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Ludmila Peixoto dos Santos
A MOTIVAÇÃO ESCOLAR DE ADOLESCENTES:
UM ESTUDO DE METAS DE REALIZAÇÃO E CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA
Monografia apresentada ao Departamento de Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para conclusão do curso de Graduação em Psicologia.
São Carlos 2004
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
A motivação escolar de adolescentes: um estudo de Metas de Realização e
Crenças de Auto-Eficácia
Aluna: Ludmila Peixoto dos Santos RA:216097 Orientadora: Tânia Maria Santana de Rose
São Carlos 2004
Dedico esta monografia a todas as pessoas que participaram, direta ou indiretamente, desta etapa da minha formação acadêmica, e àqueles que me apoiaram durante a longa jornada para obtenção do título de Bacharel em Psicologia.
AGRADECIMENTOS À professora Tânia Maria Santana de Rose pela orientação segura com que me guiou no desenvolvimento deste trabalho. A professor Cristiano dos Santos Neto que colaborou com a assessoria técnica prestada quando foram planejados os programas para tratamento e análise dos dados. Aos meus pais que possibilitaram meu ingresso na universidade e que durante todo o período de formação ofereceram condições para que tudo pudesse ser realizado da melhor maneira possível e oferecendo um apoio afetivo-emocional.
A toda minha família pelo apoio prestado durante todos esses anos de formação. E, finalmente, a todos meus amigos e colegas pelo apoio e incentivo constantes.
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS .........................................................................................i RESUMO..........................................................................................................................ii 1. INTRODUÇÃO.............................................................................................................1 1.1 Aspectos cognitivos da motivação: Metas de Realização e Auto-Eficácia.................3 2. METODOLOGIA.........................................................................................................9 2.1 Sujeitos........................................................................................................................9 2.2 Local............................................................................................................................9 2.3 Instrumentos................................................................................................................9 2.4 Procedimentos de Coletas de Dados..........................................................................13 3. TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS.............................................................14 4. RESULTADOS............................................................................................................16 4.1 Resultados referentes aos tipos de Meta de Realização.............................................16
4.2 Resultados referentes às medidas de auto-eficácia....................................................20
4.3 Resultados das correlações entre os tipos de Meta de Realização a as medidas de
auto-eficácia. ...................................................................................................................26
5. DISCUSSÃO................................................................................................................28 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................34 7. REFERÊNCIAS CONSULTADAS.............................................................................36 8. ANEXOS......................................................................................................................37 8.1 Anexo A – Carta de Apresentação ............................................................................38 8.2 Anexo B – Termo de Consentimento livre e esclarecido...........................................39 8.3 Anexo C - Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica........................40 8.4 Anexo D – Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Geral...........................................41 8.5 Anexo E – Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica................42
LISTA DE ABREVIATURAS MAPREN – Meta Aprender MPEVIT – Meta Performance Evitação MPAPR – Meta Performance Aproximação MA – Meta Aprender MPE – Meta Performance Evitação MPA – Meta Performance Aproximação Port. Interp. – Português interpretação de texto Port. Gram. – Português gramática Matem. – Matemática AEPINT – Auto-Eficácia em Português interpretação de texto AEPGRAM – Auto-Eficácia em Português gramática AEM – Auto-Eficácia em Matemática AEGERAL – Auto-Eficácia acadêmica Geral
RESUMO DOS SANTOS, Ludmila Peixoto. A motivação escolar de adolescentes: Um estudo de
Metas de Realização e Crenças de Auto-Eficácia, 2004. Monografia apresentada como requisito para Bacharelado em Psicologia. Curso de Graduação em Psicologia, Universidade Federal de São Carlos.
Estudos recentes sobre a motivação têm apontado que um dos mais importantes preditores da motivação para desempenho de certos comportamentos é a meta que o indivíduo tem por finalidade atingir. Pesquisadores desenvolveram a teoria de Metas de Realização que propõe que a motivação acadêmica também pode ser influenciada pela definição de metas e que mais importante do que conceber o aluno como tendo motivação ou não, é verificar como os alunos pensam sobre si mesmo, sobre suas tarefas e sobre seu desempenho. Outro importante construto que influencia na motivação do aluno e, conseqüentemente na sua aprendizagem, são as crenças de auto-eficácia. Esta influência ocorre à medida que a pessoa tem um incentivo a agir e direcionar suas ações, pelo fato de antecipar mentalmente o que poderia ser feito para se obter o resultado desejado, além de alterar a qualidade dos esforços aplicados e a persistência em busca dos objetivos. Tem sido observado que durante a adolescência ocorre uma diminuição da motivação escolar, o que implica em numa maior dificuldade de envolvimento na realização das tarefas escolares. Por esta razão, há um esforço para se obter dados com relação à motivação escolar na adolescência. A presente pesquisa teve por finalidade estudar a motivação acadêmica em adolescentes segundo os aspectos cognitivos: Metas de Realização adotada pelos alunos e suas crenças com relação à auto-eficácia em tarefas escolares, bem como, analisar a relação entre esses dois constructos motivacionais. Participaram do estudo 120 alunos com idades entre 12 e 16 anos, que freqüentavam a 7º ou 8º série de uma escola da rede pública. Foram utilizados três instrumentos: a Escala de Metas de Realização que avaliou os tipos de metas adotadas pelos alunos (adaptada da Goal Orientation Scales, de Midgley e colaboradores, 1998) e duas escalas que mediam as crenças de auto-eficácia, uma para desempenho acadêmico geral (Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral) e a outra para realização de tarefas de Português (Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica para Português) e Matemática (Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica para Matemática). Os resultados indicaram que a maioria dos alunos está motivada por razões não desejáveis como, cumprir determinados desempenhos e evitar o fracasso ou estar entre os melhores alunos. Pequena parcela dos alunos está motivada a aprender. Com relação à auto-eficácia verificou-se que cerca de 18% dos alunos com baixa auto-eficácia específica e geral. Além disso, foram encontradas correlações entre os tipos de metas e as medidas de auto-eficácia, o que confirma os dados da literatura que propõem que a auto-eficácia influencia na qualidade da motivação. Estes dados vêm a confirmar o que pode ser observado nas escolas públicas brasileiras que aparece nas taxas de desistência, reprovação e defasagem idade-série escolar. Os resultados encontrados fornecem uma contribuição importante para compreensão e intervenção nos problemas educacionais e fornecem subsídios metodológicos e teóricos para estudos posteriores com relação aos aspectos cognitivos da motivação acadêmica dos adolescentes.
INTRODUÇÃO
A adolescência é uma época crítica para o desenvolvimento e o sucesso de um
indivíduo. Nesse período ocorrem importantes mudanças físicas, cognitivas e sociais.
Surgem novos desafios, dificuldades, relacionamentos e pressões sociais que exigem maior
responsabilidade pessoal. A adaptação ou não a essas novidades se deve em parte, aos
fatores psicológicos motivacionais (Herderson & Dweek, 1990).
Para os adolescentes o contexto escolar traz novos desafios. Um fator muito
importante a ser levado em consideração é que durante a adolescência é este o contexto de
maior relevância, por ocupar a maior parte do seu tempo e influenciar seu desenvolvimento
global.
Atualmente a sociedade atribui um alto valor para a realização acadêmica, pois
dentro da estrutura econômica brasileira é ela que vai possibilitar a ascensão social e
permitir uma melhora na qualidade de vida do indivíduo.
A realização acadêmica é alcançada por meio de resolução satisfatória das tarefas na
fase escolar, incluindo um progresso na escola, a competência nas relações interpessoais e
uma boa imagem de si; derivando amplamente da percepção de sucesso no enfrentamento
dos desafios e problemas (Masten & Coatsworth, 1998, citado por Maturano & Loureiro,
2003). Logo o caráter de sua abrangência excede o plano acadêmico podendo influenciar
nas outras esferas da vida de modo direto ou indireto.
A educação no Brasil vem se mostrando deficitária e tem apresentado um alto índice
de repetência e altas taxas de desistência. Apesar de ser vista como inerente ao processo de
aprendizagem, a repetência tem sido comprovadamente sintoma de fracasso do sistema
escolar, e vem a prejudicar os alunos (Buratto, Dantas & Souza,1998).
