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SIMONE DE ALMEIDA FERNANDES
LEITURA: UM TRABALHO SOB NOVA PERSPECTIVA
Monografia apresentada como requisitoparcial a conclusao do Curso deEspecializa9iio em Educa9iio Infantil:Pre-escola e Alfabetiza9iio, Centro deP6s-Gradua9iio, Pesquisa e Extensiio,Universidade Tuiuti do Parana.Orientadora: Prof. a Marli DockhornLemke.
CURITIBA
1999
'.~. r-
RESUMO
o estudo faz 0 levantamento de estrategias que contribuem para despertaro gosto do aluno pela leitura. Tambem aborda a questiio socio-economica,evidenciando ate que ponto a mesma pode influenciar na forma9ao dos leitores. Eapesar de tais influencias, de que modo pode-s8 trabalhar para torna-Iasbeneficas, ou melhor, reverter tal quadro. No estudo fica evidente que, na maioriadas vezes, e a escola, sob a forma de estrategias tradicionais, que aeabadistanciando 0 aluno da leitura. 0 fator s6cio-econ6mico tern forte infiuencia sabreo desempenho da leitura dos alunos, mas apesar da grande dificuldade queencontra a escola publica para disseminar a leitura, e preciso que haja aconscientizayao de seu importante papel na sociedade de hoje, pais isso torna-S8necessaria para que a mesma ajude as alunos numa visao mais critica de suapr6pria realidade. Muitas vezes, 0 professor sente a necessidade de mudanc;asmetodologicas no ensino, no entanto, encontra muitas barreiras. Algumas dessassao a pressao da sociedade tradicionalista e, principalmente, a nao conhecimentode outras concepc;:6es de leitura e as possiveis estrategias para implanta-Ias. Asestrategias diversificadas, sugeridas par professores e pesquisadores da area,tem par intuito a reflexao do professor sobre suas metodologias de trabalho, comotambem servem de base para a elaborac;ao de outras atividades no trato com aleitura.
iii
SUMARIO
RESUMO ..
INTRODUc:;Ao ..
. v
. 1
o GOSTO DO ALUNO PELA LEITURA .. ..2
..2
.................................................... 6
2.1 PRAZER X DESPRAZER ..
2.1.1 Condi¢es sociais de leitura ..
2.1.2 Influencia do nivel socio-economico.. . ..... 9
3 ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR PROFESSORES E PESQUISADORES.. ... 13
3.1 DIAGNOSTICO DO TRABALHO COM A LlTERATURA INFANTIL 13
3.1.1 Contac;;ao de historias.. . 16
3.1.2 Elaborac;ao de projetos .
3.1.3 Estrategias diversificadas .
. 17
................... 25
. 324 CONCLUsAo ..
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .. . 34
ANEXO .. ....~
iv
INTRODU<;:AO
o presente estudo tern par objetivo constatar S8 0 fator s6cio-econ6mico
inftuencia 0 gosto do aluno pel a leitura. 0 problema que a pesquisa aborda, e
propoe algumas soluc;oes, e a de evidenciar, no decorrer da vida escolar do
aluno, as atividades que contribuem para despertar 0 seu prazer au desprazer
pela [eitura. As hipoteses de trabalho dizem respeito ao nivel socia-economica, e
ate que ponto 0 mesma pode dificultar na formayao dos leitores. Como tambem,
apesar das evidentes infiuencias do nivel socia-economica, que estrategias
podem ser utilizadas para reverter tal situ8r;c30.
o tema leitura justifica-se, pois na atualidade nao S8 consegue uma visao
crftica da realidade sem 0 plena exercicio da leltura. Devida a essa importancia,
torna-S8 salutar que qualquer metodologia de ensino da leitura tenha em mente a
reflexao e 0 questionamento da realidade.
o segundo capitulo, numa analise rapid a, mostra de que forma se da 0
prazer pela leitura, bem como 0 desprazer, e este oriundo das atividades
mat;:antes que se desenvolvem dentro das escolas. Outro ponto, levantado nesse
capitulo, diz respeito as condiy6es que a sociedade oferece para que haja a
propagayao da leitura no pais. E tambem a influencia direta do nivel socio-
econ6mico no desenvolvimento da leitura nas escolas, na sociedade.
o terceiro capitulo faz um apanhado geral das estrategias utilizadas por
professores e pesquisadores no trato com a livro. 0 primeiro ponto abordado
refere-se a forma de como 0 trabalho (tradicional) com a leitura vern sendo
desenvolvido no primeiro e segundo segrnentos do ensino. Apos, faz urn
apanhado geral de estrategias diversificadas, utilizadas no sentido de reverter a
visao da leitura como um Qato mecanico de decodificat;:ao de palavrasn•
2 0 GOSTO DO ALUNO PELA LEITURA
21 PRAZER X DESPRAZER
Muito se tern falado, ultimamente, sobre leitura, mas pouco S8 tern feito, ate
mesmo em instrumentalizar 0 professor para a dificil tarefa, em nos so pais, de
despertar 0 gosto do aluno pel a leitura. Na sociedade, em geral, e reconhecido 0
papsl importantissimo da leitura na formac;8.o de cidadaos criticos, no entanto, as
problemas a esse respeito continuam, recaindo sobre 0 sistema educacional a
parcela maior de responsabilidade. Em con sequencia disso, sob a forma de
metodos tradicionais, com algumas exc8c;oes, a escola 56 tern agravado 0
problema.
Eo 0 que afirma KLEIMAN (1993, p.16): "A atividade arida e tortuosa de
decifral'ao de palavras, que e chamada a leitura em sala de aula, nao tem nada a
ver com a atividade prazerosa descrita par Bellenger e, de fato, nao e leitura, par
mais que esteja legitimada pela tradigao escolar".
Entao fica-nos a indagagao: Em que consiste 0 prazer pel a leitura?
VILLARDI (1999) aponta que quando observamos uma obra, assistimos um
filme, ouvimos uma musica, assistimos uma pe98 teatral, lamos urn livra, que nos
emociona pel a beleza, pel a riqueza de detalhes, experimentamos um certo tipo de
prazer: a prazer trazido pelos nossos sentidos.
No entanto, quando alem do prazer dos sentidos admiramos a modo como
tal livro ou escultura foram feitos, seus detalhes, suas cores, se formos capazes
de apreendermos seus varios sentidos, se formos capazes de associarmos tudo
aquilo a uma hist6ria de vida, a valores, certamente experimentaremos um prazer
redobrado. E e essa associaryao do intelectual e do sensorial que nos dara uma
abrangencia maior e consequentemente um prazer maior.
o mesmo acontece com a literatura, pOis podemos gostar de um livre
porque aquela hist6ria emociona, nos fala aos sentidos. Mas, se pararmos para
observarmos cada passagem, a riqueza dos detalhes, a escolha de uns
vocabulos e nao de outros, as relac;oes entre as diversas partes do texto, isto ira
nos emocionar nova mente I agora com a razao. E e essa emoyao mais ampla que
transforma a obra em alga que nao e mais do autor e sim de cad a urn que deixa
nela a sua marca. Entao, ensinar a gostar de ler e ensinar a se emocionar com os
sentidos e com a razao, a preciso ensinar aver 0 que nao esta claro, a achar
indicios e retirar, do texto tudo aquilo que se esconde por detras daquilo que esta
escrito.
Nos relatos de DINORAH (1995, p. 18-19) a forma9ao do leitor (prazer) eum processo que deveria ter origens no proprio ambito familiar, onde a crian.ya
tivesse chance de conviver com a magia das historias, poesias e lend as, narrados
pel os proprio pais, ainda mesma, na ventre da mae. Entretanto, a maiaria dos
pais, na realidade brasileira nao disp6em de tempo, devido a luta pela
sobrevivEmcia, para tornar seus filhos leitores. Entao, no momento mais
importanle da forma9ao do gosto pela leitura as crian9as estao na escola. Mas,
segundo a autora, "a escola criativa fara da crian.ya 0 ser integral. E criatividade
sem livro nao chega a plenitude das asas~.
A Literatura causa prazer (na crian9a) quando "dentro dela", a crian9a pode
vivenciar situa.yoes que a supram de sua pouca experiencia existencial. E. islo que
sugere CANDIDO (apud ZILBERMAN, 1988, p.25) "de que a literatura da conta de
uma tarefa a que esta voltada toda a cultura - a de conhecimento do mundo e do
ser".
Muitos sao os inibidores do gosto do aluno pela Leitura, aponta
ZILBERMAN, em investiga9iio realizada pelo Cenlro de Pesquisas Literarias da
PUC-RS, sobre 0 uso do livro infantil em sala e aula, pelo Magistario de 10 Grau,
na Regiao Metropolitana de Porto Alegre.
Ficou comprovado, que os professores estao desatualizados quanto aos
novos acervos da literatura infantil, com uma predominancia de autores mais
antigos como LOBATO e VERisSIMO, nao desmerecendo os seus reconhecidos
valores, a claro, mas 0 do nao conhecimentos de muitos bons autores
contemporaneos.
Oulra questao, ainda aponta a autora, e a utiliza9ao de textos identicos em
saries diferentes, demonstrando um certo desinteresse a especificidade dos
alunos com quem trabalham. A repetic;;ao de obras evidenciam tambem, a nao
comprometimento em adequar, ou nao, 0 texto ao leitor. Como a pesquisa nao
investigou a questao dos matodos utilizados, pode-se supor que os professores
tenham recorrido a esta forma mais livre para despertar 0 gosto do aluno pel a
leitura, e nao torna-Ia pretexto para gramatica. No entanto, questiona-se a
obtengao de bons resultados, pois obras repetidas e que nao venham de encontro
aos interesses do aluno, podem converter 0 seu prazer em desprazer,
desmotivagao.
Mas, para motivar a crianga, ir de encontro aos seus interesses a preciso
questionar: Sera que a crianga de hoje tem os mesmos interesses que as
criangas de antigamente?
Quem analisa a questao sao alguns criticos da epoca (apud ZILBERMAN,
1998, p.89): "As crianc;as de hoje sao mais adultas que as de ontem, e nao
merecem aquelas hist6rias um tanto imbecis e fora de epoca, aquelas fadas,
varas de condao, principes encantados, bruxas, cagadores, porquinhos e
chapeuzinhos vermelhos".
