les obstacles à la transition du secondaire au collégial

LUCIE DEMERS

LES OBSTACLES À LA TRANSITION DU

SECONDAIRE AU COLLÉGIAL Les leviers répertoriés dans les cours axés sur l’orientation

scolaire et professionnelle

Mémoire présenté

à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval

dans le cadre du programme de maîtrise en Sciences de l’orientation

pour l’obtention du grade de maître ès arts (M.A.)

DÉPARTEMENT DES FONDEMENTS ET PRATIQUES EN ÉDUCATION

FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL

QUÉBEC

Résumé

Le corpus des travaux sur les pratiques d’orientation au moment de la transition aux

études supérieures met en évidence l’importance de s’intéresser aux retombées de ces

pratiques. Au Québec, les étudiantes et étudiants de la session d’accueil et d’intégration

(SAI) peuvent s’inscrire à un cours axé sur l’orientation scolaire et professionnelle (OSP),

ce qui a pour effet de diminuer leur niveau d’indécision professionnelle entre le début et la

fin de la première session au collégial (Picard, 2011a). À ce jour, aucune recherche

québécoise n’a permis de décrire les cours axés sur l’OSP. L’objectif du présent mémoire

est de cerner dans quelle mesure les pratiques professionnelles mises en œuvre dans ces

cours permettent aux étudiantes et étudiants de développer leur marge de manœuvre dans le

processus d’orientation. À cette fin, nous avons eu recours à trois modèles conceptuels.

Ainsi, le modèle des transitions explicite les facteurs d’adaptation et les ressources

disponibles pour les personnes en transition. De son côté, l’approche centrée sur le

développement du pouvoir d’intégration socioprofessionnelle (DPIS) donne une structure à

l’analyse grâce aux concepts d’obstacle et de levier. Enfin, le recours aux facteurs

d’indécision décrits dans le modèle théorique d’indécision permet de tenir compte du

contexte de transition scolaire vécu par les étudiantes et étudiants.

Nous avons effectué une analyse qualitative secondaire des données issues d’un

programme de recherche mixte (Picard, Bourassa et Leclerc, 2009-2013). Le corpus est

composé de trois sources de données, colligées durant l’année scolaire 2009-2010 : huit

groupes de discussion rassemblant des professionnelles et professionnels représentant 21

collèges, neuf entrevues téléphoniques semi-dirigées avec les personnes dont le collège

offre un cours axé sur l’OSP et sept documents décrivant ces cours (syllabus ou autre).

Nous avons d’abord brossé un portrait descriptif des obstacles à la transition aux études

supérieures. Nous avons ensuite décrit les caractéristiques des cours axés sur l’OSP, pour

enfin présenter l’auto-évaluation de leurs effets par le personnel professionnel des collèges.

Les résultats suggèrent que les étudiantes et étudiants en transition aux études supérieures

sont susceptibles de rencontrer au moins 40 obstacles. Également, 19 caractéristiques des

cours axés sur l’OSP pourraient être considérées comme des leviers pour ces obstacles.

Avant-propos

Ce mémoire représente non seulement l’aboutissement de mes études universitaires,

mais également la conclusion d’une aventure qui aura été marquante dans mon parcours

scolaire. Je saisis donc l’occasion d’exprimer toute ma gratitude aux personnes qui m’ont

encouragée à persévérer tout au long de mes études. D’abord, je tiens à souligner la grande

implication de ma directrice, Mme France Picard, qui m’a offert un appui indéfectible à

toutes les étapes de la rédaction de mon mémoire. Ses rétroactions riches et constructives,

sa disponibilité et son enthousiasme pour mon projet ont stimulé ma motivation et mon

intérêt pour les pratiques d’orientation en milieu scolaire. De plus, en m’embauchant

comme auxiliaire de recherche, Mme Picard m’a donné de nombreuses occasions

d’apprendre les rouages du métier de chercheur. Enfin, la confiance qu’elle m’a accordée a

grandement contribué à faire de la rédaction de mon mémoire une expérience enrichissante

et positive.

Je remercie également les membres de mon entourage, qui m’ont soutenue de

différentes façons. Je suis particulièrement reconnaissante envers ma mère, car son écoute,

ses encouragements et sa bienveillance ont facilité mon parcours scolaire. Je désire aussi

souligner l’appui de mon père, dont les connaissances sur le plan du français m’ont été

utiles à de nombreuses reprises. Enfin, je tiens à remercier mon conjoint, Pierre-Olivier,

pour sa compréhension et sa patience.

Bref, j’estime avoir été bien entourée pendant toutes mes études, particulièrement

durant la dernière année. En ce sens, Mme Picard et moi utilisions régulièrement l’analogie

du marathon pour illustrer les étapes de rédaction du mémoire. Aujourd’hui, c’est donc

avec fierté, mais surtout avec reconnaissance que je franchis la ligne d’arrivée. À tous, un

grand merci !

Bonne lecture!

Table des matières

RÉSUMÉ....... ........................................................................................................................... i

AVANT-PROPOS ..................................................................................................................... ii

TABLE DES MATIÈRES........................................................................................................... iii

LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................ v

LISTE DES FIGURES ............................................................................................................... vi

INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ........................................................................................... 4

1.1 Les obstacles liés à la transition à l’enseignement supérieur ........................................ 4

1.2 État des lieux sur les mesures d’orientation dans les collèges du Québec ................... 6 1.3 Recension des écrits : le corpus des travaux états-uniens ............................................. 7

1.3.1 Le titre des cours .................................................................................................. 12 1.3.2 La population étudiante visée et la taille des groupes ......................................... 12

1.3.3 Les objectifs des cours et les thèmes abordés ...................................................... 13 1.3.4 Approche conceptuelle utilisée ............................................................................ 13 1.3.5 Les modalités pédagogiques ................................................................................ 14

1.3.6 Les responsables de cours .................................................................................... 16 1.3.7 Méthodologie et résultats ..................................................................................... 16

1.3.8 Limites des études ................................................................................................ 17

CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL .................................................................................... 19

2.1 Le modèle des transitions ........................................................................................... 20

2.1.1 Définition des concepts ........................................................................................ 20

2.1.2 L’adaptation à la transition .................................................................................. 21 2.1.3 Le rôle des quatre ressources ............................................................................... 22 2.1.4 Les applications pratiques du modèle des transitions .......................................... 25

2.2 L’approche centrée sur le développement du pouvoir d’intégration

socioprofessionnelle (DPIS) ........................................................................................ 26 2.3 Le modèle théorique d’indécision ............................................................................... 27

2.4 Question de recherche ................................................................................................. 28

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE .......................................................................................... 29

3.1 Méthode d’analyse secondaire .................................................................................... 29 3.2 Corpus analysé ............................................................................................................ 30

3.3 Collecte de données .................................................................................................... 32 3.3.1 Entrevues téléphoniques ...................................................................................... 33 3.3.2 Groupes de discussion ......................................................................................... 34

3.4 Techniques d’analyse qualitative ................................................................................ 35 3.4.1 Les bénéfices de la triangulation ......................................................................... 36

Chapitre 4 : Présentation et analyse des résultats ................................................................ 40

4.1 Les obstacles à la transition aux études collégiales .................................................... 41

4.1.1 Caractéristiques de la transition ........................................................................... 41 4.1.2 Caractéristiques individuelles .............................................................................. 47 4.1.3 Caractéristiques de l’environnement ................................................................... 52

4.2 Les cours axés sur l’OSP : un levier aux obstacles ..................................................... 58 4.2.1 Situation ............................................................................................................... 59

4.2.2 Soi ........................................................................................................................ 67 4.2.3 Soutien ................................................................................................................. 69 4.2.4 Stratégies .............................................................................................................. 76 4.3 Les effets des cours axés sur l’OSP ........................................................................ 78

CHAPITRE 5 : DISCUSSION .................................................................................................. 88

5.1 Apport théorique de la recherche ................................................................................ 90 5.2 Apport pratique de la recherche .................................................................................. 91

5.3 Portée et limites de la recherche ................................................................................. 92

CONCLUSION ....................................................................................................................... 95

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 97

ANNEXE 1 : Interventions suggérées par Schlossberg et al. (1989) auprès des personnes

en transition ....................................................................................................... 107

ANNEXE 2 : Éléments méthodologiques relatifs au programme de recherche initial

(Picard et al., 2009-2013) .................................................................................. 108

Liste des tableaux

Tableau 1 : Les retombées et les caractéristiques des cours axés sur l’OSP : études

recensées de 1973 à 2008 dans les collèges et les universités des États-Unis .... 10

Tableau 2 : Les trois facteurs influençant l’adaptation à une transition selon

Schlossberg (1981) .............................................................................................. 22

Tableau 3 : Les critères attestant la validité d’un fichier de données secondaires ............. 30

Tableau 4 : Les données consultées par collège et par source ........................................... 33

Tableau 5 : Codification des obstacles découlant du cadre conceptuel .............................. 38

Tableau 6 : Les leviers potentiels des cours axés sur l’OSP associés aux quatre

ressources du modèle des transitions .................................................................. 59

Tableau 7 : Les principales caractéristiques des cours axés sur l’OSP offerts dans les

collèges de notre échantillon ............................................................................... 60

Tableau 8 : Les leviers liés au Soi dans les cours axés sur l’OSP ...................................... 67

Tableau 9 : Les leviers liés au Soutien dans les cours axés sur l’OSP ............................... 70

Tableau 10 : Les leviers liés aux Stratégies dans les cours axés sur l’OSP ....................... 76

Tableau 11 : Mise en parallèle des obstacles, des leviers et des effets des cours axés sur

l’OSP ................................................................................................................... 82

Tableau 12 : Les points communs entre les pratiques porteuses (Brown et McPartland,

2005) et certains leviers répertoriés dans les cours axés sur l’OSP .................... 89

Liste des figures

Figure 1 : Les principaux éléments du modèle des transitions selon Schlossberg (1981)

et Schlossberg et al. (1989) ................................................................................. 24

Figure 2 : Les 6 facteurs d’indécision (Forner, 2010) ........................................................ 27

Figure 3 : Les étapes et les critères utilisés pour sélectionner les collèges offrant un

cours axé sur l’OSP ............................................................................................. 31

Figure 4 : Arborescence utilisée pour répertorier les obstacles à la transition aux études

supérieures ........................................................................................................... 37

Introduction

L’importance d’étudier les pratiques d’orientation au moment de la transition aux

études supérieures est mise en évidence dans le corpus des travaux à ce sujet (Chenard,

Francoeur et Doray, 2007; Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 1995; CSE, 2010;

Fouad, Cotter et Kantamneni, 2009; Larose et Roy, 1996; Peng, 2001; Reese et Miller,

2006; Steltenpohl et Shipton, 1986; Terrill et Ducharme, 1994). Selon Schlossberg, Lynch

et Chickering (1989), il importe de trouver des façons intégrées et cohérentes d’informer et

de conseiller les étudiantes et étudiants en transition. Au Québec, peu d’études ont porté sur

les dispositifs de transition au collégial. Deux groupes de chercheurs ont abordé cette

question. Le groupe d’Étude des conditions de vie et des besoins de la population

(ÉCOBES) s’est penché sur l’évolution des aspirations scolaires et professionnelles d’un

groupe d’élèves du Saguenay-Lac-Saint-Jean (Gaudreault et al., 2010). Picard, Boutin et

Skakni (2010), pour leur part, ont mené une étude ayant permis de dresser un portrait

psychosocial des étudiantes et étudiants inscrits à la session d’accueil et d’intégration

(SAI)1 et de saisir l’ampleur de leur indécision. Les résultats préliminaires de cette

recherche révèlent qu’une des mesures d’aide déployées à la SAI donne lieu à une

diminution du niveau d’indécision professionnelle des étudiantes et étudiants, entre le début

et la fin de la première session au collégial (Picard, 2011a). Il s’agit des cours axés sur

l’orientation scolaire et professionnelle (OSP), dans lesquels au moins 60 % du contenu est

consacré à l’orientation. Cette pratique s’inscrit dans les mesures d’éducation à

l’orientation, qui désignent toutes les activités réalisées dans un cadre scolaire, empruntant

les situations d’apprentissage qui lui est propre, à des fins d’accompagnement dans la

démarche de choix vocationnel (Guichard et Huteau, 2001).

Les cours axés sur l’OSP sont offerts aux étudiantes et étudiants de la SAI qui

connaissent des difficultés d’orientation au moment de la transition aux études collégiales.

Plusieurs interventions y sont mises en œuvre, dont l’accompagnement dans la recherche

d’information scolaire et professionnelle, l’exposition à des modèles professionnels, les

1 La SAI accueille des étudiantes et étudiants qui vivent des difficultés d’orientation ou qui n’ont pas

complété les cours préalables requis pour accéder à un programme d’études donné. Cette session comprend

des cours de formation générale, un cours sur les méthodes de travail ou un atelier d’orientation et parfois, un

cours permettant d’explorer un autre programme (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 1997).

réflexions écrites sur l’orientation et la familiarisation avec le monde professionnel (Picard

et Thibault, 2012). Bien que les pratiques déployées soient semblables d’un établissement à

l’autre, chaque cours axé sur l’OSP est développé selon le contexte singulier du collège et

des caractéristiques de sa population étudiante. Les praticiens du collégial désignent ces

cours par des expressions telles que cours charnière, cours porteur, cours dédié à

l’orientation et cours d’orientation2.

À ce jour, aucune recherche québécoise n’a accordé une attention particulière à la

description et aux répercussions de ces cours dans la démarche d’orientation à l’arrivée au

collégial. Pourtant, cette mesure d’aide constitue une stratégie reconnue pour accompagner

les étudiantes et étudiants dans leur démarche d’orientation (Schlossberg et al., 1989).

Selon Reese et Miller (2006), l’effet positif des cours axés sur l’OSP n’est plus à

démontrer; l’enjeu est plutôt de s’assurer que ces cours répondent aux demandes

nombreuses et changeantes de la population étudiante. Pour Brown et McPartland (2005),

plusieurs éléments doivent être examinés pour améliorer les interventions en orientation. Ils

suggèrent de se concentrer sur les pratiques reconnues comme étant efficaces sur le plan

scientifique et de trouver une façon de les bonifier. Comme nous le verrons, aux États-Unis,

la littérature scientifique foisonne d’études sur les retombées des freshman seminar et des

first year seminar, dispositifs analogues aux cours axés sur l’orientation offerts au collégial

(Picard, 2011b). Pour étayer la présente démarche de recherche, il s’est donc avéré

nécessaire de consulter plusieurs ouvrages états-uniens ainsi que des rapports rédigés par

des organismes gouvernementaux. Ainsi, nous avons tenté d’établir certains parallèles avec

la situation au Québec.

La question qui guide cette recherche s’énonce ainsi : Quelles sont les pratiques

professionnelles incluses dans les cours axés l’OSP qui peuvent exercer un effet bénéfique

sur la démarche d’orientation des étudiantes et étudiants de la SAI au moment de la

transition au collégial?

Dans ce mémoire, nous postulons que la finalité des pratiques professionnelles, dans

le domaine de l’intégration socioprofessionnelle comme dans celui de l’orientation,

2 Le titre exact des cours n’est pas dévoilé afin d’éviter que les collèges qui les offrent ne soient identifiés.

consiste à créer des conditions propices à la levée des obstacles qui restreignent les

possibilités et les marges de manœuvre des personnes accompagnées (Le Bossé, 2011).

Dans ce contexte, le concept d’obstacle réfère aux aspects structurels et aux dimensions

personnelles qui posent problème à une personne, tandis que la notion de levier décrit les

pratiques déployées pour favoriser l’élimination ou le dépassement de ces obstacles (Le

Bossé, 2011). Nous avons donc retenu les concepts d’obstacle et de levier afin d’établir un

parallèle entre les obstacles rencontrés par les étudiantes et étudiants en transition,

particulièrement les difficultés d’orientation dont l’indécision, et les pratiques déployées

dans les cours axés sur l’OSP, que nous considérerons comme étant des leviers dans ce

contexte d’étude.

Bref, ce mémoire vise la description des caractéristiques des cours axés sur l’OSP et

la compréhension de leur efficience au regard des obstacles rencontrés par les étudiantes et

étudiants en transition aux études collégiales. Pour répondre à la question de recherche,

nous avons choisi une méthodologie qualitative descriptive. Notre étude empirique se

déroule dans le contexte d’une analyse secondaire de données issues d’un programme de

recherche sur l’indécision à l’arrivée au collégial (Picard, Bourassa et Leclerc, 2009-2013).

Nos observations liées aux cours axés sur l’OSP portent sur neuf sites. Elles se fondent

principalement sur les syllabus de cours ainsi que sur le témoignage du personnel

professionnel à la SAI, rapporté dans le cadre d’entretiens téléphoniques et de discussions

de groupe. Le premier chapitre précise la problématique, dans laquelle près de 50 études

sont recensées. La plupart décrivent un cours axé sur l’OSP offert aux États-Unis. Dans le

deuxième chapitre, le cadre conceptuel choisi est présenté. Afin de bien cerner les

composantes de la présente question de recherche, l’appareillage conceptuel renvoie à trois

auteurs phares : Schlossberg, Le Bossé et Forner. Ce choix nous permet d’articuler le

phénomène d’indécision, présent dans le processus de transition au collégial, sous l’angle

du développement du pouvoir d’agir (la levée des obstacles). Le troisième chapitre traite de

la méthodologie utilisée dans la présente étude. Les étapes de la collecte de données et de

l’analyse y sont précisées. Le quatrième chapitre dévoile les résultats de recherche. Enfin,

les implications théoriques et pratiques de ce mémoire sont discutées dans le cinquième

chapitre.

Chapitre 1 : Problématique

Dans ce chapitre, nous préciserons la nature des obstacles liés à la transition à

l’enseignement supérieur. Nous présenterons ensuite les mesures d’orientation mises en

œuvre dans les collèges du Québec pour faciliter l’adaptation à cette transition. Tel que

souligné en introduction à ce mémoire, la problématique est campée dans un contexte où

aucune recherche sur les dispositifs d’OSP au Québec n’a encore été menée. Afin de saisir

les éléments distinctifs des cours axés sur l’OSP, il s’est avéré nécessaire de consulter les

travaux de nos collègues états-uniens sur la question. Nous conclurons donc ce chapitre en

présentant près de 50 études décrivant des cours axés sur l’OSP, offerts principalement

dans des collèges et universités des États-Unis.

1.1 Les obstacles liés à la transition à l’enseignement supérieur

Malgré les dispositifs d’orientation implantés au secondaire (diversification des

parcours après la troisième secondaire, service de consultation, Projet personnel

d’orientation, etc.), le passage aux études collégiales est anticipé par les élèves. Une étude

de Larose et Roy (1996) place les difficultés d’orientation scolaire en tête des huit

événements préoccupant le plus les finissantes et finissants du secondaire. À l’aube de la

transition aux études supérieures, les élèves se montrent inquiets quant à leur avenir, mais

leurs craintes disparaissent au début des études collégiales. L’anticipation des difficultés

apparaît donc plus grande que l’expérimentation des changements eux-mêmes (Larose et

Roy, 1996). Par ailleurs, les questionnements sur l’orientation reviennent au cours du

troisième trimestre. Ces inquiétudes peuvent conduire à une remise en question du choix de

programme ou du projet professionnel (Chenard et al., 2007; CSE, 2002; Doray, Picard,

Trottier et Groleau, 2009). Selon Gaudreault et al. (2010), l’absence d’un projet

professionnel peut entraîner le prolongement de la durée des études, des changements de

programme ou l’abandon scolaire.

Ainsi, les difficultés d’orientation scolaire et professionnelle touchent non

seulement les élèves à la fin du secondaire, mais aussi les étudiantes et étudiants de niveau

postsecondaire (Doray et al., 2009; Picard et Thibault, 2012). Ces difficultés peuvent

affecter leur motivation, la durée de leurs études et leur rendement scolaire (Doray et al.,

2009). Parmi les principaux obstacles liés à l’orientation, on retrouve le manque de

connaissance de soi, des programmes de formation, des professions et des métiers

(Gaudreault et al., 2010). Dans ce contexte, les étudiantes et étudiants peuvent connaître

une période d’indécision. À ce sujet, Guay, Ratelle, Sénécal, Larose et Deschênes (2006)

estiment que plus de la moitié des Québécois qui terminent leurs études secondaires vivent

de l’indécision. Cette étude longitudinale, menée auprès de 325 étudiantes et étudiants au

cégep, a repéré trois positions liées à l’indécision : les décidés (48 %), les indécis

développementaux, qui manquent d’information sur eux-mêmes et le monde du travail (27

%) et les indécis chroniques, persuadés d’être incapables de prendre une décision

concernant leur carrière (25 %).

De multiples obstacles sont présents à l’entrée au collège. Langevin (1996) en met

quelques-uns en lumière, comme les exigences intellectuelles plus sévères, la taille du

campus et la population étudiante plus nombreuse. Gaudreault et al. (2010) se questionnent

sur la préparation des étudiantes et étudiants aux obstacles liés à l’organisation scolaire

(contingentement, critères d’admission, etc.). D’ailleurs, plusieurs élèves du secondaire

précipitent leur choix scolaire et professionnel devant l’obligation de s’inscrire au collégial

avant la date butoir (Fortier, 2003). Pour Doray et al. (2009), la structure du système

d’éducation limite le champ de possibilités qui leur sont offertes. Autrement dit, les

contraintes imposées par les institutions scolaires balisent les parcours des étudiantes et

étudiants, ce qui complexifie leur démarche d’orientation (Chenard et al., 2007; CSE, 1995;

CSE, 2002). Leurs choix risquent donc de correspondre plus ou moins à leurs aspirations

(Chenard et al., 2007). Une préparation inadéquate au milieu collégial peut aussi faire en

sorte que le passage entre les deux ordres d’enseignement soit vécu comme un choc

(Paradis, 2000). Plus globalement, la transition du secondaire au collégial ne constitue que

l’un des changements accompagnant le passage à l’âge adulte. Quitter le domicile familial,

vivre en couple ou occuper un emploi représentent autant d’enjeux invariants à cette étape

de la vie (Doray et al., 2009; Gaudreault et al., 2010).

1.2 État des lieux sur les mesures d’orientation dans les collèges

du Québec

Au Québec, les mesures en place pour accompagner les étudiantes et étudiants du

collégial dans leur démarche d’orientation prennent plusieurs formes (CSE, 2002). Les

professionnelles et professionnels de l’orientation réalisent des entrevues individuelles,

animent des rencontres de groupe, organisent des stages d’exploration, mettent sur pied des

activités de mentorat, etc. Ils collaborent aussi avec le personnel enseignant et les membres

de la direction pour mettre en place des mesures d’aide. L’enquête du CSE a également

révélé que les professionnelles et professionnels de l’orientation en milieu collégial

estimaient rencontrer annuellement 20 % de la population étudiante des cégeps. Le manque

de ressources professionnelles fait partie des raisons évoquées pour expliquer ce faible

achalandage. D’un autre côté, les personnes consultées déplorent que les étudiantes et

étudiants demandent de l’aide seulement après avoir accumulé plusieurs échecs, ce qui peut

complexifier l’accompagnement dans la démarche d’orientation.

En marge de ces services réguliers d’orientation, les étudiantes et étudiants ont la

possibilité de s’inscrire à la session d’accueil et d’intégration (SAI), offerte dans la quasi-

totalité des collèges québécois. D’une durée d’une seule session, la SAI leur permet, le cas

échéant, de poursuivre leur démarche d’orientation ou de faire des cours de mise à niveau

en langue maternelle, en mathématiques et en sciences (Picard, 2011b). Avec les années,

les formules de la SAI se sont diversifiées pour répondre aux besoins multiples des

collégiens (Picard, 2011a). La plupart comprennent des cours de formation générale, un

cours sur les méthodes de travail ou un atelier d’orientation. Dans certains cégeps, il est

possible de s’inscrire à des cours donnant l’occasion d’explorer un autre programme

d’études (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 1997). Enfin, dans

plusieurs collèges, le volet Orientation permet de choisir des cours visant le soutien dans la

démarche d’orientation.

