View
4
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Ontwerponderzoeksplan
Leer hoe ik leer:
Transfer van theorie naar praktijk
Master PM groep 11C
Student: Joke Christiaans
Begeleider: Dr. Tirza Bosma
2
Inhoudsopgave
1 Inleiding ........................................................................................................................................... 3
2 Onderzoeksvraag ............................................................................................................................. 4
3 Onderzoeksmethode ....................................................................................................................... 5
4 OPERA .............................................................................................................................................. 6
4.1 Beschrijving van de context ..................................................................................................... 6
4.2 Diagnose van de situatie ......................................................................................................... 7
4.3 opstellen van de redeneerketen ............................................................................................. 9
4.4 Beschrijving van het arrangement ........................................................................................ 12
4.5 Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie ................................. 13
4.6 Bepalen van de benchmark ................................................................................................... 14
4.7 Uitvoering en meting ............................................................................................................. 15
5 Literatuurlijst ................................................................................................................................. 16
3
1 Inleiding
Het opleiden van beroepskrachten op een ROC verloopt niet altijd tot tevredenheid
van het toekomstige werkveld. De werkvelden waar de cursisten van de opleiding
VZ-IG van het Nova College worden opgeleid merkten op dat de cursisten die zij
begeleiden, niet of niet volledig in staat zijn om transfer te maken van theorie naar
praktijk. Zij zijn daarmee niet de ‘werknemers van de toekomst’. Een aantal
werkvelden wilden daardoor liever niet meer dat de cursisten op het ROC werden
opgeleid. Zij wilden de opleiding ‘in company’ laten plaatsvinden. Het doel daarvan
was tweeledig. De cursisten zouden meer binding krijgen met de instelling en zouden
eerder en beter in staat zijn tot het maken van transfer van theorie naar praktijk. Het
Nova College is een ‘in company’ project gestart in februari 2012 bij de
Zonnehuisgroep Amstelland in Amstelveen. Tegelijk met het starten van dit project,
startte ook een onderzoek naar de effecten van het ‘opleiden in de praktijk’. In dit
onderzoek stond de vraag centraal: wat hebben cursisten nodig om transfer van
theorie naar praktijk te kunnen maken en hoe kun je als opleiding transfer van theorie
naar praktijk bevorderen.
Deze vragen zijn onderzocht bij cursisten, praktijkopleiders en docenten van de
betreffende opleiding. De resultaten van dit onderzoek geven aanleiding voor het
ontwerpen van een interventie. In dit ontwerponderzoeksplan wordt die interventie
uitgewerkt.
4
2 Onderzoeksvraag
In het analyseonderzoek stonden de volgende onderzoeksvragen centraal:
De hoofdvraag voor het onderzoek:
Hoe bevorder je als opleiding de ontwikkeling van transfer van theorie naar praktijk
binnen de opleiding VZ-IG?
Hoofdvraag voor de analysefase:
Hoe zijn de factoren motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie van invloed op
het ontwikkelen van transfer in het toepassen van theorie naar praktijk bij de
cursisten van de BBL opleiding VZ-IG?
Om te achterhalen hoe de factoren motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie
van invloed zijn op het ontwikkelen van transfervaardigheden zijn de volgende
deelvragen onderzocht:
Welke invloed hebben motivatie, leerstijl, verwachting en zelfregulatie van
de cursist op het ontwikkelen van transfer van theorie naar praktijk?
Welke invloed hebben de sfeer, de werkbegeleider en de praktijkopleider
op het ontwikkelen van transfer van theorie naar praktijk?
Welke invloed heeft de docent op het ontwikkelen van transfer van theorie
naar praktijk?
Hoe ontwikkelt de cursist de deelvaardigheden plannen, doelen stellen en
reflecteren, die transfer van theorie naar praktijk bevorderen?
