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Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e
Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário realizado sob a
orientação científica da Professora Doutora Maria Antónia Coutinho e do Professor
Doutor Alberto Madrona Fernández
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AGRADECIMENTOS
A elaboração deste trabalho só foi possível graças ao apoio de diversas pessoas
que, com empenho, dedicação e amizade me acompanharam ao longo deste percurso.
Gostaria, por isso, de agradecer ao senhor diretor geral da Santa Casa da
Misericórdia da Amadora, à senhora diretora e à coordenadora pedagógica de 2.º e 3.º
ciclos da Escola Luís Madureira pela possibilidade de realizar a minha prática
pedagógica nesta instituição e por todos os esforços feitos para que a mesma
decorresse nas melhores condições possíveis.
Aos orientadores da faculdade, a Professora Doutora Maria Antónia Coutinho e o
Professor Doutor Alberto Madrona Fernández pelo acompanhamento do trabalho
desenvolvido e pelos sábios conselhos dados nos momentos certos.
À professora María Estefanía Mañas Cerezo, pela supervisão feita na escola e
por todos os comentários que fez relativamente à minha prática docente.
Graças a todos estes profissionais foi possível transformar esta fase de
aprendizagem numa experiência extremamente aprazível e enriquecedora, quer do
ponto de vista profissional, quer do ponto de vista humano.
Ao Jorge, o meu marido e um grande pilar na minha vida, e à minha filha Maria
Beatriz, outro ponto de equilíbrio da minha existência, pelos momentos em que os
privei da minha companhia e pelo apoio que me deram durante o período de
elaboração deste trabalho.
Aos demais familiares e aos amigos que sempre me incentivaram a lutar pelos
meus sonhos, estando constantemente ao meu lado e manifestando o seu apoio
incondicional.
3
A UTILIZAÇÃO DE DIVERSOS MEIOS AUDIOVISUAIS NAS AULAS DE LÍNGUA: UMA
ESTRATÉGIA DE MOTIVAÇÃO
MARÍLIA ISABEL CARVALHO POEIRAS
RESUMO
O presente relatório é o resultado de um trabalho de investigação sobre a
motivação para a aprendizagem das línguas e a importância da utilização de diversos
meios audiovisuais como estratégia de motivação em sala de aula.
A motivação para a aprendizagem das línguas pode ser definida como um estímulo que
conduz o aluno a essa mesma aprendizagem, sendo que dentro deste estímulo cabem diversos
fatores, uns intrínsecos outros extrínsecos aos próprios estudantes. Como estratégia para
fomentar a motivação podem ser usados, por exemplo, diferentes meios audiovisuais, dada a
importância crescente que os mesmos têm assumido na vida quotidiana da nossa
sociedade e, por conseguinte, também na escola.
Estas mesmas páginas descrevem, ainda, a nossa prática pedagógica,
desenvolvida na P.E.S. – Prática de Ensino Supervisionado, no ano letivo 2014/2015,
enquanto professores, numa instituição de ensino privado, a Escola Luís Madureira.
PALAVRAS-CHAVE: motivação, aprendizagem das línguas, estratégias de motivação,
meios audiovisuais.
ABSTRACT
This report is the result of a research project on motivation for language
learning and the importance of using different audiovisual media as motivation
strategy in the classroom.
The motivation for language learning can be defined as a stimulus that leads
the student to the learning, and within this stimulus fit several factors, intrinsic and
extrinsic to the students themselves. As a strategy to foster motivation can be used,
for example, different audiovisual media, given the growing importance that they have
assumed in everyday life of our society and therefore also in school.
4
These same pages describe also our pedagogical practice, developed in the PES
- Supervised Teaching Practice, in the academic year 2014/2015, while teachers, at a
private educational institution, the School Luís Madureira.
KEYWORDS: motivation, language learning, motivation strategies, audiovisual media.
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ÍNDICE
Introdução
1. A motivação para a aprendizagem de línguas na era tecnológica
1.1. Motivação, a análise de um conceito
1.2. O impacto dos elementos motivacionais em discentes e docentes
1.3. A utilização didática dos meios audiovisuais na aprendizagem das línguas
2. Prática de ensino supervisionado
2.1. Prática Pedagógica realizada na Escola Luís Madureira
2.2. Atividades desenvolvidas
2.3. Reflexão sobre a experiência pedagógica aplicada
Considerações finais
Referências bibliográficas
Anexos
p.6
p.8
p.10
p.15
p.20
p.24
p.24
p.29
p.38
p.41
p.43
p.49
6
INTRODUÇÃO
Diz-me e eu esquecerei, Ensina-me e eu lembrar-me-ei,
Envolve-me e eu aprenderei
(provérbio chinês)
O presente Relatório de Estágio de Mestrado em Ensino resume o trabalho
desenvolvido no ano letivo 2014/2015 na Prática de Ensino Supervisionada por nós
realizada na Escola Luís Madureira (ELM), pertencente à Santa Casa da Misericórdia da
Amadora.
Este trabalho apresenta duas partes. A primeira reflete um enquadramento
teórico, no qual é feita uma reflexão sobre a motivação para a aprendizagem das
línguas, em geral, e a importância e as vantagens da utilização de diversos meios
audiovisuais nas aulas de línguas, em particular. A segunda prende-se com a prática
pedagógica, enquanto Professora Estagiária na já referida escola.
Estas duas partes não podem ser desagregadas uma da outra, visto que existe
uma relação de dependência entre ambas. Foi a partir do conhecimento que já
tínhamos das turmas a que lecionámos, por já lhes termos dado aulas no ano letivo
anterior, que partiu este estudo, pois estes nossos alunos apresentavam-se bastante
desmotivados nas aulas e o que nós pretendemos com este trabalho foi modificar
algumas práticas letivas e trazer outras coisas, nomeadamente diversos meios
audiovisuais, para dentro da nossa sala de aula, com vista a criar um ambiente mais
motivador e a melhor potenciar as aprendizagens dos alunos, aproximando as nossas
aulas aos interesses mais imediatos destes.
Desde o início que tivemos sempre em mente que os meios audiovisuais
escolhidos podiam não ser os mais motivadores atualmente ao dispor dos professores
em geral, mas tendo em conta o contexto em que trabalhámos, foram os que foi
possível utilizar, pois os recursos tecnológicos da escola são reduzidos e o próprio
Regulamento Interno da ELM e as normas gerais da Santa Casa da Misericórdia da
Amadora não permitem que se vá muito mais além, sendo que não é possível, por
exemplo, usar o telemóvel durante todo o período letivo, pelo que este meio
tecnológico foi logo posto de parte, embora tenhamos lido alguns artigos interessantes
7
sobre o seu uso didático na atualidade e tivéssemos desejado levar propor aos nossos
alunos atividades mais atrativas e, seguramente, mais motivadoras.
Face a estes constrangimentos e ao facto de os nossos alunos não terem
grandes expetativas relativamente ao futuro, como mais adiante se explica, desde o
início do nosso trabalho que receámos que os resultados a obter pudessem não estar
totalmente de acordo com o que esperávamos e com o que aparece referido na teoria
analisada, mas quisemos tentar realizar esta experiência, já que mais não fosse, para
sabermos por onde não caminhar os próximos anos, uma vez que vamos continuar a
trabalhar com estes grupos de alunos.
Na segunda parte deste trabalho, para além de realizarmos uma breve
contextualização da Escola Cooperante, dedicamos também algum espaço à descrição,
reflexão e a análise crítica da nossa prática pedagógica.
Por último, apresentamos algumas ideias conclusivas sobre, por um lado, o
trabalho de pesquisa realizado, que constitui a fundamentação teórica do presente
relatório, e, por outro lado, a nossa experiência de docentes inseridos numa
comunidade escolar.
8
1. A motivação para a aprendizagem de línguas na era tecnológica
A escola enquanto organização é composta por um conjunto de interações
complexas que estão reguladas por normativos legais explícitos aos quais se aliam
outros condicionalismos intrínsecos e extrínsecos à vida social que nascem da sua
configuração cultural situada em contextos específicos. A atividade escolar requer a
mobilização de normas, crenças, valores e símbolos que regulam o comportamento
dos seus membros. Esse processo de inserção da escola no meio condiciona o
funcionamento das suas estruturas, a forma de organizar o espaço e a maneira de
articular as relações entre os seus atores dentro da organização e desta com o meio.
No que à sua atividade interna diz respeito, a intervenção na escola não se
reduz à simples ação exercida por um individuo (o professor) sobre outro (o aluno).
Segundo Guerra (2000), em primeiro lugar, porque o conjunto de professores deve
constituir, de facto, uma comunidade de educadores coesa e orientada para a missão.
Em segundo lugar, porque os alunos formam igualmente um grupo com necessidades,
direitos e deveres específicos e que, por isso, mantém interações com os docentes e
exerce influências e pressões para garantir os objetivos que pretende atingir.
Foi tendo em conta o que acima se disse e a problemática de nos irmos
deparando cada vez com mais alunos desmotivados para a aprendizagem das línguas
que iniciámos este nosso trabalho. Como possível solução para o problema detetado,
recorremos à diversificação das estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas em sala
de aula, nomeadamente as que dizem respeito ao uso de diferentes meios
audiovisuais, numa tentativa de aproximação aos interesses dos jovens que
constituem os grupos de alunos das turmas em que lecionamos. Temos consciência de
que os recursos audiovisuais por nós utilizados não são os mais atuais e que haveria
outros que poderiam ir mais ao encontro aos interesses dos alunos com que
realizámos este projeto, mas a nossa escolha teve de recair no que era possível usar no
espaço em que nos movemos de maneira a respeitar todos os condicionalismos
impostos pela instituição para a qual trabalhamos. Ainda assim, decidimos avançar
com o projeto na esperança de que as nossas suspeitas de que os resultados deste
trabalho pudessem ser menos positivos não se concretizassem. Alertamos desde já
para o facto de, infelizmente, tal não se ter verificado.
9
De acordo com Marques (2003: 11): “[n]um mundo globalizado, marcado pela
inovação tecnológica permanente e rápida, não pode haver lugar para escolas
ineficientes e professores mal preparados ou desmotivados”, por isso é importante
que analisemos o que pode estar na base da desmotivação docente para que melhor a
possamos combater, sendo que nesta análise não nos podemos esquecer dos outros
vértices do triângulo pedagógico de que falava Houssaye (1988), os alunos, por um
lado, e o saber, por outro. Tentaremos, por isso, compreender também que fatores
podem influenciar o nível motivacional dos alunos e que estratégias podem potenciar
de forma mais efetiva a aquisição de saber por parte destes, sendo que o nosso estudo
se centrará na análise de uma estratégia em particular, o uso de diferentes meios
tecnológicos no ensino das línguas, dada a importância crescente que os mesmos têm
assumido na vida quotidiana da nossa sociedade e, por conseguinte, também na
escola.
Tendo em conta que existem muitas teorias sobre a motivação desenvolvidas
na área da psicologia educacional, o nosso trabalho centrar-se-á apenas na análise das
que nos parecem estar mais relacionadas com a aprendizagem das línguas.
O estudo da motivação no ensino de idiomas surgiu nos anos 50 com as
investigações de Lambert (1955). O autor reconhecia a dimensão social da motivação,
mas omitia o seu carácter cognitivo e emocional. Mais tarde, surgiram investigações
mais complexas como as de Gardner e Lambert (1972), Gardner (1985), Dörnyei (1994,
1998, 2009) e Williams e Burden (1997) que contemplaram o papel do aluno, do
professor, das atividades e do contexto no processo de aprendizagem assim como a
importância da dimensão afetiva no ensino das línguas.
Depois de termos feito uma revisão da literatura sobre a motivação,
concluímos que o conhecimento destes modelos facilita o trabalho do professor já que
os investigadores fornecem conselhos práticos ao docente para que consiga motivar os
alunos.