Selon Picard et al. (2010), l’indécision scolaire et professionnelle à l’arrivée au

collège est significativement plus intense chez les étudiantes et étudiants de la SAI que chez

leurs homologues des secteurs de formation technique ou préuniversitaire. Des différences

significatives entre ces deux groupes ont été observées en ce qui touche le cheminement

emprunté au secondaire. Les étudiantes et étudiants de SAI sont proportionnellement et

significativement plus nombreux à avoir fréquenté la formation professionnelle au

secondaire et l’éducation des adultes, à avoir connu l’échec de cours au secondaire, doublé

une année scolaire complète, interrompu leurs études pendant plus de quatre mois ou avoir

accédé au collégial sans avoir obtenu leur diplôme d’études secondaires (DES). Ce

contexte, plus souvent marqué par les difficultés scolaires et la discontinuité des études,

peut avoir des incidences sur l’orientation. Pour pallier cette situation, quelques collèges

offrent la possibilité aux étudiantes et étudiants de la SAI de s’inscrire à des cours dont au

moins 60 % du contenu est consacré à l’orientation scolaire et professionnelle (OSP). Bien

que les formules utilisées pour offrir ces cours varient d’un cégep à l’autre, les activités

pédagogiques tenues dans les cours axés sur l’OSP visent l’accompagnement dans la

démarche d’orientation3. Ces cours figurent parmi les pratiques d’orientation répertoriées à

la SAI qui s’avèrent statistiquement significatives dans l’amélioration de l’indécision

professionnelle (Picard et Thibault, 2012). Ce qui nous intéresse tout particulièrement dans

l’étude de tels cours, ce sont les facteurs expliquant les effets porteurs des cours axés sur

l’OSP sur la façon dont les étudiantes et étudiants de la SAI vivent leur transition aux

études supérieures. Or, cette question précise n’a pas encore été étudiée.

1.3 Recension des écrits : le corpus des travaux états-uniens

Une des recherches incontournables dans le domaine de l’orientation est la méta-

analyse de Brown et McPartland (2005). Ces auteurs ont examiné une panoplie de pratiques

d’orientation, décrites dans une soixantaine d’études. Ils en ont ainsi ciblé cinq dont les

effets s’avèrent bénéfiques sur le choix de carrière. Ces effets sont d’autant plus

significatifs lorsqu’au moins trois des pratiques suivantes sont intégrées aux mesures d’aide

en place :

Intégrer des exercices écrits dans la démarche de choix de carrière;

Offrir une rétroaction individuelle et porter une attention particulière aux

personnes en processus de choix;

3 Rapport de recherche préliminaire rédigé par Soucy (2010) (non publié).

Encadrer la collecte d’information scolaire et professionnelle;

Exposer les personnes à des modèles professionnels et;

Encourager le développement d’un réseau de soutien dans les démarches

d’OSP.

Oliver et Spokane (1983, 1988) ont observé les effets bénéfiques des pratiques

d’OSP intégrées en classe. En droite ligne avec les conclusions de Brown et McPartland

(2005), ils soulignent que l’intensité des interventions est le facteur-clé contribuant de

façon significative aux retombées bénéfiques de telles interventions. Dans cette foulée, de

nombreux cours dans lesquels on présente des contenus liés à l’orientation ont fait l’objet

de recherches. Ces cours sont souvent présentés comme une mesure d’aide efficace, mais

coûteuse (Whiston, Sexton et Lasoff, 1998). Leur appellation varie d’un établissement

d’enseignement à l’autre (cours d’orientation, séminaire d’orientation, cours de

développement de carrière, cours d’intégration, etc.4). Dans le cadre de ce mémoire, nous

avons recensé les cours qui se rapprochaient le plus de notre objet d’études : les cours axés

sur l’OSP. Ceux-ci sont apparus vers 1911 comme une nouvelle façon d’offrir des services

d’orientation dans les collèges et les universités des États-Unis5 (Maverick, 1926).

Quelques décennies plus tard, cette pratique est devenue de plus en plus populaire en raison

des tendances émergentes du marché du travail et du désir grandissant des étudiantes et

étudiants de poursuivre des études supérieures (Ripley, 1975).

Particulièrement aux États-Unis, plusieurs auteures et auteurs s’entendent sur les

effets bénéfiques des cours axés sur l’OSP. Entre autres, ces cours influencent positivement

la prise de décision (Hardesty, 1991; Osborn, Howard et Leierer, 2007; Peng, 2001), la

maturité vocationnelle (Hardesty, 1991) et les croyances au regard de la carrière (Scott et

Ciani, 2008). Pour Lent, Larkin et Hasegawa (1986), les résultats positifs associés à cette

intervention s’expliqueraient par le regroupement des étudiantes et étudiants qui ont des

aspirations professionnelles communes.

4 Ces expressions ont été traduites librement à partir des articles scientifiques consultés.

5 Aux États-Unis, les collèges offrent l’enseignement de premier cycle universitaire alors qu’au Québec, ils

offrent des programmes techniques et préuniversitaires.

Whiston et Oliver (2005) soulignent qu’en plus de savoir que les cours axés sur

l’OSP donnent lieu à des effets bénéfiques, il importe d’identifier les éléments sur lesquels

repose leur efficience. En ce sens, les recherches sur les cours axés sur l’OSP devraient

explorer les conditions qui peuvent influencer leurs effets et cerner les interventions dont

l’impact est le plus marqué (Reed, Reardon, Lenz et Leierer, 2001). Tel est d’ailleurs notre

intérêt scientifique dans le cadre du présent mémoire.

Dans plusieurs collèges et universités, les cours axés sur l’OSP sont une mesure

d’accompagnement non obligatoire qui permet d’accumuler une à trois unités en vue de

l’obtention d’un diplôme (Halasz et Kempton, 2000; Langevin, 1996; Mead et Korschgen,

1994). Au-delà de ces aspects techniques, les objectifs des cours axés sur l’OSP varient

d’un établissement à l’autre. Tandis que certains visent l’exploration de soi (intérêts,

valeurs, compétences, etc.), d’autres misent sur les techniques de recherche d’emploi ou sur

l’utilisation efficace de l’information scolaire et professionnelle (Fouad et al., 2009). Le

Tableau 1 dresse un portrait des caractéristiques de 48 cours axés sur l’OSP offerts

principalement aux États-Unis. Ce portrait, grandement alimenté par la méta-analyse de

Folsom et Reardon (2003), est suivi d’une description plus détaillée des principaux

éléments qui les distinguent. Notons qu’un des cours axés sur l’OSP a fait l’objet de

plusieurs études (Bash, 1987; Folsom, Peterson, Reardon et Mann, 2005; Gerken, Reardon

et Bash, 1988; Reardon, Leierer et Lee, 2007; Reardon et Reagan, 1981; Reed et al., 2001;

Vernick, Reardon et Sampson, 2004). Par souci de concision, nous avons retenu l’article le

plus récent (Reardon et al., 2007) pour la recension des écrits.

Tableau 1 : Les retombées et les caractéristiques des cours axés sur l’OSP : études recensées de 1973 à 2008 dans les collèges et

les universités des États-Unis6

Auteures et auteurs7

des cours

Population

étudiante visée

Taille des

groupes

Utilisation

d’une

approche

conceptuelle

Modalités pédagogiques Responsables

des cours

Méthodologie

et résultats Durée

’heu

à l’

*Babcock et Kauffman, 1976 1

*Barker, 1981 2

*Bartsch et Hackett, 1978 3

*Bechtol, 1978 2

*Broley, 1986 3

*Brooks, 1995

*Carver et Smart, 1985 3

*Davig et Spain, 2003 1

*Davis et Horne, 1986 3

*Dodson, Chastain et Landrum, 1996

*Evans et Rector, 1978 2

Forner et Vouillot, 1995

Fouad, Cotter et Kantamneni, 2009 1

*Ganster et Lovell, 1978 1

*Garis et Niles, 1990 1

*Gillingham et Lounsbury, 1979

*Halasz et Kempton, 1997 2

*Henry, 1993 2

*Heppner et Krause, 1979 2

Johnson, Nichols, Buboltz et Riedesel, 2002 2

*Johnson, Smither et Holland, 1981 2

*Johnson et Smouse, 1993 2

6 Un des cours a été offert à Toronto (Broley, 1986), un autre à Taiwan (Peng, 2001) et un troisième, en France (Forner et Vouillot, 1995).

7 Les références précédées d’un astérisque correspondent aux études utilisées aux fins de la méta-analyse.

Tableau 1 (suite) : Les retombées et les caractéristiques des cours axés sur l’OSP : études recensées de 1973 à 2008 dans les

collèges et les universités des États-Unis

Auteures et auteurs

Population

étudiante visée

Taille des

groupes Utilisation

d’une

approche

conceptuelle

Modalités pédagogiques Responsables

des cours

Méthodologie

et résultats Durée

’heu

Kraus et Hughey, 1999 1

*Lent, Larkin et Hasegawa, 1986 2

*Lent, Schmidt et Larkin, 1985 2

*Lisansky, 1990 2

Malott et Magnuson, 2004 1

McAuliffe et Fredrickson, 1990 2

Osborn, Howard et Leierer, 2007 1

Peng, 2001 2

*Perovich et Mierzwa, 1980 2

*Quinn et Lewis, 1989 1

*Rayman, Bernard, Holland et Barnett, 1983 1

Reardon, Leierer et Lee, 2007 3

Reese et Miller, 2006 1

*Remer, O’Neil et Gohs, 1984 3

*Savickas, 1990 2

Scott et Ciani, 2008 1

*Sherry et Staley, 1984 1

*Smith, 1981 2

Smith et Evans, 1973 1

Steltenpohl et Shipton, 1986 2

*Stonewater et Daniels, 1983 3

Suffet, 1988 2

Swain, 1984 3

*Ware, 1985 3

Ware et Beischel, 1979

1.3.1 Le titre des cours

Tout d’abord, le titre de presque tous les cours axés sur l’OSP évoque l’orientation

(career course, orientation seminar, career development course, etc.). D’autres titres

renvoient à la planification de la carrière et de la vie en général. Certains font directement

référence à la prise de décision, tandis que d’autres mettent l’accent sur l’exploration

professionnelle. Enfin, dans quelques établissements, chaque département adapte le cours

axé sur l’OSP à un domaine d’études particulier, ce qui se reflète dans son titre.

1.3.2 La population étudiante visée et la taille des groupes

Selon Langevin (1996), les étudiantes et étudiants qui en sont à leur première année

aux études supérieures (freshmen) représentent près du quart des personnes inscrites aux

cours axés sur l’OSP. Les étudiantes et étudiants de deuxième année (sophomore), de

troisième année (junior) et de quatrième année (senior) constituent respectivement 29 %,

24 % et 23 % de l’effectif. Certains cours accueillent toutes les personnes intéressées à

s’inscrire, alors que d’autres sont conçus à l’intention d’une population étudiante précise.

Par exemple, certains cours axés sur l’OSP font partie intégrante d’un programme d’études,

comme les sciences (Lent et al., 1986), la médecine (Henry, 1993) et la psychologie

(Dodson et al., 1996). L’offre d’un tel cours à des étudiantes et étudiants dont les

aspirations sont relativement homogènes permet d’en adapter la structure pour créer des

environnements d’apprentissage personnalisés (Lent et al., 1986). Dans le cas des étudiants

qui s’intéressent aux sciences, les méthodes pédagogiques choisies intègrent des activités

concrètes (R) et des recherches intuitives (I), en référence à la typologie de Holland8.

La taille moyenne des groupes est d’environ 25 personnes (Langevin, 1996).

Toutefois, certains cours regroupent au-delà de 35 étudiantes et étudiants, alors que d’autres

en accueillent seulement six.

8 Selon la typologie de Holland, il existe six types de personnalité correspondant chacun à des caractéristiques

particulières : Réaliste (R), Investigateur (I), Artistique (A), Social (S), Entreprenant (E) et Conventionnel (C)

(Hogan et Blake, 1999).

1.3.3 Les objectifs des cours et les thèmes abordés

Langevin (1996) soutient que la définition claire des objectifs et du contenu du

cours contribue au succès des cours axés sur l’OSP. En ce sens, les objectifs des cours

recensés sont variés : compréhension et application du processus de planification de

carrière, identification des intérêts, des valeurs et des compétences, utilisation efficace des

informations sur les métiers, techniques de recherche d’emploi, etc. (Fouad et al., 2009).

Au-delà de ces objectifs, certains cours visent la responsabilisation des étudiantes et

étudiants dans leur processus d’orientation et la sensibilisation au monde du travail (Henry,

1993; Reardon et al., 2007).

De façon générale, les sujets abordés dans les cours axés sur l’OSP ont trait à la

prise de décision, la préparation à la recherche d’emploi, l’exploration des domaines

d’études, des métiers et des professions, la personnalité, les intérêts, les buts, les stratégies

d’étude, la résolution de problèmes, la gestion du stress, les débouchés pour les différentes

communautés culturelles, etc. (Halasz et Kempton, 2000; Langevin, 1996; Mead et

Korschgen, 1994). Certains cours touchent de façon plus particulière aux obstacles

anticipés, au style de décision (Reese et Miller, 2006), aux facteurs sociaux influençant le

développement de carrière (Reardon et al., 2007), à la compréhension des émotions (Peng,

2001) et à la gestion du temps (Davis et Horne, 1986). Enfin, dans certains établissements,

l’approche conceptuelle sur laquelle repose le cours est officiellement présentée comme

contenu à l’étude.

1.3.4 Approche conceptuelle utilisée

Afin de dégager les appuis conceptuels principalement utilisés dans les cours axés

sur l’OSP, nous avons comparé les études répertoriées dans le Tableau 1 avec le cadre

conceptuel de Guichard (2002). Cet auteur, conscient de la multiplicité des modèles

théoriques tantôt concurrents, tantôt complémentaires, est arrivé à distinguer quelques

tendances.

Ainsi, il regroupe d’une part les modèles basés sur la psychologie différentielle, qui

mettent l’accent sur l’appariement des caractéristiques individuelles et des professions

(l’approche traits-facteurs). La typologie de Holland, sur laquelle s’appuient plusieurs cours

décrits dans la présente analyse, en fait partie. D’autre part, Guichard (2002) rassemble

dans un même groupe les théories nées de préoccupations pour les cognitions, les aspects

développementaux et les problématiques sociales. À ce titre, bon nombre de cours axés sur

l’OSP (Tableau 1) prennent appui sur les théories cognitives, comme le modèle du

traitement cognitif de l’information (Peterson, Sampson, Reardon et Lenz, 1996). Dans

certains cours, une grande importance est accordée au lieu de contrôle (Knefelkamp et

Slepitza, 1976) et au sentiment d’efficacité personnelle en lien avec la carrière (Taylor et

Betz, 1983). Plusieurs cours s’appuient également sur les théories développementales

(Super, 1980; Tiedeman et O’Hara, 1963).

Selon Reese et Miller (2006), le succès d’un cours tient aux fondements conceptuels

sur lesquels il repose et aux pratiques empiriquement soutenues qui y sont déployées. De

son côté, Peng (2001) a comparé deux cours axés sur l’OSP inspirés d’approches

conceptuelles différentes : les théories cognitives et la théorie des traits-facteurs. Les

participantes et participants des deux groupes devaient trouver un mentor et réaliser un plan

de carrière. Dans chaque formule, leur niveau d’indécision a diminué de façon significative

entre les deux temps de mesure, en comparaison avec les personnes n’ayant suivi aucun

cours. En outre, Peng n’a identifié aucune différence en lien avec l’efficacité des

interventions. Il a plutôt conclu qu’un cours axé sur l’OSP influence la prise de décision, et

ce, peu importe l’approche conceptuelle dans laquelle il s’enracine.

1.3.5 Les modalités pédagogiques

Durée du cours

La plupart des cours axés sur l’OSP s’échelonnent de 11 à 16 semaines. Cependant,

certains sont offerts de façon intensive durant l’été, tandis que d’autres durent plus d’une

session. McAuliffe et Fredrickson (1990) ont comparé les effets de deux formules

différentes de cours fondées sur une démarche de prise de décision. Les quatre premières

étapes d’un modèle de prise de décision9 étaient présentées dans la formule courte (une

session). Dans la formule longue (deux sessions), les étudiantes et étudiants complétaient

9 Le modèle de prise de décision utilisé n’a pas été précisé par les auteurs.

les sept étapes du modèle, en plus de rédiger leur plan de carrière. Les résultats de l’étude

ont confirmé les effets bénéfiques des deux formules sur le niveau d’indécision et sur la

satisfaction quant au plan de carrière. Par ailleurs, le nombre d’options professionnelles

envisagé était plus élevé après le premier trimestre qu’à la fin du second. Les auteurs ont

donc conclu que le deuxième trimestre permettait d’éliminer des options, rapprochant

davantage les étudiantes et étudiants d’une prise de décision.

Nombre moyen d’heures de cours par semaine

Afin de comparer les cours sur une base commune, nous avons arrondi le nombre

d’heures de cours par semaine à l’unité supérieure. Ainsi, dans les collèges où

l’enseignement est offert durant la période estivale, le nombre hebdomadaire d’heures de

cours est parfois plus élevé. Aux fins de comparaison, nous avons codifié ces cas

particuliers en répartissant la somme des heures enseignées sur une session d’études de 11

semaines. En bout de ligne, le Tableau 1 montre que la plupart des cours axés sur l’OSP

sont offerts à raison de deux ou trois heures par semaine.

Les activités pédagogiques

Les discussions en petits groupes et les exposés magistraux font partie des activités

pédagogiques généralement tenues par les responsables de cours, en plus de diverses

formules de pédagogie active et interactive (Langevin, 1996). Diverses autres activités

d’apprentissage sont réalisées : exercices écrits, projets de recherche, lectures, études de

cas, conférences, vidéos, réalisation d’un portfolio, activités culturelles, exposés oraux,

journal de bord, visites en milieu professionnel, réflexions personnelles, exercices sur les

valeurs, etc. (Langevin, 1996).

D’autres formules de cours comprennent la passation de tests (Reese et Miller,

2006), la rédaction d’une autobiographie (Reardon et al., 2007), le mentorat (Peng, 2001),

les simulations d’entrevues (Halasz et Kempton, 1997) et la construction d’un

génogramme10

(Malott et Magnuson, 2004). Certains responsables de cours ont recours à

Un génogramme consiste en une représentation graphique de la famille élargie d’une personne, traversant

au moins trois générations (Papp et Imber-Black, 1996 dans Malott et Magnuson, 2004).

des programmes informatisés pour faciliter la démarche d’OSP. Garis et Niles (1990) ont

comparé deux groupes utilisant des logiciels différents11

, et chacun a donné lieu à des effets

bénéfiques sur l’indécision des étudiantes et étudiants.

Dans plusieurs cours, l’évaluation tient compte du niveau d’auto-exploration atteint

par les étudiantes et étudiants, de la qualité de leurs travaux, de leur présence en classe et

des activités complétées (Filer, 1986). La plupart du temps, les résultats scolaires sont notés

par un chiffre ou une lettre qui rend compte de l’appréciation du professeur concernant

l’atteinte des objectifs du cours (Langevin, 1996). Dans environ 5 % des collèges, ce

résultat est substitué par la mention réussite ou échec (Mead et Korschgen, 1994).

1.3.6 Les responsables de cours

L’équipe des responsables des cours axés sur l’OSP est généralement composée

d’au moins une personne qualifiée en orientation. Les membres d’une même équipe

peuvent porter une variété de titres différents (Halasz et Kempton, 2000). Par ailleurs, les

auteures et auteurs d’articles scientifiques sont parfois responsables du cours.

1.3.7 Méthodologie et résultats

Compte tenu de la variété des formules de cours, des moments auxquels les

recherches ont été menées et des limites méthodologiques de certains travaux, le poids

scientifique des résultats rapportés dans chaque article n’est pas le même. Il a donc été

difficile de comparer tous les résultats sur une même base. Cela dit, la plupart des auteurs

s’entendent sur l’efficacité des cours axés sur l’OSP. Le Tableau 1 identifie les cours ayant

donné lieu à un effet bénéfique sur une variable liée à l’orientation (indécision, identité

vocationnelle, résolution de problèmes, etc.). D’autres variables ont été évaluées, comme

l’appréciation du cours par les étudiantes et étudiants (Suffet, 1988) ou la persistance dans

les études (Davig et Spain, 2003). La plupart des auteures et auteurs ont utilisé un groupe

de comparaison et une méthodologie pré-test / post-test.

Sigi Plus et Discover.

Les résultats de deux études (Forner et Vouillot, 1995; Kraus et Hughey, 1999)

apparaissent moins positifs que les autres. Celle de Forner et Vouillot (1995) s’est

intéressée aux effets du cours Éducation des choix (EDC), une adaptation française du

cours québécois Éducation au choix de carrière (ECC). Pendant quelques années, les élèves

devaient réaliser quatre tâches développementales : exploration, cristallisation, spécification

et réalisation. Au terme du cours, le niveau d’indécision des personnes qui avaient suivi

l’EDC était plus élevé que chez celles qui n’y étaient pas inscrites. En dépit de ce résultat,

Forner (2001) voit dans ce cours une occasion d’éveil à la complexité des questions

d’orientation.

1.3.8 Limites des études

Quelques auteures et auteurs invitent à la prudence dans l’interprétation des résultats

des méta-analyses sur les pratiques d’OSP. En effet, la diversité des interventions

comparées (en groupe, à l’ordinateur, accompagnement individuel, etc.) peut donner lieu à

des contradictions entre les résultats (Whiston, Brecheisen et Stephens, 2003). De leur côté,

Whiston et al. (1998) déplorent que l’inscription à un freshman seminar ou l’absence d’un

choix de programme d’études à un moment attendu soient parfois considérées comme un

signe d’indécision, sans qu’une validation de cette information n’ait été effectuée. Enfin,

lorsque les recherches sur les cours axés sur l’OSP sont effectuées par la personne qui les a

développés, celle-ci peut avoir tendance à en présenter les effets bénéfiques (Folsom et

Reardon, 2003). En outre, comme l’intervention sur des comportements humains apparaît

difficile à examiner selon un modèle expérimental, les études sur les effets des cours axés

sur l’OSP peuvent s’avérer complexes à mener (Langevin, 1996).

Dans ce chapitre, nous avons mis à l’avant-plan plusieurs éléments d’information

constituant de précieuses pistes pour la suite de la recherche. Nous avons d’abord mis en

lumière que l’anticipation de la transition, les difficultés d’orientation scolaire et

professionnelle et une mauvaise préparation au passage vers les études supérieures font

partie des obstacles liés à la transition du secondaire au collégial. Dans les collèges du

Québec, plusieurs ressources sont mises en place pour faciliter l’adaptation à cette

transition. En plus des services réguliers d’aide à l’orientation, les étudiantes et étudiants

peuvent s’inscrire à la SAI et, dans plusieurs établissements, choisir un cours axé sur

l’OSP. Étant donné qu’aucune recherche québécoise n’a encore été menée pour décrire ces

cours, nous avons recensé près de 50 articles décrivant ceux offerts dans les collèges et

universités des États-Unis. Cela nous a permis de comprendre que les cours axés sur l’OSP

sont un dispositif d’accompagnement dans la démarche d’orientation au moment de la

transition aux études supérieures. Les objectifs et les modalités de tous les cours convergent

en ce sens, malgré l’existence de certaines différences locales entre les établissements. On

retient ainsi que la nature des pratiques d’OSP importe moins que l’intensité avec laquelle

ces pratiques sont appliquées. Également, peu importe l’approche conceptuelle dans

laquelle s’enracinent les cours axés sur l’OSP, les résultats sont porteurs sur le plan de

l’amélioration de l’indécision.

Le prochain chapitre décrit le cadre conceptuel choisi pour décortiquer les facteurs

contribuant aux effets bénéfiques des cours axés sur l’OSP dont profitent les étudiantes et

étudiants de la SAI.

Chapitre 2 : Cadre conceptuel

Le cadre conceptuel retenu pour répondre à la question de recherche renvoie à trois

auteurs phares : Schlossberg (1981), Le Bossé (2011) et Forner (2010). Ce choix repose sur

un besoin de comprendre la mécanique des transitions aux études supérieures (Schlossberg,

1981). On sait déjà que l’indécision (Forner, 2010) est une difficulté bien présente dans le

processus d’orientation à l’arrivée au collégial. Comme l’objet d’études porte sur les effets

des pratiques professionnelles, le modèle conceptuel du DPIS (Le Bossé, 2011) constitue

une piste féconde pour analyser les cours axés sur l’OSP afin d’y repérer les leviers à la

résolution d’obstacles préidentifiés. Le Schéma 2 permet de visualiser les liens entre ces

trois modèles.

Schéma 2 : Les liens unissant le modèle des transitions, le modèle théorique

d’indécision et l’approche centrée sur le DPIS

2.1 Le modèle des transitions

S’inscrivant en psychologie sociale, le modèle des transitions (Schlossberg, 1981)

permet d’analyser les divers ordres de facteurs en jeu dans ce phénomène, peu importe le

moment auquel cette transition se déroule dans la vie d’une personne (Schlossberg, 1981;

Schlossberg et al.). Il tient à la fois compte des caractéristiques des personnes en transition,

de celles de l’environnement et du contexte dans lequel s’inscrit le changement

(Schlossberg, 1981). En outre, ce modèle peut aider les intervenantes et intervenants à

évaluer les ressources dont disposent les personnes pour traverser une transition

(Schlossberg et al., 1989).

L’adaptation à une transition dépend de trois facteurs interdépendants : les

caractéristiques de la transition, les caractéristiques individuelles de la personne en

transition et les caractéristiques de l’environnement. Ces trois facteurs seront décrits plus

amplement dans les prochaines pages. Commençons par définir les principaux concepts du

modèle des transitions.