5
3 Onderzoeksmethode Het analyseonderzoek was exploratief ( Baarda, de Goede, 2006) van aard. Vooraf
was duidelijk dat er onvrede bestond binnen het werkveld over de mate van transfer
die de cursisten konden maken van theorie naar praktijk. Duidelijk was ook dat de
werkvelden meer invloed op de opleiding wilden uitoefenen omdat zij verwachten dat
dat ervoor zou zorgen dat het niveau van transfer van theorie naar praktijk bij
cursisten zou vergroten. Welke elementen daarvoor zorgen, of van belang zijn, bij het
bevorderen van transfer van theorie naar praktijk was niet nader omschreven. Ook
de rol van het ROC bij het bevorderen van transfer van theorie naar praktijk was niet
benoemd.
Vooraf waren er geen theorieën of hypothesen die getoetst moesten worden. Het
doel van de analyse was juist om samenhangen en verschillen te onderscheiden,
waarna mogelijk een hypothese geformuleerd kon worden.
Om dit te onderzoeken is een online enquête afgenomen onder cursisten. De
cursisten werd gevraagd op welke manier zij op school en in de praktijk werkten aan
de vaardigheden die nodig zijn om transfer van theorie naar praktijk te ontwikkelen.
Die vaardigheden liggen op het gebied van feedback, reflecteren, leerstijl, plannen,
doelen stellen, zelfregulatie. Daarnaast zijn cursisten, docenten en praktijkopleiders
geïnterviewd. In de interviews werd gevraagd naar de ervaringen van de
verschillende respondenten met het toepassen van transfer van theorie naar praktijk
en de wensen. De resultaten van de enquête zijn verwerkt met Excel, de interviews
zijn uitgewerkt in transcripten, waar vervolgens labels in zijn gemaakt die zijn
samengebracht in een taxonomie.
De resultaten van de enquête, de interviews en het literatuuronderzoek zijn met
elkaar in verband gebracht (triangulatie) en hebben geleid tot 3 conclusies:
1. Tijdens de opleiding wordt te weinig aandacht besteed aan het leren
reflecteren, doordat de docenten op school niet altijd in staat zijn reflecterende
vragen te stellen om een reflecterende leerhouding te creëren bij cursisten en
doordat in de beroepspraktijk nauwelijks gereflecteerd wordt, vaak enkel op
verzoek.
2. De grootste groep cursisten heeft bijna geen referentiekader wanneer het gaat
om zorgsituaties omdat zij minder dan een jaar werkervaring in de zorg
hebben wanneer zij starten in de opleiding, wat betekent dat zij voorbeelden
tijdens lessen niet herkennen uit eigen ervaring. De lessen sluiten voor die
leerlingen minder goed aan op wat zij beleven in de praktijk omdat zij zelf het
verband tussen beide niet zien.
3. De werkbegeleider op de afdeling vervult een sleutelrol wanneer het gaat om
het bevorderen van transfer van theorie naar praktijk. De opleiding van die
werkbegeleider zou alle competenties moeten bevatten die hem in staat
stellen werkbegeleider te zijn. Zowel op school als in de praktijk is dat niet het
geval.
6
4 OPERA
4.1 Beschrijving van de context
Via het Ontwerpgericht Projecten Expliciteren met de Redeneerketen Aanpak, ofwel
OPERA, een methode om op systematische wijze projecten te beschrijven en de
daarmee opgedane kennis over te dragen en /of de effecten vast te stellen wordt het
arrangement in kaart gebracht. Het arrangement, het afnemen van de checklist,
wordt uitgevoerd op 3 plekken, te weten de afdeling praktijkopleiding van de
Zonnehuisgroep Amstelland ( ZHGA), de 15 afdelingen van de instelling ZHGA waar
de cursisten van de onderzoeksgroep leerling zijn en het team docenten VZ-IG van
de locatie Zijlweg van het Nova College.
De afdeling praktijkopleiding van de ZHGA bestaat uit 6 praktijkopleiders(PO). Deze
PO houden zich bezig met het plaatsen van cursisten op afdelingen, het houden van
voortgangs- en beoordelingsgesprekken met die cursisten m.b.t. hun leerproces en
leervorderingen en met het opleiden van werkbegeleiders die de taak hebben om het
leren op de afdeling te begeleiden. Alle praktijkopleiders zijn HBO geschoold op het
gebied van praktijkopleiding, 3 van de 6 opleiders hebben een 2e graads
docentenbevoegdheid. De praktijkopleiders hebben een spilfunctie in het
overbrengen van informatie tussen de werkvloer,de school en de cursisten. Zij zijn
verantwoordelijk voor het aanbieden van deskundigheidsbevordering aan de
werkbegeleiders op de afdelingen en voor het initiëren van het leerproces op die
afdeling.