A defasagem no rendimento escolar pode causar outros danos em função de sua
relação direta com a dimensão psicológica. Desse modo a reprovação vem a favorecer
outros fracassos, além da influencia na capacidade produtiva, na aceitação pelos pares, bem
como na auto-estima (Maturano & Loureiro, 2003).
Assim, tais problemas evidenciam a necessidade de se promover a realização a
acadêmica e, ao mesmo tempo, uma motivação positiva na busca da garantia de um bem-
estar emocional e de aprendizagem por parte do aluno. Considera-se que um maior
entendimento na área de realização e motivação acadêmica auxilie os alunos a superarem
dificuldades motivacionais e de aproveitamento escolar (Herderson e Dweck, 1990).
Pesquisas, como as de Herderson & Dweck (1990) e Anderman & Maehr (1994)
têm demonstrado que na adolescência há uma diminuição da motivação, os adolescentes
exigem um maior envolvimento para execução das tarefas escolares e por isso o estudo
dedica uma maior atenção a esta fase do desenvolvimento na escola.
A motivação e o aproveitamento podem estar envolvendo quaisquer atividades onde
haja uma exigência de excelência (ou seja, possa ser avaliada em termos de sucesso ou
falha), onde o indivíduo tenha um sentimento de responsabilidade pelos resultados e haja
algum nível de desafio e, portanto, um senso de incerteza.
Segundo Bzuneck (2001a), motivação é aquilo que move uma pessoa, ou que a põe
em ação ou faz mudar de curso. Ela tem sido entendida como um fator psicológico, ou
conjunto de fatores que levam a uma escolha, fazem iniciar um comportamento direcionado
a um objetivo, assegurando sua persistência.
Quando se considera a contextualização de execução e persistência nas tarefas
escolares o aluno deve ter uma motivação específica caracterizada por estrutura particulares
que diferenciam de outras atividades humanas igualmente dependentes da motivação. Um
aluno para alcançar seus objetivos deve executar tarefas que são maximamente de natureza
cognitiva. Além disso, e é de responsabilidade do aluno a maior parte componente do
processo de aprendizagem, cabendo somente a ele realizar os processos cognitivos.
Um aluno motivado seria aquele que se envolve ativamente nas tarefas pertinentes
ao processo de aprendizagem, tal envolvimento consiste na aplicação de esforços no
processo de aprender e com a persistência para tarefa. O aluno desmotivado caracteriza-se
por não investir seus recursos pessoais, não aplicar seus esforços, fazendo apenas o
mínimo, ou desistindo facilmente quando a tarefa parece um pouco mais exigente
(Bzuneck, 2001a).
Uma motivação mais adequada implica na qualidade do envolvimento, ou seja, o
investimento deve ser de mais alta qualidade possível, envolvendo emprego de estratégias
de aprendizagem, cognitivas, metacognitivas e de gerenciamento de recursos
(processamento de profundidade). Esta motivação conduz a conhecimentos construídos e
habilidades adquiridas, assegurando a ocorrência de produtos para a aprendizagem ou tipo
de desempenho social valorizado. Entretanto, nem sempre estes produtos são facilmente
identificáveis ou acontecem de modo imediato, podem levar tempo para aparecerem
(Henderson & Dweck, 1990; Anderman & Maehr, 1994).
A baixa motivação tornou-se um grande problema, pois alunos desmotivados
aprendem pouco, ou não aprendem, ou ainda, abandonam a escola. O que dificulta a
formação de indivíduos competentes.
Pode-se descrever a motivação em termos adaptativos, ou seja, existem motivações
menos adaptativas e menos eficazes que outras. Há alunos motivados, mas por razões
errôneas, que produzem menor envolvimento com a aprendizagem, direcionam-se para
outros objetivos e conseqüentemente acarretam piores resultados. Boas razões seriam
aquelas que movem o aluno à aprendizagem e a aplicação de esforços e energias para uma
direção construtiva.
Antes acreditava-se que a motivação e o aproveitamento eram traços da
personalidade e dependiam somente de atividade ambientais ou situacionais em questão.
Entretanto baseando-se em pesquisa constatou-se que a pessoa acredita que a inteligência é
invariável (fixa), tendem a ser mais vulneráveis ao desencorajamento e desabilitação
porque vêem o fracasso como indicação da inteligência (baixa). Ao contrario dos que
acreditam que sua inteligência é maleável quantitativamente, que tendem a perseguir seus
objetivos aumento suas habilidades e sendo vigorosos e efetivos frente aos obstáculos por
que os vêem como parte natural do processo de aprendizagem (Hederson & Dweck, 1990).
Desse modo pode-se concluir as expectativas dos alunos e os objetivos que estes
têm por meta atingir influenciam muito em sua motivação e em seu desempenho
acadêmico.
As pesquisas sugerem que medidas de motivação são bons preditores do
aproveitamento acadêmico. Os estudos na área procuram identificam fatores motivacionais
e exploraram como eles interagem para alcançar comportamentos adaptados para que se
promova um melhor aproveitamento dentro do contexto acadêmico (Herderson e Dweck,
1990).
Aspectos cognitivos da motivação: Metas de Realização e Auto-Eficácia
Recentes estudos com uma abordagem cognitivista focalizam aspectos relacionados
à motivação, entre eles: a atribuição de causalidade, crenças de auto-eficácia, auto-estima,
auto-conceito, desamparo aprendido,etc; e sua relação com aspectos ambientais. Eles têm
apontado que um dos mais importantes motivadores do comportamento humano é a meta
ou propósito que o indivíduo tem por finalidade atingir.
A teoria mais moderna e utilizada é a de Metas de Realização que contempla a
relação entre motivação e escolha de metas (Ames,1992; Anderman & Maehr, 1994;
Archer, 1994 e Midgley e col., 1998).
A Meta de Realização consiste na ordenação de comportamentos com o propósito
de se atingir um determinado aproveitamento. Define um modelo integrado de crenças,
atribuições e afetos que produzem a intenção do comportamento e que é representado por
diferentes caminhos para dirigir-se ou engajar-se em alguma coisa e responder as atividades
exigidas para realização da tarefa (Ames, 1992; Anderman & Maehr, 1994 e Midgley e
col., 1998). Ou seja, é um conceito que contempla a relação entre motivação e metas ou
objetivos diversos, como o de conseguir sucesso, evitar fracasso, desenvolver a própria
competência ou de simplesmente mostrar competência. Estas metas, por sua vez, vão afetar
o modo como a pessoa vai abordar a tarefa e vai definir os níveis e a qualidade de seu
engajamento para execução das atividades exigidas pela tarefa.
Os principais teóricos (Ames, 1992; Anderman & Maehr, 1994; Archer, 1994 e
Midgley e col., 1998) apontam que as duas principais metas de realização são: a Meta
Aprender e a Meta Performance. São qualitativamente diferentes entre si e tem mediadores
cognitivos bem distintos e definidos, que fornecem uma explicação específica aos
comportamentos realizados na situação escolar. Segundo Dweeck (1986, citado por
Stipek,1996) diferentes metas tem distintas implicações na qualidade da motivação.
A Meta Aprender possui modos de pensar e reações afetivas e de comportamento
definidas. Os componentes psicológicos são formados pela ciência de que o sucesso nas
realizações acadêmicas consiste no aumento dos conhecimentos e habilidades, em
progredir, dominar sempre mais os conteúdos, com inovação e criatividade. Alunos com
esta meta têm crença de que resultados positivos nas tarefas dependem maximamente de
esforços, que são fatores internos e sob seu controle. Os eventuais fracassos e erros são
considerados informativos e inerentes ao processo de aprendizagem, além de propiciar a
aquisição de novas estratégias com as quais se possa dar conta dos novos desafios e são
esforçados. Para alunos com esta meta, sucesso é sinônimo de esforço e estratégia eficaz, e
não proporcional à capacidade intelectual.
De um modo geral, alunos com Meta Performance medem minuciosamente as
chances de que com o enfrentamento de desafios terão comprovação de que são
inteligentes, ou que ao menos a inteligência é considerada como normal, diante das
apresentadas pelos outros alunos. Logo, suas noções de sucesso definem-se com relação aos
outros, ou seja, de modo comparativo.