2.1.1 Définition des concepts

Selon Schlossberg (1981), les adultes font continuellement l’expérience de

transitions. L’auteure définit une transition comme un passage d’un état vers un autre, où

les perceptions d’une personne à propos d’elle-même et du monde qui l’entoure (rôles,

relations, habitudes, croyances) sont modifiées. Ce changement amène des modifications

dans ses comportements et son réseau social (Schlossberg, 1981; Schlossberg et al., 1989).

La transition est un processus où se succèdent des phases d’assimilation et d’évaluation

(Goodman Schlossberg et Anderson, 2006; Schlossberg et al., 1989) que nous résumons

ainsi :

L’entrée dans la transition : La personne ressent le besoin de s’approprier

les normes, les règles et les attentes relatives à la nouvelle situation.

La transition elle-même : Cette phase est caractérisée par des

questionnements sur la décision prise, la motivation à poursuivre la

démarche, le soutien reçu et la conciliation entre les différentes activités.

La sortie de la transition : La personne est préoccupée par ce qui suivra la

transition.

Pour bien cerner la portée d’une transition dans la vie d’une personne, Goodman et

al. (2006) recommandent de se questionner sur :

Le type de transition vécue : anticipée (changement attendu), imprévue

(changement non attendu) ou non-événement (événement souhaité, mais

non advenu).

Le contexte dans lequel cette transition s’inscrit : les conditions

environnementales qui constituent une source de tension ou un soutien

pour la personne en transition.

L’impact de la transition sur les relations, les rôles, les habitudes et les

croyances de la personne. Il s’agit du point le plus important dans la

compréhension des réactions d’une personne à la transition (Goodman et

al., 2006).

2.1.2 L’adaptation à la transition

L’adaptation à la transition est un processus dynamique. Selon Schlossberg (1981),

la personne passe d’un état, où elle est totalement préoccupée par les changements qui

s’imposent, vers un autre, où elle intègre ces changements dans sa vie. Ainsi, chacune vit sa

transition de façon différente. De plus, la même personne peut réagir différemment en

fonction du type de changement qu’elle vit ou du moment de sa vie auquel la transition

survient.

L’adaptation à une transition dépend des trois facteurs interdépendants décrits dans

le Tableau 2. L’importance de chacun dans l’adaptation à la transition dépend du stade

traversé par la personne, de ses perceptions quant au changement et de l’évaluation qu’elle

fait de ses ressources personnelles (Schlossberg, 1981; Schlossberg et al., 1989).

Tableau 2 : Les trois facteurs influençant l’adaptation à une transition selon

Schlossberg (1981)

Les caractéristiques de la transition

Les caractéristiques

individuelles Les caractéristiques de

l’environnement

Déclencheur : découle d’un

changement interne (décision

individuelle) ou externe

(circonstances);

Affect : affecte la personne de

façon positive ou négative;

Moment : à temps, trop tôt, trop

tard, de façon subite ou graduelle;

Durée : permanente ou temporaire

Changement de rôle : amène un

gain ou une perte de rôle;

Niveau de stress généré;

Niveau de contrôle perçu;

Autres sources de tension

concomitantes.

Âge et période de la vie;

Genre et identification

sexuelle;

État de santé;

Statut socioéconomique;

Compétences

psychosociales (Tyler, 1978

cité dans Schlossberg,

1981) : attitudes par rapport

à soi, attitudes par rapport

au monde, aptitudes

comportementales;

Expériences précédentes de

transition;

Appartenance culturelle;

Système de valeurs.

Soutien interpersonnel

reçu (proches, famille,

réseau social, etc.);

Soutien institutionnel;

Environnement

physique (climat,

milieu urbain ou rural,

services, etc.).

2.1.3 Le rôle des quatre ressources

Le modèle des transitions s’appuie sur un agencement entre quatre ressources dont

disposent les personnes pour s’adapter. Ces ressources changent à mesure que la situation

évolue (Schlossberg, 1981). D’abord, la Situation représente les caractéristiques de la

situation vécue (anticipée, imprévue ou non-événement). Elle englobe les caractéristiques

de la transition énumérées au Tableau 2. Le Soi réfère aux caractéristiques individuelles

(âge et période de la vie, genre et identification sexuelle, statut socioéconomique, etc.) et

aux ressources psychologiques (optimisme, sentiment d’auto-efficacité, spiritualité, etc.) de

la personne en transition. Le Soutien désigne les services et les différentes ressources

disponibles pour la personne en transition. Les proches, la famille, les amis, les institutions

qu’elle fréquente et la communauté à laquelle elle appartient en font partie. La fonction

exercée par chaque source de soutien (expression d’affection, rétroaction, opinion, soutien

matériel et émotionnel) et leur façon de se déployer dans le contexte de transition (soutien

accru, diminué, interrompu) influencent la qualité du soutien perçu. Enfin, les Stratégies

réfèrent aux comportements adoptés, à l’attitude et aux décisions prises par la personne

pour s’adapter. Celle-ci peut tenter de modifier la situation de transition, de réfléchir au

sens qu’elle lui donne ou de gérer les tensions qu’elle occasionne (Pearlin et Schooler,

1978, cités dans Schlossberg et al., 1989).

Compte tenu de la variété des combinaisons possibles entre les quatre ressources,

les transitions peuvent prendre différentes formes (Doray et al., 2009). Dans ce contexte,

l’adaptation à la transition consiste à restaurer graduellement les ressources après avoir

identifié les faiblesses qu’elles comportent (Schlossberg, 1981). La Figure 1 met en

évidence les principaux éléments du modèle des transitions.

Figure 1 : Les principaux éléments du modèle des transitions selon Schlossberg (1981) et Schlossberg et al. (1989)

2.1.4 Les applications pratiques du modèle des transitions

À l’instar du modèle du DPIS qui sera décrit ultérieurement, dans le modèle

conceptuel des transitions, on postule que les personnes peuvent décider de la façon dont

elles s’y adaptent en mobilisant leurs quatre ressources. De leur côté, les intervenantes et

intervenants jouent un rôle de soutien dans l’examen et la mise à l’avant-plan des

ressources dont les personnes disposent pour traverser une transition (Goodman et al.,

2006). Sur le plan de l’intervention, Schlossberg et al. (1989) et Goodman et al. (2006)

proposent certaines modalités d’intervention en milieu scolaire dans les situations de

transition. Ils suggèrent, entre autres, de :

Regrouper au même endroit les personnes responsables des différents

services (recrutement, admissions, aide financière, orientation, etc.);

Offrir un cours d’intégration aux étudiantes et étudiants de première

année;

Créer des groupes permettant d’aborder la théorie des transitions et

d’évaluer les ressources des participantes et participants et;

Enseigner des techniques d’apprentissage.

Dans une perspective plus large, l’application du modèle des transitions pourrait

prendre la forme des interventions suggérées par Schlossberg et al. (1989) (Annexe 1).

Dans un contexte de non-événement, il peut s’avérer aidant que les intervenantes et

intervenants portent attention à la souffrance ressentie par la personne, à l’effet du non-

événement sur son entourage et au niveau d’espoir possible quant à l’atteinte de l’objectif

initial (Schlossberg, 2006 citée dans Goodman et al., 2006). Les interventions peuvent

également consister à proposer des stratégies (tenir un journal de bord, fixer de nouveaux

buts) ou initier des réflexions pour ébranler les croyances de la personne en transition

(importance du plan B, perception de ce qui est normal à un âge donné, etc.).

2.2 L’approche centrée sur le développement du pouvoir

d’intégration socioprofessionnelle (DPIS)

Pour comprendre l’efficience des pratiques à l’œuvre dans les cours axés sur l’OSP

tout en tenant compte des conditions dans lesquelles ces cours se déroulent, nous avons eu

recours à l’approche centrée sur le développement du pouvoir d’intégration

socioprofessionnelle (DPIS). Cette approche est issue du courant interactionniste

stratégique et se situe dans le champ de la psychologie sociale. À l’image de l’approche

centrée sur le développement du pouvoir d’agir (DPA), Le Bossé (2011) considère que la

finalité des pratiques d’aide consiste à miser sur la marge de manœuvre dont dispose

chaque personne pour s’affranchir des obstacles rencontrés.

Pour Le Bossé (2011), la finalité particulière des pratiques d’orientation consiste à

identifier les obstacles à la conduite autonome d’une démarche de choix professionnel et à

en favoriser l’élimination ou le dépassement. Dans ce contexte, le concept d’obstacle réfère

aux aspects structurels et aux dimensions personnelles qui posent problème à une personne.

Les intervenantes et intervenants se questionnent donc sur la nature du problème, la façon

de le résoudre et les marges de manœuvre possibles à cette fin. Le Bossé considère que le

rôle adopté par les praticiennes et praticiens les amène à inventer et appliquer des solutions

adaptées et originales12

conciliant les aspirations des personnes avec les ressources

disponibles dans leur milieu. L’approche centrée sur le DPIS inscrit l’intervention

professionnelle dans la recherche de conditions propices pour que les personnes lèvent les

obstacles qui restreignent leurs possibilités de réguler les situations qui sont importantes

pour elles, leurs proches ou leur collectivité. En lien avec ce qui précède, nous avons retenu

le concept de levier pour décrire les pratiques déployées par les intervenantes et

intervenants pour favoriser l’élimination ou le dépassement des obstacles liés à la transition

aux études supérieures.

Le Bossé (2011) désigne ces solutions de plusieurs façons différentes : éléments facilitants, points d’appui,

opportunités potentielles, conditions favorables, stratégies viables, pistes de changement, solutions

envisageables, etc.

2.3 Le modèle théorique d’indécision

Le modèle théorique d’indécision (Forner, 2010) apporte un éclairage sur les

transitions liées aux choix professionnels. L’auteur définit l’indécision scolaire et

professionnelle comme l’incapacité de faire un choix de programme d’études ou de carrière

alors qu’il est en situation de devoir le faire. La Figure 2 révèle les six facteurs susceptibles

d’expliquer l’indécision ou les sources d’indécision.

Figure 2 : Les 6 facteurs d’indécision (Forner, 2010)

Source : Picard et Thibault, 2012, p. 106

Indécision scolaire et professionnelle

Incapacité à faire un choix

de programmes d’études ou de carrière

Manque de connaissance de soi

Instabilité de la représentation de soi

Manque de méthode de décision

Difficulté à choisir entre différents buts

Manque d’information vocationnelle

Méconnaissance des programmes d’études, des métiers et

occupations

Manque de maturité vocationnelle

Report du choix scolaire et professionnel

Obstacles externes

Faits qui s’interposent dans la réalisation

du projet

Anticipations pessimistes

Perception de son choix

comme étant improbable

2.4 Question de recherche

Au regard de la problématique présentée au chapitre 1, l’articulation de trois

modèles conceptuels dans le présent chapitre s’avérait nécessaire pour refléter les

composantes de notre question de recherche. Ces trois modèles se situent dans le champ de

la psychologie sociale. Le modèle des transitions (Schlossberg, 1981) permet d’expliquer et

d’analyser le phénomène de la transition à la lumière des facteurs d’adaptation et des

ressources disponibles pour les personnes qui vivent un changement. Le modèle du DPIS

(Le Bossé, 2011) est propice à l’analyse des interventions grâce aux concepts d’obstacle et

de levier. De son côté, le modèle théorique d’indécision (Forner, 201) est nécessaire pour

adapter l’analyse au contexte d’une transition scolaire.

La question de recherche peut se lire comme suit : Quelles sont les pratiques

professionnelles incluses dans les cours axés l’OSP qui peuvent exercer un effet bénéfique

sur la démarche d’orientation des étudiantes et étudiants de la SAI, au moment de la

transition au collégial? Ce questionnement suscite les sous-questions suivantes :

Quels sont les obstacles rencontrés par les étudiantes et étudiants en

transition?

Quelles sont les pratiques professionnelles d’orientation déployées par les

responsables des cours axés sur l’OSP offerts aux étudiantes et étudiants

de la SAI dans les collèges québécois?

Parmi ces pratiques, quelles sont celles qui influencent positivement la

démarche d’orientation des étudiantes et étudiants de la SAI?

Comment les cours axés sur l’OSP exploitent-ils les quatre ressources du

modèle des transitions pour lever les obstacles inhérents à cette transition?

Le prochain chapitre décrit la méthodologie retenue pour répondre à la question de

recherche et aux quatre sous-questions qu’elle soulève.

Chapitre 3 : Méthodologie

Ce mémoire vise la description des caractéristiques des cours axés sur l’OSP et la

compréhension de leur efficience au regard des obstacles rencontrés par les étudiantes et

étudiants en transition. Conséquemment, nous avons choisi un devis qualitatif descriptif

permettant d’accéder aux représentations des membres du personnel professionnel des

collèges, qui ont une connaissance pratique de notre objet d’étude (Cossette, 2009).

3.1 Méthode d’analyse secondaire

La présente étude s’inscrit dans un programme de recherche mixte sur l’indécision à

l’arrivée au collégial (Picard et al., 2009-2013). Ce programme visait, entre autres, la mise

au jour des pratiques d’orientation déployées à la SAI dans le but d’en comprendre les

effets sur l’indécision ainsi que les facteurs explicatifs de tels résultats. L’analyse

secondaire des données a permis d’expliciter des éléments qui ne l’avaient pas été dans le

programme de recherche initial (Hinds, Vogel et Clarke-Steffen, 1997). Notre distance par

rapport à ce dernier a fait en sorte que nous n’avions pas d’idée préconçue de ce qui pouvait

émerger du corpus (Hinds et al., 1997). En outre, les objectifs du programme initial ont

donné une direction à l’analyse secondaire, tout en permettant l’émergence de nouveaux

éléments sur les cours axés sur l’OSP (Hinds et al., 1997).

L’analyse secondaire nous a également donné l’occasion d’accéder à un large

corpus de données récentes (2009-2010) découlant des échanges avec 23 professionnelles

et professionnels représentant 21 collèges. Dans le cadre d’un mémoire de maîtrise, il aurait

été impensable de rassembler une aussi grande diversité de données issues de plusieurs

sites. De plus, ce choix méthodologique a contribué à réduire les coûts et le temps associés

à la collecte de données. En effet, les mêmes données ont servi à explorer plus d’une piste

de recherche. De plus, elles étaient immédiatement disponibles au moment de l’analyse

(Dale, 1993). Enfin, au lieu de solliciter les professionnelles et professionnels à plusieurs

reprises et de mobiliser des équipes de travail différentes, l’analyse secondaire a permis de

diminuer le nombre de personnes impliquées (Dale, 1993).

La qualité des données et les thèmes qu’elles couvrent influencent la valeur d’un

fichier de données secondaires (Dale, 1993). Le Tableau 3 montre que nous avons respecté

les quatre critères de validité établis par Hinds et al. (1997).

Tableau 3 : Les critères attestant la validité d’un fichier de données secondaires

La condition des documents Aucun n’était abîmé ou manquant.

La qualité de la transcription Tous les documents étaient lisibles et

compréhensibles.

La compréhensibilité des

données Les erreurs de typographie ou de style n’ont

pas gêné la compréhension des données.

Le degré auquel les données

sont interprétables

La plupart des informations étaient en lien

avec les buts de la présente recherche. Nous

avons préalablement consulté les documents

afin de nous en assurer.

Bien que nous n’ayons pas participé à l’élaboration des schémas d’entrevues

individuelles ni aux groupes de discussion du processus de collecte de données (Dale,

1993), le corpus comportait suffisamment d’informations pour procéder à leur analyse.

D’ailleurs, la triangulation des sources de données a contribué à contourner cette limite

(voir section 3.4.1). Enfin, pendant toute la durée de l’étude, nous avons pu communiquer

avec la responsable du programme de recherche initial, ce qui a facilité la compréhension

des données analysées (Hinds et al., 1997).

3.2 Corpus analysé

Compte tenu du but de la présente recherche et du cadre conceptuel choisi, l’analyse

des caractéristiques des cours axés sur l’OSP repose sur la mise en parallèle des leviers

déployés dans ces cours afin de lever les obstacles rencontrés par les étudiantes et étudiants

en transition. Dans ce contexte, les cours axés sur l’OSP constituent notre unité d’analyse.

Le témoignage des membres du personnel professionnel de 21 collèges a servi à décrire les

obstacles liés à la transition à l’arrivée au collégial et de repérer les leviers déployés à

l’intérieur des cours axés sur l’OSP offerts à la SAI, en référence à la situation de la session

d’automne 2009.

Parmi les 21 collèges de notre échantillon, on comptait 19 établissements

francophones et deux anglophones. Huit cégeps se situaient dans un grand centre urbain.

Onze des 17 régions administratives du Québec étaient représentées. Au moment de la

collecte de données, 16 collèges comptaient entre 1500 et 7000 étudiantes et étudiants. Les

cinq autres accueillaient moins de 1500 personnes; le plus petit collège a enregistré environ

175 inscriptions en 2009.

Dix-huit professionnelles et professionnels agissaient à titre de conseillères et

conseillers d’orientation (c.o.) ou d’aides pédagogiques individuels (a.p.i.) à l’intérieur de

leur collège. Quelques personnes portaient d’ailleurs plus d’un titre. Les autres personnes

s’identifiaient soit comme enseignantes ou enseignants, soit comme conseillères ou

conseillers pédagogiques. Dans quelques collèges, les professionnelles et professionnels

siégeaient sur un comité de coordination de la SAI.

La Figure 3 illustre les étapes du recrutement et les critères utilisés dans notre

analyse secondaire pour sélectionner les cégeps offrant un cours axé sur l’OSP.

Figure 3 : Les étapes et les critères utilisés pour sélectionner les collèges offrant un

cours axé sur l’OSP

Programme de recherche initial- 21 collèges participants

Critère 1 : Offrir la

SAI avec un volet

Orientation.

Critère 2 : Respect des proportions

(taille, région, langue d'ensei-

gnement).

Étude secondaire - 11 collèges préselectionnés

Critère 3 : Avoir été préidentifié comme un collège offrant un cours crédité dont au mois 60% des heures

de formation sont consacrées à l'OSP.

Critère 4 : Avoir été préidentifié comme un collège offrant un cours crédité où sont incluses des activités d'OSP pendant 40% ou moins du

temps de formation.

Raffinement de la sélection :

9 collèges retenus

Critère 5 : Offir au moins une

heure d'activités liées à l'OSP par

semaine, totalisant environ 15 heures

par session.

La méthodologie du programme de recherche initial est résumée à l’Annexe 2. Un

répertoire de pratiques a été créé à partir des données recueillies dans les 21 collèges

(Picard, Soucy et Demers, sous presse). Cet outil a permis d’identifier les cégeps offrant un

cours axé sur l’OSP qui répondent aux critères 3 et 4 (Figure 3).

Comme le critère 4 ne distingue pas les cours sur le plan de l’intensité des

interventions liées à l’OSP, nous avons raffiné notre sélection afin de renforcer la validité

interne de l’étude. Ainsi, nous avons utilisé un critère supplémentaire (critère 5) pour cibler

les cégeps qui prévoyaient consacrer un minimum de 15 heures par trimestre aux activités

liées à l’orientation, dans les cours axés sur l’OSP. Nous avons d’abord consulté les

données sur les cours offerts par les cinq établissements répondant au critère 4. Puis, nous

avons identifié deux collèges dont la proportion du contenu lié à l’orientation, dans les

cours axés sur l’OSP, ne permettait pas d’atteindre le critère 5. Ces collèges ont donc été

exclus de l’analyse sur les leviers des cours.

En fin de compte, nous avons retenu neuf collèges pour l’analyse des cours axés sur

l’OSP13

. Lors de la préidentification des collèges correspondant au critère 3, l’un d’eux a

été identifié à tort comme un cours crédité. Il s’agit d’une limite à l’étude, car la motivation

à réussir un cours peut être plus élevée lorsque des unités y sont rattachées. L’analyse des

résultats en tient compte.

3.3 Collecte de données

Les trois étapes de la collecte de données se sont déroulées au cours de l’année

scolaire 2009-2010, en milieu naturel (Fortin, 1996). Autrement dit, nous avons repéré les

pratiques mises en œuvre dans les cours axés sur l’OSP sans intervenir pour les modifier.

Les détails relatifs aux instruments de collecte de données figurent à l’Annexe 2.

Dans le programme de recherche initial, des informations sur les pratiques

d’orientation déployées à la SAI ont d’abord été colligées à partir du portail internet des

collèges participant à la recherche. À l’automne 2009, des entrevues téléphoniques avec les

membres du personnel professionnel des collèges recrutés ont été effectuées. Dans les

Un des établissements offre le cours en deux formules différentes.

semaines qui ont suivi, ces personnes ont fourni des documents relatifs aux cours axés sur

l’OSP, comme des syllabus de cours. Finalement, huit groupes de discussion ont été

organisés au printemps 2010. Le Tableau 4 résume le type de données consulté pour chaque

collège.

Tableau 4 : Les données consultées par collège et par source

Collège

d’entrevues

téléphoniques

Documents remis Groupes de discussion

Syllabus de

cours Autres documents

Nombre de

représentants

au premier

Nombre de

représentants

au second

1 Oui Oui Plan-cadre du cours 1 0

2 Oui Oui (un pour

chaque cours) Bilan SAI 2008 et

plan d’un atelier 1 1

3 Oui Oui 1 1

4 Oui Non 1 2

5 Oui Non Résumé des

activités 1 1

6 Oui Non Monographie du

programme 2 2

7 Oui Oui 1 1

8 Oui Non 1 1

9 Oui Oui 1 1

Collèges n’offrant

pas de cours axé

sur l’OSP)

- - - 11/12 11/12

3.3.1 Entrevues téléphoniques

Entre le 20 octobre et le 6 novembre 2009, une entrevue téléphonique semi-dirigée

d’environ 40 minutes a été réalisée une personne représentant chaque collège participant à

la recherche. Le but de cet entretien était de répertorier les pratiques d’orientation en place

à la SAI, de même que les éléments de l’environnement éducatif du collège. Une personne

a répondu au questionnaire par écrit. En outre, la méthode choisie a permis de rejoindre la

majorité des professionnelles et professionnels ayant accepté de participer à l’étude, ce qui

a renforcé la validité des données (Fortin, 1996).

En ce qui concerne la description des cours axés sur l’OSP, les représentantes et

représentants des neuf collèges retenus pour l’analyse secondaire ont collaboré à l’entrevue

téléphonique. Sept ont fourni un document (syllabus de cours ou autre) décrivant le cours

offert dans leur établissement.

3.3.2 Groupes de discussion

Afin de favoriser la spontanéité dans les échanges, deux séries de groupes de

discussion ont été organisées. Ainsi, les professionnelles et professionnels ont pu définir

leur propre réalité et voir leur point de vue confronté à celui de leurs collègues dans un

environnement intersubjectif (Leclerc, Bourassa, Picard et Courcy, 2009). Au premier

groupe de discussion, 20 des 21 collèges étaient représentés, alors que 19 l’étaient lors du

second.

Un groupe de trois à huit personnes a été formé dans quatre villes : Saguenay,

Québec, Montréal et Drummondville. Chacun s’est réuni à deux reprises, totalisant huit

rencontres d’environ deux heures et demie chacune. À chaque fois, les professionnelles et

professionnels avaient reçu par courriel la maquette des questions afin de se préparer aux

discussions, ainsi qu’un portrait statistique des étudiantes et étudiants de leur collège14

dernier décrivait leur parcours avant d’arriver au cégep et l’évolution de leur indécision au

cours de la première session. L’objectif des échanges consistait à répertorier les conditions

éducatives et les pratiques d’orientation mises en œuvre à la SAI dans chaque cégep (Picard

et Thibault, 2012). Une animatrice posait la majorité des questions, tandis qu’une autre

personne prenait des notes en vue de la rédaction du compte-rendu des rencontres. Chacune

d’elles a été enregistrée par deux magnétophones.

La première série de groupes de discussion a eu lieu entre le 17 et le 31 mars 2010.

La description des pratiques d’orientation mises en place à la SAI et l’analyse de leurs

effets sur le développement vocationnel et le parcours des étudiantes et étudiants

constituaient les deux principaux objectifs des réunions. Entre le 18 mai et le 18 juin 2010,

Ce portrait fait écho au volet quantitatif du programme de recherche sur l’indécision à l’arrivée au collégial

(Picard et al., 2009-2013). Les données quantitatives ont été recueillies en 2009 auprès de 973 étudiantes et

étudiants répartis dans les 21 collèges participant à la présente étude. 506 étaient inscrits au volet Orientation

de la SAI, tandis que 467 autres faisaient partie d’un programme technique ou préuniversitaire (groupe de

comparaison). Tous les étudiants vivaient une transition aux études collégiales. Les deux groupes présentaient

des caractéristiques semblables sur le plan de l’étape du parcours scolaire et de la proportion selon le genre.

la deuxième série de rencontres a été tenue. L’objectif était d’aborder la transformation des

pratiques déployées par les professionnelles et professionnels, qui avaient signé le contrat

collaboratif du programme de recherche les engageant à modifier une de leurs interventions

dans la deuxième année de l’étude. Un résumé de la méta-analyse de Brown et McPartland

(2005) sur les pratiques porteuses en OSP leur avait été remis. Ainsi, les participantes et

participants devaient partager leur perception de l’efficience des différentes pratiques mises

de l’avant à la SAI en indiquant celles qui avaient été modifiées à l’automne 2010.

