’est très positif. »
(entretien n°3).
69
Deux référents mentionnent leur participation aux jurys de certification comme très
concluante : cela leur permet d’avoir un retour direct sur le niveau de la formation et
d’observer le comportement en situation du candidat avec une notion de recrutement sous
jacente.
Deux des personnes interrogées font mention de la reprise des discussions entre les
formateurs, les tuteurs et l’entreprise en générale : « Les grosses structures relancent la
discussion au niveau contact de terrain notamment entre tuteurs et formateurs : il faudra
réutiliser les bonnes pratiques du CQPM pour les adapter sur les formations initiales en
alternance. » (entretien n°4).
Les deux référents institutionnels mentionnent par la réussite du partenariat la
revalorisation de leurs structures auprès des industriels locaux : « Les entreprises ont repris
confiance en nous, ce qu’elles avaient perdu un peu ces dernières années : on s’est remis au
centre du jeu. » (entretien n°8).
On notera donc qu’avec les avantages du système, ce sont les plus values du partenariat
qui sont mis en valeur : une conception des actions de formation intégrant une analyse des
besoins adaptée permettant de répondre à l’objectif principal : la création de compétences
techniques.
Remarques, interprétations :
La réussite d’un partenariat peut en amener d’autres : trois référents se sont déjà
positionnés pour monter d’autres actions en partenariat : « On a été au-delà de la formation
pure, la formation est un vecteur : c’est le partenariat le plus important en termes d’image et
de réseau. Cà nous permet de connaître la capacité de réaction et le niveau des partenaires
dans le cadre d’un nouvel accord… » (entretien n°2).
70
3.4 – Vérification des hypothèses
3.4.1 - Hypothèse n°1
Le partenariat est un processus autorégulé et évolutif, fédéré autour d’un objectif commun,
générateur de tensions intrinsèques susceptibles d’entraîner son échec ou sa réussite.
On peut noter tout au long de l’analyse transversale des différents thèmes l’importance de
l’objectif commun partagé par tous les partenaires : la création de compétences techniques.
Si les enjeux sont propres à chacune des sociétés engagées, l’action collective ne se détache
pas d’un contexte, de la réalité territoriale du bassin havrais. Cette prise de conscience
collective a permis de mettre en avant la nécessité d’une action commune, chaque
partenaire n’ayant pas les ressources suffisantes pour mener seul un projet d’une telle
ampleur. Le partenariat doit donc apporter une plus value aux actions individuelles par une
action collective centré autour d’un objectif partagé.
L’analyse des différents thèmes permet également de mettre en valeur la logique de projet
qui a permis de répondre à l’objectif initial. Chaque partenaire doit contribuer activement à
la production attendue pour assurer la réussite du partenariat. Cette logique de projet fait
appel à quatre grands thèmes :
- L’analyse du problème ;
- La planification de l’action ;
- La réalisation des travaux communs ;
- L’évaluation ou l’analyse des résultats obtenus en fonction des objectifs poursuivis.
Les partenaires doivent donc capitaliser leur production tout au long de la conduite de projet
pour s’assurer de sa réussite. En ce sens, le partenariat est bien un processus évolutif
puisqu’il se doit d’aboutir à un résultat répondant à un objectif tout en passant par certaines
étapes clés.
La création du partenariat reposant sur une situation conflictuelle, c’est la recherche
permanente du consensus qui garantit des résultats. Cette recherche de consensus impose
la prise en compte spécifique de chacun des partenaires dans ses spécificités mais impose
également des règles communes devant être impérativement adoptées par tous :
- Le principe d’égalité des partenaires : la régulation du pouvoir ne peut se faire que
sur des relations d’égal à égal, non hiérarchiques ;
71
- Le principe d’autonomie des partenaires : chacun s’engage librement dans l’action et
peut se retirer à tout moment ;
- Le principe de coopération entre les partenaires : la production aux différents
travaux doit être partagée équitablement ;
- Le principe d’évolution entre les partenaires : l’implication de chacun ou l’intégration
de nouveaux partenaires se traduit par des changements permanents.
Si la recherche du consensus permanent est forcément génératrice de tensions internes
puisque chaque partenaire doit être entendu et pris en compte, elle est également la base
d’une culture commune, d’un socle commun de valeurs, qui, associés à un objectif commun,
doit permettre la réussite du partenariat.
Cette culture commune facilite la création de règles de fonctionnement collectif. Le non
respect de ces règles par un des membres peut aboutir à son exclusion du groupe voire à
l’échec du partenariat si ces règles ne sont pas suivies par la grande majorité des
partenaires.
L’hypothèse n°1 est donc vérifiée.
3.4.2 - Hypothèse n°2
L’investissement des entreprises dans le partenariat en formation est une nécessité à leur
survie à moyen et à long terme.
Avec la question de la survie des entreprises grâce au partenariat en formation, il convient
de s’intéresser d’abord aux plus values du partenariat :
- La richesse et la complémentarité des formations qui en sont issues permettent
l’augmentation en nombre et en qualité des compétences sur le bassin territorial ;
- La revalorisation des structures dans le réseau local avec un meilleur échange entre
celles-ci.
72
Le contexte est aussi bien sûr à mettre en avant : si le déficit de main-d’œuvre suffisamment
formée sur le territoire est le déclencheur de l’action collective, il n’est pas forcément
partagé par tous les protagonistes. Pour autant, plusieurs partenaires définissent clairement
cette acquisition de compétences comme une survie à leur activité sur le territoire pour
compenser le tarissement de ces mêmes compétences.
Ainsi, ce n’est pas le partenariat qui contribue à la survie des entreprises mais bien
l’acquisition de nouvelles compétences. Le partenariat en formation apparaît alors comme
un enrichissement collectif au service des besoins individuels des partenaires mais il
n’apparaît pas forcément comme la seule solution à leurs difficultés.
L’hypothèse n°2 n’est donc pas vérifiée.
73
3.5 – Repères pour agir dans un partenariat
Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en formation ?
En réponse à notre question de départ, nous nous proposons donc de dresser quelques
repères pour agir dans un partenariat en formation. Ces repères pour agir s’adressent à la
fois au pilote du partenariat, l’ingénieur de formation, et à l’ensemble des partenaires, tous
acteurs coresponsables du fonctionnement du groupe et de la conduite du projet.
Pour conduire ce type de démarche, la mise en place d’un cadre de fonctionnement est
importante pour rassurer les acteurs face à l’incertitude du processus d’exploration :
- un socle commun de valeurs, de méthodes de travail, de vocabulaire ;
- la définition d’orientations, d’objectifs, d’actions ;
- des modalités d‘organisation avec des règles de fonctionnement collectif.
Pour préparer et conduire un partenariat, nous proposons deux repères :
- des étapes clés pour structurer la démarche, qui ne suivent pas une chronologie
particulière ;
- la prise en compte du temps nécessaire à chaque étape.
3.5.1 – Structurer une démarche autour de plusieurs étapes clés
Les trois premières étapes clés concernent la préparation du partenariat ; les deux suivantes
sont à prendre en compte dans la conduite du partenariat.
• Poser un constat et ébaucher une problématique
Les initiateurs du projet les formalisent pour repérer les acteurs potentiels et leur
faire une proposition de partenariat.
• Repérer des partenaires potentiels, ni trop semblables, ni trop
différents…
1 – Identifier des partenaires prêts à innover, reposant sur l’intérêt supposé et les
expériences acquises des structures en lien avec la thématique ;
74
2 – Réunir une diversité de structures pour valoriser les complémentarités et pour
diffuser plus largement ;
3 – Repérer des partenaires ressources apportant une expertise, un autre regard sur
la question.