Não focam o desenvolvimento de competências e têm notória preferência por
estratégias de aprendizagem que apenas garantam um processamento de superfície. Stipek
(1996) aponta que em caso de fracassos, os alunos que utilizam esta meta atribuem sua
causa à falta de capacidade, portanto, não se esforçam em busca do sucesso e desistem
rapidamente diante de falhas, além de apresentar emoções negativas nestas ocasiões.
A Meta Performance é dividida em duas: Meta Performance de Aproximação (busca
do sucesso) e Meta Performance de Evitação (busca evitar o fracasso). A diferenciação
quanto a esses dois tipos de metas acontece por que em situações similares os
comportamentos apresentados por alunos com meta performance podem ser muito distintos
e foi isto que fez com que houvesse uma cisão dentro da meta performance.
Um importante constructo que compõe o conjunto de fatores que influenciam a
motivação do aluno e conseqüentemente a aprendizagem, são as crenças de auto-eficácia.
Bandura (1986, citado por Schunk, 1991; Zimmerman, 2000; & Bzuneck, 2001c)
define auto-eficácia como pertencente á classe de expectativas ligadas ao self. As crenças
de auto-eficácia são um julgamento das próprias capacidades de executar cursos de ação
exigidos para se atingir certo grau de performance. A auto-eficácia pode ter diferentes
níveis, generalidade e sua percepção, varia segundo a atividade e o contexto. Os níveis de
auto-eficácia vão depender da dificuldade particular da tarefa a ser realizada e sua
generalidade refere-se à transferência das crenças de auto-eficácia de uma atividade para
outra; a percepção quanto à auto-eficácia é medida pela crença sobre a performance numa
dada tarefa (Zimmerman, 2000).
Dentro da área escolar as crenças de auto-eficácia são definidas como convicções
pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa num grau de qualidade definida.
Trata-se de uma avaliação ou percepção pessoal quanto à própria inteligência, habilidades,
conhecimentos, etc. Entretanto não basta que estas capacidades estejam presentes, é preciso
que o indivíduo acredite que as possui (Bzuneck, 2001c).
As crenças de auto-eficácia permeiam uma avaliação quanto às exigências de uma
dada situação que precisam ser cumpridas. Considera-se em pensamento simultaneamente
as próprias potencialidades, o objetivo de atender as exigências propostas e as ações que
conduzam a esse objetivo (Bzuneck, 2001c).
A auto-eficácia é um constructo mais direcionado, mais específico, que outros, tais
como o auto-conceito, expectativas de resultados e as percepções de competência e de
capacidade (que também estão relacionados a motivação).
Os níveis de motivação são influenciados pela auto-eficácia à medida que é em
função destes julgamentos que uma pessoa tem incentivo a agir e direcionar suas ações,
pelo fato de antecipar mentalmente o que poderia ser feito para obter o resultado desejado
(Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992; Bandura, 1996; Roeser, Midgley & Urdan,
1996; Zimmerman, 2000 e Bzuneck, 2001c). Ou seja, as crenças de auto-eficácia
direcionam a ação, a escolha de metas e influenciam na qualidade de esforço e na
perseverança em busca dos objetivos.
Estudos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990 e Roeser e col., 1996) têm mostrado
que fortes crenças de auto-eficácia proporcionam desempenhos melhores quando
comparados aos resultados onde o senso de auto-eficácia é baixo. Os indivíduos com baixo
senso de auto-eficácia evitam tarefas difíceis, percebendo-as como uma ameaça pessoal e
mantendo um foco mais no diagnóstico negativo do que em como ter boa realização e
desempenho. Desse modo, a auto-eficácia prognostica mais seguramente os níveis de
performance nas aprendizagens (Bzuneck, 2001c).
Há um papel de facilitação do processo de engajamento cognitivo exercido pela
auto-eficácia, de forma tal que ao se implementar tais crenças pode-se conduzir a um
aumento de uso de estratégias cognitivas que, por sua vez, refletirão na aprendizagem ou no
desempenho final. A auto-eficácia influencia diretamente sobre a seleção e uso de
estratégias eficazes de aprendizagem, conduzindo a métodos de estudo que respondem
decididamente por resultados positivos (Bzuneck, 2001c).
São 4 as fontes que dão origem as crenças de auto-eficácia: as experiências de êxito,
experiências vicárias, persuasão verbal e indicadores fisiológicos (como os sinais de
ansiedade). Estas podem atuar de modo independente, ou combinadas. A avaliação quanto
à auto-eficácia depende também do fator ao qual o aluno atribui esse evento, se à
capacidade, ou ao esforço.
Esses fatores não influenciam a auto-eficácia de forma automática, mas por meio de
um processo cognitivo através do qual o individuo pondera suas aptidões percebidas e suas
experiências passadas, além de diversos componentes da própria situação a ser enfrentada
tais como, o grau de dificuldade, as exigências feitas e a possibilidade de ajuda. Portanto
pode-se concluir que a auto-eficácia é condição necessária, mas não suficiente, para o
desenvolvimento da motivação, outros fatores atuam conjuntamente como é o caso das
experiências de resultados. Entretanto, o papel que a auto-eficácia pode exercer em temos
de escolha de metas, uso de estratégias e outras características ligadas à motivação, é de
grande destaque.
No Brasil, há necessidade de se estudar a identificação dos fatores relacionados a
motivação escolar de adolescentes, bem como de realizar intervenções favorecedoras de
uma motivação mais adaptada.
Com a finalidade de obter subsídios para melhorias quanto a motivação escolar em
adolescentes, o presente estudo busca:
• identificar as metas de realização (Meta Aprender, Meta Performance
Aproximação e Meta Performance Evitação) adotadas pelos alunos;
• avaliar o nível das crenças de auto-eficácia acadêmica (baixa, média e alta),
referentes às disciplinas Português e Matemática apresentados pelos alunos;
• além de verificar se existe uma correlação entre as Metas de Realização
adotadas e os níveis das crenças de auto-eficácia acadêmica.
Em termos mais específicos esta pesquisa busca verificar se os resultados
encontrados corroboram com os achados da literatura referentes às associações entre as
Metas de Realização, Aprender e Performance, e os diferentes graus de auto-eficácia.
Como o estudo de Midgley e colaboradores (1998) que aponta a auto-eficácia como sendo
um antecedente da escolha da Meta de Realização adotada. Sendo que, quanto maior a
percepção de auto-eficácia, maior tendência à escolha de Meta de Aproximação e quanto
menor a percepção de auto-eficácia maior a tendência à escolha de Meta Evitação.
A hipótese proposta é de que as percepções de auto-eficácia sejam distintas para as
diferentes metas utilizadas, sendo a crença de auto-eficácia mais alta quando a meta é
aprender e mais baixa quando a meta é performance. Espera-se ainda que haja uma pequena
variação quanto à percepção de auto-eficácia quando a Meta Performance for de Evitação
ou quando for de Aproximação, como já foi encontrado por outros autores.
METODOLOGIA
Sujeitos
Participaram da pesquisa 120 sujeitos. Destes 67 alunos freqüentavam a 7º série e
53 alunos a 8º série do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública da cidade de São
Carlos. A faixa etária dos alunos variou de 12 a 16 anos, com idade média de 14,16 anos;
sendo 60 alunos do sexo feminino e 60 do masculino.
Os participantes freqüentavam as aulas no período diurno ou vespertino.
Local
A pesquisa foi realizada dentro das dependências das escolas nas quais os
participantes estavam matriculados.
Instrumentos
Nesta pesquisa 3 instrumentos foram utilizados:
� a Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica construída para avaliar
o grau de adoção da meta de realização por parte do aluno. É composta por 3 subescalas,
uma para cada tipo de meta (Meta Aprender, Meta Performance Aproximação e Meta
Performance Evitação). Esta escala foi desenvolvida por Midgley, Kaplan,
Middleton,Maehr, Urdan, Anderman e Roeser (1998) e consiste em 6 itens para cada
subescala, sendo ao todo 18 itens.