A intenc;iio de uma camada de autores que trabalham nessa perspectiva
mais realista a de manter a crianga com 0 pa na terra, na realidade" (ARAUJO,
apud ZILBERMAN, 1998, p.89). Estes textos devem abordar problemas sociais
imediatos como a separagao, a violencia, as dificuldades pel a sobrevivencia ..
T enta-se com isso que a crianga vivencie situagoes pr6prias de sua realidade
social.
Contudo, aponta ZILBERMAN (1998, p.90), esses fatos nos livros infantis
geram uma sarie de problemas nao resolvidos que podem deixar a crianga
paralisada ante a nao resolugao dos mesmos. Trata-se da impossibilidade de
esclarecer as causas de questoes sociais (poluigao, trombadinhas) deixando 0
leitor sem saber 0 porque. Como nomear as causas profundas da situagao em
que vive? Como tirar 0 leitor da apatia que vivera ao final do texto? Uma das
opgoes para a resolugao de tal impasse e preencher esta lacuna com 0 elemento
fantastico e renuncia aos realistas.
E comprovado, que 0 fantastico, vindo de uma fantasia criadora pode
exercer as fungoes que nao atingem 0 texto realista, de colocar elementos reais
dos problemas vividos pel as personagens, ja que 0 maravilhoso pode superar as
barreiras impostas de espago e de tempo. E tambem a crianga seja colaboradora
no papel de transformayao, desenvolvendo sua atividade criadora, devido aidentifica~ao teitor-personagem.
Por isso, e muito forte no ambito mundial, a prevalescencia do fantastico
"mais atualizado".
Devido as constatac;:6es anteriores, recai sobre 0 professor de 10 Grau a
tarefa inadiavet (DtNORAH, 1995, p.66) de estudar sobre teitura, adequar os livros
aos interesses do alunos, desenvolver projetos de leitura, e principalmente, ler.
E nao esquecer, na hora do trabalho com a leitura, 0 conselho de Maria
DINORAH (1995, p.66): "cada autor podera dar seu reeado em estilo proprio em
caracteristicas diferenciadas, onde fantasia e realismo, maravilhoso, simbolico e
fantastico se mesclem. Nao e a propria vida uma realidade fantastica?"
Segundo a autera, a personificayao e antropomorfismo, encantam as
crianc;:as de todos os tempos, basta que essas obras deixem nelas viva a
condic;ao de "serem crianc;as"
o interesse pela leitura decorre de a mesma nao ser apresentada como um
"bicho-papao", um enigma, afirmam YUNES e PONDE (1999, p. 59-60).
A leitura e uma viagem pelo texto nas entrelinhas e somar seus
conhecimentos a intertextualidade do autor. E como ja foi dito anteriormente, 0
habito de leitura, cameya muito antes de se ler propriamente. E ouvindo historias
que a crianyas treina a sua relayao com 0 mundo. A Literatura e estimulante,
cativante, surpreendente, pois procura dar conta da realidade por meio de seu
discurso. Nela mescla-se a intertextualidade, 0 implicito, os pressupostos, os
subentendidos, de modo que a obra se torna indeterminada, incompleta, assim
como 0 sentimento de realidade que experimentamos. Eta consiste na mimese
aristotelica, em que 0 leitor pode extrapolar os limites do texto para a leitura de
invenc;:ao, proporciona 0 desvelamento do mundo, a revelac;:ao do proprio sujeito.
Tudo isso garante 0 permanente prazer de ler. Em reportagem feita pela
Revista Nova Escola (1998, p.10-11) fica claro a ideia de que, atualmente, a
linguagem ocupa um lugar de sedu~o, devido a concorrencia da televisao, do
Cinema, do computador, segundo a reportagem. Ler e urna grande viagern, onde
somos 0 proprio rnocinho ou bandido atuando numa historia.
o professor precisa conquistar, centimetro per centimetro, a capacidade de
ler, traduzir, aprender e criticar cada lexto, desde 0 inicio da alfabetizayao. E
mesmo por meio da contac;c3o de historia. E atraves dela que 0 professor
conseguira um melher relacionamento professor-aluno, e possivelmente, leitor-
texto.
E para finalizar a discussao sobre 0 prazer pela leitura, faz-se necessario, 0
relata de algumas experiencias vividas pela escritora Maria DINORAH (1995, p.8)
em viagens pelo Brasil, dentro de um projeto nacional promovido pel a Secretaria
de Cultura de Sao Paulo.
Comenta da incrivel empatia que se estabelece entre as crianc;;as e 0
escritor, quando leram e gostaram de alguma obra sua.
As crianyas, como conta, fazem perguntas sem 0 menor embarac;;o, em sua
maieria referem-se ao ate de criaC;;ao. Como historias sao inventadas, "se escreve
dentro de casa ou ao ar livre"
Qutras vezes, perguntam sobre a produyao: "Quantos livros ja escreveu?"
~Quando comec;;ou a escrever?"
Outra evidencia incrivel e a apreciayao das metaforas pelas crianyas.
Apos tais constatayaes, fica claro 0 interesse da crianya pelo livro, "desde
que oferecidos na hora certa e de maneira correta"
2.1.1 Condiyaes sociais de leltura
Sera a leitura um ato solitario?
Nao. A leitura nao e urn ato solitario, segundo SOARES (1988, p.18):
... e interaryao verbal entre individuos, e individuos socialmente detenninados: 0leilor, seu universo, seu lugar na eslrutura social, suas relal{oes com 0 mundo ecom os oulros; 0 autor seu universo, seu lugar na estrutura SOCial, suasrelal{oes com 0 mundo e com os outros; entre os dois: enunciac;.ao, diillogo?
As condic;;oes de acesso a leitura em nossa sociedade capitalista sao
diferenciadas: para as camadas populares, discriminadas, a leitura tem uma
func;ao pragmatica, ou seja, as crianc;as e os pais veem na leitura um instrumento
para obtenyao de mel heres condiyoes de vida. Enquanto que, para as crianyas
das classes dominantes a leitura e vista, como prazer, fazer uma forma de
enriquecimento cultural e de ampliaC;80 de horizontes. Assim, existe a
supervalorizac;aa do discurso escrito oriundo da ideologia da classe dominante, ou
seja, a classe popular desapropria-se do seu pr6prio discurso, pais 0 "certa" nao
eo seu.
Existe tambem, constata a mesma autora, a sonegac;ao de acesso ao
material escrito para as classes populares, pais as entidades publicas que se
encarregam dessa papel, quase sempre nao suprem com qualidade e quantidade
esse acesso. Sem contar ainda no prec;o nada acessivel do livre. A cia sse
dominante, por sua vez, nao encontra esses problemas de acesso a escrita, que
por sua vez, para os mesmas, e rico e facil.
o que sabra, entao, para a classe dominada: nada mais do que a
habilidade mecanica de decodificaC;ao/codificaC;ao, e nao a leitura por todos esses
empecilhos, que permite ao leitor ampliar sua visao de mundo e questionar sua
propria realidade, e a assimilaC;ao e questionamento de sua propria escrita
(OSAKABE, apud SOARES, 1988, p.25). 0 dominio da leitura dessa forma eameaC;a a dominac;ao, par isso negada as classes populares. Sendo assim, a
leitura e a escrita sao reproduc;ao da propria diferenc;a de classes sociais.
A posse e a uso da escrita sao privilegios que guardam para si as classes
dominantes (SOARES, 1988, p.26). A escrita traz a marca dessas classes, pela
utiliza9ao da forma padrao prestigiada e pel a ideologia dominante que veicula.
Pensando dessa forma, a escola seria a instrumento de reproduC;ao desta
ideologia hegemonica.
Segundo a mesma autora (1988, p.28), jii que as condi96es de acesso e
produc;ao da leitura sao reproduzidas pel as condic;6es sociais, essas condic;6es
podem tambem criar a espaC;o da contradic;ao, pois e del a que germ ina a
transformac;ao social. Por isso as pessoas que formam as leitores
(alfabetizadores, professores, bibliotecarios) desempenham um papel politico que
podera ou nao estar comprometido com a transformac;ao social. Isto implica na
conscientizac;ao da forc;a de reproduc;ao e do espaC;o de contradic;ao presentes
nas condic;6es sociais da leitura. E tambem, que optem pela luta contra a
reproduc;ao e a apropriem-se do espaC;o de contradic;ao como instrumento de
conscientizac;ao e questionamento da realidade onde se insere 0 leitor.
E comum, na atualidade, a Cfftica a escola como instrumento que garante a
reprodu9ao de classes, ou seja, a hegemonia cultural. A esse respeito contesta 0
educador Neidson RODRIGUES (apud, YUNES, 1989, p. 9-10), afirmando que
ela peca, em verdade, por ignorar sua contradic;ao:
Se de um lade a cimenta9ao dos interesses da burguesia ocorre com a
atividade educacional, nao se pode esquecer que a universaliza9aO do
conhecimento, a socializagao da cultura, a preparagao intelectual dos
trabalhadores, 0 dominio do acervo cultural da civiliza9ao modern a nao sao
estradas de mao unica na reproduc;ao da sociedade de classes, mas sao
igualmente poderosos instrumentos de conscientiza9ao politica.
Contudo, como afirma YUNES (1989, p.10), e preciso conhecer as muitas
pressoes artisticas que sao inerentes as diferentes classes sociais, sao
neutralizadas no discurso cotidiano da homogeneidade. Para a autora, e preciso,
com a ajuda da arte (Ieitura literaria), que haja uma renova9ao pedagogica com 0
compromisso de forma9ao de urn novo homem, uma nova sociedade, uma nova
realidade historica, uma nova visao de mundo, que adquiridos pelo aluno, ajude-o
a assumir sua cidadania.
E ponto pacifico vivermos em uma sociedade em que a leitura tern papel
fundamental na colocagao do individuo no mercado de trabalho. As pessoas
analfabetas tern grandes dificuldades neste sentido, pois os empregos melhor
remunerados exigem do mesmo maior qualifica9ao e escolaridade.
Para Ezequiel T. da SILVA (1983, p.33) a leitura e um dos instrumentos
fundamentais na briga pel a democracia. E a leitura que dara acesso a cultura
produzida e registrada pelo escritor, sendo uma forma de introduc;ao ao
conhecimento e crltica aos fatos que 0 circundam. A leitura junta mente com a
palavra oral, sera um dos meios rna is praticos na luta par seus direitos,
interesses, aspira96es, comunicando-se e fazendo valer suas ideias.