• Elaborer le projet en commun à partir d’un constat partagé
• Coordonner les actions conduites individuellement et collectivement par
les différents partenaires, et valoriser les apports mutuels
• Evaluer les résultats des actions et la valeur ajoutée du partenariat
3.5.2 – Prendre le temps nécessaire à chaque étape
• Partager la définition des principes généraux du fonctionnement entre
les partenaires : donner à chacun la possibilité de se positionner :
- Inscrire le partenariat dans une logique de projet avec un objectif de valeur
ajoutée pour chaque partenaire. Il faut donc s’être dit dès le départ ce que
l’on veut gagner, et prendre le temps au cours de la vie du projet de constater
ensemble les gains,
- Définir un mode d’organisation afin que chacun ait un rôle défini, et être
vigilant sur le respect de cette organisation ;
- Créer une ou des instances de conduite de projet (comité de pilotage, comité
technique, groupes de travail…), et veiller à articuler au mieux les prises de
décision (politiques, techniques…) ;
- Identifier un leader reconnu et légitime aux yeux des interlocuteurs
extérieurs, qui assurera d’une manière privilégiée l’animation.
• Assurer la qualité du pilotage et de l’animation :
- Avoir une représentation stratégique du partenariat : analyser les liens
historiques des différents partenaires ; analyser les logiques, les intérêts et les
ressources de chaque partenaire, à court et à moyen terme, et développer
des stratégies spécifiques vis-à-vis de chacun ;
- Conduire une réflexion commune préalable sur les enjeux du projet (ce que
chacun peut gagner ou risque de perdre), et partager sa vision stratégique du
projet avec les partenaires ;
75
- Sensibiliser les acteurs à la pertinence du projet en ciblant les structures et les
personnes dans les structures. Ces deux niveaux sont à prendre en compte
chez chaque partenaire, en vue de la durabilité du partenariat et de
l’utilisation des résultats de l’action ;
- Animer le partenariat en alliant écoute des partenaires et exigences des
résultats et du respect du cadre de travail ; garder le cap tout en prenant en
compte (voire en suscitant) la diversité et la complémentarité des approches
des partenaires ;
- Veiller à maintenir un climat de confiance et d’échanges (convivialité,
méthodes de travail participatives…) ;
- Construire une culture commune autour des objets de travail du projet, en
favorisant les regards croisés à partir d’interventions « décalées ».
• Accorder de l’importance à la production sous toutes ses formes en
impliquant chaque partenaire :
- Elaborer un projet commun (objectifs, moyens, ressources, répartition des
rôles de chacun, évaluation…) ;
- Construire un niveau commun d’échanges : diagnostic partagé ;
- Créer une culture commune des partenaires autour de la problématique du
projet et de la représentation de l’action ;
- Accompagner les partenaires dans leur production et la valoriser ;
- Capitaliser tout au long de la conduite du projet ;
- Evaluer, transférer et impliquer chaque partenaire à son niveau dans ces
phases.
76
CONCLUSION
Au terme de cette recherche, il apparaît que la diversité et la complémentarité des
approches des différents partenaires constituent une véritable richesse pour le partenariat.
Il constitue également un enjeu stratégique majeur pour l’ensemble des acteurs concernés.
Le contexte industriel qui est le nôtre dispose du potentiel nécessaire à la réalisation d’un tel
projet : un établissement de formation et des industriels demandeurs. Cette étude sur le
partenariat nous confronte à des questions plutôt centrées sur la place des acteurs et la
posture de l’ingénieur de formation et nous impose la réalisation d’un diagnostic rigoureux
préalable.
L’apport de la sociologie des organisations, les approches théoriques relatives aux concepts
d’action collective, de logique de projet et de jeux d’acteurs nous ont permis d’éclairer notre
contexte de façon déterminante afin de guider au mieux notre action.
L’étude de terrain a permis de mettre en évidence l’importance de ces concepts : le
partenariat s’inscrit dans un processus dynamisant pour chacun des partenaires, contribuant
ainsi à la construction d’un dispositif de formation au plus près des besoins et des
ressources.
Ainsi, un travail en partenariat fait naître un processus relationnel construit autour de
l’échange, je donne et je reçois, articulant le « je » et le « nous ». C’est ce processus qui
permet d’obtenir les résultats suivants :
- Une analyse des besoins des bénéficiaires enrichie et approfondie : elle prend en
compte les particularités du public, leur environnement professionnel et social, leurs
préoccupations, leurs projets ;
- Une conception des actions de formation intégrant les éléments de l’analyse de
besoins, donc des dimensions différentes de l’exploitation et de la personne
(personnalisation de la formation) ;
- Une articulation des dynamiques individuelles et collectives favorisées ;
- Une meilleure mobilisation des industriels : le partenariat permet aux acteurs de
dépasser leur champ d’actions habituel ;
- Une meilleure implication de l’ensemble des acteurs concernés par le projet ;
- Une coordination au niveau de la mobilisation des différentes ressources.
77
Grâce au partenariat, la formation devient un outil stratégique au service de projets
individuels, collectifs, liés à un territoire.
Pour autant, l’impossibilité de valider notre deuxième hypothèse met en relief
l’impermanence d’un partenariat en formation : s’il est sans conteste une plus value pour
chacun des acteurs, il n’est pas non plus la réponse ultime à tous les problèmes en
formation. Il répond avant tout à une dynamique territoriale qui, en cette période de crise
économique, peut être un des éléments de la reprise : « Les donneurs d’ordres doivent être
les moteurs de la relance, il faut qu’on aille plus loin…on a été au-delà de la formation pure,
la formation est un vecteur : c’est le partenariat qui est le plus important en termes d’image
et de réseau ». (entretien n°2)
De par notre position de chef de projet, nous avions en partie pressenti les conclusions
énoncées ci-dessus. En partie seulement, car notre travail introspectif associé à nos lectures,
entretiens et recherches nous ont permis d’affiner nos positions. Dans un proche avenir,
nous envisageons donc de poursuivre notre travail sur le partenariat en formation par le
biais d’un nouveau projet de plus grande ampleur, impliquant de nombreux partenaires
d’horizons variés sur une formation de niveau I. A ce titre, après avoir étudié les côtés
politique et organisationnel, il serait particulièrement intéressant d’évaluer l’impact du
partenariat sur la dimension pédagogique, l’articulation des actions de formation,
l’implication des formateurs et les avantages et inconvénients pour les stagiaires.
78
BIBLIOGRAPHIE
Livres et ouvrages
BOUTINET Jean-Pierre (1990), Anthropologie du projet, Ed PUF.
CROZIER M. et FRIEDBERG G. (1977), L’Acteur et le Système. Les contraintes de l’action
collective, Ed. Le Seuil
LANDRY Carol, SERRE Fernand (1994), Ecole et entreprise : vers quel partenariat ?, Ed. PUQ.
MABILON-BONFILS B. et SAADOUN L. (2007), Le mémoire de recherche en sciences sociales,
Ed. Ellipses
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OLSON Mancur (1966), Logic of Collective Action, Ed Harvard University Press
QUIVY R. et VAN CAMPENHOUDT L. (2006), Manuel de recherche en sciences sociales, Ed.
Dunod
REYNAUD Jean-Daniel (1989), Les Règles du jeu : L’Action collective et la régulation sociale,
ED. Armand Colin
Chapitres d’ouvrages
TOUPIN Louis (1994), « Partenariat, une composante stratégique de la formation en
entreprise ? » in LANDRY Carol & SERRE Fernand, Ecole et entreprise : vers quel
partenariat ?, Ed PUQ, pp187-197.
ZAY Danielle (1994), « Etablissements et partenariats en France », in LANDRY Carol & SERRE
Fernand, Ecole et entreprise : vers quel partenariat ?, Ed PUQ, pp61-72.
79
Articles
FERRAND Jean-Luc (1997) « Partenariat et formation professionnelle continue : de
l’inexistence d’un concept », Education Permanente, n°131/1997-2. pp63-80.
KADDOURI Mokhtar (1997), « Partenariat et stratégies identitaires : une tentative de
typologisation », Education Permanente, n°131/1997-2. pp109-126.