Esta escala foi traduzida para que fosse possível sua aplicação. Em seguida um
estudo piloto foi realizado com a finalidade de se verificar a linguagem, o vocabulário e a
compreensão de cada item do instrumento.
Os itens referentes à Meta Aprender implicam que a meta utilizada consiste em
aprender algumas novidades, entender sua tarefa, ou aprender o máximo possível. Além de
implicar que haja interesse e envolvimento nas tarefas. Exemplo: “Eu gosto das minhas
atividades escolares que aprendo, mesmo se eu cometer muitos erros.”.
A subescala referente à Meta Performance Aproximação possui itens que implicam
que a meta é impressionar os outros e agradar o professor. Um dos itens, segue-se: “Eu me
sentiria muito bem se eu fosse o único a responder as questões que o professor faz na sala
de aula.”
A avaliação da Meta Performance Evitação implica que a meta tem a finalidade de
evitar o fracasso. Exemplo: “É muito importante para mim que eu não pareça ignorante nas
aulas.”
Para cada item apresentado o estudante avalia o quanto a afirmação se aplica ou não
para ele, de acordo com uma escala de 5 pontos que varia de falso a verdadeiro.
� a Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral para 7º e 8º séries, que
foi construía para avaliar o nível da percepção de auto-eficácia para o aproveitamento geral
acadêmico, como alto, médio ou baixo. É composta por 8 itens que medem a percepção do
estudante quanto a sua auto-eficácia para cada uma das matérias escolares (Português,
Matemática, Inglês, História, Geografia, Ciências, Educação Artística e Educação Física).
Cada item é composto por um questionamento quanto capacidade do aluno aprender
uma matéria específica. Exemplo: “Quão bem você pode aprender Geografia?”. Para
responder cada item há uma escala de 5 pontos que varia entre: muito mal, mais ou menos
bem e mais ou menos mal, e muito bem.
Devido a escassez de instrumentos no Brasil que avaliasse a auto-eficácia
acadêmica, esta escala foi formulada a partir de uma adaptação do instrumento construído
por Bandura (1989) - Self-efficacy for academic achievement scale – que é composto por 9
itens que medem a percepção da auto-eficácia do estudante quanto a sua capacidade de
aprender o conteúdo em cada um dos 9 domínios (matemática, álgebra, ciências, biologia,
leitura e escrita da linguagem, uso do computador, proficiência da linguagem, estudos
sociais e gramática inglesa). O aluno era questionado quão bem ele era capaz de aprender a
matéria especificada e respondia de acordo com uma escala de 7 pontos que varia de não
muito bem, até muito bem. Foi feita a tradução e adaptação de cada item segundo o
contexto escolar brasileiro, para os alunos de 7º e 8º série, de modo que facilitasse a
resposta e compreensão de cada item. Em seguida um estudo piloto foi realizado a fim de
se verificar a linguagem, o vocabulário e a compreensão de cada item do instrumento.
� a Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Específica, para Português e
Matemática com conteúdos de 7º e 8º séries, que tem por finalidade avaliar o nível das
crenças de auto-eficácia em áreas e tarefas específicas, no caso, para matemática – álgebra,
e para português - interpretação de texto e gramática.
Como há uma escassez de instrumentos de avaliação de auto-eficácia escolar no
Brasil, esta escala foi desenvolvida com base na Student Academic Efficacy Scales
construída por Zimermman & Martinez-Pons (1990) que avaliava a auto-eficácia em
Matemática – resolução de problemas e Português – compreensão verbal, sendo 10 itens
para avaliar a auto-eficácia em cada domínio (10 para Matemática e 10 para Português).
Para responder cada item recorria-se a uma escala de 0 (zero) a 100%, que variava de
completamente inseguro, até completamente inseguro.
Foi realizada uma tradução e uma adaptação de cada item segundo o contexto
escolar brasileiro, para os alunos de 7º e 8º série, de modo que facilitasse a resposta e
compreensão de cada item. Em seguida um estudo piloto foi realizado a fim de se verificar
a linguagem, o vocabulário e a compreensão de cada item do instrumento.
A escala utilizada neste estudo é composta por 18 itens, divididos em 3 subescalas
com 6 itens cada uma. Uma subescala para tarefas de resolução de problemas de álgebra,
uma para tarefas envolvendo da gramática e uma para tarefas envolvendo a interpretação de
texto.
Os itens de Matemática para tarefas de resolução de problemas de álgebra eram
compostos por problemas com enredo, ou por expressões aritméticas.
Exemplos: 1) Problema: “Uma indústria embala as latas de azeite que produz em
uma caixa de 12 dúzias de latas. Ontem a produção de 2500 latas.”
2) Expressão aritmética: -16+(+12)-(-8)+(-10)
Para os itens de Português – gramática as tarefas envolviam o uso correto da
gramática na escrita e eram composto por frases já formuladas, mas sem pontuação e/ou
acentuação, ou por uma proposta de que o aluno deveria elaborar uma frase dentro das
regras gramaticais.
Exemplo: 1)Frase formulada: “Na escola Joao perguntou ao colega Voce me
empresta sua borracha”
2) Proposta: “Escrever uma frase sem nenhum erro de ortografia.”
Nos itens de Português – interpretação de texto as tarefas envolviam perguntas que
dependiam da interpretação de pequenos textos em forma de dissertação ou poema, ou
faziam questionamentos quanto a análise sintática destes textos.
Exemplos: 1)Texto dissertativo: “Nos dias de hoje quem tem informação tem poder.
Com “Veja” você tem análise clara dos principais acontecimentos do
Brasil e no mundo. E fica sabendo como cada novo fato vai mexer com
você e sua família, e com seu bolso.
Opine, discuta, cresça. Assine “Veja”.
2) Poema: “Andorinha no fio
escutou um segredo
Foi à torre da igreja,
Cochichou com o sino.
Estes itens consistiam em tarefas específicas para 7º e 8º séries que variavam quanto
ao grau de dificuldade e que foram selecionados segundo uma avaliação de conteúdo que
deveria ser aprendido nas 7º e 8º séries da escola pública brasileira.
Após cada item era questionado quão seguro o aluno se sentia em realizar a tarefa
especificada. Exemplos: “Quão seguro você se sente em resolver a expressão?”, “Quão
seguro você se sente em pontuar corretamente a frase?” e “Quão seguro você se sente em
dizer quem está contando a estória?”.
A resposta para cada item era composta por uma escala com 7 pontos, sendo o 1º
totalmente inseguro, o 4º mais ou menos seguro, mais ou menos inseguro e último
totalmente seguro, havendo outras variações entre esses itens. O aluno deveria, então,
escolher a resposta que mais se adequasse à sua percepção.
Para a aplicação das escalas de auto-eficácia específicas salientava-se que as tarefas
colocadas em cada item não deveriam ser resolvidas, deveria apenas ser levada em
consideração a percepção de quão seguro o aluno se sentia em resolver a tarefa
especificada.
Procedimentos de Coleta de Dados
A participação na pesquisa foi voluntária e somente foi efetuada com a autorização
dos diretores, professores e alunos, os quais podem desistir ou optar por não participar do
estudo.
Foram dadas explicações com relação aos objetivos da pesquisa (ANEXO A) e
foram assinados termos de consentimento quanto à participação na pesquisa por parte dos
alunos (ANEXO B). Além disso, foi esclarecido que todos os dados obtidos com a pesquisa
seriam mantidos de forma totalmente confidencial.
Os instrumentos foram aplicados por colaboradores da pesquisa que distribuíram as
escalas e deram as instruções aos participantes quanto à maneira de responder cada uma
delas. Eles ficavam presentes na sala de aula durante todo o período da aplicação e se
dispuseram a responder quaisquer dúvidas dos alunos.
Os instrumentos foram aplicados em 2 dias, sendo no primeiro dia respondida a
Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica e no segundo, foram respondidas
as Escalas de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral e Específicas. O tempo médio
de cada aplicação foi de cerca de 50 minutos.
TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS
Para que pudesse ser realizada a análise dos dados foram contabilizados os escorres
dos sujeitos para cada uma das escalas utilizadas.
