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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Instituto Coppead de Administração
Tese de doutoramento
Motivos, Formação de Redes e Direção da
Internacionalização de Escolas de Negócios
do Brasil e da América Latina: estudos de casos
Aluna: Isabella Chinelato Sacramento
Prof. orientadora: Angela da Rocha
Junho de 2005
ii
Sacramento, Isabella Chinelato Motivos, formação de redes e direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina: estudos de casos / Isabella Sacramento. Rio de Janeiro, Instituto COPPEAD, 2005.
iv; 435 p. Tese de Doutorado - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto
COPPEAD 1. Internacionalização de Empresas. 2. Serviços – estudo de casos. 3.
Tese (Doutor - COPPEAD/UFRJ). I. Título.
iii
Para a Bella. Por quatro gerações de incentivo à educação na família.
iv
Agradecimento A toda a equipe do COPPEAD, quase uma família, e ao Cnpq.
À professora Angela da Rocha por ter aceitado orientar esta tese e principalmente por
direcionar meus, talvez excessivos, rompantes criativos.
Aos colegas de doutorado no COPPEAD, em especial meu parceiro Victor Almeida,
pelos palpites sempre construtivos e carinhosos.
Aos meus amigos Domênica Blundi (pela força do seu abraço, todo o tempo), Eduardo
Mecking (pelo carinho e paciência na fase final), Fabiana Motroni (pelo estímulo),
Lylian Lobato (pelo encorajamento) e Tiago Sochaczewski (pelo companheirismo na
fase de viagens e entrevistas).
A meus pais, Moa e Nete, que me ensinaram a fé de que mesmo processos
aparentemente intermináveis chegam ao fim e que a arte sublima e traz leveza a tudo.
A Tia Rose, por ser, para mim, um exemplo e um porto seguro.
Ao Ricardo Carielo, pelo carinho e competência com que conduziu minhas, muitas,
dificuldades pessoais ao longo de todo o processo.
Às minhas irmães (escrito assim mesmo), Kariny e Kelly, por terem me deixado passar
a ser a caçula de todo mundo ao menos por um tempo.
À minha filha Chiara, que não era nem um projeto quando este aqui começou, pelos
cinco anos da "parceria" mais alegre e gratificante que eu poderia sonhar.
A todos os demais que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desta
tese de doutorado.
v
RESUMO
SACRAMENTO, Isabella Chinelato. Motivos, formação de redes e direção da
internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina: estudos
de casos. Rio de Janeiro, 2005. Tese de doutorado – Instituto COPPEAD –
Unif]versidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
O objetivo desta tese foi elucidar motivos e aspectos relativos à formação de
redes e à direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América
Latina. Foi realizada uma investigação empírica e exploratória utilizando estudos de
casos, cujos relatos foram contrastados com um conjunto de proposições teóricas
relativas às motivações e obstáculos à internacionalização, ao uso de networks e
parcerias e aos movimentos de internacionalização inward, além de estudos sobre
internacionalização de empresas de serviços. As escolas investigadas encontravam-se
situadas na América do Sul (Brasil e Chile), na América Central (Costa Rica) e na
América do Norte (México).
O estudo concluiu que se, de um lado, as peculiaridades das escolas de negócios
estudadas e de seu processo de internacionalização não se explicam facilmente pelas duas
grandes correntes teóricas de internacionalização, comportamental e econômica, por
outro, as teorias de networks e de parcerias fornecem um suporte teórico útil ao
entendimento deste processo. Com relação aos casos estudados, observou-se que o
estágio de internacionalização das escolas de negócios era ainda preliminar, e que a maior
parte da internacionalização se constituía de atividades inward, sendo questionável se este
processo, em um futuro próximo, viria a assumir a direção outward de forma
significativa. A formação e manutenção das networks era percebida como fundamental; a
peculiaridade das escolas de negócios comparativamente a outros setores de serviços se
dá pela diversidade de operações possíveis, alternância dos dirigentes no cargo principal e
papel do público-alvo para a organização. E embora se evidencie intenção estratégica no
processo de internacionalização das escolas de negócios estudadas, as decisões tendiam a
ser não planejadas, sendo entremeadas de elementos fortuitos.
vi
ABSTRACT
SACRAMENTO, Isabella Chinelato. Motivos, formação de redes e direção da
internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina: estudos
de casos. Rio de Janeiro, 2005. Tese de doutorado – Instituto COPPEAD –
Unif]versidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
This study aimed at investigating the motives, the role of networking and the
direction of the internationalization processes of Brazilian and Latin American business
schools. Ten business schools located in South America (Brazil and Chile), Central
America (Costa Rica), and North America (Mexico) were investigated using in-depth
interviews with business school administrators and faculty. Evidences found in the cases
were compared to a set of theoretical propositions. The following aspects were
analysed: barriers and motivations in the internationalization process, networking,
cooperation, inward internationalization and models of services internationalization.
Results indicated that if, on one side, the internationalization process of business
schools could not be easily explained by the two major internationalization streams
(behaviourist and economic), on the other side, networking and collaboration theories
provided fruitful support to understanding this process. As to the cases studied, it was
observed that nine out of ten business schools were not yet internationalized and most of
their international activities were inwardly directed. It was also found to be uncertain
whether they will become outward activities in a near future. To belong to networks and
to use existing relationships was perceived as fundamental. Business schools are peculiar
services because of the variety of operations, the high turnover in leading administrative
positions, and the nature of their clients. And although strategic intention was determined
to exist in the internationalization process of the business schools studied, decisions
tended not to be planned and were often the result of unexpected events.
vii
Lista de Quadros
Quadro 2.1 Classificação das teorias de internacionalização p. 13
Quadro 2.2 Modelos de estágios sucessivos p. 17
Quadro 2.3 Contraste do Modelo de Uppsala com o Paradigma Eclético p. 25
Quadro 2.4 Motivações estratégicas de entrada segundo Root (1987) p. 26
Quadro 2.5 Abordagem de Johanson e Mattson à internacionalização através de networks p. 46
Quadro 2.6 Perfil organizacional das empresas de serviços internacionais e determinantes de performance em exportação p. 71
Quadro 2.7- Classificação de serviços internacionais segundo Clark e Rajaratnam 73
Quadro 3.1 Suposições Distintas em Paradigmas Alternativos p. 100
Quadro 3.2 Situações relevantes para diferentes estratégias de pesquisa p. 104
Quadro 3.3 Táticas do estudo de caso para três testes de projeto p. 108
Quadro 3.4 - Descrição da Amostra p. 112
Quadro 3.5 Entrevistados por Escola p. 116
Quadro 4.1: Universidades com Intercâmbios Ativos com a BSP p. 130
Quadro 4.2: Universidades com Intercâmbios Ativos com a EAESP p. 144
Quadro 4.3: Universidades com Intercâmbios Ativos com o IBMEC p. 158
Quadro 4.4: Universidades com Intercâmbios Ativos com o mestrado do IBMEC p. 158
Quadro 4.5: Universidades com Intercâmbios Ativos com o COPPEAD p. 175
Quadro 4.6: Universidades com Intercâmbios Ativos com a FEA p. 194
Quadro 4.7: Universidades com Intercâmbios Ativos com a FACEA p. 210
Quadro 4.8: Universidades com Intercâmbios Ativos na Adolfo Ibañez p. 223
Quadro 4.9: Universidades com Intercâmbios Ativos com a Universidade do Chile 237
Quadro 4.10: Universidades com Intercâmbios Ativos com o INCAE p. 154
Quadro 4.11: Universidades com Intercâmbios Ativos com o ITAM p. 270
Quadro 6.1 Síntese dos Resultados p. 363
viii
Lista de Quadros
Figura 2.1 Modelo de processo circular para internacionalização p. 45
Figura 2.2 Esquema Conceitual para Cooperações Estratégicas p. 56
Figura 2.3: Modelo KMV de Marketing de Relacionamento p. 59
Figura 3.1 Método de Estudo de Caso para Casos Múltiplos p.120
ix
Sumário
Capítulo I – Introdução ................................................................. p. 1
1.1. Objetivos 1.2. Relevância 1.3 Definição dos Termos Utilizados
Capítulo II – Revisão de Literatura 2.1. Internacionalização de Empresas .............................................. p. 11
2.1.1. Correntes Clássicas na Teoria de Internacionalização de Empresas 2.1.2. Motivações e Barreiras para Internacionalização 2.1.3. Internacionalização “Inward” 2.1.4. Internacionalização através de Networks 2.1.5. Internacionalização Através de Parcerias
2.2. Internacionalização de Empresas de Serviços ........................... p. 47
2.2.1. Definição e Características dos Serviços 2.2.2. Modos de Internacionalização de Acordo com a Natureza do Serviço 2.2.4. Pesquisas Brasileiras sobre Internacionalização de Serviços
2.3. Pesquisa sobre Internacionalização de Escolas de Negócios ..... p. 85
Capítulo III – Metodologia 3.1 Perguntas de Pesquisa
3.2 Classificação de pesquisa
3.3 Escolha do Método
3.4 Escolha dos Casos e Coleta de Dados
3.6 Estratégia para Análise de Dados
3.7 Limitações do Estudo
x
Capítulo IV – Descrição dos Casos 4.1 Business School São Paulo
4.2 Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas
4.3 Ibmec Business School - Rio de Janeiro
4.4 Instituto Coppead
4.5 Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo
4.6 Escola de Economia e Ciências Administrativas da Pontifícia Universidade Católica do Chile
4.7 Escola de Negócios da Universidade Adolfo Ibañez
4.8 Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios da Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas da Universidade do Chile da Universidade do Chile
4.9 Instituto Centro-americano de Administração de Empresas
4.10 Divisão Acadêmica de Administração e Contabilidade e Divisão de Extensão Universitária do Instituto Tecnológico Autónomo de México
Capítulo V – Análise dos Casos e Novas Proposições
5.1 Aspectos ligados a Motivações e Barreiras
5.2 Aspectos ligados a Internacionalização "Inward"
5.3 Aspectos ligados à Formação e Manutenção de Networks
5.4 Aspectos ligados à Alianças Estratégicas
5.5 Aspectos ligados à Natureza do Serviço
Capítulo VI – Conclusão
Capítulo VII – Bibliografia
Anexos Anexo 1 – Dados sobre as Universidades Citadas Anexo 2 - Seqüência de Internacionalização das Escolas Estudadas
xi
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
Diversos autores vêem a educação gerencial como indutora e sustentáculo do
processo de desenvolvimento econômico. Boyatizis (1982), Boog (1991), Becker (2001)
e Magalhães et al. (1997), por exemplo, associaram competência gerencial diretamente
à formação do executivo. Porter (1989) também considerou relevante a qualidade de
formação de diretores e de trabalhadores em geral para o desenvolvimento das
capacidades sustentáveis de uma nação.
No Brasil e na América Latina, a indústria de educação é uma das que mais
crescem. No ano 2000, 8.878 cursos de ensino superior foram abertos no Brasil
(FILHO, RODRIGUES e MELO, 2001) e havia indicações de que o mercado
educacional brasileiro vinha crescendo mais rapidamente do que o Produto Interno
Bruto do país (ATHIAS, 2001). Waisman (2002) atribuiu o grande crescimento da
indústria da educação não somente a uma questão demográfica, mas ao aparecimento da
Sociedade do Conhecimento.
Entretanto, enquanto os EUA gastavam, anualmente, computados os
desembolsos públicos e privados, 10% de seu PIB na formação de sua população em
todos os níveis, os gastos com educação no Brasil representavam cerca de 9% do PIB,
mas resultavam em um valor per capita mais de vinte vezes menor do que naquele país
(ROSENBURG, 2002).
As escolas de negócios são parte relevante do processo de formação e
capacitação de executivos. Os programas de mestrado em Administração, nos Estados
Unidos, foram responsáveis por 90.000 diplomas na última década e o termo MBA (que
1
significa, originalmente, Master in Business Administration) se espalhou pela América
Latina quase como sinônimo de qualquer curso de pós-graduação em negócios para
executivos. Em 2001, estimava-se haver 7.000 vagas disponíveis em programas de pós-
graduação em negócios no Brasil, movimentando cifras superiores a 100 milhões de
reais (ROSENBURG, 2002). O site Economist.com (2002, p.1) trouxe como subtítulo
de uma reportagem "O mercado de MBAs na América Latina está se tornando um
grande negócio".
A crescente importância dos programas de formação em negócios no Brasil, no
decorrer da década de 90 e início dos anos 2000, encontra-se associada à abertura de
mercado promovida pelo Governo brasileiro no início da década de 1990. Os desafios
trazidos pela globalização afetaram profundamente o empresariado brasileiro
(FERRAZ, KPFER, HAGUENAUER, 1992). Waisman (2002) ressaltou que a
velocidade das inovações tecnológicas exige esforço cada vez maior de formação
profissional, treinamento e educação continuada. E o processo de globalização exige de
empresários e executivos conhecimentos internacionais.
Bethlem (1989, p.2) lembrou que as empresas brasileiras, na década de 1980,
não atribuíam “a importância necessária ao treinamento formal, o que levou o governo
brasileiro a introduzir incentivos fiscais para o treinamento de executivos”. Com a
globalização, o interesse do Governo brasileiro passou a contemplar fortemente a
capacitação dos executivos para a concorrência no ambiente internacional, através de
programas como o PGNI (Programa de Geração de Negócios Internacionais), o PAE
(Programa de Apoio às Exportações), o projeto "Formação de Agentes de Comércio
2
Exterior" e, desde junho de 2002, o Programa Especial de Exportação de Serviços
(BARBOSA, 2002).
Outros países da América Latina experimentaram processos semelhantes, tanto
em relação à expansão do setor de educação, quanto em relação aos desafios trazidos
pela inserção no ambiente internacional. O processo de abertura comercial do México1,
por exemplo, se iniciou em 1986 com sua entrada para o GATT (Acordo Geral sobre
Tarifas e Comércio), e ampliou-se com o NAFTA (Acordo de Livre Comércio da
América do Norte), levando a forte incremento da presença mexicana em mercados
internacionais. O interesse do Governo mexicano na capacitação de seus executivos e
empresas pode ser percebido através de diversos programas de fomento, como o
PRONEX (Programa de Exportadores Nacionais) e o PROSEC (Programa de Promoção
Setorial). A expansão das escolas de negócios mexicanas, hoje em posição de destaque
entre suas congêneres na América Latina, segundo os rankings do jornal inglês
Financial Times e da revista chilena América Economia, atesta a importância atribuída à
educação em negócios naquele país.
Para proporcionar uma educação em negócios adequada ao novo ambiente
global, as escolas de negócios brasileiras e latino-americanas necessitam, então, de uma
inserção internacional que exponha o corpo docente e o discente a contatos acadêmicos
com outras partes do mundo, permitindo rápida difusão de conhecimentos, além de
exposição a outras culturas e mercados.
Respondendo à questão de por que uma escola de negócios deveria
internacionalizar-se, Greensted, Shenton e Urgel (2005) sugerem que a
3
internacionalização das escolas de negócios propicia seu alinhamento à formação
acadêmica e às linhas de investigação em um mundo globalizado, além de ser um fator
de competitividade nos mercados domésticos e um instrumento de atratividade de
alunos e docentes para além das fronteiras nacionais.