LANDRY Carol, MAZALON Elisabeth (1997), « Les partenariats école-entreprise dans
l’alternance au Québec : un état des recherches », Education Permanente, n°131/1997-2.
pp37-49.
MAROY Christian (1997), « Le partenariat : concept ou objet d’analyse ? », Education
Permanente, n°131/1997-2. pp29-36
PELLETIER Guy (1998), « Le partenariat : du discours à l’action », Ressources humaines, FCSQ,
pp.99-107.
ZAY Danielle (1997) « Le partenariat en éducation et en formation : émergence d’une notion
transnationale ou d’un nouveau paradigme », Education Permanente, n°131/1997-2. pp13-
28.
80
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ................................................................................................................................................ 3
1 – CONTEXTE ET CADRAGE THEORIQUE .......................................................................................................... 6
1.1 – LE CONTEXTE .................................................................................................................................................. 6
1.1.1 –La politique en formation professionnelle au sein de la branche métallurgie ..................................... 6
1.1.1.1 – Le réseau UIMM ............................................................................................................................................ 7
1.1.1.2 – L’AFPI Région Havraise .................................................................................................................................. 8
1.1.2 – Rappel historique ................................................................................................................................ 8
1.1.3 – Comment se construit une politique de branche ? ............................................................................. 9
1.1.4 – Les attentes de la branche de la métallurgie .................................................................................... 11
1.1.5 – L’importance accrue de la formation dans les fonctions de la branche professionnelle .................. 11
1.2 – LE CADRAGE THEORIQUE ................................................................................................................................. 14
1.2.1 – Etymologie du mot partenariat ........................................................................................................ 14
1.2.2 - Définitions du partenariat ................................................................................................................. 15
1.2.2 - Des concepts de référence, base de l’analyse ................................................................................... 17
1.2.3 - Le partenariat : concept d’action collective ...................................................................................... 17
1.2.3.1 – La notion de contexte et de genèse du partenariat .................................................................................... 17
1.2.3.2 – Différentes typologisations ......................................................................................................................... 19
1.2.4 - Le partenariat : concept de logique de projet ................................................................................... 21
1.2.5 - Le partenariat : concept de jeux d’acteurs ........................................................................................ 23
1.2.5.1 – Les modes relationnels ............................................................................................................................... 23
1.2.5.1 – Les situations tensionnelles ........................................................................................................................ 24
1.2.6 – Caractéristiques d’un partenariat ..................................................................................................... 25
1.2.6.1 – Origine du partenariat ................................................................................................................................ 25
1.2.6.2 – Composition du partenariat ........................................................................................................................ 26
1.2.6.3 – Objectifs du partenariat .............................................................................................................................. 26
1.2.7 - Bilan ................................................................................................................................................... 27
2 – PROBLEMATIQUE ET METHODOLOGIE D’ANALYSE ................................................................................... 28
2.1 – LA QUESTION DE DEPART ................................................................................................................................ 29
2.2 – LES RESSOURCES THEORIQUES MOBILISEES .......................................................................................................... 29
2.2.1 – Le schème actanciel .......................................................................................................................... 29
2.2.2 – Le SAC : Système d’Action Concret.................................................................................................... 30
2.2.2.1 – L’acteur ....................................................................................................................................................... 30
2.2.2.2 – L’organisation.............................................................................................................................................. 31
2.2.2.3 – Une grille pour analyser la société .............................................................................................................. 32
2.2.3 – Le paradoxe de Mancur OLSON ........................................................................................................ 32
2.2.4 – Théorie de la régulation sociale ........................................................................................................ 34
2.3 – LES HYPOTHESES ........................................................................................................................................... 35
2.4 – METHODOLOGIE D’ANALYSE ............................................................................................................................ 35
2.4.1 – Entretiens semi-directifs ................................................................................................................... 36
2.4.2 – Mise en place de l’échantillon .......................................................................................................... 37
2.4.2.1 – Sélection de l’échantillon de population ..................................................................................................... 37
2.4.2.2 – Prise de contact et lieu de passation des entretiens................................................................................... 38
81
2.4.3 – Contraintes de notre positionnement ............................................................................................... 38
2.4.4 – Méthodologie d’enquête .................................................................................................................. 40
2.4.5 – Elaboration d’une grille d’analyse .................................................................................................... 41
3 - RESULTATS ET ANALYSES ........................................................................................................................... 43
3.1 – THEME A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE ................................................................................................... 44
3.1.1 – Thème A1 : Lui-même, sa place, sa position ..................................................................................... 44
3.1.2 – Thème A2 : Contexte, environnement, organisation ........................................................................ 46
3.2 - THEME B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE ........................................................................................... 48
3.2.1 – Thème B1 : Définition du problème, sources de déclenchement, objectifs, enjeux .......................... 48
3.2.2 – Thème B2 : Mise en évidence du système : les partenaires originels ............................................... 51
3.2.3 – Thème B3 : Caractérisation du système ........................................................................................... 53
3.2.3.1 – Le cadre de fonctionnement ....................................................................................................................... 53
3.2.3.2 – Le mode de fonctionnement ....................................................................................................................... 56
3.3 – THEME C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONELLES ........................................................................................... 58
3.3.1 – Thème C1 : Le modèle de régulation du pouvoir .............................................................................. 58
3.3.2 – Thème C2 : Les situations tensionnelles ........................................................................................... 61
3.3.3 – Thème C3 : L’intégration des nouveaux partenaires ........................................................................ 64
3.3.4 – Thème C4 : Les avantages du système pour lui et pour la stabilité de l’ensemble ........................... 67
3.4 – VERIFICATION DES HYPOTHESES ........................................................................................................................ 70
3.4.1 - Hypothèse n°1 ................................................................................................................................... 70
3.4.2 - Hypothèse n°2 ................................................................................................................................... 71
3.5 – REPERES POUR AGIR DANS UN PARTENARIAT ....................................................................................................... 73
3.5.1 – Structurer une démarche autour de plusieurs étapes clés ................................................................ 73
3.5.2 – Prendre le temps nécessaire à chaque étape ................................................................................... 74
CONCLUSION .................................................................................................................................................. 76
BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 78
TABLE DES MATIERES ..................................................................................................................................... 80
ANNEXES ........................................................................................................................................................ 82
ANNEXE 1 : Exemple analyse longitudinale : entretien n°5 .......................................................................... 82
ANNEXE 2 : Entretien n°5.............................................................................................................................. 85
ANNEXE 3 : Le « 4 pages » ............................................................................................................................ 94
ANNEXE 4 : Résumé en 4ème
de couverture................................................................................................... 98
82
ANNEXES
ANNEXE 1 : Exemple analyse longitudinale : entretien n°5
A : POSITIONNEMENT DE L’INTERVIEWE
A1 : lui-même, sa place, sa position
• Généraliste RH Europe recouvrant la formation professionnelle, le déploiement et la
gestion du plan de formation de l’entreprise et manager RH par intérim pour notre
usine en Arabie Saoudite pour une société de conception et de fabrication de
machines tournantes à l’international.
A2 : contexte, environnement, organisation
• On avait vraiment besoin de gens qui fassent du chantier, gérer des équipes avec un
niveau d’étude suffisamment important mais pas forcément ingénieur.
• Aucune formation dans le domaine en France. On sait recruter des BTS ou des DUT
mais ils n’ont pas le niveau ni l’expérience pour les envoyer sur les chantiers en face
des clients.
B : LE PARTENARIAT : SYSTEME A CONSTRUIRE
B1 : définition du problème, sources de déclenchement, objectifs, enjeux
• On avait un besoin urgent puisqu’on avait la mise en place d’un nouveau banc d’essai
donc la nécessité d’avoir des équipes un peu plus conséquentes.
• On avait aussi un besoin côté atelier de réparation avec un certain turn-over plus un
besoin sur le côté chantier.
