View
5
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
MANUSCRIT INEDIT
L’enfant
dans la langue
De l’observation du naturaliste
à l’analyse du linguiste
Aliyah Morgenstern
Document inédit page 2
Remerciements
J’ai bénéficié pour ce travail des archives de Mireille Brigaudiot et elle m’a
transmis son enthousiasme pour les premiers observateurs du langage enfantin. Elle
aurait sans doute été beaucoup plus loin que moi dans l’exploitation de ces trésors
dont je la remercie profondément.
Ce manuscrit aurait cruellement manqué de rigueur et de précision sans le très
grand travail éditorial de Mireille Brigaudiot. Je la remercie profondément pour le
temps et l’énergie qu’elle y a passé. ll va de soi que je suis seule responsable des
erreurs et maladresses de la version finale.
Je remercie Anne Salazar Orvig pour sa relecture attentive et ses conseils sans
lesquels je n’aurais pas réussi à terminer ce travail.
Document inédit page 3
Sommaire
PRESENTATION ....................................................................................... 7
PREMIERE PARTIE : PREMIERES DONNEES
DE L’OBSERVATION A L’ANALYSE .................................................. 16
1. Deux journaux précurseurs sur deux enfants particuliers .............................. 22
Louis XIII décrit par Héroard .......................................................................................22
Victor décrit par Itard ....................................................................................................24
2. Au croisement de la biologie, de la psychologie et de la linguistique .......... 25
Environnement scientifique et approches théoriques..................................................25
Taine...............................................................................................................................28
Darwin ............................................................................................................................31
Egger ..............................................................................................................................32
Preyer .............................................................................................................................34
Deville ............................................................................................................................37
Romanes.........................................................................................................................38
Sully................................................................................................................................40
Baldwin ..........................................................................................................................41
3. Le tournant du siècle : focalisation sur le langage grâce aux Stern............... 42
Cooley ............................................................................................................................45
Bain ................................................................................................................................46
Pavlovitch.......................................................................................................................47
Bloch ..............................................................................................................................49
Guillaume.......................................................................................................................53
Cohen .............................................................................................................................54
Bühler .............................................................................................................................55
Grégoire..........................................................................................................................57
Leopold ..........................................................................................................................59
4. Pédagogie, psychologie, rééducation .............................................................. 61
Decroly ...........................................................................................................................62
Piaget ..............................................................................................................................63
Synthèse................................................................................................................. 65
Des données aux questions théoriques ................................................................ 68
Document inédit page 4
Du journal au corpus informatisé .................................................................................68
Questions linguistiques .................................................................................................71
DEUXIEME PARTIE : PREMIERS MARQUEURS
DE LA GRAMMAIRE A LA GRAMMATICALITE ............................. 75
Corpus ............................................................................................................................76
Méthode de recueil ........................................................................................................78
Approche théorique .......................................................................................................79
GRAMMATICALISATION ET ACQUISITION DU LANGAGE..................................... 82
1. La grammaticalisation ...................................................................................... 83
2. Utilisation du concept en acquisition du langage ........................................... 85
3. Mise en perspective et critique de l’utilisation du concept de
grammaticalisation................................................................................................ 87
4. Relations entre grammaticalisation en diachronie et
« grammaticalisation » en acquisition ................................................................. 88
5. Emergence d’une catégorie ou catégorie émergente ? ................................... 91
LE POINTAGE CHEZ L’ENFANT ............................................................................... 95
1. Panorama des prises de position sur le pointage ............................................ 98
1.1. Discontinuité entre les gestes de pointage et les pointages linguistiques (langues
des signes) ......................................................................................................................98
1.2. Continuité entre le gestuel et le verbal................................................................102
1.3. Les deux types de pointage..................................................................................104
1.4. Origines du pointage ? .........................................................................................106
1.5. Le pointage monologique ? .................................................................................107
Problématiques dégagées ............................................................................................108
2. Analyse des premiers pointages dans deux suivis longitudinaux................ 109
2.1. Premières observations ........................................................................................109
2.2. Mise en place du codage......................................................................................111
2.3. Analyse des premiers résultats quantitatifs ........................................................113
2.4. Observations à partir de nos regards croisés sur les enregistrements ...............118
2.5. Apport des observations.......................................................................................121
Conclusion........................................................................................................... 123
PREDICATIONS EN CONSTRUCTION ..................................................................... 125
Avant-propos : analyse d’un extrait de corpus ................................................. 126
La prédication ..................................................................................................... 129
1. Les énoncés à un terme .................................................................................. 130
Document inédit page 5
2. Le passage aux énoncés à plusieurs mots ..................................................... 133
2.1. L’énoncé à deux termes .......................................................................................136
2.2. L’énoncé à plus de deux mots .............................................................................139
Conclusion........................................................................................................... 144
EMERGENCE DES DETERMINANTS CHEZ L’ENFANT : LE CAS DES FILLERS ... 146
Avant propos - liens entre développement morpho-syntaxique et
développement phonologique ............................................................................ 147
Marqueurs prénominaux et préverbaux : une différenciation progressive ..............148
La morphologie verbale et ses variations...................................................................148
Développement phonologique de Léonard ................................................................150
1. Emploi des déterminants chez l’enfant ......................................................... 151
2. Synthèse de quelques travaux sur la détermination nominale ..................... 152
3. La recherche Anaphore .................................................................................. 155
4. Les fillers......................................................................................................... 158
Conclusion........................................................................................................... 164
LES PREMIERES PREPOSITIONS : NAISSANCE D’UNE CATEGORIE
GRAMMATICALE ?.................................................................................................. 165
Introduction......................................................................................................... 166
Diachronie et acquisition du langage .........................................................................167
Le langage entendu......................................................................................................168
Les fonctions du langage chez l’enfant ......................................................................169
Différences interlangues dans les premières prépositions ........................................170
Les données..................................................................................................................171
1. Analyse quantitative des premières prépositions en anglais et en français. 172
2. Analyse qualitative de l’emploi de la préposition pour chez les enfants
français ................................................................................................................ 176
2.1. Analyse de la préposition pour chez Léonard ....................................................176
2.2. Analyse de la préposition pour chez Madeleine ................................................180
Conclusion........................................................................................................... 185
CONCLUSION GENERALE................................................................. 189
Document inédit page 6
ANNEXE : NOUVELLES METHODES DANS LE RECUEIL DES
DONNEES............................................................................................... 193
Les corpus transversaux ..................................................................................... 194
Les corpus longitudinaux ................................................................................... 195
Enregistrements audio .................................................................................................195
Enregistrements vidéo .................................................................................................197
Utilisation des technologies nouvelles et de l'informatique......................................198
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE............................................. 202
Document inédit page 7
PRESENTATION
HDR - Document inédit Présentation page 8
Parler nous paraît aussi naturel que respirer, mais l’entrée de l’enfant dans la
langue, aussi ancrée soit-elle dans son quotidien, fascine poètes, philosophes,
biologistes, psychologues, médecins et linguistes et reste un processus encore auréolé
de mystère malgré des milliers de pages de littérature sur la question.
Aller à la rencontre du langage de l’enfant conduit à se demander ce que sont ces
conduites que l’enfant va s’approprier, ce qu’est un « mot », un « énoncé », une
« énonciation ». L’enfant n’apprend pas la langue dans les grammaires, mais dans les
interactions avec ses interlocuteurs et dans le bain de langage qui l’entoure. Il n’apprend
pas les catégories grammaticales telles que nous les conceptualisons, il s’approprie des
formes en contexte, il les saisit dans leur dynamique et les remet à son tour en
mouvement.
En suivant pas à pas l’entrée de l’enfant dans la langue, on peut observer
directement comment le discours, l’histoire de l’enfant, son expérience, ses émotions,
ses jeux, ses relations aux autres et au monde, l’aident à façonner sa grammaire.
Travailler sur l’acquisition, c’est à la fois s’émerveiller qu’un enfant puisse entrer
dans le langage et aller aux racines de l’activité du linguiste. Je voudrais montrer, avec
une approche empreinte des théories de l’énonciation, qu’il est fructueux d’opérer des
croisements entre acquisition du langage et linguistique générale, tout en restant ouvert
sur une pluridisciplinarité scientifique, pour aborder « l’enfant dans la langue »1.
L’acquisition du langage est un domaine de recherche dans lequel on a vite
compris la nécessité de travailler à partir d’observations et de corpus. L’enfant produit
des formes qui parfois sont des esquisses des formes adultes et parfois lui sont propres.
Hors contexte, toute interprétation est la plupart du temps impossible. Cette dimension
interprétative nous conduit à reposer ou à préciser des questions théoriques et pratiques.
Quel sens attribuer au langage de l’enfant ? Faut-il se placer du point de vue de l’enfant
ou/et du point de vue de son interlocuteur ? Faut-il décrire la forme langagière produite
sous forme graphémique ou en phonétique ? Peut-on projeter sur le langage de l’enfant
les catégories grammaticales et les fonctions du langage adulte ?
1 En hommage à Emile Benveniste et à la partie « l’homme dans la langue » dans Problèmes de
linguistique générale (1966).
Document inédit Présentation page 9
Toutes ces questions sont liées à la nature du langage de l’enfant pour lequel on
ne peut que travailler sur de l’oral spontané. Ceci force les chercheurs à remettre en
question la grammaire élaborée à partir de textes écrits ou de phrases inventées, à faire
de la linguistique de corpus, et surtout de la linguistique de l’oral2.
De nos jours, les chercheurs qui travaillent sur des suivis longitudinaux d’enfants
en milieu naturel peuvent filmer les enfants chez eux. Les enregistrements sont ensuite
transcrits et informatisés. Grâce à des logiciels spécialisés, transcriptions et
enregistrements peuvent être alignés. Mais avant que n’existe la possibilité d’utiliser
toutes ces technologies, les premiers observateurs du langage enfantin ont adopté la
méthode du journal.
Les journaux des scientifiques de la fin du dix-neuvième siècle et du début du
vingtième siècle avaient l’extraordinaire avantage de permettre au chercheur, le plus
souvent l’un des parents de l’enfant, de faire des descriptions quotidiennes. Ces
premières observations contiennent à la fois des faits de langues notés au jour le jour,
des questionnements, des hypothèses sur la naissance du langage chez l’enfant ancrée
dans le contexte de son développement général, sur l’émergence des premiers mots, des
premiers outils grammaticaux, des premières constructions, mais aussi des remises en
question des catégories grammaticales adultes et des idées préconstruites sur le langage.
Si la mise en fonctionnement de la grammaire marque bien l’appropriation de la
langue par le « sujet de l’énonciation »3, il est difficile de déterminer exactement quand
l’enfant « fait » de la grammaire et ce qu’est la grammaire ou la « grammaticalité ».
Depuis Chomsky (1965), pour de nombreux linguistes, la grammaire a un fondement
syntaxique et les composants phonologiques et sémantiques sont d’ordre interprétatif.
Aussi, on s’est intéressé à la syntaxe de base de l’enfant à partir du moment où il
2 Voir Miller & Weinert, 1998 ; Parisse 2002, 2005 ; Morgenstern 2006. Rappelons qu’en dehors des travaux des anthropologues ou des sociologues, des premières grammaires décrivant des langues à culture orale, ce n’est qu’à la fin du vingtième siècle que la langue orale a été réhabilitée au niveau international par des chercheurs comme Halliday (1985) pour qui l’invention du magnétophone a contribué à la création d’une nouvelle façon de faire de la linguistique. En France, en dehors des travaux des phonéticiens et des phonologues, l’oral est étudié par les linguistes qui travaillent sur la morpho-syntaxe dans plusieurs laboratoires ou groupes de recherche à partir des années soixante-dix (François 1974, Blanche-Benveniste 1990, Morel & Danon-Boileau, 1998). 3 Tel que le définit Danon-Boileau, 1987.
Document inédit Présentation page 10
assemble au moins deux mots (Braine 1963, Miller & Ervin 1964). Mais les recherches
de Brown (1957), Slobin (1966), Bloom (1970) ont réhabilité le rôle de la sémantique
dans le langage de l’enfant en parallèle avec les travaux de Fillmore (1968) qui
remplace les notions de sujet et d’objet par les rôles sémantiques d’agent ou
d’instrument. C’est ainsi qu’on a pu considérer l’entrée dans la grammaire dès les
premiers mots appelés « word sentences », ou « holophrases ».
Or on trouve déjà des propositions très intéressantes sur le statut des premiers
mots de l’enfant dans les journaux écrits en majorité par des pères scientifiques à la fin
du dix-neuvième siècle et au début du vingtième siècle. Preyer (18774 : 406) dépeint
« la multiplicité des significations d’un mot isolé, employé à la place de toute une
phrase ». Il s’attarde longuement sur le mot « atta » qui est utilisé dans toutes les
situations de disparition, de départ, d’absence. Il parle également de mots comme
« papa » qui le touchait particulièrement et pour lequel il propose des gloses différentes
en fonction du contexte : « viens jouer avec moi », « prends-moi dans tes bras »,
« donne-moi cela ». Bloch (1921 : 711) décrit « ce sens complexe et actif, qui donne
aux mots isolés la véritable valeur d’une phrase. » Il explique dans un article intitulé
« la phrase dans le langage de l’enfant » (1924 :18) : « Dans les premiers mois, le
langage de l’enfant est constitué par des mots employés isolément, qu’on a appelés
mots-phrases, en raison du sens complexe que ces mots présentent souvent. » Ce terme
de « mot-phrase » employé également par Pavlovitch (1920) est emprunté à Stern
(1907). Bloch précise qu’il faut considérer comme mots « non seulement des mots
correspondant à des mots du langage des adultes mais des groupes que l’enfant ne
décompose pas » (1924 : 39) qu’ils appelle des « blocs figés » et il donne l’exemple de
« apu » (y’en a plus) ou de « hé » (ça y est).
Cet exemple du « mot-phrase » nous montre l’intérêt des premières observations
notées par les scientifiques dans le cadre de leur vie quotidienne : « les circonstances
particulières dans lesquelles l’enfant a acquis les mots donnent un sens au caractère
parfois si surprenant, que seul, celui qui a pu observer ces circonstances peut
comprendre l’emploi qui est fait de ces mots » (Bloch, 1921 :709).
Les premiers observateurs du langage enfantin ont également souvent protesté
contre le classement des productions verbales enfantines selon les catégories
grammaticales des anciennes écoles de grammaire et de logique. C’est le cas de Clara et
4 J’ai travaillé avec la version française, la version allemande a été publiée en 1882.
Document inédit Présentation page 11
William Stern (1907) selon qui ces classifications étaient parfaitement artificielles et
inappropriées pour l’interprétation du langage de l’enfant. Ils ont mis en évidence la
façon dont les significations consistantes et durables des mots émergent graduellement
de leur condition première et indifférenciée.
La première partie de cet ouvrage a pour ambition de faire revivre les
observations et les réflexions de ces scientifiques. Elle est consacrée à un panorama
historique de ces premières données sur le langage de l’enfant notées dans des
journaux.
Ces travaux pionniers en acquisition du langage permettaient de tisser des liens,
aujourd'hui parfois oubliés ou négligés, entre la linguistique, la philosophie, la
pédagogie, la psychologie et la biologie. À une époque où nous avons librement accès à
des données abondantes numérisées et informatisées grâce auxquelles scientifiques font
des comparaisons entre des dizaines d’enfants et des dizaines de langues, ces journaux
nous rappellent l’importance des études de cas. Le suivi détaillé, approfondi, ancré dans
la réalité quotidienne d’un enfant met à jour les liens entre le langage, la cognition, le
psychisme, le développement moteur. Tenir un journal a inspiré à de grands
scientifiques des intuitions fulgurantes sur le langage de l’enfant qu’ils ont mis en lien
avec des problématiques plus générales : les spécificités du langage, la continuité entre
l’homme et les autres animaux ou entre « l’instinct » et « l’intelligence », les origines
du langage, le développement cognitif et psychologique de l’être humain… Ils ont
également réfléchi sur le recueil des données, sur la notation, sur l’interprétation. Ils ont
essayé de se détacher des catégories utilisées pour travailler sur le langage adulte et ont
remis en question leur adéquation pour aborder le langage de l’enfant.
Ce sont ces premières intuitions qui ont aidé à façonner un domaine de recherche
qui n’a pas encore un statut très clair tant il est pluridisciplinaire (psychologie,
didactique, linguistique, philosophie, psychanalyse, médecine….)5, mais qui a ses
chercheurs, ses ouvrages, ses revues. Cette partie retrace donc les origines de ce
domaine en l’approchant par sa « matière première » : les données.
5 Si la pluridisciplinarité constitue une grande richesse, le cloisonnement entre les disciplines est malheureusement très prégnant de nos jours, particulièrement en France.
Document inédit Présentation page 12
La deuxième partie présente cinq études menées à partir de données récentes, les
enregistrements vidéo et audio de trois enfants francophones, Léonard, Théophile et
Madeleine ainsi que leurs transcriptions, sur quelques-uns des premiers marqueurs de
l’entrée de l’enfant dans le tissu grammatical du langage. Ces études essaient de
reprendre certains questionnements des premiers observateurs sur ce que pourrait être la
grammaire en constante évolution de l’enfant avec une approche qui s’appuie sur la
linguistique énonciative et sur certains aspects des théories cognitives et
fonctionnalistes appliquées au langage de l’enfant.
Les observations des premiers linguistes intéressés par l’acquisition du langage
avaient d’abord pour but d’établir un parallèle entre les origines du langage, son
évolution et le langage de l’enfant :
« Car, puisque la perte des documents sur les phases primitives et décisives de l’histoire du langage humain est irréparable, c’est seulement chez l’enfant que nous pouvons directement observer la première vraie formation d’une langue à partir de ses origines animales, et c’est seulement sur cette base que nous pouvons tenter une reconstruction fondée de ce qui a été perdu » (Bühler, 1926 : 607).
On retrouve ce retour à l’évolution du langage dans les travaux récents sur la
grammaticalisation qui ont pu bénéficier de la découverte de textes anciens. En
diachronie, il s’agit de reconstituer le processus selon lequel des termes lexicaux se
« grammaticalisent » au cours du temps et deviennent des outils fonctionnels, soit à
partir de textes écrits, soit à partir d’hypothèses. En acquisition, il est possible de suivre
le développement du langage étape par étape, à condition de constituer un corpus
suffisamment dense. Si la comparaison entre l’évolution des langues et le langage de
l’enfant a pu tenter les linguistes du tournant du vingtième siècle, dans la première
étude, on se demandera si l’on peut véritablement établir un parallèle entre
linguistique diachronique et acquisition autour de la notion de grammaticalisation
qui a dynamisé la recherche depuis les années soixante-dix. Nous évoquerons également
la notion de « emergent categories » (Clark 2003) qui se marquent par des écarts, des
formes atypiques, créatives, ce que soulignait déjà Egger (1879) qui décrivait les
« barbarismes » de l’enfant comme la manifestation de son « instinct grammatical ».
À travers les observations des premiers scientifiques sur le langage de leurs
enfants, il est possible de retracer aux premiers mots, voire aux premiers gestes, aux
mouvements mélodiques des premiers phonèmes une intention signifiante. La
Document inédit Présentation page 13
grammaire aurait ses racines dans les premières manifestations des capacités cognitives
de l’enfant. Des fonctions grammaticales sont déjà marquées dans les réduplications de
syllabes. Preyer (1921 : 699) parle de la valeur d’insistance de « popo » que l’enfant
utilise quand il n’a pas obtenu sa pomme a l’aide de la forme simple « po ». Pavlovitch
(1920 : 27) parle du redoublement comme de « la première trace de la formation du
corps du mot et du ‘sentiment du mot’ ». Les inflexions de la voix sont également
décrites comme étant signifiantes. Taine, 1876, s’extasie sur l’expressivité du babillage.
Darwin (1877) glose les premières syllabes de son fils en fonction de leur intonation.
On peut également trouver les sources de la grammaire dans les premiers gestes
symboliques. La deuxième étude portera sur le geste de pointage qui permet à
l’enfant de segmenter le réel, de créer des relations triadiques entre lui-même, l’objet et
l’autre à qui il désigne un référent, ou le demande, et avec qui il le partage.
Darwin fait déjà une observation précise de l’évolution des mouvements de son
fils qui sont d’abord incontrôlés puis au fur et à mesure de la maîtrise de son corps,
deviennent empreints d’intentionnalité et donc de sens. Romanes (1889) fait une
analyse élaborée des premiers gestes qui différencient l’enfant du singe et montre que le
système gestuel est largement universel. Il fait des comparaisons avec la langue
gestuelle des sourds lui donnant un statut qu’elle n’a repris que récemment. Stern
(1914) parle du rôle médiateur des gestes, en particulier le doigt pointé qui est pour lui
un précurseur du marquage de l’intention. Nous prolongerons ces observations par une
analyse des pointages dans les enregistrements de Madeleine et Théophile, âgés de sept
mois à deux ans. Le pointage émerge des capacités motrices, cognitives et discursives
ou dialogiques, de la capacité à symboliser et à s’approprier des gestes spécifiques
trouvés chez l’adulte au cours du dialogue. Il permet à l’enfant d’extraire un élément du
réel puis de l’insérer dans des premières combinaisons associant mot et geste. Ces
combinaisons forment une sorte de proto-structure syntaxique à deux éléments qui sert
de transition aux premières constructions.
La troisième étude aura pour thème la prédication en construction dans le
prolongement des intuitions des « diaristes » sur les premiers mots de l’enfant qui
associés aux gestes ou à la prosodie aurait valeur de construction prédicative. Bloch
(1924 : 20) note que le passage du mot isolé au groupe constitue « un progrès
considérable dans la différenciation de la pensée enfantine » et « révèle chez l’enfant
l’aptitude à différencier les mots et à donner peu à peu à chacun sa valeur propre » (p.
Document inédit Présentation page 14
21). Grâce à l’analyse des premières combinaisons de mots de Léonard, entre vingt
mois et deux ans, on se demandera à partir de quel moment on peut parler d’unité
micro-syntaxique organisée autour du prédicat – aussi faiblement marqué soit-il – dans
les productions de l’enfant et comment s’articulent syntaxe, sémantique, pragmatique,
co-énonciation dans la mise en discours de ces premières constructions.
Pour Bloch, les premiers groupes de mots s’inscrivent dans la période « pré-
grammaticale » puisqu’ils « se signalent par l’absence de toute expression de relation,
autrement dit, de toute expression grammaticale », ce qui rend les phrases souvent
obscures et difficiles à noter. On entrerait dans la période grammaticale à partir du
moment où les relations exprimées par la grammaire sont marquées dans les énoncés de
l’enfant. Les études suivantes sont consacrées à l’émergence du marquage grammatical.
Nous étudierons les premières amorces de détermination nominale dans la
quatrième étude. Ce thème nous conduit à poser la question des modalités de
transcription. Malgré l’apport des transcriptions phonétiques déjà pratiquées par Preyer
(1881) dans son journal, la plupart des chercheurs ont noté les énoncés de l’enfant en
orthographe, en particulier durant les premières années où les corpus ont été
informatisés. Or, c’est grâce à des notes minutieuses que Deville (1890) décrit
l’apparition de voyelles devant les noms et Grégoire qui a une notation phonétique fait
des propositions sur l’émergence des déterminants (1937 : 190-192). Il remarque au
sujet de ce qu’il appelle les premiers articles de son fils Edmond comment il emploie
souvent [a] avec la valeur indifférenciée de un/une devant des noms [ap!:t] (une bête)
ou [apik] (un clou) et associe l’emploi de ce phonème à la fréquence de l’utilisation de
l’exclamatif [a :] devant les noms. C’est en retrouvant la notation phonétique de certains
précurseurs que Ann Peters (2001) ou Edy Veneziano (2001) ont pu travailler sur le
phénomène des « fillers », ces syllabes ou phonèmes prénominaux ou préverbaux qui
sont les précurseurs des marqueurs grammaticaux. Nous rappellerons ces études et les
prolongeront par un questionnement sur la fonction discursive que pourraient avoir ces
proto-marqueurs en analysant les données issues du corpus de Léonard.
Leopold (1939) insiste dans son journal sur l’utilisation particulière de la
préposition « up » chez sa fille Hildegard, avec le sens d’un « phrasal verb » (pick me
Document inédit Présentation page 15
up). Si en anglais, la littérature affirme que les premières prépositions des enfants ont un
sens spatial en accord avec l’évolution des prépositions en diachronie qui vont du plus
lexical-spatial au plus grammatical-fonctionnel, c’est peut-être parce qu’elles ont un
fonctionnement verbal. Ce type de réflexion de linguistique contrastive conduit à
questionner les frontières des catégories grammaticales. La cinquième étude sera
consacrée à une analyse des premières prépositions en français (à, de, pour), qui ont
d’abord une fonction argumentative chez Léonard et Madeleine, par opposition aux
premières prépositions en anglais dans des corpus tirés de la base de données de
CHILDES.
Ces cinq études mises en regard avec les premiers écrits sur le langage de l’enfant
vont dans le sens d’un questionnement sur les notions de grammaire, de grammaticalité,
de grammaticalisation.
On a pu reprocher aux premiers observateurs du langage enfantin d’être surtout
descriptif. Mais leurs notes fourmillent de suggestions théoriques qui ont souvent été
oubliées. On trouve également chez eux un intérêt pour cette « matière première » que
sont les données obtenues par l’observation directe. Nous avons désormais la chance de
pouvoir conserver les données sous forme de transcriptions liées aux enregistrements
vidéo. Seul un va-et-vient constant entre l’observation et l’analyse des données peut
nous aider à appréhender l’entrée de l’enfant dans la langue.
Document inédit page 16
PREMIERE PARTIE
Premières données
De l’observation à l’analyse
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 17
Parfois il [l’enfant] invente non seulement le sens du mot, mais le
mot lui-même. – Plusieurs vocabulaires peuvent se succéder dans
son esprit, par l’oblitération d’anciens mots que de nouveaux mots
remplacent – plusieurs significations peuvent se succéder du
même mot qui reste fixe – plusieurs mots inventés par lui sont des
gestes vocaux naturels. Au total il apprend la langue déjà faite
comme un vrai poète apprend la prosodie ; c’est un génie original
qui s’adapte à une forme construite pièce à pièce par une
succession de génies originaux ; si elle lui manquait, il la
retrouverait peu à peu ou en découvrirait une autre équivalente.
Taine (1876, pp. 14-15)
La logique de l’enfant et en partie l’induction qui chez lui repose
sur un petit nombre de cas, la mutilation des mots qu’il répète, le
renversement des expressions correctement répétées, la
transposition quand il exprime par des mots les notions qu’il a lui-
même constituées, fournissent une ample moisson de faits pour la
psychogenèse. Preyer (1887, édition allemande 1881)
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 18
La nouvelle optique qui consiste à étudier un phénomène naturel en observant son
processus et en prenant des notes découle d'une problématique naturaliste ouverte entre
autres par Darwin. A l’image des relations entre linguistes, philosophes, biologistes,
géologues, du dix-neuvième siècle, plusieurs liens peuvent être tissés entre la recherche
en acquisition du langage et le journal de voyage de Darwin, explorateur et naturaliste,
autour de la question du recueil des données. Darwin fait son voyage autour du monde
de 1831 à 1836 et, après avoir publié son Journal of Researches en 18396, publie Origin
of the Species en 1859 écrit à partir des mêmes notes réélaborées ensuite. Le succès de
cet ouvrage fut immédiat. La première édition, tirée à douze cent cinquante exemplaires,
fut épuisée dès le premier jour et l'éditeur, Murray, en tira aussitôt une seconde à trois
mille exemplaires. Plusieurs savants anglais et étrangers, Lyell, Hooker, Gray, Huxley,
se rallièrent à la nouvelle théorie. Ce fut un véritable bouleversement dans le paysage
intellectuel de l’Angleterre victorienne, puis du monde occidental. Dans un texte de
1917, Freud compte l’œuvre de Darwin dans les trois coups sévères reçus par le
narcissisme des hommes7 (le premier avec la révolution copernicienne, le deuxième
avec la théorie de l’évolution de Darwin, le troisième avec la psychanalyse) : l’Homme
n’est plus le produit d’un dessein divin mais le résultat d’une mutation. Darwin, dans la
conclusion de Origin of the Species (chapitre 14) fait déjà allusion à l’impact que
pourront avoir ses découvertes sur le domaine de la psychologie :
« In the distant future I see open fields for far more important researches. Psychology will be based on a new foundation, that of the necessary acquirement of each mental power and capacity by gradation. Light will be thrown on the origin of man and his history. »8
Nous sommes également à une époque où théorie de l'évolution et recherche en
linguistique s'influencent mutuellement depuis que William Jones a proposé en 17869
l’idée que de nombreuses langues comme le grec, le latin, le sanscrit seraient issues
d'une langue mère commune. Bopp (1833-1849) et Grimm (1819-1837) ont par la suite
6 Cette publication s’inscrit dans la tradition des journaux de voyages, mais a l’originalité d’allier observation, description et analyses scientifiques dans un style merveilleusement littéraire (Morgenstern 2005, 2006). 7 Cité par Beer (1983). 8 Texte en ligne : http://www.talkorigins.org/faqs/origin/chapter14.html 9 Il s’agit d’un discours prononcé en 1786 devant la Royal Asiatic Society que William Jones, juge britannique avait fondé alors qu’il était en poste en Inde. On trouvera le texte dans ses œuvres complètes (Jones 1799).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 19
lancé dans leurs conférences et dans leurs ouvrages la recherche sur les transformations
des langues à partir de l'indo-européen qui est décrit par reconstruction et conjectures.
L'étude du langage peut donc servir de modèle et inspire le géologue Lyell (1830) tout
comme il aura une influence sur Darwin. Les liens entre théorie de l’évolution et
linguistique sont d’ailleurs complexes. Après les travaux de Darwin sur l'étude du
développement humain, on prend conscience de l'évolution des langues. On peut
supposer que le langage est le fruit d'une évolution biologique, comme le sont d'autres
processus cognitifs. La métaphore « la vie du langage » empruntée aux sciences
naturelles est utilisée alors par plusieurs linguistes et l’idée d’un évolutionnisme
linguistique est développée par Schleicher (1863)10. Il rappelle que certains de ses
travaux sur le sujet sont antérieurs à sa lecture de Darwin (qui lui a été recommandée
par Haeckel), ce qui montre que l’époque était propice à ce courant intellectuel. Plus
tard, à son tour, Darwin lira des ouvrages de linguistes, dans The descent of man (1871),
il cite Wedgewood, Müller, Schleisher et propose ses idées sur le langage :
« As Horne Tooke, one of the founders of the noble science of philology, observes, language is an art, like brewing or baking; but writing would have been a better simile. It certainly is not a true instinct, for every language has to be learnt. It differs, however, widely from all ordinary arts, for man has an instinctive tendency to speak, as we see in the babble of our young children; whilst no child has an instinctive tendency to brew, bake, or write. Moreover, no philologist now supposes that any language has been deliberately invented; it has been slowly and unconsciously developed by many steps. (chapter 3)11 »
Mais après avoir fasciné, le problème de l’origine du langage a pendant une
longue période été considéré hors champ par de nombreux linguistes, en partie en raison
de l’influence de la religion. La Société linguistique de Paris interdit à ses membres
l’étude de l’origine du langage, ou du moins elle leur interdit de partager leurs
éventuelles recherches considérées comme extérieures aux compétences des linguistes
(article 2 des statuts de 1866 : « La société n'admet aucune communication concernant
soit l'origine du langage, soit la création d'une langue universelle »).
Cependant d’autres sociétés savantes françaises ont été inspirées par Darwin et
notamment par son livre The Expression of Emotions in Man and Animals (1872). La
10 On connaît Scleicher pour sa théorie de la supériorité des langues indo-européennes sur les autres, en particulier celle de la langue allemande. Il a défendu cette théorie dans le cadre d’une philosophie dérivée d’idées darwinienne (ou néo-darwiniennes) : les langues qui échappent à l’extinction étant celles qui auraient une supériorité intrinsèque. 11 Edition électronique de Descent of man : http://www.infidels.org/library/historical/charles_darwin/descent_of_man/chapter_03.html
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 20
société d’ethnographie est créée en 1864, la Société philologique en 1869, la Société
d’Anthropologie12 ouvre une école en 1873 où Hovelacque13 démontre que
l’évolutionnisme ne peut qu’interférer avec la linguistique. Chez les linguistes
germanophones, le lien avec l’œuvre de Darwin est présenté de manière explicite, que
ce soit par Wundt ou par Bühler qui montre le rapport entre le problème de l’origine du
langage et le développement du langage de l’enfant dans son article sur « les lois
générales d’évolution dans le langage de l’enfant » (1926) :
« Le problème de l’origine du langage dans l’humanité a reçu au XIX° siècle deux impulsions nouvelles. La première vint de l’idée biologique d’évolution (…). La deuxième impulsion vint de l’enquête sur le développement du langage chez l’enfant. Les deux études, l’une comparative, phylogénétique, comme on dit en biologie, et l’autre ontogénétique, doivent se pénétrer et se féconder réciproquement » (p. 39).
La question de l'évolution du langage et les analogies entre biologie et
linguistique font de nouveau l'objet de nombreux travaux de nos jours, de programmes
de recherche auxquels sont alloués des crédits importants. Cela a commencé avec le
recours aux notions de structure et de double articulation utilisées pour l’analyse du
code génétique et le séquençage du génome humain. La question posée en 1968 par le
biologiste François Jacob à l’anthropologue Claude Levi-Strauss et au linguiste Roman
Jakobson est révélatrice de ces liens entre disciplines : les références linguistiques
utilisées en génétique révèlent-elles de « simples métaphores ou traduisent-elles des
réalités plus profondes ? ».14 On retrouve actuellement de manière très différente ces
préoccupations quant à l’origine du langage et l’évolution des langues notamment dans
le cadre de l’analyse des faits de « grammaticalisation » ou dans les études sur le
passage du « proto-langage » au langage (Bickerton 2000)15 qui se caractérise par le
passage d’un stade lexical à un stade où émergent syntaxe et grammaire.
12 Elle fut fondée en 1859 par Paul Broca. 13 Linguiste et anthropologue , Abel Hovelacque était professeur à l'Ecole d'anthropologie 14 Discussion entre Levi-Strauss, Jakobson et Jacob filmée dans une vidéo montrée en ouverture du colloque Langage de la biologie & biologie du langage, Paris, Institut de France, 2 décembre 2005. 15 La démarche de Bickerton, liée aux thèses générativisme et à une certaine forme de naturalisme poussée à l’extrême repose sur plusieurs postulats qui ne sont pas du reste, en parfaite continuité avec les idées de Darwin : 1) la faculté de langage est une disposition biologique propre à l’espèce humaine ; 2) l’évolution du langage se caractérise par une discontinuité entre communication animale et communication humaine et entre le proto-langage et le langage ; 3) les langues humaines évoluent naturellement et de manière graduelle, on peut mener des parallèle entre acquisition L1/L2, créolisation et évolution des langues ; 4) le passage
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 21
Comme l’observe Bühler, au dix-neuvième siècle, l’intérêt pour les origines est lié
à un nouveau regard sur le développement et le langage de l’enfant. Darwin est aussi
l'un des premiers scientifiques à avoir tenu un journal sur son fils aîné et à avoir publié
un article sur lui dans Mind (1877). Cette démarche inaugure la tradition de
l'observation directe par l'investigateur, de ses propres enfants comme moyen d'étude en
linguistique et en psychologie. Il y a donc chez Darwin, un lien entre notes de voyages,
notes sur le langage de l'enfant, et la théorie finale sur l'évolution qu'il a tirée de tout son
travail d'observation et d'analyse.
Tout comme Darwin, à partir du milieu du dix-neuvième siècle, des scientifiques
intéressés par l’acquisition du langage tiennent soit des journaux au jour le jour soit des
notes quand un phénomène apparaît, se répète, revient ou disparaît (Taine 1870, Preyer
1882, Sully 1896, Stern & Stern 1907…). L’intérêt de ces journaux réside dans le fait
que le parent connaît bien son enfant qu’il suit quotidiennement et peut justement noter
les « faits particuliers et intéressants » comme le formule Grammont (1902 : 61).
Certains de ces journaux ont été publiés, soit entièrement, soit sous forme d’extraits
accompagnés de commentaires. Ils ont par ailleurs inspiré plusieurs psychologues ou
philosophes qui ont inclus des chapitres ou de longs commentaires sur l’acquisition du
langage dans leur œuvre. La fin du dix-neuvième siècle est donc une période très
féconde au niveau de la recherche sur l’acquisition qui est nourrie par de nouvelles
réflexions sur l’origine du langage d’une part et sur la « nature de l’esprit » avec une
nouvelle conception du « petit d’homme » d’autre part. Pour le psychologue anglais
James Sully (1881 : 539) par exemple, la relation entre l’enfant et la science est positive
dans deux sens : la science a besoin de l’enfant comme objet d’étude, l’enfant a besoin
de la science pour être considéré plus sérieusement par l’adulte. Par ailleurs, de
nombreux scientifiques (Herbert Spencer16 en Angleterre, Ernst Haeckel17 en
du proto-langage au langage est déclanché par la nécessité d’un altruisme social : la quête de la nourriture favorise la naissance de rôles sociaux et entraîne alors le développement de la structure thématique et argumentative ce qui induit entre autres nouvelles caractéristiques l’apparition d’items grammaticaux, la variation de l’ordre des mots, l’expansion et la complexification des énoncés. 16 Pour Spencer (1855), le développement individuel est à petite échelle ce qu’est le développement de l’homme en général ; On retrouve au niveau de l’enfant, des processus en œuvre au niveau des civilisations. Après son ouvrage sur l’enfant, il s’est tourné vers un travail sur l’évolution à l’échelle du comparatisme des races.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 22
Allemagne, Théodule Ribot18 en France) considèrent que le développement de l’enfant
est un résumé de l’évolution de la nature humaine. Ainsi, même si des pédagogues ou
des médecins avaient déjà au dix-huitième siècle travaillé sur l’enfant (l’éducation de
l’enfant sourd notamment), il n’est devenu objet de science à part entière qu’à la fin du
dix-neuvième siècle19.
Je présente les journaux ainsi que les travaux qu’ils ont inspirés de manière
chronologique, mais nous verrons comment différentes focalisations ont émergé au
cours du temps. Un petit résumé des points saillants chez chaque auteur suit chaque
présentation.
1 – Deux journaux20
précurseurs sur deux enfants
particuliers
Louis XIII décrit par Héroard
Le premier journal détaillé sur le langage d’un enfant qu’il nous reste a été écrit
par Jean (Jehan) Héroard, le médecin personnel du roi Louis XIII au début du dix-
septième siècle. Né en 1551, Héroard avait cinquante ans à la naissance de Louis. Il tint
un journal quotidien de son développement de la naissance jusqu’à l’âge de 26 ans,
Histoire particulière de Louis XIII (le journal se termine en raison de la mort de
Héroard en 1628).21
17 Le travail de Haeckel influence énormément celui de Preyer (1882). Pour Haeckel (1868), on peut comprendre ce qu’était l’homo alalus (l’homme sans parole, étape intermédiaire entre l’homme et l’animal) à partir de l’enfant qui ne parle pas. Il en appelle d’ailleurs à la linguistique comparée pour faire l’hypothèse des peuples primitifs sans langage. 18 On retrouve chez Ribot (1889) l’idée que le développement individuel est le résumé du développement de la nature humaine tout au long des civilisations successives. 19 Pour Ottavi (2001, p. 9) : « les retombées de cet intérêt scientifique se traduisent par un changement objectif du statut de l’enfant et donc de sa prise en compte par l’éducation. Nous rencontrons les prémisses de la psychologie de l’enfant destinée à s’épanouir au XXème siècle. » 20 Le terme « journal » est utilisé pour faire référence à un ensemble assez hétérogène qui va des observations brutes datées notées, à les éditions publiées avec de nombreux commentaires des auteurs. Un travail serait à faire sur la comparaison des manuscrits originaux et des manuscrits publiés. On retrouve cette problématique quand on comapre les notes prises par Darwin entre 1831 et 1836 et son ouvrage Journal of Researches publié en 1839 (Morgenstern 2006). 21 Une édition très complète du journal a été publiée par Foisil (1989).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 23
Ce journal contient des milliers d’entrées sur la vie quotidienne du dauphin, son
réveil, ses repas, ses jeux, son coucher, ses humeurs, ses bagarres … Les commentaires
à la fois sur le langage de Louis et sur le langage qui lui était adressé sont assez détaillés
et comportent notamment des transcriptions de ses « erreurs » au niveau phonologique,
morphologique et syntaxique.
Il s’agit d’un trésor inestimable à la fois pour les études sur le français du début
du dix-septième siècle, pour la linguistique historique et pour l’acquisition du langage
dans le cadre du développement général de l’enfant. Il est même possible de comparer
l’acquisition du français contemporain à l’acquisition du français classique (Ingram &
le Normand 1996).
Malheureusement, les données sur les deux premières années ne sont pas très
abondantes. On trouve cependant des remarques très enrichissantes.
16 février, 1604 (Age 2;04)
Esveillé a sept heures et demie, levé ; bon visage. A unze heure, disné ; A
trois heures, gousté.
Il fait tirer le Capitaine Richard de sa harquebuse tue un pigeon, il dit « A diré (je le dirai) a papa ». Mr de Mansan ayant cela dit que doresnavant il ne
faloit faire devant luy, at qu’il diroit tou, at qu’il escoutoit tou sans faire
semblant de rien. En se souriant il se prend a dire en chantant « je tui (suis)
bon bon gachon (garçon) je ne pante a nu ma » (je ne pense a nul mal).
Nous avons ici des exemples de simplifications phonologiques (gachon pour
garçon avec un processus de réduction de la coda [r] et palatisation du [s] ; et tui pour
suis avec occlusivation du [s]), qui nous montrent la précision avec laquelle les notes
étaient prises avec une transcription « semi-phonétique ». Ernst (cité par Foisil 198922)
qui a fait une description générale du journal, rapporte que l’enfant « supprime » les
sujets à la troisième et à la première personne : « veu pas dire » (11 octobre 1605) ou
« scay pas » (18 février 1607). Contrairement à un trait qui pourrait être rapproché de
l’ancien français, cette omission du sujet n’est pas présente dans le langage qui est
adressé à l’enfant dans lequel le sujet semble obligatoire. L’étude d’Ingram et Le
Normand (1996) conclut d’ailleurs à de fortes similitudes entre le français noté chez
l’adulte dans le journal et le français moderne avec des traits comme l’inversion dans
les questions et les marques de négation. Ernst attribue donc cette omission à la
grammaire spécifique de l’enfant. Il ne fait pas d’analyse quantitative et ne compare pas 22 Ce travail est publié dans Foisil 1989 mais date de 1895.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 24
les contextes de productions. Il est possible que les entrées du journal soient
insuffisantes pour pousser plus loin l’analyse sur l’omission du pronom sujet chez
Louis.
Ce journal et les commentaires de Ernst (1889) livrent cependant une piste de
travail intéressante, qui sera ensuite reprise par les chercheurs qui ont travaillé sur
l’acquisition des pronoms chez l’enfant.
Le journal de Héroard est très précieux, car il s’agit de l’un des plus anciens
témoignages au jour le jour sur le développement d’un enfant. Il a donc intéressé des
historiens, des psychologues et des linguistes qui ont pu utiliser les énoncés semi-
phonétiques notés pas Héroard. Mais le médecin du dauphin n’avait cependant pas pour
préoccupation centrale le développement cognitif et linguistique de l’enfant. Il s’agit par
ailleurs d’un travail isolé : on ne connaît aucun autre journal de ce type écrit à la même
époque.
Victor décrit par Itard
Une forme très différente d’écrit23 relatant le développement cognitif et
linguistique d’un enfant concerne Victor, « l’enfant de l’Aveyron » retrouvé à la fin du
dix-huitième siècle après environ 11 ans de vie « sauvage » et pris en charge par Jean
Itard qui dirigeait l’institut des jeunes sourds à Paris. Il relate dans son mémoire de 1801
et dans son rapport de 1807, les progrès de l’enfant mais aussi son échec à s’approprier
le langage oral. Alors qu’à la grande joie de son éducateur, il prononce le mot lait quand
on lui met une tasse de cette boisson qu’il adore entre les mains24, il se montre
incapable, malgré toutes les tentatives de Jean Itard, d’utiliser le mot en tant que signe
23 Le récit de l’apprentissage de Victor, est exposé par Itard dans deux écrits :
- 1801, Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron.
- 1806 (publié en 1807), Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron.
Ces deux travaux constituent l’unique source détaillée de l’évolution de l’apprentissage de l’enfant. Dans un premier temps, seul le Rapport de 1806 a été publié par l’Imprimerie Impériale, sur ordre du Ministre de l’Intérieur. En 1847, les deux textes sont publiés aux éditions Alcan. Les textes français, qui étaient introuvables depuis, sont désormais disponibles dans l’ouvrage de Lucien Malson, 1964, Les enfants sauvages, éd. 10/18. 24 Le film de François Truffaut, l’enfant sauvage (1969) montre merveilleusement bien ce moment émouvant.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 25
pour demander la boisson au moment où il la désire. S’il peut mettre des étiquettes
écrites sur des objets dont il ne parvient pas à reproduire les noms verbalement, il ne
parvient pas à les nommer, les demander, en parler, si les objets ne sont pas présents ou
très proches. Les mots ne fonctionnent ni comme de véritables outils
communicationnels, ni comme des représentations des objets pour combler leur
absence.
Les deux textes de Jean Itard sont de magnifiques témoignages en creux des
capacités cognitives nécessaires à l’acquisition du langage. Pour Victor, le langage ne
permet pas de représenter l’absence et n’a donc pas vraiment un statut de langage à part
entière dans son système cognitif. Mais ces mémoires au jour le jour n’ont pas
immédiatement inspiré beaucoup d’études et de commentaires.
2. Au croisement de la biologie, de la psychologie et de la
linguistique
Environnement scientifique et approches théoriques
C’est durant la deuxième moitié du dix-neuvième siècle que se répand l’usage des
monographies, construites à partir de prises de notes de scientifiques sur leurs propres
enfants. Nous sommes à une époque où les linguistes se posent des questions sur
l’acquisition du langage chez l’enfant et où les scientifiques échangent à travers les
disciplines. On trouve cet intérêt dans divers ouvrages que ce soit en Europe chez les
naturalistes inspirés par la théorie de Darwin comme Schleicher (1863), ou Müller
(1859). Ce dernier, philologue, orientaliste, fondateur de l’étude de la mythologie
comparée qui a étudié à Paris puis a obtenu un poste à Oxford, a consacré une partie de
son travail dans une perspective évolutionniste à l’analyse des mythes qu’il considérait
comme une « maladie du langage », une rationalisation de phénomènes naturels. Il
établit un parallèle entre langage et religions qui sont pareillement en perpétuelle
évolution. Il considère le christianisme comme supérieur aux cultes indous qu’il étudie
et propose ainsi une hiérarchie des religions et des cultures dans laquelle se manifeste la
supériorité des cultures originelles « aryennes ». Nous sommes donc avec Müller,
comme avec d’autres scientifiques prônant une approche naturaliste du langage, aux
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 26
frontières de théories qui ont inspiré des évènements terribles dans l’histoire du
vingtième siècle. Il est difficile de nos jours de séparer dans ce type d’écrit ce qui nous
paraît critiquable, dangereux, avec ces hiérarchisations des langues et des cultures, des
intuitions passionnantes sur le langage et en particulier sur ce retour au langage des
enfants en parallèle avec l’origine du langage.
On retiendra également de Müller le fait qu’il développe ce qu’il appelle la
« science du langage » face aux dénominations alors en cours : philologie comparée,
étymologie scientifique, phonologie, glossologie, linguistique (terme employé en
France mais qu’il juge « barbare »).
Aux Etats-Unis Whitney, anti-naturaliste veut démontrer par contre que le langage
est un fait social (une « institution ») et que la science du langage n'est pas une science
de la nature, contrairement à ce qu’affirme Müller. Whitney consacre le deuxième
chapitre de son ouvrage The Life and Growth of Language. An Outline of Linguistic
Science (1875), rendu célèbre par Saussure qui lui rend hommage pour avoir parlé de
l’arbitraire du signe, à « Comment chaque homme acquiert sa langue : vie du
langage »25. Whitney était méconnu en France à son époque, en particulier Meillet ne
semble pas l’avoir lu, alors qu’il y a une certaine convergence entre leurs idées puisque
la langue est considérée comme un fait historique et non biologique. Whitney a
cependant eu une influence assez importante sur Saussure et sur la linguistique
américaine (Bloomfield, Sapir). Or, il pose des questions fondamentales sur
l’acquisition :
« Comment apprenons-nous à parler ? comment chacun de nous vient-il à posséder sa langue ? Toute la philosophie linguistique sera dans la réponse si la réponse est vraie » (1875 : 6).
Il exclut le fait que la langue est inhérente aux races, puisque les populations
d’origines très diverses de la nation américaine parlent la même langue. Pour lui, la
langue n’est pas héréditaire et la distribution géographique des langues n’a aucun
rapport avec les capacités naturelles ou intellectuelles. Ainsi, avant d’apprendre à parler,
l’enfant doit apprendre à observer et à distinguer les objets, les personnes dans leur
individualité. Il exerce ses organes vocaux par l’imitation des sons qu’il entend.
Whitney compare la maîtrise de l’appareil vocal à la maîtrise de la motricité des mains :
25 J’utilise ici la traduction française de 1880 (première édition 1875), La vie du langage, Paris : G. Baillère, p. 6 à 25.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 27
l’enfant fait d’abord des mouvements impulsifs, puis va petit à petit leur donner de
l’intentionnalité. Les premiers mots de l’enfant seront favorisés par sa capacité à
associer des mots à des choses ou à des personnes à force de les entendre dans des
contextes différents :
« La relation est établie d’abord par un procédé d’essai sujet à erreur et à correction. L’enfant s’aperçoit bientôt que les noms n’appartiennent pas en général à des objets isolés, mais à des classes d’objets semblables ; sa faculté de reconnaître les ressemblances et les différences, faculté fondamentale de l’homme, est dès le début mise en action par la nécessité constante de bien employer les noms » (p. 21).
Whitney explique que l’enfant met un certain temps à maîtriser « le système
d’inflexions » de sa langue « car les mots de relations sont d’abord hors de la portée des
enfants. » En particulier :
« L’enfant est lent à saisir le secret de ces mots changeants qui s’appliquent aux personnes selon qu’elles parlent, qu’on leur parle, ou qu’on parle d’elles ; il ne voit pas pourquoi chacun n’aurait pas un nom propre qu’on lui donnerait dans toutes les situations : il en use ainsi pour lui et pour les autres, et s’il essaie de faire autrement il s’embrouille complètement » (p. 11).
Aussi, heureusement, l’auteur donne les deux paramètres qui vont permettre à
l’enfant de s’approprier sa langue : « le temps et l’habitude », l’enfant devient ainsi
maître de ce qu’une succession de générations a pu apporter jusqu’à lui et va lui-même
enrichir ce qui lui a été transmis.
Plusieurs ouvrages de linguistique générale tant aux Etats-Unis (Whitney) qu’en
Allemagne (Müller) accordent ainsi une place à l’ontogénèse, même si le langage est
envisagé sous des perspectives très différentes, opposant une vision historique à une
vision biologique. Nous sommes donc dans un contexte scientifique favorable à l’intérêt
pour le langage de l’enfant, ce qui a suscité chez certains linguistes, psychologues,
philosophes, naturalistes, historiens, le désir de tenir un journal sur le développement du
langage de leurs propres enfants avec des visées théoriques souvent diverses mais des
observations fines et pertinentes.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 28
Taine
Hyppolite Taine, (187626), philosophe27 français, a pris des notes sur le
développement de sa fille et écrit des réflexions passionnantes sur le langage de
l’enfant. Il a pour objectif non pas d’observer des enfants singuliers, exceptionnels,
comme Louis XIII ou l’enfant sauvage de l’Aveyron, mais un modèle, ou plutôt un
échantillon représentatif ; il recherche des faits pour en tirer des lois générales. Il
explique qu’il étudie « une petite fille dont le développement a été ordinaire, ni précoce,
ni tardif. » Par ailleurs, son observation de l’enfant n’est pas un travail autonome, il
s’intègre d’abord dans un courant, s’associe à une recherche sur l’origine du langage,
sur la nature de l’esprit.
Son travail sur l’enfant s’inscrit dans le cadre d’une recherche de l’origine qui ne
peut, selon lui, être saisie autrement :
« Les lacunes que présente aujourd’hui la linguistique, surtout dans les questions d’origine, ne seront probablement comblées que lorsque les observateurs, ayant constaté par la psychologie la nature du langage, auront noté les plus menus détails de son acquisition par les petits enfants » (1870 : 20).
Il ne s’arrêtera pas longtemps à l’observation de l’enfant et son cheminement
intellectuel le conduira à de grandes réflexions sur les arts et en particulier sur l’histoire
(qu’il déclare étudier en naturaliste, comme la métamorphose d’un insecte). Si l’on
considère son œuvre de façon globale, on peut peut-être y retrouver un thème commun,
celui du passage, de la transition à l’intérieur du développement. Dans ses notes sur le
langage de l’enfant, il s’agit de celui du cri au son articulé pourvu de sens28.