O processo de internacionalização das escolas de negócios é recente, com um
número ainda reduzido de escolas, em todo o mundo, tendo realizado investimento
direto no exterior, ou seja, dispondo de campi avançados em outros países. No entanto,
este processo vem-se acentuando na última década, sendo sua expressão mais comum a
diversidade cultural e nacional de alunos e as parcerias para intercâmbio de alunos e
professores.
O presente estudo buscou, então, investigar a internacionalização de escolas de
negócios brasileiras e latino-americanas, de modo a contribuir para o entendimento
deste processo.
1. Objetivo
O objetivo principal deste estudo é elucidar motivos e aspectos relativos ‘a
formação de redes e à direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e
da América Latina.
Para atingir tal objetivo, a investigação empírica, utilizando estudos de casos, foi
contrastada com um conjunto de proposições teóricas encontradas na literatura. O
trabalho utiliza a literatura sobre internacionalização de empresas e, mais
especificamente, os estudos sobre internacionalização de empresas de serviços, além das
1 Segundo a Secretaria de Economia do governo mexicano, disponível em http://www.economia.gob.mx
4
contribuições teóricas relativas ao uso de networks e parcerias e aos movimentos de
internacionalização inward para buscar paralelos e desvendar peculiaridades no
processo de internacionalização das escolas de negócios pesquisadas.
2. Relevância
A relevância deste trabalho pode ser entendida no contexto de sua contribuição
teórica e prática.
No que se refere a sua contribuição à teoria, esta pesquisa se insere entre os
estudos empíricos que buscam entender de que forma empresas e organizações buscam
ampliar seu escopo geográfico de atuação, ingressando em mercados internacionais e,
ainda, de que forma as demandas de um mundo globalizado as afetam em suas decisões
de crescimento e em suas conexões com outras organizações.
Especificamente, o estudo analisa um segmento particular do setor de serviços, o
de educação avançada em negócios. Atende, desta forma, à demanda, formulada por
autores renomados, de estudos empíricos que contribuam para a maior compreensão da
aplicabilidade dos vários modelos teóricos de internacionalização existentes às
especificidades do setor de serviços (ERRAMILLI,1988; ERRAMILLI e RAO,
1990,1993; LOVELOCK, 1983, 2001; O’FARRELL, WOOD, ZHENG, 1996, 1998).
Nesta linha, Clark e Rajaratnam (1999, p. 298), ao analisar as perspectivas para os
serviços internacionais, afirmaram que "...considerando a internacionalização de
serviços, a teoria encontra-se muito atrás da prática." Esta observação é ratificada por
Porter (1990), em seu estudo sobre a competitividade das nações, ao afirmar ser ainda
precário o conhecimento sobre a competição internacional em serviços.
5
A importância do setor de serviços já foi apontada em vários estudos (CLARK e
RAJARATNAM, 1999; EDVARDSSON, EDVINSSON e NYSTROM, 1993;
GRÖNROOS, 1999; LEO e PHILLIPE, 2001; ROBERTS, 1999; WHITE, GRIFFITH,
e RYANS, 1998) e as evidências de sua crescente internacionalização (CLARK e
RAJARATNAM, 1999; ROBERTS 1999; JAVALGI, GRIFFITH e WHITE, 2003). De
acordo com Patterson, Cicic e Shoham [1997, p.24] os serviços “representariam 25-30%
do comércio mundial e estão crescendo a uma taxa maior que a das manufaturas”.
Dunning e Kundu (1995) lembraram que este crescimento ocorre tanto em países
desenvolvidos quanto em países em via de desenvolvimento e apontaram como causas
principais o crescimento da renda per capita dos países industrializados; o aumento no
papel dos provedores de serviços na geração de valor agregado; a terceirização dos
serviços; o aumento da demanda por serviços de suporte como marketing, distribuição,
bancos, legal, transportes; a emergência de novos mercados intermediários de serviços e
a liberalização de vários mercados. Para Javalgi, Griffith e White (2003) o crescimento
da internacionalização seria impulsionado principalmente pelas novas descobertas
tecnológicas e diminuição de barreiras alfandegárias.
Considerando esta importância crescente dos serviços nos negócios
internacionais (BRYSON, 2001; EDVARDSSON, EDVINSON e NYSTROM, 1993), é
surpreendente o pequeno número de estudos existente sobre a internacionalização de
empresas de serviços (DOMKE-DAMONTE, 2000). Zou e Stan (1998), por exemplo,
na mais recente revisão de literatura sobre o impacto de diversos fatores sobre o
desempenho de empresas exportadoras, detectaram que, dos 50 estudos revisados, a
vasta maioria envolvia amostras de indústrias manufatureiras. Bryson (2001) e
Edvardsson, Edvinson e Nystrom (1993) sugeriram que diferenças importantes entre a
6
literatura de internacionalização de serviços e a literatura de internacionalização de
manufaturas deveriam ser examinadas.
Muitos autores apontaram a dificuldade de se generalizar os resultados de
pesquisas sobre internacionalização para empresas de serviços, dada a heterogeneidade
destes últimos (DOMKE-DAMONTE, 2000; ERRAMILLI e RAO, 1990, 1993;
LOVELOCK e YIP, 1996; ZEITHAML, PARASURAMAN e BERRY, 1985).
Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993) afirmaram que o processo de
internacionalização varia dentro das próprias empresas individualmente, não sendo
possível definir princípios gerais que se apliquem a cada caso específico. Clark e
Rajaratnam (1999) concordaram com a impossibilidade de uma teoria única sobre
serviços internacionais explicar toda a variedade de situações, mas ressaltaram que
esquemas de classificação representavam um importante passo para a compreensão do
processo. Dunning e Bansal (1997, p. 16) afirmaram que "apenas incorporando
variáveis sensíveis culturalmente às... teorias e paradigmas, seria possível explicar
plenamente as estratégias específicas de internacionalização". Estes autores chamaram a
atenção para o fato de que os países em desenvolvimento aumentavam sua presença
internacional e representavam culturas muito distintas daquelas dominantes na maioria
das multinacionais do primeiro mundo.
Vários estudos (DUNNING e KUNDU, 1995; QUINN, 1999; BARRETTO,
1998; JONES, 1999; COVIELLO e MARTIN, 1999; BURGEL e MURRAY, 2000;
VIDA, REARDON e FAIRHUST, 2000; MASUREL, 2001; SACRAMENTO,
ALMEIDA e DA SILVA, 2001) se concentraram em indústrias de serviço específicas,
além de espaços geográficos mais delimitados, com o propósito de minimizar o
7
comprometimento de resultados e conclusões trazidos por possíveis generalizações
excessivas. Diversos pesquisadores estudaram indústrias de alta tecnologia (BURGEL e
MURRAY, 2000; FISK, 1999), arquitetura (MASUREL, 2001; SKAATES,
TIKKANNEN, ALAJOUTSIJARVI, 2003), varejo (VIDA, REARDON e FAIRHUST,
2000; QUINN, 1999), advocacia (SPAR, 1997), indústria hoteleira (AGARVAL,
ERRAMILLI, DEV 2003; DUNNING e KUNDU, 1995), consultoria em engenharia
(COVIELLO e MARTIN, 1998, LEO e PHILIPPE, 2001) e serviços virtuais
(BERTHON et al., 1999; LOVELOCK, 2001), entre outros.
Entre os estudos sobre empresas de serviços brasileiras em processo de
internacionalização encontram-se os de Andrade (2001), Barretto (1998), Fleury (1986),
Freire (2001), Freitas (2002), Gomes e Dal Bello (2001), Grael (1987), Hilal (2002),
Mello (2001), Nitz e Dal Bello (2001), Pinto (1998), Sacramento, Almeida e Da Silva
(2001), Silveira, Leite e Almeida (2001). No entanto, a maioria desses estudos, embora
examinando organizações de serviços, exclusivamente ou conjuntamente com empresas
manufatureiras, não se preocupou em entender ou identificar as especificidades do
processo de internacionalização para o setor de serviços, ou para categorias específicas
de serviços2.
O setor de educação para negócios começa também a ser pesquisado, embora a
grande maioria dos artigos sobre internacionalização de escolas de negócios tenha se
concentrado na internacionalização dos currículos (TERPSTRA, 1969; DANIELS e
RADEBAUGH, 1974; NEHRT, 1981, 1989; BALL e McCULLOCK, 1984, 1988;
GILLESPIE, 1986; DOUGLAS, 1989; ARPAN e KWOCK, 2000).
2 A contribuição destes estudos encontra-se melhor detalhada no item 2.2.5 da Revisão Bibliográfica
8
Em síntese, a relevância teórica do presente estudo consiste em contribuir para a
compreensão do processo de internacionalização de um segmento do setor de serviços
ainda escassamente pesquisado, sendo as informações ainda mais escassas no que se
refere à delimitação geográfica escolhida, o Brasil e a América Latina.
No que se refere à contribuição do estudo à prática, sua relevância decorre tanto
do destaque obtido pelo setor de serviços em relação à economia mundial quanto do
importante papel exercido pela indústria de educação para negócios no desenvolvimento
de países emergentes, como é o caso dos países da América Latina.
O setor de serviços vem aumentando sua participação nas últimas décadas, no
Brasil, por exemplo, tanto em número de empregos gerados quanto em participação
percentual na economia (GIANESI e CORRÊS, 1994). Em 1999, segundo a Sociedade
Brasileira de Estudos de Empresas Transnacionais e Globalização Econômica, o setor
recebeu quase 12% dos recursos que entraram no país (HÁFEZ, 2000). Tanto pelo peso
na balança comercial, quanto pelo potencial para a criação de novos empregos,
compreender os mecanismos que permeiam a internacionalização deste setor pode
contribuir para o seu desenvolvimento.
Nos Estados Unidos, por exemplo, a educação tornou-se um negócio de
exportação significativo, segundo Zhan (1998, p.36), pela “excelente reputação que as
escolas norte-americanas tinham no estrangeiro... Muitas faculdades e universidades
iniciaram campanhas focadas de marketing internacional e começaram a estabelecer
campi por todo o mundo”. Segundo reportagem do site Economist.com3, o sonho dos
estudantes residentes na América Latina continuaria sendo estudar nos Estados Unidos
3 The Future of the MBA. The Economist Global Executive. 5 de junho de 2002
9
ou na Europa. Assim, as escolas de negócios da América Latina precisariam alcançar
melhorias de qualidade e padrões comparáveis aos europeus e americanos. Ao final de
década de 90, algumas escolas latino-americanas já alcançavam projeção internacional.
Por exemplo, no ranking de MBAs full-time do jornal britânico Financial Times, em
2001, apareceram, pela primeira vez, três escolas latino-americanas (VALIM, 2001).
Assim, a contribuição deste estudo à prática consiste em propiciar aos dirigentes
de instituições de ensino envolvidos na internacionalização de escolas de negócios da
América Latina uma melhor compreensão do processo de internacionalização,
permitindo uma reflexão sobre os mecanismos disponíveis a cada uma das instituições,
de forma a maximizar o êxito e minimizar as falhas no processo.
10
CAPÍTULO 2 - REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo buscou levantar as principais proposições existentes na literatura
para servir de suporte à compreensão das peculiaridades do processo de
internacionalização das escolas de negócios do Brasil e da América Latina. Este
procedimento é recomendado por Perry (1998, p.790): "Em uma tese baseada em
método do caso, toda a teoria desenvolvida anteriormente provê o foco a ser utilizado na
fase de coleta de dados, sob a forma de proposições encontradas em seu final...
mapeando o corpo de conhecimentos existente e identificando lacunas."
Primeiramente são apresentados aspectos relativos às principais teorias de
internacionalização de empresas. Assim, como norteadoras da linha de pensamento
seguida para formulação desta pesquisa, foram relacionadas as correntes clássicas desta
teoria e, logo após, seus desdobramentos em relação a motivações e barreiras envolvidas
no processo, movimentos inward de internacionalização e colaboração,
internacionalização através de networks e através de parcerias. Segundo, são
consideradas as especificidades da internacionalização de empresas de serviços.
Terceiro, de forma específica, discutem-se trabalhos relativos à internacionalização de
escolas de negócios. Cada proposição levantada foi adaptada ao objeto de estudo e
posicionada logo após a discussão teórica que a embasou.
2.1 Internacionalização de Empresas
2.1.1 Correntes Clássicas na Teoria de Internacionalização de Empresas
11
Os estudos sobre a internacionalização de empresas remontam a várias décadas.
Pedersen (2002, p.1), ao estudar a evolução histórica das teorias de internacionalização,
considerou que "os anos 70 foram um período decisivo". Para tanto citou o surgimento
do modelo de Uppsala (1975, 1977), da teoria de custos de transação (1975), do
paradigma eclético (1976) - apresentado como uma teoria da produção internacional - e
ainda o framework competitivo proposto por Porter, desenvolvido no final dos anos 70 e
apresentado em 1980. Esta multiplicidade de correntes e teorias é inclusive alvo de
críticas (MADSEN, 1987; ZOU e STAN, 1998). Há estudos que procuram correlacioná-
las, compará-las ou ainda buscam afirmar a supremacia de uma em detrimento de
outras, principalmente em relação a sua capacidade de explicar os fenômenos. Esta
discussão levou alguns autores a admitir a pluralidade da realidade, que, por esta
característica, não poderia ser explicada por nenhum modelo isoladamente.
Já Weisfelder (2001, p.38) concluiu que a tradição de pesquisa em negócios
internacionais fez seleções racionais no sentido de realizar escolhas teóricas
progressivas. Na medida em que um corpo de teorias gerais, metodologias e um
domínio de pesquisa são aceitos como base para pesquisa empírica para questões mais
específicas, houve progresso. A autora realizou uma análise do desenvolvimento da
teoria nos últimos 50 anos, identificando correntes de pesquisa e a origem das principais
teorias, traçando um paralelo em que ressaltou os principais pontos onde as teorias se
complementariam e aqueles pontos onde haveria conflito. Uma revisão recente dos
principais pontos em discussão pode ser encontrada em Rialp e Rialp (2001).
12
Uma tentativa de classificar estas teorias considerando o tipo de decisão
envolvida em relação à orientação da empresa e a seu caráter racional ou orgânico foi
ilustrada no Quadro 2.1.
Característica da decisão
Racional
Orgânica
Interna
Perspectiva
microeconômica (Teoria de Custos de
Transação)
Perspectiva de aprendizado (Modelo de
Uppsala)
Tipo da decisão/ orientação
Externa
Perspectiva de
Economia Industrial (Teoria de Porter)
Perspectiva
interorganizacional (Teoria de networks)
Quadro 2.1 Classificação das teorias de internacionalização. Adaptado de Strandskov (1995)
Na Teoria de Custos de Transação (ANDERSON e GATIGNON, 1986;
HENNART, 1982; WILLIAMSON, 1975, 1985), a internacionalização é vista como
sendo dirigida por forças internas à empresa em condições de planejamento
supostamente racionais. O foco desta teoria, concentrada em custos, tende a ser a
transação e não a empresa como um todo.
A teoria de Porter (1980, 1986, 1990), em contrapartida, tende a abranger mais
do que a firma em si. A pré-condição para um posicionamento eficaz seria o
conhecimento a partir do meio-ambiente. Porter (1991) reconheceu a necessidade de
que sua teoria fosse integrada às teorias inter-organizacionais. Estas teorias, de
abordagem econômica, não serão detalhadas por fugirem ao escopo pretendido por este
estudo.