• Il fallait recruter dans ce domaine là d’ici un ou deux ans donc il fallait qu’on se
positionne dès maintenant.
83
B2 : mise en évidence du système : les partenaires originels
• L’idée de départ, c’est trois patrons d’entreprises qui discutent entre eux et qui ont
les mêmes problèmes de manque de formation avec un concepteur, un utilisateur et
un maintenancier.
• Il nous fallait quelqu’un pour travailler là-dessus et ils se sont naturellement tournés
vers l’AFPI qui est localement la branche industrielle, enfin le centre de formation.
B3 : caractérisation du système :
� B3.1 : le cadre de fonctionnement
• Chaque entreprise a nommé une personne en charge du suivi du dossier.
• Les 3 directeurs ont dit à l’AFPI, on a des gens qui sont nommés, contacter-les et
réunissez-vous. On vous donne carte blanche pour définir avec eux nos besoins.
• Cà a été une succession de réunions sur 6 mois avec des comités de pilotage.
• La participation de l’AFPI a été super importante là dedans puisque c’est eux qui ont
piloté finalement.
� B3.2 : le mode de fonctionnement
• On a d’abord défini les besoins en compétences techniques et le référentiel CQPM
puis des formations au sein de la formation avec différents poids en fonction de la
puissance qu’on voulait donner.
• On avait besoin de prendre un temps de réflexion avec les gens plutôt technique et
puis les gens côté RH qui ont équilibré.
• C’est l’AFPI qui pilotait.
C : LES RELATIONS INTERORGANISATIONNELLES
C1 : le modèle de régulation du pouvoir
• On était vraiment dans une logique gagnant-gagnant.
• On avait besoin de tout le monde et d’un partenaire formation avec le leadership du
projet. Mais ce n’est pas l’AFPI qui a fait des propositions, on s’est tous mis autour de
la table et définit ce qui était cohérent, pas cohérent, possible de faire, etc.
84
• Même si on est parfois concurrent, on a naturellement un pacte de non agression qui
s’est créé parce qu’on a vraiment envie d’aller au bout : on ne va pas se piquer les
gars à la fin même si par le passé çà a pu se faire.
C2 : les situations tensionnelles
• Un très gros clash au début avec l’AFPI et son directeur qui n’avait pas saisi l’enjeu de
ce projet. Il a fallu que je tape du poing sur la table. Deux nouvelles personnes qui
avait cette philosophie de gagnant-gagnant sont arrivés et çà a pu démarrer.
• Ce qui pourrait être source de conflits, c’est le recrutement des jeunes alors il y a une
espèce de concurrence amicale mais si c’est l’autre qui l’a tant mieux.
• La cohérence du contenu pédagogique ne devait pas avoir de redit car çà pouvait
créer des tensions entre les formateurs d’entreprises différentes.
C3 : l’intégration des nouveaux partenaires
• Deux éléments ont conduits à la licence pro : CQPM pas facile à valoriser et on
voulait lui donner une reconnaissance universitaire. Donc l’IUT de Havre, car on
travaille avec eux depuis des années sur le recrutement et puis on a pensé à eux tout
simplement.
• On avait dit dès le début qu’on ouvrirait par la suite. La première année, on n’était
pas prêts, on n’a pas ouvert.
• Les entreprises qui voulaient intégrer le partenariat devait le faire dans son
ensemble : on veut bien donner des compétences mais nous aussi on veut en gagner.
C4 : les avantages du système pour lui et pour la stabilité de l’ensemble
• Les délais de formation en interne se sont raccourcis avec cette formation. On a
intégré des jeunes avec une vision complète du métier, un très bon niveau : la
rotation interentreprises a aidé à çà.
• A titre perso : évolution de carrière dans mon entreprise
85
ANNEXE 2 : Entretien n°5
Interview Arnaud Gomel du 3 juin 2009 – 40’
Q- Arnaud, peux-tu commencer par te présenter, toi, ta situation dans ton entreprise ?
R – D’accord, donc moi je suis Arnaud Gomel, Généraliste RH pour l’Europe, société Dresser-
Rand. C’est un poste qui couvre aujourd’hui 3 grands domaines, le premier domaine, c’est
tout ce qui concerne la formation professionnelle pour la France, avec la Formation
Professionnelle on va inclure tout ce qui est alternance, tout ce qui est stagiaire
conventionné et en parallèle, on va mettre tout ce qui est travail temporaire, en fait c’est
toute l’activité qui est lié à du temporaire, que ce soit de la formation ou de l’alternance ou
du stage, c’est du temporaire. Tous ces métiers là qu’on appelle maintenant gestion des
compétences et çà recouvre le recrutement en CDI. On est plutôt sur un vivier pour le
recrutement en CDI par la suite. J’aurais plutôt tendance à dire que c’est la ligne pour la
gloire. Après pour la formation professionnelle, c’est le déploiement et la gestion du plan de
formation de l’entreprise qui est de l’ordre de 3,2% de la masse salariale. Le deuxième volet
de mon poste, c’est l’activité purement Europe, avec le suivi de la gestion des hauts
potentiels, la formation au niveau européen, le suivi des programmes de management de la
performance du groupe au niveau européen, etc. etc. et je dirais divers sujets Europe, sil y a
une chose qu’il y a besoin de coordonner au niveau européen. Et le troisième volet, c’est la
participation très active à la création de notre usine en Arabie saoudite donc bah en fait un
poste de manager en RH en intérim pour l’Arabie.
Q – Et brièvement Dresser-Rand, c’est quoi comme entreprise ?
R – Alors Dresser-Rand, conception, fabrication, maintenance, livraison, installation etc. de
machines tournantes, mais on va dire plutôt de compresseurs centrifuges, de compresseurs
de manière générale plutôt que de compresseurs centrifuges, mais aussi de compresseurs
alternatifs, de turbines, turbines à gaz, turbine à vapeur, avec une spécificité plutôt sur les
turbines à vapeur. Dresser-Rand, c’est 6500 personnes à travers le monde, c’est 2600
personnes en Europe. L’Europe de Dresser-Rand, c’est du pôle Nord jusqu’à l’Afrique du Sud,
de Brest à Moscou et çà comprend le Moyen-Orient. Donc c’est une très très grande version
de l’Europe avec une usine en France, deux en Allemagne, une en Angleterre, une en
Norvège, des centres de réparation un peu partout, Italie, Pays-Bas, Ecosse, France aussi, et
j’en passe et des meilleurs ; des bureaux partout, de la France jusqu’à Moscou, on vient
d’ouvrir un centre de réparation il y a 15 jours à Abou Dhabi puis la création d’une usine en
Arabie Saoudite. Le contexte, nos clients les plus actifs, Total, les gaziers, chimiquiers,
pétroliers, sont nos clients majeurs.
86
Q – D’accord, alors merci, ce qui m’amène aujourd’hui tu le sais c’est le CQPM / licence pro
machines tournantes, je crois que c’est une idée qui est arrivée fin 2005 pour laquelle
visiblement Dresser a été un partenaire très actif, est-ce que tu pourrais me resituer le
contexte qui a amené cette idée d’un partenariat entre les entreprises et un centre de
formation et quelle était la position originelle de dresser et l’idée de départ ?