10
1.1. Motivação, a análise de um conceito
Começamos este nosso capítulo pelo que nos parece ser o início, isto é, pela
tentativa de definição do conceito “motivação”, sendo que faremos esta análise
partindo do geral para o particular.
O Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (2001: 2536) define-o como o
“conjunto de fatores dinâmicos de forças conscientes e inconscientes que determina a
conduta de um indivíduo numa situação, que o leva a empreender uma ação deliberada
e voluntária”.
No nosso trabalho procuramos entender a aplicação deste conceito à realidade
em que trabalhamos, a motivação escolar, isto é, o que pode levar um aluno a intentar
de forma intencional aprender. Racle (1983: 10) define a motivação escolar como um
estímulo que conduz o aluno para a aprendizagem visto que este a encara como
benéfica para si. O autor adverte, no entanto, para a necessidade de preservar o
mecanismo da motivação ao longo da prática docente e, em certos casos, considera
necessário a sua ativação externa. A isto, Bergillos (2004: 306) acrescenta a informação
de que a motivação tem fases inconstantes, podendo aumentar, recuar, acabar ou até
chegar a níveis avançados e estáveis, e que esses estádios são o resultado de
metodologias concretas usadas pelos docentes em função do grau de motivação que
apresentam os estudantes. O autor acrescenta, ainda, que é essencial acabar com as
visões primitivas da motivação que a descrevem como um castigo ou uma recompensa e
fazem crer que se trata de divertir os alunos ou de lhes dar incentivos fáceis. Ao longo da
nossa investigação tentámos que as estratégias usadas não funcionassem como forma
de diversão ou como incentivos fáceis para os nossos alunos e se centrassem mais na
estimulação dos mesmos para a aprendizagem dos diversos conteúdos em lecionação
em cada etapa.
Por sua vez, Lemos (2005: 196) afirma que a motivação escolar é uma tentativa
de compreender o que incentiva o aluno a aprender e está relacionada com termos
como movimento, interesse e participação ativa. A motivação é uma força que dá
energia e dirige o comportamento do aluno a nível físico, mental e emocional.
11
Estas definições de motivação apontam para uma força interna ao indivíduo que
é, por vezes, consequência de fatores externos e que pode facilitar a aprendizagem. O
nosso objetivo é tentar saber de que forma se relaciona a motivação com a
aprendizagem das línguas.
Os primeiros estudos em que se relacionava a motivação com a aprendizagem
das línguas pertenceram a Gardner e Lambert (1972) e dividiam a motivação em dois
grupos dicotómicos, a motivação integradora (quando o estudante apresenta uma
disposição positiva face à língua estrangeira e quer aprendê-la para se integrar na sua
comunidade linguística, isto é, para conseguir a imersão no grupo e a apropriação da
cultura alheia através da aproximação aos seus membros) e instrumental (quando a
aprendizagem de uma língua se torna um instrumento útil para melhorar oportunidades
de vida dos estudantes, estando diretamente relacionada com interesses pragmáticos e
o mundo do trabalho, isto é, o aluno estuda o idioma para conseguir alcançar prestígio
social ou benefícios económicos), e a motivação intrínseca (o aluno estuda porque gosta
de aprender sem que seja necessário receber em troca incentivos externos) e extrínseca
(em que as razões para realizar determinadas ações advêm do exterior e nascem do
desejo de conseguir alcançar uma recompensa ou evitar um castigo). Estes autores
acreditavam que as razões que conduzem ao estudo de um idioma estão relacionadas
com as atitudes do aprendente que, por sua vez, determinam o grau e o tipo de
motivação. Para eles, a motivação é o ponto até onde vai um indivíduo para aprender
uma língua, sendo que este é levado a aprender porque sabe que experimentará uma
sensação de satisfação com essa ação.
Os quatro tipos de motivação anteriormente referidos eram habitualmente
diferenciados no estudo das línguas estrangeiras mas, atualmente, prevalecem os
estudos que investigam a sua inter-relação. Bergillos (2004: 310) menciona que nos anos
noventa do século XX surgiram novos conceitos de motivação que puseram em causa a
teoria de Gardner (1985), nomeadamente os novos conceitos de Dörnyei (1994) e de
Williams e Burden (1997). Estes autores consideram que a teoria de Gardner (1985) não
apresenta propostas práticas para colmatar a falta de motivação dos alunos, o que a
torna distante dos problemas de ensino e aprendizagem das línguas. Além do referido,
12
apresenta outra limitação, já que exclui as variáveis pessoais e cognitivas dos
intervenientes no processo assim como as influências recebidas no contexto situacional.
Segundo Alarcón (2005: 11) as novas teorias de Dörnyei (1994) e de Williams e
Burden (1997) possuem um teor humanista e consideram o ser humano na sua
totalidade já que têm em conta os seus pensamentos e emoções. Segundo estes
autores, o professor não deve apenas ajudar o aprendente a desenvolver competências
cognitivas, ele também deve aumentar as suas competências emocionais e sociais. A
este respeito, importa referir que a dimensão afetiva na aprendizagem das línguas
também vem mencionada no Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas
(QECR) (2001: 152), onde a motivação é vista como um dos fatores que determina a
aquisição da competência existencial, isto é, do saber ser.
Em 1994, Dörnyei propôs um modelo teórico onde a motivação surgia dividida
em três níveis: o nível linguístico, integrando o subsistema da motivação integradora e o
subsistema da motivação instrumental; o nível do aluno, abrangendo as suas
particularidades relativamente ao seu próprio processo de aprendizagem e à sua
necessidade de autoconfiança; o nível da situação de aprendizagem, que diz respeito às
componentes motivacionais específicas do curso, isto é, ao seu interesse, às suas
expectativas, à satisfação que pode trazer, aos materiais, à metodologia de ensino usada
e às atividades de aprendizagem em si, sendo que também se refere às componentes
motivacionais específicas do docente, quer dizer, ao tipo de autoridade exercida para
ensinar, à forma como sociabiliza com os alunos, à maneira como apresenta as
atividades, ao feedback que dá aos seus estudantes, e às componentes motivacionais
específicas do grupo como, por exemplo, a orientação de metas, o sistema de
recompensas, a estrutura da aula e a coesão do grupo. Todos estes fatores pesaram nas
escolhas efetuadas no presente trabalho, ainda assim, os resultados alcançados parecem
contrariar o que aqui se expõe, isto é, mesmo com atividades mais dinâmicas e com
aulas menos expositivas, que pareciam poder aumentar as expetativas dos nossos
alunos face às aprendizagens que estavam a efetuar e ao seu uso futuro, os estudantes
revelaram-se quase sempre pouco motivados e o seu interesse pelo trabalho
desenvolvido foi sempre relativamente baixo.
13
Este autor destaca a importância do papel do professor enquanto responsável
pela motivação dos seus alunos, devendo usar estratégias adequadas para que eles
aprendam de um modo mais efetivo. Para uma melhor consecução deste objetivo,
também se apresenta como relevante o papel do contexto em que o processo de
ensino-aprendizagem se desenrola, já que o que motiva um determinado grupo de
alunos com uma idade e cultura concretas, pode não resultar num grupo com
características diferentes. O professor terá que ter essa particularidade em conta
quando quiser aplicar determinada estratégia de motivação. No caso do grupo de alunos
com quem trabalhámos, procurámos ter sempre em mente este fator, por isso
escolhemos usar diversos meios audiovisuais em detrimento de outras estratégias, uma
vez que considerámos que, por terem pouco acesso nas suas aulas a estas ferramentas,
o que, por exemplo, nas escolas públicas em que já trabalhámos, é de utilização
corrente, poderia levá-los a motivar-se mais e participar com mais entusiasmo nas
atividades, mesmo que os instrumentos audiovisuais utilizados pudessem ser dos menos
apelativos à disposição na atualidade.
Para Alarcón (2005: 62), as investigações de Williams e Burden (1997)
denominadas como construtivismo social, por destacarem fatores sociais e contextuais
que influenciam a motivação a nível interno ou externo, indicam a existência de quatro
fatores que influenciam o processo de aprendizagem: os professores, os alunos, as
atividades e o contexto. Estes autores dividem a motivação em três fases: a primeira
inclui as razões que o sujeito tem para realizar a atividade; a segunda abrange a decisão
de realizar a atividade assim como o tempo e o esforço usados na sua concretização, e a
terceira fase está relacionada com a conservação do esforço para chegar à meta. Estes
estádios seguem um processo circular e interagem constantemente dentro do contexto
e da cultura onde se encontram. Na visão construtivista deles parte-se do princípio que
todos os estudantes se motivam de forma diferente, sendo que cada aprendente dá um
sentido próprio aos estímulos externos que recebe, em função das suas caraterísticas
pessoais. A tomada de decisões é fundamental e influenciada por fatores externos ou
internos, cabendo ao docente o papel de estimular os alunos, despertando-lhes a
curiosidade e o interesse para que a motivação se mantenha ativa durante todo o
processo de aprendizagem, sendo que foi esse o caminho que procurámos seguir
14
durante o tempo em que decorreu este estudo, mesmo quando os resultados pareciam
não estar a ir ao encontro do que esperávamos.
Em 2009, Dörnyei e Ushioda deram a conhecer uma proposta sobre o conceito
de motivação, na qual defendiam que vivemos atualmente num mundo globalizado em
que já não existem culturas homogéneas nem monolingues e que a distinção entre a
motivação integradora e instrumental é hoje impossível, pelo que a motivação deve
refletir os desejos, fantasias e metas que o aluno tem para o futuro, de modo a
conseguir ser falante de uma língua estrangeira. A motivação é vista como um processo
dinâmico e instável que integra as dimensões cognitivas, sociais e emocionais do
indivíduo, tratando-se de um processo com várias fases, específico de cada estudante e
onde o papel dos pensamentos e dos sentimentos construídos numa determinada
situação são valorizados.
E virtude do que acima se disse, consideramos que a motivação para a
aprendizagem das línguas pode ser definida como um estímulo que conduz o aluno a
essa mesma aprendizagem. Dentro deste estímulo cabem diversos fatores, uns
intrínsecos outros extrínsecos aos próprios estudantes, sendo que o sucesso dos alunos
nessa aprendizagem específica poderá ser determinado pela atitude que estes têm face
à comunidade de falantes das línguas que estão a aprender, bem como ao valor
instrumental destas na possível melhoria das oportunidades de vida futura dos
estudantes. O interesse por aprender o idioma pode ser uma caraterística inerente ao
aluno, isto é, uma aptidão pessoal, ou uma condição gerada no contexto da
aprendizagem, mas quer num caso quer noutro constitui um movimento positivo em
que influem, essencialmente, quatro fatores: os professores, os alunos, as atividades e o
contexto. Quando a motivação acontece naturalmente, o aluno apresenta uma
motivação intrínseca, ou seja, gosta de receber informação nova e deseja aprender mais.
Se a motivação for gerada por forças exteriores como a pertinência das atividades, o
empenho do docente ou a forma como este se relaciona com a turma, neste caso, o
aprendente manifesta uma motivação de tipo externo.
Muitos estudantes não possuem a capacidade interna para se interessarem
naturalmente pela aprendizagem das línguas e cabe ao docente ativar o processo de
motivação. Atuar de forma a conseguir motivar os alunos é o grande desafio de qualquer
15
professor e também tem sido nosso ao longo da nossa prática docente, até porque nos
fomos deparando, ao longo da nossa prática docente, com alguma desmotivação por
parte de alguns dos nossos alunos para a aprendizagem das línguas, área em que temos
trabalhado na última década.