13
O grupo posicionado no Quadro 2.1 como o de decisões orgânicas com
orientação externa parte de um princípio que considera a influência de agentes externos,
mais especificamente dos relacionamentos entre as empresas no processo de
internacionalização. Faz parte deste grupo o estudo da internacionalização através de
networks, descrito no item 2.1.4. Pedersen (2002, p.3) descreveu esta abordagem:
"Nesta perspectiva a internacionalização acontece numa relação diádica entre parceiros
que possuam recursos complementares. É o acesso a recursos escassos e a recursos com muito
valor que determina o caminho seguido no processo de internacionalização. O esforço pela busca
de recursos leva a estratégias que mudam a estrutura de propriedade como integração vertical, ou
estratégias que implicam em joint ventures ou outras relações contratuais."
Mais de duas décadas após a de 70, ressaltada por Pederson (2002) por sua
riqueza na geração de teorias, as correntes podem ser divididas em dois grandes grupos:
aquele formado por teorias calcadas em abordagens comportamentais (ANDERSEN,
1993), envolvendo a Escola de Uppsala e também o conceito de networking (WELCH e
LUOSTARINEN, 1993), e aquele que reúne as teorias baseadas em abordagens
econômicas (DUNNING, 1980, 1995; KRUGMAN, 1997, 1999; PORTER, 1989), das
quais este estudo abordará o paradigma eclético.
A Teoria da Internacionalização da Firma enunciada pela Escola de Uppsala
representou uma das primeiras tentativas de sistematização da pesquisa sobre
internacionalização de empresas (JOHANSON e VAHLNE, 1977; WIEDERSCHEIM-
PAUL, Olson e WELCH, 1978). Tendo a empresa como unidade de análise, baseia-se
em uma abordagem comportamental (PENROSE, 1959; CYERT e MARCH, 1963;
AHARONI, 1966), valorizando a percepção dos tomadores de decisão em cada
14
empresa, em contraposição à abordagem advinda das teorias econômicas. Em seu
trabalho de 1977, Johanson e Vahlne propuseram um modelo dinâmico em que o
mesmo mecanismo básico fosse usado para explicar todas as etapas de
internacionalização. Os fatores relevantes à internacionalização de uma empresa foram
divididos em aspectos de estado (comprometimento de recursos da empresa com a
internacionalização e o conhecimento que a mesma possui do processo) e aspectos de
mudança (decisões de comprometimento de recursos e a forma e habilidade de operar
internacionalmente). O nível de comprometimento de recursos e o conhecimento
adquirido influenciariam as decisões de maior comprometimento de recursos e também
as decisões operacionais relativas ao mercado estrangeiro. Da mesma forma, estas
últimas decisões teriam o poder de influenciar o comprometimento de recursos e o
conhecimento do processo, caracterizando o dinamismo pretendido pelo modelo.
A noção de conhecimento foi desdobrada em duas partes: o conhecimento
analítico, que em princípio poderia ser transmitido sem que fosse necessário contato
pessoal, e o conhecimento experimental, que dependeria do contato e experiência no
estrangeiro para ser adquirido ou transmitido e que tampouco seria facilmente
transferido a outras experiências internacionais, a não ser que envolvessem países
muitos similares culturalmente. Haveria conhecimentos generalizados, como aqueles
mais técnicos ou mais operacionais, que se prestariam melhor à transmissão de
experiências internacionais e conhecimentos específicos, como conceitos de marketing,
relativos a preferências do consumidor, e legislação.
O comprometimento com o mercado também seria composto de duas partes: os
recursos propriamente ditos, como investimento em marketing, organização e pessoal, e
15
o grau de especificidade destes recursos, que contemplaria a dificuldade de empregar
estes mesmos recursos fora da atividade principal da empresa. As atividades correntes
da empresa em seu próprio país seriam importantes para que houvesse continuidade no
esforço de internacionalização. E a melhor forma de adquirir experiência de forma mais
rápida seria contratando ou comprando parte de um intermediário no país estrangeiro,
embora tal opção pudesse não estar disponível.
Uma premissa básica do modelo de Uppsala era a de que o caminho para a
internacionalização dependeria de etapas progressivas, que aumentariam o
comprometimento em pequenas porções. O processo de internacionalização, uma vez
iniciado, prosseguiria independente das decisões estratégicas tomadas nesta direção e
seria moroso pela lentidão de transmissão de conhecimentos específicos e experienciais.
As decisões de comprometimento ocorreriam passo a passo, a não ser que a firma
dispusesse de muitos recursos, o mercado estrangeiro estivesse em franca expansão, ou
a firma já contasse com experiência em mercados considerados similares.
O construto de distância psicológica, também denominada de distância psíquica1
por alguns autores, se refere, em uma definição abrangente, a fatores que pudessem
atrapalhar o fluxo de informação entre compradores e vendedores. Johanson e Vahlne
(1977, 1990) partiram da premissa de que as empresas caminhariam na direção de
países mais distantes na 'cadeia de estabelecimento', ousando avançar para distâncias
psicológicas cada vez maiores. O tamanho da distância psicológica influenciaria,
segundo os autores, a capacidade de a empresa adquirir conhecimento experiencial,
tornando mais difícil a compreensão dos mecanismos. Diversos autores posteriormente
1 Neste trabalho os dois termos, distância psicológica e distância psíquica serão usados indistintamente
16
adotaram abordagens ao processo de internacionalização da empresa que envolviam
etapas sucessivas. O Quadro 2.2 apresenta um resumo feito por Andersen (1993) destas
abordagens.
Quadro 2.2: Modelos de estágios sucessivos
Bilkey e Tesar (1977) Cavusgil (1980) Reid (1981) Rao e Naidu (1992) Estágio 1
A Administração não interessada na exportação
Estágio 2
Administração disposta a atender pedidos, mas não se esforça para explorar a possibilidade da atividade exportadora
Estágio 1
Marketing Doméstico: empresa apenas produz para o mercado doméstico não tendo interesse em exportar
Estágio 1
Estágio de identificação: empresa reconhece a existência de oportunidades exportadoras e os problemas associados a isso
Estágio 1
Não exportador: não há atividade de exportação nem interesse em desenvolve-la
Estágio 3
Administração explora ativamente a atividade exportadora
Estágio 2
Pré-exportação: empresa pesquisa informações e avalia possibilidade de exportar
Estágio 2
Intenção de exportar: envolve expectativas e postura da administração quanto à atividade exportadora
Estágio 2
Pretendente: não há exportação mas há interesse em explorar oportunidades
Estágio 4
Empresa exporta em caráter experimental para países psicologicamente próximos
Estágio 3
Envolvimento Experimental: empresa exporta em bases limitadas para alguns países psicologicamente próximos
Estágio 3
Experimentação: resposta positiva a um pedido espontâneo do exterior
Estágio 3
Exportador esporádico
Estágio 5
Empresa é um exportador experiente
Estágio 4
Envolvimento Ativo: exportação para novos países – exportações diretas – aumentando volume de vendas
Estágio 4
Avaliação: se resultados confirmarem as expectativas a exportação pode se tornar atividade estratégica de crescimento para a empresa
Estágio 4
Exportação Irregular
Estágio 6
Administração explora a possibilidade de exportar para países com maior distância psíquica
Estágio 5
Comprometimento: gestão constantemente decide sobre alocação de recursos entre mercados domésticos e exterior
Estágio 5
Adoção: confirmada a validade da exportação, essa atividade integra a estratégia de negócio da empresa
Fonte: Andersen (1993), adaptado por Silva (2000, p.17)
17
Outra divisão baseada no comprometimento progressivo de recursos de Uppsala
é a de Root (1987) que leva em consideração a escolha do modo de entrada no país. Na
'Exportação' quando o produto final ou intermediário é produzido fora do país-alvo e
transferido para lá o comprometimento seria menor do que em modos que envolvessem
acordos contratuais como licenciamentos, franquias ou serviços2. Mesmo a exportação
caminharia em complexidade e comprometimento passando de 'indireta', quando
intermediários no país-alvo seriam quem lidaria com todas as complexidades do
processo, para 'agente/distribuidor direto', quando intermediários no país-alvo é que
cuidariam do processo até chegar à classificação de 'filial/subsidiária direta', que
dependeria de unidades próprias de operação no país-alvo. Os modos contratuais teriam
maior comprometimento por envolverem associações de longo prazo com transferência
de tecnologia ou recursos humanos. E a possibilidade de modo de entrada que
envolveria maior comprometimento de recursos financeiros seria o modo de
investimento direto no estrangeiro (tratado na literatura por sua sigla inglesa, FDI), que
envolveria a propriedade por parte da empresa de fábricas ou unidades de produção no
país-alvo.
A teoria de Uppsala recebeu suporte empírico de vários autores (BILKEY e
TESAR, 1977; DICHTL et al., 1984; KOGUT e SINGH, 1986; HOOK e CZINKOTA,
1988; ROCHA e CHRISTENSEN, 1994). Cavusgil (1980,1984), por exemplo, embora
adotando uma perspectiva com foco em inovação, baseou grande parte de sua pesquisa
2 Licenciamento envolveria a transferência de direitos de uso de propriedade industrial (patente, know-how, marca) por um tempo definido em troca de royalties ou outra compensação enquanto. Franquias difeririam do anterior em relação a motivação, serviços e duração incluindo auxílio na organização, marketing e gerenciamento num arranjo que intencionaria ser permanente. Serviços englobariam acordos técnicos e de co-produção, contratos de gerenciamento, de construção, de fabricação prestados diretamente a entidades estrangeiras em troca de compensação monetária.
18
no modelo de Johanson e Vahlne, comprovando vários pontos da teoria de estágios
sucessivos. Sullivan e Bauerschmidt (1990), Benito e Gripsrud (1992) e Madhok (1997)
encontraram suporte para a progressão por estágios sucessivos. Rialp e Rialp (2001), em
sua síntese dos esquemas conceituais já desenvolvidos para a análise da
internacionalização de empresas pequenas e médias (SMEs), resumiram a importância
dos estudos da Escola de Uppsala. Rocha e Christensen (1994), em sua revisão de
pesquisas de internacionalização realizadas por autores brasileiros, encontraram
evidência empírica da aplicação do modelo de estágios sucessivos na
internacionalização de empresas brasileiras, sugerindo que o modelo poderia ser
aplicável para países mais incipientes no processo de internacionalização.
"Embora o número de propostas desenvolvidas para a visão incremental do processo de
exportação seja certamente considerável, o processo proposto no modelo de internacionalização
de Uppsala permanece como a contribuição mais significativa... Como a versão mais
representativa das abordagens evolucionário-comportamentais, o modelo de Uppsala se constitui
em uma das principais contribuições existentes na análise das atividades internacionais da
empresa e, possivelmente, a referência mais citada..." (RALP e RIALP, 2001, p.59)
Também é possível encontrar diversas críticas à formulação teórica do Modelo
de Uppsala. Forsgren (2002, p.257) sugeriu que "a noção de aprendizado seria mais
estreita do que o permitido pela literatura, o que limitaria sua habilidade explicativa de
comportamento em internacionalização". O Modelo seria muito determinístico
(ANDERSEN, 1993; JARILLO e MARTÍNEZ, 1991), pressupondo a seqüência de
estágios sucessivos e não explicando como se daria a passagem de um estágio a outro.
Reid (1983), Turnbull (1987) e Rosson (1987) ressaltaram o papel da estratégia de
escolha do modo de entrada e lembraram que a expansão seria contingente às condições
19
de mercado. Os estágios sucessivos deixariam de ser aplicados com a criação de
mercados comuns, o avanço da tecnologia e a mobilidade do fluxo de capitais entre
países (NORDSTRÖM, 1990) e seriam menos válidos à medida que o conhecimento
internacional da empresa fosse aumentando (HEDLUNG e KVERNELAND, 1985).
Neste sentido o Modelo só se aplicaria às fases iniciais do processo de
internacionalização (FORSGREN, 1989). Uma empresa global plenamente estabelecida
teria outros fatores a considerar, como a possibilidade de internacionalizar apenas a
distribuição e a retaliação prevista por parte dos concorrentes estrangeiros (CASSON,
1999).
Alguns autores (MADSEN, 1987; JARILLO e MARTINEZ, 1991) criticaram a
premissa de que a distância psicológica seria um fator importante na escolha dos
mercados externos. Madsen (1987) encontrou resultados contraditórios em relação a
esta possível influência e Jarillo e Martinez alegaram que a distância física poderia ser
predominante em relação à distância psicológica. Anderson e Gatignon (1986)
propuseram uma abordagem mista, em que dependendo da situação a empresa
escolheria a melhor combinação de controle e comprometimento de recursos. Em
ambientes considerados distantes psicologicamente, o comprometimento de recursos
tenderia a ser menor, mas também poderiam levar à maior incerteza quanto à
possibilidade de oportunismo, aumentando a necessidade de controle e, portanto, o nível
de investimento. Este último ponto de vista é criticado com a afirmação de que
dificilmente uma empresa se disporia a investir grande quantidade de recursos ex-ante
não sendo comprovada a necessidade. Eriksson, Majkgard e Sharma (2000) sugeriram
que a escolha de menores distâncias culturais, em fases iniciais, maximizaria o
aprendizado da empresa.
20
Outra crítica refere-se a que o Modelo não levaria em consideração a
interdependência entre os países (JOHANSON e MATTSON, 1986), não permitiria
analisar a influência de networks, nem considerar vantagens alcançadas através da
internalização de processos em oposição à utilização do mercado. Também não
forneceria subsídios para as decisões estratégicas quanto aos modos de entrada
(ANDERSEN, 1993) nem consideraria vantagens de localização ou de propriedade
(REID, 1983; TURNBULL, 1987 e ROSSON, 1987).
Na réplica de 1990, Johanson e Vahlne afirmaram que várias das críticas
representavam, na realidade, oportunidades de melhoria para seu modelo e que não
haviam tido a intenção de esgotar o assunto, mas de servir de referência para que se
pudesse pensar o processo de internacionalização, considerando as variáveis
comportamentais pertinentes.
O paradigma eclético foi proposto por Dunning (1980), partindo de princípios de
economia, da teoria de custos de transação e da teoria de internalização e supõe que a
tomada de decisão por parte das empresas que realizam investimentos no estrangeiro
seria racional (MELIN, 1992). A denominação - eclético - se refere ao fato de envolver
uma coleção de teorias econômicas, segundo Weisfelder (2001, p. 22) "cuidadosamente
selecionadas, mas ainda assim diversas". Neste estudo, os termos 'paradigma eclético' e
'teoria eclética da internacionalização' foram usados indistintamente, embora alguns
autores façam diferença entre os mesmos. Dunning (1988) propôs explicar a extensão,
forma e padrão da produção internacional baseando-se em três conjuntos de vantagens:
de propriedade, internalização e localização.