26 Date de publication de son article dans lequel il relate la prise de notes sur sa fille (sans se nommer). 27 Admissible à l’agrégation de philosophie, il ne l’a pas obtenue en raison de l'hostilité du jury devant ses opinions hardies à propos du Traité de la connaissance de Dieu de Bossuet. Ses opinions l’ont également fait renvoyer d’un collège de Toulon (il refuse de prêter serment au second Empire). Il soutient brillamment sa thèse de doctorat es-lettres en 1853 sur deux sujets : les sensations et les fables de La Fontaine. Ses travaux touchent donc à la littérature, à la philosophie, aux arts, à la psychologie et, surtout en particulier à la fin de sa vie, à l’histoire, son dernier ouvrage de l’Histoire de la Révolution française l’a rendu célèbre. 28 Il réside une certaine ambiguïté peut-être dans l’article de Taine. La deuxième partie qui s’inspire des écrits de Müller tendrait à faire penser qu’il n’y a pas de continuité, donc de passage, mais plutôt une rupture entre les cris et le langage, dissociant totalement l’homme de l’animal. C’est en cela que Müller se distingue d’ailleurs de Darwin. On retrouve les enjeux de ce débat, avec une argumentation très différente, dans « l’échec » des Premack (1983) qui ont tenté d’apprendre au chimpanzé Sarah à parler. Il semble que Taine veuille affirmer la continuité du développement, il est donc étonnant qu’il ne se démarque pas plus de Müller. Mais peut-être retrouve-t-on ce phénomène de transition / rupture dans la révolution française et
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 29
En effet, dans son article présenté comme des « notes », Taine décrit la mise en
place du langage à partir des premiers « sons ». Il associe le développement de l’organe
vocal au développement moteur : « l’enfant apprend à émettre tel ou tel son comme il
apprend à tourner la tête ou les yeux, c’est-à-dire par tâtonnements et essais
perpétuels. » Il s’extasie sur la finesse et l’expressivité dans le babillage (qu’il appelle le
« ramage »). Taine décrit avec beaucoup de jubilation les explorations de la petite fille
(sa fille) : « toute la journée, l’enfant dont je parle (12 mois) tâte, palpe, retourne, fait
tomber, goûte, expérimente ce qui tombe sous sa main » (p. 7). Ces expérimentations
ont cours tant que les objets ont un caractère nouveau. L’enfant expérimente avec les
objets tout comme elle le fait avec les sons. Puis Taine explique comment avant de
produire ses premiers mots, elle manifeste sa compréhension du mot « grand-père » par
exemple en se tournant vers le portrait de son grand-père, ou du mot « maman » en se
tournant vers sa mère.
Il explique comment la petite fille a franchi à 12 mois le passage du son au sens :
on lui a dit le mot « bébé » devant un tableau de petit Jésus qu'elle associe ensuite à tous
les tableaux et aux images colorées. « Le don humain par excellence qui se manifeste en
vingt façons est l'aptitude à saisir les analogies, là est la source des idées générales et du
langage » (p. 9).
Puis, le mot « bébé » a évolué :
« Peu à peu, par l'effet de l'éducation, il s'est rapproché chez elle du sens ordinaire. On lui a montré d'autres enfants en lui disant bébé ; on l'a appelé elle-même de ce nom ; à présent elle y répond. De plus, en la mettant devant une glace très basse et en lui montrant son visage réfléchi, on lui a dit : c'est "bébé" ; maintenant elle va toute seule devant la glace et dit bébé en riant quand elle s'y voit. Partant de là, elle a étendu le sens du mot ; elle appelle bébés toutes les figurines, par exemple les statues en plâtre de demi-grandeur qui sont dans l'escalier, les figures d'hommes et de femmes des petits tableaux et des estampes. Cette fois encore l'éducation produit un effet sur lequel on ne comptait pas ; le caractère général saisi par l'enfant n'est pas celui que nous voulions lui faire saisir ; nous lui avons enseigné le son, il en a inventé le sens » (p. 13).
Taine suit ainsi l’évolution de quelques-uns des premiers mots de sa fille et en
particulier tem, un mot qu’elle a créé, qui lui sert selon lui à la fois d’impératif et de
démonstratif et signifie « donne », « prends », « voilà » et « regarde ». Il s’agit peut-être
la description de la France contemporaine, qui occuperont Taine à la fin de sa vie (son analyse assez agressive de la révolution et de la démocratie, écrite sous l’influence de la Commune, a incité des hommes politiques d’extrême-droite à récupérer ses formules).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 30
d’une forme dérivée de « tiens », mais elle reste propre à l’enfant, à tel point qu’elle est
abandonnée deux mois plus tard : « la cause en est sans doute que nous n’avons pas
voulu l’apprendre ; il ne correspondait à aucune de nos idées (…), nous ne nous en
sommes pas servi avec elle ; par suite elle a cessé de s’en servir » (p. 14). Taine montre
ainsi le rôle régulateur des parents dans l’acquisition du langage chez l’enfant et le rôle
de la curiosité et de l’imitation chez l’enfant.
Il compare l'enfant au singe, mais donne les deux conditions qui font la
différence : la taille de l'encéphale et l'aptitude à généraliser. Il compare également
l’enfant aux « peuples primitifs dans la période poétique et mythologique », qu’il
appelle également les « peuples enfants » et pense que « l’enfant présente à l’état
passager des caractères mentaux qui se retrouvent à l’état fixe dans les civilisations
primitives » (p. 16). Taine rapproche l'acquisition et le fonctionnement des langues. Il
cite abondamment dans la deuxième partie de l’article le linguiste Müller29, dont il
exprime les idées sur l’histoire de la langue (et avec qui il échangea une correspondance
fournie). Il montre que ce dernier arrive par la philologie aux conclusions auxquelles il
est arrivé par la psychologie.
Taine publie ses notes dans le premier numéro de la Revue philosophique fondée
en 1876, grâce à Théodule Ribot. Cet article a été traduit en anglais et publié dans Mind.
Après cette publication suivront de nombreuses monographies décrivant le
développement et le langage de l’enfant.
Les notes de Taine ont pour spécificité de porter un vif intérêt aux capacités
motrices de l’enfant qui sont ensuite liées au babillage. Taine analyse également le
passage du « son » au « sens » dans les premiers mots et le rôle de l’imitation, de la
surextension et de l’analogie dans l’appropriation du langage par l’enfant. Il fait des
remarques très pertinentes sur la fonction régulatrice du langage des parents et insiste
sur le rôle de l’environnement sur le langage de l’enfant.
29 Müller a été inspiré, tout comme Darwin, par les idées du géologue Charles Lyell et propose une stratification de formes successives du langage à partir de la classification des langues de Humboldt en langues isolantes, agglutinatives et flexionnelles.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 31
Darwin
Charles Darwin (1877), influencé par l’article de Taine paru en anglais, reprend
trente-sept ans plus tard le journal sur son fils aîné et publie à son tour un article dans
Mind. Il insiste sur le fait qu’il y a de grandes différences individuelles et qu’il est donc
intéressant de comparer les observations. À cette époque, il a déjà publié The descent of
man (1871) et The Expression of the Emotions in Man and Animals (1872) et ses
commentaires novateurs sur l’enfant sont donc nourris de toute sa réflexion antérieure.
Il s’intéresse surtout à l’expressivité et ses notes sont donc centrées sur
l’expression des émotions (colère, peur, plaisir…). Son travail se différencie de celui de
Taine en ce qu’il met l’accent non pas sur l’origine du langage, mais attire l’attention
surtout sur l’expression, la communication, les relations sociales qui sont sans conteste,
présentes chez l’animal30.
Darwin insiste en particulier sur les différents types d’intonation (il regrette de ne
pas avoir pris davantage de notes sur les intonations de son fils) et use de
l’interprétation en proposant des gloses comme « that I won’t » pour traduire
simplement une modulation de la voix du petit garçon. Darwin est donc un précurseur
dans ce domaine et adopte une démarche proche de celle des linguistes de la fin du
vingtième siècle en glosant les énoncés. Il montre également comment l’enfant passe
pour la première fois des gestes au mot « Mum » (à la fois démonstratif, substantif et
verbe31) pour exprimer un désir avec au départ le sens de « give me food ». Le mot est
donc indissociable de son intonation. Darwin insiste sur le fait que l’enfant comprend
très tôt les expressions des adultes qui l’entourent et manifeste de la « sympathy » pour
sa nounou qui fait semblant de pleurer dès l’âge de cinq mois.
Darwin note également quelques énoncés et l’un en particulier est intéressant sur
le plan des auto-désignations :
« When 2 years and 3 months old, he gave his last bit of gingerbread to his little sister, and then cried out with high self-approbation « Oh kind Doddy, kind Doddy » (p. 292).
Le fils de Darwin surnommé Doddy utilise son prénom pour marquer un comportement
saillant, positif et semble prendre la perspective de l’autre pour parler de lui-même,
30 Ainsi, Darwin n’est pas de la même façon que Preyer, Romanes ou Taine dans le problème philosophique de la nature du langage qui les oppose à Müller. 31 Nous verrons d’ailleurs plus loin que pour Bühler, se demander si maman est un nom ou un verbe n’a aucun sens.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 32
dissociant ainsi le personnage de bon frère de l’énonciateur. Par ailleurs, Darwin
explique que la conscience de soi chez l’enfant se marque au moment où il comprend ce
qu’est son reflet dans le miroir. Darwin oppose l’enfant au singe qui va chercher la
réalité derrière le miroir. Wallon (1934) et Lacan (1966)32 ré-utiliseront ces
observations.
Darwin centre l’observation de son propre fils sur l’expression des émotions. Il
donne une place importante à l’intonation qui permet d’apporter des signifiés différents
aux mêmes signifiants (en commençant par les cris de l’enfant et leur modulation). Il
parle également de la primarité de la compréhension sur la production à la fois des
intonations, des gestes et des mots.
Egger
Emile Egger (1879), linguiste français, helleniste33, grammairien, n’a pas publié
son mémoire immédiatement. Peut-être est-ce lié au fait qu’il était président de la
société de linguistique de Paris en 1866… même si en France l’interdit sur l’origine du
langage n’est pas directement mis en relation avec l’observation du langage de l’enfant.
Le mémoire a été écrit en 1871. Egger se rend compte que l’acquisition du langage est
un sujet à l’ordre du jour chez les philosophes et les scientifiques comme Taine ou
Darwin. Des extraits de son journal ont été lus à l'Académie des sciences morales et
politiques. Il expose très clairement ses objectifs dès les premières pages du mémoire et
met ses observations sur le langage en relation en relation avec les préoccupations des
philosophes, plutôt qu’à son travail de linguiste :
« Ce mémoire n'a pour objet que d'offrir à la psychologie un certain nombre d'observations faites avec un soin scrupuleux, rédigées avec une sincérité absolue, interprétées sans préoccupation d'aucun système préconçu, d'aucune théorie sur
32 LACAN (1966) a fait du "stade du miroir" une expérience inaugurale et décisive car l'image dans le miroir anticiperait au niveau imaginaire le JE symbolique:
« Le petit d'homme, à ce stade infans, nous paraîtra dès lors manifester en situation exemplaire la matrice symbolique où le JE se précipite en une forme primordiale, avant qu'il ne s'objective dans la dialectique de l'identification à l'autre et que le langage ne lui restitue dans l'universel sa fonction de sujet » (p.90). Voir Zazzo (1983) pour une réflexion approfondie et des expérimentations sur le « stade du miroir ». 33 Egger est entre autres connu comme coauteur du Dictionnaire de grec de Bailly et Egger (1950).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 33
l'âme et ses facultés. L'auteur n'est pas un philosophe de profession, mais il est père et, à plusieurs reprises, ayant observé chez ses propres enfants les progrès de l'intelligence et du langage, il s'est plu à en prendre note » (p. 1)
Il s’agit donc d’observer et non de construire une théorie. Par ailleurs, Egger explique l’intérêt de cette prise de notes :
« En général, je voulais surtout susciter des recherches nouvelles sur cette période de la vie humaine que les philosophes ont rarement décrite avec une précision vraiment scientifique, et montrer par quels points une telle étude se rattache aux plus intéressantes questions que soulève l’histoire littéraire et la philologie comparée » (p.4).
Ainsi, pour l’auteur, ce mémoire s’inscrit en continuité avec le rôle qu’il tient dans la communauté scientifique.
Il ne s’agit pas d’un journal au jour le jour, mais de notes avec des comparaisons entre :
- les enfants - les sourds muets - les diverses langues - l'évolution des langues - les animaux.
Egger est en accord avec Müller car il pense que le développement intellectuel et
spirituel de l’enfant implique une rupture totale de l’homme avec l’animal34. Pour
Egger, l’intelligence n’est pas le résultat d’une évolution par degrés, mais est déjà là à
l’origine, à l’état virtuel. Il explique le développement du langage par deux paramètres :
l’imitation et la spontanéité. L’enfant n’a pas à inventer le langage puisque la société le
lui fournit, mais il pense et parle de façon spontanée tout en s’appropriant les concepts
et les modes de pensée développés par le monde auquel il appartient.
Pour illustrer le processus d’appropriation de l’enfant, Egger relève les
« barbarismes » qui sont la trace des capacités créatrices de l’enfant. À trois ans, son fils
dit de son cerceau cassé qu’il faut l’amener chez le « cersonnier ». L’hélleniste cite
également avec jubilation le cas d’une petite fille qui dit « je te donnerai le qu’un » pour
expliquer à son frère qui lui demande un bonbon qu’elle le lui donnera quand elle aura
mangé tous les autres. Egger attribue ainsi un instinct grammatical à l’enfant qui a su
reconstituer une particularité du grec : monos, seul, donne monas, l’unité et vient du
verbe meno rester.
34 Ce postulat de la discontinuité sera repris, comme nous l’avons vu par des chercheurs à l’inspiration naturaliste comme Bickerton (2000).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 34
Egger est un spiritualiste et il voit dans l’enfant l’emblème de la notion de progrès
qui est inscrite pour lui dès l’origine dans la nature humaine. Tout comme les autres
scientifiques de son époque qui ont pris des notes sur le langage de leurs enfants, il fait
le rapprochement entre l’enfant et les « anciennes sociétés » :
« Ainsi l’enfance renouvelle chaque jour sous nos yeux des tâtonnements et des essais que l’histoire retrouve dans la vie des anciennes sociétés et dont la trace subsiste encore dans la vie des sociétés modernes » (p. 39).
Pour Egger, l’observation du langage de l’enfant a beaucoup à apporter à
l’histoire des langues. L’enfant acquiert le langage par imitation des adultes qui
l’entourent mais la véritable appropriation se marque par de petits « barbarismes » qui
sont la manifestation de ses capacités créatrices et de son « instinct grammatical ».
Preyer
L’œuvre du psychologue allemand Wilhelm Preyer (1881 traduction française
1887) intitulée Die Seele des Kindes (L'âme de l'enfant) a eu un grand retentissement.
Sa méthode, davantage peut-être que celle de Taine, s'inspire directement de celle des
sciences naturelles et évolutionnistes (Darwin et Preyer se connaissaient bien d’ailleurs
et correspondaient). Selon lui « l’âme » de l’enfant est liée au développement
organique, son étude nous montre à la fois les liens avec l’animalité et jusqu’où le
progrès biologique peut aller avec la naissance de la volonté chez l’enfant.
Il observe son fils chaque jour, le matin, le midi et le soir et consigne le résultat de
ses constatations avec précision. Les recherches de Preyer portent surtout sur les
activités sensorielles, l'imitation et les premières formes d'expression. Son article,
« Psychogenesis »35 présente le développement de la volonté, celui des sens, puis celui
de l’intelligence. Le livre suit un autre cheminement et commence par le développement
des sens, celui de la volonté, puis celui de l’intelligence.
Les notes de Preyer sur son fils Alex contiennent beaucoup de descriptions des
situations. Il pense que les pères sont les mieux placés pour prendre des notes sur leurs
35 Juste avant son ouvrage, Preyer publie un compte-rendu plus descriptif de ses notes de journal, Psychogenesis (1880) traduit en anglais dans The Journal of Speculative philosophy puis en français dans la Revue philosophique.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 35
enfants. Il s’intéresse énormément à la motricité du nouveau-né et selon lui, elle est
motivée par une impulsion interne. Le bébé agirait tout d’abord sans influence de
l’extérieur. Ce sont donc les mouvements et les cris spontanés, automatiques, non
volontaires, fonctionnant comme une décharge motrice36, qui viennent avant les sens, et
la volonté permettra ensuite le contrôle de soi. Ainsi, l’enfant apprend à tenir la tête
droite, à se tenir assis, à marcher en appliquant des restrictions et une organisation à ses
mouvements désordonnés et en exerçant sa volonté. Un cheminement parallèle est
décrit en ce qui concerne le passage de voir à regarder. Vers dix-sept semaines, selon
Preyer, l’enfant se tourne vers les objets et en particulier sa propre image dans le miroir.
Tout comme celle de Darwin, cette observation sera reprise par Wallon et Lacan et
connaîtra une certaine célébrité37.
Preyer montre également comment la conscience de soi progresse : l’enfant se
saisit d’abord de ses pieds sans avoir conscience qu’il s’agit d’une partie de son corps,
puis il va distinguer sa propre unité, s’identifiant comme cause de certains phénomènes,
et source de désirs.
Preyer attribue à la logique et non au langage à proprement parler, l’origine de la
supériorité de l’homme sur l’animal. Ainsi, dans L’âme de l’enfant, il raconte comment
après avoir donné à manger aux chèvres, l’enfant tend un brin d’herbe à un oiseau et
montre la cohérence de cette association38. Il explique également que les jeux de cache-
cache et le fait de dissimuler des objets sont la manifestation d’un progrès : l’enfant est
capable de conserver en pensée la relation aux objets. Ces analyses précèdent donc
celles de Piaget sur la théorie de la permanence de l’objet. Il attribue ainsi à l’enfant une
logique spontanée, ce qui le conduit à dénoncer la forme de pédagogie précoce selon lui
« exagérée » conseillée à l’époque par Froebel39 en Allemagne. Des liens très clairs sont
ainsi noués entre observation de l’enfant et pédagogie.
Preyer explique que l’enfant commence par construire des concepts et les nomme
ensuite. Son fils produit par exemple le mot atta quand on le sort ou qu’on le déplace,
puis ce mot est appliqué à une lampe que l’on cache pour en atténuer la lumière. Quand
36 Preyer utilise la métaphore de la machine à vapeur (p.165, voir Ottavi 2001, p. 133). 37 Voir Morgenstern 2006. 38 P. 302 de l’édition française. 39 Friedrich Fröbel, 1782-1852, était un pédagogue allemand, influencé par Rousseau. Il fut l’un des premiers à se préoccuper de l’éducation des enfants en bas âge. En 1837, il fonde « les jardins d’enfants » où il met l’accent sur le développement des activités sensorielles et fait du jeu le moteur essentiel des apprentissages de la petite enfance.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 36
des notions ont des propriétés communes, elles sont désignées par le même mot. Pour
Preyer, il ne s’agit pas d’une création spontanée, l’enfant ne fait que « déformer » les
paroles de l’adulte. « Atta » serait donc une déformation d’un mot allemand signifiant
partir (ou Adieu). Preyer parle même de « mutilation » des mots (p. 371). Ces
déformations ainsi que les transpositions (ou ce que l’on nommerait aujourd’hui les sur-
extensions40) appelées « imperfections » ne sont pas des défauts et sont la manifestation
des mécanismes de pensée de l’enfant qui allie « l’hérédité et la répétition » dans
l’appropriation du langage.
Par ailleurs, Preyer semble être le premier à transcrire phoniquement. Par
exemple, il est noté qu’à 1;11, l’enfant désigne régulièrement ses grands-parents par
/epapa/, /emama/. Preyer note donc la voyelle prénominale. Un relevé des productions
de l’enfant est donné dans l’ouvrage L’âme de l’enfant. L’étude, qui n’est bien sûr pas
exhaustive, s’étend des premières semaines à la fin de la troisième année et permet de
suivre les acquisitions lexicales et grammaticales : les premiers mots, les premiers
agencements syntaxiques, l’apparition des prépositions, des déterminants, des adverbes,
des pronoms interrogatifs…. Malgré leur grand intérêt, les prises de notes sont propices
à des confusions entre productions spontanées et productions répétées car le père passait
beaucoup de temps à apprendre des mots à son fils. Preyer note cependant des
phénomènes très précis comme l’apparition des premières questions, la confusion entre
« trop » et « trop peu » (l’enfant dit « trop » quand il faut réunir beaucoup de jetons,
mais aussi quand il manque du beurre), les premières déterminations nominales et les
premières prépositions.
Preyer est très attentif au passage du mouvement spontané à l’exercice de la
volonté, que ce soit au niveau moteur ou au niveau des productions vocales. Il analyse
également les « déformations » et les sur-extensions produites par l’enfant comme
manifestation de ses mécanismes de pensée propres.
40 Brown (1958), voir plus loin dans le passage sur Romanes.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 37
Deville
Gustave Deville (1891), linguiste français, s’inspire de la méthodologie de
Darwin et de Preyer et prend des notes mois par mois.
« Je me propose ici de donner, sans en tirer de conclusions, les observations recueillies en dehors de toute idée préconçue, sur le développement du langage dans les deux premières années (…) J'ai employé pour représenter les divers sons et articulations le système dont s'est servi Littré pour figurer, dans son dictionnaire de la langue française, la prononciation des mots, système qui se trouve expliqué à la fin du complément de sa préface » (p. 330).
Deville étudie à la fois la production et la compréhension. Il décrit les premiers
« mots » utilisés par l’enfant comme « non non non » produits tout d’abord durant le
douzième mois quand on le contrarie ou qu’on l’oblige à faire quelque chose, ou
« atata » durant le treizième mois avec l’intonation de « attends » chez l’adulte quand il
est en train de faire quelque chose qu’on ne veut pas qu’il fasse. Il dit également « pa »
quand on lui enlève quelque chose, quand un objet disparaît, après le départ de la bonne,
mot qui pour Deville signifie « partir » (ou plutôt « parti »). Des listes de vocabulaire
sont ainsi données, en particulier à dix-sept mois. Il relate un fait intéressant, la petite
dit « deux » à dix-huit mois pour demander l’autre poupée. Effectivement, son
entourage dit souvent « un, deux » quand on lui présente deux objets. Elle utilise une
forme qui revient dans des situations particulières et lui assigne ainsi, de manière
temporaire une fonction qui lui est propre.
L’un des phénomènes observés par Deville et qui va nous intéresser dans la
deuxième partie de cet ouvrage consiste en la description de l’emploi de ce que l’on
appelle aujourd’hui des « fillers »41 devant les noms (voyelles prénominales). Il note
que sa fille ajoute un [a] à partir du treizième mois devant certains noms.
De façon assez amusante, Deville remarque à quel point son recueil a été facilité
par l’étroitesse de son logement qui empêchait sa fille d’échapper à l’observation, en
particulier dès qu’elle a été capable de marcher.
41 Depuis les années quatre-vingt (Voir Peters, 2001).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 38
On retiendra des observations de Deville en particulier ses listes très détaillées de
vocabulaire avec le sens qu’il attribue aux premiers mots, et sa description des
premières voyelles prénominales qu’il a pu noter grâce à un système proche de la
phonétique.
Romanes
Georges Romanes (188842), naturaliste et psychologue britannique, fut l’un des
plus fervents disciples de Darwin. Après avoir publié une série d'articles sur la sélection
naturelle et la théorie des organes rudimentaires, il entre pour la première fois en contact
avec lui en juillet 1874. Ce sera le début de leur correspondance et de leur amitié.
Darwin, lui suggère de faire l'application de la théorie sélective à l'évolution mentale, ce
qui montre à quel point le lien entre évolution de l’espèce et développement de l’enfant
est important dans son esprit. Ce sera le point de départ des recherches de Romanes. Il
soutient l'idée élaborée par Darwin selon laquelle la différence entre les animaux et
l'homme n'est que de degré et non de nature. Dans son ouvrage le plus important,
Mental evolution in man: Origin of human faculty (1888), il expose le diagramme de
l'évolution mentale. Il s'agit de savoir si, avec l'homme, est apparue une faculté mentale
nouvelle, sans précédents ou s'il n'y a qu'un accroissement en degré de facultés déjà
manifestes chez l’animal. Romanes défend cette dernière hypothèse et cherche à
montrer la continuité entre l’instinct et l’intelligence. Il établit donc un lien entre la
psychologie humaine et la psychologie animale fondé sur les bases scientifiques de la
méthode comparative.
Tout comme Taine, pour qui il s’agit de la marque de la créativité de l’enfant,
Romanes remarque l’importance de ce que nous appelons les sur-extensions (« over-
extension » Brown 1958), c’est-à-dire la capacité de désigner avec une même forme un
ensemble d'objets qui nous semblent parfois très hétérogènes et que le langage adulte ne
classifie pas sous la même dénomination. Son fils emploie le mot star pour désigner
42 Date de la parution en anglais de son ouvrage dans lequel il utilise les journaux de ses prédécesseurs sur leurs enfants, l’Evolution mentale chez l’homme (traduit en français en 1891).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 39
tous les objets brillants43. Cette « erreur » est ensuite corrigée par les adultes qui
l’entourent mais Romanes y voit la manifestation des capacités d’abstraction de
l’enfant. Il remonte aux origines onomatopéiques des mots, mais explique qu’un
processus d’extension ou de généralisation de ces termes s’applique à la fois dans le
langage de l’enfant et dans l’évolution du langage chez l’homme. Il donne l’exemple
que lui a confié Darwin du terme « coin-coin ». Le fils de Darwin a d’abord utilisé ce
terme pour réferer à un canard, puis par association à l’eau, puis à tous les insectes et les
oiseaux d’une part et à tous les liquides d’autre part. Il donne ensuite ce nom à toutes les
pièces de monnaie, ayant vu un sou français dont l’effigie était un aigle. Romanes
conclut que ce terme prend une signification de plus en plus étendue « si bien que
maintenant il sert à désigner des objets aussi différents extérieurement qu’une mouche,
une pièce de monnaie et du vin » (p. 281).
Un point particulièrement intéressant dans les analyses de Romanes concerne sa
façon de définir les premiers mots et les premières combinaisons de mots. Pour lui,
l’enfant « formule implicitement un jugement » par rapport à un trait saillant dans son
environnement :
« L’enfant note quelque chose d’inattendu ou de surprenant dans un objet, et exprime le résultat de son observation dans un jugement. (…) Vers la fin de la seconde année, de nombreux jugements s’expriment, qui se rapportent aux particularités des objets qui impressionnent ou surprennent l’esprit, qui se rapportent à leur modification de situation dans l’espace etc. » (p. 201).
Les chapitres de son ouvrage44 sont organisés par thèmes : l'évolution mentale
chez l'homme, la parole, la conscience, les racines du langage… Dans le chapitre
intitulé « la conscience », il écrit :
« Naturellement, la condition de la transformation de cette sorte inférieure de jugement est fournie par l'avènement de la conscience de soi, et c'est pourquoi le point où l'énonciation de la vérité passe dans la prédication de la vérité doit être déterminé par l'époque où surgit pour la première fois cette sorte de conscience (p. 189)45. »
Pour Romanes, au départ, l’enfant n’a pas de conscience de soi, il se considère
comme un objet parmi d’autres. Romanes parle longuement des premières auto-
désignations chez l’enfant :
43 Op.cit p. 151. 44 Il ne s’agit pas d’un journal, mais cet ouvrage s’inspire énormément des journaux que Romanes a lus. 45 Malheureusement, je n’ai pas pu lire le texte en anglais.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 40
« Puis l'enfant apprend à parler et comme nous pouvions nous y attendre, cette première traduction de la logique des précepts révèle le fait que jusque-là il n'est point de conscience introspective: l'enfant n'a prêté jusque-là aucune attention à ses propres états psychiques, il n'a pu que sentir qu'il les sent, et le résultat est que l'enfant se parle à lui-même comme à un objet, se servant de son nom propre, ou de la troisième personne. Ceci revient à dire que l'enfant ne se place point encore en opposition avec tous les objets extérieurs, y compris toutes les autres personnes, mais se considère comme un d'entre plusieurs objets ».
Dans sa note de bas de page, Romanes cite Sully pour expliquer ce phénomène :
« comme le fait remarquer M. Sully (p. 377), ‘ la relation du moi et du non-moi,
comprenant celle qui existe entre le « je » et le « vous », est constamment imposée à
l'attention de l'enfant par le langage des autres ’. » Le changement est ainsi dû au
« milieu social » de l’enfant.
Le point de départ des recherches de Romanes est l’idée de Darwin selon laquelle
la différence entre les hommes et les animaux est simplement de degré. Il cherche donc
à le montrer par l’étude du passage de l’instinct à l’intelligence. Il prolonge cette
réflexion en insistant sur l’importance de « l’avènement de la conscience de soi » dans
le langage de l’enfant.
Il insiste sur les premiers mots des enfants qui lui permettent de désigner par
associations successives un ensemble d’objets très variés. Il associe la production des
énoncés de l’enfant à l’attribution d’un jugement sur un trait saillant, surprenant dans
son environnement.
Sully
James Sully (1896), psychologue et philosophe anglais, qui a fait des études en
Angleterre et en Allemagne, a écrit des articles dans Mind mais aussi des articles en
français dans la Revue philosophique fondée par Ribot. Il est très influencé par
l’évolutionnisme (il écrit l’article sur l’évolution dans la neuvième édition de
l’Encyclopedia Britannica) et pense que le développement de l’individu obéit à des lois
analogues à celles qui ont présidé le développement de l’espèce, en particulier
l’intelligence enfantine est selon lui reliée à l’histoire intellectuelle de l’espèce humaine.
Il a pris des notes sur les productions verbales de son fils pendant ses six premières
années qui ont inspiré son ouvrage Studies of Childhood. Il est également connu pour
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 41
son étude du langage graphique de l’enfant qui passe du griffonnage, au dessin primitif
avec les premiers dessins de personnage (formes ovoïdes ou « bonhomme têtard »), puis
le dessin plus figuratif.
Il est également célèbre pour la création du terme de « transfert » pour désigner
l'acte par lequel un sentiment éprouvé pour un objet est étendu à un objet différent. Il est
acclamé par Wundt (1912) et Freud (1920) pour ses idées.
Ses notes très détaillées montrent entre autres le pouvoir désignatif des premiers
mots :
« The infant’s first words are used mainly as recognition signs. There is from the first, I conceive, even in the gesture of pointing and saying « da ! » a germ of this naming process. » (1895 : 161).
Sully a joué un rôle majeur dans la mise en place de la psychologie de l’enfant en
tant que discipline non seulement en écrivant de nombreux ouvrages, mais aussi en
fondant le premier laboratoire en psychologie de Grande Bretagne à University College
London en 1898. Il a su allier le sens de l’observation (ses notes sur son fils), la pratique
et la théorisation et nouer des liens entre parents, enseignants et scientifiques.
Baldwin
James Marc Baldwin (189546) a été formé en Allemagne (il a été l’élève de
Wundt), il a fondé des laboratoires de psychologie à Toronto et à Princeton. Il s’est
installé en France en 1913, ce qui a contribué à lui permettre de répandre ses idées en
Europe, en particulier auprès de Jean Piaget. Il ne s’intéresse pas à l’acquisition du
langage en particulier, mais travaille surtout à expliquer les capacités d’invention et
d’imitation de l’enfant qui assure « la perpétuation des acquisitions anciennes dans les
générations nouvelles ».47 L’enfant est donc à la fois un « héritier » et un
« inventeur ».48 Contrairement à Piaget qui a une théorie constructiviste de la genèse de
46 Je me suis servie de l’édition électronique de Mental Development in the Child and the Race, 3rd ed. by James Mark Baldwin. New York: Macmillan & Co. (1906). http://www.brocku.ca/MeadProject/Baldwin/Baldwin_1906/Baldwin_1906_toc.html 47 Trad. Fr. par M. Noury, Le développement mental chez l’enfant et dans la race, Paris, Alcan, 1897, p.175. 48 Ottavi, 2001, p. 204.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 42
l’intelligence, Baldwin utilise la théorie darwinienne de l'évolution biologique et de la
sélection naturelle, qu'il transpose sur le terrain psychologique dans la lignée de
Romanes et sous l’influence de Spencer.
Baldwin s’inscrit dans la tradition de la monographie privée et observe ses
propres filles. Mais il plaide pour une méthodologie centrée sur l’expérimentation car il
pense que si seuls des psychologues peuvent réellement théoriser sur les observations de
leurs enfants, ils sont néanmoins soumis à leurs propres affects et à leur subjectivité à
propos de leur progéniture. Ces idées selon lesquelles le recueil en milieu naturel par
des parents scientifiques est trop subjectif et non systématique seront reprises aux Etats-
Unis pour défendre les méthodes de recueil de données expérimentales.
Pour Baldwin, contrairement à Bain (voir plus loin), l’apprentissage n’est pas
entièrement soumis à la recherche du plaisir, mais dépend de la tendance héréditaire à
imiter. Il développe le concept d’assimilation qui sera repris par Piaget. Les premières
expériences sont représentées en types généraux par l’enfant : Baldwin observe comme
ses prédécesseurs que les hommes sont par exemple rassemblés dans la classe des
« papas ».
Baldwin a inspiré les théories américaines sur la co-émergence du self et de
l’autre qui seront développées par Cooley (1908 voir plus loin) et Mead (1934).
Baldwin propose un mécanisme évolutif qui recevra bientôt le nom «d’effet
Baldwin». Il s’agit d’un phénomène par lequel un comportement qui a dû être à
l’origine appris peut éventuellement devenir inné, c’est-à-dire fixé dans le programme
génétique. L’efficacité de l’apprentissage joue un rôle clé dans l’effet Baldwin, ce qui le
distingue de l’hérédité des caractères acquis de Lamarck. Le modèle d’évolution de
Baldwin sera ré-utilisé par Deacon (1997) pour s’opposer à la conception innéiste de la
grammaire universelle.
3. Le tournant du siècle : focalisation sur le langage grâce
aux Stern
Clara et William Stern (1907) ont publié le premier journal entièrement consacré
au langage de l’enfant, Die Kindersprache. Ils proposent la première description par
stades du développement du langage chez l’enfant. Ils ont continué à tenir des journaux
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 43
sur tous leurs enfants (seulement deux ont été publiés) pendant une durée totale de dix-
huit ans (vingt-quatre journaux pour trois enfant, Behrens & Deutsch 1991). Tout
comme Darwin dont le journal à bord du Beagle a inspiré les travaux sur l’évolution,
William Stern a fondé toute sa théorie du « personnalisme critique » sur les
observations quotidiennes de ses enfants :
« [In] the studies of my own children (…) I observed psychological life concretely, and in this way I was protected from those ivory-tower schemes and abstractions that we all too often encounter in the name of psychology. » (Stem, 1927 : 145, édition allemande 1924).
Cependant, c’est Clara Stern qui prend le plus de notes et son mari, contrairement
à Preyer, explique combien les mères sont de fines observatrices du comportement de
leurs enfants car ce sont elles qui passent le plus de temps avec eux. Clara fait des
synthèses de ses observations le soir et les commente avec son mari. Les journaux ne
sont pas que des descriptions mais contiennent donc des synthèses (aux dates
anniversaires par exemple), des commentaires, des analyses. Mais ils tenaient tous les
deux à bien faire la distinction entre l’observation et l’interprétation. Quand ils
voulaient faire de longues observations, noter des conversations plus longues, la mère
s’occupait des enfants et le père prenait des notes derrière son bureau. Les enfants,
habitués à voir leur père travailler, ne pouvaient pas se douter qu’il prenait des notes sur
eux. En « visionnaire » de la linguistique de corpus, William Stern prédit que le
« phonographe » et la « photographie » vont sans doute changer la recherche sur le
développement de l’enfant en permettant aux chercheurs de faire des enregistrements
sans que l’enfant ne s’en rende compte.
L’objectif des Sterns est de décrire le développement de l’enfant dans son entier et
ils essaient donc de noter tout ce qui est « normal », routinier. Ils décrivent le langage,
les jeux, les intentions, la personnalité, les émotions, la créativité. Grégoire (1937) leur
reprochera de ne pas avoir pris de notes approfondies sur les tous débuts du langage. En
effet, William et Clara Stern ont évité les premières productions et avouent leur
incompétence en phonétique. Au cours des dix-huit ans, certains centres d’intérêt se
sont modifiés. Si le développement moteur et le langage étaient primordiaux dans le
journal sur le premier enfant, ils se sont ensuite aussi intéressés au développement de la
mémoire et à l’influence de l’école sur le développement de l’enfant.
Les Stern avancent une hypothèse centrale sur le rôle de l’imitation, ils souligent
ainsi le rôle de l’environnement et s’opposent à Preyer qui soutient qu’il ne peut y avoir
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 44
d’imitation sans compréhension. Il y aurait pour les Stern une constante interaction
entre dispositions innées de l’enfant à parler et rôle du langage des personnes qui
l’entourent. Ils s’opposent également à certains de leurs prédécesseurs en montrant que
les classifications grammaticales traditionnelles ne sont pas pertinentes pour décrire le
langage de l’enfant. Ils voient dans les premiers mots une façon pour l’enfant de relier
subjectivement un contenu à une forme sans que ce contenu n’ait besoin d’être
conventionnel. Ils citent l’exemple d’un petit garçon qui prononce d’abord « lala » en
entendant de la musique ou une chanson, puis de la musique militaire, puis les soldats
eux-mêmes et enfin tous les bruits même quand ils ne sont pas musicaux. Ce genre de
sur-extension par analogie a déjà été décrit par Darwin, Romanes ou Preyer. Les Stern
n’expliquent pas vraiment ces phénomènes de glissement sémantique, mais sont les
premiers à les caractériser du terme de « mot-phrase » qu’ont repris ensuite de
nombreux auteurs. Bühler avait déjà insisté sur le fait que ces mots étaient de nature
émotionnelle ou volitionnelle, les Stern parlent de « Begerhrungswörter » (mots de
convoitise) et de « Affective wörter » (mots affectifs). Par ailleurs, cette affectivité se
caractérise par son lien avec « l’égocentrisme », ce qui sera plus tard approfondi par
Vygotsky en particulier dans les commentaires qu’il apportera à leurs journaux (1934).
Les Stern prêtent cependant à l’enfant des capacités de généralisation et d’abstraction.
L’extension des premiers mots se fait par des liaisons associatives entre des évènements
vécus antérieurement et l’événement présent qui crée pour l’enfant une familiarité.
Grâce à ces journaux sur trois enfants d’une même fratrie, il est également
possible de faire des comparaisons entre le premier-né et les deux autres enfants, ce qui
est particulièrement rare. Ainsi, l’ainée Hilde Stern se nomme d’abord par son prénom,
alors que son jeune frère Günther, ainsi que sa petite sœur Eva, utilisent « Ich » comme
première auto-désignation à 1;6,30 (Deutsch et al. 2001). Les contextes sont cependant
différents : Hilde s’auto-désigne par son prénom devant une photographie d’elle-même
alors que son frère et sa sœur s’auto-désignent dans les circonstances de l’expression
d’un désir. Leur mère note que les trois enfants continueront d’ailleurs à utiliser ces
deux formes d’auto-désignations pendant plusieurs mois et à marquer ainsi tous les trois
les mêmes différences forme-fonction.49 Il y a donc à la fois des différences et des
similitudes dans l’utilisation des auto-désignations chez les trois enfants.
49 Ces observations seront confirmées par d’autres « diaristes » comme Cooley, Bain et par les travaux de Budwig 1985, 1989, 1990, Morgenstern 1994, 2006.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 45
Les Sterns ont entrepris un énorme travail de prise de notes et ont ainsi offert par
la suite à la communauté des journaux volumineux relatant sur dix-huit ans le
développement de leurs trois enfants aux niveaux moteur, linguistique, cognitif ainsi
que l’influence du milieu scolaire.
Les éléments fondamentaux dans leurs analyses (notamment celles de William
Stern) sont :
- le rôle de l’environnement dans l’acquisition
- la notion de « mot-phrase »
- des intuitions sur l’activité « épilinguistique50 » de l’enfant
- l’attribution des sources du langage à une interaction entre la fonction sociale, la
fonction affective et la fonction intentionnelle.
Cooley
Au tournant du vingtième siècle, aux Etats-Unis, des psychologues et sociologues,
inspirés par les travaux de Granville Stanley Hall (1883) constituent des journaux sur
leurs enfants. Ainsi, après avoir pris des notes sur le langage de ses deux premiers
enfants, sur la distinction entre « me » et « I », Charles Horton Cooley (190851), a
travaillé sur l’emploi des auto-désignations de son troisième enfant, de la naissance à 33
mois, âge auquel selon lui le système des pronoms est acquis. Quelques commentaires
sont cependant inscrits dans son journal sur la période qui précède.
Le journal contient des observations sur les phénomènes suivants :
- L’importance des situations conflictuelles autour de deux ans, ce qui semblerait avoir un rapport avec l’opération de différenciation nécessaire à l’expression de la subjectivité de l’enfant. - Les inversions pronominales. - L’emploi de plusieurs formes dans le même énoncé. - La disparition des formes différentes en faveur de I.
51 L'article "A study of the Early Use of the Self-Words by a child" comporte des extraits de son journal. Il a été publié une première fois dans la Psychological review, XV (1908), 339-57, puis réédité dans Sociological Theory and Social Research, New-York, 1930, 229-47. Mes références sont celles de la deuxième édition. Pour une analyse plus approfondie de ce travail, voir Morgenstern 2006.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 46
Voici un extrait du journal (les nombres représentent l’âge de l’enfant en mois et en
jours) :
20-25 : B when asked « Who is this, » (touching her on the chest) answered
« baby ». This is the first time she has been observed to name herself.
25-21 : M said « I want some bread. » B said « I want bread. » [the stress
seems to show a sense of the self-assertive meaning of « I »]
Cooley a été l'un des premiers à mettre l'accent sur l'influence du point de vue des
autres sur la conception qu'a l'enfant de lui-même52. Selon lui, l'étude des pronoms I, me
et my est particulièrement intéressante :
« Here, if anywhere, I thought, we may hope to make out what the self-idea actually is, in its naïve and comparatively simple form, in the form under which it functions in the every-day relations of life. » (p. 229).
D'après la théorie du « looking-glass self » (1922) de Cooley, élaborée en partie
d’après ses observations quotidiennes de l’emploi des auto-désignations chez sa fille, la
conception qu'a l'individu de lui-même se forme devant le reflet que lui renvoient les
autres dans leurs actes et leurs réponses.
Bain
Read Bain (1936) également sociologue a refait l'étude de Cooley en utilisant la
même procédure de prise de notes avec sa fille S. depuis l'âge de 21 jours jusqu'à
l'utilisation « correcte » des auto-désignations. Il arrive aux mêmes conclusions : le I
réfère au soi social et non au soi corporel, l'image dans le miroir est davantage celle d'un
bébé que celle de soi.
Le journal de Bain53 décrit comment :
- L'enfant emploie baby devant toutes les photos de bébés, appelle Bain toutes
les personnes qu'elle connaît et fait ainsi des assimilations catégorielles.
52 Ce travail sera théorisé par Mead (1934). 53 Pour une description plus détaillée du travail de Bain, voir Morgenstern, 2006.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 47
- Elle emploie my pour se désigner au moment où elle commence à l'utiliser en
tant qu'adjectif possessif. Cette forme peut avoir une valeur commune dans ses deux
emplois.
- Elle fait des inversions pronominales autour de l'âge de deux ans.
- Tous les pronoms finissent par être utilisés correctement.
Pavlovitch
Milivoïe Pavlovitch (1920) prend des notes sur son fils Douchan et rapporte une
partie de ses observations dans sa thèse écrite en français pour Meillet. Il vit en France,
étudie chez Meillet, se marie à une française et observe son fils bilingue (serbe,
français) depuis la naissance. Il cherche également à établir des liens entre les études sur
le langage enfantin et la linguistique historique. Son hypothèse de comparatiste est que
les changements linguistiques et les modifications observées dans le langage des enfants
offrent des similitudes. Il observe comment les sons qui pouvaient être ceux des
« peuples primitifs » apparaissent pendant les premiers mois puis disparaissent. Il
montre également des convergences dans l’ordre d’apparition des phonèmes : « la
tendance vers les syllabes ouvertes est un fait général dans le langage enfantin, comme
pendant les différentes époques historiques des langues, et surtout en slave commun »
(p. 80). Pourtant, il remarque en conclusion qu’il ne faut pas confondre les problèmes
d’origine du langage et ceux d’acquisition du langage.
Il préconise d'étudier particulièrement l'imitation chez l'enfant et réfère à Baldwin
pour qualifier ce processus de réaction psycho-physiologique à une sensation passive
qui se développe progressivement en faculté active et productive. C'est pourquoi il
« corrige » le parler de son fils en lui donnant « la forme correcte dans des phrases
répétées ». Douchan dit Duda (prénom) pour la 1ère personne et son père note :
« L'enfant parle de lui à la 3 ème personne (…) pendant longtemps il associe les mots aux choses ou aux personnes strictement d'après l'emploi qu'il imite. Ce fait dépend beaucoup de ce qu'on parle aux enfants ordinairement à la 3 ème personne, en se mettant à leur point de vue. Toutefois le fond de cet emploi chez les enfants est dû à la nature du processus psychique de l'imitation » (p. 138).
Pavlovitch a lu les journaux de ses prédécesseurs, il cite abondamment Taine,
ainsi que les Stern et d’autres auteurs de journaux en comparant leurs observations aux
siennes. Il utilise la notion de « mot-phrase » empruntée à Stern. Il montre, comme
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 48
Stern par exemple, que ce sont les voyelles, voire les syllabes accentuées qui sont le
mieux imitées par l’enfant. Il oppose les vues de Stern et de Löbisch sur la mise en
relation des formes (ici la troisième personne par rapport à la première personne) et les
notions (ici la notion de personne) :
« Les observateurs du langage enfantin confondent bien souvent ces deux questions : l'acquisition des notions de personne et celles des formes pronominales. Ainsi Löbisch54 dit que c'est seulement avec l'acquisition du mot « moi » que l'enfant commence à se connaître. Et M. Stern avec toute la clarté d'un psychologue moderne fait la critique de cette interprétation. En réalité, dit-il, la conscience de « soi » ne doit pas être moins intense si l'enfant crie: Paul suppe haben que s'il disait: i au suppe haben ; aussi l'opposition de la 1° personne vis-à-vis des autres n'est pas représentée nécessairement par les pronoms mais peut l'être aussi par les noms par exemple: is nich Günthers Mûtze is Hilde Mutze » (p.137).
Pavlovitch met l’accent sur l’importance de « la formation des catégories
morphologiques » (titre de son chapitre 8) : « la formation des groupes associatifs donne
naissance au sentiment linguistique et à l’esprit du langage » (p.126).
Pavlovitch propose d’étudier la langue en tant que fait social et d’observer
comment se passe l’acquisition en fonction des langues. Il veut faire ressortir les
différences dans l’acquisition du langage du point de vue psychologique entre les
langues dont la structure n’est pas similaire. Il remarque « les causeries de sa mère et de
moi constituent deux ‘cercles’ excentriques d’idées n’ayant qu’une partie commune »
(p.12).
Pavlovitch renoue avec la tradition de la fin du siècle précédent et cherche à
comparer l’évolution des langues et l’évolution du langage de l’enfant. Il étudie tout
particulièrement l’imitation chez l’enfant et fait ses propres expériences en poussant son
fils à reproduire les corrections qu’il lui propose. Il fait des comparaisons entre les
systèmes qui se mettent en place en parallèle chez son fils bilingue serbe-français.
54 Lobisch (1851) a écrit un ouvrage précurseur sur le langage de l’enfant, mais n’a pas tenu de journal. Je ne l’ai donc pas fait figurer dans cet historique.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 49
Bloch
Oscar Bloch (1921, 1924)55 est un linguiste français qui a travaillé notamment sur
la lexicologie (1933), l’étymologie (1935), la dialectologie gallo-romane (1933). Il a fait
plusieurs publications sur l’acquisition du langage dont « Notes sur le langage d’un
enfant » dans les Mémoires de la société de linguistique de Paris XVIII, dès 1912,
presque trois ans après la naissance de son premier enfant. Il fait une étude de son
développement phonético-phonologique de 13 à 27 mois.
Il ne fait aucune référence dans ses articles à d’autres travaux sur l’acquisition du
langage. Dans son article de 1921, il s’agit de faire un compte-rendu des observations
de ses trois enfants, Jacqueline (née en 1910), Raymond (né en 1914) et Françoise (née
en 1919). Il rapporte quelques exemples avec minutie afin d’illustrer des affirmations
théoriques. Il a pris peu de notes sur la première année et les débuts de la deuxième
année, en dehors de ce qui concerne le système phonologique de sa première fille. Il
semblerait qu’il situe les débuts du langage au milieu de la deuxième année et toutes ses
références aux « aspects du langage dès les premiers mois » (p. 697) semblent se situer
autour de la fin de la deuxième année.
Son originalité tient à la prise en compte importante de l’attitude et du langage des
adultes pour expliquer les productions des enfants. Il explique comment les rires de
l’entourage quand F. dit « pataté » pour parler d’une pomme de terre l’incitent à répéter
ce mot à tout moment (p. 694). Il critique (p. 699) les réduplications utilisées par
l’entourage pour s’adresser à l’enfant : « la plus grande partie de son vocabulaire du
début lui a été suggéré par ce modèle ». Cependant il montre aussi que les
réduplications, si elles sont chez l’enfant un procédé mécanique au départ, prennent
ensuite une valeur expressive (p. 699) permettant de traduire une forte émotion, en
particulier l’insistance ou l’impatience et ont donc une cause psychologique (selon ses
termes) comme le montre l’exemple de la pomme : « Au septième mois, R. voulant
avoir une pomme, dit « po », et comme on ne la lui donne pas immédiatement, il s’écrie
« popo ». F. développe un système dans lequel certains mots sont utilisés sous deux
formes, l’une monosyllabique pour exprimer « la constatation calme » et l’autre
55 « Les premiers stades du langage de l’enfant », Journal de psychologie normale et pathologique 1921, « La phrase dans le langage de l’enfant », Journal de psychologie normale et pathologique, 1924.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 50
redoublée, utilisée quand elle veut avoir un objet. Cependant, Bloch montre bien que le
système n’est pas entièrement rigoureux et qu’il y a des contre-exemples.
Au niveau phonologique, Bloch parle des analogies, des croisements de mots
(sortes de mots valises utilisés pour deux mots différents qui sont amalgamés). Il parle à
nouveau d’une cause « psychologique » :
« Le mot corrupteur a pris momentanément dans l’esprit de l’enfant une telle place qu’il attire pour ainsi dire à lui un mot qui contient des éléments phoniques semblables » (p.703).
L’image verbale est donc mobile et inconsistante chez l’enfant, même quand un
mot est usuel, il est facilement « contaminé » par un autre. Le résultat de ces différents
phénomènes est que l’enfant produit une grande quantité d’homonymes, dont le nombre
est encore augmenté par le fait que l’enfant répète beaucoup la dernière syllabe des
mots qu’il entend. Mais il ne se trompe jamais sur le signifié des formes qu’il produit ;
R. dit « vago » pour dragon ET wagon mais montre le bon objet dans le bon contexte.
Par ailleurs, l’enfant va également avoir un répertoire de plusieurs formes pour référer
au même objet : à 22 mois, F. a les formes « bilé, bélé, belé » pour cuillère.
Bloch fait également des remarques sur la compréhension de l’enfant. Il montre
que l’enfant réagit avec pertinence à des énoncés assez complexes, mais ne comprend
pas les phrases qui font porter le sens sur les pronoms personnels « moi/toi » et sur le
pronom interrogatif « qui ».
Le père linguiste explique également que les mots employés par l’enfant n’ont pas
la même valeur que celle qu’ils ont dans le langage adulte. Il saisit en premier les noms
des personnes avec leur valeur exacte. Pourtant l’enfant fait des généralisations puisque
pour F. « papa, maman » désigne des images de grandes personnes. Les mots marquant
une action ont un sens très large. F. dit « mémé » pour l’action de sortir et de se
promener :
« Le trait commun de tous ces mots, c’est que en dehors de caca qui a été donné dans un sens large, ils ont été acquis en relation avec une action ou un geste précis et que l’enfant les a ensuite étendus à des actions connexes ou analogues ». (p. 708).
Aussi, en quelque sorte, Bloch justifie l’importance de l’observation quotidienne des
enfants (et en particulier du travail sur ses propres enfants) :
« Les circonstances particulières dans lesquelles l’enfant a acquis les mots donnent un sens au caractère parfois surprenant, que seul, celui qui a pu observer ces circonstances peut comprendre l’emploi qui est fait de ces mots. » (p. 709).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 51
Bloch décrit également la nature grammaticale flexible des mots employés par
l’enfant. Ainsi, il explique qu’un substantif « ne désigne pas seulement un objet, mais
toutes les actions avec lesquelles il est en relation dans l’expérience de l’enfant. » (p.