1.2. O impacto dos elementos motivacionais em discentes e docentes
A importância da motivação no processo de ensino-aprendizagem é muitas vezes
analisada apenas em referência aos alunos, sendo, no entanto, também importante
averiguar qual o impacto dos elementos motivacionais no modo como os docentes
assumem o seu profissionalismo e a escola cumpre a sua função educativa e de que
forma tudo isto aparece refletido nos resultados de aprendizagem dos alunos. Marques
(2003: 11) estabelece uma relação causal entre o clima de escola, o empenho dos
professores e os resultados da aprendizagem, pelo que estamos em crer que a
(des)motivação profissional dos docentes possa ter um impacto importante na
qualidade da educação.
No que concerne à motivação docente, os fatores do próprio trabalho são fatores
motivadores, pois o sujeito pretende a descoberta, a realização, a atualização, a
progressão e a agregação de objetos e coisas à sua existência, sendo que os principais
fatores motivadores são: as conquistas, a realização pessoal, o reconhecimento pelo
trabalho, o trabalho em si mesmo, a responsabilidade, o avanço e o progresso
profissional.
Segundo Alves (1991) existe um conjunto de fatores que determina a
satisfação/insatisfação docente. Os fatores referidos pelo autor são o económico, o
institucional, o pedagógico, o relacional e o social, sendo que este estudioso define
também a satisfação profissional dos professores como um sentimento e forma de estar
de modo positivo perante a profissão, originados por fatores contextuais e/ou pessoais e
exteriorizados pela dedicação, defesa e felicidade
Segundo Jesus (1996: 152), não podemos deixar de reconhecer que há muitos
docentes que se encontram motivados e satisfeitos com a sua profissão, havendo etapas
de maior e etapas de menor motivação comuns a todos os professores. Desta forma,
16
parece ser determinante nas práticas destes profissionais, entre outros aspetos: a
melhoria das condições de trabalho; a disponibilidade e acesso a equipamentos e
materiais adequados ao exercício da profissão; ter menos burocracia nas práticas ligadas
à administração educativa; ter mais tempo para descansar e para preparar aulas; ter
maior valorização do papel docente e possuir formação adequada e apoio na área das
tecnologias. Tudo isto influiu neste trabalho e foi notório que houve momentos em que
nos sentimos mais motivados, nomeadamente aquando da preparação e planificação
das atividades e, a maioria das vezes, quando as mesmas já se encontravam a decorrer;
no entanto, também houve episódios de alguma desmotivação docente, por exemplo,
quando não foi possível cumprir o planeado na data estipulada devido a diversos
imprevistos ou à burocracia por que foi necessário passar e que explicaremos melhor no
capítulo prático.
A desmotivação que os professores experimentam atualmente no exercício
profissional constitui uma problemática com efeitos no desempenho das suas funções,
projetando consequências negativas sobre o processo de ensino e de aprendizagem, na
relação com os alunos e na relação com os colegas. Esta problemática gira, segundo a
nossa análise, em torno de alguns fatores, nomeadamente, as exigências da carreira
docente, a progressiva degradação da imagem social desta profissão, o modelo
predominante de escola democrática vigente nos agrupamentos e a crescente
complexidade da relação pedagógica. O impacto dessa desmotivação tem, na nossa
opinião, uma relação estreita com o desempenho do docente no processo de ensino-
aprendizagem, na satisfação e no desenvolvimento profissional e no menor
comprometimento institucional. A nossa investigação centrar-se-á em torno do que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem.
Lopes (2001) refere que a desmotivação está relacionada com as mudanças
socioeducativas que incidem nas relações com a escola e o restante sistema
sociocultural. Sobre o professor recai a responsabilidade de uma situação social global
que implica uma multiplicação de funções: desde transmissor de conhecimentos a
animador, de formador ou gestor a investigador. No exercício da profissão, por um lado,
o professor exige o máximo de si, queimando sucessivamente todos os recursos pessoais
de que dispõe e esgotando-se; por outro lado, o estatuto socioprofissional atual do
17
professor está em franco declínio, recaindo sobre ele também a responsabilidade social
do sucesso ou do fracasso escolar do aluno. Na relação com os alunos, o docente sente,
muitas vezes, que está a perder o controlo do comportamento da turma, trazendo esse
facto implicações na disciplina dos alunos, pois a ausência de controlo constitui uma das
principais fontes de tensão e de stress profissional dos professores, a par da necessidade
de atingir os objetivos mínimos de aprendizagem dos alunos.
Afonso (1999) e Seco (2002) referem que o estatuto socioprofissional dos
professores tem vindo a degradar-se, sobretudo em termos de reconhecimento público
e do prestígio que é conferido à profissão, salientando os diversos fatores que têm sido
apontados para justificar a diminuição do prestígio da profissão docente e, como tal, do
respetivo reconhecimento. Entre estes fatores contam-se a escolaridade obrigatória, a
massificação do ensino, o impacto das novas tecnologias da informação na mudança dos
processos de ensino, a desvalorização do saber escolar, as profundas alterações nos
valores sociais, a deterioração do estatuto remuneratório, o rejuvenescimento do corpo
docente e o elevado número de professores. Esteve (1995) referia que a imagem social
da profissão docente e da educação escolar é a pior de sempre, sendo sobrevalorizado
aquilo que falta alcançar e pouco reconhecido aquilo que é alcançado, o que também
contribui para a falta de motivação da classe dos professores.
Santomé (2006) afirma que o ambiente social de ceticismo e de banalização, a
falta de incentivos aos professores mais inovadores, não lhes reconhecendo o trabalho e
comprometimento com a vida quotidiana nas escolas, uma continua ampliação das
funções encomendadas à educação e uma maior visibilidade dos efeitos do trabalho dos
professores, são mais algumas das razões para que os professores se sintam
desmotivados.
A diversidade de interesses entre as pessoas permite aceitar, de uma forma
clara, a confiança segundo a qual as pessoas não fazem as mesmas coisas pelas mesmas
razões. É dentro dessa diversidade que se encontra a mais importante fonte de
compreensão e respeito de um fenómeno que apresenta aspetos aparentemente
paradoxais: a motivação. Muitos são os autores que se interessaram em estudar a
motivação do aluno na aprendizagem escolar. Segundo Murray (1986) e Garrido (1990) a
motivação desempenha um fator interno que dá início, dirige e faz parte do
18
comportamento de uma pessoa. De acordo com o capítulo inicial deste trabalho, onde
apresentámos uma breve revisão teórica acerca do conceito de motivação, esta pode ser
definida como a condição ou estádio interior do indivíduo, composto por impulsos,
apetências, necessidades, interesses, propósitos e decisões que o levam a agir, sendo
que a motivação de uma pessoa depende também do sexo, da idade, cultura, da
situação social e económica. Assim, podemos dizer que toda a situação motivadora se
encontra sujeita a dois tipos de fatores: fatores de impulsão ou de motivo inicial, isto é
motivação que nasce com o ser, e fatores em que o meio ambiente e a sociedade
influenciam o comportamento do ser humano.
Relativamente à motivação discente, a mesma pode ser considerada um
elemento fundamental, no uso de recursos dos alunos, de modo a levá-los a alcançar um
objetivo. Começa com uma necessidade, acrescida por um incentivo e conclui com
prémio, por isso, podemos inferir que através da motivação é possível conseguir fazer
com que os alunos encontrem razões para considerarem que é importante aprender,
para melhorar e para descobrir e rentabilizar as suas competências. Para Campos (2000),
a motivação, sendo considerada um elemento de afetividade, tem um papel crucial na
aprendizagem, visto que a sua ausência pode conduzir a uma maior tensão emocional,
indisciplina aborrecimento e aprendizagem pouco significativa. Assim, a motivação é
primordial no desempenho académico dos alunos e na apropriação total às solicitações
do ambiente escolar. Ao falarmos no conceito de aprendizagem e de tudo o que esta
envolve, é importante realçar que este está ligado a alguns fatores: existência de
motivação (como fatores dinâmicos), pois se o indivíduo não for impulsionado a agir não
se exercita; modificação do individuo por influência do ambiente, que se repercute nas
suas reações, devido aos estímulos ambientais; aparecimento de resultados tendo como
base a prática.
Um aluno motivado no processo ensino - aprendizagem aprende muito mais que
um desmotivado, especialmente quando se dispõe a alcançar um objetivo, até porque
ensinar quem não quer aprender é como lançar sementes em terreno pedregoso.
Muitos jovens sentem-se mais atraídos pelos prazeres imediatos da sociedade de
consumo do que pelo trabalho escolar, que exige esforço e método, sendo que o que
nós temos tentado fazer ao longo da nossa carreira docente é ajudar os alunos com
19
quem vamos trabalhando a entender a necessidade e a importância que o
conhecimento, das línguas, neste caso, poderá ter na vida futura destes jovens,
tentando motivá-los para a aprendizagem das mesmas.
São vários os fatores que podem potenciar a desmotivação discente, começando,
desde logo, de acordo com Santos (2004), pela dificuldade de expressão por parte do
professor. Muitas vezes o professor tem um ótimo domínio do conteúdo que está
disposto a ensinar, mas tem dificuldade na hora de “transmitir” esse conteúdo. Essa
dificuldade a que nos referimos pode ser de ordem fonética/articulatória, quando o
professor apresenta dificuldade para produzir determinados sons, de ordem lexical,
quando o professor não consegue adaptar o seu vocabulário ao nível dos alunos ou,
ainda, de ordem retórica, quando o professor tem dificuldade de expressar suas ideias
com clareza. É evidente que se o aluno não entende o que o professor quer dizer,
certamente o professor não conseguirá atrair a atenção do aluno e motivá-lo para a
aprendizagem. Outro fator apontado no artigo é a questão do significado para o aluno
do que está a ser trabalhado e a perspetiva futura dessa aprendizagem. O aluno só se
sentirá motivado para aprender algo se essa aprendizagem fizer algum sentido para a
sua realidade presente ou futura. O aluno não aprende algo de verdade só porque será
avaliado, numa prova, por essa aprendizagem, pois uma avaliação não é motivação de
nada. A aprendizagem real do aluno sobre algo depende do sentido que aquilo tem na
sua vida e da possibilidade de aplicação que o aluno vê no que é estudado. Com base em
Zagury (2006) há ainda outros fatores que contribuem negativamente para a motivação
discente, tais como a falta de material adequado e a falta de apoio da família.
A acrescentar a tudo isto e de acordo com a nossa prática docente, a indisciplina
crescente que se vive nas nossas salas de aula também parece constituir-se com um
fator de desmotivação por parte dos alunos: dos que causam problemas em sala de aula
e provocam a indisciplina porque têm interesses aparentemente divergentes do que se
está a ensinar; dos que parecem interessados em aprender porque se vêm
impossibilitados de o fazer por causa dos tumultos provocados pelos outros colegas.
Face ao exposto neste capítulo, é essencial que os intervenientes no processo
de ensino-aprendizagem tenham um bom nível motivacional e acreditem nas suas
competências para que a aprendizagem se torne mais efetiva e atrativa: o estudante
20
deve crer na sua capacidade de aprender e o docente na sua aptidão para ensinar e
motivar.
No nosso caso, temos vindo a sentir alguma desmotivação enquanto docentes
essencialmente devido à falta de reconhecimento da importância do trabalho dos
professores e à crescente indisciplina em sala de aula com que nos temos ido
deparando, mas sempre temos tentado que isso não interfira diretamente no nosso
trabalho. Aliás, inclusivamente, encontramo-nos neste momento numa etapa de maior
motivação, pois a escola em que lecionamos reconhece de forma bastante positiva o
nosso trabalho enquanto docentes e não temos problemas de indisciplina nas turmas a
que damos aulas.