21
i. 'vantagens de propriedade' englobariam acesso privilegiado a ativos,
economias de escala e patentes, que garantiriam um diferencial em relação às empresas
locais. Nesta categoria, Dunning (1988) ainda distinguiu entre vantagens estruturais e
transacionais. As estruturais seriam devidas à posse de tecnologia superior ou benefícios
diretos da atuação multinacional. As vantagens transacionais implicariam a existência
de custos de transação menores, se comparados aos do mercado, uma vez que a empresa
trabalhasse como uma organização multinacional.
ii. 'vantagens de internalização' estariam relacionadas à possibilidade de
transferir ativos e recursos através das fronteiras utilizando caminhos internos à própria
organização, em vez de explorar a vantagem de vender sua tecnologia ou seu know-how
em áreas como marketing ou gestão, por exemplo. A existência de mercados imperfeitos
explicaria a preferência de transferi-las internamente. Os principais benefícios seriam a
diminuição de riscos, a integração da cadeia de valor, a diversificacão da linha de
produtos, a obtenção de economias de escala em produtos complementares, maior
controle sobre a qualidade de produtos ou serviços, escopo para influenciar ou evitar
medidas governamentais intervencionistas (tarifas, cotas, regulamentos etc.), a ausência
da necessidade de procurar por e negociar com licenciados e a proteção de know-how
técnico e de marketing.
iii. 'vantagens de localização': seriam relacionadas à forma como custos de
transporte, produção, tarifas e incentivos influenciariam a definição do local de
produção. Também neste caso Dunning (1988) fez distinção entre vantagens estruturais
e transacionais. As vantagens estruturais estariam relacionadas a diferenças nos custos
dos fatores, incluindo habilidade de trabalhadores; infra-estrutura de transporte e
comunicação; redes de suprimentos e potenciais vantagens de aglomeração; tamanho do
22
mercado; potencial para explorar imperfeições de mercado; atitudes governamentais
com relação a empresas estrangeiras; estabilidade política; idioma e cultura de negócios.
As vantagens transacionais estariam baseadas em maiores oportunidades de arbitragem,
incluindo aumento das margens de lucro e oportunidades de alavancagem.
O sujeito da análise proposto por Dunning (1988) era a internacionalização de
atividades de produção internacional, criticado como restrito. Em 1993 ampliou o
sujeito para englobar todas as atividades que agregassem valor à empresa, aproximando-
a, das teorias tradicionais de internacionalização (PEDERSEN, 2002). Em 1995,
Dunning reconheceu o papel da inovação no sustento e na melhoria das vantagens
competitivas das empresas e países, que questões ligadas à eficiência dinâmica como,
por exemplo, posicionamento de mercado deveriam ser adicionadas à teoria e que a
empresa não estaria limitada, como antes se supunha, aos seus limites de propriedade.
Dunning (1995) se dispôs a discutir o paradigma eclético à luz do que ele chamou de
"capitalismo de alianças", em que o valor poderia ser agregado entre as fronteiras das
organizações colaboradoras, em vez de no interior da estrutura destas. A qualidade das
decisões ligadas à eficiência seria significativamente influenciada por acordos de
colaboração com outras firmas. O autor reconheceu diversas vantagens associadas a
alianças verticais, horizontais, redes de empresas similares e clusters:
"O paradigma eclético da produção internacional... precisava considerar mais
explicitamente as vantagens competitivas que surgem da forma como as empresas
organizam suas transações entre firmas, a crescente independência de vários mercados
de produtos intermediários, e o crescimento do portifólio de ativos de distritos, regiões
e países a se engajar em economias externas de atividades interdependentes".
(DUNNING, 1995, p. 461)
23
Em outro trabalho, Dunning (1997) decidiu considerar a importância das
networks e das alianças estratégicas "numa tentativa de explicar o que era então a maré
na filosofia internacional de negócios" (PEDERSEN, 2002, p. 8). Ao mesmo tempo que
isto tornou o Modelo do paradigma eclético mais robusto, na visão de Pedersen (2002),
alterou o foco do mesmo, tirando-o da empresa individualmente.
Este Modelo também sofreu críticas de que seria válido apenas para
empresas já em estágio avançado de internacionalização, ou ainda, de que as vantagens
de internalização e de propriedade seriam as mesmas (BUCKLEY, 1988). A
sensibilidade cultural do paradigma eclético foi discutida por Dunning e Bansal (1997).
Dunning e Bansal (1997, p.12) ressaltaram "a importância que a cultura teria à medida
que as multinacionais entrassem em uma nova e desafiante era do capitalismo de
alianças3". Dunning e Wymbs (2001) procuraram determinar a extensão em que o
paradigma eclético poderia explicar a revolução tecnológica causada pela disseminação
de atividades de comércio eletrônico e concluíram que os fundamentos básicos do
paradigma eram sustentados mas que a aplicação operacional precisaria ser redefinida à
luz de algumas características únicas do transporte via Internet. Sharma e Erramilli
(2004) propuseram um novo modelo com valores baseados em recursos (resource-based
values – RBV), afirmando que esta abordagem seria melhor por quatro fatores: 1)
facilidade de operacionalização comparado ao paradigma eclético, 2) menos premissas
o que o tornaria mais robusto do que o modelo de Buckley e Casson (1998), 3)base em
teorias recentes que consideram dinâmicas de concorrência e 4) melhor capacidade de
explicar os modos escolhidos para a geração de novas vantagens.
3 The new and challenging era of alliance capitalism
24
As teorias do Paradigma Eclético e de Uppsala têm entre os pesquisadores seus
adeptos e não raro surgem discussões sobre a maior aplicabilidade de uma ou de outra.
Na Quadro 2.3 foram compiladas algumas diferenças fundamentais entre as proposições
da teoria da Escola de Uppsala e do paradigma eclético:
Paradigma eclético Modelo de Uppsala
Visa explicar A extensão, forma(interna/externa) e o padrão da produção internacional
O padrão e modo de estabelecer operações orientadas ao mercado (incluindo fabricação para o mercado local
Prevê que Produção se estabelece onde há vantagens
Firmas começam onde em locais culturalmente mais próximo (só leva em conta a distância psíquica). Assume que mercado tenha interesse pelo produto.
Valor explicador Alto para firmas globalizadas Alto no início do processo de internacionalização
Base teórica Assume que tomadores de decisão têm acesso a todo tipo de informação
Teoria comportamental
Modo ou forma Prevê que a empresa vai otimizar racionalmente
Centrando-se na aversão ao risco, assume que não ocorrerá otimização
Mudanças de modo Só explica se incluídos restrições por falta de conhecimento do mercado e falta de relações estabelecidas (para permitir calcular custos e riscos)
Explica. A percepção de custos é diferente em exportadores iniciantes e experientes.
Variáveis explicativas
Tem por objetivo dar a explicação completa das operações internacionais da firma, por isto se apóia em todos os fatores explicativos relevantes.
Explícita: conhecimento da firma Implícita: relação com outros organismos no mercado estrangeiro
Framework Assume que decisores são racionais e bem informados desde o início do processo de internacionalização
Reconhece que os custos (e riscos e incertezas) mudam com o tempo
Dinâmica Estático Dinâmico. Muito parcial. Deliberadamente exclui algumas variáveis explicativas
Fonte: Adaptado de Johanson e Vahlne (1990) Quadro 2.3 Contraste do Modelo de Uppsala com o Paradigma Eclético
2.1.2 Motivações e Barreiras para Internacionalização
As razões para que uma empresa se internacionalize podem ser diversas. Para
Root (1987) poderiam incluir um mercado doméstico estagnante, um mercado
estrangeiro em crescimento mais rápido que o doméstico, seguir clientes que se
internacionalizam (por exemplo, agências de propaganda, serviços de computador,
25
engenharia e seguros), seguir os concorrentes em indústrias oligopolizadas (bandwagon
effect), contrapor-se à entrada de concorrentes estrangeiros ou, ainda, conseguir escala
para aumentar a competitividade dentro e fora do mercado doméstico. Para o autor a
razão estratégica só ficaria aparente algum tempo depois da primeira tentativa sendo o
primeiro impulso consciente quase sempre seria obter lucro das vendas imediatas como
ilustra o Quadro 2.4.
Approach de vendas Approach estratégico
Horizonte de tempo Curto prazo Longo prazo
Mercado alvo Sem seleção sistemática Seleção baseada na análise do potencial de vendas e mercado
Objetivo dominante Vendas imediatas Construir posição permanente no mercado
Comprometimento de recursos
Só o suficiente para conseguir as vendas imediatas
O necessário para garantir posição permanente.
Modo de entrada Sem seleção sistemática Seleção do mais apropriado
Desenvolvimento de novos produtos
Exclusivo para o mercado doméstico
Tanto para mercado doméstico quanto internacional
Adaptação de produtos Só as mandatárias para atingir requisitos técnicos ou legais
Adaptação às preferências, poder de compra e condições de uso dos consumidores internacionais
Canais Nenhum esforço de controle Esforço para controlar para suportar objetivos/metas de mercado
Preço Determinado pelos custos domésticos mais ajustes ad hoc para situações específicas de vendas
Determinado por demanda, concorrência, objetivos e outras políticas de marketing tanto quanto custos
Promoção Geralmente confinadas à venda pessoal ou deixada a cargo de intermediários
Propaganda, promoções de venda e mix de venda pessoal para atingir objetivos/ metas de mercado
Quadro 2.4 Motivações Estratégicas de Entrada segundo Root (1987)
No caso de empresas de serviços um dos principais modos de entrada de
empresas apontado pela literatura seria se internacionalizar seguindo um comprador
(BJÖRKMAN e KOCK, 1997) e (ROBERTS, 1999), ou 'seguindo clientes', como
denominado por Erramilli (1988) e Erramilli e Rao (1990, 1993). Como serviços
26
constituem adicionais muitas vezes presentes, e cada vez mais valorizados em empresas
manufatureiras, este modo de entrada se tornaria cada vez mais freqüente.
Internacionalizar-se desta forma reduziria a exposição da empresa às diversidades do
mercado estrangeiro, embora ela muitas vezes precisasse se relacionar com funcionários
da empresa cliente que fossem de outra nacionalidade ou ainda precisasse se adaptar a
regras e leis locais. Para Grönroos (1999) esta forma de internacionalização seria
comum a empresas de serviços e manufatureiras e seria freqüente em indústrias como a
de propaganda ou bancária. As empresas pesquisadas por Erramilli e Rao (1990)
pareceram ainda ser mais arrojadas em sua escolha do modo de entrada ao seguir
clientes do que ao servir novos clientes.
P1: Uma motivação para a internacionalização das escolas de negócios seria um mercado
doméstico saturado ou a percepção de que o mercado estrangeiro estaria crescendo mais do que
o nacional.
P2: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria seguir a
concorrência, ou seja, outras escolas de negócios que estivessem se internacionalizando, ou
ainda contrapor-se à chegada no mercado doméstico de concorrentes internacionais.
P3: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria o atendimento
de clientes que se internacionalzassem, como, por exemplo, ministrar treinamento para filiais de
empresas-clientes.
P4: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria obter maior
reconhecimento no mercado doméstico pelo fato de estar presente em mercados internacionais.
27
Os fatores que têm possibilidade de representar barreiras intervenientes no
processo de internacionalização da empresa são na maior parte das vezes pesquisados
em estudos de performance. Uma revisão destes estudos pode ser encontrada em Zou e
Stan (1998). Tanto o nível tecnológico quanto o tamanho da empresa foram
extensamente pesquisados, mas nenhuma conclusão quanto a sua influência no processo
de internacionalização parece ter surgido (ZOU e STAN, 1998; WOLFF e PETT, 2000;
RAYMOND e SHAO, 2001; BARDAULF, CRAVENS e WAGNER, 2000). Verwaal e
Donkers (2002) propuseram como moderador o "tamanho do relacionamento de
exportação", definido como o volume de transações de exportação no tempo com um
comprador em particular. Outros fatores como idade, ciclo de vida, natureza do produto
(bens de consumo vs bens industriais) ou natureza da empresa (produtor ou
intermediário) também apresentaram resultados não conclusivos (ZOU e STAN, 1998).
Aaby e Slater (1989, p.21) propuseram que "competências seriam provavelmente mais
importantes do que as características da empresa". A experiência internacional da
empresa seria importante como forma de reduzir as incertezas de mercado e forte
influenciador do processo de internacionalização (JOHANSON e VAHLNE,
1977,1990; AABY e SLATER, 1989). A habilidade da empresa em estabelecer e
desenvolver parcerias com firmas estrangeiras, importante para a formação de networks,
também poderia ser consideradas entre suas competências internacionais (COVIELLO,
GHAURI e MARTIN, 1997). O estudo de barreiras à internacionalização tende a ter
foco em exportação, com seus múltiplos desdobramentos.
A estratégia de marketing internacional, vista em termos dos quatro Ps: produto,
preço, ponto de venda e promoção (KOH, 1990) proporcionaria efeitos contraditórios
nos resultados de exportação tanto no que diz respeito à realização de pesquisa
28
internacional, quanto à adoção de uma estratégia internacional ou à adaptação da
estratégia de marketing internacional para mercados estrangeiros (MADSEN, 1987;
ZOU e STAN, 1998). Mas certos autores parecem ter chegado a um acordo quanto à
questão do grau desejado de padronização/adaptação com respeito a marca, publicidade,
promoção de vendas e preço considerando os efeitos moderadores das contingências
organizacionais e ambientais. (e.g. CAVUSGIL, ZOU e NAIDU, 1993; WHITELOCK
e PIMBLETT, 1997). No contexto brasileiro, Christensen, Rocha e Gertner (1987)
acharam que, em geral, “os exportadores de sucesso estavam muito mais preocupados
com a adequação dos elementos do marketing mix, do que estavam os ex-exportadores.”
(p.73), sugerindo que a estratégia de marketing internacional parecia estar relacionada
ao sucesso nas exportações.
P5: Intenções estratégicas declaradas ou perceptíveis teriam inspirado o processo de
internacionalização das escolas de negócios.
A importância do entendimento das percepções da gerência nos estudos sobre
exportação, segundo Axinn (1988, p.63), dever-se-ia a que estas percepções indicariam
"o grau em que uma empresa teria probabilidade de estar envolvida com a exportação",
ao denotar uma visão positiva ou negativa destas atividades. Entre os tópicos mais
estudados em relação a atitudes e percepções da gerência estão distância psíquica, o
comprometimento internacional, a orientação internacional e a percepção de vantagens
e barreiras na internacionalização. Duas destas barreiras foram detalhados a seguir
respeitando a cronologia da publicação de seus resultados e divididos em internacionais
e brasileiros: o de barreiras ligadas a diferenças sócio culturais e o de barreiras ligadas
ao engajamento dos executivos.
29
2.1.2.1 – Diferenças sócio culturais
Dichtl, Köglmayer e Müller (1986) acreditavam que, ao melhorar o fluxo de
informações, mais empresas seriam favoráveis à internacionalização. O'Grady e Lane
(1996) sugeriram que este conceito deveria ser determinado. Wiederscheim-Paul et al.
(1978) observaram que a distância a um mercado não se referiria apenas a custos de
transporte de bens, mas também a fluxos de informação, ambiente de negócios
favorável e proporção de contatos pessoais envolvidos.
Estudos internacionais
• Johanson e Vahlne (1977). Estes pesquisadores consideraram fundamental o
conhecimento específico que englobaria as características dos mercados
nacionais, seu ambiente de negócios, padrões culturais e estrutura dos sistema de
mercado. Para estes a distância psicológica representa uma barreira na medida
em que restringe o fluxo de informação de e para o mercado. Exemplos seriam
diferenças lingüísticas, educação, práticas comerciais, cultura e desenvolvimento
econômico.
• Bilkey e Tesar (1977) concluíram que a dificuldade de entender as práticas
comerciais estrangeiras variava diretamente com o nível de exportação em que
se encontravam as empresas. Outra barreira apontada por estes autores foi a
dificuldade de conseguir uma correta representação.