710) Le mot « lélé » (volets) va être employé par J. (p. 711) pour demander à ce qu’on
ferme les volets. Mais on peut aussi trouver « titi » (écrire) pour référer au crayon et non
à l’action de dessiner. Les adverbes de lieu « ici, là, dessus, dedans » vont être employés
également pour désigner une action. Bloch analyse donc déjà comment des mots isolés
ont la valeur d’une phrase.
Dans son article suivant, Bloch (1924) explique également qu’il faut considérer
comme mots « non seulement des mots correspondant à des mots du langage des adultes
mais des groupes que l’enfant ne décompose pas » (p. 19). Il donne comme exemple
« apu », « yé » (ça y est), « ouéyé » (où elle est). Ces groupes existent par non-
segmentation du continuum sonore que l’enfant entend : « Il est certain que l’enfant
comprend comme si ce n’était qu’un seul mot beaucoup de groupes dont les adultes
distinguent les divers éléments » (. 19). Cependant, une fois que l’enfant est capable de
combiner de manière productive les mots, pour Bloch, il n’y a pas véritablement de
stade du deux mots car il passe très rapidement du un mot à des énoncés où il groupe
davantage que deux mots. Il s’agit d’un « progrès considérable dans la différenciation
de la pensée enfantine » (p. 20) puisque l’enfant manifeste qu’il est capable de
différencier les mots et d’attribuer à chacun sa valeur et son sens propre.
Autre fait marquant dans cet article, Bloch essaie de distinguer une période « pré-
grammaticale » durant laquelle
« les premiers groupes se signalent par l’absence de toute expression de relation, autrement dit de toute expression grammaticale, ce qui les rapproche du mot isolé » (p.21).
Mais il n’y a pas de limite stricte entre cette période et celle où la grammaire
devient courante. De plus, Bloch a renoncé à noter des exemples quand il n’arrive pas à
les interpréter, ce qui pour lui est le cas quand il entend des successions de mots sans
liens. Il montre cependant l’importance de l’intonation pour distinguer les énoncés
impératifs et interrogatifs.
Bloch explique que l’enfant emprunte la plus grande partie de son vocabulaire à la
catégorie des noms, même s’ils désignent très souvent des actions. Il donne :
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 52
- des raisons psychologiques, l’enfant ne peut pas encore séparer l’agent et
l’action, les termes qui désignent les choses sont plus « expressifs » et plus
« concrets » ;
- des raisons linguistiques, le nom est un outil plus maniable car en français il
garde la même forme alors que le verbe a toute une morphologie qui « embarrasse »
l’enfant ; les verbes les plus courants sont peu « expressifs », ont un sémantisme trop
large (l’enfant selon lui utilise peu « aller », « avoir »…).
Bloch prête une assez grande intentionnalité à l’enfant dans ses choix
linguistiques. Il peut employer un mot seul, par exemple le verbe quand le contexte est
suffisant pour que l’interlocuteur interprète parfaitement l’énoncé : J. à 24 mois dit
« pé » quand elle coupe ou veut couper du papier car les circonstances montrent
clairement sur quoi elle veut exercer l’action.
Les acquisitions à la fois lexicales et grammaticales au cours de la troisième année
sont pour Bloch tellement abondantes qu’elles peuvent entraîner des difficultés
d’expression auxquelles s’ajoutent des difficultés de prononciation. Si l’enfant acquiert
petit à petit la grammaire, il peut cependant exprimer des relations sans prépositions,
des relatives sans relatif et des subordonnées sans conjonction (p. 31). Bloch qui a
comparé ses trois enfants, montre également qu’il y a des différences individuelles
intéressantes, notamment au sujet de l’emploi ou pas des mots grammaticaux. J. a
d’abord utilisé la juxtaposition pour exprimer la cause alors que pour R. et F., cela n’a
pas été le cas : « Chez aucun d’eux, je n’ai relevé de phrases où la cause soit exprimée
sans conjonction. »
Mais une fois que l’enfant commence à utiliser les mots grammaticaux, il les met
parfois curieusement en valeur : « si l’enfant n’est pas en mesure de décomposer les
mots, il existe des phrases curieuses de l’enfant où des termes purement grammaticaux
sont mis en valeur comme des mots indépendants » (p. 40). En décrivant une image, R.
dit « étin feu mézon pomplé un » (éteint feu maison pompier un). En voyant son père
mettre ses chaussures, J. lui demande à 2;0,18 « mét lé yéyé pou ? » (mettre les souliers
pour ?). Bloch met ce phénomène assez récurrent chez J. en relation avec le fait que lui-
même commençait souvent ses phrases en ne disant pas la fin pour que J. les complète.
Mais il ne s’agit pas d’une explication suffisante et il ajoute :
« Il a fallu que J. prenne très nettement conscience de tous ces mots, articles, pronoms atones, prépositions pour qu’elle ait pu ainsi faire porter sur eux l’accent et en faire l’élément principal d’une phrase » (p. 41).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 53
Bloch a fait des observations et des analyses d’une très grande acuité sur le
développement du langage chez ses trois enfants qui montrent l’intérêt de cette méthode
de prise de notes au quotidien. Parmi ses apports, on retiendra en particulier la notion de
« mot-phrase » reprise à Stern, l’intérêt pour le langage de l’adulte adressé à l’enfant,
les groupes de mots appelés maintenant expressions figées ou « formulaic expressions »
en anglais, la conscience de la grammaire avec l’apparition et l’accentuation des mots
grammaticaux.
Guillaume
Paul Guillaume56 (1924), psychologue français, s’intéresse au langage de l’enfant
pour ce qu’il peut nous apprendre sur les langues primitives. « Il s'agit de trouver des
critères objectifs des stades du développement du langage » (p. 1). Pour cela, il explique
la nécessité de suivre de près plusieurs enfants afin de reconstruire ces étapes.
Il porte un intérêt marqué pour la compréhension et insiste sur le fait qu’elle
précède la production. Il met également l’accent sur l’impossibilité de classer les mots
de l’enfant dans les catégories grammaticales, mêmes les catégories créées par les Stern
pour décrire spécifiquement le langage de l’enfant (substantif, verbe, interjection). En
continuité avec ses prédécesseurs, il parle des mots-phrases mais peut-être avec
davantage de précision dans la description linguistique du phénomène. Ainsi, même les
noms de personnes peuvent être des impératifs. Or « les mêmes réflexions
s’appliqueraient aux noms des choses : les qualités des objets sont inséparables des
actes qui s’y rapportent et qui leur donnent un intérêt » (p. 6), les mots sont donc
comme des « prédicats de la situation » (p.7).
Tout comme Preyer, Guillaume donne l’exemple du mot « papa » qui à 12 mois
est produit chez son enfant à la fois en présence d’objets appartenant au père, quand
l’enfant prend un stylo, du papier appartenant à son père, quand il entre dans le bureau
de son père qui est vide, quand il veut venir près de son père ou le voir, quand il
56 Il s’agit du traducteur de Bülher en France. Si Paul Guillaume est classé comme un psychologue, il faut savoir que les psychologues français avaient pour la plupart une formation de philosophe et qu’il est encore difficile de séparer l’intérêt pour la philosophie, la psychologie et le langage.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 54
reconnaît son père après une absence. Il donne une liste de mots comme « blabblab »
produits dans des situations variées (acte de faire vibrer les lèvres, désignation de la
bouche, acte de lire, désir de lire) et explique : « l’indication du sens probable, d’après
les circonstances de l’emploi montre la nature équivoque du mot ou ses fluctuations du
sens nominal au sens verbal » (p. 8). Pour lui, la « phrase » se met en place d’abord
grâce au besoin qu’éprouve l’enfant d’exprimer sa volonté, positive avec le désir,
négative avec le refus. Les premiers mots qui auront une fonction grammaticale sont en
continuité avec l’expression d’un désir comme « encore ».
Guillaume, connu en tant que spécialiste de la psychologie de l’enfant et de la
psychologie animale pour ses analyses de l’émotion admirées par Sartre (1938), s’est
situé dans la continuité des scientifiques qui prenaient des notes sur leurs enfants. Il a
apporté à ses observations un autre niveau d’analyse en comparant plusieurs enfants et
en complétant par des enfants de 2 à 5 ans en maternelle. Il reprend et prolonge l’idée
de mot-phrase et de l’impossibilité de décrire les mots de l’enfant en fonction des
catégories grammaticales de la grammaire adulte.
Cohen
Marcel Cohen (1924), l’un des plus grands linguistes français du vingtième siècle,
s’est beaucoup inspiré du langage des enfants. Il cite Grammont, Stern, Pavlovitch,
Bloch. Il explique que les langages successifs des enfants sont « de petits systèmes »
très éphémères, ce qui rend la tâche du chercheur très difficile puisqu’il « faudrait une
observation continue ». Ainsi :
« l'observation complète du langage d'un enfant n'est possible que pour une mère, un père, ou un autre éducateur, et de préférence observant conjointement… seul un ménage de linguistes élevant ses enfants et qui n'est distrait par aucune autre préoccupation peut réunir toutes ces conditions » (109).
Le journal que Cohen a tenu sur son fils a inspiré certains de ses travaux et
notamment Cohen (1962). Il insiste sur le fait que le langage enfantin est une série de
substitutions de langues et que la description doit donc faire apparaître les systèmes
successifs et les moments de transition. Il observe de près les limites des capacités
articuloires de ses enfants et leur rôle dans la production des formes. Il donne des
exemples d’analogies, emploi du nom acquis d’un objet pour désigner des objets
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 55
analogues puis s’attarde sur le processus qui amène l’enfant à restreindre le sens des
mots. Il examine également le passage du langage sans article au langage avec article,
l’acquisition de la flexion verbale. Il cite Grammont pour rappeler que la
compréhension anticipe de beaucoup sur les possibilités d’expression. Il pense donc que
l’enfant distingue les catégories de mots sans les exprimer. Il accumule ainsi des faits et
des données, mais est confronté aux limites de la méthode « positiviste » basée sur
l’observation qu’il pratique et qui a été critiquée par Sartre (1960) : « l’originalité des
faits individuels n’empêchera-t-elle pas de faire apparaître des règles générales ? » et
poursuit par la recommandation suivante :
« Seul pourra répondre celui qui aura le temps d’observer et de décrire le langage d’un assez grand nombre d’enfants et qui saura, sans négliger l’aide nécessaire de la psychologie, donner à son travail le cadre de l’observation et de la description proprement linguistique » (p. 127).
Marcel Cohen, surtout ouvert aux fonctions sociales du langage ne s’inscrit pas
dans la lignée des linguistes naturalistes. Il est connu pour ses travaux sur les langues
sémitiques, sur l’histoire de l’écriture et ses opinions sur la grammaire et l’orthographe
dans l’acquisition de l’écrit, mais il est aussi l’un des grands linguistes français au-delà
du tournant du vingtième siècle à avoir observé de près et puisé des leçons du langage
de l’enfant.
Bühler
Karl Bühler (192657), psychiatre et psychologue58 allemand, est connu pour ses
études sur le langage et pour avoir été le professeur de Popper. Sa femme et lui ont
passé une partie de leur carrière à Vienne, jusqu’à la prise de pouvoir du nazisme. Leurs
travaux ont été inspirés par le suivi longitudinal du développement de leur fils. Bühler
est l’un des fondateurs de l’étude du langage avec une perspective que l’on nommerait
57 Date de l’article publié en français sur le langage de l’enfant et basé sur une conférence faite à la réunion des philologues allemands à Erlangen en septembre 1925. 58 On peut aussi bien sûr le considérer comme linguiste, mais il était diplômé de médecine et de psychologie.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 56
peut-être aujourd’hui « cognitive », inspirant Fillmore ou Lakoff, notamment avec son
œuvre majeure Sprachtheorie (1934).
Dès 1918, Bühler publie un livre sur le développement de l’enfant, Die geistige
Entwicklung des Kindes, traduit dans de nombreuses langues. L’édition russe a été
d’ailleurs préfacée par Vygotsky. L’ouvrage de sa femme, Charlotte a eu un certain
retentissement dans le monde anglophone car il a été traduit en anglais en 193559.
Dans son article de 1926, Bühler qui veut faire « avancer les problèmes de
développement des langues en parlant aussi de l’enfant (p. 607), décrit le
développement du langage de l’enfant, du babillage à la mise en place de la syntaxe et à
la formation des flexions et insiste sur le fait que la linguistique comparée doit s’en
« occuper » :
« Car, puisque la perte des documents sur les phases primitives et décisives de l’histoire du langage humain est irréparable, c’est seulement chez l’enfant que nous pouvons directement observer la première vraie formation d’une langue à partir de ses origines animales, et c’est seulement sur cette base que nous pouvons tenter une reconstruction fondée de ce qui a été perdu » (p. 607).
Il donne des arguments dans son article pour considérer les liens entre ontogenèse et
phylogenèse :
« Toute la manière dont le Lallen60 commence oblige le biologiste à admettre que
nous avons affaire à une faculté phylogénétiquement très ancienne, à une propriété qui dans l’anthropogenèse pourrait être bien plus récente que la station droite, par exemple » (p. 601).
Il met l’accent sur l’état d’indifférenciation des mots dans un premier stade de la langue
de l’enfant, en particulier au stade de la « phrase à un seul mot » et sur le fait qu’il n’y
aurait aucun sens à chercher si le premier maman est un nom ou un verbe puisqu’il peut
désigner, le biberon, l’action de téter, ou la mère par exemple. Il conseille donc aux
comparatistes de s’inspirer de ces constats pour s’interroger sur la préhistoire des mots.
Il préconise également de se pencher sur les outils « primitifs » utilisés par l’enfant
pour organiser une première syntaxe (énoncé à plusieurs mots) : le contact entre les
mots et les moyens musicaux (la mélodie, l’accent tonique). Il considère la formation
des flexions comme le dernier grand progrès du développement et comme marquant un
processus créatif chez l’enfant, en particulier les formes « incorrectes » :
59 From Birth to Maturity: An Outline of the Psychological Development of the Child, London, Kegan Paul. 60 Le babil.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 57
« Quand les enfants allemands disent par exemple gebleibt, geesst, getrinkt, genehm, ils n’ont pas entendu ces formes, mais ils les ont sûrement construites eux-mêmes. Naturellement, il ne serait pas légitime de penser que seules ces incorrections sont des produits originaux de l’enfant, tandis que ls formes correctes sans exception seraient copiées. Au contraire, ce que Stern a déjà dit à ce sujet reste vrai. En général, une fois que l’enfant est arrivé au principe, il construit de lui-même sur une base étroite de formes transmises et par une continuelle imitation de l’adulte toute la richesse des formes de flexion. (p. 606). »
La mise en place de la flexion chez l’enfant est comparée aux formes de flexion dans les
différents types de langues (agglutinantes ou casuelles).
Les va-et-vient entre linguistique historique, origine du langage et langage de
l’enfant sont constants chez Bülher. Alliant une réflexion de biologiste et de
psychologue, il insiste par ailleurs sur le fait que si le langage de l’enfant est issu de
processus d’assimilation, de réception, d’imitation et non de sa propre création, il ne se
met en place qu’au moment où l’enfant est « intérieurement mûr ».
Grégoire
Antoine Grégoire, linguiste belge, a publié deux importants volumes à partir de
ses journaux (1937, 1947). Dans le premier tome, il décrit très précisément la vie
quotidienne de ses deux enfants. Il parle (à la 3° personne) du « père, d’un caractère
plus taciturne ». L’aîné, Edmond, est né le 7 novembre 1903. Le cadet, Charles, est né
le 15 septembre 1905. Grégoire fait des remarques sur l’éducation, le parler des parents,
le parler local (partie wallonne de la Belgique), la transcription :
« La précaution la plus élémentaire à s’imposer, lorsqu’on étudie des faits de langage, consiste à rechercher la précision, autant dans l’observation des phénomènes phonétiques que dans leur notation. Aucune discussion n’est possible, si l’on ne dispose que de renseignements péchant par le vague, par l’insuffisance des indications. C’est le mal qui entache la plupart des études relatives au langage enfantin. Récemment encore, M.H. Delacroix nous apporte l’appui de sa parole autorisée en regrettant que les premières émissions phonétiques de l’enfant aient été si rarement décrites avec la précision qu’il faudrait .»
Grégoire transcrit donc en phonétique avec le « système dit de l’Association
internationale de phonétique » auquel il ajoute des marques pour les plosives, les
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 58
aspirées, les inspirées, la palatalisation, les allongements courts et longs, l’auto-
répétition, l’accent d’intensité, les mots chuchotés. Il s’agit donc d’un système très
sophistiqué. Il utilise la transcription orthographique pour le second volume : « en effet,
la prononciation des enfants tend à se rapprocher de plus en plus de la prononciation
normale et l’on peut conserver aux mots l’orthographe traditionnelle ».
Grégoire, avec ses relevés extrêmement méticuleux, analyse essentiellement en
termes de prononciation dans le premier tome. Il raconte en détail les deux premières
années de ses fils pour aboutir aux conclusions que la psycholinguistique expérimentale
confirme d’ailleurs aujourd’hui: les nouveaux-nés discriminent tous les contrastes qu’ils
entendent, alors que vers huit ou dix mois, ils montrent encore la même aptitude mais
seulement pour les contrastes de leur propre langue. Grégoire cherche à fixer l’âge où
commence la régularisation du système phonétique. On pensait à son époque que la
langue maternelle impose son système phonétique vers la fin de la première année.
Jusqu’à ce moment, le babil de l’enfant était censé échapper à l’influence du milieu.
Grégoire pense que cette rupture est beaucoup plus précoce. Il explique que depuis les
premiers jours, l’enfant est soumis à l’action de la langue maternelle. Les impressions
auditives régulières ont très rapidement une action efficace. Grégoire prévoit déjà que
dans le gazouillis des bébés vivant dans des environnements dialectaux différents, on
distinguera des écarts phonétiques correspondant aux différences entre le registre vocal
d’une région et d’une autre.
Le deuxième tome par contre est présenté selon une nomenclature grammaticale :
L’article, le substantif, les démonstratifs, les adjectifs, les pronoms personnels, la
conjugaison avant la troisième année… Il contient des observations très intéressantes
pour qui veut travailler sur les catégories grammaticales. Il serait trop long de rapporter
toutes les observations de Grégoire, mais dans le chapitre V, en particulier, sur les
pronoms personnels, les commentaires sont lumineux et montrent également combien
Grégoire a pris le soin de lire ses prédécesseurs :
« Cette classe de mots –et surtout les pronoms de la première personne- a jadis suggéré des erreurs surprenantes en fait de psychologie enfantine. Elles datent de près d’une centaine d’année (1851). A cette époque, Löbisch célébrait l’apparition du mot « ich » dans le langage de l’enfant comme annonçant l’éveil définitif de l’âme. C’était, aux yeux de l’auteur, le début de la pensée « personnelle ». Preyer a mis en garde contre une interprétation aussi vague, aussi romantique, de phénomènes linguistiques . Néanmoins, en 1905, Gheorgov affirmait encore que l’emploi précoce de « ich » décelait le mieux chez l’enfant le degré de sa volonté. M. et Mme Stern ont remis au point les données du problème : ils ont ramené la solution à la simplicité naturelle des faits. En effet, en ce qui concerne sa propre
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 59
personne, pendant un laps de temps assez long, l’enfant ne cesse pas de répondre au prénom (ou au surnom) que ses parents et son entourage ont choisi et qu’ils lui adressent tout le long de la journée. Charles était appelé Bébé (ou bèbè, bèbé) et lorsqu’il l’entendait dire, il savait de qui il s’agissait. Le nom de Bébé lui appartenait. Il était donc logique qu’il l’adoptât pour se désigner ; il n’a dénommé ainsi aucun autre enfant. Sans doute, lorsque bébé deviendra le sujet d’un verbe, celui-ci sera conjugué à la troisième personne, ainsi que nous nous exprimons. Mais qu’est-ce que cela représente pour l’enfant ? S’il lui arrive de dire : Bébé mange, ignore-t-il qu’il parle de lui-même ? Et se considère-t-il comme un étranger ? Ne dit-il pas aussi de son père – même lorsqu’il est présent- (il) travaille, papa ? Bébé est une marque distinctive, au même degré et au même titre que papa. A un moment donné, le pronom « je » remplace le surnom. En quoi consiste le changement ? En une substitution de signe : Bébé en est un, réservé à l’enfant ; « je » en est un autre, mais qui sert à chacun, avec une restriction importante, et dont l’enfant devra d’abord se rendre compte. En entendant converser ses parents soit entre eux, soit avec des étrangers, soit parfois avec lui, il remarquera entre son parler et le leur une différence considérable : hormis lui-même, qui s’appelle Bébé, les autres se servent couramment du mot « je », presque chaque fois qu’ils font la moindre allusion à leur propre personne et à chacune de leurs actions. Pourquoi ne les imiterait-il pas ? pourquoi ne pas dire : je pars, je joue, je mange, comme s’expriment les grands ? » (p. 91)61.
Grégoire a beaucoup insisté sur le rôle du babillage dans l’acquisition du langage
et l’influence du langage entendu. L’observation régulière de ses deux fils lui a permis
d’affirmer des idées sur l’influence du langage environnant l’enfant avant même les
travaux expérimentaux qui seront menés des années plus tard et qu’il a influencés. Il a
également fourni un relevé et des analyses très riches sur les productions de ses enfants
en fonction des catégories grammaticales jusqu’à trois ans.
Leopold
Le journal de Werner Leopold (1939-49) en quatre volumes est un des plus cités.
Ce linguiste d’origine allemande a fait le lien entre l’Europe et les Etats-Unis en
épousant une femme américaine et en enseignant à NorthWestern University. Son
travail était assez révolutionnaire aux Etats-Unis car il était alors rare qu’un linguiste
s’intéresse au langage de l’enfant. Un article dans Time Magazine en parle dès la sortie
61 J’ai gardé cette citation très longue pour donner un exemple détaillé de la réflexion de Grégoire à partir de ses observations et de la lecture de ses prédécesseurs. Comme nous l’avons vu, il s’agit également d’une thématique développée par Pavlovitch qui a repris les mêmes observations de Löbisch et de Stern.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 60
du premier volume. Dans une interview accordée en 198362 au professeur Hakuta,
Leopold explique « those are my ants and bees » marquant ainsi son lien avec les
journaux des naturalistes de la fin du dix-neuvième siècle. Il décide de tenir un journal
au moment où il entend les premières productions vocales de sa fille quelques jours
après sa naissance.
Leopold a pris des notes détaillées sur l’acquisition de l’allemand et de l’anglais
par ses deux filles. Il est donc connu en tant qu’observateur minutieux du « bilinguisme
simultané » d’autant que la règle « une personne-une langue » était respectée par les
parents, le père parlait allemand et la mère anglais. Leopold a mis en évidence un
avantage du bilinguisme précoce : une attention poussée au contenu plutôt qu’à la forme
des mots et une excellente capacité à dissocier les mots de leurs référents. Plutôt que de
chercher les différences entre les enfants monolingues et les enfants bilingues
cependant, Leopold a mis l’accent sur les facteurs sociaux et familiaux dans
l’acquisition simultanée de deux langues.
Les observations de Leopold portent sur la phonologie, le lexique et la syntaxe.
Ces niveaux se croisent au moment des premiers mots auxquels Leopold attribue un
rôle important :
« There can hardly be any doubt that the one-word sentence constitutes for the small child a complete expression of thought and feeling. » (1949 : 3)
Dès le début de son ouvrage, Leopold explique donc que pour comprendre le
fonctionnement des premiers énoncés de l’enfant, il ne faut pas restreindre le domaine
de la linguistique à la forme extérieure du langage. Il y a très peu de syntaxe dans les
débuts du langage, « there is little form to deal with » (1949 : 1) et il est donc nécessaire
d’aller chercher les sources du langage dans « the child’s mind », tout en restant lucide
sur la nature hypothétique des idées qu’on pourra en tirer.
Le premier énoncé d’Hildegarde, sa fille ainée, analysé par Leopold dans le
premier volume est « ah ! » produit à 0;8 et auquel il attribue le statut de démonstratif
qui lui permet d’attirer l’attention. Leopold utilise la technique de la glose et en fait
donc un équivalent de « That is a X ». L’enfant va ensuite utiliser « da » à 1;0 pour
désigner un objet. Mais il explique que deux modalités pouvaient s’appliquer : ce « da »
employé jusqu’à 1;4 pouvait être un démonstratif ou une demande d’objet, en
62 Cette interview a été publiée en 1989 dans le Journal du « Bilingual Research Group » de l’Université de Californie, Santa Cruz.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 61
particulier quand elle avait laissé tomber un jouet. À cela s’ajoute une intonation
montante pour formuler des questions. A 1;03, le même « da » avec une intonation
montante est glosé par Leopold : « what is that ? ». Hidegard peut ainsi déjà utiliser le
langage pour désigner, pour faire une requête et pour poser une question. Au milieu de
la deuxième année, elle fait des impératifs comme « wait ! » ou « sh ! » ( signifiant « be
quiet » / « tais-toi »). On comprend bien sûr que ces premiers énoncés sont directement
repris du langage qui lui est adressé.
Leopold fait également des observations intéressantes sur l’évolution de l’énoncé
« up ». Sa première utilisation se fait quand elle vient de se lever. Mais ce même énoncé
est produit avec sans doute une intonation différente quelques jours plus tard pour
demander qu’on la lève, puis elle l’utilisera durant le même mois pour demander à son
père de soulever un objet. « Up » se généralise à d’autres agents (« maman est levée »),
et prend la forme d’une injonction (« lève toi donc ! »).
Ces observations minutieuses sur l’emploi d’un même terme nous montrent
l’intérêt du mode du journal pour comprendre l’acquisition du langage. Seul ce type
d’observations permet de retracer l’histoire d’un terme employé de manière
« holophrastique ».
Leopold a tenu un journal important et volumineux sur ses deux filles bilingues.
Son injonction à observer de près le langage des enfants bilingues a eu un certain
retentissement dans les études sur le multilinguisme.
En ce qui concerne l’acquisition du langage en général, on retiendra ici en
particulier la reconnaissance qu’il accorde aux premiers énoncés à un terme de l’enfant,
à l’intonation et à l’exhortation à faire une recherche linguistique sur le modèle de ce
que nous apprend l’enfant et qui va au-delà de la forme apparente des énoncés.
4. Pédagogie, psychologie, rééducation
Durant l'année 1899-1900, Alfred Binet et Théodore Simon entreprennent les
premiers essais de mesure de l'intelligence par mensuration de la tête vivante,
céphalométrie, mesures sur des enfants d'élite et des enfants « arriérés » à Paris et en
région parisienne, chez les aveugles puis chez les sourds. Ils publient en 1908. Levy-
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 62
Bruhl publie Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures en 1918. Binet a étudié
ses propres filles63 avant de mettre au point des instruments d’évaluation et de
développer les premiers tests d’intelligence. Les scientifiques, les intellectuels de la fin
du dix-neuvième siècle et du début du vingtième siècle sont donc influencés par les
méthodes des naturalistes et des biologistes.
Les sciences naturelles qui ont influencé les études sur le développement et le
langage de l’enfant n’avaient pas au départ un objectif pédagogique ou des retombées
« pratiques ». Mais dans un deuxième temps, ces études sur l’enfant ont inspiré des
« éducateurs » qui se fonderont alors sur ces connaissances nouvelles. Certains auteurs
de journaux, Decroly, Piaget, vont théoriser leurs observations sur les enfants dans le
domaine de la pédagogie. On va retrouver un travail sur les sensations chez Montessori
qui a mis au point un système pédagogique très différent de ce qui existait à l’époque.
De nouvelles valeurs vont apparaître qui mèneront aux idées contemporaines sur
l’éducation exprimées par exemple en France dans la loi d’orientation de 1989 qui place
« l’élève au centre du système éducatif »64
Decroly
Ovide Decroly (1934) est un médecin neurologue belge, fortement imprégné
d’idées darwinistes, connu pour ses théories pédagogiques65. Même s’il a introduit en
Belgique la méthode d’avant-garde française des tests de Binet et Simon, il ne les voit
que comme un complément et leur préfère les biographies génétiques à long terme. Il
renvoie à l’exemple de Darwin (1877) et a lu de nombreux journaux décrivant le
développement de l’enfant :
« Il existe des ouvrages qui ont déblayé le terrain… C & W Stern, Taine, Preyer, Compayre, Sully, Cramaussel, Guillaume, Melle Descoeudres, Piaget, ainsi que les monographies de Egger, Deville, Ronjat, Pavlovitch, Bloch et d'autres. »
Il fait lui-même l’observation de sa première fille et charge l’une de ses premières
collaboratrices, Julia Degand, de l’observation systématique de sa deuxième fille. Il met
au point une technique d’observation à trois niveaux grâce aux progrès techniques du
63 Binet A. (1903). L’Etude expérimentale de l’intelligence. Paris, Schleicher. 64 Bulletin officiel de l’Education Nationale, 31 août 1989, p.19. 65 Il est le concepteur de la méthode de lecture dite « globale ».
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 63
début du vingtième siècle : un journal détaillé au jour le jour, de très nombreuses
photographies et des films. Les plus anciens datent de 1906 et sont sans doute les
premiers enregistrements d’enfants à visée d’observation. Il s’agit donc du premier
corpus vidéo. Son objectif est d’éliminer « l’équation personnelle de l’observateur. » Il
fera ainsi des études de « psychogenèse » durant vingt-cinq ans. Il analyse l’évolution
des notions de couleur, de temps, de quantité et les dessins. Il consacre un chapitre de
son ouvrage aux questions des enfants.
Afin d’essayer de surmonter les difficultés liées au passage du particulier au
général, et d’établir des constantes du développement, il compare sans cesse ses
observations à celles de ses prédécesseurs (Stern, Preyer, Baldwin…). Il rappelle
cependant que l’observation individualisée révèle la spécificité de chaque enfant. Ses
observations le conduiront à remettre en question la notion d’enfant « moyen » sur
laquelle lui paraît fondée l’organisation scolaire et il propose ainsi une pédagogie basée
sur le respect de l’individualité de chacun.
Il dit de sa fille E à 2;04 : « On lui a mis un petit costume et on l'appelle par son
prénom, elle reprend aussitôt « pas nanèt, peti tachon = je suis pas nanette, je suis un
petit garçon ».
Decroly est surtout connu pour son activité de pédagogue, mais il a nourri ses
théories de toutes les observations faites sur ses propres enfants ainsi que sur tous les
enfants étudiés pendant vingt-cinq ans. Il s’est énormément inspiré des observations de
ses prédécesseurs et cite de nombreux journaux.
On retiendra ici surtout un début de réflexion théorique sur le recueil des données.
Il a été le premier à chercher à combiner plusieurs formes : journal, photographies et
films. Il a toujours chercher à établir des comparaisons entre enfants et avec les notes de
ses prédécesseurs afin d’éliminer la part de subjectivité.
Piaget
Jean Piaget réorganise totalement les concepts clés du développement et les
présente comme des stades allant de l'intelligence sensori-motrice élémentaire du bébé
jusqu'à l'intelligence abstraite. Il a étudié les comportements des bébés en observant
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 64
d'abord ses propres enfants et fait des descriptions très fines dans ses différents
ouvrages à partir de 193666.
Après avoir étudié avec Jung, fait une analyse et avoir lui-même commencé
l’analyse d’un enfant et de sa mère, Piaget s’éloigne de la psychanalyse. Il se rend à
Paris où il étudie avec Simon dans le laboratoire fondé par Binet. Il travaille là surtout
avec des enfants hospitalisés. De retour à Genève, il fait des observations en milieu
familial et à l’école. Il dit ne pas s’intéresser à la pédagogie à l’époque car il n’a pas
encore lui-même d’enfants, mais il s’impliquera énormément dans ce domaine par la
suite.
C’est en fait « par accident » que Piaget se transforma en psychologue de la
cognition enfantine. Son objectif était de comprendre comment la connaissance vient
aux individus et comment ils la développent. Il pensa alors qu'une des meilleures façons
d’aborder cette question était d'observer des enfants dès la naissance afin de comprendre
comment, partant de rien, le savoir est progressivement acquis par l'être humain.
En collaboration avec son épouse Valentine, Piaget découvre la force de
l'intelligence sensori-motrice du petit enfant depuis les premiers mois de la vie. Les
deux jeunes parents s'émerveillent de tout ce que savent faire leurs bébés, Laurent,
Lucienne et Jacqueline. Jean Piaget découvre que l'enfant construit ses connaissances
par ses propres actions (trouver le sein, sucer son pouce, prendre un objet...).
L’intelligence est pour lui une fonction qui permet à l'être humain de s'adapter à son
environnement. Reprenant en partie les thèses de Baldwin et les développant, il pose
deux principes fondamentaux, l'assimilation et l'accommodation : l'enfant assimile les
données du monde qui l'entoure, mais doit accommoder ses structures mentales, les
modifier et donc les développer, ce qui implique un réajustement permanent à son
environnement.
Piaget insère ses observations tirées des notes qu’il a prises sur ses enfants dans
ses ouvrages afin d’illustrer chaque point. Il illustre par exemple ses analyses sur les
séries représentatives dans La construction du réel chez l’enfant (1937) :
« Obs. 173 bis. — A 1 ;6 (15) Jacqueline pleure en appelant sa mère. Je l’imite en répétant « maman, maman » sur un ton larmoyant et elle rit. Or, deux jours plus tard, à 1 ;6 (17), nous nous amusons à reproduire des cris d’animaux et Jacqueline insère ce souvenir dans l’ensemble du jeu : « Comment fait la chèvre ? — Mêê. —
66 La naissance de l’intelligence chez l'enfant. Delachaux et Niestlé.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 65
Et la vache ? — Mou. — Et le chien ? — Vouvou. — Et Jacqueline ? — Maman. » Cette dernière réponse a été donnée en imitant exactement le ton de l’autre jour, et en souriant de manière significative, ce qui montre bien que Jacqueline fait allusion à une conduite passée et n’improvise pas un jeu actuel. »
(pp. 304-305 édition de 1977).
Cet extrait nous montre combien les notes de Piaget étaient minutieuses avec
numérotation (c’est l’observation 173 bis !) et âge exact des enfants.
Piaget n’a pas livré ses journaux bruts, mais on trouve de nombreux extraits dans
ses nombreux ouvrages qui décrivent les stades du développement sensori-moteur
jusqu’à l’intelligence abstraite dans lesquels s’inscrit le développement du langage.
Il a fondé un domaine scientifique : l’épistémologie génétique.
Synthèse
Le tableau ci-dessous fait un rappel des auteurs que nous avons passés en revue et
de quelques-uns des points importants que nous avons soulignés.
Auteur Enfants Titre – Quelques points saillants Date
Note sur l'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espèce humaine, Revue philosophique, N°1, traduit en l'anglais dans Mind N°6, 1877.
TAINE Hippolyte. philosophe
Sa fille français
Liens entre capacités motrices et babillage
Imitation/analogie
Fonction régultrice du langage adulte
1876
A biological sketch of an infant, Mind, II, London, Williams and Norgate 285-294.
DARWIN Charles naturaliste
et biologiste
Son fils anglais
Expression des emotions Intonation
Primarité de la comprehension sur la production
1877
Observations et réflexions sur le développement de l'intelligence et du langage chez les enfants. Revue
philosophique, No. 8, 87-92.
EGGER Emile linguiste
Son fils Felix sa fille Marie son fils Emile français
Acquisition du langage // histoire des langues
« Barbarismes » = « instinct grammatical »
1879
Die Seele des Kindes, Leipzig, Th Grieben, trad. Fr L’âme
de l’enfant, Paris, Alcan. 1887. PREYER Wilhem psychologue
Son fils Alex allemand Rôle de la volonté
Sur-extensions = pensée propre à l’enfant
1882
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 66
Auteur Enfants Titre – Quelques points saillants Date
Notes sur le développement du langage, Revue de
linguistique et de philologie comparée, 10-42 DEVILLE Gustave linguiste
Sa fille français
Listes de vocabulaire
Notation approchant le système phonétique
Voyelles prénominales
1891
Mental evolution in Man, Origin of Human faculty, Londres, Kegan Paul, Trench and Co, Trubner ; trad.fr. : L’évolution mentale chez l’homme : origine des facultés
humaines, Paris, Alcan, 1891.
ROMANES Georges naturaliste
psychologue
Utilise les notes des autres
Continuité entre animal et homme, instinct et
intelligence
Rôle de la conscience de soi sur le langage
Premiers mots et analogies
1888 1891
Etudes sur l'enfant, Paris, Alcan. SULLY James psychologue
Son enfant anglais
Rôle des premiers mots
Dessins des enfants
1895
Die kindersprache. Eine psychologische und
sprachthoretische untersuchung, Leipzig, Barth. STERN William & Clara psychologues
Leurs trois enfants allemand
Rôle de l’environnement
Invention du terme « mot-phrase »
Autre catégorisation grammaticale
1907
A study of the early use of self-words by a child, Psychological review, XV, 6, p. 339-57.
COOLEY Charles Horton sociologue
Sa fille anglais
Travail sur les auto-désignations
Soi social
1908
Le langage enfantin: acquisition du serbe et du français
par un enfant serbe. Paris, Champion. PAVLOVITCH Milivoïe linguiste
Son fils Douchan français
et serbe
Bilinguisme – comparaisons entre systèmes
imitation
- Notes sur le langage d'un enfant, Mémoires de la société de linguistique de Paris, XVIII. - Le développement du langage chez l'enfant, congrès international de pédagogie, Bruxelles.
BLOCH Oscar linguiste
Ses enfants Jacqueline Raymond Françoise français
Notation phonétique
Reprise du « mot-phrase » - Expressions figées
Analyse du langage adressé à l’enfant
Conscience de la grammaire
1921 1924
Les débuts de la phrase dans le langage de l'enfant, Journal de psychologie normale et pathologique, 1-25
GUILLAUME Paul linguiste
Ses fils P et L français Reprise du « mot-phrase »
Impossibilité de décrire le langage de l’enfant avec
catégorisation grammaticale adulte
1924
Sur les langages successifs de l'enfant in Mélanges
linguistiques offerts à M.J. Vendryès par ses amis et ses
élèves, Paris, Champion.
COHEN Marcel linguiste
Son fils Francis sa fille Laurence sa fille Christiane français
Fonction sociale du langage
Compréhension anticipe production
Sysèmes successifs et transitions
1925
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 67
Auteur Enfants Titre – Quelques points saillants date
Les lois générales d'évolution dans le langage de l'enfant, Journal de Psychologie.
BUHLER Karl médecin
psychologue
linguiste
Ses fils Hans & Rudi allemand
Parallèles avec l’origine du langage
Imitation
Erreurs dans les flexions
1926
Comment l’enfant arrive à parler. Liège, Centrale. du P. E. S. de Belgique. (Deux tomes.)
DECROLY Ovide médecin
pédagogue
Sa fille E français
Début de théorisation sur le recueil de données
Comparaisons entre les observations
Création d’une pédagogie
1934
The self and other words of a child, American Journal of
Sociology, 41, 767-775. BAIN Read Sa fille
anglais
Auto-désignations
Soi social / soi corporel
1936
L’apprentissage du langage, Les deux premières années, Paris, Alcan. L’apprentissage du langage, La troisième année et les
années suivantes, Paris, Alcan.
GREGOIRE Antoine linguiste
Ses fils Edmond et Charles français
Rôle du babillage
Influence du langage environnant
Analyses par catégorie grammaticale entre 2 et 3 ans.
1937 1947
Speech development of a bilingual child : a linguist’s
record, Avanston (Chicago) : North Western University Press, 4 vol.
LEOPOLD Werner linguiste
Sa fille Hildegarde anglais-
allemand Bilinguisme
Enoncés à un terme
Intonation
Liens entre linguistique générale et acquisition
1939 – 47 - 49
Tous ses ouvrages sur le développement de l’enfant. PIAGET Jean psychologue
Ses trois enfants Laurent, Lucienne, Jacqueline français
Description du stade du développement sensori-
moteur jusqu’à l’intelligence abstraite (rôle du
langage)
à partir de 1936
Données, système de notation, réflexion sur le recueil
Ce panorama des premières observations du langage enfantin ouvre la réflexion
sur le système de notation et le recueil de données. Certains auteurs ont commencé à
noter les énoncés en phonétique (Bloch, Grégoire). Plusieurs auteurs ont souligné
l’importance de l’observation en milieu naturel (Stern, Bloch, Cohen), mais certain sont
aussi mis en garde sur les problèmes que pouvaient susciter un regard trop subjectif sur
les données, l’importance des comparaisons inter-individuelles (Cohen, Decroly) et ont
commencé à utiliser des technologies plus modernes avec l’avènement de la
photographie et des premiers films (Decroly).
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 68
Interprétation des données
Les auteurs insistent sur la prise en compte des circonstances de vies, des
interlocuteurs, des habitudes des interlocuteurs, du langage adressé à l’enfant (Taine,
Stern, Bloch), de la langue ou des langues qu’il entend (Pavlovitch, Leopold), pour
interpréter les productions enfantines. Ils soulignent également la difficulté à séparer le
contenu des énoncés de l’intonation, des gestes, des expressions et des regards (Darwin,
Sully, Romanes).
Filtres théoriques
Un grand nombre de ces scientifiques (Stern, Guillaume, Bühler…) remettent en
question l’utilisation des filtres théoriques canoniques pour analyser le langage de
l’enfant, en particulier les « parties du discours » (différence verbo-nominale) et parlent
du caractère temporaire des différents états de langue de l’enfant (Guillaume, Cohen).
Apports
Les journaux avaient surtout pour objectif de montrer l’apport de l’observation du
langage enfantin pour comprendre l’origine et l’évolution du langage (Egger, Bühler),
les liens entre l’homme et les autres animaux (Romanes), pour la connaissance du
fonctionnement cognitif et psychologique de l’homme (Romanes, Sully, Baldwin,
Piaget).
Des données aux questions théoriques
Du journal au corpus informatisé
Nous avons vu que le voyage autour du monde de 1831 à 1836 de Darwin et les
ouvrages qui ont suivi, notamment The origin of species en 1859 ont inspiré la méthode
de prises de notes et que la théorie évolutionniste a eu une très grande influence sur les
travaux en linguistique et en acquisition du langage.
La « méthode » du journal a eu beaucoup de succès à la fois en Europe et aux
Etats-Unis depuis la deuxième moitié du dix-neuvième siècle. Les observations
personnelles des scientifiques sur leurs propres enfants leur ont permis de créer des
liens entre les observables et les théories.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 69
Quelques linguistes continuent après les années quarante à tenir des journaux sur
leurs enfants. Les spécialistes de l’acquisition du russe continuent à relire le journal de
Gvozdev (1949) qui a suivi le développement de son fils Zhenya jusqu’à 9 ans. Ses
notes contiennent des observations et des analyses très précises sur le développement de
son système phonologique, sur la structure de ses énoncés, sur les catégories
grammaticales.
En France, Marcel Cohen inspire sa fille Laurence Lentin qui crée un groupe de
recherche sur le langage de l’enfant et insiste sur l’utilisation du journal allié aux
enregistrements audio67. D’autres linguistes autour de Frédéric François68 prennent des
notes sur leurs enfants et travaillent au sein de groupes de recherche à montrer l’intérêt
du travail en acquisition avec une approche de linguiste.
Dans les pays anglo-saxons, et notamment aux Etats-Unis, certains psychologues
ou linguistes reprennent la méthodologie du journal. C’est ainsi que ses notes sur son
fils Nigel ont inspiré à Halliday (1973) son ouvrage sur les fonctions du langage chez
l’enfant ou à Tomasello (1992) son ouvrage sur les verbes de sa fille.
Mais l’avènement des nouvelles technologies va considérablement changer les
méthodes de travail en acquisition du langage.
Dans leurs journaux, les chercheurs, qu’ils soient psychologues, linguistes ou
médecins ont pris des notes souvent détaillées et ont illustré des problèmes très pointus.
Pour donner un exemple, Cooley (1908) a travaillé au niveau des formes une
dichotomie soulignée plus tard par Lacan dans son opposition entre le « je spéculaire »
et le « je social ». Pour ce dernier cependant il s'agit de deux stades qui se succèdent,
l'enfant va passer du « stade du miroir » au stade « qui lie le je à des situations
socialement élaborées » (1966 : 95). Or cela n’explique pas pourquoi plusieurs formes
(prénom, bébé, moi, tu, il/elle, je), apparaissent en même temps entre deux et trois ans et
sont utilisées de manières différentes dans des contextes variés comme le montrent le
67 La thèse de Mireille Brigaudiot et Catherine Nicolas, Acquisition du langage : les premiers
mots, (1990) est basée sur les journaux tenus sur leurs enfants et sur les enregistrements audio. 68 Voir la Syntaxe de l’enfant avant cinq ans (1977) édité par Frédéric François qui comporte des chapitres d’Emilie Sabeau-Jouannet ou Marc Sourdot qui ont travaillé à partir de prises de notes.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 70
journal de Cooley mais également ceux de Sully, de Bain, de Grégoire, de Egger…. Ni
pourquoi, à un certain moment, on ne trouve plus qu’une forme en position sujet : je69.
Quand on passe d’un souci très général avec des enjeux scientifiques très larges à
la fois d’ordre philosophique, linguistique, psychologique, naturaliste, à des
problématiques plus précises qui font appel à des données plus détaillées, d’autres
formes de recueils de données que les journaux deviennent nécessaires afin de pouvoir
affiner les observations. Il s’agit de faire :
- une quantification des phénomènes, par exemple, si l’on observe plusieurs
formes d’auto-désignations, il pourrait être intéressant de connaître le pourcentage de
chaque forme selon l’âge de l’enfant ;
- des comparaisons inter-individuelles comme le conseille Marcel Cohen, on peut
constater qu’un enfant va faire des renversements pronominaux et pas un autre ;
- un travail qualitatif sur les fonctions que l’on peut attribuer aux formes grâce à
des analyses de formes en contexte que l’on aura pu repérer grâce à un codage
systématique et informatisé sur plusieurs suivis longitudinaux.
Les chercheurs ont alors commencé à travailler à partir de corpus transversaux et
longitudinaux à plus grande échelle70. Les nouvelles technologies ont eu un apport
immense sur les connaissances en acquisition. Mais le scientifique peut alors perdre la
capacité à avoir des intuitions ancrées dans le quotidien puisqu’il est face à des enfants
virtuels avec lesquels il n’aura pas noué de liens. Il serait donc important de trouver une
méthode qui concilie avancées technologiques et observations naturelles. Le « recueil
des données », expression très froide pour désigner la source, l’inspiration, le
fondement de tout travail en acquisition du langage chez l’enfant est déjà une
manifestation des a priori théoriques. Il est fondamental que le chercheur aille à la
rencontre de son « sujet » d’étude, noue une relation particulière avec lui, sa famille,
son entourage, son lieu de vie, afin que l’enfant analysé ne soit ni un enfant virtuel, ni
un enfant hypothétique, idéal, normatif ou « typique », ni un enfant de papier.
69 En français, on peut aussi trouver moi je dans un contexte de contraste (voir Morgenstern 2006 pour une analyse des emplois de je et moi je). 70 Voir annexe.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 71
Questions linguistiques
Origine et évolution des langues
Au tournant du vingtième siècle, les linguistes se préoccupent de l’origine du
langage, ce qui influence l’observation du langage de l’enfant. Cette démarche se
rapproche des questionnements de Darwin sur l'origine de l'être humain lors de sa
rencontre avec les habitants de Terra del Fuego :
« Of individual objects, perhaps nothing is more certain to create astonishment than the first sight in his native haunt of a barbarian- of man in his lowest and most savage state. One's mind hurries back over past centuries and then asks, could our progenitors have been men like these? - men, whose very signs and expressions are less intelligible to us than those of the domesticated animals (…) (p. 506-507). »
En effet, il s'agit de reconstruire une filiation, à partir de ce qu'il est possible
d'appréhender dans la réalité, que ce soit l'homme à l'état « primitif » dans les terres
lointaines ou l'enfant.
Il paraît assez pertinent de créer des liens entre l’évolution des langues ou
l’évolution du langage et le développement du langage chez l’enfant. Depuis le dix-
neuvième siècle, de nombreux scientifiques ont proposé de mettre phylogénèse et
ontogenèse en parallèle : nous avons vu que ce fut le cas de Taine, de Egger, de
Romanes, de Pavlovitch, de Guillaume, de Bühler… Comme l’écrit Slobin (2004) :
« There seems to be an irresistible tendency for people to take the child as a model of the primordial state of the species ».
Effectivement, on trouve déjà des comparaisons entre l’homme sauvage et
l’enfant sous forme de métaphore chez Darwin dans Journal of Researches :
« I felt the force of the remark, that man, at least savage man, with his reasoning powers only partly developed, is the child of the tropics » ( p. 414).
Mais on observe un rejet de cette question, institutionnalisé dans les Statuts de la
Société de Linguistique de Paris et qui selon Auroux (2006) aurait eu une influence
considérable sur la forme qu’a prise la linguistique de Saussure avec une dichotomie
nette entre diachronie et synchronie. Victor Henry (1896) fournit des arguments contre
l’étude de l’origine du langage :
« L’origine du langage n’est pas, a priori, un problème linguistique, puisque la linguistique ne se propose pour objets que des langues toutes formées, dans leur état actuel, historique ou préhistorique, et qu’il ne lui est donné que de constater l’évolution, jamais la naissance d’un langage (p. 25-26). »
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 72
Cela n’a pas empêché certains chercheurs, appartenant à des cercles moins
parisiens, de se pencher sur la naissance du langage chez l’homme et… chez l’enfant.
Comme nous l’avons vu, Bühler publie ses lois sur le langage de l'enfant en 1926. Il
renvoie à Darwin et à Wundt et parle de la fonction représentative du langage propre à
l'homme. Les régularités du développement, que l'enfant soit « bien élevé ou négligé »,
l'intéressent. Pour lui ce « développement de l'homme chez nos enfants » mérite d'être
étudié pour lui-même, mais il mérite aussi que la linguistique comparée s'en occupe.
Sans remonter aux origines du langage, Jakobson exploite le parallèle entre
évolution des langues et développement du langage chez l’enfant quand il écrit sur
l'apprentissage et les troubles du langage en 1939. Dans la préface de 1969, il déclare :
« On ne peut déceler l'ordre des qualités oppositives perçues et mises en œuvre par l'enfant qu'en ayant épié de jour en jour et à tout instant les manifestations, conditions et fonctions de son activité, comme nous l'enseigne Antoine Grégoire, le grand investigateur du langage enfantin…. À présent, l'idée que toute langue à tous ses niveaux est structurée en vue des buts auxquels elle sert se trouve être largement reconnue et il s'ensuit que le même principe doit être appliqué à la statique et à la dynamique de chaque langage et à tous les stades du développement linguistique de l'individu depuis sa première enfance ».
Deux questions sont donc manifestement toujours liées par les linguistes à
l’acquisition du langage durant la première moitié du vingtième siècle : l'origine des
langues et l'évolution des langues.
Différences entre les approches
Il est difficile de véritablement opposer les théories en fonction des zones
géographiques de leurs auteurs, d’autant plus que les échanges épistolaires, les lectures
croisées et les voyages étaient assez fréquents (certains scientifiques ont souvent changé
de pays, notamment des européens sont allés s’installer aux Etats-Unis). On peut noter
cependant des tendances qui différencient les scientifiques français et certains
allemands des scientifiques anglo-saxons qui ont parfois une vision plus naturaliste de
l’acquisition du langage et se situent donc davantage dans la lignée de Darwin ou du
moins de certains aspects de sa théorie tels qu’ils ont été interprétés par ses disciplines.
Il est intéressant de voir se transmettre aux Etats-Unis par Spencer, Baldwin
notamment, une vision du développement de l’enfant et du rôle du langage qui va
inspirer les théories générativistes notamment. Les linguistes francophones comme
Grégoire ou Cohen, et certains scientifiques allemands après Stern, vont par contre se
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 73
détourner de ce modèle et mettre davantage l’accent sur l’aspect social du langage,
l’influence de l’environnement, du langage des interlocuteurs adultes71.
Pertinence des catégories grammaticales – Grammaire de l’enfant
Les journaux que nous avons étudiés sont émaillés de remarques sur les
problèmes d’adéquation entre catégories grammaticales créées pour décrire la langue
adulte et le langage de l’enfant. Les Stern proposent de nouvelles catégories qui sont
remises en question par leurs successeurs. Leur notion de « mot-phrase » est quant à elle
reprise et illustrée par de nombreux auteurs qui montrent également ainsi d’une part que
l’enfant fait des prédications avec un seul mot combiné à la prosodie et aux gestes et
d’autre part que la distinction verbo-nominale a des limites.