Para que 0 cidadao tenha voz em nossa sociedade e preciso que saiba ler,
e e preciso que nesse processo de leitura seja sujeito deste ato, e 0 que
preconiza FREIRE (apud YUNES; PONDE, p.34): com a leitura 0 individuo tera
uma melhor interpreta9ao da vida e 0 ajudara na transforma9ao de si mesmo e do
mundo que 0 cerca.
2.1.2 Influencia do nivel s6cio-econ6mico
Quando falamos em situa~o economica brasileira, nos vern em mente que
a maior parte da populac;ao tern urn nivel socio-economico baixo. E 0
questionamento de YUNES e PONDEe(1989, p.55-56):
Mas como urn livro pode interessar a uma sociedade faminta, sem teto, sememprego, semiletrada? E para reverter seu estado de marginalidade, quecondi((oes existem para que ela propria discuta? S6 0 livro, e nao 0 impasto,escolhido com liberdade pode trazer a aventura, a fantasia, a aproximaryao comsitua90es proximas do leitor, que Ihe pennita sua projegao pessoa!,experiencias que Ihe propiciem a reelaborayao do proprio contexto ao qual eslainserido.
No entanto, vale a pen a reforyar, que 0 dialogo, 0 namoro entre 0 texto e 0
lei tor deve ser despertado, segundo as autoras, desde a mais tenra infancia.
DINORAH (1995) complementa destacando a ideia de que ouvir hist6rias
contadas pelos pais aos pes da cama, supre~as de uma afetividade diaria, nem
sempre comum na sociedade brasileira. Esses componentes magicos, existentes
nessas historias, terao a papel de minimizar as conflitos decorrentes de seu
crescimento, gerados exatamente pela falta de afetividade. Mas 0 problema esta
exatamente ai: as pais, na luta pela sobrevivencia, nao tem tempo de ler au
contar historias para seus filhos, muito menos torna-Ios leitores.
Ja percebemos, pelo exposto anteriormente que a a leitura que podera
ajudar 0 individuo tanto na ampliaryao de seus horizontes e defesa de suas jdaias
quanta no desenvolvimento e aprimoramento de sua linguagem.
No entanto, segundo Milton Jose de ALMEIDA (1984, p.13-14), a lingua, na
sociedade brasileira, a expressao de sua propria dinamica politica e economica,
que distribui a pobreza entre muitos e riqueza entre poucos. Ele ainda esclarece
que a "miseria social e a miseria da lingua confundem-se e uma engendra a
outra, formando a quadro triste da vida brasileira, vale dizer, a quadro deprimente
da fala brasileira". Esta economia, praticada no Brasil, mata antes de nascer
milhares de futuros falantes, pois as taxas de mortalidade infantil e uma das
maiores do mundo. Todavia, alguns conseguem chegar ata as dais anos e se
apropriar de algo muito importante: a lingua, a linguagem.
Para essas pessoas come9a a batalha pela sobrevivencia e nao terao nem
mesmo muito tempo para lalar, pois segundo pesquisa do IBGE (apud ALMEIDA,
1984) a cada salario minima a mais, aumenta os anos de vida do trabalhador
Agora pergunta-se que esses sobreviventes conseguem mesmo talar? Aqui
coleca-se 0 talar nem sentido mais ample, de dizer ao mundo suas vidas, seus
sofrimentos, seus desejos, suas expectativas, dizer eoisas, transformar 85 eoisas,
para transformar sua situ8yao de vida, lei tor. Na sua situ8yao de vida, de luta,
naD 0 trabalhador nao tern tempo para falar, apenas para isolar-se e usar suas
ferramentas de trabalho. Se abrem a boca e para depois do trabalho, alimentar-
S9. Mas a maioria da populaC;8o brasileira e mal alimentada, desnutrida, doente, e
com issa S9U desenvolvimento da tala fica comprometido. As habilidades de ouvir,
entender, talar e fazer-se entendido sao fum;6es relacionadas a alimentagao.
Oeduz-se, entao, que apenas uma minoria da populayao brasileira tern condic;:6es
de falar, pensar, e desfrutar de poesiar cinema, teatro, literatura. 0 papel da
escola, muitas vezes, tern sido a de reforc;:ar a situac;:ao exposta anteriormente.
Faz-se necessario que estas instituic;6es publicas considerem as condi.y6es nas
quais se encontram esse contingente maior da populayao e, de forma critica,
reelaborem conteudos que os ajudem a usar a linguagem, "de forma valida", para
melhorar suas condi90es de vida.
Segundo SILVA e ZILBERMAN (1988, p.10): "a propagagao da escola e a
valorizayao da alfabetizac;:ao, enquanto a etapa basica e imprescindivel do ensino,
eoincidiram com a instala.yao plena da economia capitalista e da sociedade
burguesa~ Com isso a educac;:ao assume um papel de propulsor do sucesso
individual e prova de que a sociedade oferece chances iguais a toda comunidade.
o desconhecimento, pelo professor, das rela90es existentes entre leitura e
escrita, faz com que a apresentayao destes elementos aos leitores, obviamente
de baixa renda, nao seja de forma espontanea, sem relayao com 0 seu cotidiano.
Ou 0 material e oferecido com conteudos distantes, sagrados, pr6prios da cultura
burguesia, ou quando aproximados da cartilha, produto transit6rio e descartavel.
ConseqOentemente, nem sempre aconteee de forma natural a passagem acondic;ao de leitor, a nao ser as crianc;:as pertencentes as classes elevadas da
sociedade, que nao se deixam afetar pela postura contradil6ria com que a escrita
Ihes e oferecida.
A expansao da leitura, dessa forma, foi muito importante para a
consolida9aO da burguesia enquanto classe dominante. Pois ao mesmo tempo
que instaurou a ideia de que a sociedade oferece oportunidades iguais, tambem
ampliou 0 mercado consumidor de materiais escritos, isto 9, a escola 9 dado 0
papel da leitura distanciada do texto e esta lacuna e preenchida pelo tom
pragmatico: aprende-se a ler para ser alguem na vida. 0 estado, numa atitude
paternalista e compensatoria, promove por meio de suas administra90es medidas
para patrocinar a alfabetizavao de adultos analfabetos da zona urbana e rural,
pertencentes as camadas populares e para compensar a carencia das escolas
destinadas a populavao de baixa renda distribui livros, em sua maioria didaticos,
aos alunos e as bibliotecas.
Outro ponto critico a respeito da leitura, levantado por PERINI (1989, p.78-
79) e de que "a maior parte da populayao brasileira adulta e funcionalmente
analfabeta". Nao que nao saibam ler 0 nome, alguns letreiros, mas nao
conseguem ler com compreensao adequada uma pagina completa, mesmo em
assunto dentro de sua competencia. Isso significa que a escola naa esta
conseguindo alfabetizar funcionalmente aqueles que chegam ate ela. Masma que
se tenha conseguido, ultimamente urn bam aumento na taxa de escalariza9aO, a
escola nao asta conseguindo dar conta do problema. Estatisticamente falando,
coloca a autor, a tipico estudante das escolas brasileiras pertence a uma familia
de baixa renda, tern pais analfabetos (funcionais au totais) e nao ficara mais que
poucos anos na escola. E tambem aste mesmo estudante tera pouco ou nenhum
acesso a materiais escritos fora da escola. Entao fica a questao de como
instrumentalizar estes alunos, durante 0 breve periado que estiverem na escola,
para que possam tornar a leitura algo importante para solucionar seus problemas
do dia-a-dia?
Na verdade, analisando a situa~o, 0 unico material que estes alunos
descritos terao e 0 livro didatico, e e dele que a aluno tera que depender para
desenvolver sua leitura funcional. Esta e uma das diferen9as que separa 0 aluno
de baixa renda do mais privilegiado, que ganham livros, tern cantatas com textos
escritos diariamente, tem biblioteca em casa, etc. Segundo a autor, se 0 material
que esse aluno tem em maDS e didatico e s6 se aprende a ler lendo, faz-se
necessaria que tal recursa seja elaborado levando em conta a sua funyao
alfabetizadora. Consequentemente, tem-se em mente, que a leitura funcional
deva ser uma responsabilidade da escola como um todo, e nao apenas da
disciplina de portugues.
Par issa, as autores dos livros didatlcas, de todas as disciplinas devem ter
em mente, canscientizar-se da funC;8a alfabetizadora de seus textos.
o autor tambam esclarece que a op~o pel as te)..1os informativas a devido
a ernergencia da situaC;8o na qual se encontram esses alunos, e que 0 trabalho
com 0 texto literario, tambem e importante, mas num estagio posterior a esse.
E irnportante ressaltar que hoje, ja a possivel se criar uma graduaC;8o de
dificuldades do texto didatico, graduande par saries, faixa etaria e ate mesma
condi¢es particulares de urn aluno. E passivel tambem criticar os textes
didaticos, inicial urn trabalho visando adequar as textos a sua finalidade de iniciar
a aluno no convivio com a material escrita,
Como pode-sa netar, a questeo econbmica a urn das entraves encontrades
para que a leitura desempenhe 0 seu papellibertador (FREIRE, 1982).
Para que a leitura possa exercer tarn bern esta funC;aa e nao fique
paralisada frente aos discurses economicos, e precise que se criem, pesquisem e
coloquem em pratica novas e diversas estratagias de leitura. E vale a pena
lembrar que, estrategia que nao formem decodificadores de textes, e sim que
fayam uma leitura cem compreensao, e 0 mais importante: leitores para a vida
inteira (VILLARDI, 1999).
ESTRATEGIAS UTILIZADAS POR PROFESSORES E PESQUISADORES
3.1 DIAGNOSTICO DO TRABALHO COM A LlTERATURA INFANTIL
Os esludos (pesquisas) mais recenles conslalam, que a melodologia
tradicional com a qual S9 tern trabalhado a [eitura na escala, 56 tern afastado 0
aluno do livro. Como diz VILLARDI (1999, p.17): "Trala-se (...) de um processo
impasto ao aluno, que termina par faze-Io considerar a [eitura como mais uma
obrigay.3o a cumprir, com a qual nao can segue manter 0 menor vinculo afetivo",
E nessa perspectiva, que a autora relata as possiveis fathas no trabalho
com a leitura desde as series iniciais.
Para 0 professor na pre-8scola, em geral, a Isitura de Bvres de historinhas evista como uma atividade isolada, au seja, nao faz parte de urn planejamento, naoapresenta objetivos claros senao de aproximar a aluno do livra, devido a grande
quantidade de material que e deixado para 0 manuseio da crianc;a.