Este trabalho foi realizado tendo em conta toda esta informação, sendo que nas
diversas atividades que propusemos aos nossos alunos tentámos sempre ter presente a
as nossas leituras aqui expostas. As perguntas que lhes colocámos nos questionários que
usámos para avaliar os resultados das atividades propostas relativamente ao tema em
análise partiram sempre do conhecimento da teoria aqui explanada, pelo que
consideramos desde já importante ir ressalvando que a nossa prática não parece ter
confirmado a teoria, fosse pelo contexto envolvente em que realizámos o nosso trabalho
(uma escola de matriz marcadamente religioso onde a abertura à novidade nem sempre
é muito bem aceite), fosse pelo tipo de alunos que tivemos diante de nós, jovens que, na
sua maioria, têm quase tudo em termos materiais, mas carecem de afetos e são pouco
sonhadores, esperando muito pouco do futuro e acreditando ainda menos que ele pode
vir a ser melhor do que o presente.
1.3. A utilização didática dos meios audiovisuais na aprendizagem das línguas
Em face da revolução tecnológica audiovisual operada nos meandros do século
XX e em constante mutação desde então, o processo educativo não pode passar à
margem dessa realidade. Na verdade, de acordo com Costa (2009), o aluno deixa de
ser um mero recetáculo da informação emanada pelo mestre, para se tornar num
construtor do seu próprio conhecimento com a orientação do docente. Atualmente o
ser humano é confrontado, desde tenra idade, com os mais diversos recursos
audiovisuais, gerando-se, portanto, uma predisposição para a utilização dos mesmos.
21
Assim, concomitante com o processo de crescimento, a variedade de meios
tecnológicos suscetíveis de serem utilizados vai aumentando, tornando-se, muitas
vezes, esses meios de comunicação, as suas principais fontes de conhecimento, pelo
que a escola não pode ficar alheada desta realidade, pois, segundo Souza (2011),
sendo os meios tecnológicos algo pelo que os jovens denotam preferência no seu
quotidiano, a sua utilização na prática letiva torna-se necessária, na tentativa de
prender a sua atenção e de fazer com que os assuntos abordados sejam mais
cognoscíveis. De acordo com Darcy (s.d.), foi assim que surgiu a necessidade de
incorporar as práticas tecnológicas vivenciadas pelos jovens estudantes no processo de
ensino-aprendizagem.
Sales (2010) defende que para que a educação não se centre apenas no
professor e na utilização exclusiva do manual como recurso, o processo ensino-
aprendizagem deve envolver, portanto, outros meios e fontes a serem usadas em sala
de aula, pelo que os recursos audiovisuais ocupam, atualmente, um lugar estratégico
na dinâmica letiva, devendo o professor utilizá-los no contexto escolar. A utilização de
audiovisuais na sala de aula é uma forma de o docente captar a atenção e o interesse
dos alunos pelos conteúdos programáticos em lecionação, através de meios de uso
diário e atrativo que fazem parte do quotidiano do alunos, pelo que o professor não se
pode limitar a ser ouvido segundo o ideal por si criado e tem de conhecer a realidade
discente, ir ao encontro dela e despertar a curiosidade pela matéria letiva cuja
avaliação deverá revelar o êxito da aprendizagem perpetrada.
Segundo conseguimos perceber, em Portugal, é possível encontrar posturas
antagónicas que determinam a integração das TIC no seio escolar. Por um lado,
encontra-se uma postura denominada por tecnofobia, expressão introduzida por
Kassner (1988, citada por Fernandes, 2008), referindo-se ao medo ou fobia de
computadores. O problema essencial reside, na ótica de Fernandes (2008), entre
outros fatores, no medo do novo aplicado às novas tecnologias da informação e da
comunicação, na implementação de reformas e no aceitar de novos desafios ou,
segundo Brimkerhoff (2006), pode dever-se a outros aspetos como a ansiedade, por
exemplo. E, por outro lado, aqueles professores que descobrem em cada novo
método/software tecnológico a resposta aos problemas de ensino e ao
enriquecimento da aprendizagem escolar, extraindo, dessa forma, o maior benefício e
22
potencialidade com as vantagens facultadas por estas ferramentas. No entanto, ainda
é possível destacar uma terceira postura, diga-se intermédia, em docentes que apesar
de utilizarem e introduzirem a tecnologia em sala de aula, fazem-no de uma forma
irrefletida. Peralta e Costa (2007) referindo-se a estes professores, salientam o facto de
“as TIC não alteraram significativamente as atitudes, os papéis, e as formas de ensinar
e de aprender” (p.82), pois, segundo Jonassem, (2007), servir-se das TIC como apenas
mais uma ferramenta ou como um conteúdo a ser ensinado acaba por se revelar
limitativo em relação às potencialidades que estas ferramentas podem trazer ao
ensino. Segundo o nosso entendimento, parece ser este o caso de muitos docentes,
que apesar de disporem das Tecnologias, continuam ainda obstinados em manter um
papel tradicional, anterior à sua entrada nas escolas, ignorando dessa forma o
potencial educativo que as Tecnologias colocam ao seu dispor.
Devido aos entraves encontrados na integração das tecnologias educativas,
existe hoje uma panóplia de trabalhos com enfoque neste âmbito, sendo possível
inferir de tais discursos que poucos professores fazem uma eficaz e adequada
integração das TIC nas suas aulas, tal como refere o estudo desenvolvido pelo Gabinete
de Estatística e Planeamento da Educação (2008) e, mesmo quando o fazem, de acordo
com Peralta e Costa (2007) essas práticas não são pedagogicamente muito
consistentes, com os princípios da aprendizagem construtivista. Uma das possíveis
justificações para que tal aconteça, prende-se com o facto de as vantagens de
utilização das TIC serem percecionadas pela maioria dos professores mais em termos
de atitudes do que aquisição de competências e capacidades com reflexos nas
aprendizagens. O estudo de Viseu (2008) aponta nesse sentido, ao concluir, que em
geral, os professores revelam atitudes mais positivas do que negativas face às TIC e a
sua maioria tem consciência e ambiciona saber mais acerca das TIC. Semelhante
conclusão havia já sido apresentada por Fernandes (2006), quando salienta que os
professores do seu estudo embora tenham atitudes positivas face à utilização das
Tecnologias, disponibilidade tecnológica na sua escola e adequado apoio técnico e
geral, tendem, no entanto, a não evidenciar mudanças nas suas práticas letivas.
Um outro argumento que indicia os baixos índices de utilização das TIC, para
além das atitudes de fobia, tem a ver com a falta de segurança e escassa motivação,
como evidencia Gil (2010) no seu estudo, que divulga também que as conceções
23
negativas dos professores sobre as TIC podem estar relacionadas com a sua formação,
uma vez que apurou que os docentes que têm uma maior formação são precisamente
aqueles que utilizam mais as tecnologias.
Nós defendemos que os alunos devem interagir, produzir e criar, pois o mero
papel passivo leva à indiferença pelos conteúdos letivos, daí que seja da maior
relevância fazer um uso dos audiovisuais de forma bastante rigorosa para que não se
caia na leviandade com que, segundo a nossa experiência, esta forma de ensinar é vista
pelos membros do corpo docente que não os utilizam e por alguns outros membros da
comunidade letiva ainda muito apegados ao ensino tradicionalista, como algo com
uma matiz um pouco negativa. Foi também foi isso que tentámos alterar com este
trabalho, mas dado o contexto em que o desenvolvemos, sabemos que não pudemos
recorrer ao que consideramos ser mais inovador e sim ao que nos foi possível fazer
dadas as circunstâncias de que temos vindo a falar ao longo deste trabalho
Ruiz, Sánchez e Palomo (2008) defendem que a aplicação das novas tenologias
também pode ser encontrada no ramo educacional, pois o professor passou a dispor
de tecnologias que facilitam a gestão do tempo e do espaço. No entanto, é preciso
saber ensinar e saber o que é aprender para poder desenvolver aprendizagens
significativas, que são fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, pelo que é
muito importante inserir as tecnologias num ambiente desafiador para que elas
possam despertar a motivação dos alunos, caso contrário, o efeito pode ser
exatamente o oposto.
Foi tendo em conta esta crescente importância do uso de diversos meios
tecnológicos em sala de aula que nos propusemos realizar algumas atividades com
recurso aos mesmos nas nossas aulas de modo a motivar os nossos alunos para a
aprendizagem das línguas e para o desempenho de um papel mais ativo nessa mesma
aprendizagem.
Perante o problema inicial que motivou este trabalho, o facto de termos cada
vez mais alunos desmotivados em sala de aula, encontrámos como possível solução o
recurso a diversos meios tecnológicos (música, vídeos e computador – internet,
powerpoint, moodle e blog) como possível estratégia de motivação para o processo de
ensino-aprendizagem das línguas. No próximo capítulo exporemos de que forma
realizámos o nosso trabalho para, no capítulo 3 darmos a conhecer a que conclusões
24
chegámos e que limitações enfrentámos nesta nossa tarefa.
2. Prática de ensino supervisionado
A nossa prática de ensino supervisionado decorreu nas turmas de que
efetivamente somos docentes, e numa escola de ensino particular inserida num projeto
muito específico e, por isso mesmo, rodeada de um conjunto muito especial de fatores
que abaixo referiremos.
2.1. Prática Pedagógica realizada na Escola Luís Madureira
Realizámos a nossa prática pedagógica na Escola Luís Madureira (ELM), situada
no concelho da Amadora, na freguesia da Buraca, integrada no Agrupamento Vertical de
Escolas Almeida Garrett, pertencente à instituição Santa Casa da Misericórdia da
Amadora, inserindo-se no Complexo Social Quinta das Torres, do qual fazem parte a
Igreja da Nossa Senhora das Misericórdias, o Lar de Santo António e os Serviços
Administrativos. A ELM iniciou a sua atividade em setembro de 1998 e em 2004 ampliou
as suas instalações para admitir alunos de 2.º e 3.º ciclos. Neste momento a escola
apresenta as valências da creche e pré-escolar e de 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.
O projeto da ELM articula todas estas valências numa perspetiva integradora e
mobilizadora de todas as aprendizagens efetuadas, pelo que se constitui como um
dispositivo que possibilita uma ação educativa assente numa visão global das situações e
numa organização que privilegia o trabalho colaborativo entre educadores, professores,
alunos e demais atores da comunidade educativa.
No Ensino Básico, para além das aulas, a escola promove também atividades
extracurriculares para ocupação do tempo não letivo dos alunos com o intuito de
desenvolver e despertar interesses e capacidades complementares dos programas
curriculares definidos pelo Ministério da Educação. As ofertas complementares, que
constam da matriz curricular, visam o reforço das aprendizagens, a melhoria dos
resultados e a promoção da autonomia e responsabilização dos alunos. Para além das
valências acima mencionadas, a equipa da ELM conta ainda com o apoio das seguintes
estruturas: Atividades e Tempos Livres (ATL), Acompanhamento Psicológico e Apoios
25
Pedagógicos, Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), Biblioteca Escolar e
Centro de Recursos (BECRE) e Serviços Gerais.
Frequentam a valência do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico cerca 200 alunos,
sendo que a partir do ano letivo 2013/2014 a escola passou a disponibilizar a oferta de
Espanhol como segunda língua estrangeira a iniciar a partir do sétimo ano, em
substituição do Francês, pelo que no próximo ano letivo (2015/2016) será esta a única
opção de segunda língua estrangeira disponível, pois os alunos não escolhem que
disciplina pretendem frequentar, quem se inscreve na escola tem de frequentar a opção
disponibilizada pela instituição.