Op 15 afdelingen worden deze 15 cursisten begeleid door 15 werkbegeleiders. Dit
zijn gediplomeerde verzorgenden IG of verpleegkundigen, als zodanig werkzaam op
de afdeling, die voor het merendeel een korte cursus werkbegeleiding hebben
gehad van de praktijkopleiders of elders. Alle cursisten hebben tenminste 1
werkbegeleider waar zij tenminste 1 keer per week mee samenwerken. De
werkbegeleider monitoort en plant samen met de cursist het leerproces en
beoordeelt dit op vastgestelde momenten in de opleiding. De werkbegeleider heeft
een spilfunctie in het leggen van verbanden tussen de theorie en de praktijk,
waarmee hij de cursist helpt om transfer van theorie naar praktijk toe te passen. De
werkbegeleider heeft belang bij het toepassen van reflectie en feedback om dit
proces te begeleiden. Uit de analyse blijkt dat de werkbegeleiders niet altijd even
goed omgaan met reflectie en feedback. In het merendeel van de gevallen wordt
aangegeven dat er alleen gereflecteerd wordt wanneer een cursist daar specifiek om
vraagt, en dat feedback zich beperkt tot het aangeven van wat er niet goed gaat
terwijl dat wat wel goed gaat niet wordt benoemd. “Geen bericht, goed bericht” lijkt de
handelswijze te zijn.
Het docententeam van de opleiding VZ-IG van de locatie Zijlweg in Haarlem bestaat
uit 13 docenten. Uit die 13 docenten zijn er 10 geselecteerd om mee te doen. Van
deze docenten 10 hebben er 7 een verpleegkundige achtergrond, een komt uit de
dieëtiek, een heeft een sociaal-agogische achtergrond en een heeft een
pedagogische achtergrond. Zeven van deze docenten werkt langer dan 5 jaar
7
uitsluitend in het onderwijs. Twee docenten werken korter dan 2 jaar in het onderwijs
en 1 docent werk zowel in het onderwijs als in de beroepspraktijk.
De docenten leggen met hun lessen de theoretische achtergrond voor het
beroepsgedrag van de cursisten. De docenten hebben een spilfunctie in het
verbinden van de theoretische achtergronden met de beroepspraktijk door het
toepassen van reflectie en feedback. Zij hebben daarmee ook een voorbeeldfunctie
waar cursisten zich aan kunnen spiegelen. Daarnaast leggen zij in hun lessen de
basis voor de competenties van de werkbegeleider, omdat die in theorie worden
uitgediept. Daarmee hebben docenten een directe link met de praktijkopleiders, die
vanuit de competenties van de werkbegeleider in de theorie, een beschrijving maken
van het profiel van een werkbegeleider in de instelling.
In de analyse geven cursisten aan dat de wijze waarop reflectie en feedback worden
gebruikt in de opleiding er niet in alle gevallen voor zorgt dat zij dat leren, of dat zij
geneigd zijn dat zelf toe te passen. Docenten geven aan dat zij het onderdeel
werkbegeleiding binnen de opleiding een “ondergeschoven kindje” vinden, waarmee
ze bedoelen dat zij ervaren dat er weinig aandacht is in de lessen voor de
competenties van een werkbegeleider. Zij geven ook aan dat zij het soms lastig
vinden om met hun lessen aan te sluiten bij de beroepspraktijk van de cursisten,
omdat zij soms al een lange tijd zelf niet meer werkzaam zijn in het beroep, en
daardoor de actuele situatie missen.
4.2 Diagnose van de situatie
Om transfer van theorie naar praktijk te bevorderen is een veilig leerklimaat nodig
waar fouten mogen worden gemaakt (Senge, 1990), waar uitdagende leersituaties
voorkomen die het in zich hebben om theorie en praktijk te verenigen en waar
begeleiders zijn die zowel theoretisch als praktisch goed onderlegd zijn en principes
als feedback en reflectie zo kunnen toepassen dat een cursist daar van leert.