Frequentemente, canta au h3historias para as crian9as, entretanto, sem abjetivos
claros que delerminem a uliliza~ao de delerminadas pralicas. Na maioria das
vezes, conta a historia que se sente mais familiarizado, ou mesma, trazidas por
alunas. E raro a utilizavao de outros recursos audiovisuais, senao a propria
ilustrava,o do texto.
Ainda, segundo a aulora (p.18), ap6s a leilura, a pergunla que vem e a
mesma de sempre: "Gostaram da historia?" E a crian9a, sem nem tempo mesmo
de ter refletido sabre a texto, responde automaticamente: "Gostei".
Poucos prafessores, entrevistadas, dizem tecer um rapido comentario
sobre 0 lexlo lido, queslionando sobre a passagem que mais goslaram. Depois de
uma ou duas respastas espontaneas, os demais repetem uma das respostas
anteriares, sem a menor reflexao.
Conslala VILLARDI (1999, p.19), ainda, que na maioria das vezes, a elapa
da discussao e queimada quando 0 professor pede aos alunas (que ainda nao
sabem escrever) para ilustrarem a passagem que mais gostaram do texto. Qu,
quando muito, pede para que as crian9as dramatizem a texto.
Todos estes procedimentos mantam-se a margem do texto, e acarretam
graves problemas. Um deles a 0 fato de que tais atividades nao permitem ao
professor diagnosticar ata onde foi entendimento da crianga. Com isso 0 professor
acaba passando por cima daquilo que 0 aluno nao compreendeu, e 0 mesmo
acaba acostumando-se com tal situa9aO.
o desdobramento dessa pn3.tica, a longo prazo , relata a autora, a de que
"prepara a crian9a para habituar-se a nao compreender", ou seja, a leitura nao a
trabalhada como um ate de reflexao e descoberta, e sim como um trabalho
meramente sensorial.
Outro problema, declara a mesma autora, e 0 relacionamento da crian9a
com 0 texto. Como os procedimentos pedag6gicos costumam nao valorizar 0
texto como algo concreto, que tem um valor em si, a crian9a tambem come9a a
va-Io apenas por seu aspedo mais superficial, valorizando apenas 0 enredo e nao
o texto em si.
Contudo, 0 texto, na pre-escola e usado tam bam com fun9aO
interdisciplinar. 0 professor escolhe um livro que possa ligar 0 tema lido com
algum conteudo de outra area. Neste caso relega 0 texto a um espa90 de pretexto
para 0 trabalho de outros conteudos, sem que 0 texto em si, tenha sido
efetivamente compreendido.
E claro que 0 trabalho interdisciplinar e importante e precisa ser
considerado, no entanto, 0 que destaca-se e que 0 trabalho com 0 texto nao esubstituivel pelo trabalho em outras areas, mesmo que partindo de um texto.
Ainda reflete VILLARDI (1999, p.21) que no primeiro segmento do ensino
fundamental (onde a crian9a aprende a ler) a situa9€l0 nao e muito adversa.
Na etapa de prepara9aO do aluno para a leitura, rarissimos sao os
professores que incentivam os seus alunos, levando-os a quererem ler um ou
outro livro.
Em contra partida, 0 livro continua sendo utilizado para se trabalhar
conteudos de uma outra area. 0 importante nao e a crian9a gostar ou nao do
livro, e sim despertar seu interesse sobre um determinado tema. Assim sendo, a
leitura e jogada sobre ela, sem que a mesma tenha poder de interferir ness a
escolha.
A leitura, neste segmento, geralmente e feita pelo professor, que imp6e ali
sua marca, isto e a entonayao, a enfase que da em certas passagens, 0 valor que
da a certas atitudes de urn personagem em rela~ao a outro. 0 problema reside ai,
pois 0 texto chegara com a visao do professor, impedindo 0 aluno de uma leitura
propria, livre, adversa.
A proporyao que as crianyas VaG aprendendo a ler, a leitura e dedicada a
seu encargo. Muitas vezes, entretanto, 0 professor pede que leiam em voz alta,
passando par boa parte dos alunos. Nesse caso, 0 valor sera dado a boa
entonac;ao, ritmo e fluencia, e des sa forma, ficando a compreensao abalada.
o ideal, nesta fase, segundo VILLARDI, e que logo que alfabetizada a
crianc;a leia sozinha e silenciosamente, apesar de todas as dificuldades que
possam aparecer. Tais dificuldades permitirao que, esla crianya, na hera da
leilura, respeite 0 seu proprio nivel de desenvolvimento. Ela podera vollar as
passagens nao entendidas, decodificar e dar sentidos as palavras mais dificeis,
ampliar 0 seu vocabularie, levantar hipoteses, e mais, ler conforme seu ritmo.
Ainda sob uma vi sao critica da forma como a leitura vem sendo trabalhada,
coloca KLEIMAN (1996, p.15) que uma das maiores dificuldades e devido aformayao precaria do professor, pois, muitas vezes, nao e lei tor e, no entante, tem
que ensinar a dificil tarefa de gostar de ler. Para ensinar este aluno deve-se ter
paixao pela leitura. Eo nisso concorda-se com 0 autor frances BELLENGER (apud
KLEIMAN, 1996, p.15) que 0 ato de ler e baseado no desejo e no prazer: "Em que
se baseia a Leitura? No desejo. ( ... ) Ler e identificar-se com 0 apaixonado ou com
o mistico. E ser um pouco clandestino, e abolir 0 parentese do imaginario. ( ... ) Ler
e tambem sair transformado de uma experiencia de vida, e esperar alguma coisa
(...) e uma ocasiao de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouco a pouco 0
desejo desaparece sob 0 prazer'.
No entanto, essa atividade prazerosa, descrita por BELLENGER, nao e a
pratica de leitura que a escola vem desenvolvendo.
Para essa mesma autora, a caracterizay80 da leitura em sala de aula e a
de que e algo muito dificil, justamente porque ela nae traz senti do aos alunos.
KLEIMAN (1996, p.16) ainda analisa que enquanto a leitura das hist6rias
contadas pelos pais antes de dormir, a lembranya, que a maioria das crianyas-
tern, e a de atividades ma9antes de copias e as palavras com determinadas
familias silabicas. E mais: as palavras com determinadas letras, as sflabas, as
digrafos, os encontros consonantais e vocabulos, todas essas atividades
substituem a gosto que a crian9a poderia ter, frustrando, assim, a caminho ate a
prazer.
Quando a crianc;a e alfabetizada a frustrac;ao continua, pais segundo a
autora, isso se deve as concepc;6eserradas que 0 professor tern sabre a natureza
do texto e da leitura.
Uma dessas concep96es e a exigencia do uconhecimento fragmentado e
mecElnicosabre a gramatica da lingua decorrente de uma abordagem de ensino
que e ativamente contraria a urna abordagem global, significativa, baseada no uso
da lingua"
o que acontece e que para a professor mudar essa concepc;ao tera que
lutar contra a tradi9ao social, que ja esta acostumada com a forma fragmentada
de ensino da lingua, e com a propria hierarquia da escola, que, muitas vezes, nao
permite inovac;6es. E 0 que se encontra, na maioria das vezes, e 0 professor
recem-formado, que tem sua proposta de trabatho baseada na necessidade de
mudanc;a,entretanto, pelas problemas citados anteriormente, e, sem a forma9ao
necessaria para reverter esse quadro. Portanto, acredita-se, e muito, na boa
formayao teorica do prafissional na area de leitura.
Tendo em vista a visao critica, exposta anteriormente, em rela9ao a forma
como a escola tern trabalhado a [eitura, faz-se necessaria ampliar a visao sobre 0
papel da mesma e repensar novas maneiras para melhorar, au mesmo, revertertal situayao.
Por isso, no proximo seguimento, serao apresentadas novas perspectivas
(com bans resultados comprovados) para a ensino da leitura na escola
3.1.1 Conta~ao de hist6rias
Diante do quadrat bastante dificil, abordado anteriormente, faz-se
necessaria repensar a forma como a leitura esta sendo trabalhada, e a partir disso
montar estrategias que contribuam tanto no gosto do aluno pela leitura, quanta na
sua formal):aopara a vida inteira.
Uma dessas estrategias para despertar no aluno a prazer, segundo Maria
DINORAH (1995, p.19) e a conta(:ijo de histarias, em que "a fantasia, e a magia
nao so encantada e desperta a imaginac;ao criadora, como e responsavel pelos
inventores e criadores"
Para a autora, contar historias e uma arte e nem todo professor nasce com
esse dom, mas 0 uso de algumas tecnicas fara um mestre capaz de transmitir
com vontade e seguranya uma historia para seus baixinhos. E nao seria um bom
professor se nao conseguisse isso. E certamente 0 professor que nao gosta de [er
nao conseguira despertar 0 gosto em seus alunos.
Para Maria Antonieta CUNHA (apud DINORAH, 1995, p.51) editora de
livros para crianyas, 0 bam contador de historias necessita "acreditar na realidade
da fiq::ao, ser natural e discreto, evitar adapta¢es, nao fugir das palavras dificeis,
nao explicar demais, lembrar que toda histaria e um ponto de partida, para outras
atividades, a moral da historia sao varias e a crianc;a e quem descobre".
Ainda comenta DINORAH que alguns professores acham positivo a
preparagao de um ambiente e 0 uso de recursos audiovisuais na cantagao de
historias. No entanto, nada substitui a voz. UNa verdade historia contada e hist6ria
humanizada" .
PIAGET (apud DINORAH, p.55) ja dizia: "A beleza, como a verdade, so evalida depois de recriada par aquele que a conquista".
o mais importante e a hist6ria, todo contador deve ter esta consciencia. Ele
conta a historia, danda com sua voz vida a narrativa, devendo ter cuidado na
escolha do texto e recria-lo na sua linguagem.
Pelo que pudemos ver a contayao de historia e importantissimo recurso a
que 0 professor deve abrir mao para despertar 0 90sto de seus alunos pel a
leitura. E segundo DINORAH (1995, p.56), a histaria deve atender a tres
finalidades basicas: ucomover, instruir e agradar".
3.1.2 Elabora9ao de projetos
Para VILLARDI (1999, p.28):
Projeto e um conjunto de atividades articuladas, que visam a desenvolver, demodo participativ~ e verticalizante, um detenninado conteudo. Um projetopressup6e 0 cumprimento de diversas etapas, alem do respectiv~planejamento e da avaliayao, tudo vivenciado, preferencialmenle, em grupos,sob a supervisao direta do professor.