R- L’idée de départ, je pense que c’est trois patrons d’entreprises qui discutent entre eux et
qui se disent tiens on a à peu près les mêmes problèmes en termes de manque de formation
en machines tournantes ? Y’en a un qui était concepteur, donc Dresser, y’en avait un qui
était utilisateur et y’en avait un qui était maintenancier. On s’est dit qu’il y avait forcément
des synergies à mettre en place, donc il faut qu’on puisse travailler ensemble sur quelque
chose. Par contre nous entreprise, on ne peu pas chapoter ce genre de choses tous seuls, il
nous faut quelqu’un pour nous aider à travailler là-dessus et ils se sont naturellement
tournés vers l’AFPI qui est localement la branche industrielle, enfin le centre de formation,
qui est à priori probablement le plus adapté pour ce projet là. Donc à partir de là, une fois
qu’ils se sont mis d’accord entre eux, ils ont insufflés çà dans les RH de leurs entreprises et
puis chaque entreprise a nommé une personne en charge du suivi du dossier et pour dresser
c’était moi, on a mis çà en route. Dresser, on s’est dit, on a vraiment besoin de gens qui
fassent du chantier, mais de gérer du chantier. Ce n’est pas seulement allé sur du chantier,
c’est aussi de gérer des équipes parfois de la même société mais aussi parfois avec des
sociétés sous-traitantes et parfois des clients à manager sur le site. Donc voilà, il nous fallait
un niveau d’étude suffisamment important pour qu’on puisse avoir des techniciens de bon
niveau mais pas forcément un niveau ingénieur sur ce poste.
Q – C’est donc un niveau technicien que vous n’arriviez pas à trouver sur le marché de
l’emploi par exemple ?
R - Non, alors aucune formation en machines tournante sous pression en France, clairement
à part celles dispensées par nos propres sociétés mais l’idée elle était plutôt de dire de créer
une formation complémentaire à ce qui existe. Aujourd’hui on sait recruter des DUT GPM,
on sait recruter des BTS productique, etc. etc. par contre, ces jeunes là, ils n’ont pas
l’expérience suffisamment importante pour qu’on puisse les envoyer sur chantier avec nos
clients. Ils ont besoin de connaitre un peu plus nos produits pour être plus à l’aise avec les
clients, car le client il connait très bien le produit, donc il faut avoir en face d’aux des gens
très compétents et en tout cas qui connaissent bien les produits et les machines. Donc il
fallait qu’on aille un peu plus loin qu’un niveau BTS sachant que le niveau BTS était un pré-
requis au titre, un socle de connaissances communes qui allait pouvoir être utile pour la
suite.
87
Q – D’accord, et en termes d’objectifs de recrutement, çà pouvait représenter quelles
proportions par ce biais là ?
R – Bah, pour la société Dresser-Rand, on avait un besoin urgent puisqu’on avait la mise en
place d’un nouveau banc d’essai qui arrivait donc avec la nécessité d’avoir des équipes un
peu plus conséquentes, çà c’était le premier point. On avait aussi un besoin côté atelier de
réparation où on avait un certain turn over et on avait décidé de remplacer un certain
nombre de personnes. On avait en parallèle un besoin sur le côté chantier. Donc voilà, on
s’est dit qu’il fallait absolument qu’on puisse avancer dans ce sens là. Cà c’était notre besoin
pur en se disant qu’il faudrait recruter dans ces domaines là d’ici un ou deux ans donc il
fallait qu’on puisse se positionner dès maintenant. Après le démarrage de la formation, on
avait vite fait le point avec l’AFPI, on savait qu’il fallait une douzaine de personnes pour que
la formation soit rentable, on va dire à l’équilibre, pas déficitaire. La position de DR au vue
de la position des autres partenaires, qui n’avait pas forcément des besoins urgents en la
matière, a été de dire, ok on investit un max sur cette formation pour lui permettre de
démarrer et puis par la suite on se désengagera tranquillement mais pas complètement au
fur et à mesure de la formation. On a pris 10 personnes la première année, 6 la deuxième, 4
la troisième, et puis on envisage deux personnes l’année prochaine.
Q – Alors maintenant merci, je vais revenir un petit peu sur la démarche du partenariat en
lui-même. Donc si j’ai bien compris, il y avait 3 entreprises au départ de l’action, à savoir
Dresser, Total et Fouré-Lagadec, comment çà s’est organisé au niveau de ce partenariat ?
Tu as dit il y avait trois directeurs d’entreprises qui se sont mis d’accord, mais
concrètement comment çà a pu démarrer ?
R – Ben, c’est simple, les 3 directeurs ont dit à l’AFPI, on a des gens qui sont nommés,
contacter-les et réunissez-vous, on vous donne carte blanche pour définir avec eux nos
besoins. Cà a été une succession de réunions sur environ 6 mois avec des comités de
pilotage. Dans un premier temps, on a d’abord défini ce qu’on avait besoin en termes de
compétences techniques. De là, se sont dégagées un certain nombre de matières
potentielles dans une logique de compétences, ce qui allait très bien avec le CQPM,
référentiel de compétences, ce qui nous intéressait énormément. Voilà, on a défini un
certain nombre de compétences à avoir. Pour ces compétences, il fallait un certain nombre
de formations au sein même de la formation avec un poids plus ou moins important en
fonction de la puissance que l’on voulait donner à cette formation. Clairement l’accent a été
donné sur les machines tournantes avec un module de 90h de formation. Donc là, on avait
vraiment besoin de prendre un temps de réflexion là-dessus avec les gens plutôt technique
chez Fouré Lagadec et Total et aussi chez Dresser-Rand et puis les gens côté RH qui ont
88
équilibré par rapport à l’expérience de l’entreprise côté RH. La participation de l’AFPI a bien
sûr été super importante là dedans puisque c’est eux qui ont piloté finalement. Nous, on a
demandé un pilote pour coordonner çà et mettre un aspect pédagogique autour avec des
gens qui savent faire et puis pour créer le CQPM avec un accompagnement de l’UIMM pour
la création du titre puisque le titre n’existait pas puis sur l’animation, pas pédagogique mais
comment on concevait çà. Ca qui est important, pour moi, c’est que dès le début, dès la
première réunion, on avait un objectif commun et que tout le monde pouvait en ressortir
gagnant. Effectivement, il y a eu des hauts, des bas,…
Q – C’est ce qu’on appelle la logique gagnant-gagnant ?
R – Oui, on était vraiment dans cette logique là, Fouré avait besoin de Total qui avait besoin
de Dresser qui avait besoin de l’AFPI etc. On n’aurait pas pu créer çà s’il n’y avait eu que les
entreprises. On avait forcément besoin d’un partenaire formation avec la compétence, la
structure, l’organisation et le leadership du projet finalement. Alors parfois, on a poussé, on
a viré mais l’équipe projet, tout le projet devait être géré par des gens dont c’est le métier et
qui vraiment le voyait comme un partenariat. Alors l’AFPI, c’est une association qui on va
dire grossièrement est gérée par des professionnels donc du coup çà répondait pile poil au
besoin qu’on avait. Et c’est pas l’AFPI qui a fait des propositions, on s’est tous mis autour
d’une table et qu’est-ce qui est cohérent, pas cohérent, possible de faire, etc etc. Donc çà a
nécessité un certain nombre de réunions.
Q – D’accord, alors justement tu as abordé beaucoup de points, je voudrais en reprendre
quelques uns, il y a eu visiblement des réunions régulières, c’était tous les 15 jours ? Tous
les mois ? Tous les deux mois, tu as dit c’était sur un période de 6 mois…
R – Je crois que les 3 premiers mois, c’était une fois par mois, puis après c’était une fois tous
les 15 jours, et puis après toutes les semaines. Au fur et à mesure de l’avancement, çà s’est
rapproché. Alors il y avait quelque chose d’important, c’était la gestion au-delà du côté
pédagogique, qui était du partenariat, on l’a eu avec l’AFPI et pas seulement le CFAI : on
bénéficiait d’une approche un peu plus psy avec Marie sur le profil de la personne que l’on
voulait. Je me souviens d’un matin, rue de paris, avec une personne de total, un de Fouré,
une de dresser, et on a pu définir un profil global commun aux entreprises. On a donc
travaillé aussi autour du recrutement.
Q – Donc finalement, la logique de partenariat ne s’arrête pas à la logique formation ?