Daarnaast speelt de werkbegeleider op de afdeling een cruciale rol waar het gaat om
het begeleiden van dat proces. Het aanleren van werkbegeleiderscompetenties moet
een rol hebben in de opleiding tot VZ-IG.
Uit de analyse blijkt dat niet altijd zo te worden ervaren.
Er is vaak geen sprake van een veilig leerklimaat, zowel niet op school als niet in de
praktijk, omdat cursisten aangeven dat zij “afgerekend worden op fouten” of “alleen
feedback krijgen als ze iets fout hebben gedaan”. Dat is een probleem wanneer je
wilt dat transfer van theorie naar praktijk gaat optreden. Een veilig leerklimaat
betekent dat je ruimte biedt om te experimenteren, te reflecteren en aan verbetering
te werken (Poell1, 2012). Fouten maken wordt niet bestraft maar juist gezien als
leerervaring (Senge, 1990). Daarvoor zijn de vaardigheden van de begeleiders op
het gebied van feedback en reflectie in alle omstandigheden van groot belang.
Het eerste probleem kan gedefinieerd worden als:
De cursisten worden begeleid door begeleiders die niet vaardig zijn in reflectie en
feedback.
1 Co-auteur Canon van het leren
8
Begeleiders zijn hier te onderscheiden in:
- Docenten
- Praktijkopeiders
- Werkbegeleiders
Een werkbegeleider zal, om goed te kunnen begeleiden, eerst zelf moeten weten
aan welke onderdelen en eigenschappen werkbegeleiding moet voldoen. Die
onderdelen en eigenschappen worden deels beschreven binnen het
kwalificatiedossier VZ-IG (Calibris, 2010) omdat het een kwalificerend onderdeel is
van de opleiding. Aan de invulling en uitwerking van die beschrijving geeft de
opleiding zelf inhoud, bij voorkeur in samenwerking met het beroepenveld. Dat lijkt tot
nu toe niet tot een eenduidige beschrijving geleid te hebben, waardoor de cursisten
binnen hun opleiding niet structureel werken aan de competenties of eigenschappen
die verwacht worden van een werkbegeleider (Kragten, 2012).
Het tweede probleem kan gedefinieerd worden als:
De cursisten worden binnen de opleiding VZ-IG niet voorbereid op de rol van
werkbegeleider, die van ze wordt verwacht wanneer zij gediplomeerd zijn.
Om goed in te zetten op het verbeteren van de kwaliteit van het opleiden van een
werkbegeleider is het van belang om te achterhalen hoe bekwaam de betrokkenen
zichzelf achten op alle aspecten van het begeleiden van cursisten. Een belangrijke
rol is daar weggelegd voor reflectie. Reflecteren kun je zien als het systematisch
nadenken over je activiteiten om daar leerervaringen uit op te doen (Korthagen,
2006), zie figuur 1:
Figuur 1: De Reflectiecirkel. (Korthagen, 2006)
9
Een voorbeeld van een “systeem” voor reflectie is een checklist. Een checklist kan
een hulpmiddel zijn om bewustwording tot stand te brengen en leerdoelen te
formuleren. Zonder het overzicht dat de checklist geeft, zouden respondenten zich
van die leerdoelen in mindere mate bewust zijn (Lagerweij, 2004). De effectiviteit
van de antwoorden in de checklist is wel afhankelijk van de vragen die gesteld
worden en de condities waaronder de checklist wordt afgenomen. Bij vragen die
gaan over het bepalen van de eigen competentie, bestaat de kans dat respondenten
sociaal wenselijke antwoorden geven (Baarda, 2009). Dit effect vermindert wanneer
de checklist anoniem wordt ingevuld. Daarnaast kun je een “lastige” vraag op
verschillende manieren laten terugkomen in de checklist (Evers, 2007).
4.3 opstellen van de redeneerketen
Met behulp van redeneerketens zijn twee interventies geformuleerd die voort komen
uit de twee problemen vanuit het analyseonderzoek. Er zijn nog meer interventies
mogelijk. Voor dit onderzoek beperk ik me tot deze twee, omdat ik verwacht dat met
deze interventies het meest complete overzicht van benodigde en gewenste
competenties ontstaat.