A elaborayao de projetos de Leitura e, sem duvida, uma das importantes
metodologias que podem ser utilizadas para 0 trabalho com a leitura. No entanto,
em sua pesquisa aponta VILLARDI (1999, p.29) que: 52% dos professores
entrevistados aplicam sobre a leitura atividades integradas a outras areas; 32%
fazem comentarios pessoais; e apenas 16% fazem discussao sobre 0 texto ponto-
a-ponto. 0 que chama a atenyao e que a mineria (16%) faz atividades que
caracterizam um "verdadeiro" trabalho com a leitura, 0 labor sobre 0 texto ponto-
a-ponto. Os demais (a maieria) nao se caracterizam como projetos de leitura em
si, pois no primeiro caso a leitura da margem para trabalhar outros conteudos, 0
que e diferente de realizar urn conjunto de atividades para aguyar a leitura de urn
livro.
No segundo caso analisa, a mesma autora, que nao e compatfvel com a
trabalho com 0 texto. Sob essa 6tica frisa, a autora, que 0 primeiro passe para a
eiabora9aOde um projeto a a escolha do livro.
Segundo RICHE e HADDAD (apud VILLARDI, 1999, p.S9), a de
fundamental importancia na criac;ao do gosto pel a leitura. E 0 interesse e a
maturidade do leitor que deverao direcionar a escolha".
E muito importante, observa a autora citada anteriormente, que 0 livre seja
adequado a maturidade do grupo de alunos. A nao adequa980 pode ocorrer
quando trabalhamos com urn grupo de faixa eta ria em desacordo com a
escolaridade, e oferece-se a "Cole98o Gato eRato" (FRAN<;A, Mary), para
adolescentes em fase de alfabetizayao. Estes textes ja nao correspendem as
necessidades de determinado grupo, mesmo tendo sido escritos para a fase de
alfabetizayao.
Par iSso, a pesquisadora, VILLARDI, sugere uma rela980 de critarios de
avalia,ao do livro, que "inclui um quadro de valores atribuidos a cada um dos
aspectos relativos a cada item", equilibrando "a importancia dos diferentes itens
no todo da avaliac;ao".
A seguinte tabela (Anexo 1) esta dividida em tres etapas, sendo a primeira
fundamental e eliminat6ria, que correspondem as prioridades de analise.
o quadro esta formado da seguinte maneira: Na l' etapa 0 item avaliado ea "qualidade do texto"; e as aspectos avaliados sao a "Iiteralidade, a correg8o
da linguagem, a atualidade do tema, a atualidade da linguagem e 0 titulo" Para
estes itens serao atribuidos 05 respectivos valores: 30, 10, 5,5,85. Na 2a elapa 0
item avaliado sera a "adequ89BO a faixa etaria", com os seguintes aspectos a
serem avaliados: Ua linguagem, a tema, a corpo da letra, a ilustrac;ao". Com
atribuiC;Elo dos respectivos valores: 5, 5 e 5. Na 3a e ultima etapa, em que as itens
avaliados serao a "ilustragao e a qualidade editorial", e os aspectos avaliados
serao: "a avalia9ao ao texto, a qualidade grafica, a formata9ao, a impressaol
papal e a capa". Com atribuic;ao dos respectivQs valores: 10, 5, 5, 5 e 5. Com a
soma total das tres etapas em cern.
Segundo a mesma autera, as valores atribuidos a cada item, ou mesmo a
pontuac;:ao de outros itens, podem ser mudados, dependendo da necessidade de
cad a professor.
Em rela9ao aos projetos, aponta VILLARDI (1999, p.72-S0), que na l'
etapa, a qualidade do texto ";, 0 ponto de partida", 0 item essencial e por esse
motivo de carater eliminatorio. Haja visto que "'sem um bom texto, e imposslvel
fazer urn bom trabalho". Oentro desse item esla a Mliteralidade" do texto, em que
pretende-se avaliar a capacidade que 0 texto tern ou nao de suportar multiplas
leituras; se se trata apenas de uma obra com perfil informativo, ou, efetivamente,
de qualidade literaria. Outro aspecto avaliado ;, da "corre9ao da linguagem" que
tem pressupostos basicos: e por meio da leitura que 0 aluno ira internalizar
estruturas lingOisticas que iraD ajuda-Io tanto no seu desempenho como falante
da lingua, como no raciocinio logico. Nesse caso, a linguagem do texto deve ser
c~rreta, e que os desvios da norma padrao, tendo, deverao ter carater apenas
estilfstico. Dentro do aspecto de "atualidade do tema", 0 que se tenta priorizar nao
sao livros com tematicas que ten ham relac;:ao concreta com a vida atual. Pelo
contrario, existem historias que falam "de coisas e sentimentos inerentes anatureza humanan Outro aspecto trata da "atualidade da linguagem". Existem
textos que com intuito de se aproximarem da crianc;:a, ou do adolescente,
mesclam-se de girias e expressoes que, com 0 passar do tempo ja nao podem
ser mais entendidas, devido a sua desatualiz8c;8o. "0 importante e que a
linguagem utilizada no texto seja "instigante, agradavel e enriquecedora, em
qualquer situa9ao". 0 ultimo aspecto diz respeito ao "titulo". Sendo 0 titulo a
Uporta de entrada" ao mundo magico, 0 desejo de entrar nesse mundo vai
depender do quanta rna is atraente e sedutor ele S6 tornar.
Na 23 etapa, continua a autora, verifica-se que, "al9m de possuir urn texto
de boa qualidade, 0 livro e adequado a faixa etaria em que sera utilizado", Dentro
do aspecto Ulinguagem" observa-s9 S9 a mesma e Ucompativel com a nivel de
desenvolvimento lingOistico do leitor". Eta deve ser familiar ao leitor, para que a
mesma nao S9 assuste e desista, par nao entende-Ia. No entanto, deve tambem
apresentar algumas palavras desconhecidas, para favorecer 0 crescimento do
leitor, sem prejudicar 0 seu entendimenta. Outro aspecta a se analisar e 0 «tema",
pais nao e tao facil a adequagao da "linguagem e do tema a faixa etaria". lsso se
com plica quando se tem alunos com 9 e 10 anos em fase de alfabetizagao.
Nesses casos e muito importante que 0 professor procure livros que envolvam tal
situa980, que tenham menor quantidade de texto, mas que tratem de tematicas
direcionadas aos interesses de adolescentes. E na falta desses, 0 professor
aproveitara mais se sugerir um texto mais complexo, mesma que 0 aluno precise
da mediagaa do mesmo. Ja no ultimo aspecto em que se avalia a "corpo da letral
ilustragao" e preciso ter em mente que quanto mais recente for 0 ingresso do
aluno no rnundo da leitura, maior deve ser 0 tarnanho da letra, para interagao ao
perfil da palavra, a ilustrac;ao muito mais atraente necessita ser. Na 3a e ultima
etapa, finaliza VILLARDI (1999, p.76-79), pretende-se avaliar ate que ponto 0 livro
e estimulante ao aluno, ~sob0 ponto de vista visual". 0 segundo item relaciona-se
a ilustragao que, no livro infantil, "nao deve ser apenas urn acessorio" Na
verdade, a ilustrac;ao deve se constituir como uma outra versaa daquele texto, au
seja, "tambem conta aquela hist6ria" No aspecto da adequa9ao ao texto,
entende-se que quanto mais baixa a faixa etaria, maior valor tera a ilustrac;ao,
pois a crianc;a nao precisara de urn conhecimento previo para decodifica-la como
na escrita. Eo importante tambem que parte do texto se integre com a ilustra9ao,
pois propiciam a "busca de detalhes e desenvolvarn 0 prazer da descoberta" No
proximo aspecto, "a qualidade grafica", sera muito importante observar se a texto
escrito e a ilustraC;8o ocupam 0 espac;o de papel com uma certa harmonia,
"criando um ambiente agradaver. Deve-se nolar tambem a valoriza~o da cor,
dentro da obra. No segundo item dessa 3' etapa, "qualidade editorial" tem por
intuito avaliar as aspectos externos da obra. Dentro do aspecto da "formataC;80",
avalia-se se a formato do livre favorece 0 seu manuseio. Se se deseja criar urn
elo de afetividade entre a livre e 0 leitor, e de uma importancia que 0 mesmo
possa ser levado a qualquer lugar, debaixo do bra"", na mochila, junto ao ccrpo.
Para isso ele nao deve ser muito grande, pois dificulta 0 manuseio, e nem muito
pequeno, pOis nao atraira a atenc;ao do pequeno leitor. Agora, no aspecto da
"impressiio/papel", recai as aten90es sobre "a qualidade da impressiio e do
paper, verificando se a material e adequado it faixa elaria do leitor. E importante
observar que para crianc;as menores 0 papel deve ser mais resistente, para que
se rasguem com facilidade. Para se assegurar a facilidade da leitura, e preciso
nitidez tanto na escrita como na ilustra9iio, tambem. 0 ultimo aspecto avaliado e a
"capa", pois como a titulo, e um primeire contato visual e par isso necessita ser
sedutor, que desperte a curiosidade, 0 desejo de "querer ver a que tern dentro".
Para que a livro possa ser selecionado pode-se usar a 70 como limite minima de
pontos.
VILLARDI (1999, p.80) ainda esclarece que na escolha das obras ira
prevalecer a individualidade, "que nao deve ser abafada", pOis a desejo nao e 0
de criar uma "uniformizaC;ao massificante", e sim que 0 professor use as
sugest6es e os modele conforme as suas necessidades.
Ap6s a etapa de selec;a,o do livre, e importanle observar a maneira como as
atividades se articulam dentro do projeto, afirma VILLARDI (1999, pAO):
Como a leilura e uma atividade pro(undamente iuida e estratificada na sala deaula, e como 0 aruna habituou-se a ve-Ia dessa (onna, e necessario Que osprojetos demostrem, de modo concreto, Que0 aruno encontra-se diante de umanova perspectiva de leitura, e Quetudo sera realizado de modo a leva-Io a terprazer naquilo que faz. Por esle motivo, as atividades propostas no ambito doprojeto devem ter uma preocupayao com 0 lucido, diferenciando-se daquiloque, de modo geral, se faz na escola. E absolutamente imprescindivel que 0aluno visualize que esta diante de algo espacial.