Delacroix (1934) qui n’a pas lui-même tenu de journal fait une bonne synthèse de
ce que l’on trouve dans les journaux et articles des observateurs du langage enfantin
qu’il a lus avec attention. Il en vient à la conclusion suivante :
« Il faut dire du vocabulaire enfantin ce que l’on dit de toute langue ; plus on remonte dans son histoire, mieux on constate que les parties du discours y sont indistinctes. Un même mot peut remplir des fonctions grammaticales très différentes. L’indifférence du nom et du verbe est la règle. Du reste comme le dit fort bien Cassirer, ce n’est point « Formlosigkeit », c’est « Werden zur Form ». Les premiers signes du langage sont donc loin d’avoir un caractère bien déterminé : d’un état primitif de confusion surgissent peu à peu et selon un certain ordre les formes indistinctes qui prennent une signification nettement définie. Toute classification trop tranchée risque d’être inexacte ; il faut mesurer le savoir linguistique de l’individu d’après des normes psychologiques avant de le confronter avec la langue telle que la décrivent grammaires et dictionnaires » (p. 50-51).
Après les premiers mots, on s’intéresse au rôle de l’ordre des mots, à la
combinaison de termes et aux changements introduits par les outils grammaticaux
employés par l’enfant, au niveau de la détermination nominale ou des relations entre les
mots créés par les relateurs comme les prépositions. Bloch parle de la « conscience très
nette » que prend l’enfant des mots grammaticaux (1924 : 43). Elle se marque pour
certains dans les formes « incorrectes » que produit l’enfant (Bühler 1926 : 605-6 insiste
71 Je ne voudrais pas établir une dichotomie très stricte car l’importance du social chez les scientifiques anglo-saxons est également marquée, mais davantage chez des psychologues, des sociologues ou des philosophes comme Cooley et Bain qui sont à mettre en parallèle avec les théories de Mead et qui ont inspiré une autre vue du langage que celle des linguistes générativistes. Il faut également noter que les exemples de Müller, linguiste allemand, naturaliste, de la fin du dix-neuvième siècle et Whitney, linguiste américain, anti-naturaliste, de la même époque ne vont pas dans le sens du contraste géographique que j’ai esquissé.
Document inédit 1 – De l’observation à l’analyse page 74
sur les formes de flexion qui n’existent pas dans la langue adulte et que l’enfant
construit en généralisant des principes) et qui rappellent les « barbarismes » décrits par
Egger (1887).
Nous allons dans une deuxième partie à la fois nous inspirer de la méthode de
l’observation en milieu naturel et utiliser les intuitions concernant la grammaire de
l’enfant pour mener cinq études sur le thème de l’entrée de l’enfant dans la dimension
grammaticale du langage.
Document inédit page 75
DEUXIEME PARTIE
Premiers marqueurs
De la grammaire à la grammaticalité
Document inédit page 76
Les cinq chapitres qui vont suivre ouvrent la voie à des axes d’analyse qui sont en
continuité avec l’historique dessiné dans la première partie mais qui sont nourris des
travaux récents en acquisition du langage, de réflexions croisées et de recherches
collectives72. Ces études utilisent des méthodes de travail qui allient
- l’observation en milieu naturel permettant de nouer une relation avec l’enfant et
sa famille, ce qui a permis aux premiers scientifiques de proposer des idées clés pour
comprendre l’acquisition du langage,
- les analyses quantitatives et qualitatives menées en parallèle sur les
transcriptions et les enregistrements vidéo.
Corpus
Les analyses portent principalement sur trois enfants francophones, Léonard,
Théophile et Madeleine.
Léonard
Léonard a été filmé en milieu naturel. Ses parents sont de milieu socio-
économique favorisé. Le corpus a été entièrement transcrit sous deux formats différents,
un format « personnel » (Morgenstern 1994), qui permet une très grande lisibilité pour
les analyses qualitatives, et le format CHAT (la mise aux normes a été faite par
Christophe Parisse) qui permet de travailler avec les logiciels de CLAN (MacWhinney
2000) 73.
72 Il s’agit de travaux menés dans le cadre du Projet Léonard que je coordonne et qui a reçu une subvention de l’Agence Nationale de la Recherche pour la période 2005-2008 et dans le cadre du groupe Anaphore dirigé par Anne Salazar Orvig, Professeur à l’Université de Paris 3. 73 Il s’agit d’un corpus que j’ai utilisé pour ma thèse, ensuite mis au format CHAT par Christophe Parisse et dont on trouvera les enregistrements et les transcriptions dans le DVD d’accompagnement.
Document inédit page 77
Il s’agit d’un enfant vif, plein d’imagination, dont le développement langagier est
assez rapide.
Théophile et Madeleine
Les deux enfants appartiennent à un milieu socio-économique favorisé. Ils vivent
à Levallois et à Paris. Théophile est fils unique, Madeleine a une grande sœur qui a onze
ans de plus qu’elle. Les enfants ont été filmés chez eux en situation naturelle une fois
par mois pendant une heure depuis l’âge de 7 mois74. Nous travaillons beaucoup
directement sur les enregistrements vidéo mais également à partir des transcriptions75.
Théophile, filmé par Olivier Segard et moi-même (avec deux caméras), est un
petit garçon très moteur, bricoleur, joueur plein de curiosité envers le monde physique
qui l’entoure, à la recherche des expériences les plus diverses. Il lui est impossible de
manger sans chercher à voir si les différents aliments peuvent s’empiler, de prendre le
bain sans faire toutes sortes d’expériences avec l’eau, de se changer sans ouvrir et
fermer tous les flacons qui se trouvent à sa portée. A 2;01, fin des enregistrements
étudiés ici, son langage a la particularité de comporter peu de lexique (une quinzaine de
mots différents en tout et pour tout dans les derniers enregistrements, dont la plupart
sont sous forme de réduplication onomatopéique « ouah ouah » pour tous les animaux,
« pik-pik » pour les ciseaux, « miam-miam » pour la nourriture ou manger) mais des
marques morphologiques déjà claires. Il dit « boum » et « boumé » (pour « tombe » et
« tombé »), il détermine le mot « pik-pik » avec « apik-pik », « les pik-piks », « mes
piks piks », « des piks piks ».
Madeleine est filmée par Martine Sekali. C’est une petite fille qui a très
rapidement investi le langage et qui est très agréablement « bavarde ». Elle a un
développement linguistique assez spectaculaire avec des termes très précis comme
« délicieux » pour qualifier ce qu’elle mange ou « recommence » là où un autre enfant
dirait « encore ». À la fin des enregistrements étudiés ici, à 2;02, elle a un lexique très
étendu, des marqueurs grammaticaux variés, prépositions, conjonctions, déterminants.
Elle maîtrise plusieurs temps et aspects, fait des phrases complexes, des récits, des
explications assez sophistiquées, des plaisanteries.
74 Les enregistrements sont toujours en cours. 75 Les transcriptions sont en cours.
Document inédit page 78
Méthode de recueil
Les journaux avaient l’avantage de permettre au chercheur, le plus souvent l’un
des parents de l’enfant, de faire des observations quasi journalières qui pouvaient être
utilisées pour leurs analyses :
« La méthode de l’introspection, uniquement compatible avec l’analyse de la pensée, est éliminée ; pour y suppléer, il faut rester des journées entières à côté de l’enfant et acquérir la faculté d’interpréter tous ses mouvements gestes ou expressions par la voix » (Pavlovitch, 1920 : 143).
Dans notre méthode de recueil de corpus, les enregistrements vidéo, qui ont lieu
une fois par mois puis qui sont transcrits au moins à partir de 1;06, représentent un
corpus bien pauvre selon les standards posés par Tomasello et Stahl (2004) qui
préconisent des méthodes de recueil beaucoup plus denses76. Nous ne pouvons pas
savoir en quoi l’enfant a changé au jour le jour ou même de semaine en semaine.
Cependant, chaque enregistrement représente une surprise. Nous re-découvrons l’enfant
chaque mois, avec toutes ses transformations. Grâce à ces ruptures dans le flux
temporel, à cette discontinuité forcée, nous pouvons ainsi pointer des développements
saillants qui n’auraient pas saisi notre attention de la même façon si nous avions vu
l’enfant évoluer au quotidien. Les processus, les changements que nous observons chez
les enfants sont donc du même ordre que les objets que les enfants pointent devant nos
yeux : chacun représente une magnifique « catastrophe » (Thom, 1977).
Afin de montrer à quel point ces enfants particuliers, leurs gestes, leurs regards,
leurs mots bien sûr, sont présents dans ce travail, le texte est illustré de photos, de
graphiques et de schémas. On trouvera également deux montages et des extraits de films
dans le DVD d’accompagnement, car l’apport de la vidéo – avec ses informations sur
les « personnages » que nous étudions, leur prosodie, leurs gestes, leurs mimiques, le
contexte, l’atmosphère, les émotions – est essentiel dans notre façon de travailler.
76 Ces formes de recueil sont particulièrement recommandées quand on veut observer des phénomènes rares, ce qui n’est pas particulièrement le cas ici (pointages, fillers, prépositions sont très fréquents. Par ailleurs nous pensons qu’il est difficile de faire intrusion plus d’une ou deux fois par mois dans le foyer des enfants. Il faut ajouter que le budget que nous avons n’est pas suffisant pour transcrire davantage de données.
Document inédit page 79
Approche théorique
Nous tâcherons de distinguer, autant que possible, ce qui est réellement construit
par l’enfant et ce qui est importé des catégorisations projetées par le chercheur. Nos
analyses se situeront donc à la croisée de la linguistique cognitive et de la linguistique
de l’énonciation et sont fortement inspirées par les travaux de Brigaudiot et Danon-
Boileau (2002).
La linguistique cognitive a pour hypothèse que la faculté d’acquisition du langage
repose sur des mécanismes cognitifs généraux, à l’œuvre dans d’autres activités
cognitives que le langage. Elle va à l’encontre de la thèse classique de la grammaire
générative (théorie chomskyenne des « principes et paramètres »), selon laquelle les
langues ne peuvent être acquises que par un module spécifique, un « organe du
langage » (les propriétés de ce module seraient radicalement différentes de celles du
reste du système cognitif humain).
Dans les recherches en acquisition du langage, en complémentarité de ces
mécanismes cognitifs généraux, les tenants de l’approche cognitive et fonctionnaliste
posent une « usage based theory of language acquisition » (Tomasello 2003), insistant
donc sur les usages que fait l’enfant en tenant compte du langage qui l’environne ou qui
lui est adressé. Même si l’enfant a des capacités d’ordre biologiques et cognitives innées
contrairement aux autres animaux, liées sans doute à l’évolution de l’espèce, il doit
apprendre les conventions linguistiques à partir du langage des autres. Il les construit en
parallèle avec les autres apprentissages d’ordre cognitif et social comme le fait de
pouvoir suivre le regard de l’autre, d’attirer son attention, de lire ses intentions, la
capacité à faire des analogies, à catégoriser, à symboliser. Au niveau linguistique, selon
l’approche cognitive et constructiviste, l’enfant apprend des mots et des constructions
isolées, et ce sont ces petits bouts de langage doués de sens en contexte qui petit à petit
lui permettent de se construire des grammaires successives.
Document inédit page 80
Il est important de comprendre cependant que ces grammaires successives qui ont
leur cohérence ne sont pas bien « ordonnées » et constituent un véritable casse-tête pour
le linguiste qui les étudie et essaie de reconstituer ces sytèmes.
Il est également primordial de prendre en compte le contexte et de s’appuyer sur
les fondements de la linguistique énonciative (Culioli 1995) selon laquelle :
« There can be no theory of language that denies the grounding of languages in
situations ».
C’est en situation et dans l’interaction que le bébé soumet en permanence le flux
sonore qui lui parvient à une analyse que Culioli appelle activité épilinguistique qui a
pour caractéristique d’être non consciente contrairement à l’activité métalinguistique du
linguiste et « qui est au coeur de l’activité de langage et que l’on peut constater déjà
chez l’enfant » (Culioli 1990 : 18). Les théories énonciativistes mettent donc à la fois
l’accent sur les aspects discursifs et intersubjectifs de la parole et sur l’activité mentale
du sujet, qu’il soit enfant ou adulte au sein de la co-énonciation.
Le centre d’étude privilégié de la théorie des opérations énonciatives d’Antoine
Culioli est le marqueur. On travaille sur une forme indépendamment de sa catégorie
grammaticale, ce qui dans le cas du langage de l’enfant est particulièrement pertinent.
Toutes les analyses de corpus présentées ici s’inspirent de cette approche et
commencent par un repérage des marqueurs (ou proto-marqueurs comme le pointage ou
les fillers) qui nous intéressent et leur emploi en contexte par opposition à leur absence
ou à d’autres marqueurs.
Document inédit page 81
D’un côté la présence ou l’absence des formes peut être considérée comme étant
aléatoire, de l’autre côté, si on trouve des régularités d’utilisation en contexte, on peut
émettre l’hypothèse que ces formes marquent une véritable entrée dans la grammaire et
dans le système formel de l’énonciation.
Document inédit page 82
Grammaticalisation
et acquisition du langage77
77 Ce chapitre est issu d’une réflexion sur la grammaticalisation d’abord menée en collaboration avec Martine Sekali, puis avec Sandra Benazzo (2002) qui est spécialiste de l’acquisition de la langue seconde.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 83
1. La grammaticalisation
L’intérêt pour l’évolution des langues et du langage, après avoir connu son heure
de gloire au tournant du vingtième siècle, s’est un peu tari avec la naissance de la
« linguistique moderne » (Saussure 1916) et les travaux sur la synchronie. Cependant,
une nouvelle période s’est ouverte pour la linguistique historique et les études
diachroniques avec la naissance de mouvements scientifiques autour de la notion de
grammaticalisation. Ce terme fut créé en 1912 par Meillet pour désigner « le passage
d’un mot autonome au rôle d’élément grammatical » (1912 : 133)78. D’après ce dernier,
les changements linguistiques sont motivés. Le concept de grammaticalisation lui
permet donc d’expliquer le passage des « mots principaux » aux « mots accessoires »
avant de devenir « des éléments grammaticaux ». Meillet évoque les processus
sémantiques et pragmatiques qui sont à l’origine de la grammaticalisation. Il leur
accorde une importance aussi grande, voir plus grande, qu’aux processus phonétiques et
morphologiques :
« Le passage de mots autonomes au rôle d’agents grammaticaux a été beaucoup moins étudié durant les quarante dernières années. On commence maintenant à s’y attacher. L’importance en est en effet décisive. Tandis que l’analogie peut renouveler le détail des formes, mais laisse le plus souvent intact le plan d’ensemble du système existant, la « grammaticalisation » de certains mots crée des formes neuves, introduit des catégories qui n’avaient pas d’expression linguistique, transforme l’ensemble du système. Ce type d’innovations résulte d’ailleurs de l’usage qui est fait de la langue » (1912 : 147)
Les études de ce phénomène se sont considérablement développées dans les
années 1970, durant lesquelles les perspectives diachronique, cognitive et pragmatique
ont été associées, ce qui a permis d’aller au-delà de la dichotomie saussurienne
synchronie/diachronie et d’une approche qui considère les évènements historiques
comme des accidents. La perspective structurale dominante au début, en particulier chez
Lehmann (1982), dans le premier ouvrage à visée théorique qui ait développé le
concept, s’est récemment déplacée vers les processus cognitifs à l’œuvre dans les
78 L’article « L’évolution des formes grammaticales », est paru en 1912 dans la revue Scientia
(Rivista di scienza), et a été repris in Linguistique historique et linguistique générale, 1982/1921 : 130-131.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 84
différentes phases du changement grâce à la possibilité de consulter des textes
retrouvés.
« L’étude du changement linguistique est l’une des voies – et sans aucun doute une voie privilégiée - par lesquelles nous pouvons comprendre certaines spécificités du fonctionnement des langues au plan cognitif. En effet, toutes les langues changent, sans exception. Et même si Meillet écrivait : « On n’a jamais réussi à observer un changement grammatical en voie de réalisation depuis le moment où il apparaît jusqu’au moment où la nouvelle forme est de règle. » (1918/1982 : 73), on a depuis acquis grâce aux grands corpus la possibilité de suivre de façon parfois extrêmement fine la progression d’un changement » (Marchello-Nizia 2006, p.7).
Selon Hopper & Traugott (2003), depuis la seconde moitié du vingtième siècle, la
pensée linguistique est à la croisée de la synchronie et de la diachronie79. Au lieu de
penser les changements linguistiques comme aléatoires et abrupts, on considère
désormais qu’à chaque stade de l’évolution d’une langue, les formes anciennes et
nouvelles co-existent les unes à côté des autres, chez les mêmes locuteurs et dans les
mêmes communautés. Traugott (1989), et Traugott et Heine (1991) insistent en
particulier sur le rôle de la pragmatique sur la constitution de la grammaire, ce qui
permet de concilier ces nouvelles approches avec la position saussurienne selon laquelle
l’innovation singulière et personnelle d’un locuteur peut intégrer la grammaire d’une
langue. Un acte individuel peut ainsi avoir un aboutissement pour la collectivité à
condition que cette dernière l’accepte, l’incorpore dans son système. Les différentes
approches actuelles tendent donc à la fois à prendre en compte les idées de Meillet qui a
insisté sur le facteur social et la pragmatique et celles de Saussure pour qui le
changement est amené par la parole et s’étend à tout le système.
Ainsi, étudiée principalement en diachronie des langues, la grammaticalisation est
définie comme le processus de genèse et d’évolution des formes grammaticales. Dans
ce processus, les éléments (phonèmes, morphèmes, schémas intonatifs, gestes etc.)
d’une langue se structurent en paradigmes régularisés (familles d’opérateurs) pour
former un système et être reconnus avec certaines fonctions de représentation
(opérations80).
Ce processus est évolutif : les éléments linguistiques, à un moment de l’histoire
d’une langue, ont un certain degré de grammaticalisation. On peut donc tracer l’histoire
79 J’utilise le terme « diachronie » pour parler de « linguistique diachronique ». 80 J’emploie ici un terme de la Théorie des Opérations Enonciatives pour essayer de montrer les correspondances possibles.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 85
grammaticale et les étapes de grammaticalisation d’un élément linguistique dans le
temps. Les éléments totalement grammaticalisés deviennent obligatoires dans leur
rapport à leur fonction, et font partie d’un paradigme fini dans le système (à un moment
donné de l’histoire de la langue, on ne peut plus substituer un élément à un autre sans
modifier la représentation construite).
2. Utilisation du concept en acquisition du langage
Ces observations sur le processus de grammaticalisation en diachronie des
langues peuvent s’avérer utiles dans le cadre d’un travail sur le langage de l’enfant que
l’on a la possibilité d’étudier de façon fine avec des corpus longitudinaux d’oral
spontané obtenus en milieu naturel. Il s’agira donc de comparer le processus de
grammaticalisation décrit en linguistique diachronique à l’émergence de la
grammaticalité chez l’enfant en particulier au niveau de l’évolution de certains
marqueurs81.
Nous parlerons de grammaticalisation chez l’enfant lorsque ses productions
verbales deviennent « plus grammaticalisées » grâce notamment à la présence de
marqueurs grammaticaux et de faits syntaxiques attestés qui soit appartiennent à la
langue adulte, soit en sont proches, soit sont propres à l’enfant. Comme les chercheurs
qui travaillent sur la grammaticalisation au sens plus traditionnel, nous nous
demanderons quelles sont les raisons qui sous-tendent le processus de
grammaticalisation chez l’enfant.
- Pourquoi un enfant va-t-il à 2;03 commencer à utiliser la préposition à, alors
qu’il se contentait jusqu’alors de juxtaposer deux termes lexicaux ? Pourquoi Madeleine
dit-elle à 1;08 « café Martine » et à 2;0, « du café pour Martine » ?
- Pourquoi l’enfant va-t-il à 2;4 utiliser la conjonction parce que alors que sa mère
le comprenait parfaitement quand il produisait des énoncés en juxtaposant des
prédications par parataxe en s’appuyant sur le dialogue ?
Exemple 1 (Léonard 2;0).
M : Pourquoi tu l’aimes pas ?
L : L’aime pas, méchant.
81 On peut par exemple comparer l’évolution des démonstratifs en diachronie et chez l’enfant. C’est le travail que nous projetons de faire avec Céline Guillot (2007), spécialiste des démonstratifs en anciens français.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 86
Exemple 2 (Léonard 3;0)
M : Pourquoi elle pleure ?
L : Pasqu’elle a perdu son papa.
Comme d’autres chercheurs qui travaillent sur la grammaticalisation en
diachronie, nous penchons vers une interprétation sémantico-pragmatique du processus
de grammaticalisation chez l’enfant, en privilégiant « le désir d’expressivité » (Prévost
2003) de l’enfant à l’intérieur de la situation d’interlocution, et donc l’inscription
discursive des marqueurs grammaticaux. Cela nous conduira à travailler sur le concept
de grammaticalisation non pas tant dans sa valeur résultative82 mais en tant que
processus, en tant que phénomène évolutif, marqué dans les énoncés des enfants.
Etudier le processus de grammaticalisation du langage enfantin, c’est aussi
rechercher l’ontogenèse et l’évolution du système grammatical de l’idiolecte du petit
enfant dans son interaction avec ses divers interlocuteurs. Comme pour la
grammaticalisation d’une langue, on peut observer ce processus par lequel les éléments
(phonèmes, morphèmes, schémas intonatifs, gestes, etc.) de la langue enfantine se
structurent en paradigmes régularisés (familles d’opérateurs) pour former un système et
être reconnus avec certaines fonctions de représentation (opérations83).
Il nous faudra donc partir d’une reconnaissance des opérations de représentations
enfantines pour retracer les opérateurs utilisés par l’enfant pour les construire :
comment des enfants donnent-ils un sens, une fonction, à des signes (ou combinaison de
signes) de telle sorte qu’ils soient entendus, reconnus, compris ? Les tout premiers
phénomènes expressifs verbaux (phonèmes, phonèmes syllabiques, contours intonatifs,
gestes significatifs, morphèmes, mots, etc.) peuvent être observés dans la façon dont
l’enfant leur attribue une fonction. Cette fonctionnalisation devient grammaticalisation
lorsque les éléments en question deviennent réguliers et se structurent en paradigmes de
marqueurs, de telle sorte que la fonction est saisie par son interlocuteur.
Le risque est grand cependant, dans l’analyse du langage enfantin, de baser
l’observation sur la recherche de paradigmes, ou catégories grammaticales acquises
appartenant au langage adulte : détermination nominale, aspects et temps verbaux,
modalité, sont par exemple des opérations de détermination (qui révèlent des opérations
82 On travaille tout de même sur le résultat de ce processus quand on étudie les différentes formes de « grammaticalité » dans ses systèmes successifs. 83 Les termes « familles d’opérateurs » et « opérations » sont empruntés à la Théorie des Opérations Enconciatives.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 87
mentales particulières) marquées dans le langage adulte par des paradigmes
d’opérateurs réguliers et bien grammaticalisés. L’enfant en cours de
« grammaticalisation » de son langage procèdera-t-il à ces mêmes opérations mentales
et son langage pourra-t-il être décrit à travers ces mêmes catégories d’opérations
linguistiques ? Ou bien peut-être faudra-t-il en dégager d’autres, en se laissant guider
par l’observation de la réalité des expressions linguistiques enfantines et de la fonction
reconnaissable que l’enfant leur donne ? Ces catégories devront sans doute être
enrichies, nuancées, pour être appréhendées dans leur emploi enfantin. Par ailleurs, les
marqueurs auxquels l’enfant a recours dans l’expression de ces opérations mentales
formeront des paradigmes parfois différents de ceux du langage adulte. Les prépositions
enfantines par exemple se déclineront peut-être dans une famille d’opérateurs utilisés
avec des fonctions différentes de celles de l’adulte, et donc destinés à représenter des
opérations mentales différentes84.
3. Mise en perspective et critique de l’utilisation du
concept de grammaticalisation
Il paraît assez pertinent de créer des liens entre l’évolution des langues ou
l’évolution du langage, et le développement du langage chez l’enfant. De nombreux
linguistes ont proposé de mettre phylogénèse et ontogenèse en parallèle. Rappelons la
phrase de Slobin (2004) :
« There seems to be an irresistible tendency for people to take the child as a model of the primordial state of the species ».
Effectivement, on trouve des comparaison entre l’homme sauvage et l’enfant déjà chez
Darwin dans Journal of Researches (1839) comme nous l’avons vu en première partie,
et chez des linguistes, une exhortation à regarder chez l’enfant ce que l’on ne peut pas
aller chercher chez le premier homme. Bühler (1926) justifie le travail de recueil de
notes, tout comme le faisait le linguiste français Maurice Grammont (1902 : 61) :
« Toutes les modifications phonétiques, morphologiques ou syntaxiques qui caractérisent la vie des langues apparaissent dans le parler des enfants. Elles ne sont pas toujours réunies chez le même sujet, pas plus d'ailleurs qu'on ne les rencontre toutes dans l'histoire d'une même langue; mais tel phénomène se présente chez l'un et tel autre chez un autre. En réunissant les particularités de
84 Voir la première utilisation de pour chez Madeleine à 1;11, chapitre 5.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 88
langage d'un très grand nombre d'enfants, on pourrait constituer une sorte de grammaire de toutes les transformations qui se sont produites et peuvent se produire dans toutes les langues humaines. »
Mais cette comparaison est à nuancer, car discutable à plus d’un titre. Il est
évident que les enfants du vingt et unième siècle que nous étudions ne sont pas dans la
même situation que nos ancêtres qui seraient passés du protolangage, cette forme de
communication sans grammaire attribuée à l’homo erectus (Bickerton 1990) au langage.
Les enfants grandissent dans un bain de langage déjà grammaticalisé et construisent leur
langue en se saisissant de structures déjà constituées. Comme l’écrit Jespersen (1921
réed. 1964 : 417) :
« Manifestly the task of the modern learner is in quite a different position to primitive man, and has quite a different task set him…: the task of the child is to learn an existing language… but not in the least to frame anything anew ».
Il nous faut donc aussi faire la critique de cette utilisation du concept de
grammaticalisation appliquée au langage de l’enfant. Il n’en reste pas moins vrai qu’il
s’agit d’un parallèle à explorer tout en tenant compte des différences.
4. Relations entre grammaticalisation en diachronie et
« grammaticalisation » en acquisition85
La grammaticalisation en diachronie est un processus qui aboutit à la
transformation d’items lexicaux en items grammaticaux avec « semantic bleaching »
(perte de traits sémantiques ou « javellisation ») et réduction phonétique86. On donne
souvent comme exemple la grammaticalisation du verbe lexical GO en anglais, à ses
emplois GO + V qui indique le futur proche, ou de la grammaticalisation du nom
« back » signifiant « dos » en préposition spatiale. Ce processus présente une
caractéristique importante : les items de départ existent déjà dans une langue à part
entière. L’item se transforme et prend d’autres fonctions. En ce qui concerne les
motivations d’un tel processus, on parle d’un groupe de personnes qui veut se
démarquer des autres et de construction d’une identité. On peut également prendre en 85 Nous avons voulu Sandra Benazzo et moi-même, dégager des traits qui nous permettront de comparer le processus de grammaticalisation en diachronie et en acquisition, puis entre acquisition d’une langue 1 et celle d’une langue 2 par un adulte apprenant. Ces traits seront ensuite exploités au sein du Projet Léonard à partir des données en langue 1 et en langue 2. 86 Voir l’ouvrage de Heine B. & Kuteva T. (2007), The genesis of grammar, a reconstruction, Oxford University Press.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 89
compte l’influence du contact des langues. Il est possible, dans certains cas de parler
d’économie linguistique.
La grammaticalisation en L1 et en L2 est un processus qui peut concerner tout le
système de l’enfant ou de l’apprenant. Il peut s’agir du passage d’items au statut ambigu
(pour le linguiste) à la catégorie nominale ou verbale, du développement de la structure
argumentale, de l’émergence de l’accord sujet-verbe.
Ce processus peut également toucher seulement une sous-partie du système :
grammaticalisation de la référence au temps, passage d’adverbiaux temporels à la
morphologie verbale fonctionnelle que l’on constate souvent en acquisition langue 2. La
grammaticalisation correspond à un besoin de s’exprimer. On trouve des structures et
des morphèmes qui apparaissent et qui n’étaient pas produits auparavant. On peut
penser à l’émergence des auxiliaires, des prépositions, des articles dont il faut alors
déterminer les fonctions chez l’enfant et l’apprenant.
En diachronie, on peut parler d’un processus collectif. Si la première
manifestation d’une forme peut être une initiative individuelle, il faut qu’elle soit
acceptée par la communauté pour être mise en œuvre.
En acquisition, il s’agit d’un processus individuel, chaque apprenant et chaque
enfant le met en œuvre à son propre niveau et dans ses propres interactions avec ses
interlocuteurs, même si seule l’acceptation des formes produites en contexte par la
communauté qui l’environne est la seule garante de leurs maintien dans sa langue
propre (l’enfant crée des formes ou utilise des formes existantes avec d’autres fonctions,
mais de façon transitoire).
Au niveau du travail du linguiste, la saisie et l’analyse du processus se font de
manière différente. En diachronie, il s’agit de reconstituer le processus soit à partir
de textes écrits, soit à partir d’hypothèses. En acquisition, on peut suivre le processus
étape par étape, à condition de constituer un corpus suffisamment dense. Il s’agit donc
d’un observable en direct. Bien sûr, ce sont les états successifs de langue qui sont
observables, le linguiste doit reconstruire le processus à partir d’observations
ponctuelles mais longitudinales. Nous avons accès aux productions du sujet et pas à son
activité mentale, qu’il s’agit d’essayer de comprendre à partir des données collectées,
mais aussi de notre implication dans le contexte, dans la situation, de notre
connaissance personnelle des familles, des enfants, des apprenants que nous filmons
nous-mêmes.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 90
Il existe un autre paramètre important dans notre comparaison : en acquisition, on
peut parler de disponibilité du modèle dans l’environnement. L’apprenant ou
l’enfant, observe, analyse, s’approprie le langage à partir de ses échanges avec les
autres, ou des échanges qu’il entend. On peut, certes, parler d’un traitement cognitif
dans l’acte d’appropriation, mais le modèle se trouve dans l’environnement et il y a une
cible à atteindre. En diachronie, ce n’est pas le cas, en effet, le processus n’est pas
d’ordre télique. Il y a cependant une différence importante entre l’enfant au
développement typique et l’apprenant : l’enfant va atteindre la cible, l’adulte apprenant
le fera plus difficilement. Pour de multiples raisons, parmi lesquelles on compte l’âge,
l’identité culturelle à maintenir, le fait d’avoir moins besoin d’une langue 2 que d’une
langue 1, l’impact de la langue 1 sur l’acquisition de la langue 2… Peu d’adultes
apprennent parfaitement à parler une langue 2, sauf s’ils ont beaucoup à gagner, ou s’ils
ont des facilités. Il peut en effet y avoir des causes de forte motivation, un travail
d’acteur, le désir de « camoufler » son identité culturelle et de se construire un « faux
self » ou un besoin professionnel fort.
Si la langue 2 n’est pas souvent parfaitement maîtrisée, que ce soit l’acquisition
d’une langue 1 ou d’une langue 2, on peut parler d’une motivation fonctionnelle du
processus de grammaticalisation. Il s’agit de développer des moyens communicatifs,
d’intégrer des structures du modèle, en suivant une démarche qui se construit en
fonction de ce que l’on entend le plus fréquemment et ce dont on a besoin. Il faut
ajouter, par ailleurs, qu’en langue 1, l’acquisition est également dépendante du
développement cognitif et moteur de l’enfant. Ce paramètre ne joue pas de la même
façon chez les apprenants adultes d’une langue 2, même si l’âge est un facteur souvent
important.
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 91
Diachronie Langue 1 et langue 2
Formes et
structures
Items de départ existent déjà Emergence de nouveaux
marqueurs et de nouvelles
structures
Processus Processus collectif Processus individuel
Travail du
linguiste
Reconstitution à partir de
textes écrits et d’hypothèses
Observables
Modèle Créativité ? Disponibilité du modèle dans
l’environnement
Visée Non « télique » « Télique »
Tableau 1 : Paramètres différenciant la grammaticalisation
en diachronie et en acquisition.
Finalement, pour qu’il y ait un aboutissement du processus de grammaticalisation,
il faut qu’il y ait fonctionnalisation des éléments qui sont organisés en paradigmes
réguliers et obligatoires. Une fois que l’enfant a véritablement acquis la préposition à
par exemple, il va l’utiliser chaque fois qu’elle est nécessaire, sans l’omettre, selon le
modèle de la langue cible adulte. C’est à partir de ce moment là que l’on pourra
véritablement parler d’appropriation du marqueur.
5. Emergence d’une catégorie ou catégorie émergente ?
Il est important de prendre en compte le caractère transitoire de la langue de
l’enfant, d’observer chaque « stade » comme une interlangue en soi, un système instable
mais qui a son identité propre et qu’il faut étudier sans toujours projeter sur les
marqueurs les fonctions qu’ils ont dans la langue adulte. C’est déjà ce que préconisaient
les Stern (1907) en proposant des catégories propres à l’enfant, ensuite remises en
question par Guillaume (1924) ou Delacroix (1934) pour qui même cette catégorisation
serait impossible. Rappelons que Cohen (1925) propose d’envisager le langage de
l’enfant comme une série de systèmes successifs qui se substituent les uns aux autres.
On retrouve cette idée de phénomène transitoire dans la proposition de Clark qui étudie
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 92
les « Emergent categories » (2001) marqués par des outils que les enfants créent et
utilisent temporairement pour exprimer des notions qui ne sont pas toujours présentes
dans la langue adulte et qui vont disparaître :
« Emergent categories are a fleeting phenomenon, in part because children are so sensitive to the speech addressed to them and hence to the conventions of the language they are acquiring. » (p. 399).
Ce concept de « emergent categories » rappelle les flexions inventées par l’enfant
que décrit Bühler (1926) ou l’observation de Taine (1876) sur le rôle régulateur du
langage adulte.
Dans cet article sur les « Emergent categories », Eve Clark utilise le concept de
grammaticalisation appliqué au langage de l’enfant. Elle explique, par exemple, que les
enfants grammaticalisent la notion de « contrôle » sous forme de pronoms. Ce type de
grammaticalisation va être abandonné au profit des formes qui auront les fonctions sujet
et objet. Le choix d’une forme unique pourra aussi être abandonné au profit de
différentes formes et différentes constructions. Dans certains cas, la notion que veut
exprimer l’enfant n’est pas grammaticalisée dans la langue parlée autour de lui et il va y
renoncer totalement, mais il aura pendant un certain temps créé une forme ou une
construction pour l’exprimer tant elle lui paraît saillante.
On peut donner l’exemple des différentes formes d’auto-désignations (I, me, my,
prénom, 2ème personne, 3ème personne, absence de forme, voyelle préverbale) qui sont
utilisées pour exprimer, par exemple, différents degrés d’agentivité, un contraste, une
modalité, et même un changement de genre discursif (Morgenstern 1995, 2006).
L’enfant va utiliser « my do it » même s’il s’agit d’une association de formes qu’il
n’aura jamais entendue dans le langage qui l’entoure qui qui lui permet de marquer une
forte agentivité contrastée. Ce n’est que plus tard qu’il mettra en place les catégories
grammaticales adultes et distinguera my adjectif possessif de I pronom sujet. On peut
également citer les formes différentes d’adjectifs (en –y/-ed) en anglais : l’enfant recrée
un contraste qui n’existe pas toujours dans l’usage adulte pour opposer des propriétés
inhérentes aux propriétés temporaires (Clark 2001 : 380). En anglais, certains enfants
mettent également les adjectifs au pluriel, alors qu’il ne s’agit pas d’un emploi
« correct » en langue adulte. Ce type de contraste est exprimé dans plusieurs langues par
des marqueurs, ils existent donc sous forme grammaticalisées, mais pas en anglais. Les
enfants grammaticalisent d’eux-mêmes des catégories qui ne sont pas exprimées dans le
langage qui les entoure et qu’ils n’ont donc pas imitées. Eve Clark décrit ce phénomène
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 93
en créant la notion de « emergent categories », qui vont ensuite se transformer, ou
disparaître tout comme de nombreux phonèmes dont les bébés font usage dans leur jasis
avant de les abandonner au profit des phonèmes présents dans leur propre langue.
Ainsi, comme l’avait montré Marcel Cohen (1925) en parlant de « systèmes
successifs », le langage de l’enfant change, évolue en permanence. Il faut une analyse
très précise et détaillée pour saisir s’il a des « emergent categories ». Aussi, l’ordre dans
lequel apparaissent les formes et les constructions qu’il utilise est d’une grande
importance pour savoir s’il en emploie.
Les « erreurs » dans les productions enfantines, déjà repérées par Egger (1879)
qui les appelait des « barbarismes » et les décrivait comme une manifestation de
« l’instinct grammatical » de l’enfant, pourraient être des marques importantes de ces
« emergent categories ».
« The identification and analysis of emergent categories offer insights into the role of language universals in early acquisition, a role illuminated by children’s own attempts to map conceptual categories that are salient to them, in early language use. » (Clark, 2001 : 401).
Plusieurs chercheurs ont montré que le langage de l’enfant se réorganise en
systèmes différents. Dressler (1995) et Dressler et al. (2003) analysent comment
l’enfant passe d’un système pré-morphologique à un système proto-morphologique
repérable par la production au cours du même mois de mini-paradigmes de trois formes
autour de la même notion (exemple : mettre, met, mis). Cette transition, qui se joue de
manière plus ou moins abrupte selon les enfants, s’accompagne alors par une
augmentation conséquente de l’emploi de mots fonctionnels.
Veneziano propose également d’envisager le langage de l’enfant sous forme de
systèmes qui se réorganisent de manière successive. Elle étudie en parallèle des
marques différentes de l’émergence de la grammaticalité comme l’utilisation des fillers,
la différenciation entre les noms et les verbes, les utilisations contrastées de la
morphologie verbale et les premières combinaisons de mots. (Veneziano & Sinclair,
2000, Veneziano 2001a, 2003).
Dans les chapitres suivants, nous étudierons une facette du processus de
grammaticalisation appliqué au langage de l’enfant en travaillant sur l’émergence et
Document inédit 2.1. Grammaticalisation et acquisition page 94
l’évolution de certains morphèmes grammaticaux libres87. J’ai montré dans mes travaux
précédents (Morgenstern & Sekali 1997, 1999 ; Morgenstern 2006) que chez les enfants
francophones les pronoms, les prépositions, les connecteurs et les déterminants
apparaissent vers la fin de la deuxième année. L’emploi de ces mots grammaticaux est
en rapport avec des capacités de décentrement, la prise en compte des représentations de
l’autre, le savoir non partagé. Ces marqueurs permettent à l’enfant de faire ses premiers
récits autobiographiques, des commentaires appréciatifs assez bien articulés et de se
positionner de plus en plus clairement par rapport à l’autre, signe d’une véritable
appropriation du langage dans l’espace de la co-énonciation. Nous désignerons donc
cette transformation du langage de l’enfant sous le nom de grammaticalisation qui
commence par des phénomènes marquant l’ « émergence de la grammaticalité88 ».
Nous commencerons par une étude du pointage. On peut en effet le considérer
comme un précurseur de marqueur grammatical et parler déjà de proto-
grammaticalisation quand l’enfant s’approprie cette forme de gestualité symbolique.
Nous analyserons ensuite le développement syntaxique des énoncés de l’enfant, qui
passent d’un mot à plusieurs mots, puis les toutes premières formes de détermination
nominale (fillers) et les premières prépositions.
87 Par opposition en français à des morphèmes liés comme la marque d’accompli sur les verbes. 88 Il s’agit également du titre du projet ANR (acronyme EMERGRAM) dirigé par Edy Veneziano auquel je suis associée en tant que responsable du partenaire ENS-LSH. Ce projet a pour objet d’analyser les toutes premières manifestations de la « grammaticalité » chez l’enfant : les premières combinaisons, les fillers et la morphologie verbale.
Document inédit page 95
Le pointage chez l’enfant
(…) pointing serves not only to individuate the object, but also to
authorize the link between the object and speech from the baby’s
perspective. Pointing allows visual objects to take on auditory
qualities, and this is the royal road (but not the only route) to
language.
Butterworth (2003, p. 29)
Document inédit 2.1. Le pointage page 96
Comme l’avait déjà observé Romanes (1888) ou Sully (1896), le pointage peut
être considéré comme un précurseur gestuel aux outils grammaticaux que l’on trouve
plus tard dans les productions verbales. Nous ferons un panorama rapide des travaux
récents sur le sujet dont nous tirerons des lignes de recherche que nous suivrons pour
analyser les pointages de deux enfants89.
On a longtemps a longtemps décrit le développement du langage chez l’enfant en
commençant par les premières vocalises et la maturation des capacités phoniques sans
prêter beaucoup d’attention aux capacités motrices, aux mouvements et aux gestes du
bébé. Mais petit à petit, grâce notamment au travail de Bruner (1975,1983), les gestes
des enfants ont été pris en compte. Il s’agissait d’abord d’y voir un système de
communication qui précèderait le système verbal, puis on y a vu un système
complémentaire, les gestes et les mots étant intimement liés. La reconnaissance des
langues des signes a également joué un rôle important dans la prise en compte des
gestes par les psychologues et les linguistes.
Certains gestes conventionnels apparaissent très tôt chez l’enfant. Le pointage,
observable avant l’âge de douze mois90, peu de temps avant les premiers mots en fait
partie. Selon Cabrejo Parra (1992), ce geste représente une condition nécessaire à la
construction du langage. En effet, il donne à l’enfant la possibilité de désigner un objet
en tant que lieu d’attention partagée et d’échange avec l’adulte.
« La capacité de localiser par le pointage du doigt quelque chose pour quelqu'un d'autre donne à l'enfant de nouvelles possibilités d'interactions intersubjectives et cela modifie inévitablement le statut des objets car l'enfant, par l'acte déictique, crée une autre manière "d'agir" sur eux sans passer nécessairement par un contact direct. Le détachement, introduit par la deixis, est l'indice externe d'un certain type d'opération interne, nécessaire à la mise en forme des premières désignations verbales » (p. 411).
L’objet montré prend un statut particulier, puisque le geste de pointage accompagné du
regard le distingue de son environnement (Bruner 1983). L’enfant réalise ainsi une 89 Ce chapitre est lié à une recherche entamée avec Emmanuelle Mathiot et Marie Leroy. Nous l’avons présentée sous forme de communication au colloque de l’AFLICO en mai 2007. Je n’aurais pas pu élaborer ce texte sans les échanges que nous avons eus et le travail que nous avons effectué ensemble pour préparer notre présentation. 90 Il s’agit ici d’une forme de pointage « intentionnel ». Des travaux montrent que différentes configurations des mains, dont l’index pointé, apparaissent déjà durant les trois premiers mois (Fogel, A., & Hannan, T.E. (1985).
Document inédit 2.2. Le pointage page 97
première opération de symbolisation, dans un « meeting of minds » (Tomasello 1999)
avec l’adulte.
Le pointage permet à l’enfant d’organiser le regard conjoint, qui est une première
triangulation, véritable entrée dans la deixis. L’enfant sera alors capable de construire
l’altérité psychique, ce qui ne serait pas possible pour l’animal.
Butterworth91 (1996, 2003) montre en effet que le pointage est un geste propre
aux êtres humains si l’on considère les opérations cognitives et symboliques qui sont
impliquées, plutôt que la forme gestuelle elle-même produite par les grands singes dans
certaines conditions. Cependant, seules des études comparées entre différentes cultures,
en particulier dans celles où les adultes n’utiliseraient pas le pointage de façon usuelle,
pourraient nous indiquer si les êtres humains sont biologiquement programmés pour
pointer ou si les enfants s’approprient une forme à laquelle les adultes assignent une
forte charge symbolique.
Le geste de pointage a reçu une attention particulière dans le domaine de
l’acquisition du langage, depuis le milieu des années 1970. Il s’agit de l’une des formes
gestuelles les plus étudiées, si ce n’est la plus étudiée, pour diverses raisons. Selon
Bates et al (1979), l’utilisation du pointage chez l’enfant permet d’anticiper son
développement linguistique, en particulier la richesse lexicale et l’activité de
dénomination.
Les travaux de Cucio (1978) parmi d’autres s’attachent également à montrer la
différence entre le maniement du pointage chez les enfants tous venants et les enfants
autistes. D’un point de vue fonctionnel, Cucio (op.cit) et Baron-Cohen et al. (1992,
1996) montrent qu’il s’agit surtout d’une absence de pointage déclaratif92. Les enfants
autistes auraient du mal à interpréter et à utiliser les pointages comme moyen d’indiquer
à l’autre un élément intéressant à partager. Ces difficultés sont en lien direct avec le
contact visuel et les troubles de l’attention conjointe qui sont souvent décrits chez les
mêmes enfants.93
91 Parmi d’autres chercheurs tels que Tomasello, Menzel, Napier, Povinelli. 92 Il s’agit d’un type de pointage qui ne correspond pas à une demande d’aide, mais simplement à attirer l’attention de l’adulte pour partager une surprise, un intérêt pour un élément dans l’extra-linguistique (surtout un élément présent, mais il peut être également absent), voir 1.3. 93 Les travaux de Laurent Danon-Boileau montrent cependant que la délimitation entre enfants autistes et enfants tous venants n’est pas si schématique. Une étude beaucoup plus approfondie de vidéos familiales met à jour des caractéristiques très particulières des pointages de certains enfants autistes qui tiennent non pas à la capacité à créer l’attention conjointe, mais plutôt à
Document inédit 2.2. Le pointage page 98
Le pointage est déjà une base fondamentale qui, quand elle entre dans le système
des enfants autistes, leur permet de changer de comportement (association à la
sensibilité à la douleur, conscience du corps, reproduction des gestes vocaux qui vont
avec les sons…). Leurs difficultés dans la manipulation de ce que l’on pourrait appeler
le premier marqueur déictique, annonceraient déjà celles que ces enfants rencontrent
plus tard dans le maniement des pronoms personnels.
Le pointage a pu susciter suffisamment d’intérêt parmi les scientifiques pour que
quelques assertions caractéristiques, mais souvent contradictoires, soient reprises
d’auteur en auteur.
1. Panorama des prises de position sur le pointage
1.1. Discontinuité entre les gestes de pointage et les pointages
linguistiques (langues des signes)
Selon Laura Pettito (1984, 1986), le langage est un système formel distinct qui
reflète une capacité mentale spécifique. Il ne serait pas entièrement construit à partir de
la compétence communicationnelle pré-linguistique. Cette discontinuité peut être mise
en évidence quand on étudie la façon dont les enfants sourds distinguent les gestes de la
communication courante des signes linguistiques, puisque ceux-ci empruntent le même
canal visuel. Certains signes sont fortement iconiques ce qui les rapproche des gestes.
C'est le cas des pronoms personnels. En anglais et en français, les pronoms personnels
ont une forme arbitraire (je/tu, I/you) qui n'a, a priori, aucun lien avec le référent. Dans
toutes les langues des signes répertoriées dans le monde, les pronoms personnels se
signent par des pointages :
auto-pointage = MOI94
pointage sur l'interlocuteur = TOI
Le pointage est également utilisé pour faire référence à la troisième personne, que
l’opération soit déictique (pointage sur une personne ne prenant pas part à la
maintenir un thème au sein du dialogue (communication au colloque sur « Pragmatique et pathologie du langage » 1er juin 2007). 94 Les signes sont souvent glosés par des mots en langue orale écrits en capitales. L’auto-pointage correspond aux situations où le locuteur francophone dira « moi » ou « moi je », le pointage sur l’interlocuteur à « toi » ou « toi tu ».
Document inédit 2.2. Le pointage page 99
conversation), ou anaphorique (pointage sur des positions prédéterminées dans l’espace
du signeur) :
« (…) the directionality [of pointing signs] is an explicit, gestural instruction telling the addressee how to map the pronoun’s semantic pole. The addressee needs only to follow the directionality of the pronoun, which will lead to the appropriate entity. » (Liddell, 2003, p. 91)
Si le pointage est une des bases de la communication chez l'enfant à partir de 10-
12 mois, nous savons que les enfants entendants n'emploient les pronoms personnels
qu'à partir de la troisième année. Puisqu'en Langue des Signes, la forme linguistique des
pronoms personnels est un pointage particulièrement « transparent », et que les enfants
sourds comme les entendants savent pointer depuis l'âge de 10 mois, on pourrait penser
qu'ils n’ont aucun problème pour utiliser les signes MOI et TOI très tôt et sans faire
« d'erreurs » (renversements pronominaux). Ils n'ont qu'à intégrer des gestes déjà
utilisés à la fin de la première année dans le système grammatical de la Langue des
Signes.
Selon Laura Petitto (1984, 1986), il n'en est rien. Tout comme les enfants
entendants, les enfants sourds commencent à pointer entre 10 et 12 mois. Ils désignent
des objets et des personnes (y compris eux-mêmes). Mais cet auteur a observé qu'à 12
mois, tout pointage vers des personnes cesse et ne reprend qu'aux alentours de 18 mois.
Il s’agit justement de l'âge où les enfants commencent le processus d'acquisition des
pronoms personnels. Pendant cette période de six mois environ, ces enfants continuent
de pointer les objets comme avant, mais désignent les personnes (les autres et eux-
mêmes) par leur nom (le signe pour MAMAN, PAPA, LAURENE).
Certains enfants commettent même des erreurs en renversant les pronoms
(pointage sur l'autre pour dire MOI). Ursula Bellugi95 a constaté ce phénomène le jour
où une mère et sa fille (de moins de 2 ans), toutes deux sourdes, vinrent lui rendre visite
dans son laboratoire. La petite fille signa TOI alors qu'elle voulait dire MOI. Sa mère
corrigea l'orientation du signe en lui prenant la main et en la tournant de façon à ce
qu'elle touche la poitrine de l'enfant. Mais par la suite, la petite fille continua de faire la
même « erreur ». Laura Petitto poussa encore plus loin cette observation dans son
travail de thèse (1984) et dans sa recherche en Langue des Signes Américaine et en
95 Commenté dans Bellugi & Klima (1996)
Document inédit 2.2. Le pointage page 100
Langue des Signes Québécoise (Petitto 1986, 1987, 1988, 1993), Petitto & Charron
(1988), Petitto & Marentette (1990, 1991).
La nature iconique des signes ne faciliterait pas l'acquisition des pronoms ce qui
signifierait que l'enfant ne tient pas compte de l'information physiquement présente dans
les pronoms-index. Au contraire, il traiterait le pronom comme un nom d'objet dont la
référence est toujours la même et non comme un « shifter96 ». Il s'agirait donc d'un
problème linguistique. Bien que la relation entre la forme symbolique, le pointage, et
son sens soit directe et explicite, elle n'est pas évidente pour les enfants qui l'intègrent
dans le système linguistique de la Langue des Signes. L'acquisition des pronoms
personnels entraînerait des difficultés analogues en Langue des Signes et en langue
orale. Les enfants sourds font des renversements pronominaux (utilisation du pointage
sur l’autre pour se désigner par exemple) comme les enfants entendants malgré le fort
degré d’iconicité du pointage. Pour Petitto, cette discontinuité montre que l'enfant sourd
comprend que l'auto-pointage fait partie du linguistique et non du gestuel. Il lui faut un
temps pour assimiler la nature complexe des pronoms.
Ainsi, pour cet auteur, l'enfant sourd distingue les gestes pré-linguistiques des
signes même s'ils ont la même forme puisque les pointages sont d'abord des gestes, puis
de véritables signes linguistiques. La transition se marquerait par un arrêt des gestes de
pointages sur des personnes.
Cependant, je n’ai pas moi-même constaté de discontinuité claire dans les
pointages des enfants sourds signeurs (LSF) que j’ai filmés pour ma thèse,
(Morgenstern 1994)97. Par ailleurs, Helena Pizzuto qui travaille sur la Langue des
Signes Italienne, montre qu’il n’y a pas arrêt des pointages, mais changement de
direction du regard entre pointages « pré-linguistiques » et pointages linguistiques.
Pizzuto et ses collègues98 ont également montré sur des suivis longitudinaux
d’enfants sourds signeurs et d’enfants entendants que les pointages vers des personnes
seraient extrêmement rares dans la période pré-linguistique et auraient donc peut-être un
statut particulier et tout aussi complexe que celui des pronoms personnels (Lyons 1977,
96 Le « shifter », terme proposé par Jespersen (1922) et repris par Jakobson (1957) est un terme dont la référence change en fonction de la situation d’énonciation. Ce terme a été traduit par « embrayeur » par Nicolas Ruwet dans l’édition française des Essais de linguistique générale aux Editions de Minuit, 1963. 97 Il s’agit de Laurène et de Léo. 98 Pizzuto (1990), Pizzuto, E. & Capobiando, M. (2005), Pizzuto, E. Capobianco, M., &
Devescovi, A. (2005).