R – Non, à partir du moment où on est dans une logique de partenariat, c’est tout. On va
jusqu’au bout dans sa totalité que ce soit le côté com, le côté profil recherché, qu’on puisse
89
avancer sur l’ensemble des domaines tous ensemble. Et même si avec Fouré, on est
concurrent, on a naturellement un pacte de non agression qui s’est créé parce qu’on a
vraiment envie d’aller jusqu’au bout : on ne va pas se piquer les gars à la fin même si par le
passé çà a pu se faire. A l’inverse quand on a eu des gars qu’on ne pouvait pas prendre, on
n’a pas hésité à se les échanger.
Q – C’est une notion importante là, tu dis qu’avant, vous pouviez vous prendre des
candidats entre vous, et sur ce partenariat, vous vous êtes mis ensemble, autour du même
projet, les mêmes objectifs, çà a dépassé finalement les habitudes de travail qu’il pouvait y
avoir avant pour arriver à un objectif qui était plus fort que la concurrence passée !
R – Exactement, c’est la logique de projet, 1 quand on a une logique de projet, 2 une logique
de partenariat avec un partenaire formation qui fédère un peu le groupe, on est dans un
logique de projet, c’est comme çà qu’on déplace des montagnes. Un projet qui fonctionne
très très bien, çà laisse des traces positives dans les équipes qui normalement prennent des
années. Les liens qui se sont créés lors de ce partenariat…
Q – Ce partenariat vous a donc permis de créer des liens privilégiés ?
R – On avait déjà des liens privilégiés avec Total et Fouré, là on a créé peut-être d’autres
liens, et on a renforcé ses liens parce qu’on avait tous besoin des autres.
Q – D’accord, alors maintenant j’aimerais aborder un autre point : quels ont été les
moyens mis en place par Dresser en moyens humains, en temps, en énergie,
financièrement aussi ?
R – La première chose a été de nommer quelqu’un en charge du projet pour la société car la
première année on a intégré 10 personnes donc ce n’est pas rien, donc pour Dresser, c’était
moi. Ensuite on a mis en place des ressources internes avec des compétences techniques de
manière occasionnelle, 5 à 6 personnes, qui nous ont bien aidés sur le sujet. Après çà a été
de dire, s’il y a besoin de formateurs pour la formation, ben on les a, on a déjà des gens qui
savent faire. Donc on va travailler avec nos propres formateurs qu’on va mettre à disposition
de l’AFPI. Donc les gens de total et Fouré ont été formés par des gens de Dresser et
inversement, ce qui est une force. On a mis à disposition 3 ou 4 personnes suivant les
domaines qu’on a libérés de leur travail pour qu’il puisse venir faire des cours à l’AFPI. Et
puis des engagements financiers et pas des moindres puisque c’est un coût sur le plan de
formation, la première année c’était 15000 euros sur le plan de formation, plus les coûts
associés, les salaires etc. Cà a été aussi, eh bien puisqu’on veut que tous ces jeunes puissent
aller un jour à l’étranger, apprendre leur métier à l’étranger, si on a un chantier en Italie, au
90
Portugal, etc. on les envoie, çà a un coût énorme, on a du dégager des budgets spéciaux sur
lesquels on pouvait imputer des frais. On le fait tous les ans pour que le service qui les
accueille soit bénéficiaire à 100% de la formation.
Q – Merci, alors maintenant, on a vu les 3 entreprises à l’origine avec le centre de
formation AFPI, y-a-t-il eu d’autres entreprises qui ont souhaité intégrer ce partenariat,
comment çà s’est passé ?
R – La première chose, c’est qu’on avait dit dès le début qu’on ouvrirait par la suite, on n’a
jamais voulu fonctionner en vase clos. La première année, on n’était pas prêts, on n’a pas
ouvert. Après on s’est dit : cet enrichissement d’un maintenancier, d’un concepteur et d’un
utilisateur, on peut en retrouver par ailleurs dans le bassin, pas forcément de concepteur
mais en termes de maintenance, d’utilisateurs, pourquoi pas intégrer d’autres entreprises de
ce type là, avec l’idée que les entreprises qui intègrent ce partenariat qui doit être fort,
intègre le partenariat dans son ensemble, les comités de pilotage, etc. Il n’y a pas de
structure juridique mais çà renvoie encore à la logique de projet qui a été créé au début : si
on veut rentrer dans cette équipe là, c’est dans la logique de gagnant gagnant. On veut bien
donner des compétences mais nous aussi on veut gagner en compétences. Dans le comité
de pilotage, on avait défini deux règles : la première c’est de mettre à disposition des
formateurs ce qui est important pour la diversité de la formation et puis aussi pour libérer
certaines entreprises notamment Total qui avaient donné beaucoup de gens, c’est lourd
pour toute société même Total ; la deuxième c’est de participer à la rotation
interentreprises.
Q – Donc l’ouverture était décidée dès le début du partenariat ?
R – Je pense que c’était une évidence dès le début. On voulait contrôler un peu notre bébé
finalement, et puis une fois qu’il savait marcher, on pouvait intégrer d’autres partenaires. On
voulait voir ce que çà allait donner la première année.
Q – Alors aujourd’hui, 3 ans après le début de la formation, on constate qu’il y a d’autres
entreprises partenaires : Chevron Oronite, Endel, Ponticelli, et un autre partenaire qu’on
n’a pas encore évoqué, c’est l’Université du Havre. Quelle a été la logique qui a amené
l’apparition d’un Institutionnel dans un projet qui était très industriel au départ ?
R – Deux éléments ont conduit à la licence professionnelle, la formation n’était sanctionnée
que par un CQPM et donc valable uniquement dans la métallurgie et parmi les partenaires,
tous ne l’étaient pas donc pas facile à valoriser dans leur structure. Le deuxième point : est-
ce qu’on ne peut pas donner une autre coloration à cette formation et lui donner une
91
reconnaissance universitaire compte tenu du niveau qu’on exigeait dans cette formation. Je
pense que parmi les CQPM, c’est un des CQPM qui fait partie des plus costauds parce qu’on
est très exigent sur ce que les jeunes vont avoir à faire et sur les compétences qu’ils vont
devoir acquérir tout au long de leur formation. Je pense notamment à l’anglais où on a des
exigences assez fortes. Donc on s’est dit qu’on pouvait peut-être monter une licence
professionnelle qui pouvait intéresser Total et nous aussi en tant qu’entreprise car le niveau
licence est reconnu au niveau européen, chose intéressante pour nous. Et puis çà allait dans
la logique si on intégrait des Bac+2. Cà pouvait aussi des lettres de noblesse au CQPM et
aussi donner du contenu à l’Université du point de vue technique avec une logique qui était
forte et qu’on a eu un peu de mal à imposer au début et qui maintenant fonctionne bien :
c’est un CQPM qui peut être validé en licence pro. Ce n’est pas une licence pro qui peut être
validé en CQPM. La logique professionnelle de la formation, au sens entreprise, doit
prédominée parce que c’est là dessus qu’on a basée toute la formation. Alors pourquoi
l’Université du Havre, et le département GMP de l’IUT, tout simplement car on travaille avec
eux depuis des années sur les recrutements, et puis quand on a pensé licence pro, on a
pensé à eux tout simplement. C’est du partenariat long terme, encore une autre forme de
partenariat, c’est la force du réseau qu’on peut avoir entre les entreprises et l’Université
Q – D’accord, alors il me reste un ou deux points à aborder et notamment en termes de
retour d’expériences, après 3 ans, quel a été le bénéfice pour Dresser, j’entends les
bénéfices au sens large, pour l’entreprise, les stagiaires, en termes de notoriété sur la
région, de retour d’investissements, etc. ?