De nulmeting wordt gevormd door de conclusies uit de analyse.
De eindmeting wordt gevormd door het overzicht van leervragen, dat ontstaat na het
invullen van de checklists, te bespreken met de respondenten.
Ik verwacht dat die leervragen aanleiding gaan geven tot het opstellen van een
leerlijn werkbegeleiding voor de opleiding VZ-IG en voor het samenstellen van een
training werkbegeleiden in de instelling voor de ZHGA.
10
Interventie 1 Mechanisme Outcome
Afnemen van een
checklist om het
competentieniveau van
de docent/PO/WB op
gebied van feedback en
reflectie te meten.
DOC/PO/WB
worden zich bewust
van de onderdelen
van feedback
DOC/PO/WB
worden zich bewust
van de onderdelen
van reflectie
DOC/PO/WB
worden zich bewust
van de
voorwaarden voor
feedback
DOC/PO/WB
worden zich
bewust van de
voorwaarden voor
reflectie
DOC/PO/WB kunnen vanuit
hun eigen sterke en zwakke
punten m.b.t. de onderdelen
van feedback leervragen
formuleren.
DOC/PO/WB kunnen vanuit
hun eigen sterke en zwakke
punten m.b.t. de onderdelen
van reflectie leervragen
formuleren.
DOC/PO/WB kunnen vanuit hun
eigen sterke en zwakke punten
m.b.t. de voorwaarden voor
feedback leervragen formuleren.
DOC/PO/WB kunnen vanuit hun
eigen sterke en zwakke punten
m.b.t. de voorwaarden voor
reflectie leervragen formuleren.
11
Interventie 2 Mechanisme Outcome
Het afnemen van een
checklist om de inhoud
van het beroepsgedrag
m.b.t werkbegeleiding
In kaart te brengen.
Docenten worden
zich bewust van de
vaardigheden van
werkbegeleiding
PO worden zich
bewust van de
vaardigheden van
WB
Er ontstaat een
overzicht van
competenties voor
de WB
Door bewustwording ontstaat
motivatie om leerplan te
veranderen
Door bewustwording ontstaat
motivatie om de opleiding van
WB anders te begeleiden
De PO kunnen het niveau van de
huidige wb vaststellen m.b.v. de
checklist
De PO kunnen de competenties
gebruiken als hulpmiddel om WB
toe te wijzen op de afdelingen
12
4.4 Beschrijving van het arrangement
Vanuit de redeneerketens zijn twee interventies beschreven. Voor beide interventies
wordt een checklist opgesteld om het eigen competentieniveau te meten.
De checklist wordt afgenomen bij 10 docenten van de opleiding VZ-IG team Zijlweg,
6 praktijkopleiders (PO) van de ZHGA en de 15 werkbegeleiders van de 15 cursisten
van de onderzoeksgroep.
Voor het samenstellen van de items op de checklist wordt gebruik gemaakt van de
data die verzameld is in de analysefase en waaruit de conclusies zijn ontstaan.
Verder wordt gebruik gemaakt van reeds bestaande checklisten m.b.t. feedback en
reflectie.
Ten slotte wordt gebruik gemaakt van de literatuurbeschrijving rondom feedback en
reflectie.
Zodra de checklist ontworpen is, wordt deze op de CvI (Consortium voor Innovatie)
conferentie gepresenteerd aan belangstellenden, bestaand uit docenten, managers
en beleidsmakers uit het MBO. Deze groep wordt gevraagd de checklist in te vullen
en er feedback op te geven. De feedback wordt vervolgens verwerkt in de checklist.