As salas de aula estão mobiladas apenas com mesas, cadeiras e quadros, na sua
maioria de giz, não havendo qualquer equipamento tecnológico nas mesmas, seja de
caráter informático, seja de projeção de som e/ou imagem. A escola dispõe apenas de
dois videoprojectores portáteis e de um computador portátil para todos os ciclos, desde
a cresce ao 3º ciclo do ensino básico, sendo que, por vezes, esses equipamentos
também são requisitados por outras valências da Santa Casa da Misericórdia da
Amadora. Há ainda uma sala de informática equipada com 10 computadores que, por
vezes, também pode ser utilizada em atividades que requeiram o uso do computador,
mas é sempre necessário ter em atenção se estão ou não a decorrer as aulas de TIC, que
também ali são ministradas. Por tudo isto, não é muito frequente que as aulas das
diversas disciplinas ministradas na escola incluam suportes tecnológicos e foi
exatamente para tentar inovar e, desta forma, motivar positivamente estes estudantes
que, mesmo perante tantas adversidades, enveredámos por este caminho. Receámos
desde o início que os resultados pudessem não validar de forma cabal a teoria estudada,
mas preferimos assumir o risco com esperança de podermos ter uma boa surpresa e de
verificar, no final, que estávamos errados. Infelizmente não foi isso que sucedeu, daí
apresentarmos os resultados e conclusões que abaixo expomos.
O número de alunos por turma nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico difere um
pouco de turma para turma, situando-se entre os 16 e os 28, sendo que o grupo com
que realizámos as atividades referidas neste nosso estudo foi o do 8.º A, constituída por
21 alunos, 9 raparigas e 12 rapazes. Escolhemos este conjunto de alunos por ser a única
turma a que lecionámos a língua materna (Português) e a segunda língua estrangeira
26
(Espanhol) e por ser um grupo onde o nível de desmotivação dos alunos face à
aprendizagem das línguas se tinha vindo a mostrar cada vez maior, desde o ano letivo
anterior, elevado, ainda que, depois, os resultados alcançados pela maioria dos alunos
do grupo tenham sido bastante satisfatórios, o que para nós se revelou um paradoxo
interessante para explorar e tentar entender. Sendo um grupo de alunos que, regra
geral, obtém bons resultados, mas que se apresenta nas aulas com uma atitude de
alguma desmotivação face às atividades propostas, resolvemos diversificá-las e recorrer
a suportes de apoio diferentes para tentar entender se isso poderia ou não favorecer a
motivação dos nossos alunos.
Face ao exposto, pareceu-nos pertinente levar para as nossas aulas materiais em
que fosse obrigatório recorrer a diversos meios audiovisuais, sendo que esta foi a
estratégia de motivação por nós encontrada tendo em conta o meio em que estávamos
a trabalhar e o nosso público-alvo.
Não foi uma tarefa de fácil execução em virtude de todos os condicionalismos já
elencados, sendo que a planificação e a execução das atividades com recurso a meios
audiovisuais implicou sempre uma logística burocrática muito grande, pois sempre foi
necessário preencher uma série de documentos para requisitar os materiais e ir entregá-
los a diversos sítios e depois ir a esses mesmos locais para recolher os materiais no dia
de execução das atividades. Para que tudo corresse sempre da melhor forma, era
também necessário ter um segundo plano para as aulas, uma vez que podia acontecer
não estarem disponíveis os meios audiovisuais necessários em cada momento.
Na elaboração das nossas atividades recorremos ao uso de canções, de
pequenos vídeos, de powerpoints da plataforma Moodle, umas vezes como ponto de
partida para as atividades e outras como base para as mesmas. Uma das nossas turmas
também participou num blogue interdisciplinar cujo tema central eram as Descobertas
Peninsulares do século XVI, pois o blogue era da disciplina de História, sendo que nele
foram introduzidos textos produzidos em Português, Inglês e Espanhol.
De acordo com o QECR, a canção constitui um método eficaz para se alcançar,
de uma forma inovadora e motivadora, os objetivos combinados em função das
necessidades dos aprendentes individuais no seu contexto social. Com efeito, a canção
faz parte do universo de referência dos alunos e levar um sucesso discográfico para a
27
sala de aula ou escolher uma música que corresponde às preferências musicais dos
discentes, faz com que a aprendizagem se transforme em prazer. Uma segunda
vantagem do uso da canção em sala de aula é que ela permite introduzir a
interculturalidade neste espaço, estabelecendo uma ligação entre a língua e a sua
cultura e reforçando a sua atualidade e modernidade. O recurso à canção enquanto
instrumento pedagógico permite ainda diversificar as práticas comunicativas, levando
os alunos a realizar diversas tarefas, sendo que no nosso caso as tarefas realizadas
foram: o preenchimento de espaços em textos lacunares com o objetivo da expansão
vocabular, a resposta a perguntas e atividades de escrita criativa.
Facilmente associado ao televisor, o vídeo seduz os educandos pela fruição
lúdica e pela impressão de realidade e dinamismo, antíteses daquele outro sentimento
de aborrecimento, tantas vezes alimentado pelo uso desmesurado e insensato de uma
abordagem didática que recorre ao manual como principal material auxiliar para a
aprendizagem (que é ainda prática corrente). Para além disso, tendo em conta
Tremblay e Gardner (1995: 506-511), a intensidade motivacional intrínseca pode ser
positivamente condicionada se a variável ansiedade for contrariada, no favorecimento
dos sentimentos de apropriação do conhecimento, realização, persistência, segurança
e autoeficácia nos alunos, visto que o vídeo lhes concede a confiança nas suas aptidões
linguísticas e cognitivas para lidar com contextos comunicativos reais. Um documento
vídeo, seja ele amador ou autêntico, pode produzir tais sentimentos ao rever, reforçar,
reformular ou consolidar conhecimentos, pela exposição a exemplos de linguagem real
empregue num contexto apropriado. Os educandos descobrem, assim, novas
estruturas, funções e situações comunicacionais, diferentes registos, níveis e estilos
conversacionais e têm acesso a aspetos vivenciais e informações culturais e sociais do
país-alvo, havendo, portanto, uma enorme vantagem didática no seu uso por ser um
meio em que há uma harmoniosa combinação de imagem, som e movimento. Segundo
Ruane (1989: 3), o vídeo potencializa a aprendizagem pelo despertar de sentidos
implicados nos vários processos mentais que acompanham a aquisição de uma língua
estrangeira e faculta, de acordo com Stoller (1988: 5) e Bressan (2002: 47-48), a
articulação dos modelos ascendente (bottom-up) e descendente (top-down) de
processamento cognitivo e a construção de “schemas”, aquando da compreensão das
suas mensagens verbais e visuais. Nas nossas aulas usámos os vídeos para transmitir
28
informações socioculturais e como ponto de partida para atividades de escrita.
Segundo Ruiz (2008), desde a década de oitenta do século XX que o mundo
passou a utilizar um dos programas do Microsoft Office que mais revolucionou a
prática docente da época ao substituir a projeção de diapositivos, esse programa é o
powerpoint. Nas nossas aulas utilizámos, por diversas vezes, este programa como
suporte à nossa exposição e transmissão de conteúdos aos nossos discentes.
O Moodle é uma plataforma ou um sistema de gestão de aprendizagem e de
trabalho colaborativo de utilização livre criada por Martin Dougiamas, em 2001, no
âmbito do seu projeto de investigação de doutoramento. De acordo com Sousa e
Soares (2010), a Moodle foi construída com o objetivo de dar suporte a uma
abordagem social do ensino, permitindo aos professores usufruir deste recurso como
uma ferramenta para a sua prática letiva. Segundo Pimentel (2009), esta plataforma
permite a criação de cursos online, páginas de disciplinas, grupos de trabalho e
comunidades de aprendizagem, tendo como filosofia uma abordagem social
construtivista da educação. Para que se possam, efetivamente, aproveitar e
rentabilizar pedagogicamente as potencialidades do e-Learning e das plataformas
virtuais de aprendizagem, como é o caso da Moodle, é indispensável o contributo dos
professores. Para que tal seja uma realidade, é fundamental que estes conheçam e
saibam aproveitar adequadamente as vantagens pedagógicas decorrentes da utilização
destas plataformas, tornando-as ferramentas indispensáveis às aprendizagens dos
alunos. No presente ano letivo criámos uma página Moodle por disciplina lecionada e
por turma que serve de apoio às aprendizagens efetuadas em sala de aula. Esta é uma
ferramenta de uso generalizado na instituição onde lecionamos por ser de fácil acesso
aos alunos na escola e em casa e aos seus encarregados de educação, que assim os
podem ajudar a estudar com base em informações transmitidas pelos professores.
O blogue tem sido um recurso bastante utilizado pelas escolas, pois trata-se de
uma página da internet usada com características de diário, que pode ser comentada
por pessoas em geral ou grupos específicos, tendo uma estrutura muito simples de se
criar e manter, podendo até ser desenvolvido pelos próprios alunos. De acordo com
Inagaki (2012), em comparação com um site comum, o blogue oferece uma maior
variedade de interação, pois permite a atualização rápida de conteúdos a partir da
inserção dos chamados posts, que são textos ou informações que podem ser
29
comentadas pelos seus usuários. Normalmente os comentários ficam centrados nos
tópicos sugeridos por quem gere a página e nele é visualmente mais fácil ir incluindo
novos temas de discussão com frequência para serem comentados. Geralmente os
blogues têm políticas de acesso e publicação, por exemplo, podem ser escritos por
uma ou um número variável de pessoas, podem ser organizados de forma cronológica
inversa, dependendo de sua temática, entre outras opções, e para participar o usuário
deve respeitar as regras determinadas pelo gestor do blogue. Os textos produzidos a
partir do movimento interativo da comunicação, como é o caso dos blogues, possuem
caraterísticas próprias, mas que podem variar conforme as suas condições de
produção, receção e circulação, sendo que a linguagem, o conteúdo e a imagem
projetada dependem do perfil de seus usuários. Quase sempre os textos produzidos
nos blogues são curtos, claros, diretos e bem articulados, podendo ou não utilizar
outros recursos que não sejam verbais.
2.2. Atividades desenvolvidas
As atividades que a seguir elencamos e que serviram de base a este nosso
trabalho fazem parte integrante da nossa planificação anual, trimestral e de aula que,
por sermos docentes efetivos da turma em que elas se desenvolveram, nos são
fundamentais para o nosso trabalho. Queremos com isto dizer que todas as atividades
aqui elencadas fazem parte de unidades didáticas e surgiram sempre contextualizadas
no âmbito das nossas aulas. A forma por nós encontrada para tentar medir os níveis
motivacionais dos nossos alunos baseou-se na resposta a diversos questionários
bastante simples e elaborados por nós em diferentes momentos ao longo do ano letivo,
por parte do nosso grupo de alunos em estudo.
Iniciámos o ano letivo com um questionário que aplicámos a todas as nossas
turmas de Espanhol (anexo I) e que tinha como principal objetivo saber exatamente de
onde partíamos em cada grupo no que concerne ao nível motivacional dos nossos
alunos. Este questionário era composto por cinco questões e as respostas possíveis eram
apenas duas, sim e não.
30
Depois de analisarmos os dados que emanaram da aplicação deste questionário
(anexo II), concluímos que a motivação dos nossos alunos para o estudo das línguas é
moderada, pois há quase um equilíbrio entre o número de respostas afirmativas e
negativas, já no que concerne apenas ao Espanhol, a motivação destes estudantes
parece-nos estar mais relacionada com fatores extrínsecos como as perspetivas futuras
da importância do estudo desta língua e a pressão dos pais para o estudo da língua de
Cervantes, sendo que, se tivermos em conta que Campos (2000) refere que a motivação
é primordial no desempenho académico dos alunos e que Santos (2004) indica como
fator de desmotivação discente a questão do significado para o aluno do que está a ser
trabalhado e a perspetiva futura dessa aprendizagem, então, parece-nos lógico concluir
que os nossos alunos estão algo desmotivados para a aprendizagem dos idiomas em
análise. Outro fator que, no nosso entender, parece contribuir para a desmotivação
destes estudantes é, tal como atrás dissemos e de acordo com Zagury (2006), a falta de
material adequado à consecução das diversas atividades, o que no caso da ELM é de
extrema importância, uma vez que o material à disposição se limitou ao básico.