• Cavusgil (1980, 1981, 1982, 1984), em seu modelo, admitiu a
internacionalização de uma empresa como progressiva; cada etapa representando
um maior envolvimento, inclusive de recursos. Para o autor poderiam constituir
30
barreiras as incertezas em relação ao processo, os custos de informação mais
elevados e a falta de conhecimento empírico em atividades de marketing no
exterior.
• Rabino (1980), em trabalho pioneiro, na literatura de marketing internacional,
apontou como as principais dificuldades encontradas por empresas pequenas e
médias o desconhecimento do idioma e dos costumes dos diversos países por
parte de seus executivos. No que diz respeito ao idioma, entretanto, foi
considerado que o problema poderia ser contornado com certa rapidez, causando
transtorno apenas nas primeiras exportações.
• Reid (1981), também ao enfatizar o processo de internacionalização de empresas
pequenas, falou sobre a necessidade de conhecimento do mercado estrangeiro,
por parte dos administradores, principalmente para que estes pudessem escolher
entre os diversos modos de entrada disponíveis à empresa.
• Bauerschmidt, Sullivan e Gillespie (1985), também fizeram referência à
distância cultural como uma barreira, agrupando-a com outras dificuldades em
um bloco que denominaram distância comparativa do mercado.
• Yaprak (1985), ao pesquisar empresas de pequeno e médio porte em Detroit
(EUA), concluiu que a barreira do idioma havia sido um complicador em 21%
dos casos.
• Keng e Jiuan (1988), em pesquisa feita com 108 empresas exportadoras de
pequeno e médio porte em Singapura, apontaram como barreiras dificuldades
com design e embalagem pelo desconhecimento da cultura do país-alvo (37%
31
dos respondentes) e problemas com o entendimento da documentação de
importação/exportação (36% dos respondentes).
• Dichtl, Koeglmayr e Mueller (1989), ao pesquisar empresas da Alemanha
Ocidental, Finlândia, Japão, África do Sul e Coréia do Sul concluíram que
gerentes com maior idade, apresentando um nível educacional mais baixo e
menor quantidade de viagens internacionais, estariam menos seguros para as
atividades de exportação. Para superar esta barreira, além da qualificação de
pessoal, os autores sugeriram que as empresas dessem maior atenção à
compreensão de línguas estrangeiras.
• Gripsrud (1989), objetivando encontrar parâmetros para promover exportação
futura de pescado norueguês para o Japão, alegou haver encontrado suporte
empírico ao construto de distância psicológica apontada por Johanson e Vahlne
(1977). O autor considerou que as chances de uma firma exportar para países
distantes seriam inversamente proporcionais a sua percepção dos obstáculos
culturais.
• Jarillo e Martinez (1991), analisando 35 empresas espanholas, verificaram que
quase 70 % dos principais mercados dessas firmas eram constituídos por países
europeus e que apenas 9 % correspondiam a países da América Latina. A
conclusão dos autores é que teria contado mais na escolha a proximidade
geográfica do que a cultural.
• Barker e Kaynak (1992), ao pesquisar empresas canadenses de pequeno e médio
porte, encontraram como barreira mais relevante para os exportadores a
diferença de idiomas.
32
• Karakaya (1993), considerando o tempo de entrada da empresa no mercado
internacional, encontrou a barreira das diferenças culturais apenas em quinto
lugar, segundo a importância atribuída. O estudo levou em consideração que as
diferenças culturais afetariam a orientação de marketing das empresas.
• Donthu e Kim (1993), incluíram barreiras culturais e de idiomas em seu estudo
de 640 pequenas e médias empresas norte-americanas. Os autores concluíram
que a percepção de barreiras seria inversamente proporcional ao sucesso da
exportação, quando medido através do crescimento de exportações.
• Naidu e Rao (1993), analisando empresas segundo o grau de internacionalização,
concluíram que as barreiras culturais e de idioma, não chegavam a ser
percebidas diferentemente segundo o estágio em que se encontravam as
empresas.
• Silverman, Castaldi e Sengupta (2002) listaram entre os fatores críticos
percebidos por não exportadores a habilidade de compreender os hábitos de
trabalho, cultura e procedimentos estrangeiros; proficiência lingüística; e, como
mais importante, as percepções quanto às alianças firmadas no país e a
habilidade de trabalhar corretamente com os parceiros estrangeiros.
Estudos brasileiros
• Cardoso (1980), ao analisar a sistemática de estímulos governamentais à
exportação na percepção do executivo, apontou como principais barreiras a falta
de intermediários e os custos de transporte.
33
• Figueiredo e Almeida (1985) analisando barreiras à exportação de calçados
brasileiros, consideraram como principal barreira os custos de transporte.
• Fleury (1986), analisando a percepção de obstáculos à exportação de serviços de
engenharia, relatou as dificuldades de negociação de contratos; problemas na
adaptação de empregados, e ainda, os custos de viagens ao exterior.
• Rocha e Christensen (1994) em sua revisão de estudos brasileiros, encontraram
evidência empírica de que os administradores brasileiros optariam pelos
mercados culturalmente mais próximos.
• Silva (1997), ao estudar sessenta e nove empresas cariocas que haviam
exportado para o Mercosul, concluiu que os executivos percebiam como mais
impeditivos os obstáculos exógenos, e que as percepções eram diferenciadas
segundo o setor de atuação, o tamanho da empresa, a experiência em exportação
e o espectro de atuação em mercados externos.
• Barretto (1998) analisando em profundidade o caso de dez empresas brasileiras
que se internacionalizaram através de investimento direto, concluiu que o
construto da distância psicológica era útil para a compreensão da ordem
cronológica de entrada em mercados externos
• Veiga (2001), ao estudar em profundidades três empresas brasileiras com longa
tradição de internacionalização, não encontrou evidências da questão da
distância cultural como relevante em nenhum dos casos estudados.
• Cassol, Alperstedt e Leite (2004) em estudo exploratório em empresas
exportadoras catarinenses encontraram como aspectos restritivos mais citados a
dificuldade de obtenção de crédito, a burocracia dos órgãos governamentais, a
34
desvalorização cambial inferior à inflação e a incidência de tributos domésticos
às exportações. Negociações com clientes e adaptação dos produtos ao mercado
externo foram irrelevantes para os setores mecânico e da alimentos e relevantes
para o setor madeireiro.
P6: Diferenças sócio-culturais com relação a mercados estrangeiros poderiam constituir-se
em barreiras ou em estímulos ao processo de internacionalização das escolas de negócios, em
função do grau percebido de similaridade com o mercado doméstico.
2.1.2.2 – O Engajamento do Executivo
O comprometimento internacional seria visto como determinante da
performance no processo de internacionalização. (ZOU e STAN, 1998). Donthu e Kim
(1993) definiram comprometimento internacional como "uma vontade genérica por
parte da gerência de devotar os recursos adequados, sejam gerenciais, financeiros ou
recursos humanos para as atividades relacionadas com exportação". Bardaulf, Cravens e
Wagner (2000) encontraram correlação positiva entre a proatividade de motivos da
gerência e a performance alcançada. Aaby e Slater (1989) também notaram que em
empresas onde a empresa era muito comprometida com a internacionalização, a
performance tendia a ser maior.
Estudos Internacionais
• Rabino (1980) apontou entre as barreiras percebidas pelas empresas americanas,
a falta de tempo do staff para o gerenciamento das operações de exportação.
35
Dentre suas principais sugestões está a de promover seminários para executivos
e treinamento de gerentes de comércio exterior.
• Bauerschmidt, Sullivan e Gillespie (1985) relataram a falta de engajamento
como uma das principais barreiras, principalmente se for considerado que outras
barreiras comumente citadas como a priorização do mercado interno em fase de
riscos com o mercado exterior e a alegação de falta de recursos disponíveis
podem encobrir exatamente a falta de engajamento internacional dos executivos.
• Bodur (1986) citou concluiu que uma das dificuldades gerenciais era realizar a
coordenação de produção e marketing com vistas ao comércio exterior.
• Sullivan e Bauerschmidt (1988) consideraram a importância do engajamento
gerencial no valor das exportações, de modo a utilizar melhor o conhecimento
técnico de um gerente especificamente treinado para o mercado externo na
avaliação do processo de exportação.
• Korth (1991) destacou a falta de treinamento gerencial para a atividade
internacional e apontou como barreiras enfrentadas por esses gerentes:
ambição limitada: no contexto americano, o horizonte paroquial dos gerentes
estaria entre as principais razões apontadas. A postura, por vezes exagerada, de
defesa dos problemas de mercado interno por parte dos gerentes mascararia a falta
de formação adequada para lidarem com o mercado externo.
não reconhecimento de oportunidades: Além da dificuldade na obtenção de
informações, um problema comum seria a interpretação equivocada dessas
informações. Assim, mesmo quando se vislumbrassem oportunidades de colocação
36
no mercado externo, a avaliação errada do custo/benefício na percepção dos
gerentes acabaria levando as empresas a uma atitude passiva.
falta de recursos necessários: A falta de recursos, alegada por muitos gerentes, não
tinha, na visão do autor, pertinência: a falta seria de conhecimentos necessários,
exigidos para transacionarem em nível internacional.
medos irreais: O medo levaria empresas a fracassarem mesmo quando as
oportunidades fossem reconhecidamente boas e os recursos existissem. O autor
classificou nesta categoria a burocracia requerida, o tempo maior consumido nas
visitas aos clientes, diferenças entre os fusos horários e os sistemas de telefonia
inadequados.
inércia gerencial: Na opinião do autor, esta seria a principal barreira. A decisão de
exportar exigiria novas posturas na produção da empresa. Mesmo avaliados
positivamente os riscos e a relação custo/benefício, os gerentes não se disporiam a
exportar.
• Naidu e Rao (1993) concluíram que as necessidades e as expectativas
gerenciais seriam diferenciadas em cada estágio da internacionalização da
empresa. De qualquer forma, a barreira relativa à falta de pessoal especializado
para planejamento e implantação do programa estava entre os fatores que mais
se destacavam.
• Silverman, Castaldi e Sengupta (2002) apontaram como barreiras relevantes para
não exportadores que a diretoria não estivesse interessada em exportação; que os
gerentes percebessem os riscos como demasiado grandes ou ainda que
estivessem inseguros quanto a quais seriam as melhores oportunidades.
37
Estudos Brasileiros
• Cardoso e Figueiredo (1981). Dentre os resultados apontados pela pesquisa, os
gerentes:
o atribuíram a fatores externos as dificuldades;
o apontaram como principal barreira a forte concorrência internacional, embora
entendessem que a sistemática de incentivos fiscais fosse satisfatória. Os
autores supuseram que do paradoxo evidenciado depreendia-se o fato de não
terem ainda as empresas brasileiras superado problemas internos de custos de
produção;
o entendiam os incentivos fiscais como estímulo à superação de obstáculos de
curto prazo, como, por exemplo, retração de vendas no mercado interno. Mas
não se preocupavam com a superação desses problemas internamente. Desta
forma, os autores concluíram que as exportações não eram parte da estratégia
das empresas nacionais.
• Figueiredo e Almeida (1985) concluíram que os executivos envolvidos na
exportação de calçados pouco sabiam sobre a natureza dos obstáculos a serem
transpostos. De qualquer maneira a principal barreira citada foi sido a falta de
mão-de-obra especializada.
• Rocha e Christensen (1994), objetivando confrontar atuações das empresas
exportadoras brasileiras com os resultados relatados na literatura internacional,
analisaram o comportamento de seus administradores, propondo um Modelo de
Performance da Exportação, em que realçaram as variáveis educação e
treinamento, entre outras.
38
• Freire (2001) verificou, através de estudo de caso, que uma empresa brasileira
entrando no mercado português encontrou obstáculos por não contar com
recursos gerenciais, de produção ou financeiros suficientes para a expansão
internacional e também falta de motivação porque as oportunidades existentes
no mercado internacional não eram interessantes o suficiente perto das
oportunidades internas.
P7: O engajamento dos principais decisores no processo de internacionalização das escolas
de negócios seria um dos fatores determinantes para o empreendimento de iniciativas
internacionais.
2.1.3 Internacionalização “Inward”
É atribuído a Welch e Luostarinen (1988) o cunho do termo "inward" usado no
escopo da internacionalização de empresas. Para os autores, as empresas também
estariam submetidas a influências internacionais quando realizavam operações de
aquisição de provedores estrangeiros. Sua proposição constituiu uma evolução em
relação ao conceito tradicional de que as empresas iriam em busca de mercados
externos como única forma de internacionalização. Outros modelos existiam que
contemplassem a aquisição de ativos e peças estrangeiros, por exemplo o modelo
proposto por Reichel (1988) ou ainda o Procurement International Model proposto por
Monczka e Trent (1991, 1998), mas em ambos os casos a preocupação era com a
otimização dos procedimentos envolvidos, e não com a discussão da internacionalização
da empresa. Reichel (1988) ressaltou que o negócio das empresas de importação era
certamente internacional e que a estratégia internacional dos compradores teria
importância fundamental para os exportadores. Na visão deste autor o processo de
39
importação também envolveria um envolvimento gradual procurando maximizar o uso
de seu conhecimento do mercado. Fletcher e Bohne (1999, p. 51) ilustraram o fato:
"A internacionalização também pode ser direcionada para dentro (inward). Neste caso,
também é seguida uma seqüência de estágios envolvendo um crescente envolvimento
internacional- de importação indireta a importação direta, passando pelo estabelecimento de um
escritório de compras em país estrangeiro, até se tornar um representante licenciado de uma
firma estrangeira em seu país e finalmente fabricar no estrangeiro para suprir o mercado
doméstico."
Mesmo que as empresas não se tornassem internacionais, Root (1987) alertou
que nenhum mercado estaria a salvo da concorrência para sempre e que, mesmo que as
firmas permanecessem em seus países, o mercado “se tornaria” internacional. O autor
aconselhou estas empresas a desenvolverem estratégias para serem competitivas no
mercado global e afirmou que se barreiras alfandegárias são “burladas”, produzindo-se
em determinado país isto se constituiria tanto em ameaça quanto em oportunidades.
A internacionalização do processo de compras de uma empresa foi o foco do
estudo de Andersson, Johanson e Vahlne (1999). O estudo de Monczka e Trent (1991,
1998) propôs que o processo fosse constituído de quatro etapas: nenhuma compra
internacional; percepção de que concorrentes têm vantagens por estar usando
fornecedores internacionais; realização de que uma estratégia com foco em compras
internacionais traz resultados significativos de performance; e percepção de benefícios
ainda maiores advindos da integração e coordenação estratégicas das compras globais.
Avaliando o impacto sobre uma determinada região geográfica Barclay e Gray
(2001) buscaram avaliar o aumento da atratividade de Barbados, no Caribe, através de
40
atividades inward relacionadas ao investimento direto no país. Os autores encontraram
evidências de que embora as empresas estrangeiras entrassem no país buscando mão-de-
obra barata, conveniência da zona horária e localização estratégica, houve benefícios
significativos na qualificação da mão-de-obra, o que posteriormente poderia levar ao
fortalecimento das atividades do país. Esta visão foi sustentada por Porter (1989).
Young, Huang e McDermott (1996) apontaram haver, com respeito à China
especificamente, um aumento no corpo de pesquisas relacionadas ao investimento direto
inward, refletindo o fato de o país haver se tornado, no ano anterior ao estudo, o
segundo maior receptor mundial de investimentos diretos.