De docenten en PO die gevraagd gaan worden de interventie uit te voeren, worden
daarop voorbereid met een korte presentatie over de resultaten van het
analyseonderzoek en het ontstaan van de checklist. Voor de docenten gebeurt dat
tijdens een teamvergadering, voor de PO tijdens een opleidersoverleg. De
werkbegeleiders op de afdelingen krijgen door de checklist voor de eerste keer met
het onderzoek te maken. Voor hen wordt een begeleidend schrijven gemaakt wat
met de cursisten van de onderzoeksgroep wordt doorgenomen. Aan de cursisten uit
de onderzoeksgroep wordt vervolgens gevraagd de checklist te introduceren bij hun
eigen werkbegeleider en deze in te laten vullen. Alle checklists worden anoniem
ingevuld, de identiteit van de invuller geeft geen meerwaarde voor de verkregen
data. Respondenten wordt wel gevraagd hun functie aan te geven. De checklists
zullen zowel digitaal als paperbased worden afgenomen. De docenten en de PO
wordt gevraagd dat digitaal te doen, gebruik makend van een online enquête-
instrument. Voor de werkbegeleiders zal de checklist paperbased mee gegeven
worden aan de cursisten van de onderzoeksgroep. De data van die lijsten wordt
nadien gedigitaliseerd.
De docenten die gevraagd wordt mee te werken aan het invullen van de checklist,
zijn geselecteerd op basis van expertise en ervaring met de doelgroep. Alle docenten
werken minimaal 0.4 FTE met de doelgroep.
De docenten en PO wordt aansluitend aan de presentatie gevraagd om de checklist
digitaal in te vullen. Alle respondenten krijgen een week de tijd om de checklists in te
vullen. Zij ontvangen een paar dagen voor het verstrijken van de termijn een
reminder.
De planning wordt als volgt gehanteerd:
13
Wanneer Wat Wie Week 14 Opstellen checklist a.h.v. analyseverslag Joke
Week 15 Presentatie checklist op CvI; feedback vragen aan de deelnemers
Joke/deelnemers CvI
Week 15 Verwerken feedback checklist CvI Joke
Week 15 Checklist voor GO insturen Joke/Tirza
Week 18 Opstellen begeleidend schrijven bij checklist Joke
Week 19 Voorbereiden docenten tijdens teamoverleg Team niveau 3 Zijlweg
Week 19 Voorbereiden praktijkopleiders tijdens opleidersoverleg
Opleidersteam Zonnehuis
Week 19 Voorbereiden werkbegeleiders door cursisten mbv begeleidend schrijven
Cursisten zonnehuisgroep
Week 19 Afnemen checklist docenten tijdens teamoverleg Team niveau 3 Zijlweg
Week 19 Afnemen checklist praktijkopleiders tijdens opleidersoverleg
Opleidersteam Zonnehuis
Week 19 Afnemen checklist werkbegeleiders Cursisten zonnehuisgroep en hun werkbegeleiders
Week 20/21 Verslagleggen verkregen data in poster Joke
week 23/24 Posterpresentatie interventie aan het team VZ-IG team + evalueren/bediscussiëren van de leervragen die het team geformuleerd heeft.
Joke en team N3 (met observatie Marco Snoek)
Week 25/26 Posterpresentatie aan de opleidingsgroep Joke, opleidingsgroep, Bert en Ard
4.5 Vaststellen van variabelen en indicatoren voor de resultaatevaluatie
Voor de evaluatie van de interventie worden heldere en duidelijke onderzoeksvragen
gesteld die het effect van de interventie meten.
Onderzoeksvragen zijn:
Is men zich bewust van de functie van reflectie tijdens het begeleiden van
cursisten?
Is men zich bewust van het niveau waarop men zelf reflecteert?
Is men zich bewust van de functie van feedback tijdens het begeleiden van
cursisten?
Is men zich bewust van het niveau waarop men zelf feedback hanteert?
Is men zich bewust van begeleidingsstrategieën?
Is men zich bewust van de manier waarop men zelf begeleid?
Heeft men een realistisch beeld van de rol van de werkbegeleider?
Heeft men een realistisch beeld van de competenties van de werkbegeleider?
Is men zich bewust van de rol die het leerklimaat speelt bij het leren?
Is men zich bewust van de eigen invloed op het leerklimaat?
Met behulp van deze onderzoeksvragen kunnen variabelen en indicatoren
beschreven worden.
14
Variabele Indicator
Reflectie Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in reflecteren en stelt daar leervragen over.
Feedback Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in het geven en ontvangen van feedback en stelt daar leervragen over.
Begeleiden Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de eigen mate van vaardigheid in begeleiden en stelt daar leervragen over.