Os escores para Escala de Avaliação de Metas de Realização Acadêmica foram
calculados segundo o manual do instrumento. Sendo que para cada uma das Metas de
Realização foram calculados os escores totais, para cada um dos sujeitos, por meio da soma
dos pontos dos 6 itens referentes a meta.
A pontuação de cada item foi feita da seguinte maneira: para resposta “falso”
atribuía-se 1 ponto; para “muitas vezes falso”, 2 pontos; para “às vezes falso, às vezes
verdade”, 3 pontos; para “muitas verdade”, 4 pontos; e para “verdade”, 5 pontos. Portanto a
pontuação mínima em cada meta foi 6 e a máxima 30.
O cálculo dos escores para Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica Geral foi
realizado através da soma da pontuação alcançada em cada item do instrumento. Sendo:
para resposta “falso” atribuía-se 1 ponto; para “muitas vezes falso”, 2 pontos; para “às
vezes falso, às vezes verdade”, 3 pontos; para “muitas verdade”, 4 pontos; e para
“verdade”, 5 pontos. Portanto, a pontuação mínima alcançada nesta escala foi de 6 pontos e
a máxima 30 pontos.
As pontuações obtidas com a Escala de Avaliação de Auto-Eficácia Acadêmica
Específica foram calculadas para cada uma das subescalas que compunham o instrumento
(Matemática, Português - interpretação de texto e Português - gramática). Sendo os escores
de cada subescala calculados a partir da soma dos pontos obtidos nos 6 itens.
Cada item tinha as seguintes opções de pontuação: “totalmente inseguro”, 1 ponto;
“muito inseguro”, 2 pontos; “inseguro”, 3 pontos; “mais ou menos seguro, mais ou menos
inseguro”, 4 pontos; “seguro”, 5 pontos; “muito seguro”, 6 pontos; e finalmente
“’totalmente seguro”, 7 pontos. Desse modo, o escore máximo a ser obtido pelo sujeito (por
subescala) era de 42 e o mínimo era de 6.
Com relação à análise estatística, inicialmente, foi feita uma análise descritiva dos
escores do grupo (médias, desvios padrões, valores máximos e mínimos, variâncias,
Skewness e Kurtosis) obtidos para as diferentes escalas. Posteriormente, realizou-se a
distribuição das freqüências do escores obtidos pelos sujeitos para os 3 tipo de metas e para
os 4 tipo de avaliação de auto-eficácia (auto-eficácia em português, interpretação de texto e
gramática, matemática e geral). Esta análise permitiu classificar os sujeitos segundo os
tipos de metas adotadas (Meta Aprender, Meta Performance Aproximação, Meta
Performance Evitação, ou ainda, tipos misto – que adotasse 2 tipos de metas
simultaneamente), além da classificação quanto à variação das crenças de auto-eficácia
(como: baixa, média ou alta). Finalmente foi realizado o cálculo da correlação de Pearson
entre os 3 tipos de metas e as 4 avaliações da auto-eficácia.
É importante notar que para que fosse possível a classificação dos sujeitos, quanto
às metas, utilizou-se o seguinte critério: sujeitos com escore acima de um desvio padrão são
considerados como tendo uma maior tendência a adotar efetivamente a Meta de Realização
em sua vida acadêmica. De modo que os sujeitos poderiam ser classificados como tendo
maior tendência a adotar até duas metas simultaneamente.
Para classificar os níveis de auto-eficácia como baixo, médio ou alto, definiu-se que
os sujeitos com escore total abaixo da média, seriam os que possuem baixa auto-eficácia,
com escore total entre a média e um desvio padrão acima da média, eram caracterizados
como possuindo uma média auto-eficácia e finalmente, aqueles que possuem escore total
acima de um desvio padrão como tendo um alto senso de auto-eficácia.
RESULTADOS
Nesta seção serão apresentados os resultados obtidos diretamente por meio dos
instrumentos e, indiretamente, por meio das análises realizadas.
Resultados referentes aos tipos de Meta de Realização
Os dados da análise descritiva referentes às metas estão sumarizados na tabela1.
Tabela 1- Dados descritivos referentes as Metas de Realização.
A tabela 1 permite notar que a média dos escores obtidos pelos sujeitos é bem mais
alta para a Meta Aprender (23,97). Há uma indicação de que a média dos escores da Meta
Performance Aproximação (16,81) é bastante próxima à média da Meta Performance
Evitação (15,26).
Figura 1. Gráfico da distribuição dos escores para Meta Aprender.
Meta Aprender Meta Perf. Evit. Meta Perf. Aprox.média 23,97 15,26 16,81desvio 4,66 5,65 6,1Skewness -0,68 0,16 0,03Kurtosis 0,05 -0,8 -0,84mínimo 9 6 6máximo 30 28 30
MAPREN
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
MAPREN
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4,66
Mean = 24,0
N = 120,00
Analisando a Figura 1, juntamente com a tabela 1, pode-se observar que a curva de
distribuição para escore na Meta Aprender pode ser considerada normal à medida que
possui Skewness (–0,68) e Kurtosis (0,05) baixos, ou seja, seu deslocamento (tanto
horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se comparado a curva de distribuição
normal.
A média dos escores para este grupo foi de 24, com desvio padrão de 4,66. A
distribuição mostra um pico no escore 25, sendo a pontuação máxima alcançada 30 e a
mínima 9.
Foram considerados como tendo uma maior tendência a adotar a Meta Aprender
sujeitos com escore acima de 28,66, que somavam ao todo 25 sujeitos.
Figura 2. Gráfico da distribuição dos escores para Meta Performance Evitação.
Observando a Figura 2, juntamente com a tabela 1, pode-se notar que a curva de
distribuição do escore para Meta Performance Evitação pode ser considerada normal a
medida que possui Skewness de 0,16, e Kurtosis de -0,80 (baixos), ou seja, seu
deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se comparado a
curva de distribuição normal.
MPEVIT
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MPEVIT
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 5,65
Mean = 15,3
N = 120,00
A média dos escores para este grupo foi de 15,3, com desvio padrão de 5,65. A
pontuação máxima alcançada foi de 28 e a mínima de 6.
Foram considerados como tendo uma maior tendência a adotar a Meta Aprender
sujeitos com escore acima de 20,95, que somavam ao todo 26 sujeitos.
Figura 3. Gráfico da distribuição dos escores para Meta Performance Aproximação.
Verificando a Figura 3, juntamente com a tabela 1, pode-se notar que a curva de
distribuição da pontuação dos sujeitos para Meta Performance Aproximação pode ser
considerada normal à medida que possui Skewness de 0,03, e Kurtosis de -0,84 (baixos),
ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se
comparado a curva de distribuição normal.
A média dos escores para este grupo foi de 16,81, com desvio padrão de 6,10. A
pontuação máxima alcançada foi de 30 e a mínima de 6.
Foram considerados como tendo uma maior tendência a adotar a Meta Aprender
sujeitos com escore acima de 22,9, que somavam ao todo 23 sujeitos.
MPAPR
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
7,5
5,0
MPAPR
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 6,10
Mean = 16,8
N = 120,00
De um modo geral pode-se analisar os escores de todas das metas considerando que
possuem uma curva de distribuição normal e a partir dela obter-se uma classificação dos
sujeitos segundo seu escore total para cada meta.
Foram classificados como adotando algum tipo de meta, ou adotando 2 das metas
simultaneamente, 53 sujeitos. Destes sujeitos, 13 adotavam apenas a Meta Aprender; 13
apenas a Meta Performance Evitação; 8 apenas a Meta Performance Aproximação; 8
adotavam as duas metas Performance; 5 utilizavam a Meta Aprender juntamente com a
Meta Performance Evitação; e 7 participantes adotavam Meta Aprender juntamente com a
Meta Performance Aproximação.
Os resultados desta classificação estão apresentados em termos de percentuais na
Figura 4.
Figura 4. Porcentagem de sujeitos segundo a adoção das metas.