Document inédit 2.2. Le pointage page 101
Benveniste 1966). Elle parle en particulier du regard de l’interlocuteur qui comme le
souligne déjà Cuxac (2000), est fixé sur le visage du signeur. L’interlocuteur n’a pas
besoin de chercher la cible du pointage du regard pour identifier le référent. Cela permet
aux deux auteurs de montrer que ces pointages s’interprètent en fonction de leur réalité
linguistique. Leur référent est une construction abstraite, ils sont sous-tendus par l’acte
énonciatif et non par l’extra-linguistique. Pizzuto explique donc que les pointages co-
verbaux sur des objets extérieurs en langues orales et en langues signées (plus rares car
plus difficiles à réaliser dans le flot de « paroles signées ») ne sont pas structurés de la
même façon que les pointages pronominaux en langue des signes ou que les pointages
référant aux interlocuteurs accompagnant les langues orales. Afin de le prouver, elle a
étudié les pointages vers les personnes chez des enfants entendants. Elle a montré que
dans les cas où l’enfant et l’adulte veulent désigner la personne (et non une tâche sur
son pull par exemple), le regard est fixé sur le visage de l’interlocuteur. Aussi, la
relation indexicale est-elle médiatisée par « a locution-dependent reciprocal concept »
(Bruner, 1975 : 273).
Ces travaux novateurs de Pizzuto ne semblent pas renforcer la thèse d’une
discontinuité entre geste de pointage et productions verbales. En effet, celle-ci montre
plutôt que :
a) en ce qui concerne les pointages vers des objets, ils apparaissent vers la
fin de la première année et ce sont les démonstratifs et les noms d’objets
qui viennent les compléter puis prendre la relève ;
b) en ce qui concerne les pointages « personnels », ils apparaissent plus tard
chez les enfants sourds-signeurs et les enfants entendants (fin de la
deuxième année) et ont un développement très similaire à celui des
pronoms personnels vocaux.
Les deux types de pointages fonctionnent ainsi en parallèle avec les deux catégories
d’opération déictique. Les enfants, qu’ils utilisent une langue gestuelle ou vocale,
rencontreraient tous des problèmes face à la nature réversibles des pronoms. Ceux-ci ne
réfèrent pas à un objet, mais permettent d’identifier les rôles dans la co-énonciation.
Document inédit 2.2. Le pointage page 102
La distinction proposée par Pizzuto entre pointages vers des objets et pointages
personnels est à explorer. Dans le corpus de Théophile99, les pointages vers des
personnes apparaissent dans le même enregistrement que les pointages vers des objets
(11 mois). Mais seul un travail très fin d’analyse des valeurs sémantiques et fonctions
des pointages en contexte – avec une prise en compte des regards du locuteur et de
l’interlocuteur - pourront nous aider à affiner les analyses.
Grâce à ces travaux et à d’autres observations, le rôle du regard est apparu
comme étant fondamental et a été considéré comme un paramètre central dans nos
analyses.
1.2. Continuité entre le gestuel et le verbal
Selon Werner et Kaplan : « Linguistic representation emerges from, and is rooted
in, non linguistic forms of representation » (1963, p. 66). Selon la théorie de
psycholinguistes tels que Bates (1976), on trouve dans les premiers gestes des enfants
des propriétés qui étaient à l’époque spécifiquement attribuées par les linguistes
générativistes au langage. Les enfants de 13 mois (Bates et al. 1988) produisent des
gestes manuels qui sont considérés comme l'équivalent de mots (faire le geste de se
brosser les cheveux en voyant une brosse équivaut à dire « brosse »). Ces gestes seraient
des équivalents gestuels de noms. Cette analyse montre que les structures et les
fonctions linguistiques dépendraient de capacités cognitives, et non d'un savoir
spécifique au langage.
99 Théophile est filmé depuis l’âge de 7 mois dans le cadre du projet Léonard subventionné par l’Agence Nationale de la Recherche. Il est présenté en deuxième partie de ce chapitre.
Document inédit 2.2. Le pointage page 103
Ce point de vue est repris dans le cadre du passage des gestes de pointage aux
termes déictiques. Pour Clark (1978) les déictiques employés par l'enfant (là, ici, ça,
moi) sont en continuité naturelle avec le pointage. Celui-ci est par ailleurs complexe car
il est construit à partir de plusieurs étapes : l'enfant va chercher l'objet et l'attrape, il le
montre à son entourage en le levant et en le secouant, il le donne à l'autre ; il montre
l'objet sans intention de communiquer (sans regarder l'adulte) ; il montre l'objet avec
une intention de communication (il regarde l'adulte).
Pour Werner & Kaplan (1963), le pointage sans intention de communiquer
représente la capacité de l'enfant à distinguer les objets extérieurs et sa propre personne.
Le pointage communicationnel sert de base au comportement référentiel et au concept
de réciprocité mis en pratique dans l'échange des regards entre la mère et l'enfant
pendant une activité commune (Bruner 1975a). Bates et al. (1975) analysent la fonction
illocutoire des pointages, qui permettraient de diriger l'attention des adultes sur les
objets et d'en faire la requête. Clark (1978) traite même les pointages comme des
précurseurs des marqueurs de détermination indéfinie et définie (comme a et the en
anglais).
Bruner (1981) et Clark (1978) montrent comment l'enfant passe de l'emploi des
pointages à celui des déictiques, en plusieurs étapes :
Pointage sur l'objet Pointage sur l'objet + Déictique verbal (là) Pointage sur l'objet + Déictique verbal + nom de l'objet Déictique verbal + nom de l'objet Enoncé complet (avec VO puis SVO)
Cette séquence traduirait le degré de complexité et l'ordre d'acquisition des formes
linguistiques. La parole et le geste seraient en continuité. Le langage aurait une relation
d'analogie avec les gestes sur lesquels il se base. Aussi, la transition de la
communication pré-linguistique à la communication linguistique est-elle censée se faire
sans heurts ni difficultés.
Selon Greenfield & Smith (1976) et Bates et al. (1977), le pointage correspond à
une transition dans le cours de l’acquisition du langage et facilite ainsi l’accès aux
combinaisons et à la syntaxe. Pour Goldin-Meadow & Butcher (2003) le pointage joue
un rôle crucial dans la transition entre les énoncés à un mot et les énoncés à deux mots.
Les combinaisons mot-geste permettent de déclencher la phase des énoncés à deux
mots. Cet auteur s’intéresse en particulier aux combinaisons dans lesquelles les mots et
les gestes apportent une information sémantique différente et complémentaire et que
Document inédit 2.2. Le pointage page 104
Clark (1996) appelle « component rather than concurrent ». Ces combinaisons sont
seulement produites lorsque les gestes et les mots forment un système bi-modal à part
entière. Les deux parties de l’information seraient donc deux éléments d’une même
proposition à l’intérieur d’un seul acte communicationnel. L’enfant manifesterait une
certaine maturité cognitive par ces combinaisons mots-gestes complémentaires (Goldin-
Meadow les appelle « mismatch » car il n’y a pas redite de la même information) et il
s’agirait d’une transition vers les énoncés à deux mots.
Il serait intéressant de faire un parallèle entre ce phénomène de transition au
niveau sémantique qui permet de combiner deux modalités d’expression avec le canal
gestuel et visuel utilisés simultanément pour porter deux « sémantèmes » différents, et
la réduplication qui joue également un rôle de transition au niveau phonologique et
morphologique puisqu’elle permet à l’enfant d’allonger ses productions vocales et
verbales100. L’enfant utiliserait deux stratégies, un peu comme un violoncelliste qui
s’entraîne pour maîtriser une mélodie et qui joue d’une part les cordes à vide afin de
bien travailler son bras droit et le maniement de l’archet et d’autre part l’articulation des
notes avec la main gauche. D’une part, l’enfant peut agencer simultanément deux unités
sémantiques différentes en alliant le geste et le mot, d’autre part, il peut allonger ses
énoncés en produisant consécutivement deux fois la même syllabe ou le même mot.
Pour Goldin-Meadow et Butcher, les gestes jouent un rôle fondamental dans le
développement du langage :
« (…) gesture provides the child with an important vehicle for information that is not yet expressed in speech, and, as such, it provides the listener (as well as the experimenter) with a unique window into the child’s mind » (2003 : 104).
L’un des gestes prépondérants est le pointage qui pourrait véhiculer différentes valeurs
sémantiques.
1.3. Les deux types de pointage
De nombreux auteurs distinguent le pointage proto-impératif et le pointage proto-
déclaratif (Bates, Camaioni, and Volterra, 1975).
- Le pointage proto-impératif
100 Voir les articles de la rubrique Réduplication-Répétition dans la compilation de mes travaux.
Document inédit 2.2. Le pointage page 105
L’enfant pointerait afin d’obtenir quelque chose. Si l’on traduisait le référent en
termes de catégorie syntaxique ou de fonction, il s’agirait d’un objet. Le pointage
pourrait se gloser par « je veux » ou « donne-moi ». Ce pointage permettrait d’amener
l’adulte à faire quelque chose pour l’enfant.
- Le pointage proto-déclaratif
L’enfant pointerait pour montrer un objet qui est thématisé et sur lequel il apporte
un commentaire. Au niveau informationnel, le référent jouerait le rôle de topique
ou de thème, et le pointage (accompagné très souvent de vocalisations) jouerait le
rôle de rhème. Au niveau syntaxique, on pourrait éventuellement parler de
précurseur de la fonction sujet si l’on considère la notion de sujet essentiellement
comme étant assimilable à celle de « support » (le « sujet » au sens de
« hypokeimenon »101).
Avec ce deuxième type de pointage, qui a le plus intéressé les chercheurs, l’enfant ferait
ainsi ses premières prédications à partir d’un thème qu’il met en circulation en attirant
l’attention de l’adulte afin d’en faire un objet d’attention partagée. Il ne s’agit pas
d’obtenir quelque chose, mais simplement de partager l’attention (je dirais plutôt un
affect, une surprise face à un événement, une situation différente, étrange, ou bien une
peur, une joie) sur un objet saillant de l’environnement. Tomasello (1999) y voit un
comportement caractéristique de l’être humain102.
Le pointage est ainsi la marque d’une « aptitude symbolique » (Werner et Kaplan
1963) et de la capacité de l’enfant à créer lui-même un espace d’attention partagée.
Pour Brigaudiot et Danon-Boileau (2002), le pointage proto-déclaratif permet de
demander caution à l’adulte :
« (…) le doigt pointé, avec allongement du bras, peut être considéré comme une façon de chercher à maîtriser la surprise en quêtant auprès de l’adulte un étayage. Le mouvement vise à identifier la représentation appelée par la situation actuelle.
101 Terme utilisé par Aristote dans son introduction à la métaphysique, voir édition électronqiue bilingue : http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/metaphysique1.htm 102 C’est ce pointage en particulier dont on dit qu’il fait défaut aux enfants autistes, son absence est l’un des éléments majeurs du diagnostique de l’autisme infantile précoce (Baron-Cohen 1993). Mais des analyses plus fines d’enregistrements vidéo de jeunes enfants avant que le diagnostique ne soit porté pourront peut-être nuancer ce tableau.
Document inédit 2.2. Le pointage page 106
C’est une façon de demander caution de la représentation évoquée comme du mouvement d’identification qui permet de catégoriser le présent, malgré les différences manifestées » (p. 88-89).
Cette analyse très fine et particulièrement séduisante de la fonction du pointage
proto-déclaratif semble cependant partager un point commun avec les caractéristiques
du pointage proto-impératif : dans les deux cas, il s’agit de faire appel à l’adulte, soit
pour vérifier qu’il regarde la même chose, soit qu’il pense la même chose. L’enfant
vérifierait par le regard que l’adulte partage bien son objet d’attention et essaierait de
lire sur son expression qu’il partage sa représentation. La littérature souligne le rôle du
« visual checking » et de nombreuses expériences sont menées avec des bébés afin de
souligner son importance. Liszkowski et al. (2007) montrent avec une installation
complexe en laboratoire que si l’expérimentateur s’intéresse au geste mais se trompe de
référent, l’enfant recommence son pointage ; b) s’il identifie le référent mais montre que
ça ne l’intéresse pas, l’enfant ne répète pas le pointage ; c) s’il identifie le référent et s’y
intéresse, l’enfant montre qu’il est content et fait d’autres pointages. Pour ces auteurs, la
conclusion est que le pointage à 1 an est un acte authentiquement communicationnel
impliquant un partage référentiel et un partage psychologique positif à propos de ce
référent.
Nous avons regardé dans nos propres données si les deux types de pointages
(proto-déclaratif et proto-impératif) peuvent être clairement différenciés et si le
pointage a bien pour caractéristique fondamentale de s’inscrire dans un mouvement
dialogique avec l’interlocuteur.
1.4. Origines du pointage ?
La catégorisation du pointage en deux fonctions différenciées est liée à la question
de l’origine du pointage. Pour Wundt (1912) le pointage est « nothing but an
abbreviated grasp movement »103. Vygotsky (1988104) explique également que le
pointage se développe à partir de mouvements de préhensions sans succès qui sont
interprétés par l’adulte comme des demandes. L’adulte convertirait donc le mouvement
103 Cité par Werner & Kaplan 1963 :78. 104 Publication posthume.
Document inédit 2.2. Le pointage page 107
de l’enfant en geste en lui attribuant un sens (une demande d’aide). C’est ainsi que le
pointage aurait sa fonction « impérative ».
D’autres auteurs tels que Masataka (2003) expliquent la forme spécifique de la
main par le fait que le pointage serait consécutif au mouvement d’extension de l’index
effectué par l’enfant afin de toucher, de presser, de sentir et d’explorer les objets qui
l’entourent. L’extension du bras s’ajoute à la forme de la main quand l’objet est distant,
ce qui permet aux enfants de partager leur attention avec les autres.
Alors que le mouvement de saisie implique l’incorporation de l’objet de
l’intérieur vers l’extérieur, l’extension de l’index implique de marquer la distance entre
soi et l’objet de l’intérieur vers l’extérieur, mais dans les deux cas, il s’agit pour l’enfant
de créer un lien entre l’objet et lui.
Nous avons donc voulu prêter une attention particulière aux mouvements qui
précèdent les premiers pointages - bras étendus, extension de l’index pour explorer et
toucher ou presser un bouton, mettre le doigt dans un trou - afin d’avoir des pistes pour
comprendre l’émergence du pointage dans nos enregistrements vidéo.
1.5. Le pointage monologique ?
La littérature évoque parfois le fait que l’enfant ferait ses premiers pointages pour
lui-même avant de les faire pour ses interlocuteurs (Werner & Kaplan 1963), mais ce
sujet n’est pas beaucoup exploré. Masataka (2003) explique comment le geste de
pointage émerge des premières explorations manuelles que l’enfant fait tout seul.
Butterworth (2003) cite Tran-Duc Thao (1984) qui explique que le pointage pour soi
renforcerait le « sense certainty » que l’enfant aurait de l’objet.
Cependant Butterworh a mené plusieurs études expérimentales selon lesquelles
l’enfant ne pointerait pas en l’absence d’un adulte, ce qui semblerait plutôt confirmer
que le pointage est un geste « triadique » (Tomasello 1999), à valeur communicative et
Document inédit 2.2. Le pointage page 108
s’effectuerait donc uniquement dans le dialogue. Les caractéristiques du pointage
seraient dans la ligne des propriétés du langage décrites par Tomasello :
« (…) language is nothing more than another type-albeit a very special type-of joint attentional skill ; people use language to influence and manipulate one another’s attention. (…)
Prototypically, around 9-12 months infants begin to flexibly and reliably look where adults are looking (gaze following), to use adults as social reference points (social referencing), and to act on objects in the way adults are acting on them (imitative learning). These behaviors are not dyadic - between child and adult (or child and object) - but rather they are triadic in the sense that they involve infants coordinating their interactions with both objects and people, resulting in a referential triangle of child, adult, and the object or event to which they share attention. These behaviors would seem to indicate an emerging understanding of other persons as intentional agents like the self whose psychological relations to outside entities may be followed into, directed, and shared » (op.cit. p. 21).
Si le pointage prend sa valeur en dialogue, on peut se demander s’il n’y aurait pas
une sorte de gestuelle « égocentrique » au même titre que le « langage
égocentrique »105. Dans ce cas, le pointage monologique, s’il existe, jouerait également
un autre rôle.
Problématiques dégagées
Cette revue de la littérature a permis de repérer des caractéristiques particulières
du pointage qu’il est maintenant intéressant de vérifier sur nos propres données.
- Le rôle du regard est apparu comme étant fondamental.
- Nous pourrons regarder si les deux types de pointages (proto-déclaratif et proto-
impératif) sont clairement différenciés et si le pointage a bien pour caractéristique
fondamentale de s’inscrire dans un mouvement dialogique avec l’interlocuteur. Le
pointage serait une invitation à l’autre :
105 Pour Piaget (1937), le langage égocentrique se caractérise par le fait que l’enfant ne parle que de lui-même, ne cherche pas à se placer du point de vue de l’interlocuteur, ni à savoir si on l’écoute. C’est une sorte de monologue qui n’est adressé à personne, par lequel l’enfant accompagne son activité. Il ne remplit aucune fonction objectivement utile, et participe ainsi davantage du rêve et de la rêverie que de la logique. Pour Vygotski par contre (1934), le langage égocentrique n’a pas seulement une fonction de décharge et d’expression, mais celle, aussi, d’élaboration d’un plan en vue de résoudre le problème rencontré : le langage égocentrique accompagne les tournants de l’activité, en fonction des aléas rencontrés. C’est sans doute plutôt avec cette deuxième interprétation et l’idée d’internalisation du dialogue ou de dialogue dans le dialogue que l’on pourrait considérer le pointage monologique.
Document inédit 2.2. Le pointage page 109
« to look at that thing over there with the expectation by the pointing individual that the other person will perceptually articulate this object in a way similar to his own » (Werner & Kaplan, op. cit. p. 43).
- Nous prêterons une attention particulière aux mouvements qui précèdent les
premiers pointages : bras étendu, extension de l’index pour explorer et toucher ou
presser un bouton, mettre le doigt dans un trou afin d’avoir des pistes pour comprendre
l’émergence du pointage dans nos enregistrements vidéo.
- Nous chercherons à savoir si le pointage ne pourrait pas également être une
marque extérieure de la pensée intérieure de l’enfant et repérer d’éventuels pointages
monologiques.
2. Analyse des premiers pointages dans deux suivis
longitudinaux
2.1. Premières observations
Nous avons travaillé sur deux enfants actuellement filmés dans le cadre du Projet
Léonard. Il s’agit de Théophile et de Madeleine âgés 0;07 à 1;10 pour le premier et 0;07
à 1;11 pour la deuxième.
Nous avons fait les premières observations suivantes à partir des enregistrements
vidéos de Théophile :
- Théophile ne semblait pas regarder son interlocuteur ni avant, ni pendant, ni
après le pointage, sauf quand celui-ci était lui-même la cible du pointage. Son
regard semblait toujours fixé sur l’objet qu’il pointe. Par ailleurs,
pratiquement tous les pointages étaient accompagnés de vocalisations.
Document inédit 2.2. Le pointage page 110
- Il nous a paru très difficile d’assigner des fonctions aux pointages. Le sens
semblait être donné par la réaction des interlocuteurs adultes, par le contexte
extra-linguistique, et la véritable intention de l’enfant pouvait être ambiguë. Si
Théophile pointe la baguette de pain sur la table, ses parents peuvent lui en
donner un morceau, et il l’acceptera avec plaisir. Mais peut-être voulait-il
simplement signifier « oh ! il y a du pain sur la table, il n’y était pas avant le
bain, et maintenant il est apparu ! ». La fonction proto-impérative ou proto-
déclarative semble donc liée à la nature de la cible du pointage (quelque chose
qui peut se donner/quelque chose qui ne peut qu’être montré) et à
l’interprétation en contexte que font les interlocuteurs et les chercheurs.
- Il n’est pas évident de montrer une rupture nette entre le geste de pointage et
le geste de préhension. Nous avons regardé au ralenti des passages ou l’enfant
passe de façon répétée d’une forme de la main doigts ouverts à une esquisse
de geste de pointage et inversement. Il y a aussi des moments où, par exemple,
il appuie sur le bouton du four à l’aide de son père et garde le même geste
pour pointer le changement qui vient de se produire : la lumière qui vient de
s’allumer à l’intérieur du four et le bruit de la chaleur tournante.
-
- Nous avons été frappées par le fait que Théophile semblait produire des
pointages monologiques : il pointait pour lui-même, en l’absence de
l’attention de sa mère (elle pouvait être dans une autre pièce ou le dos tourné à
plus de dix mètres de lui) et sans s’adresser ni à elle, ni à nous les
Document inédit 2.2. Le pointage page 111
observateurs106. Si par moments, Théophile semble très conscient de notre
présence, nous offre des cadeaux, nous sourit, vient nous chercher, à d’autres
moments, il joue tout seul, semble totalement dans son monde avec son lapin,
son établi pour enfant, son xylophone… Nous avons trouvé ce type de
pointage de manière assez fréquente à 1;02, il y en avait moins à 1;06 et 1;08.
2.2. Mise en place du codage
Ces premières observations nous ont permis de mettre en place une grille de
codage avec le minutage, la description de la micro-saynète, des notations pour le
regard de l’enfant, pour ses vocalisations et ses verbalisations et notre interprétation de
la fonction du pointage.
Nous avons voulu tenir compte des paramètres suivants dans les codages dont des
extraits sont présentés ci-dessous :
- Le regard de l’enfant
- Le regard de l’interlocuteur (si nous voulons prendre en compte le travail
d’Elena Pizzuto et réfléchir avec son groupe de recherche aux modalités
d’analyse)
- Les productions vocales et verbales de l’enfant
106 Il faudrait bien sûr pouvoir filmer les enfants en laissant simplement des caméras dans la pièce afin de prouver véritablement l’utilisation du pointage monologique par l’enfant, mais je n’ai pas choisi cette approche. Il est important pour moi d’être présente pendant les enregistrements afin de mieux les comprendre, mieux les analyser. Il est également important d’apprendre à cadrer en fonction de ce que l’on veut observer. Par ailleurs l’enfant se déplace trop pour laisser une ou deux caméras fixes dans la maison.
Document inédit 2.2. Le pointage page 112
- Le minutage du pointage, des productions vocales et du regard (simultanéité
ou consécutivité)
- La réaction de l’interlocuteur (verbalisation, geste, mimique…)
- La forme et l’orientation de la main
- La proximité ou pas du pointage (bras tendu ou bas contre le corps)
- Les autres gestes ou mouvements de l’enfant, mimiques….
Codage 1 : Transcription d’un extrait de Madeleine 1;09107
107 Les petites boulettes noires en fin de ligne correspondent à l’alignement avec la vidéo. La ligne %point correspond aux pointages (mère ou enfant), les lignes %act permettent de coder les autres informations mais nous pouvons créer autant de lignes secondaires (%) que de catégories d’information (regard, mouvements, mimiques etc…).
Document inédit 2.2. Le pointage page 113
Codage 2 : Extrait de la grille de codage utilisée
2.3. Analyse des premiers résultats quantitatifs
Notre grille de codage nous a permis d’obtenir quelques résultats intéressants.
Nous avons pu quantifier le nombre de pointages par séance, pour chaque enfant. Si,
bien sûr, le nombre de pointage augmente au début, les courbes dépendent ensuite
entièrement du contexte et des activités menées par les enfants et leurs parents. Les
« pics » dans le corpus de Madeleine correspondent à de longues périodes consacrées à
la lecture de livres pour enfants. Ceux du corpus de Théophile correspondent à des jeux
avec les parents, des routines, grâce auxquelles Théophile joue au chef d’orchestre, en
assignant des tours de rôles à ses parents.
Document inédit 2.2. Le pointage page 114
Graphique 1 : Nombre d’occurrences de pointages
dans les corpus de Théophile et de Madeleine
Le nombre de pointages par séance d’une heure n’est donc pas une donnée
suffisamment pertinente.
Nous avons alors établi la mesure du « visual checking » (terme anglais utilisé
pour désigner le regard sur l’autre pour vérifier l’attention partagée). En accord avec
nos premières impressions, les regards sur la cible du pointage chez les deux enfants
sont prédominants. Les regards sur l’interlocuteur n’atteignent que rarement 50% des
pointages (à 18 mois chez Madeleine108).
108 Nous n’avons pas d’enregistrement pour Madeleine 1;08, il s’agissait d’une période de vacances. Théophile a été filmé par Olivier Segard chez sa grand-mère dans le Sud-Est de la France, ce qui nous a permis d’avoir un corpus un peu plus complet.
Document inédit 2.2. Le pointage page 115
Graphique 2 : Pointages de Théophile avec et sans vérification visuelle
Graphique 3 : Pointages de Madeleine avec et sans vérification visuelle
Il faut cependant prendre en compte le fait que les enfants sont filmés chez eux et
pour ce qui concerne le pointage dialogique, on peut considérer que l’attention des
parents leur est peut-être acquise, elle est implicite. Ils ne ressentiraient donc pas le
besoin de la vérifier. Ce serait différent en situation expérimentale, dans un lieu non
familier et dans des situations particulières. C’est peut-être la raison pour laquelle nos
Document inédit 2.2. Le pointage page 116
données sont tellement différentes de celles des chercheurs qui ont codé les pointages
en situation non spontanée (Butterworth 1991, 1996, 203). Il n’en demeure pas moins
que ce résultat présente son intérêt. Si les enfants n’utilisent pas le regard pour vérifier
l’attention partagée, ont-ils cependant un autre moyen de rechercher l’attention des
parents ou de s’en assurer pour compléter le geste de pointage ?
Nous avons analysé un autre paramètre important : les vocalisations et premières
productions verbales.
Graphique 4 : Pointages de Théophile avec et sans vocalisation
Document inédit 2.2. Le pointage page 117
Graphiques 5 : Pointages de Madeleine avec et sans vocalisation
L’importance de ce paramètre dans les pointages des deux enfants est surprenant.
En effet, la proportion de vocalisations et de verbalisations accompagnant les gestes de
pointage est assez impressionnante. Il est rare que les enfants pointent silencieusement.
Il semblerait donc que les enfants complètent le pointage, qui fait appel à la modalité
visuelle, par la modalité vocale et occupent ainsi le plan sonore afin d’avoir une double
stratégie pour attirer l’attention de l’adulte. La concomitance entre pointage et
production vocale ou verbale permet donc à l’enfant d’augmenter ses chances d’obtenir
l’attention conjointe sur un même objet ou événement109.
Par ailleurs une analyse fine du type de vocalisations peut permettre de regarder si
les deux modalités se répètent ou se complètent. Nous avons relevé plusieurs types de
vocalisations et verbalisations utilisées avec le pointage (la plupart du temps en totale
simultanéité).
1) Vocalisations peu distinctes qui sont de deux types : gémissements/cris aigus
2) Demandes avec [mmm :], monstration avec [a :]
109 Voir à ce sujet Murphy & Messer 1977 ; Butterworth, 1991, mais avec le paramètre de la vérification visuelle en plus.
Document inédit 2.2. Le pointage page 118
3) Productions verbales plus distinctes : démonstratifs ["!]"#dénominations [wawa],
localisations [lela], commentaires sur un thème (l’enfant pointe un collier et dit
« maman »).
2.4. Observations à partir de nos regards croisés sur les
enregistrements
Grâce aux enregistrements vidéo, il nous a été possible de retracer l’histoire de
l’émergence du pointage chez chacun des enfants. Ce travail rappelle les observations
trouvées dans les journaux tenus par des scientifiques ou des observateurs éclairés de la
fin du dix-neuvième, début du vingtième siècle.
On peut trouver de très belles notes sur les gestes des enfants dans certains
journaux. Werner et Kaplan (1963 : 79) citent cette observation de Miss Shinn :
« First the baby began to use her forefinger tip for specially close investigations ; at the same time she had a habit of stretching out her hand toward any object that interested her-by association, no doubt, with touching and seizing movements. Combining these two habits, she began to hold her forefinger separate from the other (outstretched) fingers when she thus threw out her hand towards an interesting object ; then, in the second week of the month, she directed this finger alone towards what interested her ; and by the third week, the gesture of pointing was fairly in use » (Shinn, 1900 : 220).
Le pointage semble selon ces observations avoir pour origine à la fois l’utilisation de
l’index pour explorer et l’utilisation de l’extension du bras pour attraper.
Nous avons suivi dans nos enregistrements vidéo l’histoire de la mise en place du
pointage chez Madeleine et Théophile. J’ai choisi deux modes différents pour décrire
cette émergence chez les deux enfants. Une narration écrite pour Madeleine ; une
narration filmique pour Théophile, intitulée « Pointages et variations » et que l’on
trouvera dans le DVD joint à ce travail.
Emergence du pointage chez Madeleine : du geste au mot
A sept mois, Madeleine attrape les jouets qui sont à sa portée et les met à la
bouche. Elle agite les bras de manière désordonnée quand elle semble vouloir quelque
chose. On dirait qu’elle utilise cette manifestation corporelle qui semble intentionnelle
mais non maîtrisée pour dire « encore ». Elle n’imite pas les gestes conventionnels
produits par sa mère comme le geste de « au revoir », ou pour accompagner la chanson
« ainsi font font font les petites marionnettes ». Elle pleure pour être prise dans les bras.
Document inédit 2.2. Le pointage page 119
Elle ne tend pas encore les bras, elle ne se déplace pas encore. Elle n’a donc pas de
possibilité gestuelle pour créer un lien qui l’aiderait à combler la distance entre elle et
l’objet de son désir. Elle suit cependant du regard ce que lui montre sa mère, sourit très
clairement aux adultes qui la sollicitent.
A neuf mois, Madeleine a commencé à ramper, elle tient très bien assise et passe
facilement d’une position à l’autre. Elle utilise un geste de manière assez fréquente : elle
tourne la main de la même façon pour dire « au revoir » quand on lui dit de le faire, ou
pour imiter le geste de « ainsi font font font les marionnettes ». Elle tend le bras,
cherche à atteindre des objets. Les pré-requis moteurs semblent se mettre en place, ce
qui lui permet d’esquisser des mouvements de manière intentionnelle et plus contrôlée.
On pourrait parler de babillage gestuel. Elle aime beaucoup le jeu du « coucou, le
voilà » auquel elle participe activement. Au niveau des productions verbales, les
premières réduplications consonne-voyelle se mettent en place.
A dix mois, Madeleine rampe très vite, toujours le ventre à terre. Elle se tient
debout en s’accrochant aux meubles toute seule. Elle montre des objets qu’elle tient à la
main à ses interlocuteurs adultes. Elle gratte de l’index, les autres doigts repliés, elle
appuie, elle touche, pour explorer des objets. Elle ramasse de petites miettes sur son
passage quand elle se déplace en rampant, utilisant donc la pince avec dextérité. Elle
fait intentionnellement un bruit épouvantable en déplaçant des chaises dans un
mouvement très ordonné d’avant en arrière.
A onze mois, les premières esquisses de pointages apparaissent alors que
Madeleine marche maintenant très bien à quatre pattes. Elle marche aussi un peu debout
avec l’aide d’un adulte. Il est difficile de savoir si ces pointages ont une fonction
symbolique et s’ils sont pour elle, ou pour l’autre.
A un an, alors que Madeleine n’a pas encore de « mots » très clairs, on note 45
pointages durant l’heure d’enregistrement. Il est rare qu’elle ne vocalise pas, ou ne
babille pas en même temps. Sa mère utilise également le pointage pour solliciter son
attention (on note 21 pointages de la mère, dont deux en l’air pour désigner des objets
absents). Madeleine est prête à marcher, mais ne lâche pas encore la main de l’adulte.
Elle fait le geste « d’au revoir » sur sollicitation, représente un poisson en ouvrant et en
fermant la bouche, elle joue à donner « pour de faux » du café à Martine (la chercheuse
qui la filme) et lui fait des blagues (elle retire le « café » au dernier moment).
On peut catégoriser les gestes de pointages en quatre types :
Document inédit 2.2. Le pointage page 120
1) Elle utilise toujours beaucoup son index dans des activités exploratoires qu’elle
partage avec sa mère en situation d’attention partagée (exploration des images
sur un livre).
2) Elle utilise beaucoup « da » avec des gestes de pointages pour montrer des
objets hors d’atteinte.
3) On voit également apparaître des pointages monologiques (elle pointe sa mère
sans être dans une activité conjointe, comme si elle se faisait un commentaire à
elle-même).
4) Dans les bras de sa mère, elle pointe le lieu où elle veut être emmenée, cible
d’une trajectoire qu’elle désire parcourir. Mais elle ne regarde pas sa mère et il
n’est pas certain qu’il s’agisse d’une sorte de proto-impératif, cela pourrait être
tout simplement une façon de localiser pour elle-même sa cible spatiale.
Sa mère interprète souvent les pointages comme des demandes de dénomination,
en particulier sur les livres.
A 1;01, Madeleine marche toute seule. Elle associe un mot et un pointage (elle
montre vers l’extérieur et dit « chat ») et fait donc des combinaisons de deux « termes »
dans deux modalités différentes, mais avec « contenu sémantique » semblable
(« concurrent terms » Goldin-Meadow & Butcher 2003). On note trois pointages, index
levé, pour référer à un bruit extérieur, une catégorie de pointages relevés dans ceux que
produisait sa mère le mois précédent. Il ne s’agit donc pas ici d’un pointage
« déictique », mais peut-être de ce que l’on pourrait presque appeler un pointage
« symbolique » puisque le référent n’est pas directement présent (un bruit de porte qui
se ferme par exemple peut être considéré comme « semi-présent »). Quelques mois plus
tard, à 1;09, Madeleine utilisera des pointages pour référer à des objets totalement
absents qu’elle localise dans son espace comme un signeur.
A 1;02, Madeleine commence à avoir des conversations suivies avec sa mère, son
lexique s’enrichit et elle semble faire de longs énoncés (pas toujours compréhensibles
pour l’observateur). Le pointage lui sert également à anticiper sur ce qu’elle va faire.
D’un côté elle pointe le lieu vers lequel elle projette de se déplacer avant de le faire,
mais par ailleurs, elle pointe un sac avant d’y déposer une brindille imaginaire, elle
pointe sa cuillère, avant de la prendre pour manger… Elle utilise beaucoup le « faire
semblant », prend une branche pour se brosser les cheveux, dit « au revoir » à la feuille
qu’elle met dans le sac. Elle fait des bêtises et regarde sa mère à chaque fois avec un
demi-sourire…
Document inédit 2.2. Le pointage page 121
Le pointage cependant commence à être peut-être frustrant : il ne suffit pas à
désambiguïser : elle montre les biscuits et personne ne comprend ce qu’elle veut.
A 1;03, les pointages sont alors accompagnés de mots clairement articulés
nommant le référent.
Emergence du pointage chez Théophile : « Pointages et Variations »
A la place d’un deuxième texte, cette partie est illustré par un film de trois
minutes réalisé par Olivier Segard (cinéaste) et moi-même, relatant l’entrée dans le
pointage de Théophile (à voir sur le DVD).
2.5. Apport des observations
Le pointage monologique
Nos observations confirment (selon bien sûr notre regard et notre interprétation)
l’existence dans notre corpus de ce que nous avons appelé le pointage monologique110,
un pointage que l’enfant semble faire en dehors de l’interaction, comme s’il se montrait
à lui-même un élément saillant. Si le pointage est une sorte de « décharge de surprise »,
une manifestation d’intérêt pour un objet saillant, différent, intéressant, l’enfant peut
l’exprimer sans l’adresser à un autre interlocuteur. Les parents de Théophile l’ont
observé de loin alors qu’il découvrait la maison des amis chez qui ils venaient passer les
vacances de Paques (à 1;09). Théophile est allé de pièce en pièce, tout excité en
babillant et en pointant tout ce qui se trouvait sur son passage. Il a continué dans le
jardin, loin des adultes qui finissaient leur apéritif.
Nos observations ne nous permettent pas de déterminer si, comme le décrivent
Werner et Kaplan (1963), le pointage monologique précède le pointage dialogique.
Dans nos enregistrements, ils sont simultanés. L’enfant semble donc utiliser un
babillage gestuel au même titre qu’un babillage vocal, en monologue.
110 Des exemples se trouvent dans le DVD joint à ce travail.
Document inédit 2.2. Le pointage page 122
Le pointage : du « gestuel rapporté » ?
On peut se demander si ces exemples de pointages monologiques ne seraient pas
du gestuel « rapporté ». En effet, dans le cadre de la maison, il est rare que les adultes
(dans les pays occidentaux) pointent dans les échanges entre eux. Ils vont utiliser le
pointage en complémentarité avec le langage adressé à l’enfant pour attirer son
attention, lui faire partager un objet ou un phénomène intéressants en le lui montrant.
L’enfant peut donc reprendre le geste en dialogue, pour montrer à l’adulte ce qui l’attire
lui, mais aussi en monologue, comme pour se le montrer à lui-même. On peut alors
imaginer que l’enfant prend en quelque sorte dans ce dernier cas, le rôle de l’adulte qui
lui montre. Il est alors possible de mettre ce processus en conjonction avec le
hochement de tête que fait l’enfant de 1;08 sur le point de toucher la prise électrique, ou
le « non » un peu plus tard, vers 2;0 alors qu’il est sur le point de prendre une cacahuète
ou de toucher la prise électrique, et enfin le « tu pour je » qu’il utilise vers 2;04 quand il
vient de courir dans la rue et s’arrête net sur le trottoir avant le passage piéton et dit « tu
traverses pas »111. Il emprunte, joue, s’approprie le rôle de l’adulte et il est à la fois
locuteur et interlocuteur.
111 Voir Morgenstern & Brigaudiot 2004.
Document inédit 2.2. Le pointage page 123
Conclusion
Ces premières observations sur les pointages de Théophile et Madeleine donnent
quelques pistes de travail.
- Le pointage semble être issu d’une combinaison du bras tendu, main ouverte,
geste de préhension qui se transforme en manifestation d’un désir et de
l’extension de l’index qui permet à l’enfant d’explorer et non de l’un OU de
l’autre.
- Il est difficile de dissocier la fonction proto-impérative de la fonction proto-
déclarative du pointage. Parfois, seule la réaction de l’adulte nous donne un
indice, mais on ne peut pas être certain que la véritable intention de l’enfant
ait été comprise. On pourrait peut-être rapporter le geste de pointage à une
opération symbolique commune aux deux fonctions.
- Nous avons noté à la fois des pointages d’ordre monologique et des pointages
d’ordre dialogique dans nos données. Si le pointage (le geste symbolique et
non le mouvement en lui-même) est bien un geste d’ordre socio-pragmatique,
construit à partir des capacités motrices, cognitives, psychiques de l’enfant qui
s’approprie un geste et un symbolisme dans le bain de langage et de gestes qui
l’environne, on peut imaginer que l’enfant l’utilise pour l’autre, mais aussi
pour lui-même (puisque c’est ainsi qu’il a été utilisé devant lui, il reprendrait
la « mise en gestes » de l’adulte). L’enfant serait alors à la fois celui qui
montre et celui qui regarde, à l’intérieur d’une mini-saynète112 dialoguée.
Nous avons pu observer combien les premiers pointages des enfants sont des
esquisses, des gestes encore flous, comme à vide, difficiles à décoder. On ne sait pas
toujours si l’enfant pointe intentionnellement ou si sa main a pris la forme par hasard.
Or, ces essais, ou ces hasards, seront interprétés par les adultes, de la même façon que
les premiers mots parfois mal articulés.
112 Terme que je reprends de François (1993).
Document inédit 2.2. Le pointage page 124
Tout comme l’étayage adulte peut amener une forme phonique à coïncider avec la
forme et la valeur sémantique d’un mot, il peut également amener le pointage à prendre
sa valeur déictique (en présence du référent), et symbolique (en particulier quand le
référent est absent), une fois que la maturation neurologique aura permis à l’enfant
d’avoir les capacités motrices et cognitives pré-requises.
Le pointage émerge donc des capacités motrices, cognitives et discursives ou
dialogiques, de la capacité à symboliser et à s’approprier des gestes spécifiques trouvés
chez l’adulte au cours du dialogue.
Que ce soit en tant qu’objet d’attention commune ou en solitaire, le pointage
permet à l’enfant de segmenter le milieu environnant, de singulariser un élément saillant
pour lui et d’en faire un référent. L’enfant peut alors parler de cet objet, pour lui, mais
bien sûr pour l’autre, le nommer, le demander, le commenter. Son activité de
monstration lui permet de faire ses premiers pas dans la prédication : il extrait un
élément du réel qui l’entoure et l’insère dans une proto-structure syntaxique à deux
éléments. C’est à partir de cet ancrage pragmatique que l’enfant entre pleinement dans
le langage.
Document inédit page 125
Prédications en construction
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 126
Avant-propos : analyse d’un extrait de corpus
Léonard 2;0. L est dans son bain. Il pointe un endroit sur la baignoire.
L: ta // 1 M: Tu t'es fait bobo là? 2 L: twi / alon / alja / ebobola // 3 Il montre un endroit de la baignoire. 4 M: Tu t'étais fait bobo? 5 A: Il est où ton bobo? 6 L: la // 7 Il montre la baignoire. 8 A: Ben c'est la baignoire qu'a bobo? 9 L: wi // 10 A: Oh! Faut la soigner! 11 L: laswane // 12 A: Si j'deviens docteur j'la soignerai. 13 M: Ouais, comment tu fais pour soigner Léonard? Tu fais le docteur? 14 Docteur Léonard. 15 L: n! ! // 16 M: Non? 17 L sourit. 18 Et on a fait une bonne promenade. La promenade à la boucherie. 19 A: Qu'est-ce que vous avez acheté Léonard? 20 L: ateaaabori // 21 M: On a été à la boucherie oui, et qu'est-ce qu'on a acheté? 22 L: ate / adam // 23 M: Y'avait la dame, oui, la bouchère. 24
L: buch!: // 25
M: Et puis on a acheté de la viande. 26
L: ate avi$%d // 27
M: Mais oui! 28
L: avi$%d // 29
A: C'est pour quand la viande, c'est pour ce soir? C'est pour manger ce soir 30 la viande? 31 L: wi32
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 127
Le premier énoncé de Léonard qui associe un pointage à un démonstratif non
encore clairement articulé [ta] pour « ça » ou « là » est similaire aux premiers énoncés
de l’enfant associés à un pointage autour d’un an, décrits par Sully (1895) et déjà
appelés mots-phrase par Stern (1907) repris par Bloch (1924).
Léonard a ici un an de plus, cependant, le début de cet extrait nous montre, malgré
le chemin parcouru, à quel point les relations argumentales ne sont pas clairement
posées. L’intervention de A. (ligne 6) indique qu’elle n’a pas compris ce que voulait
dire Léonard en désignant un emplacement précis et en parlant de « bobo » dans
l’énoncé pourtant déjà complexe [ebobola]. La mère de Léonard par contre sait (ligne
6) que lors de son bain précédent, il s’est fait mal à l’endroit qu’il désigne. Elle
bénéficie donc du savoir partagé construit par sa relation quotidienne avec l’enfant. Si
Léonard montre de façon très précise le lieu où il s’est fait mal et si l’on peut
considérer, d’après le contexte explicité par sa mère que son énoncé a une valeur
aspectuelle d’accompli, A. n’a pas saisi le sens du marqueur grammatical encore produit
sous forme de « filler » [e]. Elle lui demande au présent, où il a mal, sur quelle partie de
son corps. La localisation [la] accompagné du geste de pointage n’ont pas été compris
non plus. Il y a donc une confusion. Cela nous montre l’importance du savoir partagé
dans le dialogue adulte/enfant et les ajustements que l’enfant doit encore apprendre à
faire par rapport à son partenaire conversationnel lorsqu’il n’est pas une personne
familière. Quand il montre à nouveau la baignoire, A. qui attend un pointage désignant
l’emplacement « victime » du bobo, fait de nouveau une confusion en pensant que
« c’est la baignoire qui a bobo ». Léonard accepte cependant d’aller là où A. l’entraîne
dans la conversation, et adopte l’idée de soigner la baignoire, alors que A. a en fait
opéré un renversement : l’affecté est passé de Léonard à la baignoire.
Dans le passage suivant, nous voyons combien il n’est pas évident pour l’enfant
de construire plusieurs arguments à la fois. A la ligne 20, A. par sa question catégorielle
cherche à faire produire un autre argument à l’enfant : le complément du verbe
« acheter ». On ne peut pas savoir s’il répète un élément de la question de A. (ligne 20)
ou s’il veut dire légèrement autre chose car il produit un énoncé phonologiquement
ambigu qui pourrait signifier « on a été à la boucherie ». À la suite de la question de A.,
il ajoute bien un élément linguistique, présent dans le contexte qui précède (ligne 19,
énoncé de la mère). Il a compris qu’on lui demandait de remplir une case, de fournir un
argument supplémentaire. Mais il ne répond pas de manière précise puisque ce qui
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 128
l’intéresse, ce ne sont pas les objets, mais les personnes, en l’occurrence la dame de la
boucherie. En effet, quand la même question est reprise par la mère ligne 23, il parle de
[adam], « la dame ». L’enfant semble avoir du mal à garder en tête ou à porter son
attention sur plusieurs arguments d’ordre différent à la fois. Mais dans le dernier
passage de l’extrait que nous étudions, la mère de Léonard va l’amener à produire le
complément d’objet sollicité par A. [avi$%d] « la viande » (ligne 26-29) par des
répétitions. Léonard ne produit pas lui-même et spontanément les réponses demandées
par A. mais sa deuxième reprise en particulier et sa réponse à la dernière question de A.
montre qu’avec l’aide de sa mère, il a pu être conduit à s’intéresser au même objet de
discours que l’adulte « la viande ».
Plusieurs aspects sont donc intéressants dans cet extrait de Léonard à deux ans.
- L’enfant produit encore des énoncés à un mot qui associés au contexte, aux
gestes et correctement interprétés par l’adulte peuvent être considérés comme une
proposition « entière » (ces caractéristiques restent valables à l’âge adulte).
- L’enfant fait des énoncés qui contiennent souvent au moins deux mots, quelques
marques morphologiques ou proto-morphologiques, notamment des fillers prénominaux
et préverbaux, mais ses productions restent ambiguës pour sa partenaire
conversationnelle A., à qui il manque des informations.
- L’enfant est capable de produire à la fois un verbe et un argument ou un
circonstant.
- L’enfant ne remplit pas toutes les « cases » argumentales simultanément dans un
seul énoncé. On constate ainsi que le sujet, l’objet, le locatif sont traités un par un.
- Les prédications sont co-construites dans le cadre du dialogue avec un ou
plusieurs partenaires conversationnels.
Nous sommes dans un moment de transition où Léonard entre dans un langage
plus grammaticalisé, mais ses prédications sont encore en construction.
Nous allons essayer de retracer le chemin qu’il a dû suivre pour arriver à cette
période de transition mais aussi comprendre tous les pré-requis nécessaires à la mise en
place de prédications à plusieurs arguments.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 129
La prédication
La prédication, opération logique par laquelle un sujet « est attribué » à un
prédicat (G. Bernard & D-E. Kouloughli 1990) a été longtemps considérée comme l’une
des constantes les plus fondamentales du langage humain. Depuis la tradition greco-
latine, les rhétoriciens arabes du onzième siècle ou la grammaire de Port Royal, un
énoncé est constitué d’un sujet et d’un prédicat. Cette conception s’est transformée dans
les grammaires scolaires en opposition sujet/verbe.
Le couple modus/dictum est apparu chez les Stoïciens et réélaboré par Bally
(1950) pour sa théorie générale de l’énonciation. Il représente l’énoncé comme la
combinaison de la représentation d’un procès ou état, le dictum, avec une modalité qui
affecte ce dictum marquant l’intervention du sujet parlant, le modus. Culioli (1968)
développe une théorie centrée sur la lexis sur laquelle s’effectuent diverses opérations
de détermination qui marquent pour chaque énoncé singulier sa prise en charge par un
sujet énonciateur.
Dans les théories linguistiques récentes, le sujet est donc depuis Jespersen (1924)
vu comme le « complément de rang zéro », ou un actant parmi d’autres (Tesnière 1959)
avec un verbe conçu comme le pôle organisateur de l’énoncé. Afin de renouveler
l’analyse syntaxique, Bally qui considère la prédication comme une relation externe
marquant l’intervention du sujet parlant propose également le couple thème/propos,
concurrencé de nos jours par la formulation thème/rhème ou topic/comment dans les
pays anglo-saxons (Hockett, 1958). A la suite des travaux sur la théorie de l’information
que Jakobson introduit en linguistique, on réinterprète l’opposition thème/propos
comme ancien/nouveau, information connue/information nouvelle. Halliday (1985),
Kuno (1975) entre autres montrent que de nombreux traits syntaxiques peuvent
s’interpréter à partir de cette opposition.
Nous restons cependant dans une logique binaire qui suppose que l’énoncé
comporte au moins deux éléments linguistiques.
Pour parler de construction prédicative, il faut donc a priori qu’il y ait plusieurs
éléments, or les premières productions orales de l’enfant auxquelles son entourage
attribue un sens linguistique comportent un seul mot tel que « dodo » ou « encore ».
Si l’on en croit le théorème de Platon, dans le Sophiste (362a) :
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 130
« Des noms tous seuls énoncés bout à bout ne font donc jamais un discours, pas plus que des verbes énoncés sans l'accompagnement d'aucun nom.113 »
Et pourtant, nous pouvons nous demander si les premières productions de l’enfant ne
contiendraient pas déjà des prédications en construction.
Comme nous l’avons vu dans la première partie de cet ouvrage, cette
préoccupation est déjà très présente dans les journaux des premiers observateurs du
langage enfantin. Preyer (1880) explique que le mot est un substitut pour toute une
phrase et est une profonde manifestation de l’activité de l’intellect de l’enfant. Pour
Pelsma (1914)114, « the first expressions of the child should be called sentence words
rather than parts of speech ». Nous avons également constaté combien Leopold (1939)
insiste sur les premiers mots et leurs différentes fonctions selon le contexte et les
variantes intonatives.
Il est ainsi possible d’étudier les premiers énoncés de l’enfant en essayant de les
situer par rapport à son développement linguistique. Je commencerai par présenter les
énoncés à un terme et les questions que ceux-ci peuvent soulever. Je proposerai ensuite
une analyse du passage aux énoncés à deux mots, puis je regarderai de plus près des
énoncés de trois mots et plus et les schémas que l’enfant utilise, associant différentes
constructions aux verbes qu’il emploie. Ces étapes du « un mot », « deux mots », et
énoncés à plusieurs mots, sont théoriques. Elles se superposent au cours du
cheminement de l’enfant et de son appropriation du langage. Mais ce découpage nous
permettra de mieux situer les enjeux qui se nouent autour des constructions
prédicatives. Ce parcours sera illustré par les premières constructions dans les données
longitudinales de Léonard.
1. Les énoncés à un terme
Il est difficile de parler de « construction » dans les énoncés à un terme, ces
holophrases comme les a nommées de Laguna (1927) qui proposait déjà de voir dans
113 On trouvera l’extrait sur le site http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/textes/sophiste.htm 114 Cité par Ingram (1971 : 889)
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 131
ces énoncés des structures prédicatives dont l’un des termes est linguistique et l’autre
est à chercher dans le contexte situationnel. De plus, il n’est pas certain que l’on puisse
déterminer la présence d'un élément prédicatif. Quand l’enfant dit « gâteau » pour
obtenir un biscuit du paquet qui se trouve sur l’étagère de la cuisine, l’élément que l’on
pourrait assimiler à du « prédicatif » (et qui serait l’expression du désir de l’enfant) est
dans la situation, dans le geste de pointage qui accompagne son énoncé115, dans le
regard sur la mère... Aussi, la question de savoir s'il y a de la prédication dans les
premiers énoncés des enfants est complexe. La réponse dépend de l'acception que l’on
aura de la notion de prédication et si l’on considère qu’elle doit être explicite dans la
production linguistique ou si l'on considère que l'énoncé, le contexte linguistique, le
contexte extra-linguistique, sans oublier le posturo-mimo-gestuel et la prosodie, forment
un tout.
Pour considérer les productions d'holophrases comme des prédications, il faut
également prendre en compte la collaboration entre l’enfant et son interlocuteur qui doit
reconstruire la relation prédicative entre un support prédicatif présent dans le contexte et
l’élément linguistique produit par l’enfant :
Exemple 1 (Léonard 1;08) L’enfant prend son bain, il veut s’asseoir sur le rebord de la baignoire et glisse. L : be M : T’es tombé encore !
Il s’agit d’énoncés qui portent sur des référents présents et le travail co-énonciatif
de l’adulte pour identifier le support de la prédication en est facilité. On peut rappeler
ici les analyses de Sechehaye116, linguiste suisse, élève de Ferdinand de Saussure,
proche du point de vue de Bühler, et qui a fortement influencé Bally et l’école
genevoise. Sechehaye (1908) propose des idées sur les origines des changements
linguistiques, et sur le langage « prégrammatique » comme celui des enfants. Il
préconise une recherche psychologique des phénomènes de langue. Pour lui, à l’origine
(chez nos ancêtres comme chez l’enfant), on trouve des monorèmes ou mots-phrases
indépendants. Il explique :
115 Voir Chapitre sur l’émergence du pointage chez l’enfant. 116 Sechehaye a sans doute eu un grand rôle dans la création du structuralisme. S’il a suivi le cours de Saussure et a été co-éditeur avec Bally de son ouvrage fondateur posthume Cours de
linguistique générale en 1916, il avait lui-même écrit un ouvrage en 1908 connu de Saussure qui contenait des idées structuralistes.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 132
« Dans l’acte de communication monorème normal, les circonstances données représentent le SUJET par excellence de la phrase, et le mot (…) est son PREDICAT » (p. 132).