Rol werkbegeleider Men is zich, door het lezen van de items in de checklist, bewust geworden van de rol en de competenties van de werkbegeleider en stelt daar leervragen over
Leerklimaat
Men heeft een beeld van het eigen leerklimaat en van de condities waaronder een leerklimaat leren bevorderd of belemmerd.
Na het afnemen en analyseren van de checklists, zullen in een bijeenkomst de
checklists met de respondenten geëvalueerd worden zodat van de leervragen die
benoemd zijn concrete acties kunnen worden gemaakt, bv door ze te verwerken in
een leerlijn of een training.
4.6 Bepalen van de benchmark
Een benchmark bepalen voor dit onderzoek is lastig omdat er geen onderzoek
bekent is waarmee de checklist kan worden vergeleken. De onderzoeksresultaten
kunnen wel gebruikt worden om een benchmark te maken voor eventueel
vervolgonderzoek of voor het inzetten van dit onderzoek in andere branches.
Hooguit kan een poging gewaagd worden tot interne benchmarking (Swinkels, de
Vrind & Boerkamp, 1998) door te meten of door het gebruik van de checklist ‘a sense
of urgency’ gecreëerd is, waardoor respondenten, bewust geworden van wat zij
willen veranderen, de wens uiten tot het samenstellen van trainingen of leerlijnen met
betrekking tot het vergroten van hun competenties op de benoemde gebieden.
15
4.7 Uitvoering en meting
De interventie wordt uitgevoerd door de checklist af te nemen bij de docenten,
praktijkopleiders en werkbegeleiders. De respons wordt geanalyseerd, samengevat
en er worden conclusies geformuleerd. Die conclusies worden met de respondenten
besproken in een bijeenkomst.
Voor de docenten wordt een teamoverleg gepland rondom de resultaten met het doel
om terug te koppelen en te verhelderen, zodat van daaruit de leervragen omgezet
kunnen worden in een concrete vraag, bv het ontwikkelen van een leerlijn
werkbegeleiding. De evaluatie van de doelen gebeurt aan de hand van de
indicatoren.
Voor de praktijkopleiders wordt een opleideroverleg gepland rondom de resultaten
met het doel om terug te koppelen en te verhelderen, zodat van daaruit de
leervragen omgezet kunnen worden in een concrete vraag, bv het ontwikkelen van
een training werkbegeleiding. De evaluatie van de doelen gebeurt aan de hand van
de indicatoren.
De werkbegeleiders ontvangen schriftelijk een samenvatting van de door hen
aangegeven leervragen. De praktijkopleiders ontvangen die ook. De praktijkopleiders
nemen de rol van de onderzoeker over wanneer zij die leervragen gaan bespreken
met de werkbegeleiders, zodat zij daar een concrete vraag van kunnen maken, bv.
een training reflecteren of omgaan met feedback.
16
5 Literatuurlijst Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. (2006). Basisboek methoden en technieken,
Groningen: Noordhoff
Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., Theunissen, J.(2009). Basisboek kwalitatief
onderzoek, Groningen/Houten: Noordhoff
Evers, J.(2007). Kwalitatief interviewen: Kunst én Kunde. Den Haag: Lemma
Korthagen, F. Koster, B. Melief, K. Tichelaar, A. ( 2006). Docenten leren reflecteren.
Soest: Nelissen
Kragten, H.H.G.(2012). Een valide instrument om het leerklimaat voor studenten
verpleegkunde in de Nederlandse ziekenhuizen te meten. International journal of
nursing studies: Universiteit Utrecht
Kwalificatiedossier Verzorgende-IG (2010) website SBB(APA opzoeken)
Lagerweij, N. Lagerweij-Voogt, J.(2004). Anders Kijken. Antwerpen-Apeldoorn:
Garant
Marzano, M. Miedema, W. ( 2005). Leren in 5 dimensies. Assen: van Gorkum
Ruijters, M, Simons, R.J.( 2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer
Senge, P.M.(1990). De vijfde disciplime. Schiedam: Scriptum books
Swinkels, G.J.P., Vrind de H.J.A. & Boerkamp, M.A. (1998).Benchmarken;
(Stimu)leren of controleren? PrimaVera working paper 98-16. Amsterdam:
Universiteit van Amsterdam
Recommended