Le programme de recherche initial (Picard et al., 2009-2013) a été approuvé par le

Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (certificat d’éthique numéro 2009-

127 R-2, approuvé le 23-08-2011). Les autorisations pour l’analyse secondaire ont été

obtenues par la suite. Toutes les personnes impliquées dans cette étude ont donc 1/ reçu

l’autorisation de la direction de leur collège; 2/ signé un formulaire de consentement les

informant qu’il était possible de se retirer en tout temps du projet 3/ signé une entente de

confidentialité assurant que la collecte et l’analyse de données se feraient sans que personne

ne puisse être identifié par son nom, celui de son collège ou par une particularité propre à

son contexte (Dale, 1993). Enfin, à l’exception d’un dédommagement pour les frais de

déplacement, aucune compensation financière n’a été versée aux participantes et

participants.

3.4 Techniques d’analyse qualitative

Au moment de l’analyse initiale, le verbatim de chaque groupe de discussion avait

été rédigé à partir de l’enregistrement des rencontres. Au besoin, nous avons consulté les

fichiers audio pour s’assurer de saisir le contenu des échanges avec exactitude, ce qui a

également permis de prendre en considération le ton et l’expression des professionnelles et

professionnels. La plupart se présentaient ou nommaient le cours axé sur l’OSP offert dans

leur collège avant de le décrire. À la lecture du verbatim, nous avons donc été en mesure

d’associer la grande majorité des propos à la personne qui les avait tenus.

Nous avons choisi de codifier l’ensemble des données à l’aide du logiciel d’analyse

qualitative QDA Miner. Les données issues des groupes de discussion étaient déjà en

format électronique. Nous avons donc numérisé les notes prises lors des entrevues

téléphoniques et les documents relatifs aux cours axés sur l’OSP. Ces données ont ensuite

été converties en format électronique à l’aide d’un logiciel permettant la reconnaissance de

caractères (ABBYY Finereader).

3.4.1 Les bénéfices de la triangulation

Dans le cadre de la présente étude, nous avons utilisé trois méthodes de collecte de

données, afin de favoriser la convergence des résultats (Fortin, 1996) et augmenter leur

crédibilité (Cossette, 2009). Somme toute, la triangulation des données a contribué à

contourner au moins trois limites de la recherche.

D’abord, bien que les représentantes et représentants de tous les collèges offrant un

cours axé sur l’OSP aient collaboré à l’entrevue téléphonique, quatre n’ont pas fourni le

syllabus du cours. Deux personnes ont tout de même envoyé des documents pertinents pour

l’analyse. Les autres méthodes de collecte de données ont permis de compléter les

informations manquantes. Ensuite, lors des groupes de discussion, il est arrivé que le même

collège soit représenté par deux personnes, ce qui a contribué à renforcer la validité des

données. Toutefois, une personne n’a pas pu se prononcer sur les pratiques jugées

efficientes dans son collège, car elle était absente à la deuxième rencontre. En revanche,

elle avait fourni un syllabus de cours et un plan-cadre décrivant le cours axé sur l’OSP

offert dans son collège. Enfin, comme les syllabus de cours ont été rédigés à l’intention des

personnes inscrites aux cours axés sur l’OSP, les informations pertinentes pour la recherche

n’y étaient pas toujours décrites de façon détaillée. La triangulation a permis de remédier à

cet inconvénient, car chaque personne dont le collège offrait un cours axé sur l’OSP en

2009 a participé à l’entrevue téléphonique et à au moins un des deux groupes de discussion.

Les données recueillies ont été regroupées et analysées à partir du modèle des

transitions. Celui-ci a été complété par le modèle théorique d’indécision et par l’approche

centrée sur le DPIS. La Figure 4 permet de visualiser l’arborescence utilisée pour

répertorier les obstacles à la transition entre le secondaire et le collégial. Le Tableau 5

présente l’énumération des obstacles qui ont émergé lors de la codification des données.

Figure 4 : Arborescence utilisée pour répertorier les obstacles à la transition aux études supérieures

Facteurs influençant l’adaptation à la transition

Caractéristiques de la transition Caractéristiques individuelles Caractéristiques de l’environnement

Type de

transition

anticipée,

imprévue, non-

événement

Facteurs

d’indécision

Parcours

scolaire Âge et période de la vie

Genre et identification sexuelle

État de santé

Compétences psychosociales

Statut socioéconomique

Appartenance culturelle

Système de valeurs

Soutien interpersonnel

Soutien institutionnel

Environnement

physique

Variables :

- Déclencheur - Affect

- Moment - Durée

- Changement de rôle

- Niveau de stress généré

- Etc.

Manque de

connaissance de soi

Manque de maturité

vocationnelle

Manque d’information

vocationnelle

Manque de méthode

de décision

Anticipations

pessimistes

Obstacles externes

Attitudes par rapport à soi

Attitudes par rapport

au monde

Comportements et attitudes

Contingences du

système scolaire

Fonctionnement

du collège

Attitude négative

à l’égard de la

Expériences précédentes de transition

Tableau 5 : Codification des obstacles découlant du cadre conceptuel

Catégories Définition Obstacles associés

Type de

transition

Anticipée, Imprévue, Non-

événement

Variables (déclencheur, affect,

moment, durée, changement de rôle,

niveau de stress généré, etc.) Pas d’obstacle associé

Parcours scolaire Difficultés rencontrées tout au long du

parcours scolaire

Difficultés scolaires Préalables manquants Méthode de travail inadéquate

Facteurs

d’indécision

Manque de

connaissance de soi Manque de connaissance de soi Manque de connaissance de soi

Manque de

maturité

vocationnelle

Report du choix scolaire et

professionnel Report du choix scolaire et professionnel

Manque de

méthode de

décision

Difficulté à choisir entre différents

buts Manque de méthode pour décider

Manque

d’information

vocationnelle

Méconnaissance des programmes

d’études, des métiers et des

professions

Manque d’information sur le monde vocationnel Méconnaissance des ressources prof. du milieu

Anticipations

pessimistes Perception de son choix comme étant

improbable Peur de l’échec Peur de mal s’adapter aux études collégiales

Obstacles externes Faits qui s’interposent dans la

réalisation d’un projet Contingentement Dates butoir à respecter

Âge et période de la vie Âge et période de la vie Obstacles liés à l’âge

Genre et identification sexuelle Genre et identification sexuelle Obstacles liés au genre

État de santé Influence de l’état de santé Obstacles liés à une situation de handicap

Statut socioéconomique Influence du statut socioéconomique Faible scolarité des parents

Compétences

psychosociales Attitudes par

rapport à soi

- Perception de soi

- Lieu de contrôle - Sens des responsabilités

Besoin d’encadrement Manque de confiance en soi Attribution des difficultés à des facteurs externes

Catégories Définition Obstacles associés

Compétences

psychosociales

(suite)

Attitudes par

rapport au monde Optimisme Insécurité

Attitudes par

rapport à la

démarche

- Capacité d’adaptation

- Buts réalistes

- Initiative

- Planification

- Efforts pour atteindre ses buts

- Capacité à accepter le succès et

l’échec

Manque de motivation Croyances erronées ou incohérentes dans

l’élaboration des projets Attitude résistante Difficulté à se projeter dans l’avenir Conciliation entre études, travail et famille

Expériences précédentes de

transition Influence des expériences précédentes

de transition Pas d’obstacle associé

Appartenance culturelle Influence de l’appartenance culturelle Pas d’obstacle associé Système de valeurs Influence du système de valeurs Pas d’obstacle associé

e l’

Soutien interpersonnel Soutien reçu des proches, de la famille

et du réseau social Influence négative des pairs Manque d’appui des parents

Soutien

institutionnel (Collège)

Contingences du

système scolaire Caractéristiques du système scolaire

influençant l’adaptation à la transition Changements anticipés dans le système d’éducation Rigidité des procédures

Fonctionnement du

collège

Caractéristiques du fonctionnement du

collège influençant l’adaptation à la

transition

Nombre insuffisant de ressources professionnelles Instabilité des responsables de cours Manque de financement à la SAI Manque de coordination Système de communication inadéquat Contraintes administratives

Attitude négative à

l’égard de la SAI

- Ouverture - Collaboration - Etc.

Manque d’ouverture et de collaboration des membres

de la direction Préjugés et résistances des membres de la direction

et du personnel enseignant

Environnement physique

- Climat - Milieu urbain ou rural - Services - Etc.

Éloignement géographique du collège Obstacles liés à la taille du collège Éloignement entre le collège et la résidence

Chapitre 4 : Présentation et analyse des résultats

Les pratiques professionnelles ont pour finalité la mise en œuvre de conditions

propices à la levée les obstacles qui restreignent les possibilités et les marges de manœuvre

individuelles (Le Bossé, 2011). En lien avec l’objectif du présent mémoire, nous cherchons

à cerner dans quelle mesure les pratiques professionnelles mises en œuvre dans les cours

axés sur l’OSP offerts à la SAI permettent aux étudiantes et étudiants de développer leur

marge de manœuvre dans le processus d’orientation qui s’inscrit au cœur de la transition

aux études collégiales. Au terme de notre démarche de présentation des résultats, nous

voulons mettre en parallèle les obstacles rencontrés par les étudiantes et étudiants en

transition et les leviers déployés dans les cours axés sur l’OSP.

À cette fin, nous procéderons en trois étapes successives. À la section 4.1 –

première étape de la présentation des résultats –, un portrait descriptif des obstacles à la

transition aux études supérieures sera brossé. Ce portrait est structuré de façon à suivre les

trois ordres de caractéristiques influençant l’adaptation à une transition, à savoir : les

caractéristiques inhérentes à la transition, les caractéristiques individuelles et celles liées à

l’environnement (voir le Tableau 2). Il renvoie à la description d’un contexte général des

obstacles à la transition aux études supérieures. À la seconde étape, développée à la section

4.2, les caractéristiques des cours axés sur l’OSP seront décrites à la lumière des syllabus

de cours et des commentaires des professionnelles et professionnels des collèges dans

lesquels cette pratique est déployée. À cette fin, nous mettrons à l’avant-plan les quatre

ressources dont disposent les personnes pour traverser une transition (Situation, Soi,

Soutien et Stratégies) (Figure 1). Ces ressources renvoient aux leviers présents dans les

cours axés sur l’OSP permettant de composer avec les obstacles à la transition répertoriés

précédemment. À la troisième étape, l’auto-évaluation des effets des cours axés sur l’OSP

par les professionnelles et professionnels sera résumée dans la section 4.3. En conclusion à

la présentation des résultats, le Tableau 11 met en parallèle les obstacles à la transition aux

études supérieures, les leviers des cours axés sur l’OSP et les effets de ceux-ci. Rappelons

que nos sources de données (entrevues téléphoniques semi-dirigées, syllabus de cours et

groupes de discussion) font en sorte que le point de vue des étudiantes et étudiants est

médiatisé par le témoignage des membres du personnel professionnel des collèges ayant

participé à la recherche, et cela dans l’ensemble de la présentation des résultats.

4.1 Les obstacles à la transition aux études collégiales

Nous avons utilisé les trois catégories de facteurs jouant un rôle dans l’adaptation à

une transition (Tableau 5) pour répertorier les obstacles inhérents à la transition aux études

collégiales : les caractéristiques de la transition, les caractéristiques individuelles et les

caractéristiques de l’environnement. Compte tenu de l’essence même de ces catégories

(Tableau 2), c’est donc le contexte général de la transition aux études supérieures qui sera

décrit. À la section suivante, un portrait du contexte spécifique des cours axés sur l’OSP

sera dépeint à partir du repérage des leviers propres à ces cours.

4.1.1 Caractéristiques de la transition

Dans cette section, nous présentons les caractéristiques de la transition aux études

supérieures susceptibles d’être vécues comme des obstacles. En plus de ces

caractéristiques, deux nouvelles catégories d’obstacles ont émergé des propos des

professionnelles et professionnels, lors des groupes de discussion. Ainsi, les observations

en lien avec le parcours scolaires sont réunies dans la catégorie Parcours scolaire, tandis

que la catégorie Facteurs d’indécision réfère aux obstacles liés à l’indécision à l’arrivée au

collégial (voir Tableau 5).

4.1.1.1 Type de transition

Une transition est définie de manière singulière par la personne qui la traverse

lorsqu’elle perçoit un changement d’état (Schlossberg, 1981). À ce titre, les personnes en

transition aux études collégiales peuvent vivre ce changement de façon différente. Leur

réaction dépend de la durée de la transition, du moment auquel elle survient, du niveau de

contrôle perçu sur les changements, des changements de rôle occasionnés, du niveau de

stress généré, etc. Ainsi, dans chaque situation particulière, divers bouleversements peuvent

accompagner la transition aux études supérieures (départ du domicile familial, début d’un

emploi à temps partiel, etc.).

Lorsque la transition inclut un passage en SAI, les changements s’opèrent sur deux

plans. En effet, les difficultés propres au passage entre un dispositif d’accueil temporaire et

un programme d’études régulier s’ajoutent aux obstacles liés au passage du secondaire au

collégial. À la SAI, les trois types de transition (Figure 1) sont possibles et ont été rapportés

par les professionnels, lors des groupes de discussion :

Transition anticipée : Cette catégorie reflète le choix de s’inscrire à la SAI

en sachant que les cours préalables requis pour entrer dans un programme

ne sont pas complétés. Ce type de transition peut également être vécu

lorsqu’un choix de programme n’a pas été effectué avant la date butoir.

Transition imprévue : Ce type de transition renvoie à une inscription à la

SAI découlant d’un événement non attendu. Il peut s’agir, par exemple,

d’un échec scolaire au secondaire compromettant l’admission au cégep.

Bref, le projet initial est retardé, mais toujours envisageable.

Transition de type non-événement : Il arrive que le projet scolaire souhaité

ne se concrétise pas. Les obstacles rencontrés (refus dans un programme

d’études, découverte d’un aspect décevant de la profession rêvée, etc.)

obligent une remise en question des aspirations initiales.

4.1.1.2 Parcours scolaire

L’adaptation à la transition aux études supérieures peut être affecté par la façon dont

se sont déroulées les études secondaires, notamment sur le plan des difficultés scolaires :

« La contrainte […], c’est souvent les résultats académiques. Parfois, ils ont un choix de

carrière bien défini. Mais dans les faits, ils n’arriveront pas à l’objectif, au but final. » En

plus, la réussite des cours de mise à niveau représente parfois un défi pour les étudiantes et

étudiants qui entrent au collégial à la condition de réussir les unités manquantes pour

l’obtention de leur DES15

: « Je m’aperçois que, si on en donne trop à certains élèves, ils

Pour être admis dans un programme conduisant à l’obtention d’un diplôme d’études collégiales (DEC), les

élèves doivent être diplômés de l’ordre secondaire. Ils peuvent cependant être admis s’il leur reste six unités

ou moins à réussir. Dès lors, des activités de mise à niveau peuvent leur être imposées pour compléter

certaines matières manquantes (Service régional d’admission du Montréal métropolitain [SRAM], 2011a).

échouent leurs cours à la pelletée. » En outre, malgré un choix professionnel défini, les

faibles résultats scolaires peuvent empêcher la poursuite des études dans la voie privilégiée.

Dans la même veine, il arrive que les cours préalables nécessaires pour être admis

dans un programme d’études16

n’aient pas été réussis : « L’élève s’inscrit en SAI en

provenance du secondaire, soit parce qu’il lui manque des préalables pour un futur

programme qu’il vise, soit parce qu’il a été refusé dans un programme et il ne sait plus où

aller. » Dans ce contexte, les cours exigés (mathématiques, sciences, etc.) doivent être

complétés pendant la première session d’études collégiales. Ainsi, les choix d’orientation

ne résultent pas seulement d’un ensemble de décisions individuelles; ils dépendent

également des exigences institutionnelles (Doray et al., 2009). Ces dernières peuvent

s’avérer lourdes de conséquences, dans la mesure où elles provoquent le retard ou

l’abandon de certains projets scolaires et professionnels.

Enfin, la mauvaise qualité des méthodes de travail peut elle aussi contraindre la

réalisation des projets : « Certains élèves ont eu de mauvaises habitudes de travail. Là, ils

essaient de prendre une grosse bouchée pour rattraper le retard qu’ils ont pris. […] On leur

demande de faire du marathon quand ils n’ont jamais appris à faire du jogging! » Bref, les

difficultés dans l’organisation des idées, dans la gestion du temps et dans la recherche

d’informations peuvent complexifier la démarche d’orientation. L’enseignement de

techniques d’apprentissage fait partie des recommandations de Schlossberg et al. (1989)

pour faciliter le passage d’une transition.

4.1.1.3 Facteurs d’indécision

L’arrivée au collégial peut être l’occasion de réfléchir au projet scolaire et

professionnel. Parfois, cette introspection provoque la remise en question du choix

d’orientation, accompagnée d’une période d’indécision. Cette section décrit les obstacles

liés à cet aspect de la transition, en référence aux obstacles répertoriés au Tableau 5.

Pour être admis dans certains programmes, les élèves doivent satisfaire aux conditions particulières

d’admission, en plus d’être diplômés du secondaire. Certaines sont énoncées par le ministre, d’autres sont

établies par les collèges (SRAM, 2011a).

Manque de connaissance de soi

Le manque de connaissance de soi, de ses intérêts et de ses aptitudes fait partie des

obstacles à l’orientation. À ce sujet, une personne rapporte le discours tenu par les

étudiantes et étudiants et partage ensuite son opinion sur le sujet : « Au secondaire, on a

beaucoup d’activités d’information, mais peu d’activités sur soi-même. [...] Présenter une

multitude de programmes quand tu ne te connais pas... »

Manque de maturité vocationnelle

Au moment de l’inscription au cégep, les élèves du secondaire peuvent avoir choisi

un programme d’études sans avoir précisé leurs intérêts professionnels. Il arrive même que

la SAI soit choisie au premier tour d’admissions17

, ce qui peut générer un certain malaise

chez les professionnelles et professionnels : « Les élèves qui arrivent sans projet, ils sont

désorientés. Quand on voit un élève, au premier tour d’admissions, appliquer au collège et

choisir le cours [axé sur l’OSP], pour moi, c’est un problème. Il ne devrait pas y avoir ça

ici; il remet à plus tard. »

Ainsi, l’absence d’un projet professionnel au moment de l’entrée au collège peut

provoquer un retard dans le cheminement vocationnel. Or, le report de la réflexion sur le

choix de carrière entraîne un retard dans la construction du projet professionnel et dans

l’anticipation des changements liés à la transition.

Manque de méthode de décision

Une méthode de prise de décision inadéquate peut constituer une source

d’indécision : « Moi, je considère que lorsqu’ils ont de la misère à choisir, c’est parce qu’ils

ne sont pas capables de synthétiser. » Autrement dit, la Stratégie choisie pour traverser une

transition est parfois à redéfinir.

Les élèves doivent se limiter à une seule demande d’admission par tour. En cas de refus, ils ont la

possibilité de faire une nouvelle demande au deuxième tour (1er

mai) et au troisième tour (1er

juin) (SRAM,

2011b).

Manque d’information sur le monde vocationnel

Les connaissances sur le plan de l’ISEP (information sur le système scolaire ou les

programmes d’études) sont parfois insuffisantes, ce qui amène les professionnelles et

professionnels à se questionner sur les démarches effectuées au secondaire par les élèves :

« Les connaissances en information scolaire et professionnelle des fois, on se demande ce

qu’ils ont fait au secondaire… » Lors d’un des groupes de discussion, une personne a

rapporté son expérience d’animation d’ateliers sur la transition secondaire-collégial, dans

les écoles secondaires de sa région : « Depuis qu’il n’y a plus de cours d’ECC [Éducation

au choix de carrière], il y a une méconnaissance assez incroyable des programmes d’études

collégiales. Il y a plusieurs endroits où on ne leur parle pas du tout des techniques. […] Ils

ne connaissent que les programmes préuniversitaires. » En outre, une diffusion incomplète

de l’ISEP peut nuire à la démarche d’orientation des étudiantes et étudiants.

Un autre défi inhérent à la transition aux études supérieures réside dans la

méconnaissance des ressources disponibles dans le nouveau milieu ainsi que des services

offerts au cégep ou dans la communauté (groupes communautaires, organismes, etc.). À ce

sujet, une personne expose sa stratégie pour faire connaître les ressources disponibles dans

le centre de documentation des services d’orientation : « J’irais en classe et j’apporterais

quelques guides, dont celui des études universitaires et celui des études collégiales, pour

dire ce qu’on retrouve dans un guide comme ça. Puis leur dire que les guides, on les a. Ça,

je ne suis pas sûr qu’ils le savent. En fait, je suis pas mal sûr qu’ils ne le savent pas. » Une

méconnaissance des services professionnels offerts dans le collège et dans le milieu peut

biaiser l’évaluation de la ressource Soutien dont disposent les personnes en transition. En ce

sens, il s’agit d’un obstacle à la transition aux études supérieures.

Anticipations pessimistes

Dans une autre optique, l’adaptation aux études collégiales est parfois anticipée :

« On a vraiment des gens qui se demandent s’ils seraient capables de suivre des cours au

collégial. Ils se questionnent eux-mêmes pour savoir s’ils ont les aptitudes pour suivre un

programme collégial. » Il arrive également que la conciliation entre le rythme des études et

les autres sphères de vie soit une source d’inquiétude. D’ailleurs, tout changement implique

un certain niveau de stress, peu importe s’il est perçu positivement ou négativement par la

personne qui le vit (Schlossberg, 1981). Bref, la crainte de mal s’adapter aux études

collégiales peut gêner l’élaboration des projets professionnels.

Dans la même veine, le passage du secondaire au collégial génère des appréhensions

sur le plan de la réussite scolaire : « Tu les mets dans une situation d’examen et ils

performent moins bien. Ils s’attendent à avoir beaucoup de difficulté. » La peur de

l’inconnu peut influencer le niveau de stress et la perception négative liée à un changement

(Schlossberg, 1981). En ce sens, la peur de l’échec représente une crainte inhérente à la

transition aux études supérieures.

Obstacles externes

La capacité d’accueil limitée de certains programmes incite les collèges à utiliser

des procédures de sélection. Les personnes qui présentent un dossier scolaire trop faible

pour répondre à ces exigences sont refusées (SRAM, 2011c), ce qui provoque le

développement de stratégies particulières : « Les techniques humaines sont des

programmes contingentés. Nécessairement, on a une clientèle qui se retrouve un petit peu

déçue, à l’automne. Ils attendent de faire une année au collégial dans le but de refaire une

demande d’admission l’année suivante. » Dans certains établissements, même les

demandes d’admission en SAI excèdent la capacité d’accueil des collèges : « Je trouve un

peu indécent de refuser au premier tour un étudiant qui s’en vient en accueil. Il a des notes

pas pires, mais parce qu’il y en a qui sont meilleurs que lui, ils s’en viennent en accueil…

Tu sais, au plan des valeurs, au plan de terre d’accueil... Le mot accueil et intégration

[…] » Ainsi, les rigidités structurelles inhérentes au système d’éducation caractérisent

l’entrée aux études supérieures. Dans ce contexte, le refus dans un programme convoité

peut être vécu comme un non-événement (Schlossberg et al., 1989), ce qui rend la

transition plus pénible.

Dans la même lignée, l’obligation de respecter les dates butoir pour la demande

d’admission ou pour l’abandon des cours nécessite des ajustements. Par exemple, la

demande d’admission dans un programme d’études qui débute à la session d’automne doit

être déposée avant le 1er

mars18

. Au secondaire, cette échéance peut donner lieu à un choix

précipité, lorsque la réflexion sur le choix professionnel n’est pas complétée. À la SAI,

cette date butoir représente également un obstacle, surtout à la session d’hiver : « La

pression est plus forte, ils ont seulement janvier et février pour consolider leur choix. » En

ce sens, autant au secondaire qu’au cégep, les dates butoir fixes constituent un obstacle à la

transition entre les deux ordres d’enseignement.

4.1.2 Caractéristiques individuelles

Des obstacles ont été répertoriés en ce qui touche cinq des huit caractéristiques

individuelles jouant un rôle dans l’adaptation à une transition (Tableau 5), lors des groupes

de discussion : l’âge, le genre, l’état de santé, les compétences psychosociales et le statut

socioéconomique.