Durant cette phase, les énoncés des enfants peuvent effectivement marquer
linguistiquement des rhèmes et les thèmes (ou les supports) seraient implicites. Mais il
est également possible à l’inverse, que l’enfant produise des thèmes et que le rhème soit
implicite ou reconstruit à partir du contexte. L’enfant peut pointer du doigt le gâteau qui
est tombé par terre et dire [be] marquant ainsi le rhème ou bien [gato] explicitant ainsi
le thème.
On peut considérer, comme les observateurs du langage enfantin du tournant du
siècle qui avait eu cette intuition du « mot-phrase » qu’il y a prédication. Celle-ci n'est
pas directement codée dans l'énoncé de l'enfant, elle se construit dans le dialogue entre
l’adulte et l’enfant en contexte. L'enfant sélectionnerait le mot le plus « informatif »
(Greenfield 1979) en premier en fonction de son inscription dialogique et situationnelle.
Travailler sur les premiers énoncés de l’enfant nous oblige ainsi, tout comme l’a
montré le travail sur le pointage, à nous heurter au problème de la relation entre
l’extralinguistique, le supra-segmental, le gestuel et le linguistique, mais aussi entre le
développement cognitif et le développement linguistique.
Si McNeill (1970), prenant le contre-pied de Piaget (1926), a pu affirmer qu’il
fallait objectiver les capacités linguistiques et épurer l’acquisition du langage de tout ce
qui s’y mêle d’extralinguistique, pour Bruner (1973) développement cognitif et
développement linguistique sont indissociablement liés. Par ailleurs, quand on travaille
sur l’acquisition du langage, on ne peut pas ignorer le rôle de « l’input » (le langage
adressé à l’enfant ou le langage entendu) et du dialogue, ou de la co-énonciation, grâce
auxquels l’enfant construit petit à petit une grammaire cohérente, faite peut-être au
départ de « construction islands » (Tomasello 1992), c’est à dire de constructions figées
apprises indépendamment les unes des autres.
Le propos n’était pas de « décider » si les holophrases sont, ou ne sont pas des
prédications (voir Danon-Boileau & Morgenstern, sous presse). Il s’agit de présenter les
problématiques que ces énoncés posent au linguiste. Nous allons nous tourner vers un
stade ultérieur de la genèse.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 133
2. Le passage aux énoncés à plusieurs mots
Le passage des énoncés à un mot aux énoncés à deux mots est vu comme une
étape fondamentale. L’ordre des mots (Schlesinger 1971), leur fonction et leur
organisation en système (mots pleins / mots pivots, Braine, 1976) ont été analysés en
détail. Pour produire une suite de deux mots, on pense généralement que l’enfant doit
avoir compris que le flux des sons est segmentable et que chaque segment est porteur de
sens. La prosodie joue bien sûr un rôle très important qui n’est pas encore suffisamment
étudié117. On sait en effet que les bébés sont sensibles à la mélodie et à ses modulations
dès la naissance. La parole est organisée en unités prosodiques et les enfants y sont
particulièrement attentifs. Or la structure prosodique et la structure syntaxique des
premières constructions ou « combinaisons » des enfants méritent d’être analysées
ensemble. On trouve des travaux sur la relation entre la structure prosodique et la
longueur des énoncés (Balog & Snow 2007) qui donnent des pistes à explorer118.
On sait que l'enfant commence à produire des énoncés à deux mots autour de 18
mois, mais les variations individuelles sont très grandes. Il y aurait surtout coïncidence
entre l’explosion lexicale et les premiers énoncés à deux mots (Bassano 2005, Bates et
al. 1988, 1994). Il y a d’ailleurs une étape intermédiaire durant laquelle les énoncés sont
soit constitués de deux mots séparés par une pause, et donc il n’y a pas un seul contour
intonatif (exemple : « dodo // non »), soit associés au cours du dialogue.
Exemple 2 (Léonard 1;10) Léonard semble proposer une boulette de viande à Aliyah qui le filme.
A: Elle est à moi la boulette? Je peux la manger? Non! Elle est à toi.
L: n&% //
M: C'est la boulette de Aliyah ou c'est la boulette de Léonard? L: n : // M: Hein? L: nona // M: Ouais. L est toujours pensif.
L: alija // Tout le monde rit.
117 Voir cependant le travail expérimental d’Amina Mettouchi, Shlomo Osre’el et Anne Lacheret présenté dans un poster intitulé « Intonation Units in Kabyle and Hebrew : perception, acoustic cues and informational structure », au colloque de l’IPRA (juillet 2007) qui semble fortement indiquer que la prosodie joue un rôle fondamental dans la segmentation, même dans une langue que les sujets ne connaissent pas. 118 Faute de compétence et de temps, cette dimension n’est pas suffisamment explorée ici.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 134
M: Aliyah oui!
L: m$%# //
M: Aliyah elle mange? Non!
L’enfant fait-il donc ses premières constructions prédicatives tout seul, ou peut-on
dire qu’il s’agit d’un travail « à deux » avec la coopération de l’interlocuteur adulte ?
L’exemple suivant illustre encore une fois le rôle de l’interlocuteur et du dialogue :
Exemple 3 (Léonard 1;08) Il est dans le bain et se redresse.
L: d$%
Il touche le gant et le fait tomber.
M: Il est tombé. L: be // Il le ramasse.
Dans une situation similaire, on pourrait avoir deux mois plus tard la présence
d'un rhème pourvu d'une articulation explicite dès le premier énoncé de l’enfant. C'est
alors le rhème et son lien au thème qui constituent la prédication: « é tombé gant ». On
observe donc deux phénomènes intéressants dans les exemples 2 et 3 :
- la complémentarité entre les deux énoncés de l’enfants (d’une part, « Aliyah »,
puis d’autre part « mange » dans l’exemple 2 ; d’une part « gant » puis d’autre part
« (tom)bé » dans l’exemple 3) ;
- le rôle des interventions de l’adulte qui restructure, enrichit, reformule les
énoncés des enfants (« Aliyah elle mange ? » exemple 2 ; « Il est tombé », exemple 3).
L’idée que le discours adulte dans le dialogue a une influence sur les usages du
langage et l’acquisition chez l’enfant a été explorée par Scollon (1976) qui a différencié
les structures horizontales des structures verticales. La structure horizontale réfère à un
énoncé à plusieurs mots. La structure verticale implique des relations syntaxiques et
sémantiques entre deux productions distinctes de l’enfant dans le dialogue. Pour
Scollon, ces structures verticales sont un terrain privilégié à partir duquel l’enfant
prépare ses énoncés à plusieurs mots et particulièrement quand l’étayage de l’adulte est
présent dans les prises de paroles intermédiaires. À une époque de développement où
l’enfant ne fait pas encore des énoncés de plus d’un mot, il manifeste cependant ses
capacités à produire plusieurs mots dans des tours de paroles distincts mais liés par une
relation syntaxique ou sémantique – on pourrait d’ailleurs ajouter également qu’il y a
une relation quant à la structure informationnelle.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 135
Ces énoncés à un mot successif (Successive Single Word Utterances SSWU) ont
d’abord été identifiés par Bloom (1970, 1973) et analysé par d’autres auteurs que
Scollon (1976, 1979), Greenfield & Smith (1976), Ochs, Schieffelin & Platt (1979),
Veneziano et al. (1990). Veneziano (1999) a fait une étude très poussée des différents
types de SSWU en fonction de l’étayage adulte et de la distance entre les énoncés. Elle
a montré l’impact des énoncés des adultes sur les productions des enfants : dans un
premier temps, le deuxième énoncé de l’enfant est une reprise de l’énoncé intermédiaire
de l’adulte ; dans un deuxième temps, l’enfant fait davantage de « deuxième énoncé à
un mot » de manière plus autonome sans s’appuyer sur l’intervention adulte. L’adulte
jouerait donc un rôle pivot dans la mise en place de SSWU liés sémantiquement et
syntaxiquement119.
On peut se demander ce qui permet ensuite à l’enfant de passer de ce « stade » du
un mot au stade du deux mots et aux énoncés à plusieurs mots. Selon Veneziano,
Sinclair et Berthoud (1990 : 646), il s’agirait de la capacité à garder en tête plus d’un
aspect de la situation. Il y aurait un pré-requis linguistique qui se traduirait par la
capacité de parler de plus d’un aspect de la situation et conduirait donc à l’utilisation
d’un énoncé à plusieurs mots. La linéarité temporelle du langage est un outil qui permet
ainsi de présenter différents aspects simultanés d’une situation.
Le passage à l’énoncé à deux termes pourrait se concevoir également comme la
manifestation d’un besoin d’expliciter le support de la prédication. À partir du moment
où rien de perceptible dans le contexte ne peut aider l’adulte à reconstruire la relation
prédicative, l’enfant proposerait un élément linguistique supplémentaire (ou plusieurs)
et manifesterait ainsi son souci d’être compris de l’autre.
L’enfant serait prêt à entrer dans « la syntaxe » quand, 1) il est capable de
produire plusieurs termes avec un même contour intonatif (pas de pause de plus de 1,5
secondes Greenfield & Smith 1978), 2) il peut garder en tête plusieurs aspects de la
situation, 3) il est en mesure de se représenter d’une certaine façon l’écart entre la
pensée de l’autre et la sienne propre, d’avoir une forme de « théorie de l’esprit ».
Il y aura d’autres types de collaboration, de co-construction entre l’adulte et
l’enfant même plus tard avec les énoncés à plusieurs mots comme nous l’avons vu dans
119 Cette question sera étudiée de manière particulièrement détaillée dans le projet ANR blanc EMERGRAM (Emergence de la grammaticalité) dirigé par Edy Veneziano et sera mise en lien avec l’utilisation des fillers et les distinctions aspectuelles marquées par la morphologie verbale.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 136
l’extrait examiné dans l’avant-propos ou comme on peut l’observer dans les exemples
suivants.
Exemple 4 (Léonard 2 ;0) Sa mère lui demande de raconter sa journée à la crèche.
M : qu’est-ce que vous avez fait ?
L : e la p!%tyr
M : vous avez fait de la peinture !
Exemple 5 (Léonard 2 ;0)
L : a p$ ki klun
M : qui a peur du clown ?
L : wi nona p$ ki klun
Dans les deux cas, c'est la mère qui clarifie ou fait clarifier à l'enfant l'argument
« sujet ». L'interaction linguistique entre l'adulte et l'enfant est essentielle et les
« constructions » semblent se faire à deux dans l'échange verbal : soit la relation
prédicative avec l'ensemble des arguments est co-construite dans l’alternance des prises
de paroles, soit l'adulte met en forme les éléments proposés par l'enfant, ou encore
l’aide à apporter les éléments qui lui permettront d’expliciter verbalement la relation
argumentale.
2.1. L’énoncé à deux termes
Si l'on revient à l'énoncé à deux mots, tel que « (en)co(re) gateau », ou « dodo
non », il est intéressant de se demander à moment on peut considérer que ces
productions sont d’une part des « constructions prédicatives » et d’autre part qu’elles
ont un noyau verbal.
Cela nous conduit à poser plusieurs questions importantes.
- Peut-on décider ce qui est de l'ordre du verbal par opposition à d’autres
« catégories grammaticales » dans un énoncé d'enfant?
Dans « dodo non » si l'on veut analyser l'énoncé en termes de catégories
grammaticales, il est possible de considérer « dodo » soit comme élément nominal, soit
comme élément verbal selon le contexte. La distinction entre nom et verbe est nettement
plus claire quand l'enfant commence à utiliser des inflexions nominales (pluriel dans
« chevaux »), ou des marqueurs de détermination nominale (déterminants) et verbales
(marquage de l'aspect et du temps). Mais avant qu’il n’y ait des marques
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 137
morphologiques explicites, il est également possible de considérer des formes marquant
en langue adulte d’autres parties du discours, par exemple les adverbes, comme des
éléments de type verbal. Dans « encore gâteau », il est possible de considérer « encore »
comme un élément « verbal » dont « gâteau » serait un argument.
- L’enfant marque-t-il véritablement des relations argumentales dans ses
premiers énoncés à deux mots ?
Pour certains chercheurs, si l'enfant de 18 mois produit des énoncés dans lesquels
sont combinées des notions, il ne marquerait pas pour son interlocuteur la relation qu'il
pose entre les deux éléments et ce serait à l'adulte de la reconstruire. L'enfant ne
manifesterait pas à cet âge la maîtrise d'outils lui permettant de marquer des relations
argumentales.
- Peut-on parler de « construction »120
dans les énoncés à deux termes ?
Le terme de « construction » n'est préconisé par les chercheurs (Peters 1986,
Clark 2003) qu'à partir du moment où l'ordre des mots a un « sens ». En effet, on ne
pourrait pas parler d’agencement syntaxique tant que des énoncés comme « moi
tombé » et « tombé moi », ou « pati papa » et « papa pati » ne peuvent être contrastés.
Peters préfère donc le terme de « combination » à celui de « construction » pour définir
ces premiers énoncés à deux mots.
120 Je n’emploie pas ici ce terme dans le sens de la « grammaire des constructions » (Fillmore 1985, Goldberg 1995, 2006) mais pour désigner le fait de mettre ensemble des éléments et de les organiser, de les hiérarchiser.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 138
Les enfants produisent de nombreux « blocs » qui, même s’ils sont composés de
plusieurs mots, ne sont pas décomposables (comme par exemple en anglais « all gone »
/ « parti »). Ils apprennent également des schémas (« patterns ») dans lesquels le même
terme est toujours dans le même ordre (« more cookie », « more milk »), ce que Braine
1976 appelle « positional associative pattern » jusqu’à ce qu’ils deviennent des
« positional productive patterns » quand on s’aperçoit que l’enfant produit de nouvelles
combinaisons de mots (apparemment non extraites du langage entendu). C’est le cas de
l’énoncé « more car » pour demander au père de continuer la promenade en voiture.
On trouve bien chez certains enfants un
ordre systématique des éléments pour des
termes donnés sans que l’on puisse attribuer
de valeur contrastive. Léonard, à 1;10 dit
toujours « ma dodo » (je faisais dodo) et
« ma donne » (donne-moi). « Moi » est en
première position alors que dans ces deux
énoncés, si on fait une description
grammaticale selon les normes appliquées à
la langue adulte, le pronom « moi » est tantôt
sujet expérient, tantôt objet patient
(bénéficiaire).
On trouvera également « tombé ma », «
donné ma », « monté ma », et si l’ordre des mots
d’un énoncé à deux mots contenant « ma » (moi)
a un sens, on pourrait se dire qu’il est alors lié à
l’aspect de la forme verbale. Chez Léonard, la
forme « moi », pourtant support de prédication,
est toujours post-verbale quand elle est
accompagnée d’un verbe à l’accompli.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 139
Mais tant que ces schémas ont davantage une valeur sémantique que syntaxique, on
peut se demander s’il est pertinent de parler de « construction ».
Selon Brown (1973), les premières structures utilisées par l’enfant à MLU 2121,
dans toutes les langues, sont les suivantes :
Agent + action Mommy come Action + objet Push car Agent + objet Dog book Action + localisation Sit floor Entité + localisation Cup table Possesseur + possession Mommy shirt, my bottle Entité + attribut Big book Démonstratif + entité Dis paper
On peut considérer à ce stade que l’enfant va choisir deux termes extraits de la
situation pour la mettre en mots. Ces termes et leur ordre dépendent de la perspective
qu’il prend. Voici des exemples (Slobin, 1981) de ce que l’on peut trouver chez l’enfant
avec une glose adulte.
Adulte Enfant I’m pushing the car me push I’m pushing the car across the garden car garden I’m pushing the car push car
Les concepts de nom ou de verbe n’auraient pas de sens pour l’enfant et leurs
énoncés découleraient de la perspective qu’ils prennent sur l’événement.
2.2. L’énoncé à plus de deux mots
Vers 24, 26 mois, les énoncés se font plus longs, de l'ordre de 3 à 4 mots. Le
passage à l’énoncé à plusieurs termes peut se concevoir comme la manifestation de
plusieurs capacités. À partir du moment où rien de perceptible dans le contexte ne peut
aider l’adulte à reconstruire la relation prédicative, qu’il a en tête tous les éléments à
mettre en mots et qu’il en a les capacités cognitives et physiologiques, l’enfant
proposerait un élément linguistique supplémentaire (ou plusieurs) et manifesterait ainsi
son souci d’être compris de l’autre. Pour cela il utilise de nouveaux outils.
121Mean Length of Utterance, Longuer moyenne d’énoncé. Le chiffre est obtenu en divisant le nombre total de morphèmes dans un échantillon par le nombre total d’énoncés, voir Brown (1973).
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 140
2.2.1. De nouveaux outils grammaticaux
De nouveaux outils grammaticaux et syntaxiques sont utilisés. On se concentrera
sur l'ordre des mots d’une part, les prépositions d'autre part.
- Ordre des mots : L'enfant semble faire la différence entre agent et patient et il y a
même parfois des circonstants.
Exemple 6. Léonard (2;1) : L : Ticole, Matine nané gato. M : Martine, elle t’a donné des gâteaux à l’école ?
Il s’agit ici d’un énoncé évènementiel, appelé par Bruner (1983) énoncé
extrinsèque (qu’il oppose aux énoncés intrinsèques ou génériques). Aucun élément dans
cet énoncé n’a fait au préalable l’objet d’une attention partagée puisque l'enfant raconte
un événement qui s'est déroulé à la crèche (qu’ils appellent école), en l'absence de sa
mère. Il est alors obligé de définir le sujet – argument du verbe. Il y a cependant des
gâteaux sur la table du salon (c’est l’heure du goûter), élément de départ qui provoque
l’énoncé.
- Prépositions : d'autres catégories argumentales apparaissent marquées par les
prépositions, en particulier
* l’instrument quand l’enfant clarifie face à la mère qui lui demande
« quel lit » il veut : « le lit pour sauter »,
* le bénéficiaire quand l’enfant tend le dessin qu’il a fait à sa mère « à
maman »,
* la localisation quand l’enfant explique où il a fait le dessin « à la
crèche ».
2.2.2. Une grammaire et une syntaxe en construction
Mais peut-on considérer que ces catégories ou ces rôles sémantiques soient
véritablement maîtrisés par l'enfant ? Pour cela il faudrait qu'il manifeste une capacité à
la généralisation et à l'abstraction et que l'on puisse constater dans les données une
certaine uniformité des schémas grammaticaux et des relations argumentales. Or,
Tomasello (1992) développe la « verb island hypothesis » selon laquelle chaque verbe
serait appris de façon indépendante, par petits îlots avec un ou plusieurs arguments. Si
l’enfant apprend le verbe « to give » avec trois arguments, cela ne veut pas dire qu’il
saura utiliser tous les verbes à trois arguments « correctement ».
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 141
Les schémas qu’accumulent les enfants forment un répertoire dans lequel chaque
verbe se trouve relié à un ensemble de constructions. Au départ, il arrive qu’un verbe
n’apparaisse que dans un schéma, puis peu à peu il est employé dans d’autres
constructions. Les généralisations ne se feraient que très lentement. L’enfant doit
pouvoir découvrir pour chaque mot l’ensemble des constructions possibles. L’enfant
apprendrait donc par petit îlot et sans avoir de grammaire abstraite dans la tête. Il
capitaliserait petit à petit à partir des schémas récurrents. Les capacités linguistiques de
l’enfant se développeraient parallèlement à ses capacités cognitives et sociales.
Ainsi les enfants apprendraient les constructions progressivement, tout comme les
mots. Ils combinent alors de manière graduelle les mots et les constructions. Ils ajoutent
à un verbe un nom-objet direct à partir d’un bloc entendu, puis un autre. Plus tard, ils
ajouteront au même verbe un nom-sujet et alors seulement ils auront une construction
transitive pour ce verbe-là. Ou bien, ils ajoutent à un verbe locatif un complément
prépositionnel avec à, puis ils combinent le même verbe avec dans ou vers, et avec
chaque ajout, ils élargissent donc le répertoire de constructions associées à ce verbe.
Tomasello (1992) décrit donc ce processus en trois phases :
1) Le « verb island » : chaque verbe évolue de façon autonome
2) L’analogie : l’enfant s’aperçoit que pour des significations similaires il existe
des constructions similaires
3) La généralisation vers des structures plus abstraites.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 142
Il semble, que d’une certaine façon, Tomasello rejoint les théories linguistiques
mentionnées au début de ce chapitre en plaçant l’accent sur le rôle du verbe en tant que
centre organisateur de l’énoncé :
« (…) the acquisition of verbs as single-word lexical items during the 2nd year of life is the major turning point in children’s transition to adultlike grammatical competence. The gramamtical valences contained in children’s first verbs simply ‘beg’ to ne completed into sentences » (1992 : 7) ».
Mais il existe également d’autres éléments susceptibles d’être au centre de
l’activité prédicative, comme certains adverbes (« encore ») ou des formes
prépositionnelles fonctionnant comme propositions adverbiales particulièrement en
anglais (« up »). Aussi, la définition des premiers verbes chez Tomasello prend-elle ce
phénomène en compte : « I call a verb any word that the child uses to predicate a
rpocess of something, regardlss of that word’s status in adult language » (1992 :11). Il
s’agit d’un début de réponse à la remise en question de l’emploi des catégories
grammaticales adultes que l’on trouve tout au long des journaux que nous avons décrits
en première partie (Stern 1907 ou Guillaume 1924 par exemple).
2.2.3. Approche générativiste / approche cognitive
Cette approche va bien sûr à l’encontre de la grammaire générative et du
« Language acquisition device » selon lequel la « Universal Grammar » serait inscrite
dans le cerveau humain et sous-tendrait toutes les langues humaines. La théorie élaborée
entre autres par Tomasello s’inscrit dans le cadre de la linguistique cognitive et socio-
pragmatique et elle est davantage dépendante de l’interaction, des relations sociales.
C’est peut-être aussi la part de la scolarisation qui nous ferait construire une
grammaire abstraite, et les linguistes qui nous feraient penser qu’elle est universelle.
Or il y a encore de nombreux mystères à expliquer dans la construction du
langage. Si l’enfant apprend par « blocs » tirés du langage adulte, ses constructions sont
ensuite marquées par des « erreurs », ou plutôt des écarts, des formes personnelles,
créatives, parfois éloignées du langage oral des adultes, qui seraient la marque des
« emergent categories » (Clark 2003) que nous avons décrites dans le premier chapitre
de cette deuxième partie.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 143
2.2.4. Les écarts des enfants : une entrée dans la grammaticalité
Voici quelques exemples d’énoncés produits par des enfants comportant des
écarts par rapport à la norme adulte.
Exemple 7 (Peter 2 ;3) P : My do it.
Un adulte anglophone n’emploie bien sûr jamais l’adjectif possessif devant un
verbe. Une étude détaillée des formes d’auto-désignations et de leur valeur sémantique
en contexte (Morgenstern 1995, 2006), montre que my a ici une forte valeur contrastive.
Il s’agit pour l’enfant de faire à la place de l’adulte. Il se veut donc en quelque sorte
« possesseur » de l’action qu’il projette d’accomplir.
Exemple 8 (Léonard 2.4) Moi i fait comme Nadine. Exemple 9 (Léonard 2 ;8) Du beurre il aime moi
Il s’agit ici de la conjonction amusante de moi et il. Il fonctionne comme affixe du verbe
et a une valeur référentielle neutre, moi vient marquer la prise de position de l’enfant
par rapport au contexte dialogique (pour une analyse complète de ce phénomène, voir
Morgenstern, 2006).
Exemple 10 (Peter 2 ;5) He goed home.
Jamais un adulte anglophone n’utilise cette forme. Selon Karmiloff & Karmiloff
Smith (2001 : 102), l’enfant ne prêterait d’ailleurs pas attention à la correction de
l’adulte. Voici l’exemple qu’elle propose et qui illustre l’importance du morphème ED,
marqueur de passé, dans la grammaire en construction de l’enfant :
Exemple 11 Child : Daddy goed to work Mother : Yes, that’s right, Daddy went to work. Child : Daddy goed to work in car. Morther : Yes, Daddy went in his car. Child : Daddy goed his car very fast. Mother : Ah ha, Daddy went to work in his car. Say went to work, not goed, Daddy went to work. Child : Daddy wented to work.
On trouve également en français des énoncés du type « de le monsieur » qui sont
bien sûr la manifestation d’un véritable travail de réanalyse grammaticale de la part de
l’enfant.
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 144
L’ordre des mots n’est pas non plus toujours celui que l’enfant a entendu chez
l’adulte, même si l’inversion du nom et de l’adjectif est un phénomène rare.
Exemple 12 (Léonard 2 ;01)
n$%v%&!''(!)&%*!+&% (n’en veux pas ne marron savon)
On constate donc dans les énoncés à plusieurs termes des enfants des écarts par
rapport à la langue adulte qui sont le signe d’une réélaboration par rapport au langage
entendu qu’il s’approprie et reconstruit grâce à un véritable travail linguistique sur
lequel opèrent des facteurs cognitif, pragmatique et discursif.
Conclusion
L’analyse des énoncés de l’enfant nous permet de nous interroger sur la notion de
construction prédicative et notamment pour commencer sur l’importance première du
noyau proprement verbal. Les premiers énoncés de l’enfant peuvent être organisés
autour d’un élément qui n’est pas verbal dans la grammaire adulte. Par ailleurs, nous
avons vu que si l’enfant peut utiliser différentes constructions, il n’est pas évident
qu’elles soient immédiatement assimilées et généralisables à des verbes différents :
l’enfant entrerait dans le langage en mettant en relation un groupe de mots avec une
signification, sans faire, dans un premier temps, de généralisations. Il est donc capable
très tôt d’utiliser des constructions tirées du langage entendu, sans pour autant les
analyser.
Après ce petit cheminement sur l’entrée dans la syntaxe, il reste de nombreuses
questions à poser sur les constructions prédicatives. Il est important de se demander
quelles sont les premières constructions que l’on peut appeler productives, ce qui
implique l’emploi d’une même construction utilisée par exemple avec des verbes
différents, ou d’un même verbe utilisé avec des arguments différents. Pour trouver la
réponse à cette question, il faut analyser de manière systématique (en combinant une
approche quantitative et qualitative chez le même enfant), des énoncés présentant une
certaine régularité dans l’emploi et l’ordre des marqueurs.
(1;10)
[ak!"edodo,, (« à la crèche j’ai dodo »)
[ak!"e"$%te,, (« à la crèche j’ai chanté »)
Document inédit 2.3. Prédications en construction page 145
(2;02)
[lafeynb!tiz] (« il a fait une bêtise »),
[ladip$%] (« il a dit pan » – il s’agit ici d’une marque de troisième personne que
Léonard produit en parlant de lui-même).
Il est important de prendre en compte l’inscription discursive de ces énoncés :
l’énoncé précédent de l’adulte et sa réaction. Dans les deux premiers énoncés, on
constate qu’il s’agit d’une réponse à la question de l’adulte « qu’est ce que t’as fait à la
crèche ? » et que l’enfant reprend l’élément cadre « à la crèche » en début d’énoncé.
Dans les deux derniers énoncés, l’enfant produit ses énoncés « hors dialogue » en
quelque sorte puisque ce sont des annonces qui ne sont pas explicitement liées à des
énoncés produits par des adultes et dans lesquels le référent du sujet n’est pas clarifié.
On peut également observer en contexte qu’il s’agit de bêtises que l’enfant énonciateur
ne prend pas en charge, ce qui peut expliquer l’emploi de la troisième personne alors
qu’il a utilisé la première dans d’autres contextes.
Dans les quatre exemples, on est dans un genre discursif que l’on peut nommer
« narratif ». Il s’agit à chaque fois d’évènements produits dans le passé, hors du regard
de l’adulte, ce qui semble marqué par [e] dans un cas et [a] dans l’autre cas.
Des analyses qui combinent les facteurs cognitifs, linguistiques et
conversationnels, nous aident à déterminer à partir de quel moment on peut parler
d’unité micro-syntaxique organisée autour du prédicat – aussi faiblement marqué soit-il
– dans les productions de l’enfant et comment s’articulent syntaxe, sémantique,
pragmatique, co-énonciation dans la mise en discours de ces premières constructions.
Document inédit page 146
Emergence des déterminants chez
l’enfant : le cas des fillers122
122 Ce chapitre est largement ancré dans le travail que je mène au sein du groupe sur les prémices dialogiques de l’Anaphore dirigé par Anne Salazar Orvig (Paris 3) et influencé par les différents articles collectifs auxquels j’ai collaboré (voir les travaux sur l’anaphore dans le document réunissant mes publications).
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 147
Avant propos - liens entre développement morpho-
syntaxique et développement phonologique
Avant de regarder de manière spécifique les premiers déterminants, et en
particulier l’emploi des fillers pré-nominaux, il me parait important de situer leur
émergence dans le cadre du développement linguistique général.
Comme le propose Cohen (1924), il semblerait que le langage de l’enfant soit
organisé en systèmes dynamiques successifs avec leur cohérence interne. Afin de le
vérifier, il est possible de regarder si l’évolution de plusieurs paramètres propres au
langage de l’enfant se fait de manière progressive ou « catastrophique ». Pour cela, il
faut étudier l’émergence de catégories grammaticales et essayer de mesurer si elle
conduit à la réorganisation du système dans son entier (Veneziano 1999, 2001, 2003).
Cela tendrait à montrer que la syntaxe et la phonologie sont entremêlées et ne peuvent
pas être séparées en plusieurs niveaux indépendants123.
Afin d’aborder cette question, nous124 avons regardé si nous pouvions faire des
liens entre le développement phonologique de Léonard, son emploi des fillers et la
morphologie verbale.
Nous avons analysé trois phénomènes dans le corpus :
1) les marqueurs préverbaux et prénominaux (fillers, déterminants, auxiliaires,
verbes modaux, pronoms)
2) la morphologie verbale et ses variations
3) l’emploi des phonèmes les plus fréquents dans le marquage nominal et verbal.
123 L’hypothèse selon laquelle les enfants travailleraient davantage une dimension à la fois est cependant tout à fait intéressante. Hirsh-Pasek et Golinkoff (1996) s’intéressent aux passages successifs d’une attention particulière au niveau prosodique, puis sémantique, puis syntaxique. L’évolution des fillers telle que la décrivent entre autres Peters (2001) et Veneziano (2001) irait dans le sens d’un travail phonologique puis morphologique. 124 Ce travail (Parisse, Morgenstern) a été présenté sous forme de Poster au Child Language seminar, Reading, UK, 18-21 juillet 2007. Cette recherche est également en continuité avec les analyses que nous menons au sein du projet EMERGRAM dirigé par Edy Veneziano et nous sommes largement influencés par les travaux de cette dernière.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 148
Marqueurs prénominaux et préverbaux : une différenciation
progressive
Le tableau suivant présente les formes les plus fréquentes qui apparaissent dans
les productions de l’enfant avant des noms et avant des verbes.
Tableau 1 : formes prénominales et préverbales dans le corpus Léonard
Avant l’âge de 2;0, l’enfant produit surtout des noms et des formes prénominales.
A 2;0, la production de verbes est plus fréquente, mais l’enfant utilise les mêmes fillers,
ce qui suggère que la distinction entre les deux catégories n’est pas fonctionnelle au
niveau syntaxique. A 2;01, on commence à voir apparaître un certain degré de
différenciation. A partir de 2;02, tous les marqueurs préverbaux et prénominaux,
essentiellement des fillers, sont clairement distincts.
La morphologie verbale et ses variations
Le système verbal de l’enfant se développe lentement entre 1;08 et 2;0, seul un
verbe par enregistrement est utilisé avec deux formes différentes (aller et manger). A
2;01, la morphologie subit un changement net : cinq verbes sont utilisés avec deux
formes différentes durant l’enregistrement. À l’âge de 2;05, l’enfant produit neuf verbes
différents avec des variations morphosyntaxiques.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 149
Tableau 2 : morphologie verbale dans le corpus Léonard
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 150
Développement phonologique de Léonard
Le développement phonologique de Léonard semble se transformer en parallèle
avec l’évolution de sa morphologie verbale et les distinctions entre fillers prénominaux
et préverbaux. Nous avons regardé l’évolution de huit phonèmes caractéristiques
utilisés par Léonard dans les données entre l’âge de 1;08 et 2;05. Le phonème [a] est
très souvent utilisé depuis le début, ce qui ne changera pas, mais des phonèmes produits
beaucoup moins souvent comme [r] et [!] se développent surtout à partir de 2;01. Par
exemple, le phonème [r] passe de 1% avant 2;01 à 4% après 2;01 et [!] de 1,5% à 3%.
Graphique 1 : Nombre d’occurrence de huit phonèmes caractéristiques en fonction de
l’âge dans le corpus Léonard
Il y a donc une synchronie entre les trois types de marqueurs que nous avons
étudiés avec un changement assez net du système à l’âge de 2;01. Cette synchronie
semble indiquer que le langage ne se développe pas item par item. Les éléments, qu’ils
soient de nature phonologique, morphologique ou syntaxique semblent être
interdépendants. Cette synchronie étroite entre les trois niveaux linguistiques déjà
soulignée par Preyer (1880), Bloch (1921) ou Leopold (1939), souvent étudiés de
manière séparées par les chercheurs, favorise une explication fondée sur des paramètres
communs entre le développement phonologique et syntaxique.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 151
Il reste à regarder si l’émergence des formes s’accompagne d’une fonction
discursive : si l’emploi des marqueurs lié au changement du système dans son entier
correspond aussi à une véritable « fonctionnalisation » dans le langage de l’enfant.
1. Emploi des déterminants chez l’enfant
Dans l’emploi des déterminants se nouent des questions relatives à différents
domaines.
Par exemple, pour les enfants se joue la difficulté de comprendre l’idée de classe
et d’appartenance à une classe (Bruner et al., 1966). D’autre part, la prise en compte du
point de vue et des connaissances de l’interlocuteur est une autre difficulté.
En plus de problèmes d’ordre cognitif et sémantique, les enfants rencontrent une
autre difficulté dans leur appropriation des déterminants : le peu de prégnance des
formes phonologiques de ces items (segmentation de la chaîne parlée).
Les déterminants permettent de marquer en contexte si la référence est spécifique
ou générique, mais il s’agit également d’un outil qui exprime l’état du savoir partagé
entre les interlocuteurs. Dans la terminologie de Langacker (1987), l’énonciateur (le
« speaker »), doit ancrer (« ground ») son acte de référenciation dans la situation en
cours en tenant compte des interlocuteurs qu’il a. Dans la terminologie des
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 152
pragmaticiens, l’énonciateur doit évaluer l’accessibilité cognitive (accessibility,
topicality, givenness) des référents pour son interlocuteur (Givon 1993, Ariel 1988).
Selon Brown (1973), si les enfants utilisent très tôt les définis et les indéfinis de manière
pertinente au niveau du marquage du spécifique et du générique, il leur faut des années
avant qu’ils ne puissent maîtriser leur manipulation en ce qui concerne le marquage de
la différence de perspective entre les interlocuteurs.
Nous commencerons par une rapide synthèse des travaux sur les déterminants
chez l’enfant puis les premiers résultats du travail mené au sein du groupe Anaphore
dirigé par Anne Salazar Orvig montreront que les opérations d’ordre discursif et
pragmatique associées aux déterminants sont utilisées plus tôt qu’on ne le pense par les
enfants.
2. Synthèse de quelques travaux sur la détermination
nominale
L’un des pré-requis pour utiliser la détermination nominale est la capacité à
montrer à l’autre un élément saillant pour soi, ce que l’enfant manifeste par ses premiers
pointages. Pour cela il faut déjà savoir que chaque objet ou événement peut être
singularisé, extrait du réel, individué, mais avoir aussi la capacité à opérer une
catégorisation, à classer l’élément dans une catégorie. Il faut donc que l’enfant puisse
attester de l’existence de l’objet, opérer un découpage du réel pour en extraire un
élément saillant pour soi (une extraction), mettre en œuvre sa capacité à la
catégorisation, marquer toutes ses opérations pour l’autre au sein du dialogue.
Existence : Depuis le moment où l’enfant regarde autour de lui, puis atteint,
manipule et met à la bouche les objets, il fait un travail sur l’existence de ces objets
(Clark 1978, p. 91). Il doit prendre conscience que les objets existent indépendamment
de lui-même.
Individuation : l’enfant reconnaît des visages familiers, puis des objets familiers
comme son doudou, son assiette Winnie l’ourson…
Catégorisation : l’enfant apprend quels objets sont à ranger dans la même classe
– les objets qui se ressemblent, les objets qui sont différents. Il découvre qu’on dort sur
des lits (que ce soit le grand lit des parents, son lit à barreau, le canapé du salon pour la
tata en visite), que l’on mange avec une cuillère, qu’elle soit en plastique ou en métal,
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 153
que l’on s’assoit sur une chaise, que ce soit la chaise du bureau de sa mère,
ergonomique pour le dos, la chaise de la salle à manger, ou sa chaise haute…
Ces pré-requis sont en place avant l’entrée dans le langage à proprement parler.
Comme le souligne Clark (2003), on est proche des pré-requis définis par Searle (1969 :
37) dans sa discussion sur les axiomes à satisfaire pour faire une référence définie :
- L’axiome d’existence (les objets dont on parle doivent avoir une existence
indépendante)
- L’axiome d’identité : « If a speaker refers to an object, then he identifies or is
able to demand to identify that object for the hearer apart from all other
objects ».
L’interlocuteur ne peut pas toujours identifier l’objet à partir de la référenciation
faite par l’énonciateur, ce dernier satisfera l’axiome d’identité en montrant le référent à
son interlocuteur. C’est justement par là que commencent les enfants, ils montrent à leur
interlocuteur ce à quoi ils réfèrent. On peut donc retracer l’émergence des déterminants
chez l’enfant au pointage. En effet, le pointage est souvent considéré comme un
précurseur gestuel aux outils grammaticaux trouvés plus tard dans les productions
verbales. Comme nous l’avons observé dans le chapitre précédent, ce geste représente
une condition nécessaire à la construction du langage car il donne à l’enfant la
possibilité de désigner un objet en tant que lieu d’attention partagée et d’échange avec
l’adulte.
Les déterminants ont des fonctions grammaticales assez complexes puisqu’ils
permettent en français de marquer le genre, en français et en anglais de marquer le
nombre, mais également le spécifique, le générique, le rôle informationnel (thème ou
rhème). Charolles (2002) distingue neuf valeurs différentes des expressions indéfinies
en français, du référentiel au non référentiel, du spécifique au générique, du spécifique à
l’indéterminé. Par contre des expressions définies différentes partagent le paramètre
concernant la présupposition, mais correspondent au spécifique, au générique, au
déictique, à l’anaphorique… Ces valeurs référentielles sont ancrées dans le contexte
linguistique et extra-linguistique.
Les déterminants les plus étudiés en acquisition de l’anglais sont le défini et
l’indéfini. Le marqueur zéro est peu analysé, d’autant plus qu’il est difficile à coder et à
quantifier dans un corpus informatisé. Pourtant ce marqueur est fascinant,
particulièrement en anglais puisqu’il peut s’agir dans certains cas d’utilisations
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 154
identiques à celles de la langue adulte « I don’t like milk » pour du non comptable et
dans d’autres d’utilisations propres à l’enfant (ou au locuteur russe par exemple) « give
cookie » pour du comptable.
Les articles défini et indéfini en anglais sont souvent présentés comme étant
complémentaires, mais leurs usages sont pourtant tellement variés qu’il est difficile de
les opposer systématiquement (sans oublier qu’on a en anglais un système avec trois
degrés de détermination nominale). Le marqueur the vient d’un démonstratif qui aurait
subi un processus de grammaticalisation, l’indéfini vient du marqueur one et sa
grammaticalisation serait beaucoup plus récente (Trask, 1966). Les travaux sur cette
question vont dans le sens d’une acquisition indépendante de chacun des marqueurs à
l’intérieur de constructions qui leur sont spécifiques :
Definis : There’s the X, In the X, Where’s the X
Indéfinis : That’s a X, Get a X, Want a X125
Selon Pine et Martindale (1996), seuls 10% des noms utilisés par l’enfant
apparaissent avec les deux articles à 2;01. On en trouve 20% à 2;06. Dans le langage
des mères, on en trouve deux ou trois fois plus pour chaque âge. Les emplois précoces
des définis et des indéfinis ne seraient donc pas liés, il ne s’agirait pas d’une paire
contrastive.
Et pourtant, il y a des contextes dans lesquels on peut voir le contraste en fonction
des deux paramètres qu’ils permettent de coder : la spécificité et l’état des
connaissances partagées.
Selon la plupart des travaux, l’enfant maîtrise assez vite le facteur spécifique/non
spécifique et beaucoup moins vite le facteur nouveau/donné. On pense en général que
les enfants ont du mal à maîtriser les deux paramètres simultanément et que le travail
sur le spécifique/non spécifique les empêche de maîtriser l’autre paramètre qui requiert
des capacités socio-cognitives plus complexes.
Les travaux sur les déterminants chez l’enfant mènent donc à des conclusions
assez contradictoires : Brown (1973), Maratsos (1974, 1976), Keenan et Klein (1975),
Keenan et Schieffelin (1976), montrent qu’ils sont utilisés de manière appropriée entre
deux ans et demi et trois ans, alors que Karmiloff-Smith explique dans ses différents
travaux (1979, 1985) que certains usages sont appropriés (par exemple l’opposition
125 Cité par Tomasello (2003 : 209).
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 155
spécifique/non spécifique) alors que d’autres ne le sont pas. L’enfant ne serait pas
capable de prendre en compte les représentations de son interlocuteur et donc de
contraster l’information nouvelle et l’information ancienne. Ces divergences sont peut-
être dues aux différents contextes étudiés (conversations spontanées avec des adultes /
récits dans le contexte d’expérimentations). Dans les récits, les énoncés des enfants sont
analysés en dehors du contexte général dans lequel ils sont produits, comme si l’enfant
n’était pas en fait en conversation avec des interlocuteurs, comme s’il parlait tout seul.
Or le récit n’est pas du tout la première conduite linguistique de l’enfant. La maîtrise de
la référence ne se fait pas uniquement dans le récit. Les premiers pas de l’enfant ne se
font pas dans le monologue mais dans le dialogue. Les premiers énoncés des enfants
sont fortement liés aux énoncés des adultes. Les structures linguistiques employées par
les enfants sont dérivées de celles qui sont produites par les adultes qui les entourent. Il
est donc possible de considérer les premiers déterminants employés par les enfants non
pas comme le fruit du hasard, mais comme une reprise et une appropriation du langage
entendu.
Il faut dire par ailleurs qu’un travail très précis sur les déterminants (qui ont un
poids phonétique très faible) n’est possible qu’avec des enregistrements de grande
qualité et des transcriptions phonétiques, respectueuses des productions réelles de
l’enfant. Quand on travaille sur des corpus assez anciens, ces conditions ne sont pas
remplies : on n’a accès qu’aux transcriptions orthographiques qui sont le plus souvent
des gloses en langue quasiment adulte : le transcripteur code ce qu’il comprend plutôt
que ce qu’il entend. Cela permet de faire certains types d’analyses sur des sujets variés
mais cela présente des difficultés quand on s’attaque aux marqueurs grammaticaux les
plus « légers ».
3. La recherche Anaphore126
On peut se poser un certain nombre de questions sur l’emploi des déterminants
par le jeune enfant et en particulier :
- Les enfants acquièrent-ils d’abord les déterminants en tant qu’outil grammatical
qui contribuerait à la différenciation entre des catégories grammaticales (s’il y a un 126 Je désigne par le terme « Anaphore » la recherche sur les prémices discursifs de l’Anaphore mentionnée plus haut.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 156
déterminant, c’est un nom, s’il y a un morphème aspectuel c’est un verbe) ou ont-ils dès
leur émergence également une fonction pragmatique ou discursive ?
- Ont-ils une seule fonction ou sont-ils plurifonctionnel dès leur émergence ?
- Comment leurs valeurs sont-elles acquises ? Quel est le rôle du dialogue ?
L’Equipe Anaphore analyse un très large corpus constitué de données
longitudinales et transversales dans quatre situations de communication avec une grille
de codage sur excel d’une très grande précision.
Institutionnel Milieu Familial
Maternelle Crèche
Type de
recueil
Longitudinal Transversal Longitudinal
Transversal
Relation
interlocutive
dyadique ou
triadique
dyadique polyadique polyadique
Age 1 ;8 à 2 ;4 1 ;11 2 ;3 2 ;2 à 3 2 ;3
Nbe.
d’enfants
2 6 10 4 3
Nbe. de
séances
16 6 18 59 6
Situations diverses jeu goûter et
jeu
conversation
sur un objet
goûter et jeu
Tableau 1 : corpora analysé dans le projet anaphore
Nous avons analysé 7911 énoncés d’enfants dans 105 séances d’enregistrements
en fonction des trois critères suivants :
- La relation au discours de l’interlocuteur
- L’attention conjointe sur les objets de discours
- Le rang référentiel
Nos premières observations sur les déterminants sont synthétisées dans le schéma
suivant :
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 157
Voici le graphique qui présente l’évolution des déterminants pour le corpus de
Léonard.
Graphique 1 : pourcentage des différentes catégories de déterminants
dans le corpus Léonard
On voit donc que jusqu’à deux ans, durant une première période, les fillers
contrastent avec l’absence de forme.
Entre 1;10 et 2;04, le défini commence à concurrencer les fillers et l’absence de
forme puis devient la forme dominante. L’indéfini apparaît plus tard de façon plus
hésitante chez Léonard, mais quand on regarde l’ensemble du corpus Anaphore, il s’agit
de la forme la plus fréquente après 2;07. On remarque chez Léonard, une diminution
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 158
des articles définis après 2;02. C’est justement la période durant laquelle les pronoms
sont de plus en plus nombreux, ce qui explique peut-être cette diminution.
Nous nous concentrerons sur la concurrence entre fillers et absence de forme
durant la première période.
4. Les fillers127
Dans les travaux des psycholinguistes, le rôle des fillers a pris une certaine
importance en raison de « the insights they provide toward a dynamic constructivist
understanding of language acquisition ». (Peters, 2001 : 229). Les fillers sont à la
frontière du phonologique et du morpho-syntaxique et nous donnent des informations
sur la façon dont l’enfant traite (« process ») les marqueurs linguistiques qui sont dans
son « input » langagier. En effet, les fillers remplacent la matière grammaticale du
langage adulte que l’enfant n’analyse pas encore : clitiques, déterminants, auxiliaires,
prépositions… Les fillers comportent majoritairement une seule syllabe et il s’agit
généralement d’une voyelle non accentuée, plus rarement une consonne comme
l’observe Grégoire (1937) ou encore une consonne suivie d’une voyelle (Peters 1996,
Lopez-Ornat 1997). L’une des explications du manque d’attention aux fillers jusqu’aux
années 1990 vient sans doute du manque de précision des transcriptions qui ont
longtemps été orthographiques et donc ont donné lieu davantage à une glose de ce que
l’adulte comprend plutôt qu’à une transcription des productions réelles de l’enfant.
On trouve cependant des observations fines comme chez Deville (1891), Grégoire
(1937), et dans le journal de Brigaudiot128 écrits au jour le jour sur le développement du
langage leur enfant avant la création du terme de « fillers ».
On a avancé plusieurs explications sur le rôle des fillers. Ils s’insèrent dans la
structure prosodique et ne peuvent pas être directement dérivés des formes adultes par
l’application de règles phonologiques. Les premiers fillers permettraient donc
d’allonger les énoncés à un mot ou de préserver la structure syllabique et le rythme
prosodique de la cible adulte. On considère ces fillers comme étant pré-morphologique.
127 Ce travail est issu d’une communication intitulée « Do prenominal fillers have a discursive function ? » présentée à Madisson (IASCL- 16-21 juillet 2002) en collaboration avec Anne Salazar Orvig. 128 Journal et transcriptions d’enregistrements audio cités dans Brigaudiot & Nicolas (1990). « Le corpus de Guillaume montre un jaillissement des noms d’animaux à 1;09 avec systématiquement des « a » - « e » devant (p. 224) ».
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 159
Les fillers plus tardifs sont appelés proto-morphologiques car ils semblent prendre les
propriétés des outils grammaticaux adultes et pourraient permettre aux enfants de
marquer ainsi leur conscience des structures et contraintes grammaticales présentes dans
la langue adulte. Des propositions plus récentes comme celle de Veneziano (2001)
accentuent le fait que ces deux types de fillers sont en continuité.
Les fillers sont donc en perpétuelle évolution puisque leur fonction et leur forme
change en parallèle avec le développement du langage de l’enfant.
Ces approches se sont plutôt concentrées sur les propriétés formelles des énoncés
et sur l’appropriation des formes grammaticales en tant que telles. Elles insistent sur le
fait que les enfants s’appuieraient d’abord sur la dimension phonologique et prosodique
du langage entendu pour reproduire les morphèmes grammaticaux et sont
particulièrement sensibles à leur position dans la structure prosodique (Peters & Menn
1993).
Cependant, la dimension pragmatique des fillers n’a pas vraiment été prise en
considération. Or l’enfant ne s’approprie pas la grammaire pour la grammaire, mais
pour ce qu’elle lui permet de faire. Nous pensons que la grammaire ne peut pas être
considérée comme un système autonome qui serait déconnecté du « language
processing », de la cognition et de la communication (Givon 1995). L’enfant parle pour
s’exprimer et non pas pour apprendre et construire la grammaire. La grammaticalisation
du langage de l’enfant est une conséquence et non un objectif de son appropriation du
langage.
Par exemple, quand l’enfant emploie des noms, le fait que ce soient des noms
(étiquette apprise à l’école) ne le concerne pas du tout, mais il est impliqué dans une
activité référentielle qui est adressée à un interlocuteur. Son utilisation des noms dépend
donc de ce à quoi il veut référer, comment il veut y référer et sur le contexte dialogique.
On peut dire exactement la même chose au sujet des éléments grammaticaux ou proto-
grammaticaux qui sont associés aux noms. Cette dimension a été prise en compte par
Kilani-Schoch & Dressler (2000) qui ont montré que les fillers pouvaient avoir en
premier lieu des fonctions pragmatiques, créées par l’enfant et liées au contexte.
L’enfant va abandonner ces premières fonctions au fur et à mesure qu’il adopte les
formes et les fonctions des marqueurs grammaticaux repris du langage adulte.
Il est donc important de regarder les différences individuelles en ce qui concerne
le même enfant. Le fait qu’ils vont utiliser le même nom au même âge avec ou sans
filler nous semble particulièrement pertinent pour comprendre le sens de son utilisation
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 160
de ces premiers marqueurs grammaticaux. Est-ce totalement aléatoire ou peut-on
expliquer cette variation? Nous avons voulu essayer de montrer que la présence ou
l’absence des fillers peut avoir une explication fonctionnelle en dialogue.
Nous avons regardé toutes les formes qui apparaissent devant un nom ou un proto
nom dans le corpus de Léonard129. Nous les avons catégorisées en fonction de leur
similarité formelle avec les déterminants adultes. Nous n’avons catégorisé comme filler
que les formes vocaliques ou syllabiques qui ne coïncidaient pas avec des formes
adultes :
Léonard 1;10 : !-."&% Léonard 1;10 : edodo Léonard 2;01 : akokodil
La concurrence entre filler et absence de forme se manifeste déjà au niveau de la
détermination des mêmes noms. La variation ne dépend pas de la longueur de l’énoncé,
ni de la structure syllabique, ni du type de nom. Je me suis demandé s’il était possible
de trouver des régularités d’ordre fonctionnelle qui expliqueraient la variation. Nous
savons que ces régularités ne peuvent être que de courte durée puisque le système subit
des transformations variées durant cette période.
Une première hypothèse est d’ordre référentiel : la variation correspondrait au
statut référentiel de l’objet de discours. J’ai donc analysé les productions Léonard en
fonction du rang référentiel des noms utilisés. Je les ai classés en fonction de trois
catégories :
- Première référenciation : première mention du référent
- Deuxième référenciation : les mentions consécutives sans la même séquence
thématique
- Référenciation distante : de nouvelles mentions du même référent après un
changement de thème.
Dans le corpus de Léonard, l’emploi prédominant des fillers concerne la seconde
référenciation.
129 Je me focaliserai dans ce chapitre sur mes propres données qui sont celles de Léonard, filmé de 1;08 à 3;03, et seulement sur le tout début jusqu’à 2;04.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 161
Graphique 2 : pourcentage des usages des fillers en fonction du rang référentiel
dans le corpus Léonard
En voici quelques exemples130.
Exemple 1. Léonard 1;08 %sit: CHI se lève et montre la caméra du doigt.
*CHI: coco .
%pho: k&k&
%int: coco/2/=caméra
*CHI: coco .
%pho: k&k&
*MOT: ouais .
*CHI: e@fs coco # xx [= cri] # e@fsa coco .