No que diz respeito ao Português, aplicámos um questionário semelhante (anexo
III) nas nossas duas turmas, sendo uma de sexto ano, ano de realização de exame nesta
área disciplinar, e outra de oitavo. As respostas (anexo IV) foram muito semelhantes às
encontradas para o Espanhol, ainda que, no caso do Português, não estejamos a falar de
uma língua estrangeira e sim da língua materna de todos os nossos alunos. De ressalvar
que a tónica colocada na importância do estudo do Português no futuro destes
estudantes aparece um pouco menos visível do que no caso dos Espanhol, isto é,
parece-nos que estes jovens consideram que estudar Espanhol lhes trará mais benefícios
numa profissão que venham a exercer no futuro do que o conhecimento da própria
língua.
Os questionários acima referidos serviram de ponto de partida para o este
trabalho enquanto docentes e pretendiam aferir o nível de motivação dos nossos alunos
no início do ano letivo. De seguida apresentamos as atividades diretamente relacionadas
com este projeto por nós desenvolvidas junto da turma do 8ºA, tal como já explicámos.
31
Na apresentação de cada uma destas atividades, expomos os objetivos das
mesmas e a metodologia de trabalho aplicada para que melhor se entenda exatamente
o que se pedia aos alunos com cada atividade.
No final de cada atividade, foi aplicado um pequeno questionário que visava,
essencialmente, aferir em que medida é que essa mesma atividade influenciou ou não o
nível motivacional dos nossos alunos para o estudo das línguas, sendo de referir que as
perguntas colocadas tinham sempre uma resposta afirmativa ou negativa, pois
pretendíamos alcançar, essencialmente, a objetividade nas respostas dos nossos alunos.
A primeira atividade de Português, cuja planificação apresentamos no anexo V,
desenvolveu-se aquando do início do estudo do texto jornalístico e com ela
pretendíamos fazer uma revisão geral dos conteúdos teóricos relativamente a este
tema para iniciarmos a redação de textos dos diversos géneros jornalísticos tendo
como ponto de partida a visualização de um vídeo sobre as diversas atividades que
decorrem na redação de um jornal (anexo VI). A atividade em análise pode ser
considerada uma pré-atividade dentro da unidade denominada “Textos da Imprensa”
do manual P8, da Texto Editora, em que foram estudados, no âmbito da leitura e da
compreensão do oral, de forma genérica, diversos textos de imprensa, comunicação e
divulgação (notícia, reportagem, entrevista, depoimento, anúncio publicitário, cartoon
e crítica), e de forma mais pormenorizada três textos de autor: Papos, de Luís
Fernando Veríssimo; uma prancha de BD de Calvin & Hobbes, de Bill Watterson; A
griffe da fruta, de Ricardo Araújo Pereira. Relativamente à expressão oral, a interação
fez-se com base na troca de ideias, na exposição oral, na paráfrase e no debate. No
que concerne à expressão escrita, abordou-se a notícia, a caixa informativa, a
instrução, o guião de entrevista, a paráfrase, o retrato, a descrição, o texto de opinião
e o texto argumentativo. Foram também abordados diversos conteúdos gramaticais,
nomeadamente o verbo regular e irregular, o nome, o adjetivo, o pronome, a
interjeição e o determinante, bem como o uso dos sinais auxiliares de escrita e de
pontuação, os tipos de frase e a sua polaridade e o neologismo. A tarefa final desta
unidade, que se desenrolou em 6 aulas de 50 minutos, consistiu em redigir e
apresentar à turma cinco tipos de texto diferentes (notícia, entrevista, reportagem,
32
anúncio publicitário e crítica), que foram elaborados em trabalhos de grupos, sendo
que cada um dos cinco grupos era constituído por 4 alunos.
Já a segunda atividade de língua materna, cuja planificação se apresenta no
anexo VII, desenrolou-se no momento em que estudávamos o texto narrativo e
pretendíamos que os nossos alunos se focassem, essencialmente, nos momentos de
descrição que normalmente aparecem nos textos narrativos e a que muitas vezes os
alunos dão pouca importância por parecerem momentos de estagnação no desenrolar
da ação. Com a realização desta atividade de escrita, os discentes foram direcionados
para se focarem apenas na descrição, sendo que para tornar a tarefa mais atrativa,
partimos da visualização de um excerto de um filme (anexo VIII), isto é, da
apresentação prévia da imagem que a seguir deveria ser descrita. Esta atividade
realizou-se mais ou menos a meio do estudo desta unidade didática intitulada “Textos
Narrativo 1” e que teve a duração de 10 aulas de 50 minutos. Foi uma atividade por
nós adicionada às propostas do manual adotado, sendo que a sua introdução neste
ponto teve a ver com o que acima se explicou, podendo, por isso, ser considerada uma
atividade de reforço que se desenrolou logo após a leitura do texto de Ondjaki, A
piscina do tio Victor e exatamente antes da leitura e análise de uma entrevista dada
pelo referido autor angolano ao Jornal de Letras. O recurso a este excerto de um filme
tão conhecido neste ponto da planificação prende-se com o facto de o texto do
escritor angolano também recorrer à descrição de espaços fantásticos, tais como uma
piscina cheia de coca-cola e chocolate e com a tentativa de aproximação deste texto
desconhecido pelos alunos a algo que eles conheciam bem. Nesta unidade foram
estudados diversos textos de autor pela ordem seguinte: Vicente, de Miguel Torga;
Madrugada (excerto narrativo), de Jorge Amado; A piscina do tio Victor, de Ondjaki;
Frankenstein (excerto narrativo), de Mary Shelley e A lebre, a tartaruga e uma flor no
cabelo, de Afonso Cruz, sendo que ainda no âmbito das atividades de leitura e de
compreensão do oral também foram estudados alguns textos de imprensa,
comunicação e divulgação: a entrevista, o texto informativo e o regulamento.
Relativamente à expressão oral, foi trabalhado o comentário o relato e a formulação
de hipótese, ao passo que na expressão escrita se trabalhou a descrição, e narração e a
nota informativa. Os conteúdos gramaticais abordados foram o advérbio, o verbo
(transitivo e intransitivo), a preposição, o sujeito, o predicado, o complemento direto,
33
o complemento indireto, o complemento oblíquo e a concordância. A tarefa final desta
unidade solicitada aos alunos foi a redação individual da continuação do excerto do
conto de Miguel Torga, Natal, apresentado no manual. Nessa redação pedia-se que os
alunos redigissem, além das sequências narrativas, pelo menos duas sequências
descritivas, uma de personagens e outra de espaço.
Depois da realização de cada uma destas atividades foi aplicado aos alunos um
questionário (anexo IX) e da análise das respostas obtidas (anexo X) concluímos que o
facto de termos partido do elemento visual para a realização de atividades de escrita
não parece ter sido bastante motivador para os estudantes, pois há um quase perfeito
equilíbrio entre as respostas afirmativas e as negativas. Estes resultados, no caso da
primeira atividade descrita, parecem ter sido influenciados por alguma indiferença e
pouca curiosidade demonstrada face ao jornal, uma vez que a maioria destes
estudantes já o consideram um meio de transmissão de informação obsoleto.
Relativamente à segunda atividade, os resultados obtidos prendem-se
essencialmente com o facto de os discentes terem ou não gostado do filme, pois não
se conseguiram abstrair o suficiente para se centrarem apenas no excerto em análise e
partiram para comentários orais mais generalistas sobre o filme, até porque todos os
alunos da turma já tinham visto o filme. Tínhamos consciência que o facto de os alunos
já conhecerem o filme podia interferir na realização da atividade, mas partimos do
princípio que essa influência pudesse vir a ser mais positiva do que na verdade se
revelou, pelo que neste momento consideramos que talvez tivesse sido melhor levar
para a aula algo que não fosse do conhecimento geral de modo a que o fator surpresa
também pudesse ter funcionado como uma alavanca motivacional, uma vez que os
alunos não partiriam de pré-conceitos já elaborados por si.
No que concerne às atividades desenvolvidas no âmbito do Espanhol, estas
tinham como objetivos gerais a aquisição de competências básicas na língua
espanhola, isto é, a compreensão e a produção de textos orais e escritos de natureza
diversificada e de acessibilidade adequada ao desenvolvimento linguístico, psicológico
e social dos alunos da turma com que trabalhámos, bem como o aprofundamento do
conhecimento da sua própria realidade sociocultural através do confronto com
aspetos da cultura e da civilização dos povos de expressão espanhola.
34
A primeira atividade estudada, cuja planificação se apresenta no anexo XI,
serviu de lançamento do tema em que se abordam as tradições da quadra natalícia em
Espanha, sendo que foi a partir daqui que realizámos a maioria das atividades desta
unidade didática. Esta atividade iniciou-se com a visualização de um powerpoint
(anexo XII), depois do qual foi aplicado um questionário (anexo XIII), cujas conclusões,
de acordo com os resultados obtidos (anexo XIV), nos mostram que os nossos alunos
consideraram pouco relevante que a atividade tenha partido da apresentação de um
powerpoint, sendo que para este resultado também pode ter interferido, para além de
ser o tipo de aulas, depois das expositivas, que melhor conhecem, o facto de ter sido
particularmente penoso projetar o referido material por dificuldades técnicas que por
duas vezes fizeram com que tivéssemos que adiar esta atividade e,
consequentemente, o início da unidade temática. Este adiamento esteve sempre
relacionado com questões de ordem técnica, da primeira vez por falta do projetor, que
tinha sido requisitado por outra valência da Santa Casa da Misericórdia da Amadora
com prioridade sobre as requisições da ELM, e da segunda vez por não haver conexão
com a internet, o que impossibilitava a visualização de partes do powerpoint que
remetiam para links da internet, nomeadamente o Youtube. Mesmo depois dos
contratempos aqui expostos, não desistimos de realizar esta atividade, pois o manual
dos alunos não apresentava outra alternativa para falar do tema e a tarefa final da
unidade fazia parte do Plano Anual da Atividades (PAA) da escola, pelo que nem nós
nem os estudantes da turma queríamos desistir da sua consecução.
Esta unidade didática foi por nós acrescentada à planificação anual inicial
aquando da elaboração do PAA da ELM para podermos dar visibilidade à língua e à
cultura espanhola durante a exposição anual referente a este tema e que acontece
sempre na última semana de aulas do primeiro período. Para proporcionar uma maior
aproximação dos alunos a toda a temática das celebrações natalícias em Espanha,
fizemos sempre uma analogia com o que se passa em Portugal nesta mesma época, tal
como se pode ver na planificação apresentada no anexo XI. Para a realização das
atividades propostas para esta unidade didática utilizámos três aulas de 50 minutos,
sendo a primeira a que ali se apresenta, na segunda abordámos as questões
gramaticais, nomeadamente a forma e o uso do condicional, do futuro e do presente
do indicativo nas orações condicionais, para na terceira aula terminarmos com a tarefa
35
final: a construção de leques com desejos natalícios em que se usavam orações
condicionais e em que era necessário ter em conta tudo o que havia sido visto e
comentado na primeira aula da unidade. Estes leques foram recortados de cartolinas
coloridas a partir de diversos moldes fornecidos pela professora para fazerem parte da
já referida exposição escolar de Natal da ELM.
A outra atividade de Espanhol que analisámos consistiu num exercício de
treino, cuja planificação aparece explanada no anexo XV, a partir da audição de uma
canção (anexo XVI) quando estudávamos o pretérito indefinido, sendo que esta
atividade serviu apenas de reforço das aprendizagens efetuadas até então por parte
dos alunos desta turma, fazendo já parte do final da abordagem deste tema.