4.1.2.1 Âge et période de la vie

Le moment de la vie auquel survient la transition aux études collégiales peut être

perçu comme un obstacle. D’une part, les plus jeunes peuvent hésiter à choisir un

programme d’études les obligeant à quitter le domicile familial. D’autre part, les plus âgés

sont portés à se presser dans leurs projets scolaires : « Je veux faire vite. Un DEC [Diplôme

d’études collégiales] de trois ans, pas quatre ans. […] Je n’ai pas de temps à perdre. »

Schlossberg (1981) souligne que, dans le sens commun, on associe généralement un

type de transition avec un âge et un moment précis dans la vie (ex. : graduation, mariage,

retraite, etc.) Ainsi, l’adaptation à la transition est influencée par l’âge biologique (puberté,

ménopause, etc.), psychologique (capacité de s’adapter aux pressions sociales), social

(participation aux rôles sociaux) et fonctionnel (répondre aux performances attendues à un

âge donné) (Spierer, 1977 cité dans Schlossberg, 1981). En ce sens, indépendamment de

l’âge chronologique, la perception d’être trop jeune ou trop âgé pour entrer aux études

supérieures peut constituer un autre obstacle à l’adaptation à cette transition.

La date limite pour présenter un dossier complet d’admission est le 1er

mars pour la session d’automne et le

novembre pour la session d’hiver (SRAM, 2011b).

4.1.2.2 Genre et identification sexuelle

Dans la même veine, le genre peut influencer l’adaptation à la transition aux études

supérieures. Une personne commente le comportement d’un groupe de garçons dans un

cours axé sur l’OSP : « Ces garçons-là sont moins intéressés par la formule tuteurs, ce qui

me confirme que c’est une clientèle avec qui il faut travailler différemment. » Selon

Schlossberg (1981), la façon dont les hommes et les femmes s’approprient les attitudes et

les comportements typiquement masculins ou féminins influence leur degré de facilité à

s’adapter aux changements qui surviennent. Ainsi, si les activités organisées par les

collèges ne tiennent pas compte du genre des étudiantes et étudiants, l’évaluation de leur

Soi comme ressource d’adaptation à la transition aux études supérieures risque d’être

négative.

4.1.2.3 État de santé

L’état de santé de certaines personnes peut constituer une source de tension

(Schlossberg, 1981). Dans un contexte de transition du secondaire au collégial, les services

adaptés offerts aux étudiantes et étudiants en situation de handicap19

sont parfois limités :

« À l’automne dernier, on était dans un contexte qui a limité notre offre de service. C’est

que notre service s’occupe aussi de l’aide aux élèves qui ont des limitations. Il y a 15 ans,

on parlait de 15 élèves. À l’automne, c’était 100 élèves. Donc c’est une clientèle qui est très

exigeante avant le début de la session. » Dans ce collège, l’effectif des personnes en

situation de handicap excède la capacité d’accueil des services d’aide, ce qui peut être lourd

de conséquences pour l’adaptation à la transition des étudiantes et étudiants dans le besoin.

4.1.2.4 Statut socioéconomique

Concernant le statut socioéconomique, le corpus des travaux a montré la relation

significative entre le niveau d’études des parents et son influence sur les aspirations

professionnelles des enfants (Marcoux-Moisan et al., 2010) : « On sait que chez les garçons

ou chez les filles, la scolarité des parents a une influence sur l’ambition, et surtout la mère.

Les clientèles en situation de handicap désignent les étudiantes et étudiants qui présentent une incapacité

significative et persistante d’ordre moteur, sensoriel, organique, neurologique, un trouble de santé mentale, un

trouble de déficit d’attention avec ou sans hyperactivité ou un trouble d’apprentissage (Office des personnes

handicapées du Québec [OPHQ], cité dans Lavallée, 2011).

Ici, ça peut s’accoler. Dans les statistiques de mes étudiants en SAI, leurs parents sont

moins scolarisés que mon groupe témoin20

. » Dans cet extrait, il est question de la façon

dont le Soutien reçu par les parents est déployé dans le contexte de transition. En outre, lors

des groupes de discussion, les membres du personnel professionnel des collèges se sont

inquiétés de la qualité du soutien offert aux étudiantes et étudiants dont le niveau d’études

des parents était peu élevé.

4.1.2.5 Compétences psychosociales

Attitudes par rapport à soi

La mobilisation des étudiantes et étudiants pour leur démarche d’orientation est

parfois difficile (oubli de rendez-vous, faible participation aux activités organisées, etc.).

Les professionnelles et professionnels soutiennent que les consultations individuelles en

orientation pourraient répondre à un certain besoin d’encadrement : « Ils n’ont pas tous

besoin, et c’est correct. Je ne veux pas tous les avoir nécessairement. Mais j’aimerais les

questionner, parce qu’il peut s’agir d’un des fameux étudiants qui s’en vont en techniques

policières et qui ne viennent pas me voir parce qu’eux, leur choix est fait. Je voudrais

amorcer une réflexion, leur demander : Si jamais tu es refusé, as-tu un plan B? » En plus

des consultations individuelles, d’autres formes d’encadrement peuvent faciliter

l’adaptation à la transition. Il en sera question à la section 4.2.

Le manque de confiance en soi peut également poser un défi aux étudiantes et

étudiants en transition aux études supérieures. À la SAI, il arrive que leurs perceptions se

modifient entre le début et la fin des études collégiales. Ce changement peut notamment

s’observer lors d’une soirée de remise de récompenses : « Il y a des étudiants qui ont

poursuivi leurs études à cause de ça. […] Puis d’autres pour qui leur nom est sur un

diplôme pour la première fois […] Pour eux, c’est officiel et c’est quelque chose. Ils n’ont

jamais été reconnus comme ça. » À l’inverse, lorsque le sentiment d’efficacité personnelle21

Ces données réfèrent au portrait statistique remis aux professionnelles et professionnels avant la tenue du

deuxième groupe de discussion. 21

Il s’agit des croyances des personnes au sujet de leurs capacités à réaliser des performances particulières, ce

qui influence le choix de leurs activités, leur investissement dans la poursuite de leurs buts, la persistance de

leur effort, etc. (Rondier, 2004).

(SEP) est évalué négativement, l’estimation du Soi comme ressource d’adaptation est elle

aussi négative (Schlossberg et al., 1989), ce qui constitue un obstacle à l’adaptation à la

transition.

Enfin, les démarches d’OSP entreprises avant d’arriver au collégial peuvent s’avérer

décevantes. Du point de vue de quelques professionnelles et professionnels, les activités

d’orientation réalisées au secondaire n’ont pas été suffisamment approfondies. À cela

s’ajoutent un certain nombre de croyances irréalistes quant au rôle des c.o. dans le choix

professionnel : « Souvent, dans les rencontres, c’est : Je suis venu me faire dire quoi faire,

me faire orienter. J’aimerais ça que tu me dises dans quoi je suis bon, j’aimerais ça que tu

valides. » Cet extrait montre que l’attribution des difficultés d’orientation à des facteurs

externes peut être vécue comme un obstacle. En revanche, les personnes qui évoquent des

facteurs liés à elles-mêmes pour expliquer leurs difficultés ont plus de facilité à s’adapter

aux transitions (Schlossberg, 1981).

Attitudes par rapport au monde

L’entrée au collège est parfois marquée par l’insécurité : « J’évalue tout de suite

ceux qui ont vraiment besoin, puis des fois c’est quand même relativement précis. Ils ont

besoin d’être rassurés [...] » Schlossberg (1981), pour qui toute transition implique un

certain niveau de stress, soutient que l’incertitude influence la tension et la perception

négative liées à un changement. Ces inquiétudes constituent un autre obstacle possible à

l’adaptation à la transition du secondaire au collégial.

Attitudes par rapport à la démarche

L’engagement dans la poursuite de la démarche d’orientation traduit parfois une

certaine démotivation des étudiantes et étudiants. Au moment du choix de cours à la

première session, les professionnelles et professionnels utilisent des stratégies pour lever

cet obstacle : « Je laisse de côté la formation générale22

pour mettre un cours, au moins, du

Au collégial, la formation générale comprend des cours de langue d’enseignement, de philosophie, de

langue secondaire et d’éducation physique (MELS, 2009).

futur programme23

pour une question de motivation. » Dans le cas d’une transition de type

non-événement, caractérisée par une période d’inacceptation, d’apathie et de déprime

(Schlossberg et al., 1989), la motivation à s’engager dans un projet différent de celui de

départ peut être affectée (Schlossberg, 1981). De même, l’incertitude peut être difficile à

supporter sur le plan affectif et motivationnel (Forner, 2010). En ce sens, il est possible que

l’indécision ressentie prenne la forme d’un manque de motivation.

Il arrive également que les étudiantes et étudiants entretiennent des croyances

erronées ou incohérentes dans l’élaboration de leurs projets scolaires et professionnels. Par

exemple, certains projets s’éloignent considérablement de leurs champs d’intérêts : « Je

leur demande : Est-ce que vous aimez les sciences? [L’étudiante ou l’étudiant] : Non. Je

déteste les sciences, je haïs les maths, mais je veux être chirurgien ou ingénieur [...]. » Les

professionnelles et professionnels nomment d’autres exemples illustrant un manque d’outils

pour faire un choix qui tient compte d’un ensemble de facteurs : croire qu’une démarche

d’orientation s’effectue sans effort (pensée magique); viser un domaine d’études sans

considérer tous les aspects du métier auquel il donne accès; sous-estimer ses difficultés

scolaires et ses besoins d’accompagnement, etc..

Dans un des groupes de discussion, une personne a rapporté le témoignage d’un

membre du personnel enseignant selon lequel les étudiantes et étudiants de son groupe

avaient une attitude résistante quant à la démarche d’orientation et aux activités organisées

dans le cours axé sur l’OSP : « On travaille trop fort dans un groupe comme ça. Moi, je

suis brûlé. Je pose des questions et ils me regardent avec la veste sur le dos... » Le refus de

réfléchir à un plan B est également soulevé, lors des groupes de discussion : « Le plan B, ils

ne veulent pas qu’on aborde ça tout de suite. Ça prend une certaine maturité émotionnelle

pour arriver à dire : Oui, j’ouvre pour peut-être penser à autre chose, un plan B. » Une

période d’inacceptation, où la personne se sent apathique et déprimée (Schlossberg, 1981),

est typique des changements soudains. En ce sens, il est possible de comprendre la

résistance à la démarche d’orientation comme une mesure de protection auto-imposée pour

limiter les inconvénients et les déceptions liés à un projet professionnel qui échoue.

Dans certains collèges, les étudiants de la SAI ont la possibilité de s’inscrire à un cours leur permettant

d’explorer un autre programme (Picard et Thibault, 2012).

Dans une autre optique, la projection dans l’avenir peut parfois être difficile, pour

les étudiantes et étudiants en transition. Dans les groupes de discussion, une stratégie a été

exposée pour y remédier : « On va travailler ensemble pour voir comment on peut relier la

chimie aux différents emplois pour stimuler ces étudiants-là. Ils se disent : Je suis au cégep,

pourquoi je fais de la chimie, à quoi ça sert? » Ainsi, la difficulté à planifier à long terme

peut devenir un obstacle à l’adaptation à la transition, à certains égards.

Enfin, il est possible qu’un mode de vie conciliant différentes occupations (travail à

temps partiel, responsabilités familiales, etc.) soit vécu comme un obstacle. À ce titre,

l’inscription à la SAI peut constituer une stratégie pour surmonter les obstacles liés à un

emploi du temps chargé : « C’est une année pour se remettre dans le bain des études, mais

aussi pour travailler en même temps et pour être capable de continuer les deux. » Somme

toute, le choix de combiner plusieurs responsabilités peut aider à modifier une situation de

transition ou à réfléchir sur la signification de celle-ci (Pearlin et Schooler, 1978 cités dans

Schlossberg et al., 1989). Par exemple, le revenu généré par un emploi à temps partiel peut

permettre de défrayer certaines dépenses liées aux études collégiales. La gestion du temps

inhérente à ces différentes activités peut toutefois complexifier l’adaptation à la transition.

4.1.3 Caractéristiques de l’environnement

4.1.3.1 Soutien interpersonnel

Manque d’appui des parents

Il arrive que les parents exercent une influence, voire certaines pressions, dans la

démarche d’OSP de leur enfant : « L’élève qui veut être chirurgien ou pédiatre [...], je ne

sais pas si c’est l’élève ou ses parents qui veulent qu’il soit ça. » La fonction jouée par le

réseau de soutien de la personne (affection, opinion, soutien financier, etc.) et la façon dont

ce soutien se déploie (soutien accru, diminué, interrompu, etc.) influence l’adaptation à la

transition (Schlossberg et al., 1989). En cas de conflit, le rôle des parents peut diminuer le

Soutien reçu, complexifiant ainsi le passage aux études supérieures.

Influence négative des pairs

L’influence des pairs au moment du choix professionnel, du choix du cégep ou de

l’abandon d’un cours peut également avoir un effet sur l’adaptation à la transition. À ce

sujet, une dynamique particulière s’est installée dans un des cours axés sur l’OSP : « Ils

n’ont pas de modèle positif à côté d’eux. Ils se retrouvent en petites gangs entre eux, puis

ils tapent du coude parce qu’ils sont fiers de ne pas avoir d’intérêt au cours. » Tel

qu’évoqué précédemment, la fonction exercée par les proches et la façon dont leur soutien

se déploie influence la qualité du passage de la transition (Schlossberg et al., 1989). En ce

sens, l’influence négative des pairs sur le choix professionnel ou sur l’engagement dans la

démarche d’orientation peut constituer un obstacle à l’adaptation à la transition.

4.1.3.2 Soutien institutionnel

Les obstacles sur le plan du soutien institutionnel peuvent eux aussi influencer la

qualité du soutien reçu au moment de la transition. La majorité des observations des

professionnelles et professionnels à ce sujet sont liées au soutien des collèges. Nous avons

subdivisé les résultats en trois catégories que le modèle des transitions ne permet pas de

distinguer (Huberman et Miles, 1991) : les contingences du système scolaire, le

fonctionnement du collège et l’attitude négative à l’égard de la SAI.

Contingences du système scolaire

Les nouvelles pratiques accompagnant les changements dans le monde de

l’éducation24

génèrent des questionnements, lors des groupes de discussion. Entre autres,

les professionnelles et professionnels craignent l’impact de ces changements sur

l’uniformité dans l’évaluation des élèves du secondaire pour l’admission au collégial25

« Je pense que ça biaise un peu l’admission dans les programmes contingentés. Il y en a qui

ont été admis avec plus de notes que d’autres. Il y a un aspect d’évaluation du secondaire

qui n’est pas uniforme. » La qualité de l’arrimage entre les anciennes et les nouvelles

Au moment de la collecte de données, les collèges s’apprêtaient à accueillir une cohorte d’élèves dont le

parcours scolaire a été caractérisé par de nombreux changements dans le système d’éducation découlant d’une

réforme à l’enseignement primaire et secondaire. 25

Au secondaire, l’évaluation porte sur les apprentissages prévus au programme auquel est inscrit l’élève,

décrits sous forme de compétences à développer. La définition des compétences varie selon les secteurs de

formation (MELS, 2003).

séquences de mathématiques26

et de sciences27

est également anticipée, tout comme les

conséquences de la suppression des cours d’ECC.

D’un autre côté, la rigidité de certaines directives caractérise la transition au

collégial, notamment sur le plan de l’offre de services : « Dans mon contrat [...], je ne peux

pas rencontrer les étudiants individuellement. Je vais en classe, je leur fais des présentations

et lorsqu’ils viennent me voir et me demandent une rencontre, je leur dis non. […] Ce n’est

pas moi qui décide! » D’autres obstacles concernent la réussite obligatoire des cours du

secondaire en première session28

. En dépit des fondements logiques qui sous-tendent ce

règlement, l’intransigeance dans son application peut nuire à la motivation des étudiantes et

étudiants qui ont réussi les cours de niveau collégial malgré l’échec d’un cours de mise à

niveau (cours du secondaire).

Fonctionnement du collège

Le manque de ressources professionnelles à l’intérieur des collèges peut nuire à

l’offre de services à la population étudiante. À ce sujet, une personne commente l’ampleur

de l’achalandage à son bureau, à la suite de chaque atelier en groupe : « Tout de suite après,

ma secrétaire me dit : Ils arrivent au bureau. [...] Ils sont découragés parce que ça prend

trois semaines [pour obtenir un rendez-vous]. » Schlossberg et al. (1989) indiquent que les

personnes qui entrent aux études supérieures s’attendent à ce qu’on réponde à leurs besoins.

Dans ce contexte, le nombre de places limité pour obtenir un service particulier peut

affecter considérablement leur adaptation à la transition.

Il existe un certain roulement en ce qui touche le poste de responsable des cours

axés sur l’OSP. Il est donc possible que la fréquence à laquelle ces personnes se succèdent

affecte la qualité de l’enseignement. Ainsi, l’instabilité entre les membres de l’équipe

Les anciennes séquences de mathématiques de quatrième secondaire et de cinquième secondaire ont été

remplacées par trois séquences de formation choisies par les élèves en fonction de leurs intérêts, de leurs

aptitudes et de leurs besoins de formation. Il s’agit de : 1 — Culture, société et technique (CST) 2 —

Technico-sciences (TS) et 3 — Sciences naturelles (SN) (MELS, 2008a). 27

Les anciens cours de sciences de quatrième secondaire ont été remplacés par le cours Sciences et

technologies (ST). Les élèves qui le désirent peuvent choisir, en option, un cours supplémentaire pour aller

plus loin dans leurs apprentissages (MELS, 2008b). 28

Le non-respect de cette condition provoque l’expulsion du collège, le temps de compléter ces cours à

l’éducation des adultes.

complexifie la collaboration entre eux : « Il y a des choses qui se commencent, puis oups!

Ça tombe. » Dans ce contexte, les initiatives sont souvent à recommencer par de nouvelles

personnes. La qualité du cours dépend donc de leur engagement et du temps qu’elles ont à

consacrer au renouvellement des pratiques.

D’un autre point de vue, le manque de ressources financières peut affecter

l’organisation de certains projets ou le maintien des pratiques particulières, comme

l’inscription à Academos29

. Par exemple, dans un des collèges, une subvention a permis de

mettre en place un programme de tutorat dans le cours axé sur l’OSP. Au moment des

groupes de discussion, la personne représentant ce collège ne savait pas si cette pratique

allait être reconduite : « Le collège aura un choix à faire, à savoir : Est-ce que la mesure

qu’on a essayé d’instaurer vaut la peine d’être conservée? » Dans ce contexte,

l’insuffisance des budgets alloués à la SAI peut gêner l’offre de services. Du coup, les

moyens mis en place pour soutenir l’adaptation à la transition sont réduits.

Le manque de coordination à l’intérieur des collèges fait partie des obstacles les

plus fréquemment mentionnés, lors des groupes de discussion : « On a besoin d’un comité

qui serait en charge de la SAI. Actuellement, c’est juste l’a.p.i. et le c.o. qui en ont la

responsabilité. C’est trop. » Comme la SAI n’est pas considérée comme un programme, il

arrive que les personnes qui y interviennent se rassemblent rarement. De plus, dans les

cégeps où le cours axé sur l’OSP n’est pas offert en SAI, le sentiment d’appartenance

envers l’établissement est plus faible : « Quand ils sont ensemble, ils peuvent créer des

liens, et ça contribue à l’ancrage au cégep, à l’engagement. Nous, on n’a pas ça. » En outre,

les failles dans l’organisation des services offerts à la population étudiante peuvent

constituer un obstacle à l’adaptation à la transition.

Les faiblesses dans le système de communication utilisé peuvent faire en sorte que

certaines informations utiles se perdent : « On a l’impression qu’on n’arrive pas à les

rejoindre. On a de la misère à comprendre, parce qu’on a l’impression qu’on fait beaucoup

d’efforts. Mais finalement, ils ne participent pas et ça ne donne pas de résultat. » D’abord,

Academos Cybermentorat est un organisme sans but lucratif qui a pour mission de favoriser l’orientation

professionnelle et la persévérance scolaire des Québécois de 14 à 30 ans (Academos Cybermentorat, 2010). Il

permet de relier des étudiants à des mentors sur le marché du travail par divers médias électroniques.

les efforts déployés pour rejoindre les étudiantes et étudiants ne peuvent rien contre leur

désengagement ou leur attitude résistante. Cela dit, il y a lieu de se questionner sur la façon

dont les moyens de communication choisis sont adaptés à leurs besoins et à leur mode de

Enfin, les effets de certaines contraintes administratives sont critiqués par les

professionnelles et professionnels. Le manque de locaux, la nécessité de rendre des

comptes, l’accessibilité des services d’aide et la gestion des horaires de cours sont

soulevés : « Le problème, c’est de faire des horaires pour qu’ils aient une journée sans

cours. Ça semble très compliqué de faire ça. » En somme, ces différents éléments peuvent

gêner l’innovation et le renouvellement des pratiques qui pourraient avoir un impact positif

sur la transition aux études supérieures.

Attitude négative à l’égard de la SAI

Lors des groupes de discussion, les professionnelles et professionnels dénoncent les

préjugés entretenus par certains membres du personnel enseignant et de la direction à

l’égard de la SAI : « On essaie de dire : Ce n’est pas juste les pourris qui sont là-dedans.

C’est pas juste ceux qui sont mêlés, c’est des clientèles hétérogènes. Pour vraiment amener

les profs à avoir une stabilité, qu’ils aient envie de choisir les groupes en accueil et

intégration. » Autrement dit, l’intervention en SAI sort les enseignantes et enseignants de

leur zone de confort. La résistance à intervenir auprès de ces étudiantes et étudiants risque

donc de compromettre la qualité de l’enseignement et du soutien offert dans l’adaptation à

la transition.

Un autre obstacle réside dans le manque d’ouverture et de collaboration des

membres de la direction de certains collèges. Aux yeux des participantes et participants aux

groupes de discussion, la réussite des projets dépend de leur engagement : « Moi, je pense

que la direction doit être vraiment au cœur de tout ça. Il n’y a rien qui pourrait se réaliser si

on n’avait pas leur appui. » Sachant que les difficultés d’orientation peuvent affecter la

motivation, la durée des études et le rendement scolaire (Doray et al., 2009), le manque

d’ouverture et de collaboration des membres de la direction à l’égard des mesures

déployées à la SAI peut constituer un obstacle à la transition aux études collégiales.

4.1.3.3 Environnement physique

Les facteurs liés à l’environnement physique contribuent au stress et au sentiment

de bien-être des personnes qui vivent le changement (Schlossberg, 1981). Ils jouent donc

un rôle important dans l’adaptation aux transitions.

Éloignement géographique du collège

Le contexte socioéconomique de chaque région, la culture du milieu et la situation

géographique du collège peuvent influencer la démarche d’OSP. Par exemple, dans un

cégep situé en milieu rural, l’accès à certaines catégories de professions est limité : « Dans

mon petit milieu à moi, c’est la limite de professionnels. Un criminologue, on ne retrouve

pas ça. Donc Academos devient un plus quand on ne trouve pas certains professionnels. »

Ainsi, il est possible que certains facteurs d’indécision, comme le manque d’information

vocationnelle, interagissent avec le contexte géographique et socioéconomique du collège.

Obstacles liés à la taille du collège

Dans certains collèges, l’effectif étudiant ne permet pas de former un groupe

suffisamment nombreux pour offrir un cours axé sur l’OSP. Dans d’autres, le nombre élevé

d’inscriptions limite les interventions possibles : « D’un cégep à l’autre, le nombre d’élèves

change beaucoup. [...] Le volume, un moment donné, fait que tu ne peux pas aller dans

certaines directions. » Ainsi, dans les collèges de grande taille, les initiatives de

renouvellement des pratiques sont limitées. D’un autre côté, les obstacles liés à un collège

de petite taille peuvent empêcher la mise sur pied de projets d’envergure. Dans les deux

cas, l’offre de services risque de ne pas être adaptée aux besoins particuliers des étudiantes

et étudiants en transition.

Éloignement entre le collège et la résidence

La distance séparant le collège et la résidence peut constituer une source

d’inquiétudes. En milieu rural, une des stratégies pour contourner cet obstacle consiste à

retarder le départ du nid familial : « Cette année, je trouvais que les étudiants étaient pas

mal sûrs de leur choix. Ils ont pris une année parce qu’ils n’étaient pas prêts à partir de la

maison. C’est pour ça qu’ils sont en accueil. »

La stratégie décrite précédemment illustre une transition anticipée (Goodman et al.,

2006), où les étudiantes et étudiants choisissent de prendre du temps pour s’approprier les

normes, les règles et les attentes relatives à l’inscription au cégep. Il s’agit d’une

caractéristique de la première phase de la transition (Schlossberg et al., 1989). D’ailleurs,

les sentiments de confort et d’intimité font partie des facteurs environnementaux les plus

importants dans l’adaptation au changement (Schlossberg, 1981).

4.2 Les cours axés sur l’OSP : un levier aux obstacles

Dans cette section, les caractéristiques des cours axés sur l’OSP sont décrites à

partir des données recueillies dans les syllabus de cours, des notes prises lors des entrevues

téléphoniques et des témoignages livrés par les professionnelles et professionnels présents

lors des groupes de discussion. Ces caractéristiques renvoient aux leviers recherchés dans

les cours d’OSP, soit les éléments susceptibles de faciliter l’adaptation à la transition. Sur

un plan conceptuel, ces leviers, en tant que possibilités offertes dans les cours, sont mis en

parallèle avec les obstacles mentionnés dans la première partie de ce chapitre.