A perspectiva adotada por Atuahene-Gima e Kwaku (1993) foi a de analisar os
determinantes de performance no caso de atividades inward de licenciamento de
tecnologia para empresas australianas nos setores de engenharia, farmacêutico e
químico. Os resultados do estudo sugeriram como diferenciais as habilidades de
produção e a percepção dos gerentes quanto aos custos e benefícios do licenciamento.
Welch e Luostarinen (1990) viram também o processo de "inward" como um
espelho das atividades "outward" e, em 1993, aprofundaram o estudo das conexões
entre estes dois processos, analisando o possível impacto que as atividades de "inward"
teriam nos processos de "outward". Outros autores passaram então a buscar evidência
empírica da relação (KORHONEN, LUOSTARINEN e WELCH, 1996; YOUNG,
HUANG e McDERMOTT, 1996; CRICK e JONES, 2000; BJÖRKMAN e KOCK,
1997; BARRETTO e ROCHA, 2001). Pesquisas realizadas na China (YOUNG,
HUANG e McDERMOTT, 1996), Grã-Bretanha (JONES, 1999; CRICK e JONES,
2000), Finlândia (BJÖRKMAN e KOCK, 1997), e Brasil (Barretto e Rocha, 2001;
41
ROCHA, BLUNDI e DIAS, 2002) encontram evidência da existência de relações de
causalidade entre as atividades internacionais inward e outward das empresas.
Em seu trabalho de 1993, Welch e Luostarinen consideraram a distinção entre
processos 'diretos', que envolveriam transações recíprocas, como no caso de
countertrade e 'indiretos', que resultariam do conhecimento experimentado nos
mercados internacionais.
Fletcher e Bohn (1998) propuseram que relações onde as atividades inward e
outward fossem ligadas e interdependentes fossem analisadas a parte, como se
constituíssem uma atividade independente. Estes autores utilizaram a pesquisa empírica
de Luostarinen (1984) como evidência da simultaneidade destas operações, que
denominaram atividades "ligadas" ou de colaboração.
Mesmo com estes esforços, estudos sobre a internacionalização inward têm sido
bastante ignorado na literatura (LEONIDOU e KATSIKEAS, 1995). Rocha, Blundi e
Dias (2002, p. 5) afirmaram que "em geral, o número de estudos sobre as conexões
inward-outward em internacionalização têm sido pequenos, especialmente comparado
com o crescente corpo teórico desenvolvido com relação à internacionalização de
empresas". As autoras consideram como razão a dificuldade de estabelecer a
causalidade na relação entre as atividades.
Ao realizar um estudo longitudinal com pequenas empresas de alta tecnologia
desde sua criação, Jones (1999) considerou que ligações externas são uma importante
fonte de informação e que o processo de internacionalização pode ser iniciado por
42
ligações inward-outward como importação-exportação, ligações entre licenciamento-
franquia, countertrade e alianças estratégicas.
P8: As atividades de internacionalização inward teriam papel relevante no processo de
internacionalização das escolas de negócios.
P9: Haveria ligação entre os processos inward e outward na internacionalização das escolas
de negócios.
2.1.4 A Teoria de Networks
Estudos conduzidos pelo International Marketing and Purchasing Group (IMP
Group) no início da década de 1982 constituíram um dos primeiros esforços na
consideração do papel determinante de relações de longo prazo nos negócios (WILSON,
1985). Baseado em estudos de caso envolvendo cerca de 300 empresas em cinco países
europeus, o grupo propôs um modelo de relacionamento entre vendedores e
compradores, denominando-o "Modelo4 de Interação". Estas interações se dariam com
clientes, clientes dos clientes, fornecedores, fornecedores suplementares, distribuidores,
agentes, consultores e órgãos reguladores. Os laços assim formados seriam de vários
tipos: tecnológicos, econômicos, legais, administrativos. Os laços entre pessoas seriam
sociais e cognitivos e seriam fortes principalmente no início do processo de
internacionalização e em situações turbulentas, como aquelas enfrentadas pelo setor de
alta tecnologia.
4 Interaction Model - a model of buyer-seller relationships (Wilson, 1985)
43
Andersson (2002) por considerar que a internacionalização da empresa
aconteceria simultaneamente com a internacionalização de seus clientes, fornecedores e
concorrentes, propôs um modelo de processo circular de internacionalização das redes,
onde influências externas e ações dos membros gerariam contradições, que por sua vez
levariam a tensões que provocariam ambigüidade, levando a ações que gerariam novas
contradições associadas a novos eventos externos (ver Figura 2.1). Neste modelo os
processos de internacionalização de várias redes se conectam e se superpõem.
Para Bender (1985), a perspectiva de networks envolveria um conjunto de
empresas engajadas na produção, marketing, distribuição e uso de bens e serviços. A
coordenação do sistema seria vista como o resultado do estabelecimento, manutenção e
desenvolvimento das relações entre as empresas para o qual poderiam contribuir os
laços técnicos, sociais, econômicos, legais e relativos a planejamento e conhecimento.
Chen e Chen (2002, p.1008) lembraram que "todas as empresas estariam embebidas em
uma ou mais networks nas quais elas colaborariam com outros para gerar valor de forma
a servir o mercado". Cieslik5 (1985) ressaltou que o elemento comum seria a existência
de um contrato sob o qual os parceiros definiriam formas de combinar seus recursos e
de determinar seus direitos e obrigações ao realizar atividades conjuntas. O autor
considerou ainda ser uma regra que estes acordos cobrissem um longo período de tempo
e resultassem em um fluxo complementar e/ou recíproco de bens e serviços.
5 Cieslik (1985) estudou empresas polonesas que mantinham certos tipos de cooperação econômicas consideradas avançadas pelo autor, como licenciamentos, acordos de colaboração formal e o estabelecimento de representações comerciais e bureaus de informação técnica.
44
Tensões:Entre novas restriçõesda estrutura e ações deinternacionalização
Ações:Estabilização e mudançade conteúdo e direçãoda internacionalizaçãoatual
Ambigüidade:Relativa às fronteirasinternas e externas dasnovas redes ou regiõesinternacionais
Contradições:Novos padrões desuperposição espaciallevando a novascontradições
Influênciasexternas
Tensões:Entre novas restriçõesda estrutura e ações deinternacionalização
Ações:Estabilização e mudançade conteúdo e direçãoda internacionalizaçãoatual
Ambigüidade:Relativa às fronteirasinternas e externas dasnovas redes ou regiõesinternacionais
Contradições:Novos padrões desuperposição espaciallevando a novascontradições
Influênciasexternas
Figura 2.1 Modelo de processo circular para internacionalização
Fonte: Andersson (2002)
Um dos principais avanços propostos no trabalho de Johanson e Vahlne (1990)
diz respeito exatamente à teoria de networks. As quatro partes do modelo definido em
1977 (comprometimento, conhecimento, atividades atuais e decisões de
comprometimento) seriam, nesta perspectiva, multilaterais em vez de unilaterais como
no primeiro modelo. O processo seria tanto inter quanto intra-organizacional e sob a
ótica destes relacionamentos seria caro trocar de fornecedor por todos os impactos que a
troca poderia vir a causar na network. A extensão internacional das redes, na visão dos
autores, dependeria tanto do país quanto do produto e teria fortes implicações na
internacionalização da firma. Empresas estrangeiras, ou "outsiders6", conseguiriam ter
apenas uma compreensão superficial dos problemas locais. Para haver um novo entrante
nos negócios do país, seria preciso que alguém que já estivesse na rede decidisse com
ele interagir. E ao ocorrer uma nova interação, vários outros participantes da network
poderiam também ter alterada sua forma de fazer negócios. Para Johanson e Vahlne
6 Outsiders neste caso poderia ser traduzido como "empresas forasteiras"
45
(1990) esta seria a razão por que pequenas firmas muito envolvidas com mercados de
alta tecnologia não seguiriam seu modelo de 1977 e iriam diretamente a mercados mais
distantes, estabelecendo subsidiárias mais rápido do que o previsto. Estas empresas
explorariam as vantagens de estar inseridas em alguma network.
Weisfelder (2001) chega a considerar a teoria de network como um "braço"
diferente da escola nórdica, mais ligado ao trabalho seminal de Penrose (1959), sendo
influenciado pelo trabalho de Pfeffer e Salancik (1978) e ainda melhor detalhado em
Johanson e Mattson (1988), que dividiram as empresas em quatro categorias segundo o
grau de internacionalização do mercado e o grau de internacionalização da empresa,
conforme ilustrado no Quadro 2.5. Para estes autores as relações em uma network
poderiam ser complementares ou competitivas e a categoria de "internacional entre
outros", característica de mercados já fortemente internacionalizados, praticamente
exigiria a inserção em networks por parte das empresas.
Grau de internacionalização do mercado
Baixo
Alto
Grau de internacionalização da empresa
Baixo
O iniciante
O iniciante tardio
Alto
O solitário
internacional
O internacional
entre outros
Quadro 2.5 Abordagem de Johanson e Mattson à internacionalização através de networks
O valor de cada relacionamento seria um ativo para cada empresa participante,
uma vez que o desenvolvimento das relações consumiria tempo e esforço. Neste
sentido, investimentos de curto prazo em marketing poderiam levar ao fortalecimento
dos laços em determinada network e à melhora da posição competitiva da empresa,
46
podendo gerar bons lucros no futuro. Já Wilson (1985) considerou que a estabilidade
futura de uma relação seria garantida pelos laços psicológicos que uniriam fornecedor e
comprador, e não pela freqüência de aquisições passadas. A terminologia adotada por
Lechner e Dowling (2003) divide as redes em pessoais e organizacionais.
Barnir e Smith (2002) comprovaram, observando principalmente os laços
tecnológicos e produtivos em uma amostra de 139 pequenas empresas manufatureiras
americanas, que a rede pessoal de relacionamentos do executivo principal da empresa
explicava de 11 a 22% da variância na cooperação entre empresas. Os autores
concluíram que o número de alianças em que se engajaria determinada empresa poderia
ser explicado por três propriedades: primeiro, a propensão para formar redes (inclinação
do executivo para criar e manter contatos pessoais7); segundo, a força dos laços
formados (intensidade e reciprocidade dos laços entre executivos sênior e membros de
sua rede pessoal); e terceiro, o prestígio dos membros da rede (poder e credibilidade
diretamente relacionados a instrumentalidade, utilidade e riqueza da rede. Stafford
(1994) lembrou que a rede pessoal que os executivos mantêm com gerentes senior
delimita muitas vezes o conjunto de empresas que seria considerado para efeito de
parcerias.
P10: Diversas oportunidades na internacionalização das escolas de negócios seriam
resultantes da pertinência a networks.
P11: Cada relacionamento internacional entre as escolas de negócios internacionais seria
tratado de forma individualizada, ou seja, caso a caso.
7 Operacionalizado em termos de participação em organizações de comércio, profissionais ou voluntárias
47
P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas de negócios teria influência no processo de
internacionalização da mesma.
Granovetter (1973) categorizou as conexões encontradas nas redes dividindo-as
em fortes e fracas. As conexões fortes envolveriam alta carga emocional dos
participantes, muito tempo dedicado, confiança mútua e a realização de serviços
recíprocos. Estas conexões permitiriam obter conhecimento tácito e recursos e seriam
muito importantes na fase inicial do empreendimento influenciando a identificação e
decisão de exploração da oportunidade. Por outro lado, poderiam prejudicar a iniciativa
se de alguma forma afastassem a empresa de outras conexões potencialmente benéficas.
Já as conexões fracas, envolveriam relacionamentos mais distantes, com interações
menos freqüentes. Sua vantagem seria possibilitar a obtenção de informação de outro
modo inacessíveis, informação privilegiada, ou o funcionamento como ponte com
outras redes.
Jenssen e Koenig, (2002) encontraram evidências de que a maioria das
informações advindas de determinada rede viria de conexões fortes. Ambientes que
favorecessem a maior troca de informação através de alta tecnologia facilitariam a
expansão das redes por conexões fracas (HAMPTON, 2003). Desta forma as conexões
fracas seriam as maiores responsáveis pelo desenvolvimento e crescimento dos
negócios. Jenssen e Koenig (2002), ao estudar empresas no início de seu
desenvolvimento concluíram que os recursos financeiros não viriam apenas das
conexões fortes, mas também das fracas, embora informações importantes com alto
grau de complexidade fossem acessíveis apenas por conexões fortes. Outros autores
(DUBINI, ALDRICH, 1991; ELFRING, HULSINK, 2003) suportam a idéia de que o
ideal é alcançar o equilíbrio entre os dois tipos de conexão apresentados. Dubini e
48
Aldrich (1991) propuseram que a densidade da rede fosse definida como o número de
conexões obtido se cada unidade da rede fosse conectada a cada uma das outras
unidades, sugerindo que a medida deveria envolver ainda o tipo de conexão, se forte ou
fraca.
Cieslik (1985) concluiu que os arranjos cooperativos eram vistos pelas empresas
como forma de aumentar seus negócios e de superar as barreiras encontradas nas
transações de importação/exportação diretas. Entretanto, observou que "os arranjos
cooperativos não mostraram vantagens claras sobre as formas tradicionais de negócios
internacionais em termos de assegurar crescimento dinâmico, estabilidade e
continuidade dos relacionamentos entre as empresas". Seu estudo longitudinal (período
de cinco anos) constatou também que o número de acordos havia decrescido e vários
haviam sido descontinuados. O motivo relatado pelo autor foi a crise enfrentada pela
Polônia durante o período estudado. Já Fletcher (1996) relatou que, em um dos casos
estudados, o countertrade inicial pareceu haver impactado na evolução para outros
mercados.
Fletcher (1996) realizou três estudos de caso longitudinais em empresas
australianas analisando a evolução das networks onde as mesmas estavam inseridas no
período de seis anos. Os aspectos pesquisados contemplaram os atores, as atividades, os
recursos, a atmosfera, o ambiente, os relacionamentos e a estrutura da network. O autor
concluiu haver em todos os casos a intenção de alcançar um relacionamento de longa
duração. Na visão do autor, a teoria de networks parece ser a melhor para investigar os
mecanismos de countertrade, que envolvem atividades inward e outward
simultaneamente, e concernem conceitos como reciprocidade e dependência mútua.
49
Andersen e Buvik (2002) consideraram que a seleção de mercados seria uma
escolha secundária. A primeira escolha de uma empresa para internacionalização seria o
parceiro com o qual realizaria algum tipo de troca. Os autores sugeriram que haveria um
primeiro estágio - conhecimento - onde os parceiros potenciais seriam identificados e
qualificados; o segundo estágio - exploração - compreenderia as primeiras negociações,
comunicações e barganhas e também as primeiras definições de atitudes e condutas; o
terceiro estágio - escolha - seria o de seleção entre os parceiros, com base na
compatibilidade de objetivos, confiança e performance. Cada empresa seguiria seu
próprio caminho de internacionalização, fortemente influenciada pelas atividades
mantidas entre fronteiras. Seria a intensidade destas ligações com outras empresas
através da cadeia de valor e não a quantidade de recursos ou de experiência que faria a
diferença na velocidade com que as empresas adquiririam conhecimento experiencial
(JONES, 1999).