A partir da Figura 4 pode-se notar que a maioria dos sujeitos (cerca de 63%),
adotam uma única meta, sendo que 24% adotam Meta Aprender, 24% adotam Meta
Performance Evitação e 15% adotam Meta Performance Aproximação. Aproximadamente
15% dos participantes adotam as 2 Metas Performance. Para a associação da Meta
Aprender com a Meta Performance Evitação encontrou-se cerca de 9% e para a associação
da Meta Aprender com a Meta Performance Aproximação foi encontrado cerca de 13% dos
sujeitos. Assim os sujeitos que adotam as metas mistas somam aproximadamente 37%.
metas
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
MAMPE
MPA
MPE+MPA
MA+MPE
MA+MPA
nº d
e su
jeito
s
Resultados referentes às avaliações de auto-eficácia
Os dados da análise descritiva, referentes às medidas de auto-eficácia, estão
sumarizados na Tabela 2.
Tabela 2 - Dados descritivos referentes às medidas de auto-eficácia.
Os dados permitem notar que para os escores de auto-eficácia em tarefas específicas
(Português - interpretação de texto, Português-gramática e Matemática) as médias
encontradas foram bastante próximas (29,48; 27,68; e 28,01, respectivamente). Para a auto-
eficácia geral pode-se observar que a média dos escores foi alta (32,71), considerando que a
pontuação máxima para este instrumento era 40.
Figura 5. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia em Português – interpretação de texto.
Auto-Eficácia Auto-EficáciaPort. Interp. Port. Gram. Matem. Geral
média 29,48 27,68 28,01 32,71desvio 6,13 5,9 6,95 4,2Skewness -0,04 -0,12 -0,06 -0,15Kurtosis -0,27 0,18 -0,45 -0,67mínimo 14 10 11 22máximo 42 41 42 40
AEPINT
42,5
40,0
37,5
35,0
32,5
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
AEPINT
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 6,13
Mean = 29,5
N = 120,00
Analisando a Figura 5, juntamente com a tabela 2, pode-se observar que a curva de
distribuição dos escores de auto-eficácia em português interpretação de texto, pode ser
considerada normal a medida que possui Skewness (–0,04), e Kurtosis (–0,27)
considerados baixos, ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical,
respectivamente) é pequeno, se comparado a curva de distribuição normal.
A média dos escores para este grupo foi de 29,50, com desvio padrão de 6,13. A
pontuação máxima alcançada foi de 42 e a mínima de 14.
Os sujeitos com escores totais entre a média (29,5) e um desvio padrão acima da
média (até 35,63) são os que possuem média auto-eficácia, os sujeitos com um total de
escore abaixo da média (menos de 29,5) são os que possuem baixa auto-eficácia, e
finalmente, aqueles que possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 35,63)
como tendo alta auto-eficácia.
Figura 6. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia em Português – gramática.
Observando Figura 6, juntamente com a tabela 2, pode-se notar que a curva de
distribuição do escore para auto-eficácia em português na área de gramática, pode ser
considerada normal è medida que possui Skewness de –0,12, e Kurtosis de 0,18 (baixos),
AEPGRAM
40,0
37,5
35,0
32,5
30,0
27,5
25,0
22,5
20,0
17,5
15,0
12,5
10,0
AEPGRAM
Fre
quen
cy
30
20
10
0
Std. Dev = 5,90
Mean = 27,7
N = 120,00
ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se
comparado a curva de distribuição normal.
A média dos escores para este grupo foi de 27,7, com desvio padrão de 5,90. A
pontuação máxima alcançada foi de 41 e a mínima de 10.
Os escores totais entre a média (27,7) e um desvio padrão acima da média (até
33,6), caracterizam os sujeitos que possuem média auto-eficácia, com um total de escore
abaixo da média (menos de 27,7), os que possuem baixa auto-eficácia e, finalmente,
aqueles que possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 33,6) são os
possuem alta percepção de auto-eficácia em gramática.
Figura 7. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia em Matemática.
Verificando a Figura 7, juntamente com a tabela 2, pode-se notar que a curva de
distribuição da pontuação dos sujeitos para auto-eficácia em matemática pode ser
considerada normal a medida que possui Skewness de –0,06, e Kurtosis de –0,45 (baixos),
ou seja, seu deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se
comparado a curva de distribuição normal.
AEM
42,540,0
37,535,0
32,530,0
27,525,0
22,520,0
17,515,0
12,510,0
AEM
Fre
quen
cy
20
10
0
Std. Dev = 6,95
Mean = 28,0
N = 120,00
A média dos escores para este grupo foi de 28, com desvio padrão de 6,95. A
pontuação máxima alcançada foi de 42 e a mínima de 11.
Os escores totais entre a média (28,0) e um desvio padrão acima da média (até
34,95), caracterizam os sujeitos que possuem média auto-eficácia, com um total de escore
abaixo da média (menos de 28) encontram-se os que possuem baixa auto-eficácia e,
finalmente, aqueles que possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 34,95)
caracterizam-se por ter alta percepção de auto-eficácia.
Figura 8. Gráfico da distribuição dos escores de percepção de auto-eficácia acadêmica
geral.
Analisando a Figura 8 e com base nos dados da tabela 2, pode-se notar que a curva
de distribuição da pontuação dos sujeitos para auto-eficácia geral pode ser considerada
normal a medida que possui Skewness de –0,15, e Kurtosis de –0,67 (baixos), ou seja, seu
deslocamento (tanto horizontal como vertical, respectivamente) é pouco, se comparado a
curva de distribuição normal.
A média dos escores para este grupo foi de 32,7, com desvio padrão de 4,20. A
pontuação máxima alcançada foi de 40 e a mínima de 22.
AEGERAL
40,0
37,5
35,0
32,5
30,0
27,5
25,0
22,5
AEGERAL
Fre
quen
cy
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4,20
Mean = 32,7
N = 120,00
Os escores totais entre a média (32,4) e um desvio padrão acima da média (até
36,9), caracterizam os sujeitos que possuem média auto-eficácia, com um total de escore
abaixo da média (menos de 32,4) estão os que possuem baixa auto-eficácia e aqueles que
possuem escore total acima de um desvio padrão (mais de 36,9) como tendo alta percepção
de auto-eficácia acadêmica.
Dessa maneira pode-se analisar os escores das medidas de auto-eficácia
considerando que possuem uma curva de distribuição normal e a partir dela obter-se uma
classificação dos sujeitos segundo seu escore total para cada medida de auto-eficácia
avaliada.
Os resultados da classificação dos sujeitos segundo sua percepção de alta auto-
eficácia são melhores observados nos gráficos que se seguem (9, 10, 11 12).
Figura 9. Gráfico do nível de auto-eficácia avaliada para tarefas de Português – interpreção
de texto.
Para a auto-eficácia em Português-interpretação de texto dos 120 sujeitos cerca de
70% tinham senso de auto-eficácia médio. Dos 30% restante, aproximadamente 18% tinha
alto senso de auto-eficácia e 12% tinham baixo senso de auto-eficácia. É possível observar
uma porcentagem um pouco maior de sujeitos com alto nível de auto-eficácia, se comparar-
se com sujeitos com baixa auto-eficácia.
Auto-Eficácia: Interpretação de texto
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
Baixo Médio Alto
nível de auto-eficácia
nº d
e s
uje
itos
Figura 10. Gráfico do nível de auto-eficácia avaliada para tarefas de Português – gramática.
Com relação à avaliação de Português-gramática dos 120 sujeitos cerca de 70%
tinham senso de auto-eficácia médio. Dos 30% restante, aproximadamente 12% tinha alto
senso de auto-eficácia e 18% tinham baixo senso de auto-eficácia. É possível observar uma
porcentagem um pouco maior de sujeitos com baixo nível de auto-eficácia, quando
comparado às crenças altas de auto-eficácia.
Figura 11. Gráfico do nível de auto-eficácia avaliada para tarefas de Matemática.
Para a auto-eficácia em Matemática dos 120 sujeitos cerca de 70% tinham senso de
auto-eficácia médio. Dos 30% restante, aproximadamente 18% tinha alto senso de auto-
eficácia e 12% tinham baixo senso de auto-eficácia. É possível observar uma porcentagem
um pouco maior de sujeitos com alto nível de auto-eficácia, comparado com o número de
sujeitos com baixa auto-eficácia.