Les caractéristiques des cours axés sur l’OSP sont présentées en fonction des quatre

ressources décrites dans le modèle conceptuel de Schlossberg (Situation, Soi, Soutien,

Stratégies). Cette façon de procéder permet, sur un plan conceptuel à tout le moins,

d’associer réciproquement les leviers aux ressources personnelles qu’ils sont susceptibles

de mobiliser chez l’étudiante ou l’étudiant (voir Tableau 6). Suivant cette logique, les cours

axés sur l’OSP sont considérés comme une ressource pour lever les obstacles inhérents à la

Situation de transition. De même, les différentes caractéristiques des cours mobilisant le

Soi, le Soutien et les Stratégies des étudiantes et étudiants constituent elles aussi des leviers.

Tableau 6 : Les leviers potentiels des cours axés sur l’OSP associés aux quatre

ressources du modèle des transitions

La Situation

Le titre des cours La population étudiante visée et la taille des groupes

Les objectifs des cours axés sur l’OSP

Les modalités pédagogiques

Durée du cours

Inscription obligatoire

Unités accordées

Approche conceptuelle utilisée

Activités pédagogiques

Les responsables des cours

Le Soi Caractéristiques personnelles Ressources psychologiques

Le Soutien

Interpersonnel Institutionnel

Pédagogie par projet

Activités de prise de contact

Type de suivi

Communauté

Les Stratégies Modification de la situation Réflexion sur le sens donné à la situation

Gestion du stress accompagnant la situation

4.2.1 Situation

L’accompagnement dans la transition aux études supérieures fait partie des objectifs

de la SAI. Pour les étudiantes et étudiants, il s’agit d’une occasion d’évaluer leur capacité

d’adaptation au nouvel environnement que représente le collège, à la Situation de transition

elle-même (Goodman et al., 2006).

Prenant pour modèle la recension des travaux scientifiques portant sur les cours

axés sur l’OSP dans le contexte états-unien (Tableau 1), le Tableau 7 montre un aperçu des

caractéristiques des cours offerts par chaque collège de notre échantillon. Rappelons

toutefois que tous les cours axés sur l’OSP sont uniques; ils sont développés en fonction du

contexte et des caractéristiques de la population étudiante de chaque établissement.

Tableau 7 : Les principales caractéristiques des cours axés sur l’OSP offerts dans les

collèges de notre échantillon

Population

étudiante

visée

Taille des

groupes Modalités pédagogiques

Responsables

des cours

l’ori

’heu

Cours 1 X X 2 X X 4 X X X X X

Cours 3 X X 3 X X 3 X X X X

Cours 5 X 4 X X 4 X X X X

Cours 7 X X 8 X X 3 X X X X

4.2.1.1 Le titre des cours

Six des cours axés sur l’OSP de notre échantillon portent un titre évoquant des

concepts liés à la démarche d’orientation. Ce titre est composé de termes ou d’expressions

comme développement de carrière, s’orienter ou exploration. Le titre des autres cours est

davantage lié à l’apprentissage de techniques d’étude ou à l’adaptation au collège. Bref,

dans les cours axés sur l’OSP, le titre évoque spécifiquement les objectifs du cours ainsi

que son contenu.

Au moment du choix de cours pour la SAI, il peut être rassurant de voir apparaître

un cours dont le titre fait référence à la démarche d’orientation. Il peut s’agir d’un levier

pour les obstacles liés à des facteurs d’indécision, comme le manque de connaissance de

soi, le manque d’information sur le monde vocationnel et le manque de méthode pour

décider. D’un autre côté, le fait que les objectifs d’orientation soient explicitement nommés

dans le titre du cours peut constituer un incitatif à choisir celui-ci, notamment pour les

étudiantes et étudiants qui ont tendance à reporter leur choix scolaire ou professionnel,

éprouvent de la difficulté à se projeter dans l’avenir ou ont besoin d’encadrement.

4.2.1.2 La population étudiante visée et la taille des groupes

Dans plusieurs collèges de notre échantillon, l’indécision à l’arrivée au collégial

semble le seul point commun des personnes inscrites au cours. En effet, dans cinq cégeps

de notre échantillon, aucun critère n’est utilisé pour homogénéiser la composition des

groupes. Cependant, dans quelques établissements, les groupes sont composés en fonction

des aspirations scolaires et professionnelles des étudiantes et étudiants. Par exemple, les

personnes qui désirent s’inscrire dans un programme de sciences sont placées dans le même

groupe. Les cours axés sur l’OSP leur donnent ainsi l’occasion d’explorer différents métiers

et professions liés à leurs intérêts professionnels, ou encore de se préparer au programme

d’études choisi. Dans un autre cégep, les garçons et les filles sont séparés pour tenir compte

du style d’apprentissage propre à chaque genre.

Le regroupement des personnes vivant une situation semblable de transition peut

contribuer à lever des obstacles liés au fonctionnement des collèges, comme le manque de

ressources professionnelles ou un système de communication inadéquat. En effet, la

diffusion d’informations importantes peut être facilitée lorsque les étudiantes et étudiants

qui présentent sensiblement les mêmes besoins sont regroupés. Les interventions en groupe

mobilisent également un moins grand nombre de ressources professionnelles que les

mêmes interventions réalisées individuellement. Aussi, le groupe étant un lieu naturel de

soutien (Schlossberg et al., 1989), le fait de se retrouver parmi d’autres personnes en

situation de transition peut amener les membres du groupe à s’épauler mutuellement. Ce

faisant, l’impact des obstacles suivants peut être atténué : les anticipations pessimistes,

l’insécurité, le manque de soutien interpersonnel, le manque de motivation et les attitudes

résistantes à l’égard de la démarche d’orientation.

Dans chaque collège de notre échantillon, un cours axé sur l’OSP est offert à au

moins deux groupes. Dans un cégep, ce nombre s’élève à huit. Les groupes rassemblent

généralement entre 25 et 35 étudiantes et étudiants, bien que deux établissements offrent le

cours à un moins grand nombre de personnes. Pour sa part, Langevin (1996) considère que

les échanges entre les responsables de cours et les étudiantes et étudiants sont favorisés

dans les groupes de 25 personnes au maximum.

4.2.1.3 Les objectifs des cours axés sur l’OSP

Pour Langevin (1996), les cours axés sur l’OSP devraient avoir pour objectif

d’outiller les étudiantes et étudiants de façon à favoriser leur réussite et leur persévérance

jusqu’à l’obtention d’un diplôme. En ce sens, l’auteure suggère un soutien sur le plan

cognitif (stratégies de travail intellectuel, capacité d’analyse et de synthèse, etc.) et affectif

(mieux se connaître, gérer sa vie personnelle, etc.).

Dans les collèges de notre échantillon, les objectifs fixés pour les cours axés sur

l’OSP vont dans le même sens que ceux de la SAI. En effet, l’accompagnement dans la

transition secondaire-collégial, dans le choix de carrière (prise de décision, connaissance de

soi, exploration professionnelle, information scolaire, etc.) et le soutien à la motivation et à

la réussite sont des visées qui émergent des différentes formules offertes.

D’autres objectifs sont particuliers à certains établissements. Dans trois collèges, ils

découlent d’une compétence ciblée par le MELS pour les cours de formation

complémentaire. Aussi, dans quelques syllabus de cours, les buts énoncés réfèrent à la mise

en action dans un projet, à la production d’un bilan et au développement de certaines

aptitudes (habiletés d’apprentissage, stratégies d’étude, méthodes de travail, travail

d’équipe, autonomie, etc.).

4.2.1.4 Les modalités pédagogiques

Durée du cours

Les cours axés sur l’OSP s’étendent sur une session d’études, soit 15 semaines,

totalisant environ 45 heures de cours par trimestre. Comme leur durée est déterminée à

l’avance, le caractère temporaire de la transition traversée est explicite. À l’inverse, les

changements permanents dont la durée est indéterminée sont appréhendés plus

négativement (Schlossberg, 1981). En ce sens, le fait que la durée du cours soit connue à

l’avance peut constituer un levier pour les étudiantes et étudiants ayant besoin

d’encadrement. Aussi, il est possible que cette période soit utilisée comme un moment de

réflexion, surtout lorsque la projection dans l’avenir est difficile et que les choix scolaires et

professionnels sont reportés à plus tard. Enfin, les rencontres hebdomadaires étalées sur une

session offrent un espace régulier pour la diffusion d’information, ce qui peut éliminer les

difficultés liées à un système de communication inadéquat à l’intérieur des collèges.

Tous les cours axés sur l’OSP sont offerts à la session d’automne, mais quelques

cégeps les offrent également à la session d’hiver. Leur contenu est parfois divisé en deux

rencontres hebdomadaires. Une des formules utilisées consiste à concentrer plusieurs

heures de cours dans les quatre premières semaines du trimestre, puis à remplacer

graduellement le temps de classe par la réalisation d’un projet de session.

Les cours axés sur l’OSP occupent une plage horaire d’une durée totale de trois ou

quatre heures par semaine, au cours desquelles au moins une heure est réservée à

l’orientation. De cette façon, la diffusion des informations pertinentes est améliorée, ce qui

facilite la communication à l’intérieur des collèges. De plus, consacrer une heure par

semaine à la démarche d’orientation de plusieurs personnes à la fois peut représenter une

économie de temps, dans les cégeps où les ressources professionnelles sont peu

nombreuses.

Cette heure réservée à l’orientation offre également un moment pour surmonter des

obstacles liés à l’indécision, comme le manque de connaissance de soi, le manque de

maturité vocationnelle, le manque de méthode pour décider et le manque d’information sur

le monde vocationnel. Aussi, la répétition des informations pertinentes à chaque semaine

peut favoriser une meilleure préparation à des obstacles comme le contingentement et le

respect des dates butoir. Enfin, les étudiantes et étudiants qui entretiennent des croyances

erronées ou incohérentes dans l’élaboration de leurs projets ou qui ont de la difficulté à se

projeter dans l’avenir peuvent en bénéficier pour réfléchir sérieusement à leur démarche.

Inscription obligatoire

Dans quelques cégeps, la réussite du cours axé sur l’OSP est conditionnelle à la

poursuite des études collégiales. Cela dit, dans la majeure partie des collèges de notre

échantillon, le cours n’est obligatoire que dans le volet Orientation de la SAI. Deux

établissements offrent une alternative au cours axé sur l’OSP. L’un propose un cours axé

sur les techniques d’apprentissage, l’autre offre une démarche d’orientation individuelle.

Dans un autre cégep, le cours axé sur l’OSP est automatiquement placé à l’horaire des

étudiantes et étudiants dont la moyenne générale au secondaire est inférieure à un seuil

donné, où des méthodes de travail leur sont enseignées. Enfin, dans un collège, le cours est

automatiquement intégré à tous les horaires, même s’il n’est pas obligatoire.

Unités accordées

À l’exception d’un collège, les cours axés sur l’OSP sont crédités comme cours de

la formation générale complémentaire30

dans tous les établissements de notre échantillon.

Par conséquent, les étudiantes et étudiants qui manquent de motivation ou qui ont une

attitude résistante à l’égard de la démarche d’orientation peuvent avoir intérêt à réussir ce

cours et à y participer activement. Aussi, la réussite d’un cours mesurant l’évolution dans le

processus d’orientation peut contribuer à améliorer le dossier scolaire des étudiantes et

étudiants qui ont des difficultés scolaires ou qui ont anticipent des échecs. Enfin, la

possibilité d’accumuler des unités pour l’obtention du DEC peut s’avérer intéressante pour

les personnes qui désirent terminer leurs études rapidement en raison de leur âge.

Modes d’évaluation

Pour Langevin (1996), il est important que les étudiantes et étudiants s’autoévaluent

pour tous leurs travaux avant que les responsables de cours indiquent leur appréciation du

travail accompli. Dans les collèges de notre échantillon, l’évaluation porte sur diverses

facettes : présentations orales, démarches d’employabilité (rédaction du curriculum vitae,

simulations d’entrevue, etc.), présence en classe, etc. Dans quelques cégeps, certaines

activités sont évaluées de façon formative, comme la tenue du journal de bord. En outre,

Pour obtenir un DEC, les étudiantes et étudiants doivent réussir quatre unités (deux cours) de cours de

formation générale complémentaire (MELS, 2011).

l’évaluation des apprentissages passe le plus souvent par des travaux écrits comme des

projets, des bilans, des recherches ou des auto-évaluations.

Selon Brown et McPartland (2005), l’usage de l’écrit fait partie des cinq pratiques

qui exercent une influence positive sur le choix de carrière. En ce sens, le manque de

connaissance de soi et la tendance à reporter le choix scolaire et professionnel à plus tard

sont des obstacles qui peuvent être éliminés par la réalisation de travaux écrits, car ceux-ci

permettent une récapitulation des apprentissages. Le fait de conserver des traces écrites du

cheminement effectué peut également profiter aux étudiantes et étudiants qui ont besoin

d’encadrement, ont une attitude résistante à l’égard de la démarche d’orientation ou

manquent de motivation.

Approche conceptuelle utilisée

Au regard des documents consultés, peu d’établissements identifient clairement une

approche conceptuelle particulière soutenant les cours axés sur l’OSP. Néanmoins, un des

cégeps se donne pour mission de faire vivre une réussite aux étudiantes et étudiants. Ainsi,

la pédagogie de la réussite sert de fondement conceptuel à ce cours, où une démarche

réflexive est mise de l’avant pour développer l’autonomie et la confiance en soi. Les

responsables de cours utilisent également une approche constructiviste faisant référence aux

métacognitions (conscience de soi, conscience de sa façon de fonctionner et bilan du

parcours effectué).

Dans les autres collèges, les approches conceptuelles évoquées dans les syllabus de

cours ne structurent pas l’ensemble du trimestre. Par ailleurs, dans certains établissements,

les documents fournis par les professionnelles et professionnels réfèrent à des contenus

relatifs aux intelligences multiples, aux métacognitions, aux types de motivation, aux styles

d’apprentissage et aux approches théoriques et personnelles de la réussite.

4.2.1.5 Les responsables des cours

Dans tous les collèges de notre échantillon, les cours axés sur l’OSP sont offerts par

des enseignantes et enseignants dont le domaine de formation est la psychologie, la

philosophie ou la sociologie31

. Dans chaque cégep, les c.o. et les a.p.i. offrent un soutien au

personnel enseignant. Le niveau d’engagement de chaque personne varie d’un

établissement à l’autre. Par exemple, dans un des collèges, une formule de team teaching

est mise de l’avant. Au moins une heure de contenu par semaine est donc enseignée par un

ou une c.o. qui offre, en plus, des périodes de disponibilité fixes pour assurer le suivi et

l’encadrement des étudiantes et étudiants. Dans d’autres cégeps, les professionnelles et

professionnels de l’orientation participent au cours en animant des ateliers ponctuels sur un

thème lié à l’orientation.

Les tournées de classes et les suivis individualisés sont les façons les plus

communes de rejoindre les étudiantes et étudiants. D’ailleurs, dans la plupart des collèges,

les c.o. et les a.p.i. sont disponibles pour effectuer des rencontres individuelles. Parfois, on

leur permet même de réserver une période hebdomadaire à la population étudiante de la

SAI. Dans quelques cégeps, une personne est identifiée comme responsable de la SAI pour

en assurer la coordination, en collaboration avec les autres intervenantes et intervenants.

La collaboration entre les responsables de cours est généralement décrite de façon

positive, même si la conciliation des horaires et des responsabilités représente parfois un

défi. Ces personnes connaissent bien les membres de leur groupe, ont à cœur leur réussite et

suivent leur cheminement de façon personnalisée. Dans un seul collège, le nombre élevé de

groupes ne permet pas le développement de cette complicité. Langevin (1996) souligne

l’importance que les responsables de cours soient bien préparés, enthousiastes et proches

des étudiantes et étudiants, en plus de connaître leurs besoins et de leur démontrer un

intérêt authentique. En outre, l’auteure recommande d’encourager leurs efforts, tout en

exigeant un rendement élevé de leur part.

Il est possible que ce cours ne soit pas offert par une enseignante ou un enseignant, dans les collèges où la

convention collective le permet.

Dans les collèges de notre échantillon, la complémentarité entre les compétences

des professionnelles et professionnels de l’orientation et celles des enseignantes et

enseignants constitue un levier, dans les cours axés sur l’OSP. En effet, l’expertise des

professionnelles et professionnels de l’orientation peut permettre de surmonter des

obstacles comme l’indécision (manque de connaissance de soi, anticipations pessimistes,

etc.), les croyances erronées ou incohérentes dans l’élaboration des projets et l’attribution

des difficultés à des facteurs externes. De la même manière, les habiletés pédagogiques des

enseignantes et enseignants sont susceptibles d’aider les étudiantes et étudiants qui

manquent de motivation ou qui ont besoin d’encadrement dans leur démarche. La

collaboration entre l’ensemble des responsables de cours, quant à elle, peut lever les

obstacles liés aux faiblesses du système de communication de certains collèges en facilitant

la circulation des informations pertinentes.

4.2.2 Soi

Le Tableau 8 regroupe les leviers liés au Soi mentionnés pour chaque cours axé sur

l’OSP faisant partie de notre échantillon.

Tableau 8 : Les leviers liés au Soi dans les cours axés sur l’OSP

Cours Activités permettant de

mieux se connaître

Activités permettant de

développer les

ressources

psychologiques

Cours 1 X X

Cours 2 X X

Cours 3 X X

Cours 4 X X

Cours 5 X X

Cours 6 X X

Cours 7 X X

Cours 8 X X

Cours 9 X X

4.2.2.1 Caractéristiques personnelles

Tous les cours axés sur l’OSP faisant partie de notre échantillon incluent des

activités pédagogiques en lien avec la connaissance de soi. Dans certains collèges, on

prévoit la rédaction d’un bilan réflexif, d’un portfolio ou d’un travail écrit impliquant une

introspection. Également, plusieurs établissements se servent d’outils psychométriques

pour amorcer une réflexion sur les caractéristiques personnelles (la personnalité, les

intérêts, les valeurs, les aptitudes, etc.). Les instruments les plus utilisés sont inspirés de la

typologie de Holland, comme le Guide de recherche d’une orientation professionnelle

(GROP)32

. Le recours à la classification Cursus33

est également répandu. Dans un des

collèges, les responsables de cours tirent profit de deux outils psychométriques : « Ils ont

fait cinq groupes, un pour chacun des domaines Cursus, et ils ont fait des ateliers avec les

élèves à partir de leurs résultats au test GROP. »

Pour aider à traverser une période de transition, Schlossberg et al. (1989) et

Goodman et al. (2006) suggèrent d’offrir des ateliers sur l’exploration des besoins et des

intérêts des personnes. En ce sens, les activités décrites précédemment peuvent lever des

obstacles comme le manque de connaissance de soi et le manque d’information sur le

monde vocationnel. En effet, ces démarches peuvent amener à utiliser des critères plus

précis dans les recherches sur les métiers et professions. De plus, en se connaissant mieux,

les étudiantes et étudiants qui attribuent leurs difficultés à des facteurs externes ou qui ont

tendance à reporter à plus tard leur choix scolaire et professionnel sont susceptibles de se

pencher davantage sur leur démarche d’orientation.

4.2.2.2 Ressources psychologiques

Les ressources psychologiques réfèrent aux attitudes et aux comportements

déployés pour résister à une menace (optimisme, auto-efficacité, engagement, résilience,

etc.) (Pearlin et Schooler, 1978 cités dans Schlossberg et al., 1989). À ce sujet, dans tous

les collèges, au moins un élément du contenu des cours vise à développer des ressources

psychologiques comme la motivation, l’autonomie et la responsabilisation envers les

Le GROP est un inventaire d’intérêts professionnels (Tétreau, 2005). 33

Cursus est une classification des métiers et des professions en cinq domaines : le Vivant, la Matière,

l’Humain, la Gestion et la Culture (Septembre éditeur, 2011).

études. Dans certains syllabus, on peut lire que des ateliers liés à la résilience, à l’estime de

soi, à la pensée critique, aux aptitudes à travailler en équipe, à l’introspection et au lieu de

contrôle sont prévus.

Dans un des collèges, les étudiantes et étudiants doivent analyser les déterminants

de leur performance au collégial (dispositions personnelles, motivation, comportements

d’étude, etc.). Dans un autre établissement, une démarche de résolution de problèmes est

mise en application pour réaliser un projet. L’accent est mis sur la motivation à prendre une

décision éclairée et satisfaisante pour l’avenir.

Le manque de motivation caractérisant la deuxième phase de la transition

(Schlossberg et al., 1989) peut être atténué par des activités permettant de développer les

ressources psychologiques. Aussi, en favorisant l’autonomie et la responsabilisation dans

les études, ces activités peuvent servir de levier aux étudiantes et étudiants qui ont des

difficultés scolaires, attribuent leurs difficultés à des facteurs externes, ont une attitude

résistante à l’égard de leur démarche d’orientation, ont tendance à reporter leur choix

scolaire et professionnel et ont besoin d’encadrement.

De la même manière, les activités sur l’estime de soi peuvent développer la

confiance en soi, en plus de diminuer les anticipations pessimistes et l’insécurité. Les

exercices d’introspection, quant à eux, sont susceptibles de lever les difficultés à se projeter

dans l’avenir. Enfin, les activités sur le développement de la pensée critique peuvent

profiter aux étudiantes et étudiants qui entretiennent des croyances erronées ou

incohérentes dans l’élaboration de leurs projets.

4.2.3 Soutien

Selon Guichard et Huteau (2001), toutes les personnes engagées dans l’éducation

des étudiantes et étudiants doivent se mobiliser pour les soutenir. Ainsi, le soutien des

proches, de l’institution fréquentée et de la communauté d’appartenance peut influencer

positivement ou négativement la manière de traverser une transition (Goodman et al.,

2006).

Le Tableau 9 regroupe les leviers liés au Soutien pour chaque cours axé sur l’OSP

faisant partie de notre échantillon.

Tableau 9 : Les leviers liés au Soutien dans les cours axés sur l’OSP

Stimulation

du soutien

interper-

sonnel

Soutien institutionnel Échanges

avec la

communauté Pédagogie

par projet Présentation

des services

Activités

de prise

contact

Contenus

liés à

l’ISEP

indivi-

dualisé

Cours 1 X X X X X

Cours 2 X X X X X X

Cours 3 X X X X X X

Cours 4 X X X

Cours 5 X X X X X X X

Cours 6 X X X X

Cours 7 X X X X X X

Cours 8 X X X X X

Cours 9 X X X X X

4.2.3.1 Soutien interpersonnel

Au cœur de la transition, les personnes se questionnent non seulement sur leur

motivation à poursuivre les démarches entreprises, mais aussi sur le soutien qu’elles

reçoivent (Schlossberg et al., 1989). À ce titre, le soutien interpersonnel (conjoint, famille,

amis) peut s’avérer essentiel à une adaptation réussie (Schlossberg, 1981).

L’encouragement au développement d’un réseau de soutien fait d’ailleurs partie des cinq

pratiques porteuses identifiées par Brown et McPartland (2005).

En ce sens, dans quelques établissements, le soutien de la famille et des pairs est

stimulé par les cours axés sur l’OSP. Dans un collège, une stratégie est mise en place pour

engager les parents dans le projet sur lequel leur enfant travaille durant la session : « Tu

invites les parents [à la présentation finale]. À ce moment-là, il y a une fierté de voir leur

jeune, il y a un accomplissement […]. »

Ainsi, les activités stimulant le soutien interpersonnel peuvent servir de levier au

manque de soutien des parents, indépendamment du niveau de scolarité qu’ils ont atteint. Il

est également possible qu’elles pallient le nombre insuffisant de ressources professionnelles

du collège. De même, les pratiques en lien avec le développement du réseau de soutien

peuvent aider les étudiantes et étudiants qui se font peu confiance, vivent de l’insécurité,

ont des responsabilités familiales, subissent une influence négative de leurs pairs ou sont en

situation de handicap.

4.2.3.2 Soutien institutionnel

Dans le modèle des transitions, le soutien institutionnel réfère aux organisations

externes, formelles ou informelles, vers lesquelles la personne peut se tourner pour obtenir

de l’aide. Lors des groupes de discussion, les commentaires des professionnelles et

professionnels ont porté principalement sur le soutien offert par les collèges, par

l’intermédiaire des cours axés sur l’OSP. Cette section décrit les projets et les activités qui

s’y déroulent, de même que la façon dont les responsables de cours assurent un suivi auprès

des étudiantes et étudiants.