Segundo a mesma autora, para que 0 projeto atinja 0 objetivo proposto enecessaria que ele esteja estruturado em tres etapas: "atividades preliminares",
"atividades com a texto" e "atividades complementares". Cada uma dessa etapas
devem ter "objetivos especificos definidos, de modo a levar 0 aluno a uma leitura
global e multipla, descebrindo 0 prazer de ler".
Dentro do quadro esquematico de VILLARDI (1999, p.42-61), a etapa das
"atividades preliminares" e aquela em que deve-se "preparar a aluno para a
leitura". Essa etapa tem tres objetivos especificos. 0 10 desses objetivos e 0 de
incentivar, pela curiosidade, em que 0 professor procedera de forma a despertar
o gosto do aluno em ler este ou aquele livro. Para isso 0 professor devera usar-se
de eslrategias semelhantes a: propaganda (em cartazes, mencionando sabre 0
emedo do livro, as personagens ... ), discuss6es sabre 0 tema do livro, de modo asuscitar no aluno a curiosidade e 0 desejo de ler determinada obra. 0 2" objetivo
e a de "fornecer informa90es" a respeito e determinado assunto (cientifico,
hist6rico, sobre outros textos ... ) para que a compreensao do texlo ocorra de modo
globalizado. 0 3" objetivo a 0 de "demonstrar 0 carater ludice do trabalho, pois, na
pratica tradicional, a 0 que a cobrado apos a leitura que acaba separando-o da
mesma. Na segunda elapa a que se encontram as atividades com a texto
(elabora9ao do roteiro de leitura), sendo a etapa a mais dilicil de ser internalizada
pelo professor, pois os dados anteriores comprovam que 0 professor trabalha a
partir do texlo, e nao 0 texto. Trabalhar "0 texto nao a buscar 0 significado daquilo
que se diz, mas buscar os significados que surgem da maneira como se diz
aquilo, ja que pressup6e que 0 loco se dirija a mataria de que a leito 0 texto, ou
seja, a linguagem nele utilizada" Tais atividades com 0 texto precisam estar
organizadas em um roteire de leitura que tenha par objetivo levar 0 aluno a
compreender 0 texto na globalidade, a observar os seus detalhes, a relletir sobre
"cada elemento que compoe sua estrutura", ata que este aluno possa posicionar-
se de forma critica frente ao texto lido. Um dos objetivos do roteiro de leitura e 0
de "olerecer oportunidades para que 0 aluno modele sua propria leitura". Fazer a
modelagem da leitura de um texlo a alga bastante complexo. Inicialmente, faz-se
necessaria a compreensao do lexto, de forma extensa e profunda. Logo ap6s
levanta-se varias possibilidades de significados, ata que a leitor adole uma que 0
satisfaya de forma plena. Em relay80 a este aspecto da obra, "modelar a propria
leitura", signifiea optar par uma au varias dessas possibilidades, au nao optar, S8
perceber que este fata naG interferira no "sentido maior da narrativa" Outro
objetivo do roteiro de leitura e trabalhar a compreensao em niveis tao profundos
quanto possivel e para que tal objetivo possa ser atingido e preciso que 0
professor utilize-s8 do metoda indutivo. Neste processo 0 material utilizado "deve
levar aluno a perceber as diferentes hipoteses de signifiC8t;:ao, sem, contudo,
oferecer-Ihe respostas prontas" Outro aspecto trabalhado deve ser a "exploragao
intensiva e intensiva do texto" Para que isso ocorra e importante ter em mente
que a compreensao global do texto S8 faz par meio da compreensao da relagao
existente entre as diferentes partes do texto. Para essa analise 0 que importa nao
sao as ideias centrals do texto, mas sim os pormenores, os detalhes, aquelas
passagens ou express6es que deixam um certo mal estar, pois nao se
compreende exatamente 0 motivo pelo qual elas estao ali. E sobre tais elementos
que deve recair a atenc;ao do professor ao elaborar 0 roteiro porque sao eles que
vao desvendar os diferentes significados do texto.
Para que 0 aspecto anterior possa ocorrer com certa eficacia, torna-se
preciso que dentro de uma "abordagem analftico-sintetica", seja feita uma analise
do texto, passo a passo, obedecendo nao a ordenagao dos acontecimentos, e sim
a sua apresentagao no texto. Para tanto, "ap6s a analise e necessario que 0
roteiro de leitura seja capaz de 'amarrar' essas partes, levan do 0 aluno a elaborar
um sentido geral para 0 texto".
No momenta de elaboragao do roteiro de leitura alguns aspectos precisam
ser observados: a apresentagao do material, 0 carater ludico, a dinamica de
aplicayao do projeto, as questoes de multipla escolha, as questoes de elaborayao
de argumentos, as quest6es de carater pessoal, a ilustrac;ao no roteiro e 0 roteiro
para alunos nao alfabetizados. Quanto a apresentagao do material e preciso ter
em mente que tudo que estiver ligado ao projeto, como 0 livro, deve ser sedutor e
agradavel. Em relac;ao ao carater ludico e importante lembrar que mesmo que
haja necessidade de apresentagao de formas tradicionais, que estas venham
intercaladas com atividades ludicas. Ja quanto a dinamica de aplicaC;ao do roteiro,
e que e relativamente extenso, nao deve ser aplicado em pouco tempo. E
indispensavel que a professor reserve um espayo em seu planejamento para a
desenvolvimento paulatino e gradual dessa etapa do projeto. Quanta as quest6es
de multipla escolha, "podem ser utilizadas desde que abertas", isto e, alem de
varias respostas possfveis, dentre elas deve haver uma que a proprio aluno possa
preencher, caso nao se sinta satisfeito com a utilizayao de outras. E importante
frisar que a multipla escolha permita que valores pessoais "sejam expressos nas
diferentes hipoteses de escolha, enquanto base para a modelagem de uma leitura
propria, desde que nao firam a que se diz no texto" Nas quest6es de elaborayao
de argumentos 0 aluno deve ser levado a justificar suas res pastas, a ele e dado a
"direito" de pensar diferente e 0 mesmo deve estar associ ado daquilo que a texto
apresenta. As quest6es de carater pessoal nao devem entrar no roteiro e sim ser
provocadas na etapa das atividades complementares.
A ilustrayao no roteiro de leitura e outro ponto importante, pais uma
abordagem de leitura nao deve estar centrada apenas no texto escrito. A
ilustrayao quando de boa qualidade, acrescenta elementos ao texto, reinterpreta-
as, preenche vazios na narrativa, transformando-se num outro texto que precisa
ser lido junto, ja que e a produto do dialog a entre "Iinguagem verbal e linguagem
nao verbal" Outro aspecto a ser vista e a do roteiro de leitura para a aluno ainda
nao alfabetizado. Este roteiro precisa ser elaborado de modo que a crianya nao
precise escrever. Nesse caso, 0 uso de materiais concretos, "jog as, quest6es de
recorte e colagem, de associayao de elementos, ate mesmo quest6es em que se
peya ao aluno para pintar uma ou outra palavra", tornam-se essenciais para levar
o aluno a refletir sobre 0 que foi lido.
A 33 e ultima etapa diz respeito as atividades complementares, que devem
representar a "culminancia do trabalho, par isso devem ser caracterizadas como
uma grande "festa". E, segundo VILLARDI (1999, p.60):
Aqui podem ser planejadas eventos envolvendo 0 restante da escola (mostrasde trabalhos, feiras, campanhas ou, ate mesmo, a dramatizay80 do texto paraoutras turmas); eventos que pennitam ao aluno vivenciar situayoesapresentadas no livro (passeios, entrevistas com especialistas convidados paraabordar urn assunto especifico, ida ao cinema ou ao teatro); novos projetos(criayao de umjomal, de um sistema de correia dentro da tunna ou da escola);enfim, urn sem numero de possibilidades de explorayao daquilo que seaprendeu lendo, e que acrescentam a vivencia do aluno, tornando-o maiscapaz para enfrentar os embates do cotidiano, tomando-o mais consciente emais crilico.
E importante lembrar que a dramatizaryao e vista negativamente quando as
professores trabalham-na no momento do trabalho com 0 texto em si. Sendo a
mesma muito mais indicada, como pode-se notar nas exposic;6es anteriores, na
etapa das atividades complementares.
Como 10 objetivo, destaca a autora citada acima, tem-se 0 de favorecer
relary6es interdisciplinares, em que 0 texto que foi lido deve ser apreveitado,
sempre que possivel, para dar enfoque a conteudos de outras disciplinas. As
atividades interdisciplinares, sao vistas negativamente quando utilizam a livre
como pretexto para 0 trabalho com urn tema. Quando 0 roteiro de leitura ja foi
aplicado, neste caso, 0 texto jil foi trabalhado como gerador de sentido em si.
Contudo, e importante que tal trabalho nao fuja a caracteristica ludica do trabalho
ate aqui. 0 segundo objetivo e 0 de trazer a problematica do texto para a
realidade do aluno, no qual visa-se que 0 aluno "internalize que ler e aprender,
nao necessariarnente, urn conteudo, mas aprender coisas que poderao faze-Io
viver melhor". Aqui deve criar oportunidades para que 0 possa transferir situac;6es
vivenciadas na leitura para sua vida real. 0 ultimo objetivo diz respeito a
desenvolver a criatividade do aluno. E 0 contato do aluno com textos criativos,
que iraQ fazer 0 mesmo permitir-se a ousar, escrevendo, falando, desenhando,
isto e, "construindo rnundos a que ele chega tirando os pes do chao".
o gosto pela leitura atraves da elabora<;iio e aplica9ao de projetos e um
dos recursos (pesquisa) que mesmo requerendo tempo, trabalho arduo e muito
esfor90, podem buscar 0 prazer pela leitura dentro de um trabalho mais
globalizado. Eo que conclui Ruth Rocha (apud VILLARDI, 1999, p.66):
As vezes a escola e a unica oportunidade que as crian9as tern de entrar emcontato com a leitura. Mas a leitura nao pode ser encarada como umaobrigayao escolar, nem selecionada pelo que tem de mensagem". Deve serposta na escola como educa~aoartistica, nao como li~aoau tareta. 0 texto naopode ser usado, por exemplo, para a aula de Gramatica, a nao ser de maneiramuito viva, engrac;ada, interessante. Se assim nao for, vira obriga~ao e, comodiz LOBATO, ~ecapaz de vacinar a crian~a contra a leitura para sempre.