%pho: e k&k& # cri # e k&k&
%int: coco/1/=caméra coco/1/=caméra
*MOT: il est coco ?
*CHI: oh !
%sit: il se touche les fesses.
%pho: o:
%sit: il se baisse pour éclabousser. il pointe la caméra.
%pho: o # kole
*CHI: e@fs coco .
%pho: e koko
%int: coco/1/=caméra
130 Les exemples sont transcrits selon les conventions de CHAT proposées par le CHILDES project coordonné par Brain McWhinney. La ligne principale est précédée par une étoile et est transcrite en orthographe. Elle est suivie d’autant de lignes secondaires, précédées par le signe% qu’on le souhaite. Nous avons ici des exemples lignes %pho (transcription phonémique en IPA) et de %int, ligne que nous avons mis en place dans le Projet Léonard afin de coder le degré de certitude au sujet de l’interprétation proposée. Nous avons utilisé le code @fs (fs = filler syllable) afin d’indiquer la présence de fillers.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 162
*CHI: !%@fs papa .
%pho: !%#papa
*MOT: c'est papa qui fait ça d' habitude hein ?
*MOT: et là c'est pas papa.
L’enfant dit koko et c’est la première fois qu’il utilise le mot koko, mais les
adultes ne comprennent pas ce qu’il veut dire, ensuite il réintroduit koko avec un filler à
plusieurs reprises. On note qu’il lui faut ajouter une information importante et référer à
son père pour que sa mère saisisse le sens de ses énoncés. Le père de Léonard est
cinéaste et l’enfant compare apparemment mon rôle de camera-woman au rôle habituel
de son père qui le filme assez souvent et qu’il a vu sur des tournages derrière la caméra.
Nous voyons à quel point la référence de « koko » n’est pas claire pour les adultes. Il ne
s’agit pas d’un item lexical habituellement employé par l’enfant ou sa famille, et il lui
faut donc développer des stratégies pour en éclaircir le sens.
Regardons un autre exemple.
Exemple 2. Léonard 1;11
*CHI: madame Cordier .
%pho: mebala k&de
*MOT: il veut te parler de madame Cordier.
*MOT: te dire un ou deux mots sur son amie madame Cordier.
*MOT: la bouchère charcutière de Villeneuve sur Yonne.
*FLO: parle+moi de mme Cordier .
*CHI: clown Cordier .
%pho: zuenek&de
*CHI: clown i@fs Cordier .
%pho: klun i k&de
*FLO: elle fait le clown Mme Cordier ?
*MOT: non y'a un clown dans sa boutique.
*MOT: et ce détail n' a pas échappé à Léonard.
*CHI: a@fs clown i fait ça .
%pho: a klun i fe sa
*MOT: qu' est+ce qu' il fait le clown montre .
%sit: L écarte les bras, il écarquille les yeux, ouvre les doigts et ouvre la
bouche.
Léonard entre dans la conversation qui a lieu entre sa mère et Florence et va lier Mme
Cordier à la mention de clown. Quand les adultes reprennent ce thème, il continue avec
un filler : [aklunifesa]. Dans ces deux cas, il ne s’agit pas simplement de continuer le
thème. Dans le premier cas, Léonard essaie de clarifier la référence de [koko] qui n’est
pas un mot transparent pour les adultes, dans le deuxième cas, il ajoute un élément
personnel, crée une sorte de précision nouvelle à partir d’un thème mis en circulation
par les adultes.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 163
On voit dans l’exemple suivant comment un nom est juxtaposé à un nom avec
filler dans le même tour de parole :
Exemple 3. Léonard 1 ;10
%sit : La mère de Léonard dessine des ronds sur une feuille.
*MOT: encore ?
*CHI: encore ballon .
%sit: Il regarde le dessin.
%pho: ak&& bal& !
*CHI: a@fs ballon .
%pho: a bal& !
L’enfant dit « encore ballon », puis « aballon ». On peut interpréter cela comme
une approximation de la forme adulte. Mais on peut aussi constater que cette association
entre un filler + nom apparaît dans un contexte dans lequel l’enfant insiste car il veut
que sa mère lui dessine d’autres ballons.
L’analyse exhaustive de tous les extraits dans lesquels Léonard emploie des fillers
pré-nominaux se prête à l’interprétation suivante : Léonard emploie les fillers pour se
positionner dans le dialogue, pour clarifier la référence et pour donner sa propre
perspective sur l’objet de discours.
Ce paradigme entre filler et absence de forme semble fonctionner, mais il est bien
sûr de courte durée. Quand l’enfant commence à utiliser les articles, l’opposition entre
forme marquée et non marquée est transformée, l’enfant entre dans un nouveau
système. C’est particulièrement clair quand l’enfant commence à utiliser les articles
définis qu’il trouve dans l’input adulte. Dans le cas de Léonard, les définis et les fillers
sont en compétition en référenciation seconde et la valeur modale des fillers reste
présente jusqu’à 2;04.
Il semble donc que même si cette relation entre forme et fonction mise à jour pour
Léonard entre l’emploi des fillers par rapport à l’absence de forme est réélaborée avec
l’émergence des autres déterminants, il est possible de postuler que les fillers ouvrent la
voie à l’acquisition des déterminants qui ne sont pas une simple acquisition de forme
mais représentent l’appropriation d’un outil qui véhicule des fonctions discursives.
Document inédit 2.4. Le cas des fillers page 164
Conclusion
J’ai voulu intégrer des analyses à des niveaux très différents dans ce chapitre
consacré principalement aux fillers. Il est important de replacer l’émergence de ces
petits phonèmes qui sont peut-être des proto-morphèmes, dans le cadre du
développement linguistique de l’enfant. En comparant le développement phonologique,
la mise en place de la morphologie verbale et les premiers marqueurs pré-nominaux et
pré-verbaux, nous avons trouvé des évolutions simultanées qui semblent indiquer une
transformation du système morpho-syntaxique ET phonologique de l’enfant dans son
entier.
On peut par ailleurs, en menant des analyses qualitatives d’énoncés en contexte
dialogique émettre l’hypothèse que les fillers, premiers marqueurs de détermination
chez l’enfant, sont employés de manière contrastive par rapport à l’absence de forme.
Cela pourrait indiquer (chez Léonard, l’enfant considéré ici) une fonction modale des
premiers amorces de détermination : clarification de la référence ou positionnement de
l’énonciateur.
Ces corrélations complexes entre les différents aspects étudiés confortent le point
de vue constructiviste sur l’acquisition du langage, selon lequel la portée d’éléments
acquis à un moment donné peut être modifiée au moment de l’acquisition d’autres
éléments. Nos analyses semblent également confirmer que les premières marques ou
proto-marques grammaticales sont acquises en dialogue avec une fonction discursive
propre au langage de l’enfant.
Document inédit page 165
Les premières prépositions :
Naissance d’une catégorie
grammaticale ?131
131 Ce chapitre est issu d’une intense collaboration avec Martine Sekali, qui a débuté il y a maintenant plusieurs années et s’est concrétisée par deux articles (Morgenstern, Sekali, Parisse, soumis ; Morgenstern, Sekali 1997 ; une communication le 12 juillet 2007 au colloque de l’International Pragmatics Association, et un poster auquel ont également collaboré Christophe Parisse et Caroline Rossi au Child Language Seminar à Reading, 18-19 juillet 2007).
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 166
Introduction
La préposition est une catégorie problématique que les linguistes essaient de
cerner par différentes approches : syntaxique, cognitive, sémantique, etc. Les théories
syntaxiques suggèrent de classer les prépositions selon des traits lexicaux et
fonctionnels : les prépositions lexicales contribueraient au contenu sémantique alors que
les prépositions fonctionnelles apporteraient des distinctions casuelles.
Cependant les mêmes prépositions peuvent porter les deux traits et leur
classification dépendra alors de leur emploi en contexte. La préposition « to » en anglais
peut être utilisée comme une préposition lexicale (spatiale) ou comme une préposition
fonctionnelle marquant le datif.
Si l’emploi en contexte de certaines prépositions en détermine le sens ou marque
leur appartenance à une catégorie, une approche purement syntaxique est insuffisante
pour comprendre le statut linguistique de cet ensemble particulier de marqueurs
grammaticaux. Par ailleurs, on peut avoir un meilleur accès à la variété de leurs emplois
quand on fait une analyse en contexte dialogique authentique plutôt qu’en utilisant des
phrases inventées.
Aussi, l’acquisition du langage, qui pour nous s’étudie nécessairement en contexte
de dialogue spontané, peut apporter un éclairage intéressant à l’étude des prépositions
en tant que catégorie grammaticale.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 167
On se demandera quelles sont les premières prépositions employées par l’enfant,
comment elles sont utilisées, dans quel contexte elles apparaissent, et si les enfants
francophones et anglophones utilisent les mêmes prépositions.
Si de nombreux auteurs qui travaillent sur l’anglais parlent principalement de leur
valeur spatiale, nous montrerons que les prépositions en français permettent à l'enfant
de reprendre et de déterminer une représentation mal interprétée par son interlocuteur. A
un stade où précisément l'enfant met en place son système de détermination nominale,
ces prépositions contribuent elles aussi de façon privilégiée à « éliminer
progressivement de l'indétermination » (Culioli)132.
Diachronie et acquisition du langage
Les prépositions forment une catégorie grammaticale très intéressante pour un
travail sur l’émergence de la grammaticalité chez les enfants parlant des langues indo-
européennes. Elles font partie des vingt premiers items lexicaux appris chez l’enfant
anglophone (Brown 1973). Elles sont utilisées par l'enfant dès qu'il amorce une syntaxe
à plusieurs mots, et s'avèrent essentielles.
Des argumentaires importants démontrent la primarité du spatial pour ce qui
concerne la valeur des prépositions en diachronie. Tyler & Vyvyan (2003) expliquent
que toutes les prépositions anglaises auraient à l’origine codé des relations spatiales
entre deux entités physiques. Puis, tout en gardant leur sens originel, les prépositions
auraient développé un ensemble de significations non spatiales. Toutes ces
significations seraient basées sur les expériences spatio-sensorielles des êtres humains.
La « scène spatiale » originelle serait donc fondatrice de l’extension du sens qui irait du
plus spatial au plus abstrait. De même, chez l’enfant, le spatial serait mis en place en
premier. Groussier (1997) sous-tend ses analyses sur la primarité du spatial par le fait
que les deux premières prépositions chez l’enfant sont in et on (Brown, op.cit).
L’insistance sur la valeur spatiale des premières prépositions en anglais a permis
aux chercheurs de comparer l’évolution du langage en diachronie et en acquisition,
retrouvant ainsi les préoccupations des linguistes du début du vingtième siècle. En effet,
on met en avant un processus de grammaticalisation dans le passage de la valeur
spatiale des prépositions à des valeurs fonctionnelles. Cette analyse a pu paraître
intuitivement juste, car on peut penser que la localisation, le repérage spatial sont 132 Cité par Bouscaren et Chuquet, 1987, p. 131.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 168
cognitivement plus simples que d’autres relations codées par les prépositions telles que
les relations temporelles, interpersonnelles, la relation d’appartenance ou
l’argumentation. Le passage se ferait donc du cognitivement plus simple au
cognitivement plus compliqué. Cette description est en parfaite adéquation avec les
principes de la linguistique cognitive, fondés sur des études souvent fines des
phénomènes de grammaticalisation en diachronie. Selon ces principes, pour toute
préposition polysémique, il y aurait une valeur prototypique, conceptuellement basique.
Le sens conceptuellement le plus simple serait apparu le premier (Traugott 1982, Lakoff
1987, Ziegeler 1997) : le spatial avant le temporel, le concret avant l’abstrait, le
spécifique avant le générique, le descriptif avant le textuel, la préposition avant la
particule.
Cette évolution peut-elle s’appliquer au langage de l’enfant ? Peut-on lui trouver
des fondements ou des justifications linguistiques, cognitifs, sociaux, pragmatiques ?
Il me semble que cet ordre trouvé par les spécialistes de la diachronie avec une
évolution qui va du concret à l’abstrait, du spatial à l’argumentatif, du plus « simple »
au plus « compliqué » ne se retrouve pas forcément dans l’évolution du langage de
l’enfant, et n’aurait pas de réelle justification. En effet, deux paramètres importants
conditionnent le développement du langage chez l’enfant : le langage entendu et les
fonctions que peut avoir le langage pour lui.
Le langage entendu
L’input (« exposure language ») correspond au langage qui entoure l’enfant ou
qui lui est directement adressé et qui comprend bien sûr toutes sortes de prépositions, de
structures complexes qui entrent dans ses propres productions souvent sous formes de
blocs ou « formulaic expressions » ( « island hypothesis » de Tomasello 1992). Aksu-
Koc et Slobin (1985) ont montré que dès 15 mois, les enfants turcs produisaient des
marques casuelles – contrairement par exemple aux enfants francophones qui ne
produisent pas encore de prépositions à cet âge – ce qui prouve l’influence de la langue
cible, qui dans le cas du turc est agglutinante. À partir du moment où apparaît la
combinatoire, les enfants turcs vont utiliser des marques casuelles, alors que les enfants
francophones ou anglophones vont plutôt utiliser l’ordre des mots pour marquer les
rôles sémantiques. Diessel et Tomasello ( 2005) montrent par ailleurs que le placement
des particules dans les constructions à particule pour lesquelles il y a souvent au moins
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 169
deux choix - avant ou après l’objet direct ( « I turn on the light », « I turn the light on »)
- motivés par plusieurs traits linguistiques, est en parfaite corrélation avec le placement
chez les adultes qui s’adressent à l’enfant. Il ne s’agirait pas d’un apprentissage « par
cœur », puisqu’il y a trop d’expressions pour que l’enfant puisse les retenir toutes. Les
enfants seraient donc sensibles à certains facteurs plutôt qu’à d’autres parmi ceux qui
déterminent le placement de la particule en langue adulte. Ainsi, certaines constructions
sont tellement fréquentes qu’elles sont emmagasinées sous forme de bloc, comme « put
back » dans le corpus de Peter (Bloom 1970). Back est toujours en position finale quelle
que soit la taille, la complexité, le type d’objet direct. Mais, ce phénomène co-existe
avec un placement plus productif en fonction du type d’objet direct et du sens de la
particule (par exemple les particules à valeur non spatiale précèdent plus souvent l’objet
direct que les particules à valeur spatiale).
Ces exemples nous montrent que le langage entendu structure de manière
importante le langage de l’enfant.
Les fonctions du langage chez l’enfant
La prise en compte du langage entendu ne suffit pas. En effet, on ne trouve pas
dans le langage de l’enfant de manière proportionnelle ou statistiquement pertinente, les
marqueurs et les structures utilisées par les adultes qui l’entourent. Par exemple,
l’enfant utilise une bien plus grande proportion de « want to » ou « wanna », que
l’adulte qui s’adresse à lui, lequel, par ailleurs, utilisera une forte proportion de « got
to » et « have to ». Les enfants expriment le désir de façon beaucoup plus fréquente que
l’obligation, ou d’autres valeurs modales, ce qui n’est pas surprenant. Il nous faut donc
prendre en compte un deuxième paramètre.
Le langage permet aux enfants de demander ce qu’ils n’ont pas, d’exprimer leurs
désirs, de rendre présent ce qui est absent. Ces fonctions conditionnent également les
choix linguistiques qu’ils vont faire.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 170
Différences interlangues dans les premières prépositions
Le langage entendu a, en particulier, un grand impact sur l’ordre d’apparition des
prépositions. On trouve des différences interlangues conséquentes. L’apparition des
marqueurs chez l’enfant ne serait pas liée à une plus ou moins grande complexité des
concepts, mais à une plus ou moins grande complexité linguistique et à leur usage dans
la langue de l’adulte. L’enfant est un apprenti-linguiste extraordinaire. Cependant, il ne
recrée pas le langage, il lui est offert et il se l’approprie à sa manière certes, mais avec
ce qui est là. Il n’est pas guidé par de fortes prédispositions conceptuelles et une
inclination naturelle vers la transparence sémantique, le concret ou le spatial.
Les expressions favorites, utilisées sous forme de blocs par l’enfant, peuvent être
d’une très grande complexité linguistique. Bien sûr cette complexité est apparente (les
éléments sont complexes du point de vue de la langue adulte) car les expressions ne
sont pas encore analysées ni décomposées, mais utilisées de manière synthétique. Ces
expressions tournent autour des routines journalières. Elles ont trait aux repas, aux jeux,
au bain, à la sieste. Comme le montre Slobin (1997, 2004), l’ontogenèse n’est donc pas
une réplique de la phylogenèse.
Les premières prépositions en anglais sont cependant sémantiquement
« colorées ». Cette caractéristique est-elle propre à l’anglais, langue dans laquelle les
prépositions peuvent être utilisées de manière adverbiale et isolée comme avec
« down » ou « up » ? Nous avons voulu mettre ces faits à l’épreuve en faisant l’analyse
des premières prépositions chez l’enfant en français.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 171
Afin d’aborder la question de la « primarité » du spatial, nous avons analysé les
interactions spontanées entre des enfants et leurs parents entre les âges de 1;08 et 2;04.
Nous avons mené l’analyse quantitative sur deux enfants anglais dont nous avons
emprunté les données à de grands projets internationaux et deux enfants français dont
les données sont collectées et transcrites dans le cadre du Projet Léonard.
Nous avons ensuite mené des analyses qualitatives des données françaises en nous
aidant de notre connaissance intime du corpus, du contexte, des enfants et de leur
famille.
Les données
Peter est un enfant longuement étudié par Lois Bloom. Les transcriptions sont
uniquement orthographiques et il était important de vérifier les résultats avec un enfant
dont les enregistrements sont plus récents et qui sont liés à des transcriptions à la fois en
orthographe et en phonétique, nous avons donc choisi Will, l’un des quatre enfants du
corpus de l’équipe de Brown University dont le recueil et les transcriptions se sont
terminées en 2006 et ont été dirigés par Katherine Demuth133.
133 Léonard et Madeleine sont présentés dans l’introduction de cette deuxième partie.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 172
1. Analyse quantitative des premières prépositions en
anglais et en français
Nous avons commencé par analyser le corpus de Peter que j’avais déjà étudié
dans ma thèse. Nous avons utilisé un analyseur morpho-syntaxique pour compter les
prépositions, mais ce dernier extrait les morphèmes selon leur forme et non selon leur
fonction. Les particules et les prépositions sont donc amalgamées. Nous avons obtenu le
tableau suivant.
Tableau 1 : Pourcentages de chaque préposition utilisée par Peter
par rapport au nombre total de prépositions et en fonction de l’âge
Ce tableau montre déjà, malgré son manque de lisibilité, que les prépositions à
sémantisme spatial inhérent comme up, in, on, sont prépondérantes. Nous avons alors
catégorisé les prépositions de Peter selon qu’elles étaient fonctionnelles (of, at, for) ou
lexicales (nous avons gardé celles qui avaient un sémantisme spatial) et avons obtenu le
graphique suivant.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 173
Graphique 1 : Nombre d’occurrences des prépositions
spatiales et fonctionnelles de Peter en fonction de l’âge
On observe une forte proportion de prépositions à sémantisme spatial. Nous avons
voulu vérifier les mêmes analyses sur l’autre enfant anglophone que nous avions choisi,
Will. Les résultats134 sont présentés dans le graphique suivant.
Graphique 2 : Nombre d’occurrences des prépositions
spatiales et fonctionnelles de Will en fonction de l’âge
134 Les analyses quantitatives des prépositions de Will ont été faites par Caroline Rossi dans le cadre de la préparation de son doctorat en Sciences du langage sous la direction de Harriet Jisa à l’université de Lyon 2. La répartition selon les catégories a été faite par moi-même. Caroline Rossi prépare une analyse en fonction de catégories syntaxiques et sémantiques beaucoup plus fines.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 174
La distribution des prépositions selon les deux catégories, spatiale et
fonctionnelle, est très proche de celle de Peter, avec une large prédominance des
prépositions à sémantisme spatial.
Nous avons ensuite mené les mêmes analyses chez Léonard et Madeleine.
Graphique 3 : Nombre d’occurrences des prépositions
spatiales et fonctionnelles de Léonard en fonction de l’âge
Graphique 4 : Nombre d’occurrences des prépositions
spatiales et fonctionnelles de Madeleine en fonction de l’âge
Les emplois des deux catégories de prépositions chez les enfants français sont
assez différents de ceux des enfants américains. On note une plus forte présence des
prépositions « fonctionnelles ». Si Léonard a quelques emplois un peu plus fréquents de
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 175
prépositions spatiales, cela correspond à son usage de la préposition dans à l’intérieur
d’expressions figées telles que « dans le bain » et « dans le lit ».
Les résultats de ces analyses quantitatives, aussi limités135 qu’ils soient, sont
cependant très intéressants et confirment le fait que les enfants anglophones utiliseraient
au départ surtout des prépositions spatiales. Les enfants francophones cependant ont
tendance à utiliser des prépositions fonctionnelles. Ainsi, ce que la littérature présente
souvent comme une tendance générale est en fait un trait spécifique à l’acquisition de
l’anglais et doit être revu pour les autres langues.
Nous avons pu faire les observations suivantes en regardant les données de près :
- Les enfants anglophones emploient les prépositions in, on, up très tôt mais de
manière « verbale » (« in a verb-like manner », Tomasello, 1987) et très souvent isolée.
C’est une observation qu’avait déjà faite Léopold (1939) et qui n’avait peut-être pas été
suffisamment relevée avant d’être reformulée par Tomasello (1987). En effet, quand un
enfant anglophone dit « up » ou « down » pour exprimer son désir de monter sur la
table, ou pour montrer un objet qu’il a, parfois délibérément, fait tomber, un enfant
francophone dira « monter » ou « tombé ». On note que les prépositions peuvent
décrire des phénomènes qui ont un aspect accompli ou qui sont de l’ordre du projet tout
comme les terminaisons en [e] des verbes du premier groupe en français que l’on a
toujours du mal à transcrire en orthographe.
- Les premières prépositions employées par les enfants francophones sont pour, à
et de vers l’âge de 1;10 comme nous le montrons dans Morgenstern & Sekali (1997).
C’est également le constat que fait Sabeau-Jouannet (1977) qui a étudié l’ordre
d’apparition des marqueurs dans le corpus longitudinal d’Eva, une petite fille française.
Il s’agit le plus souvent de ce qui en anglais s’exprime par des cas possessifs.
Ainsi, quand un enfant francophone dira « les jambes de maman » ou « à moi la
poupée », les enfants anglophones diront « Mummy’s legs » et « my doll ». Il s’avère
peu pertinent d’appliquer les observations faites sur l’anglais à l’acquisition du français.
La primarité du spatial ne peut être confirmée par la comparaison de ces deux langues.
135 Ces résultats seront affinés grâce aux analyses de Caroline Rossi (doctorante) et Angelika Kochan (masterante) qui travaillent toutes les deux sur les premières prépositions d’une petite fille bilingue, Clara et les comparent à des données monolingues en anglais et en français. Martine Sekali et moi-même continueront nos analyses sur l’ensemble des prépositions de Madeleine, puis de Théophile, un autre enfant enregistré dans le cadre du Projet Léonard par moi-même et Olivier Segard.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 176
En effet, les premières prépositions en français peuvent coder la relation
d’appartenance, qui en anglais se marque par des adjectifs possessifs et le ‘s. Or le
corpus de Peter contient des adjectifs possessifs dès les premiers enregistrements, et des
‘s dès 1;10 dans des expressions telles que my turn, my little Butch, my tape, my pencil,
Patsy’s pencil, Nana’s house.
- Autour de l’âge de 2;4 (2;2 pour Madeleine), les quatre enfants emploient une
grande variété de prépositions, aussi bien « colorées » que « incolores »136 sur le plan
sémantique. En français, on trouve pour, à, de, dans, sur, avec, en. En anglais au même
âge, les prépositions sont encore plus variées : at, by, for, from, in, of, off, on, out, over,
to, under, up, with.
Ces analyses ont donc montré des différences importantes entre enfants parlant
l’anglais et le français, mais elles ne sont pas suffisamment précises et détaillées pour
permettre de comprendre les types de fonctions que les enfants assignent à cette
catégorie grammaticale émergente. Nous allons donc mener des analyses qualitatives et
nous focaliser pour cette étude sur la première préposition que l’on trouve dans le
corpus de Léonard et Madeleine, les enfants français que nous avons étudiés : pour.
2. Analyse qualitative de l’emploi de la préposition pour
chez les enfants français
2.1. Analyse de la préposition pour chez Léonard
Afin d’étudier les prépositions dans le cadre du développement général de
l’enfant, nous avons établi un panorama général des traits saillants, des premiers
agencements syntaxiques, des premiers marqueurs grammaticaux chez chaque enfant.
Voici le panorama de Léonard. On constate que la préposition pour apparaît au
moment où il amorce ses premières formes de détermination nominale et qu’il fait ses
premiers énoncés à deux mots.
136 On emploie le terme de « préposition incolore » quand il s’agit d’un outil fonctionnel qui n’a pas de sémantisme intrinsèque (de), qui est fortement « grammaticalisé » mais a une fonction grammatical, et « préposition colorée » quand on peut associer un sémantisme au marqueur (dans : intériorité, contenance). Voir Spang-Hanssen (1963), Cadiot (1997).
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 177
Age Points saillants137
Morpho-Syntaxe
Autres marqueurs
Prépositions
1;08
Expression des désirs et opposition à l'adulte.
Amorce de syntaxe (énoncés à deux mots)
Essais de détermination nominale
- non/encore
- Emploi du prénom en fonction objet
- [a], [e], [le]
pour
1;10
Diversification des fonctions du langage
- Enoncés plus longs (jusqu'à 3, 4 mots)
- Sortie du déictique pur
- Enrichissement de la détermination nominale
- Amorce de détermination verbale
-1ère personne
- dedans/dehors autre
- [la], [de], [me]
- Premières voyelles préverbales [Ø] ["]
à
pour
1;11
Grammaticalisation, liens entre les mots, conscience d'un espace grammatical
- Passage de la détermination déictique à la détermination anaphorique
- Détermination verbale 1ère personne très distincte
- Amorce de détermination verbale 3ème personne, outils pour le récit
- i(l), qui
de
pour
à
2;00
Prise de recul et premiers récits
- Détermination nominale en place
- Amorce d'accompli
- Déictiques, connecteurs
dans
pour
à
de
2;01
Confusion entre le désir et l'actuel, l'accompli et l'inaccompli
-Travail sur la détermination verbale
- Mise en place de l'aspect
encore/a pu/fini
de
pour
à
dans
137 Points saillants dans le développement cognitif, psychique et langagier.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 178
Age Points saillants Morpho-Syntaxe
Autres marqueurs
Prépositions
2;03
2;04
- Demandes et explicitation des désirs
- Souci des représentations d'autrui et capacité à se recadrer par rapport à elles
- Possibilité de rupture par rapport des activités en cours
- Autonomisation
- Questions et réponses
- Comparaison
pourquoi/parceque
comme
avec
de
pour
à
dans
Tableau 2 : Panorama des emplois des prépositions chez Léonard
en fonction de traits saillants
Nous avons déjà étudié l’emploi des premières prépositions chez Léonard
(Morgenstern & Sekali, 1997), je ferai ici uniquement l’analyse de pour afin de montrer
comment Léonard emploie sa première préposition « fonctionnelle ». Elle est d’abord
associée à un élément nominal (« pour papa, « pour moi ») et sera ensuite rapidement
utilisée avec un élément verbal (« pour sauter », « pour dessiner »).138
Exemple 1 (Léonard 1;08, à table) Père: Les belles saucisses ! Léonard: Donne. Mère: J'te l'ai donnée. Père: Maman te l'a donnée, ouais. Léonard: Pour papa.
L’enfant utilise pour en réponse à une incompréhension du père et de la mère. Léonard
a en effet dit « donne! » qu’ils ont interprété comme étant l’équivalent de « donne-
moi », alors que Léonard souhaitait donner la saucisse à son père qui s’est exclamé
« Les belles saucisses ! ». Avec « pour papa », Léonard désambiguise le terme cible et
explicite l'argument de donne. La préposition tend alors non seulement à poser une
télicité, mais permet de polémiquer sur son but dans un contexte de malentendu,
d'incompréhension ou de conflit.
138 Nous poursuivrons ce travail sur les autres prépositions – avec, de et à – dans le cadre du Projet Léonard en comparant plusieurs enfants suivis par les différents membres du projet.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 179
Cette fonction argumentative de la préposition pour explique l'utilisation
précoce de la configuration pour + verbe:
Exemple 2 (Léonard 2;02, L est tout nu sur son lit. Il saute et crie.) : Léonard: Maman, où il est le petit lit ? Mère: Le petit lit ? Léonard: Pour sauter.
La préposition permet ici d’expliciter et d’argumenter la demande que fait l'enfant. Ce
dernier donne ses raisons face à l'incompréhension de la mère. Il s'agit encore avec pour
de reprendre une télicité et d'argumenter son but. L’enfant semble dire « c'est parce que
je veux sauter que je veux le lit ». Dans les contextes où elle apparaît chez Léonard, la
préposition pour permet toujours d’expliciter une intention préalable, non comprise ou
non admise par son interlocuteur : il veut la sortie de bain « pour cacher », il a pris la
craie à l’école « pour dessiner ».
Nous avons montré (Morgenstern & Sekali, 1997) que le facteur déterminant
l’ordre des premières prépositions chez Léonard n’est pas de nature proprement
cognitive, ni véritablement sémantique. L’enfant se les approprie pour le pouvoir modal
qu’elles lui confèrent. Grâce à ces outils linguistiques, il pourra argumenter ses désirs,
attribuer des propriétés aux objets, distribuer des rôles et poser des relations
intersubjectives. Le niveau syntaxique n’est donc pas un niveau d’analyse suffisant pour
comprendre l’emploi de cette préposition chez Léonard à cet âge. Il convient de prendre
en compte les relations inter-personnelles et de se placer au niveau co-énonciatif pour
analyser les emplois de pour dans toute leur finesse. L’analyse d’un emploi particulier
de pour chez Madeleine va confirmer la nécessité de faire des analyses en contexte.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 180
2.2. Analyse de la préposition pour chez Madeleine
Tout comme pour Léonard, nous avons fait un panorama des traits saillants chez
Madeleine afin d’analyser ses prépositions dans le cadre du développement général de
l’enfant.
Age Traits saillants Morpho-Syntaxe
Autres marqueurs
Prépositions
1;08
- Joue beaucoup à cache-cache
– Aime jouer avec les oppositions dedans/dehors, ouvert/fermé, plein/vide.
- Usage déictique et modal du langage
- Emergence de la syntaxe (énoncés à 2 mots, surtout des demandes)
- Adverbes déictiques, fillers prépositionnels
- encore
- voilà, là, fermé, parti (aspect accompli)
- pardon, attends (inaccompli)
- veux (eu)
-[a], [e], [le]
! + geste
1;09
-Diversification des fonctions du langage : usages plus descriptifs et référentiels.
- Grammaticalisation et conscience d’un espace grammatical à remplir
- Enrichissement syntaxique avec énoncés de 3 à 4 mots
- Syntaxe SVO
- Beaucoup de fillers (determination nominale, pronoms, auxiliaires, ligateurs syntaxiques)
- Premières determinations nominales et début de morphologie verbale
- un autre/encore/ a même
-[a], [le]
filler
-voyelles préverbales [Ø] [e][a]
! à la place de
pour et à
[a] (filler) pour dans et de
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 181
Age Traits saillants
Morpho-Syntaxe
Marqueurs Prépositions
1 ;10
- Beaucoup de répétitions avec différentes fonction pragmatiques dont l’accord ou tout simplement le plaisir de produire du langage.
- Début de différenciation entre les couleurs.
- Utilisation des chiffres (avec erreurs)
- accroissement du lexique
- Difficulté à répéter les mots longs et des suites de phonèmes.
- Beaucoup de jeux symboliques.
- Pointage d’objets absents
- Pas de réponse aux questions complexes.
Combinaisons de plusieurs éléments et utilisation très riche des gestes symboliques.
- accroissement des voyelles préverbales notamment pour l’auto-désignation.
- davantage d’adjectifs
Pour + N
(en répétition)
à
avec
(en répétition)
dans
Parataxe pour les autres emplois où l’on attend « pour » et « avec »
1;11
- Grand intérêt pour la question de l’identité, identification de relations entre les objets et les personnes
- Diversification des modalités assertives: imperatifs, questions, négations, assertions
- topicalisation
- pronoms anaphoriques, 3ème personne, mais pas de 1ère personne
- Prénom utilisé comme auto-désignation
- Profusion de déterminants possessifs
- Aspect accompli
- Négation en « pas »
- Possessifs : 1ère et 2ème personne : Mon/ma/mes
Son/sa/ses, lui
pour
à
dans
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 182
Age Traits saillants
Morpho-Syntaxe
Marqueurs Prépositions
2;0 - Opposition forte à sa mère
- Désir d’autonomie dans ses actes
- Beaucoup de commentaires sur les activités en cours
- Positionnement personnel sur les évènements
- Pronoms 1ère
, 2ème
et 3
ème personne
totalement maîtrisés
- Profusion de clivées, organisation informationnelle avec topicalisation et mise en relief
- Contraste entre accompli et inaccompli
- plus
- je, tu, il/elle
- peux
- non
Pour + N
Pour + V
(en répétant)
de
avec
dans
sur
à
2;02
- Commence à mieux dénommer les couleurs mais encore des confusions
- Habilité dans les jeux de légo
- Encore quelques petites déformations phonologiques [e] au lieu de [œ] ou [ø]
- compréhension de termes très élaborés (richesse du lexique)
- Fait beaucoup de phrases complexes mais on sent l’écart entre ce qu’elle voudrait dire et les moyens linguistiques à sa disposition.
-Profusion de temps et aspects, véritables paradigmes avec le même verbe
- parfaite maîtrise de « je »
- comme
- parce que
- réflexifs
de
pour
de
avec
dans
sur
sous
à
Tableau 3 : panorama des emplois des prépositions chez Madeleine
en fonction de traits saillants
A 1;09 et 1;10 Madeleine fait des énoncés, que l’on pourrait gloser en utilisant la
prépositions pour :
Exemple 3 « Ma belle merci bonbon » (Merci pour les bonbons Isabelle). Exemple 4 « A café Martine » (Du café pour Martine).
A 1;10, on note quelques emplois de pour, mais seulement en répétition de l’adulte. A
1;11, Madeleine fait ses premiers emplois de pour hors répétition et leur assigne une
valeur très personnelle.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 183
Dans l’exemple qui suit, Madeleine est en train de lire un livre avec sa mère. Elle
est très touchée par l’histoire : la maman pleure car ses enfants n’ont rien à manger.
Madeleine décide de donner son doudou à la maman pour la consoler. Elle dit alors :
Exemple 5 « Le doudou pour Madeleine ».
Notre première réaction devant cet usage particulier de la préposition est de penser
qu’elle l’utilise à mauvais escient, qu’elle fait une « erreur » et qu’elle dit pour à la
place de de. On peut alors essayer de comprendre cet emploi particulier et d’expliquer
que pour l’enfant, la préposition de aurait un poids phoniquement et sémantiquement
trop faible. Elle trouve alors dans son répertoire (pour étant déjà employé en répétition)
une préposition plus « colorée », plus riche phonétiquement et sémantiquement et
l’utilise dans une autre fonction que celle qu’elle a trouvée dans le langage entendu.
Or, elle semble utiliser la préposition pour à l’inverse de son emploi en langue
adulte puisque « pour + Nom » indique le destinataire, la cible de l’objet. Dans la
situation, il est évident qu’elle ne veut pas dire que le doudou est POUR elle mais plutôt
qu’elle veut donner son doudou à la mère POUR la consoler. Au lieu de considérer que
cet emploi est une « erreur » et que l’enfant a utilisé pour à la place de de (« le doudou
de Madeleine »), il est plus intéressant d’essayer de comprendre la fonction qu’elle lui
confère dans ce qui ressemble à une « catégorie émergente » (Clark 2001) dans son
langage particulier. Il est d’ailleurs tout à fait frappant de constater que dans la même
session d’enregistrement, on trouve justement un grand essor des déterminants
possessifs, mon/ma, son/sa, etc. Si elle avait voulu marquer qu’elle était tout
simplement le possesseur du doudou, elle aurait pu dire « mon doudou » comme elle le
fait un peu plus tard durant l’enregistrement.
Exemple 6 « Ne veux mon doudou ».
En fait, il semblerait que son premier emploi (hors répétition) de la préposition pour lui
permet non pas de se désigner comme bénéficiaire ou possesseur du doudou, mais
plutôt de se désigner (à la troisième personne) en tant qu’agent d’une action qu’elle a
l’intention d’accomplir pour consoler la mère de l’histoire. La préposition pour marque
une fonction particulière : elle permet à l’enfant de se désigner en tant qu’agent d’un
procès implicite qu’elle a l’intention d’accomplir et non pas comme destinataire de
l’objet.
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 184
Il semblerait donc que la catégorie grammaticale est utilisée non pas pour assigner
un cas mais pour marquer la structure argumentale à partir d’un verbe implicite. Elle
peut ainsi expliquer et justifier ses intentions. La catégorie émerge avec une fonction
pragmatique et argumentative dans le dialogue avec sa mère. La préposition pour nous
dirige vers l’agent plutôt que la cible de l’action.
Le même usage de la préposition apparaît une deuxième fois durant la même
session alors qu’elle est en train de manger son déjeuner.
Encore une fois, elle ne veut pas dire « la bouche de Madeleine » ou que la bouche est
POUR elle, elle ne la considère pas comme un objet distinct ni ne se désigne en tant que
Le bénéficiaire du doudou
n’est pas l’objet de son
discours et sera ensuite
clarifié par un geste : elle
pose le lapin – doudou sur
l’image de la maman et dit :
« Tiens ».
Martine lui a expliqué que ce serait
bien pratique d’utiliser sa fourchette pour
piquer des morceaux de jambon et les mettre
dans sa bouche et elle pointe brusquement
l’intérieur de sa bouche en disant :
Exemple 7 « La bouche pour Madeleine. »
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 185
possesseur de la bouche. La préposition pour lui permet une nouvelle fois d’associer la
bouche avec son usage et l’énoncé de Madeleine pourrait être interprété comme
signifiant : « la bouche pour que Madeleine mange ».
Il est intéressant d’observer cette fonction récurrente que l’enfant assigne à la
préposition au même âge. On peut considérer que l’usage que fait Madeleine de « pour
+ Nom » est ici très proche de celui que fait Léonard de « pour + verbe », mais
Madeleine souligne son propre rôle en tant qu’agent du procès.
Cet exemple bien particulier d’utilisation de pour chez Madeleine nous montre le
rôle important que peuvent jouer les prépositions dans le langage de l’enfant et
comment l’émergence de la grammaticalité peut prendre des cheminements propres à
l’enfant.
Conclusion
Les prépositions sont catégorisées comme étant sémantiquement colorées avec
une valeur lexicale (qui serait d’abord spatiale), ou bien sémantiquement incolores et
marquant une fonction syntaxique à l’intérieur du groupe prépositionnel. Des
observations quantitatives des premières prépositions utilisées par les enfants ont
montré que les enfants français et américains de notre étude ne se « comportaient » pas
de la même façon. On trouve une nette prédominance des prépositions à valeur spatiale
chez les enfants anglophones, et au contraire, une nette prédominance des prépositions à
valeur plus « fonctionnelle » chez les enfants francophones.
Des analyses qualitatives du corpus montrent que cette opposition d’ordre
syntaxique n’est pas entièrement adéquate et qu’un autre niveau d’analyse est plus
pertinent : dans notre corpus d’enfants français, la catégorie des prépositions émerge
avec une fonction plus pragmatique et co-énonciative que syntaxique. Les premières
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 186
prépositions permettent à l’enfant de marquer la relation entre les co-énonciateurs, les
objets et la situation d’énonciation et pas seulement entre les différentes parties d’un
énoncé. Nous avons voulu montrer que les prépositions en français, et en particulier la
préposition pour, sont des outils qui servent à désambiguïser une situation, clarifier une
intention ou une prise de position personnelle.
Si l’on regardait également le corpus anglophone de plus près, il serait peut-être
alors possible de montrer que la prédominance spatiale serait aussi à revoir. En effet,
l’analyseur morpho-syntaxique regroupe les formes clairement prépositionnelles telles
que of, to, at et les formes utilisées de manière adverbiale telles que up, down, que
Tomasello (1997) appelle « verb-like » après Leopold (1939) qui rappelle qu’elles sont
probablement tirées des « phrasal verbs » du langage adulte. Les premiers éléments
utilisés par l’enfant seraient peut-être effectivement l’équivalent de verbes à particules
« tronqués » tels que pick me up ou put me down qui seraient alors des requêtes
adressées par l’enfant à son interlocuteur adulte. Ces particules marqueraient alors
moins une relation spatiale entre des objets et des personnes qu’une demande de
l’enfant (qu’une action s’accomplisse). Dans ce cas, contrairement à ce qui se passe en
diachronie, les particules adverbiales apparaîtraient avant les prépositions…
Nous trouvons surtout que les premiers usages de l’enfant sont peut-être à
comparer non pas à l’histoire de la langue elle-même, mais plutôt à prendre en compte
quand on veut chercher des invariants qui seraient à la racine de l’emploi des marqueurs
grammaticaux dans chaque langue. Le va et vient entre acquisition du langage et
linguistique générale serait peut-être plus productif dans le domaine du fonctionnement
des marqueurs en contexte que dans la comparaison entre évolution de la langue et
développement du système enfantin. La fonction co-énonciative des prépositions,
ancrée dans le contexte situationnel, serait peut-être le fondement de leur usage en
langue.
Nous constatons cependant que chez l’enfant, la catégorie « préposition » ne
recouvre pas toujours les mêmes opérations en français et en anglais. Par ailleurs, les
mêmes opérations seront marquées par des catégories différentes dans les deux langues.
Il paraît donc difficile de parler de primarité du spatial dans l’émergence des
premières prépositions chez l’enfant (du moins en français). L’acquisition ne se fait pas
forcément du cognitivement plus simple au plus complexe, ni bien sûr du plus
compliqué au plus simple. En quoi est-ce que donner quelque chose à quelqu’un serait
cognitivement plus compliqué que de mettre un verre sur la table ou le jus dans le
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 187
verre? Nous savons bien par exemple que dans les routines quotidiennes, le « tiens/
donne » est très vite compris par l’enfant. Il serait peut-être plus pertinent de moins se
focaliser sur l’ordre d’apparition des marqueurs, et de donner davantage d’importance à
la façon dont ils sont acquis, à quelle intention ils correspondent.
Après les recherches conséquentes de Piaget, qui insiste sur la phase sensori-
motrice durant laquelle l’enfant se construit un espace pratique basé sur la perception et
la manipulation quotidienne des objets, on a longtemps considéré que les acquisitions
linguistiques de l’enfant étaient largement déterminées par son développement cognitif.
Il est indéniable que l’acquisition du langage n’est pas coupée de pré-requis moteurs et
cognitifs.
Mais les comparaisons entre plusieurs langues montrent que l’acquisition plus
tardive de certaines prépositions « incolores » en anglais est plutôt due à des facteurs
linguistiques que cognitifs, puisque la relation d’appartenance, l’instrumentalité (with),
l’idée de bénéfice (for), la verticalité (up, down) la contenance (in) sont des concepts
que l’enfant tout venant de deux ans comprend et manipule très bien par ailleurs comme
le manifestent ses jeux.
Par ailleurs, même à l’intérieur du système spatial, il est évident que toutes les
langues ne correspondent pas à des universaux linguistiques et cognitifs établis à partir
des langues indo-européennes telles que les définit Talmy (1983). Les études sur le
Tzeltal (Brown 1991), une langue Maya avec un système qui n’est pas égocentrique et
dans lequel les objets sont localisés les uns par rapport aux autres le montrent bien. En
Tzeltal, on définit davantage le « figure » que le « ground » contrairement à ce qui est
attendu par Jackendoff (1996).
Les moyens linguistiques qui permettent d’exprimer les relations spatiales ne sont
donc pas les mêmes selon les langues. On utilise ainsi des prépositions dans certaines
langues, et d’autres moyens dans d’autres pour marquer les mêmes opérations : des
adjectifs possessifs en anglais, des postpositions en turc etc. L’anglais dispose de
particules (up, down, away, back), le français gère ces opérations de manière différente.
De plus, les langues ne catégorisent pas de la même façon, même lorsque certains
marqueurs semblent signifier la même chose. On en anglais et sur en français, par
exemple, ne reflètent pas exactement les mêmes relations spatiales.
On peut donc intégrer à l’analyse l’idée d’une « relativité linguistique » (Whorf
1956), selon laquelle certains aspects de l’organisation cognitive sont influencés par la
Document inédit 2.5. Premières prépositions page 188
structure de la langue particulière que les enfants acquièrent, sans oublier les paramètres
importants que sont l’organisation discursive et le contexte.
Ces observations sur l’acquisition des prépositions par l’enfant nous conduisent à
conclure que ces « mots grammaticaux » qui, comme les prépositions, expriment et
organisent des relations entre personnes, entre objets, entre personnes et objets, sont
acquis par l’enfant grâce à la médiation des adultes mais surtout dans la relation à
l’adulte. C’est précisément cette relation à l’adulte qui modèle le langage de l’enfant,
sans oublier l’impact des spécificités de la langue utilisée et des fonctions du langage
propres aux usages enfantins. La conjonction de ces différents paramètres sous-tend
l’émergence de la grammaticalité ou la « grammaticalisation » du langage de l’enfant.
Document inédit page 189
CONCLUSION GENERALE
Document inédit page 190
L’acquisition du langage, en tant que discipline, prend ses sources dans les écrits
de la fin du dix-neuvième, début du vingtième siècle à la croisée de plusieurs courants
intellectuels. J’ai voulu dans cet ouvrage rendre hommage aux premières observations
sur le développement et le langage de leurs propres enfants faites par des parents
scientifiques. Il m’a paru important de retourner à ces premiers écrits dont la matière
première était l’observation quotidienne d’enfants en situation naturelle et dont les idées
– parfois oubliées ou retrouvées, ou encore réinventées comme souvent dans l’histoire
des sciences et des idées – résonnent dans les travaux les plus actuels.
Dans une première partie, j’ai retracé l’historique des journaux constitués par des
parents chercheurs sur leurs enfants en essayant de dégager les traits principaux de ces
écrits particuliers et pluridisciplinaires (biologie, philosophie, histoire, psychologie,
linguistique, médecine, pédagogie) qui ont permis de poser les fondements des travaux
récents en acquisition du langage dans lesquels se croisent également plusieurs
disciplines. Les travaux de ces pères scientifiques ont été critiqués pour leur côté
subjectif (le fait qu’il s’agissait de leurs propres enfants) et anecdotique (il s’agit de
notes narratives plus que d’analyses synthétiques). Mais l’observation en milieu naturel
se nourrissait de la relation entre l’enfant et le scientifique, ce qui a permis à ces auteurs
de noter des intuitions majeures concernant l’acquisition du langage au sein du
développement général de l’enfant.
Que ce soit au niveau de la méthode de recueil de données, de l’importance
accordée aux premiers mots de l’enfant et au rôle régulateur de son environnement
social, de la remise en cause des catégories grammaticales traditionnelles, ces travaux
nous montrent l’intérêt – parfois oublié ou mis de côté – pour le linguiste139 de se
pencher sur les productions enfantines.
139 J’insiste sur le linguiste car dans d’autres disciplines, comme la psychologie, cet intérêt a été beaucoup plus valorisé.
Document inédit page 191
Dans une deuxième partie, j’ai repris cette méthode de recueil de données en
milieu familial en utilisant les nouvelles technologies que sont l’enregistrement vidéo
numérique et son alignement avec la transcription.
C’est avec un regard de linguiste empreint des théories de l’énonciation et avec
des incursions dans les théories cognitives et fonctionnalistes que j’ai abordé dans ma
deuxième partie quelques-uns des premiers marqueurs utilisés par l’enfant qui signalent
son entrée dans la matière, la matérialité grammaticale de la langue.
J’ai commencé par l’étude du pointage, à la fois désignation, demande, injonction
et partage, précurseur du marquage linguistique. Ce pointage s’allie aux premiers mots
pour former les premières combinaisons qui deviendront plus tard combinaisons de
mots puis véritables constructions prédicatives. À l’intérieur de ces constructions,
apparaissent les premiers marqueurs ou proto-marqueurs que sont les fillers et qui
pourraient avoir une véritable fonction discursive. C’est en opposant les contextes avec
ou sans marqueur que l’on peut saisir leur fonction. L’enfant entrerait dans la
grammaire pour sa fonctionnalité et chaque outil lui permettrait de créer de nouvelles
relations aux objets et aux personnes comme le manifestent ses premiers emplois des
prépositions « incolores » en français grâce auxquelles il clarifie son propos et son
positionnement énonciatif.
Nous avons vu à quel point les premiers indices de l’entrée de l’enfant dans la
matière grammaticale du langage, premiers pointages, première syntaxe, premiers
proto-marqueurs et premiers outils grammaticaux comme les fillers et les prépositions
sont acquis dans le dialogue, grâce au langage qui l’environne et aux personnes qui lui
parlent et se parlent autour de lui. Mais nous avons également observé des signes de son
« internalisation », de son appropriation du langage dans quelques emplois bien
particuliers des outils symboliques et linguistiques. D’un côté, les pointages sont repris
non seulement dans les échanges qu’il construit avec ses parents, mais également en
monologue lui permettant de marquer pour lui-même sa surprise, son enthousiasme ou
ses déconvenues. Ses pointages monologiques peuvent rappeler les premiers
hochements de tête que reprend l’enfant en tendant la main vers une plante et en
s’arrêtant juste avant d’arracher la feuille vers l’âge d’un an, ou les premiers « non »
qu’il dit tout haut alors qu’il s’apprête à traverser la rue sans tenir la main de sa mère à
deux ans. Ces reprises sont la manifestation du pouvoir de l’enfant sur les choses, sur
Document inédit page 192
les actes, sur lui-même et sur les formes symboliques, qu’elles soient gestuelles ou
vocales. D’un autre côté, l’enfant peut élaborer de manière transitoire des usages bien
particuliers des marqueurs comme l’illustre Clark (2001) avec la notion de « emergent
categories » et comme le fait Madeleine avec la préposition pour. C’est par ces signes
éphémères, singuliers, que l’on peut capturer réellement l’entrée de l’enfant dans la
langue avec toute sa créativité constamment renouvelée.
Document inédit page 193
ANNEXE:
Nouvelles méthodes
dans le recueil des données
Document inédit Annexe page 194
Les corpus transversaux
L’influence du « behaviorisme » et de Thomas B. Watson s’est fait ressentir sur
les travaux en acquisition du langage. Les études précédentes sont considérées comme
étant aléatoires, peu scientifiques, peu fiables et comme décrivant des enfants qui ne
reflétaient pas un « standard ». Les études suivantes ont voulu remédier à ces défauts en
suivant la méthodologie suivante :
- Observation de larges échantillons d’enfants afin de déterminer le
développement et le comportement « typique ».
- Contrôle du sexe (même nombre de garçons et de filles), de l’environnement
socio-économique…
- Observations faites sur une durée déterminée, à une heure déterminée par la
même personne afin d’étudier des comportements similaires et de garder une
homogénéité dans le rapport scientifique.
Ces observations ont mené à de larges études quantitatives rassemblées en
tableaux avec des pourcentages. Voici quelques exemples d’études menées de 1926 à
1957 regroupées dans un tableau140.
Auteur Date Nombre d’enfants
Age Echantillons Thème de recherche
Smith 1926 124 2 à 5 1 h de conversation Longueur d’énoncé/ devlp McCarthy 1930 140 1;5 à 4;6 50 énoncés Longueur d’énoncé/ devlp Day 1932 160 2 à 5 50 énoncés Langage des jumeaux Fisher 1934 72 1;6 à 4;6 3 hs par échantillon Enfants doués Davis 1937 173/166 5;6 à 6;6 50 énoncés Jumeaux/ enfants uniques Young 1941 74 2;6 à 5;5 6 hs de conversations Classe sociale Templin 1957 430 3 à 8 50 énoncés Longueur d’énoncé/ devlp
En 1957, l’ouvrage de Chomsky Syntactic structures relance les débats sur
l’acquisition du langage et a l’immense mérite de « dynamiser » la recherche dans ce
domaine. Chomsky (1965) critique les chercheurs qui élaborent des grammaires de
l’enfant construites sur les échantillons de corpus puisque selon lui, une vraie
grammaire doit être non pas une description de la performance mais de la compétence
linguistique. Ce courant de pensée va participer au développement des tests
expérimentaux qui permettent de tester la compréhension des enfants et de provoquer
140 Source : http://bowland-files.lancs.ac.uk/chimp/langac/LECTURE2/2table.htm
Document inédit Annexe page 195
des imitations. Les chercheurs combinent aussi la mise en place des hypothèses sur des
échantillons de corpus de production et des protocoles expérimentaux.