Antes de ouvirem a referida canção e de terem realizado as tarefas referidas no
anexo XV, e integradas na unidade intitulada “Biografías”, os alunos já tinham
realizado diversas atividades vocabulares sobre os acontecimentos da vida e já tinham
estudado as formas e usos deste tempo verbal, bem como os marcadores temporais
que normalmente se lhe associam, tendo sido esta a atividade final dentro das
diretamente referentes ao estudo deste conteúdo gramatical. Esta atividade foi por
nós acrescentada às propostas no manual dos alunos uma vez que tínhamos
conhecimento que os mesmos se interessavam por realizar tarefas como esta nas
aulas de Inglês, a outra língua estrangeira por eles estudada na ELM, pelo que a nossa
intenção foi aproximarmo-nos dos interesse dos nossos alunos motivando-os para a
aprendizagem do Espanhol, partindo de um dos princípios que aparece defendido na
teoria por nós exposta no capítulo teórico onde se diz, segundo Marques (2003:11),
que há uma relação causal entre o clima de escola, o empenho dos professores e os
resultados da aprendizagem, pelo que o nosso objetivo era, claro está, fomentar a
motivação destes estudantes e, desta forma, levá-los a melhorar as suas
aprendizagens. Talvez não tenhamos alcançado os resultados esperados, ainda assim,
esta foi uma das atividades que revelou um maior grau de motivação neste grupo de
alunos, tal como abaixo se explica.
Posteriormente, os estudantes organizaram as biografias de Shakira e de Ricky
Martin, que lhes haviam sido dadas de forma desorganizada e completaram os espaços
da biografia de Valentino Rossi a partir da audição de um texto informativo sobre o
mesmo. Por fim, leram um relato da vida e obra de Cristóvão Colombo e responderam
36
a um questionário sobre o texto. A tarefa final desta unidade consistiu na redação
individual de uma breve biografia de uma personalidade hispânica à escolha dos
alunos.
Depois da realização desta tarefa foi aplicado um questionário (anexo XVII) e da
análise dos seus resultados (anexo XVIII), podemos concluir que, por ser um tipo de
atividade com que estão familiarizados, pois é frequentemente usada nas aulas de
Inglês, parece ter tido um impacto mais positivo nos nossos alunos. É notório, no
entanto, que, como em todas as outras atividades, estes estudantes atribuem apenas
uma valorização mediana face ao facto de as atividades partirem de aplicações
concretas da língua, neste caso, pois apenas onze dos vinte e um alunos indica que
realizou esta atividade com mais interesse por partir da audição de uma canção.
No presente ano letivo criámos uma página Moodle por disciplina lecionada e
por turma que serve de apoio às aprendizagens efetuadas em sala de aula, sendo que
para a turma do 8ºA concebemos duas páginas, uma para Português e outra para
Espanhol, a que os alunos acederam sempre que necessitaram, quer na escola, quer
em casa.
Esta turma também participou num blogue interdisciplinar cujo tema central
eram as Descobertas Peninsulares do século XVI, pois o blogue era da disciplina de
História, sendo que nele foram introduzidos textos produzidos em Português, Inglês e
Espanhol, pelo que também nós colaborámos na sua execução. A participação no
referido projeto desenvolveu-se como uma atividade extra realizada como
complemento à disciplina de Espanhol, pois ao colaborarem nesta tarefa os alunos
aplicavam, essencialmente, os conhecimentos linguísticos já adquiridos até então, uma
vez que tinham de redigir os textos ali publicados em língua espanhola, ainda que
versassem sobre diversos conteúdos da disciplina de História.
Inquirimos também estudantes do 8.º A relativamente ao uso destas duas
ferramentas de trabalho, sendo que para o uso da página Moodle, as questões
colocadas (anexo XIX) conduziram a um conjunto de respostas (anexo XX) que, em
certa medida, já esperávamos pois os estudantes da ELM, na sua grande maioria, não
gostam muito de trabalhar com esta ferramenta, pois em casa preferiam usar o
computador em outras atividades que consideram mais aliciantes do que esta que os
coloca a trabalhar nos conteúdos lecionados na escola, no entanto, mesmo que a
37
contragosto, estes jovens têm de trabalhar com a plataforma, pois é um projeto em
que a escola investiu, quer em termos tecnológicos, quer na formação do corpo
docente e que, por isso mesmo, todos temos o dever de utilizar. Toda a documentação
disponibilizada à comunidade educativa é difundida através deste meio, sendo
também ele uma forma de poupar em alguns gastos, como por exemplo fotocópias,
pelo que o que sempre tentamos fazer é tornar as nossas páginas mais apelativas e o
menos monótonas possível para que os estudantes as utilizem com mais entusiasmo,
ainda que nem sempre consigamos alcançar este objetivo na sua plenitude, algo de
que temos consciência e que temos tentado inverter das mais diversas formas,
nomeadamente, disponibilizando ali diferentes atividades lúdico-didáticas bastante
práticas e conteúdos o mais atualizados possível sobre os diversos temas.
No que concerne ao uso do blogue, as questões colocadas aos nossos alunos
(anexo XXI) mostraram (anexo XXII), mais uma vez, que eles são relativamente
indiferentes ao recurso a este tipo de instrumentos, sendo que neste caso esta
indiferença também se deveu, pelo que nos foi dado a entender, a algum desinteresse
face à temática geral do blogue. Ainda assim, tentámos ao máximo que eles se
centrassem mais no facto de estarem a dar um uso concreto à língua que estavam a
estudar (o Espanhol) e não tanto nos temas históricos sobre os quais estavam a
escrever pois, de acordo com Inagaki (2012), em comparação com um site comum, o
blogue oferece uma maior variedade de interação, pois permite a atualização rápida
de conteúdos a partir da inserção dos chamados posts, que são textos ou informações
que podem ser comentadas pelos seus usuários. Normalmente os comentários ficam
centrados nos tópicos sugeridos por quem gere a página e nele é visualmente mais
fácil ir incluindo novos temas de discussão com frequência para serem comentados,
sendo que neste caso este pode ter sido, ao contrário do que é defendido por este
autor, um fator de desmotivação para os nossos alunos por estes não terem grande
interesse pelos conteúdos ali exposto e, talvez, por já terem algum conhecimento de
outras formas de fazer circular informação através da internet mais atuais, de
velocidade de circulação e divulgação maior e de uso mais generalizado entre os
jovens como por exemplo os podcasts.
Somos conscientes deste problema de alguma falta de sintonia entre aquilo
que os estes alunos preferem fazer na internet e o que lhe propusemos, mas os passos
38
dados por nós ao longo deste projeto foram passos de gigante para o meio em que nos
movemos, sendo que, no caso do blogue, por exemplo, tentámos colocá-lo na página
do Ministério da Educação e isso foi-nos negado por não sermos uma escola pública,
ainda que tenhamos paralelismo pedagógico. O nosso trabalho consistiu e muito num
abrir de algumas portas e na enorme esperança que isso possa, quem sabe daqui a
algum tempo, conduzir à abertura daquelas que realmente gostaríamos de ter aberto.
Pelo que nos foi dado a entender da análise destes dados, os nossos alunos
atribuem alguma importância à realização de atividades com recurso a meios
audiovisuais, mas, talvez por estarem habituados a aulas menos dinâmicas e mais
explicativas, não vêm na realização deste tipo de atividades grande vantagem para a
sua própria aprendizagem. De notar ainda que nas atividades em que há um recurso
direto ao computador por parte dos discente, as duas últimas referidas, o nível
motivacional dos estudantes para o seu uso mostrou-se igualmente mediano, o que,
no nosso entender, nos leva a crer que para a maioria destes estudantes o uso do
computador pode até ser importante, mas eles não o vêm como uma ferramenta de
trabalho potenciadora de mais e melhores aprendizagens.
Talvez por ser uma prática recorrente no estudo das outras línguas que este
grupo de alunos aprendem, o uso de canções em sala de aula foi a atividade realizada
com mais interesse por parte dos mesmos e aquela a cujo questionário
corresponderam com maior número de respostas positivas. Ainda assim, fosse por
causa dos conteúdos em estudo, fosse por desconhecerem quase tudo o que diz
respeito à música em língua espanhola, houve alguma resistência por parte de alguns
dos alunos da turma na realização desta atividade.
2.3. Reflexão sobre a experiência pedagógica aplicada
Face a tudo o que fomos dizendo até aqui, resta-nos dizer que sentimos que este
foi apenas um ponto de partida para outros trabalhos futuros, não sabemos se de
caráter científico, se apenas de base para a melhoria do nosso trabalho enquanto
docentes.
Ao escrever este ponto, sentimos que houve uma série de condicionalismos que
impediram que as coisas fossem muito mais além do que aqui está explanado,
39
nomeadamente as condições de acesso na ELM a diversos meios audiovisuais e o
próprio Regulamento Interno da escola que proíbe o uso dos telemóveis por parte dos
alunos durante todo o período letivo, pelo que não pudemos, por exemplo, usar este
meio tecnológico nas nossas aulas, embora tenhamos lido alguns artigos interessantes
sobre o tema e tenhamos ficado com vontade de experimentar algumas das atividades
que nos foram dadas a conhecer aquando da realização dessas mesmas leituras.
Depois de termos desenvolvido todo este trabalho, concluímos que a
diversificação das atividades e o recurso a novos meios tecnológicos nas nossas aulas
não teve uma relevância assim tão notória na modificação dos índices motivacionais dos
nossos alunos, ou porque as atividades desenvolvidas possam não ter sido as mais
adequadas, ou porque podemos não ter elaborado os questionários da forma mais
conveniente ou ainda porque a burocracia para realizar estas atividades foi tão grande
que não fomos capazes de ser entusiastas o suficiente para motivar os nossos alunos.
Parece-nos, no entanto, muito importante ressalvar que apesar destas dúvidas,
concluímos este nosso trabalho com algumas certezas, sendo que estas servem para
provar, por um lado, que a teoria por nós analisada no capítulo inicial deste nosso
trabalho está correta, pois o contexto em que as atividades se desenvolvem é muito
importante para o sucesso das mesmas e o facto de termos trabalhado numa escola em
que os condicionalismos ao uso de meios tecnológicos em sala de aula são tão fortes,
parece influenciar de forma negativa a motivação dos nossos alunos para a participação
neste tipo de atividades. Por outro lado, há também aspetos da teoria que não
conseguimos validar, nomeadamente a motivação discente indo de encontro aos seus
gostos, pois apesar de usarmos meios tecnológicos que aparentemente são do interesse
e do conhecimento dos nossos alunos, estes não se revelaram mais motivados por causa
disso. Este resultado parece, de acordo com o que conhecemos destes estudantes, estar
claramente relacionado com o facto de terem baixas expetativas relativamente à
importância do uso futuro destas aprendizagens por serem jovens que têm uma
perspetiva de futuro pouco otimista, bem como por os meios tecnológicos utilizados
parecerem não ser os que maior interesse pode despertar nestes jovens,
nomeadamente por haver outros mais atuais que eventualmente lhes possam interessar
mais. Esta conclusão a que chegámos com a realização deste estudo esteve sempre
40
presente na nossa mente e fomos sempre conscientes de que havia muitas
probabilidades de que, no final, fosse isto que se viesse a verificar, no entanto não
quisemos desistir deste nosso intento, pois almejámos, desde o início, muito mais do
que o que aqui está escrito, o nosso maior desejo, uma vez que somos docentes efetivas
da ELM e que vamos continuar a acompanhar estes e outros alunos dentro da
instituição, era que a partir daqui as mudanças fossem começando a acontecer e que as
práticas a instituir se fossem aproximando cada vez mais da realidade e da atualidade
dos seus alunos. Esse objetivo foi, pelo menos em parte, cumprido uma vez que
conseguimos começar a diversificar as práticas letivas em uso na ELM. É óbvio, no
entanto, que a mudança nunca poderia ser muito drástica, pois esta escola faz parte de
uma instituição de cariz conservador e isso é algo que respeitamos.