R – Alors je ne suis pas sûr que Dresser-Rand ait retiré un bénéfice d’image de la formation,
tout simplement parce qu’on n’a pas communiqué ni les uns ni les autres autour de çà, si ce
n’est être un peu plus connu à l’université, à l’AFPI, on était déjà très connu, avoir un
rayonnement national avec le CQPM et la licence pro. On a renforcé des relations qui sont
devenues privilégiées, c’est forcément une bonne chose. En termes de compétences, on a
intégré 8 personnes en CDI sur 9 propositions sur les 10 en formation, la 2ème
année 5 sur 6,
et l’idée est là, on a intégré des gens. On a vu aussi qu’au niveau du Field, là où on avait des
délais de formation de l’ordre de 18 mois à deux ans, ces délais se sont raccourcis par cette
formation. On dit vulgairement que les jeunes ont été vendables au bout d’un an, ce qui est
un gain énorme pour la société. On a aussi des jeunes aux essais qui ont une logique client,
très technique puisqu’ils sont passés au montage et aux réparations chez nous, ils ont donc
une vision complète du métier et des différents machines, ça a été forcément un gain pour
la société. Un autre plus, c’est qu’on a intégré beaucoup de jeunes avec un très bon niveau
et le recrutement a été tellement drastique qu’on a recruté quelques excellents niveaux.
J’en vois au moins 4 en tête qui ont des niveaux avec des perspectives de carrière très
intéressantes chez nous et qui pourront exploser tous les plafonds parce qu’ils ont vraiment
92
profité à plein de la formation. D’un point de vue ressources humaines, çà a positionné chez
nous le service RH comme un apporteur de solutions : on a réfléchi avec vous, on a évalué
vos besoins, voilà ce qu’on peut vous apporter. Donc çà nous a donné quelques jalons en
termes de démarche, des choses qu’on ne faisait pas jusqu’ici. Et puis à titre perso, c’est de
la gestion de projets, donc un intérêt en termes de carrière, la preuve, c’est que quand j’ai
travaillé là-dessus, j’étais pas du tout Europe, j’étais pas du tout Arabie Saoudite, je n’étais
même pas forcément alternance, stagiaire conventionné, et depuis j’ai tout récupéré. Donc
çà fait partie des expériences qui ont contribué à mon évolution dans l’entreprise.
Q – Très bien, alors un dernier point avant de conclure, il s’agit d’un point plus délicat dans
un partenariat, celui des conflits. Est-ce que tu as pu noter dans ce partenariat, un type de
conflit particulier qui aurait pu engendrer des difficultés, si elles ont existé ou si elles
existent toujours…
R – Il y en a eu au début, il ya eu des clashs, un très gros clash au début lié à un des
partenaires en l’occurrence l’AFPI qui pour nous au début, n’avait pas saisi l’enjeu de ce
projet. Le directeur clairement n’avait pas saisi l’enjeu. Il voyait tout ce qu’il pouvait en
retirer pour l’AFPI mais il ne se positionnait clairement pas en relation client fournisseur vis-
à-vis de ses partenaires. Il a donc fallu que je tape du poing sur la table au cours d’une
réunion un petit peu houleuse en disant : les entreprises sont en train de vous apporter sur
un plateau d’argent un budget, tout un tas de choses à l’AFPI. Le retour, c’est qu’il fallait un
investissement. On a parlé de relation gagnant gagnant, on n’a pas commencé en relation
gagnant gagnant : il a fallu qu’on se fâche et que deux personnes de l’AFPI qui avait cette
approche là arrivent et là on a pu vraiment démarrer. Mais le point essentiel d’un
partenariat de ce type là, c’est cette logique gagnant gagnant, est-ce qu’on travaille
ensemble pour gagner quelque chose tous les deux, on travaille sur quelque chose de
commun qui nous apportera à tous les deux. Sur un partenariat, je pense qu’il faut oublier
qu’on va un peu dépenser de l’argent, du temps, etc., qu’on va peut-être en perdre mais
c’est pour mieux en gagner par la suite. On a des entreprises de la taille de Dresser, Fouré,
Total qui sont en capacité de mettre des ressources là-dessus, çà n’a pas été toujours facile
en termes de temps, eh bien le partenaire formation, il faut qu’il s’investisse énormément
aussi. J’ai eu le cas de partenariat avec d’autres organismes de formation qui ont très bien
compris en mettant les ressources, ils dépensent, pas sans compter évidemment mais dans
la logique de dire si on est partenaires, c’est qu’on va vers quelque chose de commun. C’est
la même logique quand on parle de compromis et de consensus. Sinon ce qui peut être
source de conflit, c’est qu’il y en ait un qui tire la couverture à lui, ce qui est naturel. Ce qui
pourrait être source de conflit, c’est qu’on se pique les jeunes. Alors il y a une espèce de
concurrence amicale sur le recrutement des jeunes mais ce n’est pas grave. Si je n’arrive pas
à avoir un jeune et que c’est Total qui l’a ou Fouré, tant mieux. Après ce qui pourrait être
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source de conflit, et çà c’est le rôle de l’organisme de formation, c’est de s’assurer de la
cohérence du contenu pédagogique avec pas de redits car çà peut générer des tensions
surtout que les interprétations d’une entreprise à l’autre ne sont pas toujours les mêmes.
Mais à partir du moment où tout le monde part dans une logique de gagnant gagnant avec
un objectif commun et un projet pour l’atteindre, bon …
Q – Bien je te remercie, est-ce que tu vois d’autres choses à rajouter qui te paraitraient
importantes ?
R – Non, pas de regrets sur ce projet, peut-être un dernier point : être super vigilant quand
on intègre une nouvelle entreprise par la suite, parce que quelque part est-ce qu’intégrer
une nouvelle entreprise, ce n’est pas créer un nouveau partenariat. Il ne faut pas forcément
le voir comme l’élargissement du partenariat mais comme un nouveau partenariat. C’est là-
dessus qu’il faudrait réfléchir car on a créé un groupe avec une dynamique, alors intégrer
des gens, ce n’est pas toujours facile. Là on n’a pas eu forcément de problème mais on sent
bien quand on est en réunion avec Francis et Fabrice, avec l’historique qu’on a ensemble, ce
n’est pas toujours facile pour les autres. Je pense que c’est plus difficile d’arriver après. Je
pense même que parfois il ne faut pas y aller du tout ou ne pas s’investir de la même façon.
On ne peut pas rentrer dans un vestiaire d’entreprises de la même façon car leur
investissement a créé quelque chose. Donc là avec un nouveau çà ne va pas compléter mais
modifier donc source de conflit potentiel. Cà s’est vu sur d’autres formations, je pense à
l’ingénieur ITII par exemple… Il ne faut pas non plus que les entreprises d’origine soient
tellement emparées du truc qu’elles aient du mal à le partager. Alors après on n’a jamais
formalisé de partenariat sur le projet, on ne s’est jamais posé la question si on aurait du le
faire ou pas. On a du en parler à une époque mais on était vraiment focalisé sur la création
au début puis çà s’est fait naturellement. En général on parle de partenariat entre une
entreprise et un organisme de formation. Là avec plusieurs entreprises, on a une logique
partenariale mais plus projet.
Q – Très bien, je te remercie beaucoup.
R – Merci.
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ANNEXE 3 : Le « 4 pages »
Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
Nom Prénom : Matthieu GUILLOU
Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du
bassin havrais.
Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI
Présentation de l’étudiant, le parcours, les objectifs :
A l’issue de mes études techniques, sanctionnées par un DUT Génie Electrique et
Informatique Industrielle, et d’une année de BEng Electrical and Electronic Engineering à
l’université de Plymouth en Angleterre, je m’engage dans une carrière d’automaticien /
roboticien en bureau d’études dans le milieu industriel pour une période de cinq ans.
Suite à des premières expériences de formation réussies et à un bilan de compétences
réalisé en 2004, je me dirige vers le milieu de la formation en prenant part à la formation
de Formateur Professionnel pour Adultes de l’AFPA. Au cours de cette formation,
j’assimile mes premières notions d’ingénierie de formation en intégrant l’AFPI Région
Havraise, d’abord en tant que stagiaire, pour concevoir une offre de formation intitulée
« Maintenance des machines tournantes ».