3.1.3 Estrategias diversificadas
Com base nos capftulos anteriores, e reforc;ado sempre a ideia de que a
contato com a leitura deve comec;ar desde a mais tenra infancia. E nessa
perspectiva que esclarece Maria Helena Martins (1996, p.16):
Desde os nossos primeiros contatos com 0 mundo, percebemos 0 calor e 0
aconchego de um ben(o diferentemente das mesmas sensa¢es provocadaspelos brayos carinhosos que nos enlayam. Percebemos, de forma diferenciada,tudo: a luz e a penumbra, 0 som estridente e a canyao de ninar, uma superficieaspera e uma macia. Comec;amos assim a dar 'sentido' ao que e a quem noscerca. Esses tambem sao os primeiros passos para aprender a ler.
Infelizmente e 0 que nao vern acontecendo, a escola nao esta conseguindo
dar "sentido" para a leitura, par isso, na maioria das vezes, 0 aluno nao consegue
gostar de ler. Marisa Lajolo (apud Silva, 1986, p.104) em excelente analise das
finalidades da leitura dentro da instituiyao escola, "mostrau que, ao inves de
motivar a reflexao e a busca de conhecimento, de promover 0 prazer e
desenvolver a criatividade", 0 ensino de leitura e desenvolvido por pretextos
altamente discutiveis, paralisando, ou mesmo extinguindo Uo potencial de
atribuigao de significados a palavra escrita, que os alunos trazem de suas
vivencias, para 0 aprendizado escolar".
Para que a leitura nao se torne urn mera pretexto, pode-se retornar a ideia
de MARTINS (1996, p.16) de que a crian<;acome<;aa ler desde as primeiros
cantatas com 0 mundo. VILLARDI (1999, p.81) diz que s6 se colocar em loco de
desenvolvimento do gosto pela leitura, passa-se, especificamente, a lidar com a
formagao do leitor, 0 que envolve a criay80 de estreitos vinculos entre a crianya e
a livra:E fundamental, portanto, a precocidade com que se oferece 0 livro-brinquedo a erian<;:a.o primeiro li'lro deve ser colocado em suas moos tao logo ela seja de manter-sesentada sem apoio, 0 que ocorre, em geral, par volta dos 000 meses. Situac;6es em queos bebes sentam-se no eh~ e comeyam a engatinhar por enlre seus brinquedos s§oideais para que, enlre eles, sejam colocados livrinhos de plastico, de pano, ou mesmode papel cartonado. 0 bebe vai leva-los a boca, manusea-Ios amassa-Ios ate quetempos depois, acaba descobrindo como fazer para aehar essa au aqueta figura, queesla nessa au aquela pagina.
Nesta fase, segundo a autora, e interessante associar 0 'livre' a ideia de
"brinquedo", ao brincar a crian9a tambem pode descobrir 0 lade ludico do livre,
encantando-se com as surpresas que reservam cada pagina.
Ainda, destaca a mesma autora que, "a partir deste primeiro cantata ate 0
momenta de alfabetiz898o", e muito impartante que a crianya tenha a sua
disposiyao urn "conjunto bern diversificado de livres" e que sob 0 ponto de vista
do material e do conteudo, sejam atraentes, muito coloridos e bern diferentes uns
dos outros. Na fase da pre-escola e necessaria que se definam objetivos
especificos da uhora da historia". 0 primeiro seria 0 de escolher com
antecedencia, 0 Iivro que sera levado a sala, "obedecendo as fases de
desenvolvimento linguistico da crianc;a".0 segundo seria 0 de separar textos rnais
simples (s6 com gravuras, ou pouco texto) que podem ser lidos "jil no primeiro
contato da crianc;acom a historia, dos mais complexos, que devem ser contados
depois lidos~.Outro objetivo e 0 de ap6s a histona, lida ou contada, refazer com a
crianc;a0 percurso da narrativa. Essa etapa podera ser feita oralmente atraves da
revisao das gravuras do livro, ou por meio dos outros recursos como 0
flanel6grafo e 0 cartaz de pregos. Nesses casos, as crianc;asiraQajeitando "passo
a passo as ilustrac;6esdo livro", ao mesmo tempo que recontam a historia. Logo
ap6s, 0 professor deve criar urn espac;o ande a crianc;a manifeste sua opiniao
sobre 0 que foi lido: "questionando, criticando ou atribuindo valor", enfim fazendo
a interpretac;ao do texto (atraves de roteiro pn9-estabelecido). E por fim, a
professor deve promover a interayaa do que fai lido com a vivencia do aluno. Isso
pode ser feita par meio de conversas em que os alunos poderaa expor suas
experiencias, seus medos, alegrias, tristezas, sonhos. Os desenhos, as
dramatizac;oes, as modelagens, as discussoes, as sucatas, serao recursos
bastante pertinentes. Alem dessas atividades sistematicas com a leitura, ainda
aconselha-se a aplicayao de projetos e a presenya de muitos e diversificados
livros na sala.
Marta Moraes Costa (1998), em seu curso (Como trabalhar literatura infantil
nas series iniciais), sugere atividades como: 0 dia do livro virar outros c6digos:
cinema, teatro, dan,a, can,ao, pintura, escultura. 0 dia da hist6ria contada por
pais, ou outras pessoas da escola (diretora, inspetora, cantineira, etc.). 0 livro que
anda (uma crianya fantasiada de livro, contando historias pela escola). Coletanea
de poesias conhecidas pela comunidade e exposiC;80das mesmas na escala. 0
intuito e tornar a leitura algo que movimente toda a escola, a comunidade, e, de
forma ludica, desperte 0 prazer. Contudo, para que 0 prazer de ler possa f1uir,a
escola deve tornar-se palco de apelos textuais. Cartazes caracterizando
personagens, enredos, apinioes sobre determinadas abras lidas, tudo isso para
suscitar 0 interesse da crianya em ler. Aproveitar tudo que as crianc;as trazem:
musicas, versos, poemas, valorizando sua vivencia. Tambem 0 professor deve_~:;\-.)A.O;,\
;:::.-x~ . ~I ~djbUOTECA ~
~'
investir muito na sua !eitura pessoa!, pois se 0 mesmo nao gostar de ler
dificilmente conseguira que seus alunos gostem.
A mesma autora, tambem enfatiza muito 0 cuidado na hora da escolha dos
livros. E muito importante observar 0 conteudo, avaliando bem 0 texto verbal e a
ilustrat;ao. Dentro da ilustrac;ao e preciso deter-se na distribuit;ao da cor, observar
o estilo, a sua fun9ao, a proport;ao e a qualidade das gravuras. No texto verbal e
interessante que haja inovat;ao e surpresa. A linguagem deve ser provocativa, ou
seja, que contenha algum tipo de questionamento desestabilizador. Ela deve ser
adequada a capacidade de ler e de entender do aluno. Deve ser incompleta, isto
e, aquele texto que nao responde tudo ao aluno, deixa indicios no ar, para que ele
complete dependendo de sua visao do mundo. A linguagem adequada, nem de
perto se aproxima daquela cheia de "inhos", bobinha, e nem densamente
informativa, com 0 intuito apenas de informar sobre determinado assunto. A
linguagem literaria infanto-juvenil e rica em analogias, intertextualidades, rimas,
ritmos, e solta e criativa ..
Diz a autera, citada anteriormente, que para que a leitura possa
desempenhar seu papel de responsabilidade social, e necessario que a escola
molde-se nesse senti do. Criar um horario de leitura, 0 cantinho da leitura na sala,
cfrculos de discussao: "0 que e que a leitura modificou em mim?" Conversas com
os colegas a respeito do que leu. Criar parceiros do livro (cada aluno traz 0 seu e
depois traca-se com os colegas da sala). Tudo isso pode ser trabalhado de forma
ludica, para que 0 aluno tenha necessidade de ler. E importante que 0 professor
valorize tambem, 0 amadurecimento da interpretat;ao do aluno, nao fazendo
questionamentos logo ap6s uma leitura ou um filme. Alem de todas essas
atividades, conclui a autora, a aplicat;ao de projetos de leitura e indispensavel.
Segundo Ezequiel Theodoro da Silva (1986, p.111-112) uma das
estrategias para acabar com a leitura mecElnica e 0 investimento na leitura
compreensiva. A leitura mecanica e mera decodificat;ao dos signos existentes no
texto. Enquanto que na leitura compreensiva 0 valor e dado ao conteudo "ideativo
do discurso escrito". Neste caso, 0 aluno ira interagir com 0 texto, atribuindo-Ihe
significados e buscando a sua compreensao.
Para que a leitura compreensiva possa ser fortalecida na sala de aula,
coloca 0 mesmo autor, sao necessarias algumas propostas. Uma del as e a de ser
de conhecimento, tanto do professor como do bibliotecario, que a leitura nao e urn
gesto mecanico, mas sim "um processo de compreensao do mundo atraves da
palavra escrita. Outra dessas e, na sala ou biblioteca, evitar as atividades
rotineiras, e promover sempre situa<;6es desafiadoras. A seguinte e variar
tipologias textuais, procurando adequa<;ao as exigencias pSicologicas do leitor".
Outra, fazer a intera<;ao entre as perguntas e interesses dos leitores e os livros a
eles oferecidos. 0 mesmo pesquisador da leitura, ainda enfatiza a importlmcia do
embasamento metodologico para se ensinar a leitura:
Professores e bibliotecario devem compreender que: (a) a lingua e um
suporte para 0 pensamento; (b) 0 estudo a lingua se faz atraves das suas
varia<;6es por usuarios, tempos e espa<;os; e (c) a leitura e urn processo de
compreensao do mundo, das gentes e das coisas. Tais pressupostos geram as
seguintes propostas:
A primeira del as refere-se a linguagem em que, deve-se partir dos textos
escritos em linguagem mais proxima do aluno, e em seguida, partir para as textos
mais formais. Em rela<;ao ao "tempo e assunta", e impartante partir dos livros mais
recentes (proximos do ~tempo" do aluno), com tematicas da realidade atual,
"seguindo-se para as classicos". Quanta a escolha do livro, sernpre que possivel,
e indispensavel que seja feita pelos proprios alunos. 0 professor e 0 bibliotecario
devern, sem duvidas, atuar como participantes ativas, mativando esse processo.
o autor, citado anteriormente, diz que e precisa criar as devidas candic;6es
para a prornac;ao da leitura nas escolas. Para que isto acante<;a e precisa a
abertura de todas as escolas para as profissionais que promovam cursos de
"atualiza<;ao e reciclagem", para que possam conscientizar as professores sabre a
importancia do ata de ler. Deve-se tambem, buscar dar treinamenta aas
profissionais que atuam nas bibliotecas. A forma98o de "clubes de leitura", e outra
sugestao bastante pertinente. A escola, todavia, deve enriquecer as acervos das
bibliotecas, salicitando assinaturas de jornais, revistas e livros. Outro ponto crucial
e fazer convenios com as bibliotecas publicas ou municipais, para que haja 0
maiar numero possivel de abras ern circula<;ao pel a escola.