Durant cette période, on a cependant continué, notamment en France141, à tenir
des journaux, puis à mettre en place des recueils de données longitudinales ensuite
facilitées par l’arrivée de nouvelles technologies : le magnétophone, la vidéo,
l’ordinateur.
Les corpus longitudinaux
Si les corpus transversaux ont permis de recueillir un grand nombre de données,
leur analyse était limitée à un thème précis et il n’était pas possible de travailler de
manière suffisamment fine sur le développement du langage chez l’enfant. On a
cependant tiré de la mise en place de ce mode de recueil de données, une certaine
rigueur jugée plus scientifique.
Contrairement à ce qui se passait avec les journaux, les données des corpus
longitudinaux ne sont pas en général recueillies par les parents de l’enfant. Elles sont
réunies avec davantage de méthode, sous l’influence des corpus transversaux, de façon
intermittente mais à des moments fixes et pour une durée déterminée afin de collecter
un échantillon représentatif mais non-exhaustif du langage de l’enfant et de son
développement. Les chercheurs choisissent de procéder par échantillons d’une demi-
heure tous les quinze jours, ou une heure tous les mois. Ce sont d’abord des prises de
notes faites par un voire plusieurs observateurs, mais très rapidement, le magnétophone
a été utilisé (à partir des années 1950). Par ailleurs, dans chaque projet de recherche, des
tentatives sont menées pour faire un recueil sur plusieurs enfants afin d’établir des
comparaisons.
Moreau et Richelle (1981) parlent de cette période comme étant le début de la
psycholinguistique développementale.
Enregistrements audio
L’invention du magnétophone a eu des retombées importantes sur la linguistique
contemporaine en général et les travaux sur l’acquisition du langage en particulier en
favorisant les analyses détaillées de transcriptions du langage oral et les analyses de
141 sous l’impulsion de Marcel Cohen (1924) et de sa fille Laurence Lentin
Document inédit Annexe page 196
l’intonation. Grâce aux enregistrements audio, on peut avoir des transcriptions longues
et précises sur l’intégralité d’une session. Souvent le chercheur prend des notes sur le
non verbal pendant la session pour ne pas oublier les contextes, mais les transcriptions
sont très incomplètes de ce point de vue-là.
Les transcriptions des productions verbales sont très vite aussi précises que
possibles, mais sont d’abord orthographiques, ce qui implique déjà un certain niveau
d’interprétation des productions des enfants de la part du transcripteur. Le traitement
des données se fait à la main, il est fréquentiel et distributionnel.
Les théories de Noam Chomsky, la parution de Syntactic structures (1957) et les
suivantes avec la notion de « Language Acquisition Device » (1965) conduisent de
nombreux chercheurs à travailler sur la naissance de la syntaxe.
Quatre grands projets ont été menés aux Etats-Unis entre 1963 et 1970.
Braine (1963)
Il s’agit de l’étude de trois petits garçons âgés de 19 à 23 mois. Au départ, Braine
a demandé aux mères de noter tous les énoncés à deux mots nouveaux produits par leur
enfant dans l’intention de construire une explication de la première syntaxe de l’enfant
(pivot/open). Puis le chercheur a pu utiliser le magnétophone et a ainsi enregistré douze
sessions de quatre heures avec l’un des enfants, ce qui a complété de manière très
intéressante ses données.
Miller & Ervin (1964)
Les chercheurs ont rendu visite pendant deux ans à cinq enfants dont un âgé de 21
mois et quatre de 24 mois au début du projet. Dans un premier temps, les visites étaient
fréquentes et courtes, puis elles ont changé de format : deux à trois séances de quatre à
cinq heures tous les deux mois. Cette méthodologie de recueil a été critiquée en raison
du laps de temps trop grand entre les visites.
Bloom (1970)
Il s’agit d’une étude un peu différente et à moins long terme : trois enfants dont
deux âgés de 27 mois et l’un de 21 mois au début du projet. Les enfants ont été observés
pendant deux heures toutes les deux semaines en présence de deux chercheurs, le
troisième était observé une demi-heure toutes les semaines.
Brown (1973)
La célèbre étude de Brown offre un compte-rendu détaillé et longitudinal sur le
développement langagier de trois enfants, dont les surnoms étaient Adam, Eve et Sarah.
Les chercheurs leur rendaient visite à leur domicile à un rythme régulier, hebdomadaire
Document inédit Annexe page 197
ou bimensuel, à partir du moment où ils avaient émis leurs premiers mots jusqu’à la fin
de leur troisième année. Les enregistrements contenaient non seulement les paroles des
enfants, mais aussi des données essentielles concernant les contextes de production de
ces énoncés, en même temps que des informations générales sur l’intonation, les pauses,
les erreurs, les autocorrections, qui ont servi de base aux analyses linguistiques. Les
enregistrements de Brown et de son équipe ont permis de mettre à jour l’ordre
d’apparition de nombreuses catégories linguistiques : l’ordre des mots simples (par ex
« dog », « teddy », « allgone », « no ») ; l’ordre de production des différents morphèmes
grammaticaux comme les « -ing » de la forme progressive, les prépositions (« in », « on
»), les marqueurs du pluriel pour les noms (« dogs »), les hyper corrections des verbes
irréguliers (« goed »).
Ces études se multiplient ensuite, les transcriptions constituent un type de données
sur lesquelles travaillent de nombreux étudiants, mais chaque groupe de recherche,
chaque site, développe son format de transcription.
Si les journaux ont été en majorité européens, en parallèle avec des
préoccupations très générales, les corpus longitudinaux restent d’abord en majorité
américains, avec des préoccupations beaucoup plus ciblées autour de grands projets de
recherche rassemblant plusieurs chercheurs et leurs étudiants, donnant lieu à des
groupes de discussion et des séminaires.
Enregistrements vidéo
Les enregistrements vidéo donnent la possibilité de travailler sur le posturo-
mimo-gestuel et sur la langue des signes.
On a compris que l’adjonction d’images visuelles aux données sonores fournirait
davantage d’indications encore sur le contexte général dans lequel le langage était
produit. La vidéo a été en particulier très vite adoptée par les linguistes-anthropologues
(Duranti 1997) sur le terrain. Mais le processus de collecte, de transcription prend un
temps considérable et exige un travail intense. Une session d’enregistrement vidéo
d’une heure peut demander trente heures voire davantage de travail pour en faire la
transcription.
Document inédit Annexe page 198
C’est également le début des enregistrements en laboratoire avec des protocoles
précis, des situations, des objets, sous l’influence du behaviorisme. En effet le manque
de précision des données précédentes est amplement critiqué.
Les transcriptions sont marquées par un problème général : chaque chercheur a sa
propre méthode pour encoder les données. Beaucoup ont développé un système assez
sophistiqué pour représenter différents aspects des informations collectées, et leur
corpus devient inutilisable pour les autres chercheurs. Une méthode standardisée
devenait donc nécessaire afin de faciliter la mutualisation du travail entre chercheurs en
acquisition du langage.
Utilisation des technologies nouvelles et de l'informatique
À partir de 1980, les enregistrements sont transcrits et analysés grâce à des
moyens techniques sophistiqués : calculs de fréquence de mots, bandes magnétiques
traitées par un spectographe pour donner les courbes intonatives, enregistrements passés
au polygraphe pour visualiser la distribution du langage sur la durée, traitements des
données par procédés statistiques informatisés (ANOVA).
Mais les chercheurs essaient de répondre à des questions très vastes pour
lesquelles on a besoin d’étudier un plus grand nombre d’enfants et également de faire
des comparaisons interlangues. C’est ce qui va aboutir à la base de données
internationale à la base de données internationale Child Language Data Exchange
System dite CHILDES (MacWhinney & Snow 1985). Les corpus d’Adam, Eve et Sarah
ont été les premiers à y être intégrés. Un logiciel facilitant la transcription et les
analyses statistiques, CLAN, a été élaboré. Depuis quelques années, il permet
également l’alignement des enregistrements audio ou vidéo numérisés avec les
transcriptions.
CHILDES ( http://childes.psy.cmu.edu/) est donc constitué de trois éléments:
1 - CHAT, un format de transcription et de codage qui permet d'informatiser le
corpus.
2 - Une banque de données.
3 - CLAN, une série de programmes d'ordinateur pour traiter et analyser les
données. mots, grammaire, erreurs, contextes, prosodie, accentuation, pauses.
Document inédit Annexe page 199
Plus d’une centaine de groupes de chercheurs répandus dans le monde entier travaillent
avec ces outils. Ils transcrivent des entretiens sous le format CHAT ce qui enrichit la
banque de données, et les analysent grâce aux différents programmes de CLAN.
Ci-dessous, un exemple à partir du corpus Léonard (transcription Morgenstern
1994, format CHAT et alignement réalisés par Christophe Parisse).
Grâce au système CHILDES, les chercheurs en acquisition disposent désormais
d’un certain nombre d’outils destinés à l’analyse et au partage de données d’acquisition
du langage. Cependant, bien peu de ces outils sont performants pour les besoins de la
recherche sur le développement phonologique.
Un nouveau projet intitulé Talkbank142 lancé par Brian MacWhinney permettra de
donner l’accès aux données audio et vidéo alignées avec les transcriptions.
PHON143 est un nouveau logiciel conçu par Yvan Rose (Rose et al. 2006),
Assistant Professeur à Memorial University (Canada), pour combler ce manque. Il est
142 http://www.talkbank.org/ 143 http://childes.psy.cmu.edu/phon/
Document inédit Annexe page 200
doté de fonctionnalités permettant d’aligner des données multimédia avec une
transcription phonétique et graphémique, de segmenter, de faire des transcriptions
multiples en aveugle, et possède des fonctions d’analyse très souples, accessibles à
travers une interface graphique conviviale. PHON fonctionne sur plusieurs systèmes
informatiques (Windows, Macintosh, Linux), est compatible avec le format CHILDES
(Talkbank XML) et permet le codage avec les fontes Unicode, ce qui facilite l’échange
de données entre chercheurs.
PHON est mis à la disposition de la communauté sous forme de logiciel « open-
source ». Il répond aux besoins de l’étude du développement phonologique en langue
maternelle (y compris le babillage), de l’acquisition langue seconde, et des troubles du
langage. Il fournit ainsi un standard unifié pour obtenir des représentations de données
phonologiques dans le cadre de la continuation des projets d’échange de données
CHILDES.
Avec de grands psycholinguistes comme Slobin qui a inspiré des études à travers
les langues (1985), ou Tomasello (1992), une communauté internationale de
scientifiques passionnés d'acquisition du langage va se former et échanger
régulièrement des points de vue grâce à des colloques, des publications, puis grâce à
l'internet.
Document inédit Annexe page 201
Pour Slobin (1973, 1985), il existe des pré-requis de nature cognitive au
développement grammatical. Il exploite des données provenant d’études inter-
linguistiques publiées dans plusieurs volumes de référence.
Les chercheurs peuvent donc formuler des hypothèses qu’ils vérifient sur
plusieurs langues en choisissant des données dans la base CHILDES. Ils ont également
la possibilité de discuter de manière informelle avec des dizaines d’autres chercheurs
grâce aux listes de diffusion.
Cependant, il serait dommage que les chercheurs se dispensent de collecter leurs
propres données. Rien n’est plus formateur pour les étudiants que de faire des
enregistrements d’enfants et des transcriptions, d’être en contact régulier avec des
enfants réels dans toute leur corporalité, plutôt que des enfants virtuels, et de prendre en
compte des faits de langues singuliers, éphémères, transitoires saisis dans toute la
matérialité du contexte situationnel et énonciatif.
Document inédit page 202
BIBLIOGRAPHIE
ET WEBOGRAPHIE
Document inédit Bibliographie page 203
Aksu-Koç, A. & Slobin, D. (1985). The acquisition of Turkish. The crosslinguistic
study of language acquisition. D. I. Slobin (Ed). New Jersey, Hillsdale Erlbaum. 1. Ariel, M. (1988). Referring and accessiblity. Journal of Linguistics 24, 65-87. Bailly, A. (1950). Dictionnaire grec-français. Rédigé avec le concours de E. Egger.
Paris, Hachette, (réédition 1997). Bain, R. (1936). The self and other words of a child, American Journal of Sociology,
41, 767-775. Baldwin, J. (1895). Mental Development in the Child and the Race, 3rd ed. by James
Mark Baldwin. New York: Macmillan & Co (1906). Trad. Fr. par M. Noury, Le
développement mental chez l’enfant et dans la race, Paris, Alcan, 1897. Bally, C. (1950). Linguistique générale et lingusitique française, Francke, Berne. Balog, H.L. & Snow, D. (2007). The adaptation and application of relational and
independent analyses for intonation production in young children, Journal of
Phonetics, 35, 118–133. Baron-Cohen, S. (1993). From attention-goal psychology to belief-desire psychology:
the development of a theory of mind, and its dysfunction. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, and D.J. Cohen (Eds.), Understanding Other Minds: Perspectives
from Autism (59-82). New York: Oxford University Press. Baron-Cohen, S., Allen, J., Gillberg, G. (1992). Can autism be detected at 18 months ?
The Needle, the Haystack and the CHAT, British Journal of Psychiatry, 161, 839-842.
Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird G., Swettenham, J., Morgan K., Drew, A., Charman, T., (1996). Screening for autism in a large population at 18 months of age : an investigation of a CHAT (Checklist ofr Autism in Toddlers), British Journal of
Psychiatry, 168 : 158-163. Bassano, D. (2005). Production naturelle précoce et acquisition du langage : l’exemple
du développement des noms, in M. Savelli (Ed.), Corpus oraux et diversité des
approches, LIDIL, 31, 61-84. Bates, E. (1976). Language and Context : the acquisition of pragmatics. New York,
Academic Press. Bates L. (1977). From gesture to the first word: on cognitive and social prerequisites. In
Lewis M. et Rosenblum L. (Eds.), Interaction, conversation and the development of
language. New-York, Wiley, 247-307. Bates, E. (1994). Modularity, domain specificity and the development of language, in
D.C. Gajdusek, G.M. McKhann, & C.L. Bolis, (Eds.), Evolution and neurology of
language. Discussions in Neuroscience, 10 (1-2), 136-149. Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaloni, L. & Volterra, V., (1979). The
emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. New York, Academic Press.
Bates, E., Bretherton, I. & Snyder, L. (1988). From first words to grammar : Individual
differences and dissociable mechanisms. New York, Cambridge University Press. (Edition de poche 1991).
Bates, E., Camaioni, L., & Volterra, V. (1975). The acquisition of performatives prior to speech. Merrill- Palmer Quaterly 21, 205-224.
Beer G. (1983), Darwin’s Plots, Evolution in Darwin, George Eliot and Nineteenth-
Century Fiction, Cambridge, Cambridge University Press.
Document inédit Bibliographie page 204
Bellugi U. & Klima E. (1981). From gesture to sign: Deixis in a visual-gestural language. In R.J. Jarvella and W. Klein (Eds.), Speech, place and action: studies of
deixis and related topics. Chichester, John Wiley & Sons. Benazzo, S. (2002). Communicative potential vs. structural constraints: explanatory
factors for the acquisition of scope particles, Eurosla Yearbook 2, Amsterdam, Benjamins, pp. 187-204.
Benveniste, E. (1966). La nature des pronoms. In Problèmes de linguistique générale, I. Paris, Gallimard, 251-257.
Benveniste, E. (1974). L’appareil formel de l’énonciation, in Problèmes de linguistique
générale II, Paris, Gallimard, 79-88. Behrens, H., & Deutsch, W. (1991). Die Tagebücher von Clara und William Stern. In
H.E. Lück & R. Miller (eds.), Theorien und Methoden psychologiegeschichtlicher
Forschung. Göttingen, Hogrefe, 66-76. Bernard G. & Kouloughli, D-E. (1990). Entrée « La prédication » in Encyclope!die
Philosophique Universelle, Vol. Notions, tome 1, PUF, Paris. Bickerton, D. (1990). Language and Species, Chicago, The University of Chicago
Press. Bickerton, D. (2000). How proto-language became language. Cambridge, Mass.,
Cambridge University Press. Binet A. (1903). L’Etude expérimentale de l’intelligence. Paris, Schleicher. Binet, A. & Simon, T. (1908). Le développement de l'intelligence chez l'enfant. L'année
psychologique. Blanche-Benvensite, C. (1990). Le français parlé : études grammaticales, collection
Sciences du langage, éditions du CNRS. Bloch, O. (1921). Les premiers stades du langage de l’enfant, Journal de psychologie,
19-43. Bloch, O. (1924). La phrase dans le langage de l’enfant, Journal de psychologie
normale et pathologique, 20-42. Bloom, Lois (1970). Language development: form and function in emerging grammars.
Cambridge MA, MIT Press. Bloom, L. (1973). One word at a time. The Hague, Mouton. Bopp, F. (1833-1849). Grammaire comparée des langues indo-européennes-
Grammaire comparée des langues sanscrites, zende, grecque, latine, lithuanienne,
slave, gohique, et allemande, (2eme édition refondue, 1857 et traduite par Michel Bréal, quatre tomes in-quarto, Paris, Imprimerie impériale et Imprimerie nationale, 1866-1874.
Bouscaren, J. & Chuquet, J. (1987). Grammaire et textes anglais. Ophrys. Braine M. D. S. (1963). The ontogeny of English phrase structure : the first phase.
Language, 39. 1-13. Braine, M. D. S. (1976). Children’s first word combinations. Society for Research in
Child Development Monographs 41. Brigaudiot, M. & Nicolas, C. (1990). Acquisition du langage : les premiers mots. Thèse
non publiée sous la direction d’Antoine Culioli. Université Paris VII. Brigaudiot, M. & Danon-Boileau, L. (2002). La naissance du langage dans les deux
premières années. Paris, P.U.F. Brown, R. (1958). How shall a thing be called ? Psychological Review, 65, 14-21. Brown, R. (1973). A first language : The early stages. Cambridge, Mass., Harvard
University Press. Brown, P. (1991). Spatial conceptualization in Tzeltal ( Working paper N°6, Cognitive
Anthropology Research Group), Nijmegen : Max-Planck Institute for
Document inédit Bibliographie page 205
Psycholinguistics. (1994). « The Ins and Ons of Tzeltal locative expressions : the semantics of static descriptions of location ». Linguistics, 32, 743-90.
Bruner, J. (1975). From communication to language : a psychological perspective. Cognition, 3, 255-287.
Bruner, J. S. (1981). The social context of language acquisition. Language and
Communication, 1, 155-178. Bruner, J. (1983). Child's Talk : learning to use language, New York, Norton. Bruner, J. Olver, R. & Greenfield, P. (1966). Studies in cognitive growth. New York,
Wiley. Budwig, N. (1985). I, me, my and 'name': children's early systematizations of forms,
meanings and functions in talk about self. Papers and Reports on Child Language
Development 24. Budwig, N. (1989). The linguistic marking of agentivity and control in child language.
Journal of Child Language 16, 263-284. Budwig N. (1990), Do young children linguistically encode the notion of agent? Papers
and reports on Child Language development, 29, 133-147. Bühler, K. (1926). « Les lois générales d'évolution dans le langage de l'enfant », Journal
de psychologie, XXIII, n°6, pp. 597-607. Bühler, K. (1934). Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache, Jena, Fischer. Bühler, C. (1935). From Birth to Maturity. London, Kegan Paul, Trench, & Trubner. Butterworth, F. G. (1991). The ontogeny and philogeny of joint visual attention, in A.
Whiten (eds), Natural theories of mind, Oxford, Basil Blackwell, 223-232. Butterworth, F.G. (1996). Pointing and social awareness: declaring and requesting in
the second year. Journal of Child Language, 23, 307-336. Butterworth, F. G. (2003). Pointing is the Royal Road to Language for Babies, in Sotaro
Kita (ed), Pointing: where Language, Culture, and Cognition Meet, Erlbaum, Hillsdale, New-Jersey.
Cabrejo-Parra, E. (1992), Deixis et opérations symboliques, in L. Danon-Boileau & M.-A. Morel (Eds.), La Deixis, Paris, P.U.F.
Cadiot, P. (1997). Les Prépositions abstraites en français. Paris, Armand Colin. Charolles, M, (2002). La référence et les expressions référentielles en français, Paris,
Ophrys. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures, The Hague, Mouton. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax, Cambridge, Mass., M.I.T. Press. Clark, E.V. (1978). From gesture to word, On the natural history of Deixis in language
acquisition, in J.S. Bruner & A. Garton (Eds.), Human growth and development, Oxford, C.U.P. : 340-408.
Clark, E. V. (1997). Le lexique et les constructions dans l’acquisition de la syntaxe. Actes du colloque international sur l’acquisition de la syntaxe en langue maternelle
et langue étrangère. Annales littéraires de l’université de Franche-Comté, Diff. Les Belles Lettres, Paris.
Clark, E. V. (1998). Lexique et syntaxe dans l’acquisition du français, Langue
française, L’acquisition du français langue maternelle, 49-60. Clark, E. (2001). Emergent categories, in M. Bowerman & S. C. Levinson (eds.),
Language acquisition and conceptual developemnt, Cambridge University Press (réédition 2003).
Clark, E. V. (2003). First language acquisition, Cambridge, Cambridge University Press.
Document inédit Bibliographie page 206
Cohen, M. (1924). Sur les langages successifs de l’enfant, in Mélanges linguistiques
offerts à M. J. Vendryes par ses amis et ses élèves, Paris, E. Champion, collection publiée par la socité de linguistique, XVII, 109-127.
Cohen, M. (1962). Quelques éclaircissements préalables à propos de l'acquisition du langage. In Cohen, Marcel, et al. Etudes sur le langage de l'enfant. Paris , Edition du Scarabée : 7-32.
Cooley, C. (1908). A study of the early use of self-words by a child, Psychological
review, XV, 6, p. 339-57. Culioli, A. (1968). La formalisation en linguistique, in Cahiers pour l’Analyse, 9, Paris,
Seuil. Culioli, A. (1990). La linguistique : de l’empirisme au formel, in Pour une linguistique
de l’énonciation. Opérations et représentations, tome 1, Paris, Ophrys, pp. 9-46. [1968].
Culioli, A. (1995). Cognition and Representation in Linguistic Theory. Trans. by John T. Stoneham, Amsterdam, John Benjamins.
Culioli, A. (2002). Variations sur la linguistique, Klincksieck. Curcio, F. (1978). Sensori-motor functioning and communication in mute autistic
children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 8, 281-292. Cuxac, C. (2000). La langue des Dignes Françaises (LSF). Les voies de l’iconicité.
Faits de Langues, N° 15-16. Paris, Ophrys. Danon-Boileau, L. (1987). Le sujet de l’énonciation : psychanalyse et linguistique.
Paris, Ophrys. Danon-Boileau, L., Morgenstern, A., (sous presse). La prédication chez l’enfant, in J.-
M. Merle, La prédication, Bibliothèque de Faits de Langues, Paris, Ophrys. Darwin, C. (1845). The voyage of the Beagle, Dover Publications, 2002 ( publié sous le
titre Journal of Researches into the Natural history and Geology of the Countries
Visited During the Voyage of H.M.S. "Beagle" Round the World, under the
Command of Capt. Fitz Roy, R.N. John Murray, London 1845). Darwin, C. (1859). The Origin of Species by Means of Natural Selection, or The
Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life. Londres, John Murray. Darwin, C. (1871). The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex. Londres, John
Murray, 2 volumes. Darwin, C. (1872). The Expression of the Emotions in Man and Animals, Londres, John
Murray. Darwin, C. (1877). A Biographical Sketch of an Infant, Mind, vol. 2 : 285-294. Deacon, T. (1997). The Symbolic Species — The Co-evolution of Language and the
Brain. New-York, Norton. Decroly, O. (1934). Comment l’enfant arrive à parler, P.E.S. de Belgique. De Laguna, G. (1927). Speech, its Function and Development, Yale University Press. Deville, G. (1891). Notes sur le développement du langage, Revue de linguistique et de
philologie comparée, 24, 10-42. Diessel, H. & Tomasello, M. (2005). A new look at the acquisition of relative clauses.
Language, 81, 882 - 906. Dressler, W. (1995). The Theoretical relevance of pre– and protomorphology in
language acquisition. Yearbook of morphology 1994, 99-122. Dressler, W., Kilani-Schoch, M., Klampfer S. (2003). How does a child detect
morphology ? Evidence from production, in W. Bisang, H.H. Hock, W. Winter (Eds.) Trends in Linguistics, Studies and Monographs 151, Mouton de Gruyter, 391 – 425.
Duranti, A. (1997). Linguistic anthropology. New York, Cambridge University Press.
Document inédit Bibliographie page 207
Egger, M.E. (1879). Observations et réflexions sur le développement de l’intelligence et
du langage chez l’enfant, Paris, Picard. Fillmore, C. (1985). Syntactic intrusion and the notion of grammatical construction.
BLS 11, 73-86. Foisil, M (ed), 1989, Journal de Jean Héroard. Publication du centre de Recherches sur
la civilisation fr l’Europe Moderne. 2 vols., Paris, Fayard. (vol 1, 1601-1608 ; vol 2, 1609-1628).
Fogel, A., & Hannan, T.E. (1985). Manual acts of 9 to 15 week-old human infants during face-to-face interaction with their mothers. Child Development, 56, 1271-1279.
François D. (1974). Analyse des unités phoniques et significatives d’un corpus recuilli
dans la région parisienne. S.E.L.A.F. François, F. (1993). Pratique de l’oral, Collection théories et pratiques, Paris, Nathan
pédagogie. François, F, François, D., Sabeau-Jouannet, E., Sourdot, M., (1977). La syntaxe de
l’enfant avant cinq ans, Paris, Larousse. Freud, S. (1920). trad. 1982, Au-delà du principe de plaisir, II, in Essais de
psychanalyse, Paris, Payot, 49-56. Givon, T. (1993). English grammar : A function-based introduction. Amsterdam,
Benjamins. Givón, T. (1995). Coherence in text vs. coherence in mind. In M. A. Gernsbacher & T.
Givón (Eds.), Coherence in spontaneous text (pp. 59 - 115). Amsterdam, John Benjamins.
Goldberg, A. (1995). Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument
Structure. Chicago, University of Chicago Press. Goldberg, A. (2006). Constructions at Work: The Nature of Generalization in
Language. Oxford, Oxford University Press. Goldin-Meadow, S. & Butcher, C. (2003). Pointing toward two-word speech in young
children, in Sotaro Kita (ed), Pointing: where Language, Culture, and Cognition Meet, Erlbaum, Hillsdale, New-Jersey.
Gvozdev, A. (1949). Formirovanije u rebenka grammaticheskogo stroja russkogo jazyka. [La construction du système grammatical russe par un enfant]. Moscou, APN RSFSR.
Grammont, M. (1902). « Observations sur le langage des enfants », Mélanges
linguistiques offerts à M. Antoine Meillet. Paris, Klincksieck. Greenfield, P. (1979). Informativeness, presupposition, and semantic choice in single-
word utterances. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), Developmental pragmatics. New-York, Academic Press, 159-166.
Greenfield, P. & Smith, J. (1976). The structure of communication in early
development. New York, Academic Press. Grégoire, A. (1937). L’apprentissage du langage, les deux premières années, Paris,
Alcan. Grégoire, A. (1947). L’apprentissage du langage, la troisième année et les années
suivantes, Paris, Alcan. Grimm, Jacob (1819-1837). Deutsche Grammatik (4 vols). Göttingen: Dieterich’sche
Buchhandlung. Réédité (1999) London, Routledge. Groussier, M.-L., (1997). « Prépositions et primarité du spatial : de l’expression de
relations dans l’espace à l’expression de relations non-spatiales », Faits de langues – La préposition : une catégorie accessoire ? Paris, PUF.
Document inédit Bibliographie page 208
Guidetti, M. (1998). Les usages des gestes conventionnels chez les enfants, in Josie Bernicot et al., De l’usage des gestes et des mots chez l’enfant, Paris, Armand Colin, 27-50.
Guidetti, M. (2003). Pragmatique et psychologie du développement, Paris, Belin. Guillaume, P. (1924). Les débuts de la phrase dans le langage de l’enfant, Journal de
Psychologie Normale et Pathologique, 1-25. Guillot, C. (2007). Démonstratif et déixis discursive : analyse comparée d’un corpus
écrit de français médiéval et d’un corpus oral de français contemporain, Langue
française (numéro spécial consacré au démonstratif en français dirigé par C. Guillot). Haeckel, E. (1868). Natürliche Schopfungsgeschichte, Berlin, reimer. Trad. Fr. parle Dr
C. Letourneau : Histoire de la création des êtres organisés d’après les lois
naturelles, Paris, Reinwald, 1874. Hakuta, K. (1989), An interview with Werner F. Leopold, Journal of the Bilingual
Research Group, University of California, Santa-Cruz. Hall, G. S. (1883). The Contents of Childen's Minds. Princeton Review 2 : 249 - 27 Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the Functions of Language. London, Edward
Arnold. Halliday, M.A.K. (1985). An Introduction to Functional Grammar, London, Edward
Arnold. Heine, B. & Kuteva, T. (2007). The genesis of grammar, a reconstruction, Oxford
University Press. Hickmann, M. (2003). Children’s discourse. Person, Space and Time across
Languages, Cambridge University Press. Hirsh-Pasek K. & Golinkoff, R. M. (1996). The Origins of Grammar: Evidence from
Early Language Comprehension. MIT Press. Hockett, C. F. (1958). Two models of grammatical description. Word journal of the
linguistic circle of New York. New York, International Linguistic Association. Hopper, P. & Traugott, E. C. (2003). Grammaticalization. Cambridge, UK, Cambridge
University Press. Ingram, D. (1971). Transitivity in Child Language, Language, vol. 47, 888-910. Ingram, D. (1989). First langugage acquisition. Method, Description and Explanation.
Cambridge University Press. Ingram, D. & Le Normand, M-T. (1996). A diary study on the acquisition of Middle
French: A preliminary report of the early language acquisition of Louis XIII. Proceedings of the 20th annual Boston University conference on language
development, 352-63. Itard J. (1801-1807). Mémoire et Rapport sur Victor de l'Aveyron. Publiés à la suite de
l’ouvrage Lucien Malson, Les enfants sauvages, de Paris, Bibliothèque 10-18, octobre 2002.
Jackendoff, R. (1996). « The architecture of the linguistic-spatial interface ». In P. Bloom, M.A. Peterson, L. Nadel, et M.F. Garrett (eds), Language and space, Cambridge MA, MIT Press.
Jakobson, R. (1957). Shifters, verbal categories, and the Russian verb, in Selected
Writings, vol. II, Word and Language, The Hague: Mouton. (réed 1971). Jakobson, R. (1969). Langage enfantin et aphasie, Paris, Ed. de Minuit. Jespersen, O. (1922). Language, its nature, development and origin, New-York, Norton. Jespersen, O. (1924). The philosophy of grammar, Allen and Unwin, London. Jones, W. (1799) The Works of Sir William Jones. London, Robinson and Evans, Vol. I:
19-34.
Document inédit Bibliographie page 209
Karmiloff-Smith, A. (1979). A functional approach to child language, Cambridge, MA., Cambridge University Press.
Karmiloff-Smith, A. (1985). Language and cognitive processes from a developmental perspective. Language and Cognitive processes, 1 (1), 61-85.
Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith A. (2001). Pathways to Language, Harvard University Press, Chapitre 5, 86-147.
Keenan, E. O. & Klein E. (1975). Coherency in children’s discourse, Journal of
Psycholinguistic Research 4 : 365-78. Keenan, E. O. & Schieffelin B. (1976). Topic as a discourse notion : A study of topic in
the conversations of children and adults, in C. Li (éd.), Subject and Topic. New York, Academic Press, 335-384.
Kilani-Schoch, M. & Dressler, W. (2000). Are fillers as precursors of morphemes relevant for morphological theory ? A case story from the acquisition of French, in Wolfang U. Dressler, Oscar E. Pfeifer, Markus A. Pöchtrager and John R. Rennison (eds.), Morphological Analysis in comparison, Hohn Benjamins.
Kita, S. (ed). (2003). Pointing : where language, culture and cogntion meet. Mahwak, NJ, Lawrence Erlbaum.
Kuno, S. (1975). Harvard Studies in Syntax and Semantics, Cambridge, Ma., Harvard University Press.
Lacan, J. (1966). Ecrits, Paris, Le Seuil. Lakoff, G., (1987). Women, Fire and dangerous things, Chicago, University of Chicago
Press. Langacker, R.-W. (1987). Foundations of Cognitive Grammar Vol I : Theoretical
Prerequisites. Stanford University Press. Lehmann, C. (1982). Thoughts on Grammaticalization : A Programmatic Sketch, Vol. I
(Arbeiten des Kölner Universalien-Projekts 48), Köln : Universität zu Köln, Institut für Sprachwissenschaft.
Lehmann, C. (1985). « Grammaticalization : Synchronic Variation and Diachronic Change », Lingua e Stile XX / 3, pp. 303-318.
Lehmann, C., (1995/1985/1982). Thoughts on grammaticalization, Munich, LINCOM-Europa.
Leopold, W. (1939-49). Speech development of a bilingual child. 3 vols. Evanston, III. Northwestern University Press.
Lévy-Brühl, L. (1918). Fonctions mentales dans les sociétés inférieures. Paris, Alcan. Liddel, S. (2003). Grammar, Gesture and Meaning in American Sign Language.
Cambridge, UK, Cambridge University Press. Liszkowski U, Carpenter M., Tomasello M., (2007). Reference and attitude in infant
pointing, Journal of Child Language, 34, 1-98. Löbisch, J.E. (1851). Die Seele des Kindes, Wien. Lopez-Ornat, S. (1997). What lies between a pregrammatical and a grammatical
representation. In A.T. Perez-Leroux & W.R. Glass (eds.) Contemporary
perspectives on the Acquisition of Spanish, Vol.1., Developing grammars, 3-20, Somerville, Cascadilla Press.
Lyell, C. (1830). Principles of Geology 1st vol. London, John Murray. Lyons, J. (1977). Semantics, Vol 2. Cambridge, UK, Cambridge Universtiy Press. MacWhinney B. and Snow C. (1985), The Child Language Data Exchange System.
Journal of Child Language, 12: 271-296. MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for analyzing talk, 3rd Edition.
Vol. 2: The Database, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Malson, L. (1964). Les enfants sauvages, Paris, éd. 10/18.
Document inédit Bibliographie page 210
Maratsos, M. P. (1974). Preschool children’s use of definite and indefinite articles. Child development 45, 446-455.
Maratsos, M. P. (1976). The use of definite and indefinite refernce in young children :
an experimental study of semantic acquisition. Cambridge, Cambridge University Press.
Marchello-Nizia, C. (2006). Grammaticalisation et changement linguistique, Paris, Belin.
Marcos, H. (1998). De la communication prélinguistique au langage : formes et
fonctions, Paris, L’Harmattan. Masataka, N. (2003). From index-finger extension to index-finger pointing: ontogenis
of pointing in preverbal infants, in Sotaro Kita (ed), Pointing: where Language,
Culture, and Cognition Meet, Erlbaum: Hillsdale, New-Jersey. Mead, G. H. (1934). Mind, Self, and Society, C.W. Morris, University of Chicago. Mettouchi, A., Osre’el, S. & et Lacheret A. (2007). Intonation Units in Kabyle and
Hebrew : perception, acoustic cues and informational structure », communication affichée présentée au colloque de l’IPRA (Göteborg, juillet 2007).
McNeill, D. (1970). The acquisition of language : The study of developemntal
psycholinguistics, N.Y., Harper & Row. Meillet, A. (réed. 1982). Linguistique générale et linguistique française, Paris-Genève :
Champion-Slatkine, « Comment les mots changent de sens » (1906/1982 : 230-271). « L’évolution des formes grammaticales » (1912/1982 : 131-148). « Le renouvellement des conjonctions » (1915/1982 : 159-174). « Convergence des développements linguistiques » (1918/1982 : 61-75).
Miller, W. & Ervin S. (1964). The development of grammar in child language. In Bellugi & Brown (Eds.) The acquisition of language. Monographs of the society of for research in Language development.
Miller, J. & Weinert, R. (1998). Spontaneous Spoken Language. Oxford, Clarendon Press.
Morel, M.-A. & Danon-Boileau, L. (1998). Grammaire de l’intonation. L’exemple du
français. Paris, Ophrys. Morgenstern, A. (1995). L’enfant apprenti-énonciateur. (L’auto-désignation chez
l’enfant en français, en anglais et en Langue des Signes Française), thèse de Doctorat sous la direction du Pr. L. Danon-Boileau, document non publié. Université Paris III.
Morgenstern, A. (2006). Un JE en construction. Ontogenèse de l’auto-désignation chez
l’enfant, Bibliothèque de Faits de langues, Ophrys. Morgenstern A. & Brigaudiot M. (2004). L'altérité dans l’identité: quand l'enfant parle
de lui à la deuxième personne. "Identité(s)", Troisièmes Journées Scientifiques de la MSHS, Poitiers, 23, 24 et 25 janvier 2002 ; Maison des Sciences de l'Homme et de la Société, Poitiers. Presses Universitaires de Rennes. pp. 183-193.
Morgenstern, A. & Sekali, M. (1997). L’acquisition des premières prépositions chez un enfant francophone, Faits de langues – La préposition : une catégorie accessoire ? Paris, PUF.
Morgenstern, A. & Sekali, M. (1999). « Processus de clarification de la référence dans le dialogue adulte-enfant », in Travaux linguistiques du CERLICO : La référence –
2- Statut et processus, Presses Universitaires de Rennes, pp. 313-333. Morgenstern, A., Sekali, M. & Parisse, C. (soumis). Les premières prépositions chez
l’enfant : grammaticalisation de l’espace relationnel. Actes du Colloque sur la
grammaticalisation, l’espace et le temps, organisé par Claude Delmas, Université Paris 3, Mont-Bazillac, Septembre 2006.
Müller, M. (1859). Essai de mythologie comparée, Paris, A. Durand.
Document inédit Bibliographie page 211
Murphy, C. M. & Messer, D. J. (1977). Mothers, infants and pointing : a study of a gesture, in H. R. Schaffer (eds), Studies in mother-infant interaction, London Academic Press, 336-354.
Ochs, E., Schieffelin, B. B., & Platt, M. (1979). Propositions accross utterances and speakers. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), Developemntal Pragmatics, (251 – 268), Cambridge, MA, Cambridge University Press.
Ottavi, D. (2001). De Darwin à Piaget. Pour une histoire de la psychologie de l'enfant, CNRS Éditions.
Parisse, C. (2002). Oral language, written language and language awareness. Journal of
Child Language, 478-81. Parisse, C. (2005). New perspectives on language development and innateness of
grammatical knowledge, Language Sciences, 27, 4, 383-401. Parisse C. & Morgenstern A. (2007). Multidimensional aspects of morpho-syntactic and
phonological development: A corpus based longitudinal case-study. Présentation au Child Language Seminar, Reading, Great-Britain, Juillet 2007.
Pavlovitch, M. (1920). Le langage enfantin, acquisition du serbe et du français par un
enfant serbe, Paris, Champion. Pelsma, J. (1914). A child’s vocabularyand its development. Pedagogical seminary 17,
328-69. Peters, A. (1983). The units of language acquisition, Cambridge, M.A., Cambridge
University Press. Peters, A. (1986). Early syntax, in P. Fletcher & M. Garman, Language acquisition,
seconde édition, Cambridge, M.A., Cambridge University Press : 307-325. Peters, A. (2001). Filler syllables: what is their statuts in emerging grammar?, Journal
of Child Language, Vol. 28, pp. 229-242. Peters, A. & Menn, L. (1993). False starts and filler syllables : ways to learn
gramamtical morphemes. Language 69, 4, 742-777. Petitto, L.A. (1984). From gesture to symbol: The relationship between form and
meaning in the acquisition of personal pronouns in American Sign Language.
Unpublished dissertation. Harvard University. Petitto, L.A. (1986). From gesture to symbol: the relationship between form and
meaning in the acquition of personal pronouns, in American Sign Language. Bloomington, Indiana: Indiana university Linguistics Club Press: 105 pp.
Petitto, L.A. (1987). On the autonomy of language and gesture: Evidence from the acquisition of personal pronouns in American Sign Language. Cognition, 27, n°1.
Petitto, L.A. (1988). "Language" in the prelinguistic child. In F. KESSEL (Ed.) Development of language and language researchers: Essays in honor of Roger
Brown. Hillsdale, Erlbaum, 187-221. Petitto, L.A. (1993). On the ontogenetic requirements for early language acquisition.
Developmental Neurocognition. Speech and Face Processing in the first year of life. Petitto, L.A. Charron, F. (1988). The acquisition of semantic categories in two sign
languages, Theoritical Issues, in Sign Language research, II, Gallaudet University, Wash. D.C., May : p.18-21.
Petitto, L.A. & Marentette P. (1990). The timing of linguistic milestones in sign language acquisition: Are first signs acquired earlier than first words? The 15th
Annual Boston University Conference on Language development, Oct. 19-21. Petitto, L.A. & Marentette P. (1991.) Babbling in the manual mode: Evidence for the
ontogeny of language. Science, 251 : 1483-1496. Piaget, J. (1923). Le langage et la pensée, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé. Piaget, J. (1926). La représentation du monde chez l'enfant, Paris, Alcan.
Document inédit Bibliographie page 212
Piaget, J. (1933). L'individu et la formation de la raison, Troisième Semaine
internationale de Synthèse [1931], Paris, F. Alcan : 67-116. Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Neuchatel, Delachaux et
Niestle. Piaget, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant, Neuchatel, Delachaux et
Niestle. Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant. Neuchatel, Delachaux et
Niestle. Pine, J. et Martindale, H. (1996). Syntactic categories in the speech of young children :
The case of the determiner. Journal of Child Language 23, 369-395. Pizzuto, E. (1990). The early development of deixis in American Sign Language : what
is the point ? In C. Erting and V. Volterra (eds), From Gesture to Language in
Hearing and Deaf Children. Berlin, Springer-Verlag. 142-152. Pizzuto, E. & Capobiando, M. (2005). Deictic gestures and words for person reference
in early development. Paper presented at the ESF International Workshop « Person
Perception in Infancy ». Leipzig, Max Plank Institue for Human and Brain Sciences, June 26-30.
Pizzuto, E. Capobianco, M., & Devescovi, A. (2005). Gestural-vocal deixis and representational skills in early language development. Interaction Studies, 6 : 2, 223-252.
Platon (V°siècle avant J.C.). Sophiste, Politique, Philèbe, Timée, Critias. éd. établie par Emile Chambry, Paris, Flammarion, 1991.
Premack, D. & James Premack, A. (1983) The Mind of an Ape, New York, Norton. Prévost, S., (2003), « La grammaticalisation : unidirectionnalité et statut », Le Français
Moderne LXXI/2 : 144-166. Preyer, W. (1880). Psychogenesis. In Die Hypothesen über den Ursprung des Lebens.
Naturwissenschaftliche Tatsachen und Probleme. Populäre Vorträge. Berlin : 199-238.
Preyer, W. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung
des Menschen in den ersten Lebensjahren. Leipzig, Grieben. Preyer, W. (1887). L’âme de l’enfant, Paris, Alcan. Ribot, Th. (1889). Psychologie de l’attention, Paris, Alcan. Rose, Y., MacWhinney, B., Byrne, R., Hedlund, G. Maddocks, K., O’Brien, P. &
Wareham, T. (2006). Introducing Phon: A Software Solution for the Study of Phonological Acquisition. In Proceedings of the 30th Annual Boston University
Conference on Language Development, David Bamman, Tatiana Magnitskaia and Colleen Zaller (eds.). Somerville, MA, Cascadilla Press. 489-500.
Romanes, G. (1988, traduction 1891). L’évolution mentale chez l’homme. Origine des
facultés humaines, Paris, Alcan. Sabeau-Jouannet, E. (1977). L'expression de l'organisation spatiale et temporelle, son
évolution chez l'enfant de 2 à 5 ans, in F. François (Ed.) La syntaxe de l’enfant avant
cinq ans, Larousse. Salazar Orvig A., Marcos, H. & Morgenstern, A. (2005). Can first uses of determiners
in French be considered plurifonctional ? 10th International Congress For the Study
of Child Language. Berlin. 25-28 juillet 2005. Salazar Orvig A., Morgenstern A. & Marcos H. (2005). Between discourse and
grammar : children’s first determiners". Second International Conference on Early
Language Acquisition, Lyon, 8-10 décembre 2005.
Document inédit Bibliographie page 213
Salazar Orvig, A. & Morgenstern, A. (2002). Do prenominal fillers have a discursive function ? " 9th International Congress For the Study of Child Language. 16-21 Juillet 2002. Madison, Etats-Unis.
Sartre, J.-P. (1938). Esquisse d’une théorie des émotions, Paris, Hermann. Sartre, J.-P. (1960). Critique de la raison dialectique, tome 1 : Théorie des ensembles
pratiques, Paris, Gallimard. Saussure, F. (1916). Cours de Linguistique générale, Payot. Searle, J. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge,
England, Cambridge University. Schleicher, A. (1863). Die darwinische Theorie und die Sprachwissenschaft, Weimar,
Boehlau. Schlesinger, I. M. (1971). Production of utterances and language acquisition. In The
ontogenesis of grammar (D. I. Slobin, editor), 63 – 101 . New York, Academic Press.
Scollon, R. (1976). Conversations with a one year old. Honolulu, University Press of Hawaii.
Scollon, R. (1979). A real early stage : an uzippered condensation of a dissertaion on child language. In E. Ochs & B. B. Scieffelin (Eds.), Developemntal Pragmatics (215-227). New-York, Academic Press.
Sechehaye, A. (1908). Programme et méthodes de la linguistique théorique.
Psychologie du langage. Paris, Champion. Searle, J. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge,
England, Cambridge University. Shinn, M. W. (1900). The biography of a baby, Houghton-Mifflin. Slobin, D. (1981). The origins of grammatical encoding of events, in W. Deutsch (Ed.)
The child’s construction of grammar (185-199). London and New-York, Academic Press.
Slobin, D. I. (Ed.). (1985). The crosslinguistic study of language acquisition: Vol. 1. The data. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.
Slobin, D., (1997). The origins of grammaticizable notions : Beyond the origin of the individual mind. In D.I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language
acquisition. Vol 5 : Expanding the Contexts (pp.265-323), Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 265-323.
Slobin, D., (2004). From ontogenesis to phylogeneis : what can child language tell us about Language evolution ?, in J. Langer, S. T. Parker, & C. Milbrath (Eds), Biology
and Knowledge revisited. From neurogenesis to psychogenesis, Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum Associates.
Sourdot, M. (1977). Identification et différenciation des unités in La syntaxe de l’enfant
avant cinq ans, sous la direction de Frédéric François. Paris, Larousse : 89-118. Spang-Hanssen, E. (1963). Les Prepositions incolores du francais moderne.
Copenhague, G. E. C. Gads Forlag. Spencer, H. (1855), Principles of psychology, London, Longman, Brown, Green, and
Longmans ; trad. Fr. de la 2° édition anglaise par Théodule Ribot et Alfred Espinas, Principes de psychologie, Paris, Ladrange, 1874-1875 (2 vol.), Paris, Germer-Baillière, 1878. Paris, Alcan, 1892.
Stern, W. (1924). Psychology of early childhood, London, Unwin. (édition allemande 1914).
Stern, C & Stern W. (1907). Die Kindersprache – Eine psychologishe Untersuchung, Leipszig, Barth (rééed. 1928).
Document inédit Bibliographie page 214
Sully, J. (1881). Illusions. A Psychological Study. The International Scientific Series. New-York, Appleton.
Sully, J. (1896). Studies in childhood, New-York, Appleton. Taine, H. (1870). De l’intelligence. Paris, Hachette. Taine, H. (1876). L'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espèce humaine.
Revue Philosophique de la France et de l'Etranger, 1, 357-395. Talmy, L., (1983). How language structures space, In H. Pick and L. Acredolo (eds),
Spatial orientation : theory, research, and application : 225-82, New-York, Plenum. Tesnière L. (1959). Eléments de syntaxe structurale, Gallimard, Paris. Thom, R. (1977), Stabilité structurelle et morphogénèse, Interédition, Paris. Tomasello, M. (1987). Learning to use prepositions: a case study. Journal of Child
Language. 14, 79-98. Tomasello, M. (1992). First verbs : A case study of early grammatical development,
Cambridge, M.A., Cambridge University Press. Tomasello M. (1999). The cultural origins of human cognition, Cambridge, M.A.,
Harvard university Press. Tomasello, M. (2003). Constructing a language, a usage-based theory of language
acquisition, Cambridge, M.A., Harvard University Press. Tomasello, M. & Stahl D. (2004). Sampling children’s spontaneous speech : how much
is enough ? Journal of Child Language, 31 :101-121. Tran-Duc, T. (1984). Investigations into the origins of language and consciousness
(D.J. Herman & R.L. armstrong, Trans.), Dordrecht, Reidel. Trask L. (1996). Historical Linguistics : An introduction. New-York, St Martin’s. Traugott, E. C. (1982). From Propositional to Textual and Expressive Meanings : Some
Semantic-Pragmatic Aspects of Grammaticalization. In Lehmann, W. et Malkiel, Y. eds., Perspectives on Historical Linguistics, Amsterdam/Philadelphia, J. Benjamins: 245-271.
Traugott, E. C. (1989). « On The Rise of Epistemic Meanings in English : An Example of Subjectification in Semantic Change », Language 65 : 31-55.
Traugott, E. C. & Heine, B. (1991). Approches to grammaticalization (2 vols.), Amsterdam- Philadelphia, John Benjamins.
Tyler, A. & Vyvyan E., (2003). The Semantics of English prepositions : Spatial scenes,
embodied meaning and Cognition, Cambridge University Press. Veneziano, E. (1999). Early lexical, morphological and syntactic development in
French : Some complex relations. International Journal of Bilingualism, 3 (2) : 183-217.
Veneziano, E. (2001a). A System-Approach to the Analysis of “Fillers” at the Transition to Grammar. In Almgrem, M., Barreqa, A., Ezeizabarrena, M.-J., Idiazabal, I. & MacWhinney, B. (Eds), Research on child language acquisition. (739-760). Cascadilla Press, Sommerville, MA.
Veneziano, E. (2001b). The importance of studying filler-producing children. Journal of
Child Language, 28 : 275-278. Veneziano, E. (2003a). L'émergence des catégories nom et verbe et le développement
de la morphosyntaxe : des relations inhérentes. In C. Brion & E. Castagne (eds) Nom
et Verbe : catégorisation et référence (pp. 271-289). Reims, France : Presses Universitaires de Reims.
Veneziano, E. (2003b). The emergence of noun and verb categories in the acquisition of French. Psychology of Language and Communication, 7 (1) : 23-36.
Veneziano, E., & Sinclair, H. (2000). The Changing Status of "Filler Syllables" on the way to Grammatical Morphemes. Journal of Child Language, 27(3) : 461-500.
Document inédit Bibliographie page 215
Veneziano, E., Sinclair H. & Berthoud, I. (1990). From one word to two words : repetition patterns on the way to structured speech, Journal of Child Language, 17, 633-650.
Vygotsky, L.S. (1934). Thought and Language, Cambridge, MA, The M.I.T. Press, (1985).
Vygotsky, L.S. (1988). Development of the higher mental functions. In K. Richardson & S. Sheldon (eds) Cognitive development in adolescence (61-80), Erlbaum.
Wallon, H. (1934). Les origines du caractère chez l'enfant. Paris, PUF, coll. "Quadrige". (Réédition 1987).
Werner H. & Kaplan B. (1963). Symbol Formation, Hillsdale, Jew-Jersey, Erlbaum. Whitney, W. D. (1875). La vie du langage, Paris, Baillère (réédition 1880). Original en
anglais traduit par l’auteur (1875), The life and growth of language. An outline of
linguistic science, New York-London, Appleton-King. Whorf, B. L., (1956). Language, thought and reality : selected writings of Benjamin Lee
Whorf, Cambridge, MA, MIT Press. Wundt, W. (1912). Völkerpsychologie; Die Sprache. Engelmann, Leipzig. Zazzo, R. (1983). Où en est la psychologie de. l’enfant ? Paris, Denoël. Ziegeler, D., (1997). Retention in ontogenetic and diachronic grammaticalization,
Cognitive Linguistics, 8 : 207-241.
Sites internet cités dans ce document Site du projet TALKBANK : http://www.talkbank.org/ Site du projet CHILDES : http://childes.psy.cmu.edu/ Site du logiciel PHON http://childes.psy.cmu.edu/phon/
Textes à télécharger en ligne
(articles et éditions électroniques d’ouvrages) Aristote, Métaphysique http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/metaphysique1.htm Darwin, C. Origin of language http://www.talkorigins.org/faqs/origin/chapter14.html Darwin, C. Descent of man
http://www.infidels.org/library/historical/charles_darwin/descent_of_man/chapter_03.html Site sur Baldwin : http://www.brocku.ca/MeadProject/Baldwin/Baldwin_1906/Baldwin_1906_toc.html Platon, Le Sophiste http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/textes/sophiste.htm
Recommended