Trois ans plus tard, ce projet s’est concrétisé sous la forme d’un CQPM puis d’une licence
professionnelle en collaboration avec l’université du Havre. Cette première expérience
réussie d’un partenariat en formation, complétée par des actions de conseil auprès des
entreprises, m’ont permis d’évoluer au sein de l’AFPI Région Havraise afin de mener à
bien en tant que chef de projet de nouveaux partenariats en formation de plus grande
envergure.
Je me suis donc inscrit au Master ICF pour étayer ces premières compétences mises en
œuvre par un socle de savoirs et savoir-faire solides dans le domaine de l’ingénierie et du
conseil en formation.
Mes autres objectifs sont d’évoluer au sein de ma structure vers un poste à
responsabilités notamment dans le domaine de la formation continue grâce à la
reconnaissance de cette formation.
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Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
Nom Prénom : Matthieu GUILLOU
Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du
bassin havrais.
Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI
Présentation du chantier, de la mission, et de sa réalisation :
A travers le réseau UIMM et au cours de nos contacts réguliers avec les entreprises de la
région (Basse et Haute Normandie), nous avons recensé une forte croissance des besoins
en recrutement dans le domaine de la maintenance industrielle. Plusieurs entreprises
majeures du secteur de l’énergie et de la métallurgie ont exprimé le besoin de renforcer
leurs effectifs avec du personnel qualifié dans ce domaine.
A ce titre, ma direction (UIMM Région Havraise et AFPI Région Havraise) m’a confié pour
mission dès Mai 2008 la création et la mise en place d’une filière (partie formation)
permettant de répondre à nos entreprises partenaires afin de sécuriser leurs processus de
gestion des compétences.
Le dispositif du partenariat (mise en synergie des entreprises, centre de formation et
institutionnels) parait le plus approprié et m’a amené en tant que chef de projet à
travailler de concert avec, dans un premier temps, trois entreprises majeures du secteur
qui s’étaient positionnées comme porteurs du projet.
Trois étapes ont permis de cadrer ma démarche : l’analyse (formaliser la demande, étude
de l’existant, contraintes, possibilités de certification et de financement, etc.), la
conception (référentiels de certification, de formation, calendrier et délai de réalisation,
plaquettes, etc.) et la réalisation (animation, pilotage et communication auprès des
différents groupes de travail et du comité de pilotage).
Quatre nouvelles formations vont donc ouvrir à la rentrée de septembre 2009 :
mécanicien machines tournantes, technicien appareils chaudronnés, tuyauteur industriel
et chef de chantier. Elles impliquent de nombreuses entreprises du secteur de l’énergie
du bassin havrais mais ont également vocation à être développées sur tout le territoire
national à travers le réseau UIMM ainsi que celui des entreprises à rayon national et
international.
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Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
Nom Prénom : Matthieu GUILLOU
Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du
bassin havrais.
Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI
Présentation du mémoire, de la problématique et de ses résultats :
La mise en place de partenariats en formation sur la région havraise témoigne d’une
nouvelle dynamique impulsée par les entreprises de l’énergie et de la métallurgie dans le
but de pérenniser les compétences techniques associées à leurs métiers. Comment ces
entreprises, parfois concurrentes, ont pu dépasser leurs divergences naturelles pour
réaliser, en partenariat, la création de formations innovantes ? Ce mémoire tente donc de
répondre à une question principale : Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments
clés pour le partenariat en formation ?
Le cadrage théorique préalable permet dans un premier temps de délimiter le champ
conceptuel autour de plusieurs thèmes : il relève de l’action collective, s’inscrit dans une
logique de projet et met en œuvre des jeux d’acteurs. Plusieurs théories viennent
renforcer ces concepts comme l’analyse stratégique des organisations ou encore la
théorie de la régulation sociale. Afin d’orienter et recentrer notre champ de recherche,
nous avons retenu les hypothèses de travail suivantes :
Le partenariat est un processus autorégulé et évolutif, fédéré autour d’un objectif
commun, générateur de tensions intrinsèques susceptibles d’entrainer son échec ou sa
réussite (hypothèse 1). L’investissement des entreprises dans le partenariat en formation
est une nécessité à leur survie à moyen et à long terme (hypothèse 2).
Une enquête de terrain réalisée auprès des membres du partenariat nous a permis
d’aboutir à une confirmation partielle de nos hypothèses. En effet, la deuxième
hypothèse n’a pu être confirmée et met en relief l’impermanence d’un partenariat en
formation : s’il est sans conteste une plus value pour chacun des acteurs, il n’est pas non
plus la réponse ultime à tous les problèmes en formation. Il répond avant tout à une
dynamique territoriale qui, en cette période de crise économique, peut être un des
éléments de la reprise. En conclusion, nous dressons quelques repères à l’attention de
l’ensemble des partenaires pour agir dans un partenariat en formation.
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Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
Nom Prénom : Matthieu GUILLOU
Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du
bassin havrais.
Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI
Les questions, les pistes et suites :
La principale limite de notre étude est liée à notre position de chef de projet sur ces
partenariats en formation. Si nous avons fixé des règles pour limiter cet impact, il est bien
sûr à prendre en compte dans les résultats de notre recherche. En contrepartie, notre
travail introspectif associé à nos lectures, entretiens et recherches nous a permis d’affiner
nos positions et d’observer une certaine prise de recul par rapport à notre propre
pratique professionnelle.
Dans un proche avenir, nous envisageons donc de poursuivre notre travail sur le
partenariat en formation par le biais d’un nouveau projet de plus grande ampleur,
impliquant de nombreux partenaires d’horizons variés sur une formation de niveau I. A ce
titre, après avoir étudié les côtés politique et organisationnel, il serait particulièrement
intéressant d’évaluer l’impact du partenariat sur la dimension pédagogique, l’articulation
des actions de formation, l’implication des formateurs et les avantages et inconvénients
pour les stagiaires par rapport aux formations dites classiques.
En outre, si notre inscription en MASTER 2 ICF était initialement motivée par l’acquisition
de compétences dans le domaine de l’ingénierie et du conseil en formation par le biais du
partenariat, cette formation nous a permis de mettre en place une démarche réflexive
globale sur le champ de la formation et sur l’évolution de notre structure dans laquelle
nous sommes engagés.
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ANNEXE 4 : Résumé en 4ème de couverture
Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
Nom Prénom : Matthieu GUILLOU
Titre du mémoire : Le partenariat en formation : le cas des industries de l’énergie du
bassin havrais.
Directeur de mémoire : Richard WITTORSKI
Mots clés : partenariat, organisation, projet, action collective, jeux d’acteurs.
Résumé :
Cette étude s’intéresse aux partenariats en formation montés sur la région havraise par
certaines industries de l’énergie. Ce dispositif atypique, répondant au besoin de l’action,
est forcément contextualisé, dépendant d’une réalité territoriale et d’une nécessité
commune à tous les acteurs. Ce mémoire tente donc de répondre à une question
principale : Quels sont les leviers, les obstacles et les éléments clés pour le partenariat en
formation ?
Trois concepts de références sont indispensables pour établir un champ d’analyse autour
du partenariat en formation : il relève de l’action collective, s’inscrit dans une logique de
projet et met en œuvre des jeux d’acteurs. Plusieurs théories viennent renforcer ces
concepts comme l’analyse stratégique des organisations ou encore la théorie de la
régulation sociale.
A travers une enquête de terrain auprès de différents membres des partenariats, ces
différents concepts et théories sont confrontés à la réalité territoriale de la région
havraise en vue de répondre à la question de départ.
En conclusion de cette étude, l’auteur dresse quelques repères pour agir dans un
partenariat en formation. Ces repères pour agir s’adressent à la fois au pilote du
partenariat, l’ingénieur de formation, et à l’ensemble des partenaires, tous acteurs
coresponsables du fonctionnement du groupe et de la conduite du projet.
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