Pédagogie par projet

Bien que tous les cours axés sur l’OSP offerts dans les collèges de notre échantillon

visent sensiblement les mêmes objectifs, les moyens employés pour les atteindre varient

d’un établissement à l’autre. Certains responsables de cours alternent les exposés

magistraux et les activités pédagogiques de différente nature, tandis que d’autres misent sur

un projet de session.

À cet égard, dans un des collèges, un projet artistique (maquette, court métrage ou

entrevue journalistique) en lien avec l’exploration d’un métier ou d’une profession structure

l’ensemble du cours. Dans deux autres cégeps, une rencontre professionnelle sert de

prétexte à la réalisation d’une vidéo présentée aux autres membres du groupe, qui votent

pour décerner une récompense au meilleur projet. Ailleurs, le cours comporte un volet de

15 heures de travail communautaire où les étudiantes et étudiants s’engagent dans un milieu

correspondant à leurs intérêts professionnels. Dans un autre collège, le projet touche autant

aux stratégies d’apprentissage qu’à la réflexion sur soi. D’une part, des ateliers

hebdomadaires sur les formes d’intelligence et sur l’exploitation des forces et faiblesses

sont obligatoires pour l’ensemble des personnes inscrites au cours axé sur l’OSP. D’autre

part, les filles doivent effectuer une recherche documentaire sur une problématique liée à

l’apprentissage. De leur côté, les garçons planifient, durant la session, une excursion en

forêt où sont organisées des activités physiques. Des ateliers d’orientation sont offerts dans

chaque groupe.

Langevin (1996) affirme qu’il importe d’utiliser des pédagogies actives et

interactives (approche par problème, magistral interactif, etc.) dans les cours axés sur

l’OSP. En ce sens, l’idée d’organiser la stratégie pédagogique et le contenu du cours autour

d’un projet de longue haleine peut contribuer à lever certains obstacles, comme le manque

de motivation ou l’attitude résistante à l’égard de la démarche d’orientation. Également, le

fait de mener un projet à terme peut favoriser le développement de la confiance en soi.

Enfin, il est possible que la connaissance de soi soit renforcée par les projets qui offrent une

occasion d’introspection.

Activités de prise de contact

Le soutien institutionnel offert par les établissements peut prendre la forme de

rituels marquant les transitions particulières (Schlossberg, 1981). Dans la plupart des

cégeps de notre échantillon, une tournée des classes ou une visite guidée du collège en

début de session permet la présentation des ressources disponibles dans leur milieu.

Quelques obstacles institutionnels peuvent ainsi être contournés, comme la grande

superficie d’un collège et les contraintes administratives faisant en sorte que les bureaux

des professionnelles et professionnels de l’orientation sont difficiles à repérer. Ce rituel

peut également profiter aux étudiantes et étudiants qui ne connaissent pas les ressources du

milieu, ont besoin d’encadrement, vivent de l’insécurité, craignent de mal s’adapter aux

études collégiales, ont des difficultés scolaires ou sont en situation de handicap.

En plus de présenter les services en début de session, les responsables de certains

cours prévoient des activités de prise de contact, comme un rallye ou une activité brise-

glace. Par exemple : « Les élèves ont des questions à poser à différents services. Ils doivent

faire le rallye, trouver la question à poser et y répondre. […] Ils font vraiment le tour des

différents services offerts au collège [...]. Puis il y a un travail à faire là-dessus. »

Ce genre d’activité peut faire en sorte que l’accueil des étudiantes et étudiants qui

anticipent l’adaptation aux études supérieures ou qui vivent de l’insécurité soit vécu de

façon positive. En effet, le début des études collégiales coïncide avec l’entrée dans la

transition, la phase à laquelle les personnes ont besoin de s’approprier les normes, les règles

et les attentes relatives à la nouvelle situation (Schlossberg et al., 1989).

Dans les cours axés sur l’OSP, les responsables de cours abordent plusieurs thèmes

liés à l’ISEP : les particularités du système scolaire, le marché du travail, la recherche

d’emploi, les outils d’information, etc. Dans certains cégeps, on traite également de la

mémoire, du cerveau, des intelligences multiples et des comportements au travail. Les

présentations magistrales, les projets, les discussions, les lectures et les recherches

documentaires constituent autant de moyens d’aborder ces contenus. Également, dans plus

d’un collège, des exercices liés au curriculum vitae et à l’entrevue d’embauche sont prévus.

L’encadrement dans la collecte d’ISEP fait partie des cinq pratiques porteuses

identifiées par Brown et McPartland (2005). En ce sens, la présentation de contenus liés à

l’ISEP peut constituer un levier à certains obstacles, comme les faiblesses du système de

communication utilisé par les collèges. De même, les étudiantes et étudiants qui manquent

d’information sur le monde vocationnel, qui entretiennent des croyances erronées ou

incohérentes dans l’élaboration de leurs projets ou qui ont de la difficulté à se projeter dans

l’avenir peuvent en bénéficier. Enfin, il est possible que la diffusion d’ISEP favorise une

meilleure préparation au contingentement et au respect des dates butoir.

Type de suivi

Les choix de carrière se construisent progressivement et de façon différente pour

chaque personne, ce qui nécessite des interventions continues et individualisées (Guichard

et Huteau, 2001). En ce sens, les contacts avec les membres du personnel constituent une

part importante de toute mesure de soutien, car ils aident les personnes à s’intégrer, à

s’identifier à l’institution et à résoudre leurs problèmes (Schlossberg et al., 1989). Dans les

collèges de notre échantillon, des rétroactions personnalisées sont offertes par au moins un

responsable de cours.

La rédaction d’un journal de bord est également recommandée pour accompagner

les personnes qui vivent un non-événement (Schlossberg, 2006 citée dans Goodman et al.,

2006). Dans certains établissements de notre échantillon, l’utilisation de cet outil permet

aux responsables de cours d’offrir une rétroaction individuelle aux étudiantes et étudiants et

de suivre l’évolution de leur démarche : « La c.o. va faire différentes activités d’orientation

thématiques [...] Les enseignants se servent de ces activités pour faire remplir un journal de

bord aux élèves afin de les accompagner dans leur découverte de soi. »

Dans plusieurs collèges, une équipe d’intervenantes et intervenants se réunit

régulièrement pour discuter des risques d’échec parmi les membres du groupe. Dans

quelques établissements, au moins une rencontre individuelle avec un responsable de cours

est obligatoire afin de faire le point sur le déroulement de la session. Dans d’autres cégeps,

une plage horaire hebdomadaire est réservée aux personnes inscrites au cours axé sur

l’OSP. Parfois, les professionnelles et professionnels effectuent également un sondage sur

les besoins d’orientation au moyen d’un questionnaire. Enfin, dans certains cégeps, un

système de tutorat est mis en place. L’un d’eux reconduit même cette pratique au-delà de la

durée du cours axé sur l’OSP : « Il n’y a plus de cours, mais le tuteur est toujours présent

auprès d’eux. […] Il est dégagé et il fonctionne avec le système intranet. Il peut donc écrire

des courriels et donner de l’information aux étudiants. »

L’attention portée aux personnes en processus de choix par la rétroaction

individuelle fait partie des cinq pratiques porteuses définies par Brown et McPartland

(2005). Les mesures d’aide en ce sens peuvent donc amener les étudiantes et étudiants qui

éprouvent des difficultés d’ordre scolaire (difficultés d’apprentissage, méthode de travail

inadéquate, peur de l’échec, difficultés d’apprentissage, préalables manquants) à se servir

des ressources mises à leur disposition. De cette façon, la préparation aux exigences

d’admission de certains programmes d’études (contingentement, respect des dates butoir,

etc.) risque d’être plus adéquate.

Un suivi individualisé peut aussi soutenir la réflexion des étudiantes et étudiants qui

se connaissent peu, qui manquent de motivation, qui entretiennent des croyances erronées

ou incohérentes dans l’élaboration de leurs projets ou qui ont tendance à reporter leur choix

de carrière. L’insuffisance de ressources professionnelles, les faiblesses du système de

communication des cégeps et les obstacles liés à un collège de grande taille sont d’autres

difficultés qui peuvent être contournées par un suivi individualisé. Enfin, ce type de suivi

peut contribuer à lever des obstacles comme le besoin d’encadrement, le manque de

confiance en soi, l’attribution des difficultés à des facteurs externes, l’insécurité, la peur de

mal s’adapter aux études collégiales et le manque de soutien des parents.

4.2.3.3 Communauté

En plus d’offrir un soutien institutionnel et d’inciter le développement d’un réseau

de soutien, tous les cours axés sur l’OSP stimulent le soutien de la communauté envers les

étudiantes et étudiants de la SAI. La façon la plus commune d’y arriver consiste à les

inviter à échanger avec une personne exerçant un métier qui les intéresse (visites en milieu

de travail, recherches sur le terrain, etc.). Certains responsables de cours utilisent également

le cybermentorat : « Il y a deux à trois entrevues avec des personnes qui travaillent dans le

domaine. Elles sont déjà enregistrées, mais l’élève a au moins une bonne idée de ce qui se

passe réellement dans sa carrière. »

En plus de ces initiatives, les activités Étudiant d’un jour permettent de visiter un

programme d’études dans un autre établissement. Dans un des cégeps, une expérience de

bénévolat donne l’occasion de prendre contact avec un milieu professionnel. Ailleurs, des

étudiantes et étudiants représentant chaque programme technique offert au collège

rencontrent les personnes inscrites à un cours axé sur l’OSP : « L’activité consistait à

préparer des questions sur les programmes [...], les préalables que ça prend, le placement en

emploi, les possibilités au niveau des stages, etc. Les ambassadeurs étaient placés par

petites tables et les étudiants circulaient. Il y avait beaucoup de vie, d’activité et d’échanges

entre eux. »

En exposant les étudiantes et étudiants à des modèles professionnels (Brown et

McPartland, 2005), ces activités permettent d’accumuler de l’information sur le monde

vocationnel, en plus de renforcer la connaissance de soi. Aussi, il est possible que la

rencontre d’une personne exerçant le métier désiré constitue une source de motivation pour

la suite du projet scolaire et professionnel. À l’inverse, elle peut révéler des aspects plus

réalistes d’un métier jusque-là idéalisé, ou encore stimuler la réflexion lorsqu’il est difficile

de se projeter dans l’avenir. Il en est de même pour les étudiantes et étudiants qui ont une

attitude résistante à l’égard de la démarche d’orientation ou qui ont tendance à reporter

cette réflexion à plus tard. Enfin, le cybermentorat peut diminuer les inconvénients liés à la

fréquentation d’un collège éloigné des centres urbains et au manque de ressources

professionnelles des cégeps.

4.2.4 Stratégies

Le Tableau 10 regroupe les leviers liés aux Stratégies pour chaque cours axé sur

l’OSP faisant partie de notre échantillon.

Tableau 10 : Les leviers liés aux Stratégies dans les cours axés sur l’OSP

Cours Modification de

la situation

Réflexion sur le

sens donné à la

situation

Gestion du stress accompagnant la

situation

Cours 1 X X X

Cours 2 X X X

Cours 3 X

Cours 4 X

Cours 5 X

Cours 6 X X

Cours 7 X X X

Cours 8 X X

Cours 9 X X X

4.2.4.1 Modification de la situation

Dans tous les collèges de notre échantillon, l’enseignement de stratégies pour

modifier une situation difficile est intégré dans les cours axés sur l’OSP. Le développement

de techniques d’apprentissage et de méthodes de travail (structure personnelle, prise de

notes, techniques de lecture, etc.) est la stratégie la plus répandue : « À travers leur projet

d’exploration, on va glisser des techniques d’apprentissage. [...] Comment bien lire un

texte, se préparer à un examen, la prise de notes... » L’enseignement de techniques

d’apprentissage fait d’ailleurs partie des recommandations de Schlossberg et al. (1989) et

de Goodman et al. (2006) pour aider à traverser une transition.

D’autres thèmes font partie du contenu des cours, comme la démarche de prise de

décision ou la résolution de problèmes. Dans certains collèges, des périodes de classe sont

réservées pour enseigner des notions relatives au travail d’équipe, aux présentations orales,

au plagiat, aux normes de présentation des travaux, à la recherche en bibliothèque et à

l’utilisation d’un ordinateur. Enfin, un cégep impose une heure d’étude obligatoire par

semaine pour l’ensemble des étudiantes et étudiants.

En outre, les activités visant la modification de la situation peuvent lever des

obstacles liés à la méthode de prise de décision et à la réussite scolaire (difficultés scolaires,

difficultés d’apprentissage, méthode de travail inadéquate). Aussi, il est possible que les

outils enseignés diminuent les inquiétudes liées à l’adaptation aux études collégiales.

4.2.4.2 Réflexion sur le sens donné à la situation

Dans environ la moitié des collèges, les responsables de cours mettent en place des

activités pédagogiques visant à réfléchir au sens donné à la situation de transition par les

étudiantes et étudiants. Les réflexions sur soi, sur la capacité à faire des choix ou sur les

conséquences de ces choix font partie des thèmes exploités. Dans un des syllabus de cours,

l’objectif de ces activités est explicité : « L’étudiant doit apprendre à gérer de mieux en

mieux son processus d’apprentissage [...]. Il doit donc réfléchir sur ce qu’il fait, comment il

le fait et les conséquences de ce qu’il fait. Il doit apprendre à tirer des leçons et ajuster sa

démarche pour renforcer son efficacité. »

Pour amener la personne à réfléchir au sens qu’elle donne à un non-événement, les

interventions soulignant l’importance du plan B ou explicitant ses croyances quant à la

normalité et l’anormalité sont recommandées (Schlossberg, 2006 citée dans Goodman et

al., 2006). En ce sens, les étudiantes et étudiants qui ont subi un refus dans un programme

d’études à cause des mesures de contingentement peuvent en bénéficier. De la même

manière, ces méthodes peuvent changer la perception des obstacles comme l’âge, le genre

et une situation de handicap. Elles sont aussi susceptibles d’inciter les étudiantes et

étudiants à se responsabiliser quant à leurs difficultés scolaires, d’augmenter leur confiance

en leurs capacités, en plus de diminuer leur insécurité et leurs anticipations pessimistes.

Enfin, les interventions permettant de réfléchir au sens donné à la situation peuvent profiter

aux étudiantes et étudiants qui ont une attitude résistante à l’égard de la démarche

d’orientation, reportent leur choix scolaire et professionnel à plus tard, manquent de

motivation et attribuent leurs difficultés à des facteurs externes.

4.2.4.3 Gestion du stress accompagnant la situation

La conciliation entre différentes activités préoccupe les personnes en transition

(Schlossberg et al., 1989). Dans certains collèges de notre échantillon, des ateliers sur la

gestion du temps sont organisés dans les cours axés sur l’OSP. Ces ateliers peuvent servir

de levier pour les étudiantes et étudiants qui utilisent une méthode de travail inadéquate, qui

habitent loin de leur collège ou qui doivent concilier plusieurs responsabilités.

Également, la gestion d’un agenda et la gestion du stress lié à la préparation aux

examens font partie des thèmes exploités. Ces ateliers sont susceptibles de diminuer

l’insécurité, les anticipations pessimistes et les tensions engendrées par une situation de

handicap. Enfin, ils peuvent aider à surmonter les obstacles psychologiques liés au

contingentement et des obstacles administratifs, comme le respect des dates butoir lors

d’une demande d’admission à un programme d’études.

4.3 Les effets des cours axés sur l’OSP

Dans la présente section, les résultats portent sur l’auto-évaluation de l’efficacité

des cours axés sur l’OSP réalisée par le personnel des collèges. Dans les syllabus de cours,

le résumé des entretiens téléphoniques et le verbatim des groupes de discussion, les cours

axés sur l’OSP sont décrits comme efficaces, dynamiques et agréables. Une personne

considère que le cours offert dans son collège constitue la pierre angulaire de la SAI, alors

qu’une autre observe que la formule actuelle du cours est celle qui fonctionne le mieux

dans son cégep. Dans certains collèges, la perception et le jugement porté sur les étudiantes

et étudiants de la SAI se modifient grâce aux cours axés sur l’OSP: « Je suis content de voir

que les perceptions semblent se modifier [...]. Même à la commission des études, j’ai

l’impression que les gens en parlent. Aussi, les gens qui ont enseigné les projets veulent

continuer à enseigner en Accueil et intégration. »

Du point de vue des professionnelles et professionnels, la plupart des étudiantes et

étudiants apprécient les activités organisées dans les cours axés sur l’OSP (présentation

d’outils d’information, questionnaires d’intérêts, conférences, etc.). La qualité des travaux

effectués est soulignée, de même que les améliorations sur le plan des méthodes

d’apprentissage. Dans deux établissements, les projets proposés sont une source de fierté et

de motivation : « Pour certains étudiants qui ont mené un projet à terme, c’était la première

fois que ça leur arrivait de s’investir autant dans un projet. »

Par contre, certains commentaires montrent la nécessité de réviser le cours. Par

exemple, si le taux de réussite est excellent dans quelques cégeps, d’autres font exception :

« On a quand même une partie des élèves en échec, alors que ça pourrait être très bien

réussi par tout le monde. » Également, il arrive que les étudiantes et étudiants n’apprécient

pas le cours axé sur l’OSP : « Les étudiants trouvent que ce n’est pas utile, ils ne veulent

pas avoir le cours. » Si certains responsables de cours sont habiles pour créer des liens avec

les membres du groupe, d’autres n’y arrivent pas. De la même manière, la collaboration

entre les responsables de cours pourrait être meilleure : « Pour la passation des

questionnaires, qui demandait relativement peu de temps, ça a été difficile d’entrer dans les

classes. Ça, c’est ma plus grande contrainte à l’heure actuelle. » Enfin, dans certains

collèges, les modalités relatives aux projets et aux travaux pourraient être améliorées et le

développement d’un réseau de soutien pour les étudiantes et étudiants gagnerait à être plus

soutenu.

En marge de ces commentaires, les professionnelles et professionnels reconnaissent

les effets positifs des cours axés sur l’OSP sur la démarche d’orientation des personnes qui

choisissent le cours. Les étudiantes et étudiants découvrent différents aspects d’une

profession, connaissent mieux leurs forces et leurs limites et apprennent à utiliser les outils

à leur disposition dans leur quête d’information sur le monde professionnel. On souligne

aussi que leurs projets scolaires et professionnels se précisent : « Ça a permis à certains

étudiants de découvrir qu’ils n’étaient pas si certains de leur choix. Ça les a amenés à se

questionner sur : [...] Est-ce que ça va vraiment avec ce que je veux faire? Est-ce que j’ai

les aptitudes, les intérêts? Est-ce que j’ai développé les capacités pour me rendre là? […]

Ça a permis une discussion et d’ouvrir les yeux à plusieurs étudiants. » De même, la qualité

de l’encadrement offert est identifiée comme un point fort des cours axés sur l’OSP. Les

effets bénéfiques du tutorat sont soulignés dans un des groupes : « Étant donné qu’ils sont

obligés de voir leur tuteur [...] deux fois par semaine, le professeur peut suivre davantage

l’évolution du jeune et prendre ses besoins au vol. [...] Toi, tu te poses des questions sur un

préalable? Va voir l’a.p.i., elle est là [...]. Au fur et à mesure. »

Bien que le taux de participation aux activités organisées soit parfois décevant, les

membres du personnel professionnel de plusieurs collèges en sont assez satisfaits. De plus,

les personnes inscrites aux cours axés sur l’OSP sont nombreuses à utiliser les services

d’orientation : « Étant donné que je vais les voir en groupe et que j’ai des contacts officiels

avec eux trois ou quatre fois par session, il y a un lien qui se développe. Donc, ils viennent

me rencontrer en individuel. » Le développement d’un sentiment d’appartenance au collège

est quant à lui fortement médiatisé par les liens créés entre les étudiantes et étudiants d’un

des cours axés sur l’OSP : « Le sentiment d’appartenance fait défaut, quand même. Mais au

moins, dans le cours […], c’est créé dans ce groupe-là. »

Enfin, il semble que les cours axés sur l’OSP facilitent la diffusion des informations

aux étudiantes et étudiants. C’est le cas dans un collège où ce cours est obligatoire pour les

huit groupes inscrits à la SAI : « Ici, ils sont tellement nombreux que s’il n’y avait pas de

cours où on peut aller se présenter… Oui, offrir le suivi individuel, mais il faut d’abord

qu’on fasse un premier contact, qu’on leur donne un certain nombre d’informations. »

En résumé, selon l’auto-évaluation du personnel des collèges, les cours axés sur

l’OSP sont efficaces, dynamiques et agréables. La plupart des étudiantes et étudiants

apprécient le cours et cheminent dans leur démarche d’orientation (connaissance de soi, des

métiers et des professions, précision du projet scolaire et professionnel, etc.). La qualité de

l’encadrement, la facilitation de la diffusion des informations et l’utilisation soutenue des

services d’orientation constituent des effets positifs du cours. Aussi, la perception et le

jugement porté sur les étudiantes et étudiants de la SAI se modifie peu à peu.

Le Tableau 11 met en parallèle les 40 obstacles inhérents à la transition aux études

supérieures répertoriés dans ce mémoire, les 19 leviers présents dans les cours axés sur

l’OSP et leurs effets bénéfiques, tel qu’en ont témoigné les membres du personnel

professionnel des collèges. L’occurrence de chaque obstacle est précisée, c’est-à-dire la

fréquence des extraits dans lesquels cet obstacle est traité. En ce qui concerne les leviers,

l’occurrence renvoie à sa présence dans un collège donné et ne peut dépasser la valeur « 9 »

qui correspond aux neuf sites inclus dans notre échantillon. Il en est de même pour les

observations sur les effets des leviers par les professionnelles et professionnels.

À la lecture du Tableau 11, on remarque que plusieurs caractéristiques des cours

axés sur l’OSP jouent un rôle de levier pour de nombreux obstacles. Certains de ces leviers

sont d’ailleurs déployés dans plus d’un collège. À la lumière de ces observations, il y a lieu

de croire qu’en intégrant les quatre ressources du modèle des transitions (la Situation, le

Soi, le Soutien et les Stratégies), les cours axés sur l’OSP ont un effet bénéfique sur la

démarche d’orientation des étudiantes et étudiants en transition.

Tableau 11 : Mise en parallèle des obstacles, des leviers et des effets des cours axés sur l’OSP

Les Obstacles

liés à la transition aux

études supérieures

Leviers

Les caractéristiques des cours axés sur l’OSP

susceptibles de lever les obstacles rencontrés

Effets bénéfiques des cours

Les observations des professionnelles et

professionnels

Parcours

scolaire

Difficultés

scolaires

• Activités permettant le développement des ressources psychologiques (9) (autonomie,

responsabilisation)

• Services du collège présentés en début de session (7)

• Suivi individualisé (9)

• Stratégies visant à modifier une situation (9) (techniques d’apprentissage, normes de présentation

des travaux, recherche en bibliothèque, étude obligatoire)

• Stratégies visant à réfléchir au sens donné à une situation (5)

• Cours crédité comme cours complémentaire (8)

• Qualité de l’encadrement (7)

• Bénéfices sur le plan des méthodes d’apprentissage

• Cours apprécié par les étudiantes et étudiants (7)

Préalables

manquants

• Suivi individualisé (9) • Qualité de l’encadrement (7)

Méthode de

travail

inadéquate

• Stratégies visant à modifier une situation (9) (méthodes de travail, normes de présentation des

travaux, recherche en bibliothèque, utilisation d’un ordinateur)

• Stratégies permettant de gérer le stress accompagnant une situation (5) (gestion du stress, gestion du

temps, gestion d’un agenda, préparation aux examens)

Manque de

connaissan-

ce de soi (3)

• Activités permettant d’apprendre à se connaître (9)

• Échanges avec la communauté permettant l’exploration des professions (9)

• Pédagogie par projet (6)

• Titre du cours évoquant la démarche d’orientation (6)

• Au moins une heure par semaine consacrée à l’orientation (9)

• Évaluation des apprentissages par des travaux écrits (9)

• Complémentarité entre les aptitudes des responsables de cours (9)

• Bénéfices pour la démarche d’orientation : meilleure

connaissance de soi et des métiers, précision d’un

choix, etc. (6)

Report du

scolaire et

profession-

nel (26)

responsabilisation)

• Cours d’une durée déterminée de 15 semaines (9)

choix, etc. (6)

• Recours plus fréquent aux services d’orientation (6)

Les Obstacles

Leviers

professionnels

Manque

d’informa-

tion sur le

vocationnel

• Présentation de contenus liés à l’ISEP (9)

choix, etc. (6)

• Facilité à rejoindre les étudiantes et étudiants(2)

Méconnais-

sance des

ressources

profession-

nelles du

milieu (5)

Manque de

méthode pour

décider (2)

• Stratégies visant à modifier une situation (9) (démarche de prise de décision)

choix, etc. (6)

Peur de mal

s’adapter aux

études

collégiales (4)

• Activités permettant le développement des ressources psychologiques (9) (estime de soi, autonomie)

• Activités de prise de contact (5)

• Stratégies visant à modifier une situation (9) (méthodes de travail, démarche de résolution de

problèmes, normes de présentation des travaux, recherche en bibliothèque, utilisation d’un ordinateur)

temps, etc.)