Uma corrente de estudos mais recente inclui o fenômeno das empresas nascidas
globais, ou seja, aquelas que desde a fundação têm envolvimento com o mercado global,
contando com laços internacionais desde o princípio. O caso destas empresas
normalmente contraria os preceitos das teorias tradicionais (OVIATT e McDOUGALL,
1994; KNIGHT e CAVUSGIL, 1995; ROCHA, BLUNDI e DIAS, 2002) e foi sugerido
que fossem tratados de forma distinta.
A partir da década de 90 começaram a ser pesquisadas empresas de pequeno e
médio porte que competiam no ambiente global sem ter trilhado um processo lento e
gradual de envolvimento internacional (BELL, 1995; OVIATT e McDOUGALL, 1994,
1997) e cujo número tem crescido desde então (KNIGHT e CAVUSGIL, 1996;
50
MADSEN e SERVAIS, 1997). Rennie (1993) as batizou de “born global”. Ganitsky
(1989) as estudou em Israel ressaltando seu caráter inato em exportação. Zucchella
(2002) considerou que estas empresas muitas vezes são forçadas a serem globais por
condições delimitação de tempo ou espaço. Oviatt e McDougall (1994, p.49) a
definiram como uma "empresa que já começa com uma estratégia internacional pró-
ativa". Madsen e Servais (1997) consideraram também como born globals aquelas
empresas que pouco tempo após seu nascimento objetivaram mercados internacionais.
Alguns autores avaliaram a distinção entre os novos empreendimentos mais
comprometidos com a internacionalização do que com seus mercados domésticos
(McDOUGALL, 1989; MOEN, 2002; JOLLY et al., 1992; RENNIE, 1993). Aspelund e
Moen (2001) apontaram o surgimento das born globals especialmente em economias
pequenas, abertas e avançadas tecnologicamente, enquanto Wickramasekera e
Bamberry (2001) sugeriram que o fenômeno não estaria restrito a indústrias de alta
tecnologia ou a mercados domésticos saturados. Muitas das born globals são empresas
com bom potencial de crescimento e apresentam perfil competitivo(Bell, 1995;
McDougall, Shane e Oviatt, 1994; ROBERTS e Senturia, 1996), constituindo
importantes fontes de inovação (BLOODGOOD et al., 1996; GANITSKY, 1989). A
literatura aponta também que as políticas públicas dos países não têm sido adequadas às
necessidades específicas das born globals (MOEN, 2002).
Oviatt e McDougall (1994) afirmaram que para as born globals o investimento
estrangeiro direto não seria um requerimento, pois recursos poderiam ser captados
através de alianças estratégicas. Os mesmos autores (1997) afirmaram que uma born
global pode buscar recursos especializados em qualquer lugar do mundo e emprega
51
estratégias para servir mercados de nicho globalizados com produtos e serviços únicos.
Para Bell (2001), a principal fonte de vantagem competitiva de uma born global estaria
ligada a uma base de conhecimentos mais sofisticada, utilizada para explorar a dinâmica
de mercado cada vez mais global.
P13: O processo de internacionalização das escolas de negócios identificadas como born
globals apresentaria peculiaridades em relação ao de escolas que seguissem o padrão tradicional
de internacionalização.
2.1.5 Internacionalização através de Parcerias
O aumento das parcerias internacionais pode ser atribuído a fatores como a
melhoria na capacidade de comunicação e troca de informação (AUSTER, 1987;
HARRIGAN, 1987), o aumento do ritmo de mudanças tecnológicas (CASE, 1990), a
globalização das indústrias, barreiras e restrições alfandegárias e o acirramento da
competição internacional (CASE, 1990).
Parcerias internacionais podem ser definidas como "diversos arranjos
interorganizacionais criados por empresas sediadas em países distintos com fins a obter
vantagens estratégicas em seus mercados e ambientes" (AUSTER, 1987, p. 3). Para a
autora, 'parceria' constituiria um termo neutro sem conotação a respeito da natureza das
firmas envolvidas, enquanto os outros termos comumente utilizados para descrever este
tipo de atividade internacional, a saber, 'colaboração', 'cooperação' e 'alianças
52
estratégicas'8, teriam uma conotação mais intencional, sugerindo que as empresas
envolvidas estariam trabalhando juntas. Slocum (1992, p. 81) definiu alianças como
"coalisões entre duas ou mais firmas nas quais os parceiros esperam aprender e adquirir
uns dos outros seja tecnologia, produtos, ou habilidades que não estariam disponíveis
aos concorrentes de outra forma". Já Stafford (1994, p.64) definiu alianças estratégicas
como "parcerias cooperativas de longo prazo, envolvendo vendedores, clientes,
concorrentes ou firmas relacionadas de determinada indústria e são usadas para alcançar
vantagens estratégicas". Chen e Chen (2002) preferiram definir 'alianças estratégicas' de
forma mais geral, como a criação de relacionamentos formais e de longo prazo entre
parceiros para facilitar a troca permanente de recursos. Segundo os autores, as alianças,
para serem consideradas estratégicas, deveriam ser pensadas como solução para
necessidades de longo prazo.
Estudos sobre colaboração entre empresas com relação a Pesquisa e
Desenvolvimento talvez estejam entre os mais antigos estudos de parcerias, com os
primeiros trabalhos datando da década de 60. Revisões recentes incluem a de Reinhilde
(1998) e a de Hagedoorn (2002). Barnes, Pashby e Gibbons (2002) apontaram também
para o crescente número de estudos sobre a colaboração entre universidade e indústria.
Entretanto, o tipo de parceria mais pesquisado são as joint ventures internacionais,
definidas como "entidades organizacionais independentes, cuja propriedade é
compartilhada por empresas sediadas em diferentes países" (AUSTER, 1987, p. 4).
Autores como Harrigan (1987), por exemplo, chegam mesmo a utilizar joint ventures
8 Neste trabalho estes termos foram tratados indistintamente, buscando respeitar a nomenclatura utilizada pelo autor referenciado. Da mesma forma, 'estratégico' será apenas usado como adjetivo, quando a discussão girar em torno das intenções para com a parceria.
53
como sinônimo de 'alianças estratégicas'. Estudos sobre colaboração entre instituições
independente de participação acionária foram bem menos freqüentes.
A origem do conceito de colaboração remontaria aos primeiros conceitos de
cooperativismo. D'Angelo (1987) listou os princípios gerais ligados ao cooperativismo:
adesão livre e espontânea; absoluta neutralidade política e religiosa; prática da
democracia pura, onde uma pessoa, qualquer que seja sua posição social e econômica,
não representa mais do que um só voto; eliminação do lucro mercantil, com a devolução
das sobras proporcionalmente às operações de cada um; retribuição ao capital com juros
limitados; vendas à vista dos bens de consumo; e fomento à educação, para preparar as
gerações futuras e garantir a continuidade do sistema. Esta visão do cooperativismo
seria fruto do duplo caráter que lhe seria peculiar e que o distinguiria das demais
organizações econômicas: o de sociedade de pessoas e o de sociedade de empresas
(DUARTE, 1984). Schmidt (1981) observou que o marketing cooperativo poderia
assumir desde formas simples de cooperação informal como, por exemplo, o uso de
representantes comuns no exterior para alcançar economias de escala, até formas mais
estruturadas, como o consórcio ou cooperativa de exportação.
Para que se possa analisar qualquer parceria são úteis os esforços de
classificação das mesmas. Jones (1999) analisou as ligações externas segundo três
dimensões: direção (inward, outward e cooperação); integração (externa ou transacional
e interna ou investimento); e função na cadeia de valor (pesquisa e desenvolvimento,
produção e marketing e distribuição). Larsson et al. (1998) propuseram uma tipologia
de cinco diferentes estratégias de aprendizado dependendo de quão receptiva e quão
54
transparente seria a organização com relação à parceria. Seriam elas colaboração,
competição, compromisso, acomodação e não-aceitação.
Lorange (1989) propôs um esquema conceitual (Figura 2.2) em que as parcerias
estariam dispostas em uma matriz influenciada por quatro variáveis: a importância
estratégica da iniciativa para o core business das organizações envolvidas; os desafios
de adaptação ao ambiente (projetos mais abrangentes estariam sujeitos a maiores
turbulências ambientais do que aqueles mais focados); o controle da alocação de
recursos estratégicos como gerenciais, financeiros, tecnológicos, acesso a mercados,
canais de distribuição e contatos políticos; a forma organizacional. Para o autor alguns
arranjos seriam 'menos que ótimos' (MO) ou ainda 'claramente subotimizados' (CSO) e
quatro seriam os tipos de relações de sucesso possíveis:
Tipo A - Rede cooperativa baseada em projetos. Não precisariam estar
limitadas ao tempo de duração de um projeto, sendo usual que
vários projetos se sucedessem.
Tipo B - Relação de cooperação com papéis complementares
permanentes. A complementariedade pode se dar em qualquer
ponto da cadeia de valor.
Tipo C -Licenciamentos e acordos de royalties
Tipo D - Joint Ventures
Algumas das classificações possíveis para parcerias tangenciavam as teorias
baseadas em concorrência. Segundo Hamel, Doz e Prahalad (1989) a colaboração entre
concorrentes representaria uma prática generalizada. Outros autores (AUSTER, 1987,
55
STAFFORD, 1994) apontaram que os objetivos das alianças poderiam de forma geral
variar num continuum entre compartilhados e conflitantes. Na visão de Browning,
Beyer e Shetler (1995) os conceitos de cooperação e competição de certa forma
definiriam um ao outro. Para estes autores, cooperação e competição coexistiriam em
um sistema altamente suscetível a mudanças. A cooperação ocorreria "quando pessoas
ou grupos agem juntos de forma coordenada para buscar objetivos compartilhados,
aproveitar alguma atividade ou simplesmente levar adiante sua relação." (p.123) A
cooperação envolveria coordenação de atividades e também compartilhamento dos
benefícios provenientes de cooperação, visão de longo prazo e ainda a maximização
tanto dos interesses próprios quanto dos do outro. A relação tenderia a competição
quando houvesse maior escassez de recursos, e estratégias que implicassem em perdas
para o outro.
Figura 2.2 Esquema Conceitual para Cooperações Estratégicas
Importância Estratégica
Alta para ambos Menor para um deles
Ambiente
Focado Abrangente Focado Abrangente
Simples Tipo A MO Alto
para
ambos Completa MO Tipo B CSO
Simples Tipo C MO Controle
Menor
p/um
deles
Forma
Organiz.
CompletaCSO
MO Tipo D
Fonte: Adaptado de Lorange (1989)
A classificação de Bleeke e Ernst (1995), envolvendo seis tipos possíveis de
alianças pode ser considerada uma visão pessimista, onde quase todos os arranjos
56
falham em atingir seus objetivos. Em alianças entre concorrentes a sinergia de curto-
prazo obtida pela consolidação de produtos que se superpusessem tenderia a ser uma
atração ilusória. No longo prazo, quando a empresa quisesse expandir seu core business,
invariavelmente surgiriam problemas. O tempo médio de vida de alianças de forma
geral não excederia sete anos. Para estes autores (p. 105) o desafio estaria em " tentar
manter as contribuições e forças equilibradas ou aceitar que o balanço de poder vai
inevitavelmente mudar e planejar [sua estratégia] de acordo". Foram seis os tipos
propostos:
• 'choque entre concorrentes': aliança entre duas empresas fortes. Por causa de
tensões tenderiam a ter vida curta e falham em atingir seus objetivos estratégicos e
financeiros. Costumariam terminar com a aquisição de um dos parceiros ou uma
fusão.
• 'alianças entre os fracos': duas ou mais empresas juntariam as forças procurando
melhorar. Geralmente, entretanto, tornar-se-iam ainda mais fracas e terminaria a
parceria.
• 'venda disfarçada': uma empresa mais fraca entraria em parceria com uma mais
forte que já fosse ou viesse a se tornar uma concorrente. Tenderiam a durar menos
que cinco anos, com a empresa fraca enfraquecendo-se ainda mais e terminando por
ser adquirida.
• 'armadilha': um parceiro mais fraco entraria na aliança esperando melhorar suas
capacidades. Usualmente o parceiro mais fraco terminaria sendo adquirido. Nos
poucos casos de sucesso, tornar-se-ia uma aliança de iguais e tenderia a ser desfeita
quando o parceiro mais fraco houvesse adquirido capacidade de competir sozinho.
• 'evolução para vendas': alianças que começassem com parceiros igualmente
fortes e compatíveis. As tensões surgidas podem fazer com que um dos parceiros
57
acabasse sendo vendido ao outro, mas em casos de sucesso, poderiam ser
duradouras.
• 'alianças entre iguais complementares': alianças que envolvessem dois parceiros
igualmente fortes e complementares tenderiam a ser duradouras.
P14: O processo de internacionalização das escolas de negócios seria fortemente moldado e
influenciado por acordos e parcerias com instituições estrangeiras.
P15: Colaboração entre escolas de negócios concorrentes no processo de
internacionalização seria uma prática comum.
A ligação entre pessoas e empresas, seus desafios e implicações, constitui uma
parte central da discussão teórica sobre parcerias internacionais. Neste sentido, parcerias
poderiam ser tratadas também como parte constituinte da teoria de networks. As redes
de empresas formam um emaranhado complexo de relações interfirmas, em que vários
tipos de acordos de parcerias seriam formados (CHEN e CHEN, 2002). Da mesma
forma, os relacionamentos entre as empresas poderiam ser estudados sob a perspectiva
de "marketing de relacionamentos". Friman et al. (2002) encontraram suporte na
aplicação do modelo KMV de marketing de relacionamento (ver Figura 2.3) nas
relações internacionais de empresas de serviços.
58
Figura 2.3: Modelo KMV de Marketing de Relacionamento
Custos de término do relacionamento
Benefícios do relacionamento
Valores compartilhados
Comunicação
Comportamento oportunista
Comprometimento com a relação
Confiança
Relacionamento de longo prazo
+
+
+
+
+
-
+
+
Custos de término do relacionamento
Benefícios do relacionamento
Valores compartilhados
Comunicação
Comportamento oportunista
Comprometimento com a relação
Confiança
Relacionamento de longo prazo
+
+
+
+
+
-
+
+
Custos de término do relacionamento
Benefícios do relacionamento
Valores compartilhados
Comunicação
Comportamento oportunista
Comprometimento com a relação
Confiança
Relacionamento de longo prazo
+
+
+
+
+
-
+
+
Neste modelo, o 'comprometimento' foi definido como a importância percebida
do relacionamento e o desejo de continuá-lo. A 'confiança' foi definida como a
predisposição em depender de um parceiro, bem como a expectativa em relação à
honestidade e benevolência do parceiro. A 'qualidade da comunicação' diz respeito a sua
relevância, confiabilidade e adequação no tempo e 'comportamento oportunista' foi
definido como aquele que ocorre quando indivíduos tentam maximizar seus próprios
ganhos às custas dos outros.