Apcs tais propostas que tern como pretensao explorar a leitura
com preens iva, e conveniente e essencial a afirmagao de Ezequiel Theodora da
Silva (1986, p.1 08-1 09):
Todo ser humano possui urn potencial biopsiquico para atribui<;ao designificado a qualquer tipo de linguagem, desde que, em sociedade eprincipalmente nas institui90es de transmissao da cultura, ele conviva compessoas e com silua90es que Ihe perrnitam desenvolver esse potencial. Nomeu ponto de vista, 0 fato dos nossos alunos naG gostarem de ler - fato esleamplamente conhecido e divulgado - deve ser atribuido, principalmente, apseudo au antipedagogia da leitura, verificada no ambito de nossas escolas.
Segundo os Parametres Curriculares Nacionais, Lingua Portuguesa (1997,
p.59-60), algumas sugestoes para 0 trabalho com a leitura podem ser dadas, as
quais podem servir como referencia para a criayao de Qutras propostas. Quando
S8 pro poe atividades com a leitura e preciso ter objetivos claros e preparar os
alunos. E interessante dar, antecipadamente, informayoes sobre 0 assunto para
que os alunos levantem hipoteses sobre determinado tema "8 partir do titulo",
situar a leitura por meio de informayoes, sempre que possivel criar um ar de
suspense. Nos casos em que apareceram varias interpretac;oes para um mesmo
texto, torna-se necessario avaliar as interpretayoes, que sera fruto da
compreensao do grupo, que se dara por meio dos argumentos dos alunos. A
leitura pod era ser feita de varias formas ("silenciosa, em voz alta, pela escuta de
alguem"), desde que fa9am sentido dentro das atividades propostas. E muito
va lido que haja certa reflexao, por parte do professor e alunos, acerca das
diferentes modalidades de leitura e os desdobramentos que "elas requerem do
lei tor" . Desde as series iniciais, 0 aluno precisa ser trabalhado no senti do de
observar as diferenyas entre ler por lazer, ler para obter informa<;oes, ler para
escrever, ler para estudar, ler para revisar, ler para identificar as intenyoes do
autor. Outro ponto importante e a "Ieitura colaborativa", em que 0 professor, por
exemplo, Ie um texto com seus alunos, e durante essa leitura, questiona as pistas
lingOisticas que dao possibilidades para atribuir sentidos ao texto. E muito
importante, nesse momento, que os alunos engajados no trabalho, possam
explicitar para seus colegas quais processos utilizaram para atribuir esse ou
aquele sentido ao texto. Outro aspecto sugerido esta dentro das atividades
permanentes de leitura que "sao situa<;oes didaticas propostas com regularidade
e voltadas para a formayao de atitude favoravel a leitura~ Urn exemplo desse tipo
de atividade e a "Hora de ... " (curiosidades, versos, notfcias, hist6rias, piadas,
adivinhas, etc.). as alunos escolhem os textos que Ihes agradam e levam para a
casa, para depois fazerem a leitura para a turma. Outro exemplo e a "Roda de
Leitores", em que os alunos levarao um livro para a casa para ler com calma.
Depois, no dia marcado irao relatar aos colegas as suas impressoes sobre 0 livro,
"0 que gostou ou nao", outros titulos do mesmo autor, au seja, esse aluna vai
tentar despertar nos colegas a interesse em ler 0 seu livro. Alem dessas
atividades, os peN sugerem a aplicayao de projetos de leitura, que requerem um
autro momenta, ou mesma podem incarporar tais atividades. E muito importante
tambem a leitura em voz alta feita pelo professor. No entanto, nota-se que quanto
mais avanc;am as series as professares vaa perdenda esse habito, a que naa
deveria acontecer, pais, na maioria das vezes, sao os alunos maiores que
precisam de "bons modelos de leitores".
4 CONCLUsAo
Com base na problematica abordada anteriormente, podemos tecer as
seguintes considerayaes:
Primeiramente, conclui-se que 0 objetivo de constatar S8 0 nlvel s6cio-
econ6mico influencia 0 nfvel de leitura do aluno foi atingido, pois apos a analise
feita, fica campravada a dificuldade da familia de baixa renda, brasileira, em
inserir seus filhes na cultura letrada. 0 tipico estudante das escolas brasileiras ede baixa renda, tem pais analfabetas (funcianais au tatais) e ficara pauca tempo
na escata, pois, muitas vezes, tera que trabalhar para ajudar no on;amento
domestico. E ainda tera pouco OU nenhum acesso a materials escritos fora da
escola. Qutros tipos de problemas que enfrentara dizem respeito a sonegayao do
material escrito para as classes carentes, ou mesma a escassez de material de
qualidade, sem levar em conta ainda a prego alto dos livros. A carencia alimentar
desses alunos e um outro fator, pOis a mesma tem liga9ao direta com as func;6es
de falar, entender e fazer-se entender. Problemas esses que. sem sombra de
duvidas, as crian9as das famllias mais privilegiadas nao enfrentarao.
o que sobra, entao, para as classes baixas e 0 ato mecanico de
decodificayao de palavras, pais como esperar nessas instituic;6es que a leitura
exerc;a sua funyao de expressao de ideias, anseios, enfim, leve 0 cidadao a
exercer sua cidadania. A leitura dessa forma e sonegada a popula9ao pobre
porque se torna uma ameac;a a dominagao.
o problema levantada par este trabalha se refere aas fatares que
contribuem para despertar tanto 0 prazer como desprazer pela leitura, no decorrer
da vida escolar do aluno. Os aspectos mais evidentes quanta ao desprazer sao'
alem da influencia do nivel socia-economica, as atividades aridas e tortuosas
desenvolvidas pelas instituic;6es escalares, as incansaveis cobranc;as em cima
dos livros, a desatualizayaa quanta aas novas acervos, e nao adequac;ao da obra
ao nivel de desenvolvimenta da atuna, a nao adequac;ao a idade, a utilizac;ao do
texto como pretexta, entre autras. Todos esses problemas levantam grandes
barreiras entre leitar e obra. Em contrapartida, as situac;6es que causam prazer
aas alunas, englabam a canta9aa de historias pel as pais, prafessares, tadas as
atividades ludicas relacionadas com a leitura, e principal mente, fazer brotar no
Intima das crian9as a ideia de que os trabalhos que as aguardam e alga especial,
uma grande "festa".
Em relac;ao as hip6teses de trabalho, pode-se considerar, claramente, que
a leitura e a escrita sao reproduc;ao das diferen98s de classes sociais, mas pode-
se elencar estrategias que combatam a famoso discurso econbmico e tornem a
leitura um ato acessivel e prazeroso. Estas estrategias (Cap. 3) alem de
suscitarem 0 prazer pela Literatura Infantil, tambem sao subsldios
importantfssirnos, aos quais pode-se e deve-se recorrer, tanto para a reflexao
sabre a forma mac;ante que a escola vem trabalhando, como tambem, servir de
base para a aplicayao e/ou elaborac;ao de outras estrategias.
Em suma, por mais lentas e tortuosas que sejam as caminhos para as
mudanc;as metodol6gicas em relac;ao a leitura, torna-se necessaria a
conscientizac;ao da sociedade e dos professores, do papel crucial da leitura na
formayao de cidadaos criticos. E principal mente, ter em mente que todo ser
humane tem um potencial biopslquico para atribuiyao de significado a qualquer
tipo de linguagem, desde que seja colocado frente a situac;6es que Ihe permitam
desenvolver esse potencial. E mesmo sendo a leitura reproduzida pel as
condic;6es socia is, essas condig6es podem criar 0 espac;o da contradigao, pois e
dela que gera a transformayao social.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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3. DINORAH, Maria. 0 livro infantil e a formacao do leitor. Rio de JaneiroVozes, 1995.
4. FREIRE, Paulo. 0 ato de ler. Rio de Janeiro: Cortez, 1982.
5. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor . aspectos cognitivos da leitura. 6. ed. SaoPaulo. Pontes, 1999.
6. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura : teoria e pratica. 4. ed. Sao Paulo.Pontos, 1996.
7. MARTINS, Maria Helena. 0 que e leitura? Sao Paulo: Brasiliense, 1996.
8. PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Lingua portuguesa.Secretaria de Educa~ao Fundamental. Brasilia 1997.
9. PERINI, Mario A. A leitura funcional e a dupla fun~o do texto didatico. In :ZILBERMAN, Regina; SILVA" Ezequiel J. 1. da. Leitura perspectivasinterdisciplinares. Sao Paulo: Atica, 1988. p. 78-86.
10. REVISTA NOVA ESCOLA. A viagem da leitura. Sao Paulo Atica, n, 112,mai., 1998. p.1O.
11. SILVA, Ezequiel 1. da. Leitura na escola e na biblioteca, 2, ed, Sao Paulo:Papiru, 1986.
12. SOARES, Magda Becker. As condi~6es sociais da leitura uma reflexao emcontraponto, In : ZILBERMAN, Regina; SLVA, Ezequiel J. T, da, Leitura .perspectivas interdisciplinares. Sao Paulo: Atica, 1988. p, 18-28.
13. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANA BIBLIOTECA CENTRAL Normaspara apresentacao de trabalho, Curitiba . UFPR, v.2, 1996. p. 6-7.
14. VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vidainteira. Rio de Janeiro: Dunya, 1999.
ANEXO 1: QUADRO
ETAPAS OBJETIVOS
1 Atividades preliminares Incentivar, pela curiosidade.Fomecer infonna~5es.Demonstrar 0 carater ludice do trabalho.
2 Atividades com 0 texto Oferecer oportunidades para que 0 atuno modele(Roteiro de Leitura) sua propria leitura.
Trabalhar a compreensao em niveis tao profundosquanta passive!:
Utiliza~o do metoda indutivo.Explorayao intensiva e extensiva do texto.Abordagem analiticoOsintetica.
3 Atividades complementares Favorecer rela~oes interdisciplinares.Trazer a problematica do texto para a realidade doaruno.Desenvolver a criatividade.
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