Auto-Eficácia: Gramática
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
Baixo Médio Alto
nível de auto-eficácia
nº d
e s
uje
itos
Auto-Eficácia: Matemática
0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%70,0%80,0%
Baixo Médio Alto
nível de auto-eficácia
nº d
e s
uje
itos
Figura 12. Gráfico do nível de auto-eficácia acadêmica.
Com relação à avaliação de auto-eficácia para desempenho escolar geral dos 120
sujeitos cerca de 64% tinham senso de auto-eficácia médio. Dos 36% restante,
aproximadamente 18% tinha alto senso de auto-eficácia e 18% tinham baixo senso de auto-
eficácia.
Resultados das correlações entre os tipo de Meta de Realização
e as medidas de auto-eficácia.
Os resultados referentes às relações entre as de Metas de Realização e as medidas de
auto-eficácia estão sumarizados na tabela 3.
Tabela 3 – Correlações entre os tipos de metas e as avaliações de auto-eficácia:
Correlações de Pearson
AEPINT AEPGRAM AEM AEGERAL
MAPREN 0,111 0,14 0,068 0,250
MPEVIT -0,257 -0,147 -0,22 -0,105
MPAPR -0,048 -0,047 -0,092 -0,038
Observando a tabela 3 pode-se notar que as maiores correlações encontradas entre
os diferentes tipos de metas a as diferentes medidas de auto-eficácia foram: uma correlação
Auto-Eficácia Geral
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
Baixo Médio Alto
nível de auto-eficácia
nº d
e s
uje
itos
positiva entre a Meta Aprender e a auto-eficácia para desempenho escolar geral (0,250) e
uma correlação negativa entre a Meta Evitação e a auto-eficácia em português em
interpretação de texto (-0,257).
Outro fator relevante está no fato de que os padrões das correlações das metas
mantiveram uma certa consistência (positiva ou negativa) para as diferentes medidas da
auto-eficácia. Nota-se também que as correlações com a Meta Aprender foram positivas e
que para os outros dois tipos de metas as correlações foram negativas.
Analisando os dados de maneira mais detalhada é possível observar que as
correlações referentes à Meta Aprender são positivas, para todas as medidas de auto-
eficácia. Com relação à Meta Performance Evitação ocorre o contrário, todas as suas
correlações são negativas. E para a Meta Performance Aproximação todas as correlações
também foram negativas.
DISCUSSÃO
Primeiramente é importante ressaltar que, no Brasil, não se têm muitos estudos na
área de motivação acadêmica para adolescentes. Esta pesquisa busca contribuir com dados
para embasar o estudo da motivação acadêmica a partir da análise das Metas de Realização
adotadas pelos alunos, bem como, o nível de auto-eficácia percebida pelos mesmos.
Os resultados referentes às Metas de Realização indicam que as médias das
pontuações das Metas Performance foram bastante próximas entre si e perto da média de
pontos da escala (15 pontos). A maior média dos escores foi para a Meta Aprender
apontando que esta tem sido usada com maior consistência que as outras metas.
Com relação aos escores mínimos encontrados também nota-se que para as Metas
Performance Aproximação e Evitação as pontuações mínimas são as mesmas e são mais
baixas que o escore mínimo da Meta Aprender. Os escores máximos encontrados para a
Meta Aprender e Meta Performance Aproximação foram os escores máximos que poderiam
ser alcançados no instrumento (30 pontos). Para Meta Performance Evitação foi encontrado
um escore máximo de 28 pontos. Estes dados também apontam que a Meta Aprender é a
que tem sido utilizada com maior consistência.
A classificação dos participantes quanto às metas utilizadas aponta que, dos 120,
apenas 53 sujeitos foram classificados como utilizando algum tipo de meta
predominantemente (pura) ou mista. Para os outros participantes, não houve uma
consistência quanto à utilização de algum tipo de meta.
Além disso, nota-se que 39% dos sujeitos utilizam predominantemente algum tipo
de Meta Performance e apenas 24% dos participantes utilizam a predominantemente Meta
Aprender. Estes dados são considerados negativos à medida que há maior adoção das Metas
Performance quando comparado a Meta Aprender. As Metas Performance indicam que o
aluno está motivado por razões errôneas, ou seja, preocupam-se com a demonstração de
capacidade, alcançar sucesso com pouco esforço e evitar o fracasso (Stipek, 1996).
Entretanto os achados parecem comprovar o que pode ser verificado nas escolas públicas
brasileiras, onde os alunos apesar de estarem motivados, estão motivados, em sua maioria,
por razões errôneas (ou menos desejáveis). Para que o aproveitamento acadêmico fosse
maior, como mostra a literatura, deveria haver uma motivação para a aprendizagem e não
voltada para o desempenho, como ocorre no caso das Metas Performance (Ames, 1992;
Archer, 1994; Stipek, 1996). Portanto, pode-se notar que a motivação acadêmica dos
adolescentes deve ser trabalhada a fim de alcançar melhores resultados do que os que vêem
compondo a realidade brasileira. Um aluno motivado se envolve ativamente nas tarefas
pertinentes ao processo de aprendizagem, tal envolvimento consiste na aplicação de
esforços no processo de aprender e com a persistência para tarefa, o que permite a redução
das desistências e reprovações (Bzuneck, 2001a).
Mesmo quando considerando as metas mistas observa-se que cerca de 76% dos
sujeitos recorrem a alguma variação da Meta Performance. O que indica que a maioria dos
adolescentes direcionada grande parte da atenção para o desempenho acadêmico, bem mais
do que para a aprendizagem em si. A Meta Aprender é utilizada por aproximadamente 46%
dos participantes. O que indica uma diferença de cerca de 30% entre os sujeitos que
utilizam a Meta Aprender e os que utilizam a Meta Performance.
Analisando as Metas Performance separadamente pode-se observar que 46% do
sujeitos utilizam a Meta Performance Aproximação e 48% utilizam a Meta Performance
Evitação. É importante verificar que esta última meta é menos desejável que a Meta
Aproximação, cuja utilização assegura um maior desempenho escolar, o qual pode
indiretamente direcionar o aluno a aprendizagem, mais do que a Meta Evitação. O aluno
que adota predominantemente a Meta Performance Evitação tem maior tendência a se
esforçar mais para evitar o fracasso do que para alcançar um bom desempenho ou aprender
a tarefa (Ames, 1992; Stipek, 1996; Midgley, 1998).
De um modo geral os dados indicam que a Meta Aprender é menos utilizada que as
Meta Performances e que entre estas, a Meta Evitação é mais utilizada que a Meta
Aproximação. Estes resultados parecem consistentes com a realidade da escola pública
brasileira que possui um alto índice de desistência e altas taxas de reprovação, que estão
ligados a uma baixa motivação ou motivação por razões errôneas. Um aluno motivado a
aprender aplica maior esforço no processo de aprendizagem, tem maior persistência para
realização das tarefas, não desistindo facilmente mesmo quando a tarefa apresenta maior
dificuldade e envolvimento, o que não parece estar ocorrendo.
Considerando que as expectativas e objetivos que os alunos tem por meta atingir
influenciam muito em sua motivação e em seu desempenho escolar (Ames, 1992;
Arderman, 1994; Archer, 1994; Midgley, 1998) vê-se a grande necessidade da escola dar
maior suporte para que o aluno venha a utilizar preferencialmente a Meta Aprender.
Ao analisar a auto-eficácia, um outro construto que está relacionado com a
motivação escolar, observa-se que as médias das pontuações para todas as medidas de auto-
eficácia foram maiores que a média dos escores dos instrumentos.
Analisando-se separadamente as medidas obtidas para auto-eficácia específica e
para auto-eficácia geral, observa-se que as médias dos escores obtidas, para as medidas de
auto-eficácia especifica estão bem próximas uma das outras e estão, no mínimo, 7 pontos
acima da média de pontuação do instrumento. Para a auto-eficácia geral esta relação esta
ainda mais acentuada sendo que a média da pontuação é bastante acima da média de pontos
do instrumento. O que parece indicar uma alta percepção do nível da auto-eficácia para a
maioria dos sujeitos.