• Regroupement des étudiantes et étudiants vivant une situation semblable de transition (9)

• Développement du sentiment d’appartenance au

groupe (6)

Peur de

l’échec (11)

• Activités permettant le développement des ressources psychologiques (9) (estime de soi, lieu de

contrôle)

• Stratégies permettant de gérer le stress accompagnant une situation (5) (gestion du stress,

préparation aux examens)

Les Obstacles

Leviers

professionnels

es Contingen-

tement (32)

temps, gestion d’un agenda, préparation aux examens)

Dates butoir

à respecter

• Stratégies permettant de gérer le stress accompagnant une situation (5) (gestion du stress, du temps,

d’un agenda)

Âge et

période de

la vie

Obstacles

liés à l’âge

groupe (6)

Genre et

identifica-

tion sexuelle

Obstacles

liés au genre

• Stratégies visant à réfléchir au sens donné à une situation (5) • Cours apprécié par les étudiantes et étudiants (7)

État de

santé

Obstacles

liés à une

situation de

handicap (8)

• Stratégies visant à modifier une situation (9) (techniques d’apprentissage)

temps)

• Stimulation du soutien des proches (famille, pairs, etc.) (3)

Statut

socio-

écono-

Faible

scolarité des

parents (7)

Besoin

d’encadre-

ment (36)

responsabilisation)

groupe (6)

• Taux de participation aux activités satisfaisant (6)

Les Obstacles

Leviers

professionnels

Manque de

confiance en

soi (7)

• Projets motivants(2)

Attribution

difficultés à

des facteurs

externes

• Activités permettant le développement des ressources psychologiques (9) (autonomie, lieu de

contrôle, etc.)

choix, etc. (6)

Insécurité

• Activités de prise de contact (5)

temps, préparation aux examens)

groupe (6)

Manque de

motivation

• Activités permettant le développement des ressources psychologiques (9) (motivation,

responsabilisation)

groupe (6)

• Projets motivants(2)

Croyances

erronées ou

incohérentes

l’élaboration

des projets

• Activités permettant le développement des ressources psychologiques (9) (introspection, pensée

critique)

choix, etc. (6)

Les Obstacles

Leviers

professionnels

Attitude

résistante

responsabilisation)

choix, etc. (6)

Difficulté à

se projeter

l’avenir (10)

• Activités permettant le développement des ressources psychologiques (9) (introspection, pensée critique) • Échanges avec la communauté permettant l’exploration des professions (9)

choix, etc. (6)

Conciliation entre études,

travail et

famille (9)

• Stratégies permettant de gérer le stress accompagnant une situation (5) (gestion du stress et du

temps)

n Soutien

inter-

personnel

Manque

d’appui des

parents (15)

• Regroupement des étudiants vivant une situation semblable de transition (9)

groupe (6)

Influence

négative des

pairs (10)

• Regroupement des étudiants vivant une situation semblable de transition (9)

groupe (6)

d’é

Changements

anticipés

dans le syst.

d’éduc. (19)

choix, etc. (6)

Rigidité des

procédures

Nombre

insuff. de

ressources

prof. (31)

Instabilité

des resp. de cours (10)

• Plaisir des enseignants à offrir le cours (1)

Les Obstacles

Leviers

professionnels

Manque de financement à

la SAI (12)

• Changement de perception par rapport à la SAI (2)

Manque de coordination

groupe (6)

Système de communication

inadéquat (13)

Contraintes

administratives (29)

• Présenter les services en début de session (7) • Facilité à rejoindre les étudiantes et étudiants(2)

l’é

Préjugés et

résistances des membres de la

direction et du

personnel enseignant (42)

• Plaisir des enseignants à offrir le cours (1)

Manque

d’ouverture et

de collaboration

des membres

de la direction (18)

Environ-

nement

physique

Éloignement

géographique du collège (8)

choix, etc. (6)

Obstacles liés à

la taille du collège (8)

groupe (6)

• Facilité à rejoindre les étudiantes et étudiants(2) Éloignement

entre le collège et la résidence

• Stratégies permettant de gérer le stress accompagnant une situation (5) (gestion du temps) • Cours apprécié par les étudiantes et étudiants (7)

Chapitre 5 : Discussion

Dans le cadre du présent mémoire, nous avons repéré les obstacles typiques de la

transition secondaire-collégial. Nous avions pour but d’analyser dans quelle mesure les

cours axés sur l’OSP comportent des leviers adaptés à de tels obstacles. Autrement dit, nous

avons tenté de décrire les pratiques professionnelles incluses dans ces cours qui pouvaient

avoir un effet tangible et bénéfique sur la démarche d’orientation au moment de la

transition au collégial.

Comme le souligne Le Bossé (2011), il faut se garder de penser que la véritable

efficience des pratiques tient à leur capacité de reproduire les mêmes résultats sans égard

aux contextes d’application. En ce sens, les leviers répertoriés ne doivent pas être

considérés comme des solutions infaillibles pour tous les obstacles rencontrés, mais bien

comme des solutions possibles pour l’affranchissement de ces obstacles dans certaines

conditions particulières. Dans cette foulée, soulignons le caractère singulier des cours axés

sur l’OSP, dans la mesure où ce sont des cours développés par chaque établissement qui, du

moins en principe, tiennent compte du contexte propre au collège et des caractéristiques de

sa population étudiante.

Parmi les leviers déployés dans les cours axés sur l’OSP, certains (10 sur 19) se

rapprochent des pratiques porteuses mises en lumière par Brown et McPartland (2005).

Selon ces auteurs, la combinaison d’au moins trois des cinq pratiques porteuses influence

positivement la démarche d’orientation. Par conséquent, il est possible que le soutien offert

aux étudiantes et étudiants soit accru dans les cours où plusieurs leviers décrits dans cette

recherche sont mis en place. Le Tableau 12 permet d’expliciter les points communs entre

les pratiques porteuses et certains leviers identifiés dans la présente étude.

Tableau 12 : Les points communs entre les pratiques porteuses (Brown et

McPartland, 2005) et certains leviers répertoriés dans les cours axés sur l’OSP

Leviers identifiés Pratiques

porteuses Observations

Évaluer les apprentissages

par des travaux écrits.

Intégrer des

exercices écrits

dans la

démarche de

choix de

carrière.

Le mode d’évaluation choisi pour

plusieurs activités permet aux

étudiantes et étudiants de

conserver des traces de leur

démarche.

Offrir un suivi individualisé.

Consacrer au moins une

heure par semaine à

l’orientation.

Offrir une

rétroaction

individuelle et

de l’attention

aux personnes

en processus de

choix.

Le fait de réserver une heure par

semaine à la démarche d’OSP des

étudiantes et étudiants permet de

leur accorder de l’attention. Le

suivi individualisé est propice à la

rétroaction individuelle.

Les aptitudes des

responsables de cours sont

complémentaires.

Présenter des contenus liés à

l’ISEP.

Utiliser une pédagogie par

projet.

Le cours a une durée fixe de

15 semaines.

Encadrer la

collecte

d’information

scolaire et

professionnelle.

La diffusion d’ISEP par les

professionnelles et professionnels

de l’orientation peut guider les

étudiantes et étudiants dans leur

collecte d’information. La durée

fixe du cours et l’utilisation d’une

pédagogie par projet encadrent

cette collecte.

Organiser des échanges avec

la communauté permettant

l’exploration des professions

(journées carrière,

cybermentorat, etc.).

Exposer les

personnes à des

modèles.

Les échanges avec la

communauté, sous forme

d’activités d’exploration en milieu

de travail, favorisent l’exposition

à des modèles.

Stimuler le soutien des

proches (famille, pairs, etc.).

Présenter les services du

collège en début de session.

Encourager le

développement

d’un réseau de

soutien.

Les ressources professionnelles du

collège, la famille et les pairs font

partie du réseau de soutien des

étudiantes et étudiants dans leur

démarche d’orientation.

5.1 Apport théorique de la recherche

La méta-analyse de Folsom et Reardon (2003) a déjà démontré les effets bénéfiques

de plusieurs cours axés sur l’OSP offerts aux États-Unis sur de nombreuses variables, dont

l’indécision. La recension des écrits et l’analyse des données de la présente recherche ont

permis de comparer ces pratiques avec les mesures d’aide à l’orientation québécoises. En ce

sens, cette étude ouvre un domaine de recherche encore inexploré au Québec : celui des

pratiques d’aide à l’orientation déployées dans les collèges.

Les résultats préliminaires de l’étude de Picard (2011a) ont souligné un effet

bénéfique des cours axés sur l’OSP, à savoir la diminution significative de l’indécision

professionnelle des étudiantes et étudiants de la SAI, à la fin de la première session au

cégep. Étant donné qu’aucune recherche québécoise n’avait encore décrit ces cours, la

présente étude constitue un apport scientifique dans ce domaine. Quelques auteurs ont

d’ailleurs souligné l’importance d’explorer les conditions mises en place dans les cours qui

favorisent l’orientation, l’adaptation et l’intégration au collège (Davig et Spain, 2003; Reed

et al., 2001). L’originalité de la présente recherche réside dans le repérage minutieux des

leviers présents dans les cours axés sur l’OSP, susceptibles d’aplanir les obstacles liés à la

transition aux études supérieures en ce qui touche l’orientation.

Notre modèle conceptuel intégrant trois sources théoriques s’est avéré porteur. Le

modèle conceptuel des transitions (Schlossberg, 1981) a permis de mieux comprendre les

conditions d’efficience des pratiques à l’œuvre dans les cours axés sur l’OSP. L’analyse des

données à la lumière du modèle des transitions a mis en évidence l’impact de chacune des

quatre ressources (Situation, Soi, Soutien, Stratégies) sur la démarche d’orientation des

étudiantes et étudiants. Le modèle théorique d’indécision a mis en lumière un large éventail

d’obstacles liés à l’indécision inhérente à la transition se rapportant aux sources

d’indécision. Le concept d’ « obstacle », dans la mesure où il contribue à mettre l’accent

sur l’importance de la définition d’un problème avant la mise en œuvre d’une pratique

professionnelle (Le Bossé, 2011), a ajouté une dimension essentielle à la présente analyse

de l’efficience des cours axés sur l’OSP. De plus, le caractère dynamique de la transition a

pris tout son sens grâce au concept de « levier », qui rend compte du rôle des intervenantes

et intervenants dans l’ajustement des personnes à leur environnement (Le Bossé, 2011).

Cette vision correspond d’ailleurs à celle véhiculée par le modèle des transitions, où l’aide

aux personnes consiste à collaborer avec elles pour éliminer ou atténuer les répercussions

des sources de tension (Schlossberg et al., 1989). En bout de ligne, l’articulation des

concepts d’obstacle et de levier a facilité la mise en parallèle du vécu des étudiantes et

étudiants en transition et des caractéristiques des cours axés sur l’OSP.

5.2 Apport pratique de la recherche

Les résultats de la présente recherche pourraient avoir des répercussions sur les

pratiques d’orientation au collégial. D’ailleurs, la majorité des commentaires des membres

du personnel professionnel des collèges sur les effets des cours axés sur l’OSP appuient la

pertinence de cette mesure d’aide à l’orientation dans le curriculum des étudiantes et

étudiants de la SAI.

Les difficultés d’orientation scolaire et professionnelle sont inhérentes à la

transition aux études supérieures (Doray et al., 2009). Sachant que les étudiantes et

étudiants de la SAI vivent l’indécision scolaire et professionnelle de façon

significativement plus intense que leurs homologues des autres programmes d’études

(Picard et al., 2010), la description détaillée des leviers présents dans les cours axés sur

l’OSP peut servir d’amorce à une réflexion sur l’efficacité et l’affinement des pratiques

d’orientation dans les collèges. Dans le présent mémoire, nous avons eu le souci constant

d’apparier obstacle et levier, comme les deux faces d’une même médaille dans la pratique

professionnelle. À titre d’exemple, Forner (2007) souligne la pertinence de bien cerner les

sources d’indécision afin d’ajuster les interventions professionnelles en conséquence. La

prise en compte de ces sources d’indécision (manque de connaissance de soi, anticipations

pessimistes, etc.) à titre d’obstacles à la démarche d’orientation et la référence aux leviers

correspondants illustrent la pertinence d’un bon ajustement des pratiques à la définition du

problème dans le choix des interventions professionnelles.

Par ailleurs, le portrait qui a été dressé pourrait inspirer des pistes pour réviser

certaines composantes des cours axés sur l’OSP déjà en place. De plus, les résultats de cette

étude pourraient amener l’implantation des cours axés sur l’OSP dans les collèges qui n’en

offrent pas. Aussi, si de nouvelles recherches documentent davantage leur effet, ces cours

pourraient être offerts aux étudiantes et étudiants des autres ordres d’enseignement, comme

les élèves du secondaire.

Enfin, certains obstacles ont été mentionnés à plusieurs reprises, sans qu’aucun

levier ne leur ait été associé. Cette observation souligne que le cours axé sur l’OSP n’est

pas une panacée. En effet, les cours axés sur l’OSP, dans leur forme actuelle, ne jouent pas

un rôle de levier pour tous les obstacles inhérents à la transition aux études supérieures. La

diversité des leviers qui y ont été répertoriés est le reflet des ajustements ponctuels et

nécessaires que les intervenantes et intervenants introduisent dans leurs pratiques pour

répondre aux besoins des étudiantes et étudiants.

5.3 Portée et limites de la recherche

Dans le cadre de cette étude, nous avons pris toutes les dispositions en notre pouvoir

pour assurer la rigueur scientifique à chacune des étapes de la recherche, du choix du

matériau à retenir à partir des données disponibles dans le programme de recherche initial

jusqu’à l’analyse de données. Par contre, comme les formules de cours différaient entre

elles (objectifs, activités, contexte, etc.), il existait un risque que les résultats soient

interprétés de façon plus organisée et cohérente que ce n’était le cas en réalité (Albarello

Digneffe et Hierneaux, 1995).

La méthode des groupes de discussion exige l’adoption d’un style directif sur la

forme, mais non directif sur le contenu (Leclerc, 2009). Les questions centrales posées lors

de ces rencontres ont permis d’assurer une certaine uniformité dans les sujets abordés.

Toutefois, en divisant les 23 professionnelles et professionnels en quatre groupes, dans le

programme de recherche initial, des préoccupations de divers ordres ont été soulevées par

les membres de chaque sous-groupe. Par exemple, en dehors des questions centrales,

quelques personnes ont largement discuté du manque d’information des étudiantes et

étudiants. Certains sujets ont donc été examinés dans certains groupes et occultés dans

d’autres (Leclerc, 2009). Cela dit, il est possible que les hypothèses des professionnelles et

professionnels sur les facteurs d’efficience des cours axés sur l’OSP aient été moins

affectées par cette limite, car les effets des pratiques d’orientation faisaient partie des

questions abordées lors des discussions.

Bien que nous ayons mentionné que les données de recherche étaient traitées de

façon confidentielle, il est possible que les participantes et participants aient voulu donner

une image favorable de leur cégep, au moment des entrevues téléphoniques et des groupes

de discussion. Il s’agit du phénomène de désirabilité sociale34

. On peut se demander si une

certaine forme de concurrence préexistait entre les collèges d’une même région en ce qui

touche le recrutement de la population étudiante et, le cas échéant, si cette situation pourrait

avoir eu un effet sur le partage des informations sur les pratiques efficientes. Afin de

prévenir cette situation, les animatrices ont répété les consignes relatives au déroulement

d’un groupe de discussion (Leclerc, 2009) au début de chaque rencontre. À cette occasion,

les participantes et participants ont été mis au fait qu’aucune information échangée ne

devait être dévoilée.

Étant donné que certaines personnes participant à la recherche ne portaient pas le

titre de c.o., l’angle adopté pour évaluer les pratiques d’OSP s’est avéré différent pour

chacune. De même, le rôle du personnel professionnel dans la coordination de la SAI varie

d’un collège à l’autre. Ainsi, les intervenantes et intervenants qui s’impliquaient

régulièrement dans les cours axés sur l’OSP étaient en meilleure position pour décrire les

activités organisées. En comparaison, les autres n’ont donné que leur perception du

déroulement de ce cours. Cela dit, aucune réponse n’est mauvaise, dans un groupe de

discussion (Leclerc, 2009). En ce sens, de multiples éclairages sur un phénomène ne

peuvent qu’en enrichir l’analyse.

Finalement, l’échantillon utilisé pour cette étude a été constitué selon la

méthodologie du programme de recherche initial (Picard et al., 2009-2013), qui

s’intéressait aux mesures d’orientation implantées à la SAI et à leur incidence sur les

étudiantes et étudiants. Le recrutement des professionnels des collèges a d’ailleurs été fait

La désirabilité sociale réfère à la tendance des gens à vouloir paraître sous un jour favorable (prestige,

richesse, intelligence, niveau d’information, etc.) (Voyer, 1995).

en ce sens, ce qui a influencé le choix des sujets abordés lors des groupes de discussion et

des entrevues téléphoniques. Dans ce contexte, il est possible que le portrait des obstacles

rencontrés lors de la transition aux études supérieures représente davantage les enjeux des

personnes inscrites à un tel dispositif. Il est aussi possible que ce portrait varie en ce qui

touche la population étudiante des programmes préuniversitaires et techniques. Toutefois,

le fait que l’ensemble des étudiantes et étudiants concernés par ce mémoire répondait

strictement au critère de la première inscription au collégial, vivant ainsi une transition,

renforce la validité interne de notre étude.

Conclusion

De nombreuses recherches ont mis à l’avant-plan la nécessité d’étudier les pratiques

d’orientation déployées auprès des étudiantes et étudiants en transition aux études

supérieures. Si certaines études québécoises ont exploré les dispositifs de transition qui

existent actuellement dans la province, aucune n’avait encore décrit les cours axés sur

l’OSP. Pourtant, ceux-ci jouent un rôle dans la diminution de l’indécision professionnelle

des personnes inscrites à la SAI (Picard, 2011a). Cette étude avait pour but d’identifier les

pratiques professionnelles incluses dans les cours axés l’OSP susceptibles d’avoir un effet

bénéfique sur la démarche d’orientation des étudiantes et étudiants de la SAI au moment de

la transition au collégial.

Un portrait de cette mesure d’aide a été dressé à la lumière de la recension des

écrits, rassemblant des études évaluatives de près de 50 cours axés sur l’OSP offerts

essentiellement aux États-Unis depuis 1975. Pour répondre à la question de recherche, nous

avons opté pour une analyse secondaire de données recueillies par l’intermédiaire

d’entrevues téléphoniques, de syllabus de cours et de groupes de discussion. L’approche

conceptuelle retenue, inspirée de trois modèles conceptuels dans le champ de la

psychologie sociale, a permis de mettre en parallèle les obstacles liés à cette transition, les

leviers présents dans les cours axés sur l’OSP et leurs effets. À la lumière de l’analyse des

données empiriques, nous avons identifié 19 leviers susceptibles d’aider les étudiantes et

étudiants à surmonter au moins 40 obstacles présents au moment de la transition aux études

supérieures. Nous avons également mis au jour les points communs entre ces leviers et les

pratiques d’orientation porteuses (Brown et McPartland, 2005).

Afin de corroborer les résultats obtenus dans la présente recherche, il serait pertinent

d’élargir la vérification empirique en intégrant la population étudiante des programmes

réguliers de formation technique ou préuniversitaire. D’ailleurs, les résultats préliminaires

de l’étude de Picard et al. (2010) soulignent que l’indécision liée au choix de carrière des

étudiantes et étudiants de la SAI inscrits à un cours axé sur l’OSP diminue

significativement durant la session. Si ce cours était offert à la population étudiante des

programmes réguliers, quels effets seraient observés sur l’évolution de l’indécision au fil de

la première session? Comme le soulignent les conclusions de Picard et Thibault (2012), les

étudiantes et étudiants ayant emprunté les filières régulières de formation au collège sans

faire l’objet d’un accompagnement en orientation pourraient bénéficier des cours axés sur

l’OSP.

Dans la même veine, une comparaison plus pointue des différentes formules

utilisées pour offrir les cours axés sur l’OSP permettrait d’approfondir davantage la

compréhension de leurs conditions d’efficience. Une des façons d’y parvenir consisterait à

recueillir directement le point de vue des étudiantes et étudiants sur les pratiques déployées

dans les cours afin de circonscrire l’effet réel de chacun des leviers sur leur démarche

d’orientation. Il ne nous a pas été possible d’explorer cette source de données dans la

présente étude.

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Annexe 1 : Interventions suggérées par Schlossberg et al.

(1989) auprès des personnes en transition

Interventions

sur la

Situation

Expliquer comment le contexte affecte l’effet de la transition.

Discuter de la façon dont cette transition modifie le style de vie, les

rôles, les relations, etc.

Utiliser les rétroactions des membres du groupe pour mettre en

lumière qu’ils vivent une transition similaire, mais de façon

différente pour chaque personne.

Interventions

sur le Soi

Discuter des moyens pris par les autres pour reprendre contrôle sur

leur vie.

Le simple fait de se rencontrer chaque semaine peut aider à affronter

une certaine solitude.

Interventions

sur le

Soutien

Le groupe, de nature, est un lieu de support mutuel.

Le groupe peut encourager les personnes à créer un réseau de

soutien.

L’évaluation du réseau de soutien au regard des besoins (acceptation,

estime de soi, modèles, etc.) peut mener à l’identification des

faiblesses de ce système et donner lieu à des suggestions pour

l’améliorer ou pour demander de l’aide.

Interventions

sur les

Stratégies

Essayer de gérer le stress accompagnant le changement.

Tenter de modifier la situation ou sa signification.

Annexe 2 : Éléments méthodologiques relatifs au

programme de recherche initial (Picard et al., 2009-2013)

Corpus analysé

Dans l’étude initiale, les collèges retenus ont d’abord été recrutés sur la base du fait

qu’ils offraient la SAI, mais également parce que la formule utilisée contenait des objectifs

liés à l’orientation des personnes inscrites dans ce programme. Un feuillet d’information a

été publié dans le bulletin de l’Association des Conseillers en Orientation au Collégial

(ACOC) et sur le site internet du Carrefour de la réussite (Fédération des cégeps), ce qui a

permis de recruter sept volontaires.

Ensuite, une période de sollicitation directe auprès des conseillers d’orientation a eu

lieu. Afin de prendre en compte la diversité du réseau collégial, nous avons sollicité la

collaboration de 23 professionnelles et professionnels représentant des collèges de toute

taille, de grands centres urbains, semi-urbains ou ruraux et dont la langue d’enseignement

était le français et l’anglais. À la suite de cette seconde période de recrutement, 15

personnes ont accepté de collaborer à la recherche et six ont refusé. Enfin, quatre personnes

se sont désistées après avoir donné leur accord, dont trois avant le début de la collecte de

données. En tout, 22 intervenantes et intervenants représentant 20 collèges ont participé à

toutes les étapes de la recherche.

Méthode et instruments de collecte de données

Pour les entrevues téléphoniques, un questionnaire semi-structuré a préalablement

été remis aux professionnelles et professionnels, ce qui a permis de donner un cadre à

l’entrevue et de couvrir les thèmes à aborder. La formule choisie a donné l’occasion à tout

le monde de s’exprimer sur les thèmes de discussion, de partager ses perceptions et de

fournir des détails sur les mesures en place dans son collège (Mayer et Ouellet, 2000). La

personne chargée de réaliser les entrevues a pris en note les propos des professionnelles et

professionnels. À la suite des entrevues téléphoniques, la plupart ont envoyé par courriel

des documents relatifs aux cours axés sur l’OSP.

Les groupes de discussion visaient à expliciter les pratiques d’orientation mises en

place à la SAI et à cerner leurs effets sur le développement vocationnel et le parcours des

étudiantes et étudiants. Les interactions entre les participantes et participants ont pu être

observées, ce qui a éclairé la recherche d’une autre façon que la somme des entrevues

individuelles (Mayer et Ouellet, 2000; Leclerc et al., 2009). Quatre questions ouvertes ont

été posées à la première série de rencontres, tandis que trois l’ont été à la seconde.

Techniques d’analyse

À la suite de la collecte de données, les analystes ont organisé les informations

obtenues dans une méta-matrice (Huberman et Miles, 1991) rassemblant les données pour

chaque collège sous quatre rubriques :

La place accordée à l’orientation dans les objectifs du programme;

L’environnement du collège;

Les activités et interventions liées à l’orientation offertes;

La participation aux activités d’orientation.

La description de chaque rubrique était classifiée selon leur intensité de 1 à 4 en

référence au continuum préalablement élaboré. Par la suite, les résultats cumulés ont été

répartis en deux catégories : l’environnement éducatif de la SAI (taille du collège, type de

coordination, objectifs du programme, etc.) et les interventions en orientation déployées

auprès des étudiantes et étudiants de la SAI. La seconde catégorie a donné lieu à la création

d’un répertoire de pratiques.

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