Outro fator importante que parece ter influenciado os nossos resultados é o
facto de os alunos desta escola não terem opção de escolha, no caso da segunda língua
estrangeira, o que parece, de acordo com a nossa experiência, fazer com que não
comecem com a mesma motivação dos estudantes a quem é dada essa possibilidade e
que, por isso mesmo, iniciam o estudo de uma nova língua estrangeira com bastante
entusiasmo, depois de a primeira (o Inglês) lhes ter sido imposta desde o início. É este
poder de decisão que não é dado aos alunos na ELM que pode também causar alguma
desmotivação neles mesmos.
41
CONSIDERÇÕES FINAIS
Consideramos que a aprendizagem pode ser entendida como um processo de
mudança comportamental que requer a ajuda do professor, se esta estiver ligada ao
meio escolar. O professor tem um papel fulcral na construção do conhecimento, ele é
o suporte para a aprendizagem, por isso é muito importante que crie, nas suas aulas,
uma interação entre si próprio e os alunos, que desperte neles o desejo de aprender,
sendo que a escola deve ser vista como uma comunidade educativa, cujo objetivo deve
ser a mobilização de todos os atores sociais e de todos os profissionais em torno de um
projeto comum.
Para que tudo isto faça sentido, o professor deve procurar novas alternativas
para motivar os seus alunos, para que se tornem mais participativos, tanto na sala de
aula como fora dela. O professor deve ser, por isso, criativo e desafiador de maneira a
que o aluno possa ir além das suas capacidades, melhorando a sua atenção e o seu
desempenho.
Foi nossa intenção, ao longo deste relatório, demonstrar que este espaço
motivador pode ser criado através do recurso ao uso de diversos meios audiovisuais,
apresentando um ambiente interessante e capacitador das competências dos nossos
alunos.
O que tentámos defender neste relatório, não descurando todas as outras
tipologias de atividades, foi a ideia de que o uso de diversos meios audiovisuais pode
ser uma excelente estratégia de motivação, pois estes fazem cada vez mais parte do
quotidiano dos nossos alunos e, como tal, devem ser inseridos no seu ambiente
escolar.
Enquanto docentes, não podemos ser apenas pessoas a transbordar de
conhecimentos, esperando que os alunos sejam meras esponjas, pois um bom
professor é aquele que, para além de ensinar, ajuda os alunos a encontrarem o seu
caminho, guia-os para atingirem as suas metas e nunca desiste de aprender, nunca
deixa de ser, ele próprio, um eterno aluno.
Sneyders (1996) afirma que “educar é ir em direção à alegria”. E é esta alegria
que queremos manter junto dos nossos futuros alunos, uma alegria na aprendizagem,
42
aquela alegria que nos faz levantar de manhã, com um sorriso no rosto, porque
sabemos que a escola nos espera.
43
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49
ANEXOS
Anexo I
Questionário inicial aplicado a todos os nossos alunos de Espanhol:
1 - Gostas de estudar línguas?;
2 - Achas importante que se estudem diversas línguas na escola?;
3 - Consideras importante estudar Espanhol?;
4 - Achas que o estudo do Espanhol poderá vir a ser importante para a profissão que
pretendes exercer no futuro?;
5 - Os teus pais consideram que é importante que estudes Espanhol?
Anexo II
Gráficos de análise dos questionários aplicados no anexo I:
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
50
Questão 5
Anexo III
1 - Gostas de estudar línguas?;
2 - Achas importante que se estudem diversas línguas na escola?;
3 - Consideras importante estudar Português?;
4 - Achas que o estudo do Português poderá vir a ser importante para a profissão que
pretendes exercer no futuro?;
5 - Os teus pais consideram que é importante que estudes Português?
Anexo IV
Questão 1
0
2
4
6
8
10
12
14
6ºA 8ºA
Sim
Não
Questão 2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
6ºA 8ºA
Sim
Não
51
Questão 3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
6ºA 8ºA
Sim
Não
Questão 4
0
2
4
6
8
10
12
14
6ºA 8ºA
Sim
Não
Questão 5
0
5
10
15
20
6ºA 8ºA
Sim
Não
52
Anexo V
TEMPORIZAÇÃO 100 minutos
OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS
1. Interpretar textos de diferentes tipologias e graus de complexidade:
1.1. Identificar temas e ideias principais, justificando;
1.2. Identificar pontos de vista e universos de referência, justificando;
1.3. Fazer deduções e inferências, justificando.
2. Utilizar procedimentos adequados à organização e tratamento da informação:
2.1. Tomar notas, organizando-as.
1. Texto informativo: diferentes géneros jornalísticos
1. Visualização de um vídeo gravado na redação de um jornal e indicação das diversas atividades que ali se desenvolvem;
2. Apresentação oral, a partir da informação presente no vídeo, das principais caraterísticas da linguagem jornalística;
3. Revisão, em grupo-turma, acerca das caraterísticas do texto da notícia e dos diferentes géneros jornalísticos que figuram num jornal;
4. Trabalho de pares de redação de um texto de um género jornalístico à escolha dos alunos que fazem parte de cada par.
- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.
Anexo VI
http://www.publico.pt/multimedia/video/como-se-faz-um-jornal-634207378951837612
53
Anexo VII
TEMPORIZAÇÃO 100 minutos
OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS
1. Planificar a escrita de textos: 1.1. Fazer planos:
estabelecer objetivos para o que se pretende escrever, registar ideias e organizá-las; organizar a informação segundo a tipologia de texto;
2. Redigir textos com coerência e correção linguística;
3. Escrever textos diversos: texto descritivo;
4. Rever os textos escritos.
1. Texto narrativo: descrição.
1. Visualização de um excerto do filme Charlie e a fábrica de chocolate para posteriormente se fazer, individualmente, a descrição do espaço onde trabalham as personagens responsáveis pela produção de guloseimas da fábrica do excêntrico Willy Wonka.
Etapas a ter em conta na realização desta tarefa: Etapa 1 Planificação do texto tendo em conta a tipologia (texto descritivo): devendo partir de uma perspetiva global (cores dominantes, espaço abeto / fechado) para os grandes planos (elementos da paisagem) e para os pormenores (relva de açúcar). Etapa 2 Escrita do texto, integrando os elementos inicialmente definidos e caraterizando-os. Etapa 3 Revisão do texto, verificando se: respeitasta a tipologia; as regras de ortografia, de pontuação e a divisão de parágrafos.
- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.
Anexo VIII
http://20.leya.com/platform/DesignModular/recursos/recursos_leya_recursos
54
Anexo IX
Questionário aplicado a ambas as atividades de Português:
1- Consideras importante que se usem meios audiovisuais nas aulas de línguas?;
2 – Realizaste estas atividades com mais interesse por as mesmas terem partido do
visionamento de um vídeo;
3 – Achas que o visionamento do vídeo foi importante para aprenderes melhor os
conteúdos destas aulas?
Anexo X
Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário referido no anexo IX:
Responderam afirmativamente à primeira questão doze alunos e negativamente nove.
À segunda pergunta responderam de forma positiva onze e negativamente dez alunos.
No que diz respeito à última questão, responderam de forma afirmativa treze alunos e
de forma negativa oito estudantes.
55
Anexo XI
TEMPORIZAÇÃO 50 minutos
OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS
1. Comparar determinados aspetos dos modos de vida de Espanha e Portugal: festividades;
2. Utilizar o registo adequado ao tema, ao contexto e às finalidades comunicativas em língua espanhola.
1. As tradições natalícias em Espanha.
1. Visualização da apresentação em powerpoint sobre as tradições natalícias nos países de expressão espanhola;
2. Completamento das palavras cruzadas que com base na visualização anteriormente referida;
3. Comparação oral entre as tradições expostas na apresentação e as portuguesas.
- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.
Anexo XII
https://www.dropbox.com/s/pakilw0xgqk2h2v/Las%20tradiciones%20navide%C3%B1as_final.pptx?dl=0
https://www.dropbox.com/s/6av66l2hxop5mtk/La%20Navidad%20en%20los%20pa%C3%ADses%20de%20habla%20hispana%20-
%20crucigrama.doc?dl=0
56
Anexo XIII
Questionário aplicado aquando da apresentação de um powerpoint na aula de
Espanhol:
1- Consideras importante que se usem meios audiovisuais nas aulas de línguas?;
2 – Realizaste esta atividade com mais interesse por a mesma ter partido do uso do
powerpoint;
3 – Achas que o uso do powerpoint foi importante para aprenderes melhor os
conteúdos destas aulas?
Anexo XIV
Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário anteriormente aplicado
(anexo XIII):
Responderam afirmativamente à primeira questão dez alunos e negativamente onze.
Às duas questões seguintes (2 e 3) responderam de forma positiva onze e
negativamente dez alunos.
57
Anexo XV
TEMPORIZAÇÃO 50 minutos
OBJETIVOS CONTEÚDOS ATIVIDADES E ESTRATÉGIAS RECURSOS
1. Rever a conjugação do pretérito indefinido.
1. Pretérito indefinido.
1. Anuncia-se aos estudantes que vão ouvir uma canção e que vão trabalhar em pares;
2. Distribui-se uma folha com espaços para preencher com a letra da canção e pede-se que os alunos façam uma primeira leitura da mesma;
3. Pede-se aos alunos que tentem completar os espaços com as formas verbais adequadas em cada caso no pretérito indefinido;
4. Faz-se a primeira audição da canção para comprovar as respostas de cada par;
5. Projeta-se o vídeo para comprovar as respostas em falta ou para verificar se está tudo bem.
- Quadro; - Computador; - Projetor; - Caderno diário.
Anexo XVI
http://www.youtube.com/watch?v=y9LlnLTH87U
https://www.dropbox.com/s/e2210k837kfmy4d/Rellena%20huecos%20de%20la%20canci%C3%B3n%20-%20pret%C3%A9rito%20indefinido.doc?dl=0
58
Anexo XVII
Questionário aplicado depois da atividade de audição de uma canção:
1- Consideras importante que se usem meios audiovisuais nas aulas de línguas?;
2 – Realizaste esta atividade com mais interesse por a mesma ter partido da audição
de uma música em Espanhol;
3 – Achas que a audição desta música foi importante para aprenderes melhor os
conteúdos destas aulas?
Anexo XVIII
Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário apresentado no anexo XVII:
Responderam afirmativamente à primeira questão treze alunos e negativamente oito.
À segunda pergunta responderam de forma positiva onze e negativamente dez alunos.
Relativamente à terceira questão, responderam de forma afirmativa quinze alunos e
de forma negativa seis.
Anexo XIX
Questionário aplicado tendo em conta a utilização da plataforma Moodle:
1- Consideras importante que se use esta plataforma no apoio às aulas de línguas?;
2 – Realizaste as atividades das aulas de línguas com mais interesse por as mesmas
terem contado com algum apoio suplementar presente na página Moodle da
disciplina?;
3 – Achas o uso da plataforma Moodle foi importante para aprenderes melhor os
conteúdos das aulas de línguas?
Anexo XX
Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário apresentado no anexo XIX:
Oito alunos da turma respondeu de forma afirmativa à primeira questão e de forma
negativa responderam treze alunos. No que diz respeito à segunda questão, dez alunos
responderam de forma afirmativa e onze de forma negativa. Relativamente à questão
número três, nove alunos responderam afirmativamente e doze negativamente.
59
Anexo XXI
Questionário aplicado tendo em conta a participação no blog:
1- Consideras importante o uso do blog nas aulas de línguas?;
2 – Realizaste as atividades das aulas de línguas com mais interesse por teres
participado na realização deste blog interdisciplinar?;
3 – Achas o uso do blog foi importante para aprenderes melhor os conteúdos das aulas
de línguas?
Anexo XXII
Resultados obtidos a partir da aplicação do questionário apresentado no anexo XXI:
Nove dos nossos alunos responderam de forma afirmativa às primeiras duas questões
e doze de forma negativa. Dez alunos responderam afirmativamente à primeira
pergunta e onze negativamente.
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