As pontuações mínimas para auto-eficácia específica foram razoavelmente altas
(maior que 10 pontos) e os valores máximos obtidos para auto-eficácia em Português
interpretação de texto e Matemática foram as máximas possíveis para o instrumento e para
Português gramática foram apenas um ponto abaixo do máximo possível para o
instrumento. O que concorda com a colocação feita acima, que indica uma alta percepção
do nível da auto-eficácia para a maioria dos sujeitos nas três medidas de auto-eficácia
especifica medida.
No caso da auto-eficácia acadêmica geral o valor mínimo obtido foi bem maior que
a média do instrumento e a pontuação máxima foi a limite do instrumento, o que indica
uma alta percepção da auto-eficácia geral para a maioria dos sujeitos.
Na classificação dos participantes, segundo os níveis das crenças de auto-eficácia,
obteve-se que a maioria dos sujeitos apresenta uma auto-eficácia média ou alta para todas
as medidas de auto-eficácia obtidas. O que é um dado positivo, pois estudos indicam que
quanto mais alta a percepção do nível de auto-eficácia, maior é a chance de se obter
melhores resultados quanto ao desempenho em uma tarefa (Schunk, 1991; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990; Roeser e col., 1996; Bzuneck, 2001c).
Para medidas de auto-eficácia em Português - interpretação de texto e em
Matemática a porcentagem de sujeitos com alta auto-eficácia era maior que a de sujeitos
com baixa auto-eficácia, aspecto positivo, pois é importante que os sujeitos tenham alta
auto-eficácia.
Com relação à auto-eficácia em Português - gramática vê-se uma inversão da
situação, a percentagem de sujeitos com baixa auto-eficácia é maior que a de sujeitos com
alta auto-eficácia, o que vem a representar um dado negativo, pois espera-se que os sujeitos
tenham uma alta percepção de auto-eficácia.
As medidas de auto-eficácia geral mostram a mesma porcentagem de sujeitos com
alta e baixa auto-eficácia.
Além disso, é importante notar que para auto-eficácia em Português – gramática e
Geral a taxa de sujeitos com baixa auto-eficácia é grande. Esta é uma característica
preocupante, pois quanto menor a crença de auto-eficácia, menor as chances de se obter
bons resultados quanto ao desempenho em uma tarefa (Schunk, 1991; Zimmerman &
Martinez-Pons, 1990; Roeser e col., 1996; Bzuneck, 2001c).
Ao verificar a relação entre os tipos de Metas de Realização e as avaliações de
crenças de auto-eficácia vê-se que há uma consistência nas correlações, ou seja, todas as
relações entre as medidas de auto-eficácia e a Meta Aprender são positivas, com a Meta
Performance Aproximação e Evitação observa-se uma correlação negativa. Entretanto,
todas as correlações com a Meta Performance Aproximação foram menores (menos
negativas) que com a Meta Performance Evitação.
Os dados apontam para uma tendência esperada, na qual a percepção positiva com
relação à auto-eficácia está correlacionada positivamente com uma motivação mais
adaptativa (motivação direcionada à aprendizagem). E que uma característica menos
desejável, como avaliação negativa da auto-eficácia, está correlacionada negativamente
com a motivação mais adaptativa.
Outra hipótese confirmada diz respeito à diferença entre as correlações obtidas para
os diferentes tipos de Meta Performance (Midgley, 1998). Acredita-se, que o fato das
correlações entre as medidas de auto-eficácia e a Meta Performance Aproximação terem
sido todas menores que as correlações encontradas para a Meta Evitação, tenha ocorrido
porque esta última é uma meta menos eficiente que a Meta Performance Aproximação,
assim, está relacionada mais negativamente com um aspecto positivo, que é a alta
percepção de auto-eficácia.
Estes achados vão em direção à hipótese proposta pelo presente estudo e
corroboram com os achados da literatura, que apontam uma correlação positiva entre
característica desejáveis e apontam que alguns construtos interferem na qualidade da
motivação, como é o caso da auto-eficácia (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992;
Bandura, 1996; Roeser, Midgley & Urdan, 1996; Zimmerman, 2000 e Bzuneck, 2001c).
Tudo isso foi apontado para que se pudesse ressaltar importância da promoção da
motivação acadêmica, principalmente durante a adolescência, período em que há uma
diminuição da motivação.
Os resultados do estudo adicionam-se aos possíveis motivos do fracasso da
educação pública brasileira. As motivações adotadas pelos alunos, em sua maioria são por
razões erradas, buscam apenas um desempenho acima da média, ou ainda, um desempenho
que afaste a imagem de fracassado ou “ignorante”. Poucos são os alunos que têm como
meta à aprendizagem.
Apesar de demonstrarem, de um modo geral, uma percepção média ou alta de auto-
eficácia acadêmica geral e específica, ainda há uma porcentagem elevada de sujeitos com
baixa auto-eficácia.
Parece haver uma diferença quando se avalia a auto-eficácia para desempenho
acadêmico geral, ou desempenho para tarefas específicas (como Português e Matemática).
E uma diferenciação quanto à especificidade da tarefa, podendo haver discriminações entre
a avaliação de auto-eficácia quando se refere a uma tarefa em Português para interpretação
de texto ou em Português relacionado à gramática. A partir destes dados pode-se concluir
que a auto-eficácia deve ser avaliada segundo a especificidade da tarefa. Não sendo
recomendável que se faça uma generalização da percepção da auto-eficácia para diferentes
domínios, o que esta corrobora com as propostas coladas por Bandura (citado por Schunck,
1991; Zimmerman, 2000; Bzuneck, 2001c).
Com a confirmação dos dados que apontam que a Meta Aprender está
correlacionada positivamente com as crenças de auto-eficácia, vê-se a importância do papel
da instituição escolar na formação psicossocial do indivíduo.
Se os dados obtidos apontam para aspectos preocupantes com relação ao modo
como o aluno pretende direcionar seus esforços, ou se apresenta uma baixa crença de auto-
eficácia, isto não deve ser atribuído apenas ao aluno, pois este está inserido num ambiente,
cujas influências podem ser decisivas para que esta situação venha a se estabelecer. Alguns
teóricos propõem que esses aspectos negativos podem ser produto de uma escola
despreparada para atender as necessidades dos alunos (Sawaia, 2002).
Sugere-se que estudos sejam realizados com a finalidade de verificar que
características do ambiente que podem estar colaborando para que estes aspectos
indesejáveis (negativos) se estabeleçam.
É importante salientar que este estudo é pioneiro e que varias dificuldades podem
ter levado a algumas imprecisões, ou distorções, com relação aos resultados obtidos. Essas
imprecisões podem ter ocorrido devido: ao número reduzido de participantes, a restrição
quanto à população estudada (proveniente de apenas uma escola pública), ou ainda, a
adaptação dos instrumentos utilizados para coleta de dados. Houve muita dificuldade para
se estabelecer quais os critérios relevantes para a avaliação da auto-eficácia. Além disso, os
instrumentos utilizados como base foram adaptados, segundo as características da
população alvo (faixa etária, grade curricular da série correspondente, etc.) e para isso
foram alterados: vocabulário, tarefas avaliadas, dificuldade das tarefas e outros.
Apesar das dificuldades os objetivos da pesquisa foram alcançados à medida que os
resultados encontrados estabelecem subsídios metodológicos e teóricos para que estudos
posteriores com relação aos aspectos cognitivos da motivação acadêmica sejam realizados e
ainda possibilita uma compreensão e intervenção nos problemas educacionais.
Outras pesquisas poderiam ser realizadas com sujeitos de escolas públicas e
privadas; com participantes de outros estados, ou mesmo de outras cidades; com um maior
número de sujeitos. A reaplicação dos instrumentos é importante para verificar sua
consistência, além disso, outros instrumentos poderiam ser criados para verificar sua
eficiência e possibilitar a comparação dos resultados obtidos.
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ANEXOS
ANEXO A – Carta de Apresentação
ANEXO B – Termo de Consentimento
livre e esclarecido
ANEXO C - Escala de Avaliação de
Metas de Realização Acadêmica
ANEXO D - Escala de Avaliação de
Auto-Eficácia Acadêmica Geral
ANEXO E - Escala de Avaliação de
Auto-Eficácia Acadêmica Específica
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