Como as pessoas da empresa são relevantes para que a parceria tenha sucesso
(OHMAE, 1989; LEWIS, 1991), diversos autores (STAFFORD, 1994; BLEEKE e
ERNST, 1995; HAGEDOORN, 2002) alertaram que as culturas corporativas dos
parceiros nem sempre conseguem trabalhar juntas. Apesar dos benefícios e
popularidade crescente da colaboração entre empresas (KOGUT, 1988; COVIELLO e
59
MUNRO, 1992; BUCKLEY e CASSON, 1996), Shrader (2001) afirmou haver
evidência empírica indicando um nível surpreendente de insatisfação gerencial com a
colaboração entre empresas. Chiesa e Manzini (1998) voltaram seu olhar para a
perspectiva gerencial, procurando auxiliar os decisores quanto as decisões relacionadas
à colaboração técnica. Os riscos percebidos pela gerência deveriam ser considerados,
como insatisfação por ter que dividir o controle. Um medo freqüente seria o da perda de
empregos por insegurança de estar sendo comparado com o desconhecido. De forma
mais geral, os riscos percebidos seriam o de perda de know-how relevante justamente
onde a empresa tem suas atividades de agregação de valor (AUSTER, 1987; SLOCUM,
1992) e o de permitir que concorrentes tenham fácil acesso ao mercado doméstico (que
Ohmae, 1989, associa à história do cavalo de Tróia). Para Slocum (1992) os riscos
relativos ao fluxo de informação ou tecnologia seriam os mesmos, não importando se a
aliança envolve licenciamento, co-produção, joint venture ou mecanismos de
consórcio.
As três motivações principais para a formação de alianças na visão de Kogut
(1988) seriam: primeiro, os altos custos resultantes de barganhas em pequenas
transações; segundo, uma intenção estratégica de melhorar a posição competitiva ou o
poder de mercado da empresa; e terceiro, o desejo de um ou mais parceiros de adquirir
algum conhecimento crítico específico. Dunning (1995, p. 481) afirmou que "empresas
podem se engajar em atividades de investimento direto ou em alianças entre fronteiras
para adquirir ou aprender sobre a tecnologia e os mercados estrangeiros", ou ainda que
"como hierarquias, parcerias estratégicas têm intenção de reduzir falhas endêmicas de
mercado e ajudar a avançar a concorrência baseada em inovação, ao invés de inibi-la".
Lewis (1991, p.14) afirmou que "alianças podem ser mais efetivas e custar menos do
60
que programas internos às empresas, relações tradicionais de compra e venda ou
aquisições". O que empresas chinesas procuravam em termos de contribuição por parte
de parceiros estrangeiros constituiu o objeto de pesquisa de Luo (2002). Suas
conclusões incluíram como relevantes capacidade tecnológica, poder no mercado
estrangeiro, expertise de marketing internacional e atributos organizacionais.
O'Farrell e Wood (1999) alertaram os modelos teóricos vigentes para análise de
alianças estratégicas não levavam em consideração os diversos papéis que representam
as alianças com clientes na formação, desenvolvimento e no sucesso da aliança. Os
autores lembraram que as empresas de serviços precisam trabalhar de perto com os
funcionários do cliente em relações de "produção conjunta" que seriam muito diferentes
das relações dos clientes com as empresas manufatureiras.
P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas escolas de negócios dependeria mais dos
indivíduos envolvidos na parceria do que de acordos formais realizados.
Embora bastante se haja pesquisado sobre as intenções estratégicas presentes nas
parcerias, diversos autores (AUSTER, 1987; OHMAE, 1989) lembraram que muitas
delas têm sua origem no acaso. Mesmo que os motivos das empresas ao constituir o laço
nem sempre sejam claros, Auster (1987) afirmou que os mesmos tenderiam a se
concentrar em duas categorias gerais:
• Trocas e transferências tecnológicas e acordos de licenciamento: como
mecanismo de obtenção ou compartilhamento de conhecimentos
• Arranjos de pesquisa e desenvolvimento: para minimizar custos, diminuir riscos
e permitir sinergia entre empresas buscando inovação
61
Barreiras à estabilidade das alianças também podem ser encontradas como no
trabalho de Chen e Chen (2002): primeiro, o tempo que os parceiros teriam que investir
antes que a aliança estivesse "sólida" e fosse possível usufruir de benefícios percebidos
como compensatórios; segundo, a quantidade de investimentos específicos em cada
parceria seria diretamente proporcional à interdependência e, consequentemente, à
vulnerabilidade percebida pelos parceiros em relação aos demais; e terceiro, estruturas
organizacionais ou filosofias gerenciais muito distintas entre parceiros poderiam causar
"custos imensos de ajuste de coordenação" (p.1008), que aumentariam com a dimensão
da heterogeneidade das empresas.
Lovelock (2001) analisou o processo de falência de algumas empresas e
ressaltou a necessidade de pesquisas com foco nos problemas e falhas enfrentados pelas
empresas. Devlin e Bleackley (1988) afirmaram que as empresas se engajariam nas
parcerias sem visão estratégica resultando na dissolução de até 50% das parcerias
formadas. Pesariam as diferenças em estilos gerenciais, culturas organizacionais,
práticas operacionais e graus de controle. Na visão de Stafford (1994, p.64) a razão seria
que "muito seria esperado para muito breve". Larsson et al. (1998) também parecem
concordar com a idéia de que alianças seriam componentes chave, mas voláteis, de
muitas estratégias competitivas de empresas. Gomes-Casseres (1987) alertou,
entretanto, que não se deveria considerar a dissolução dos laços cooperativos
necessariamente como uma falha. O autor lembrou que muitas vezes a parceria poderia
ser desfeita justamente porque os objetivos da mesma já teriam sido atingidos.
Kotabe et al. (1995, p. 115) afirmaram que "um número crescente de firmas na
América Latina formaria parcerias com empresas estrangeiras para melhorar sua própria
62
posição competitiva". Apesar de a maioria de estudos sobre alianças estratégicas estar
concentrada em países considerados avançados, Chen e Chen (2002) consideraram que
estas alianças poderiam ser úteis para empresas em países em desenvolvimento.
Alertaram apenas que, em muitos casos, estas relações de colaboração seriam
assimétricas, ou seja, o comprometimento de recursos poderia parecer desigual e o
poder sempre penderia para o lado da maior empresa, a estrangeira. Seu estudo, tendo
como objeto 159 pequenas empresas de Taiwan, concluiu que as empresas taiwanesas
estariam dispostas a entrar em alianças estratégicas onde estariam subordinadas a uma
empresa dominante em troca de legitimidade em novos mercados e de maior
atratividade na formação de outras parcerias pretendidas.
Estudos brasileiros sobre colaboração internacional concentraram-se
basicamente no estudo da formação de joint ventures com empresas brasileiras ou com a
formação de clusters (ou pólos exportadores), cooperativas e consórcios (D'ANGELO,
1987; SCHMIDT, 1981, 1986). Estudos brasileiros ligados a colaboração internacional
entre instituições não são numerosos, concentrando-se na colaboração entre
universidade e empresa e outros tipos de cooperação tecnológica. A colaboração dentro
do setor de educação foi objeto de pesquisa de Pereira (1988) e de Gonçalves Neto
(1983, 1987). Pereira (1988) procurou identificar a preferência de docentes de duas
universidades brasileiras quanto aos tipos de instituição, formas de colaboração e razões
que justificariam a colaboração da universidade com outras instituições, identificando
ainda a influência das características pessoais dos docentes e do meio ambiente onde
atuava a universidade sobre estas preferências. As conclusões da autora indicaram que
os docentes teriam preferência por colaborar em atividades de ensino e pesquisa, e que
63
docentes priorizariam de forma semelhante os diversos tipos de instituição
colaboradora, independente de sua localização geográfica.
P17: A seleção das parcerias internacionais por escolas de negócios passaria por definições
estratégicas envolvendo a qualidade percebida das instituições e a possibilidade de adquirir
conhecimentos críticos específicos.
P18: Diferenças nas culturas organizacionais das escolas de negócios envolvidas em uma
parceria internacional poderiam ser um obstáculo a sua implementação com sucesso.
P18: Na formação das parcerias haveria temores quanto à perda de know-how relevante, à
facilitação do acesso do concorrente ao mercado doméstico, ao tempo de investimento
necessário e à possibilidade de o custo exceder os benefícios obtidos.
2.2 Internacionalização de Empresas de Serviços
O processo de internacionalização de empresas de serviços vem
progressivamente atraindo a atenção dos pesquisadores, embora ainda sejam
relativamente poucos os estudos nesta área, se comparados ao número de estudos
relativos a atividades manufatureiras. Na década de 80, grande parte da pesquisa
empírica se constituía na aplicação da análise do custo das transações para identificar as
circunstâncias sob as quais empresas de serviço aceitariam partilhar o controle em suas
atividades internacionais (DOMKE-DAMONTE, 2000). Mais para o final da década de
80 a perspectiva baseada em recursos passou a ser combinada com a visão eclética da
empresa (DUNNING, 1988; HILL, HWANG e KIM, 1990).
64
Algumas distinções entre produtos e serviços estão no cerne da discussão sobre a
aplicabilidade das teorias clássicas de internacionalização às empresas ligadas ao setor
de serviços. Para melhor compreender as discussões sobre a internacionalização de
empresas de serviços, foram apresentadas primeiramente algumas considerações a
respeito das características dos serviços.
2.2.1 Definição e Características dos Serviços
Um serviço é um fenômeno complexo. A palavra tem muitos significados,
variando de serviço pessoal a serviço como um produto. O termo pode até ser mais
amplo em escopo. Roberts (1999, p.68) afirmou que "serviços incluem tanto atividades
relacionadas com o manuseio de bens tangíveis quanto a provisão de experiências
intangíveis”. Grönroos (1995, p.34) ressaltou que “uma máquina, ou quase qualquer
produto, pode ser transformado em um serviço para um cliente, se a empresa fizer
esforços de desenvolver uma solução sob medida”. O autor, embora relutante por achar
que a definição adotada ainda não conseguia abarcar todos os aspectos relativos aos
serviços, apresentou-a da seguinte forma (GRÖNROOS, 1995, p.36):
“O serviço é uma atividade ou uma série de atividades de natureza mais ou menos
intangível – que normalmente, mas não necessariamente, acontece durante as interações entre
clientes e empregados de serviço e/ou recursos físicos ou bens e/ou sistemas do fornecedor de
serviços – que é fornecida como solução ao(s) problema(s) do(s) cliente(s).”
Clark e Rajaratnam (1999) apontaram a divisão dos serviços em nove setores,
conforme determinação do NAICS (North American Industry Classification System),
65
um sistema de classificação das indústrias norte-americanas, mexicanas e canadenses.
Seriam eles:
• Serviços de comunicação
• Serviços técnicos, científicos e profissionais
• Assistência social e cuidados com a saúde
• Recreação, arte e entretenimento
• Serviços imobiliários, de aluguel e leasing
• Serviços educacionais
• Serviços de acomodação e alimentação
• Suporte/administrativo e serviços de remediação/gerência de refugos
• Outros serviços
Outra classificação foi proposta por Fisk e Tansuhaj (1985, in Fisk, 1988):
• Cuidados com a saúde
• Finanças
• Profissionais
• Hospitalidade, viagens e turismo
• Esportes, artes e entretenimento
• Governamentais, quase-governamentais e não lucrativos
• Canais, distribuição física, aluguel e leasing
• Educação e pesquisa
• Telecomunicações
• Pessoais, reparos e manutenção
66
A classificação utilizada pela WTO (World Trade Organization)9 seguiu uma divisão
um pouco diferente das demais:
• Transportes
• Viagens (incluindo alojamento, alimentação, entretenimento, transporte local)
• Serviços de Comunicação (incluindo telecomunicações e correios, entre outros)
• Serviços de Construção
• Serviços de seguradoras
• Serviços financeiros
• Computadores e serviços de informação (incluindo agências de notícias)
• Royalties e licenças, cobrindo pagamentos e receitas pelo uso de ativos
intangíveis não financeiros e direitos de propriedade
• Outros serviços de negócios, incluindo relações públicas, propaganda,
controladoria, pesquisa, arquitetura, engenharia
• Serviços recreacionais, culturais e pessoais, incluindo serviços audiovisuais
Muitas vezes a dificuldade na realização das pesquisas em empresas de serviços
é atribuída a esta variedade, que complicaria a generalização da teoria (DOMKE-
DAMONTE, 2000; Lovelock e Yip, 1996; ZEITHAML, Parasuraman e Berry, 1985).
A heterogeneidade é devida principalmente à importância do fator humano na maior
parte da indústria de serviços. Com o objetivo de minimizar os problemas associados à
heterogeneidade, vários estudos concentraram-se em indústrias de serviço específicas
em espaços geográficos delimitados. Por exemplo, Vida, Reardon e Fairhurst (2000) e
Quinn (1999) estudaram o setor de varejo norte-americano e inglês respectivamente;
Masurel (2001) estudou escritórios holandeses de arquitetura; Burgel e Murray (2000) e
TP
9 http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/technotes_e.htm em 4/6/2002
67
Jones (1999) concentraram-se nos setores de serviços calcados em alta-tecnologia;
Coviello e Martin (1999) estudaram o setor neozelandês de consultoria em engenharia; e
Dunning e Kundu (1995) estudaram a indústria hoteleira em múltiplos países.
A heterogeneidade poderia vir a interferir também na internacionalização
propriamente dita porque dificultaria a padronização dos serviços prestados podendo até
anular uma das vantagens buscadas por várias empresas industriais ao internacionalizar-
se: a economia de escala. A sugestão de autores como Lovelock (1999) e Erramilli e
Rao (1990, 1993) seria que as empresas de serviços procurassem padronizar ao menos a
função central do seu serviço, deixando para customizar serviços adicionais10.
Outra característica que distingue as empresas prestadoras de serviços das
manufatureiras seria o grau de inseparabilidade entre a produção e o consumo (Buckley,
Pass e Prescott, 1992). Uma empresa de serviços ao se internacionalizar, por exemplo,
poderia ter dificuldades de colocar preços em seus serviços e construir credibilidade
pois seriam mais difíceis tanto a demonstração quanto o dimensionamento
principalmente daqueles serviços que dependessem de forma intensiva da interação com
o consumidor. Por esta característica de inseparabilidade Erramilli (1990) propôs que os
serviços fossem divididos em soft e hard. Serviços considerados hard services seriam
aqueles com alto grau de separação possível entre produção e consumo, como design
em arquitetura, música, seguro de vida ou educação. Serviços considerados como soft
services teriam produção e consumo bastante simultâneos e englobariam alimentação,
saúde, lavanderia e alojamento. Adotando a classificação proposta por Erramilli (1990)
68
já mencionada, Grönroos (1999) considerou que serviços hard exigiriam menos, ou
mesmo nenhuma presença local em caso de internacionalização. Já serviços mais soft
exigiriam presença local ou ao menos um representante que agisse em nome da
empresa. O autor lembrou também que este tipo de classificação não deveria ser
considerado de forma estanque e que haveria vários serviços que poderiam ser
colocados em um continuum de categorias intermediárias. Referindo-se à mesma
classificação, Ekeledo e Sivakumar (1998) lembraram que o modo de entrada
internacional de serviços hard se assemelharia mais àquele adotado por manufaturas.
Esta mesma característica impediria que os serviços pudessem ser estocados. Se
não fosse consumido na ocasião, o mesmo serviço não o poderia ser posteriormente. E
por ser altamente perecíveis haveria limitação para a adoção de modos de entrada de
menor risco como a própria “exportação”. Clark e Rajaratnam (1999) lembraram que os
serviços que dependem do contato direto com pessoas seriam os mais influenciados pelo
fato de não poderem ser estocados. Grönroos (1999) afirmou que por este motivo
serviços seriam pensados como soluções produzidas localmente e que as empresas de
serviços tendiam a ser vistas como pequenas e locais.
Complementar à característica de inseparabilidade, há ainda a intangibilidade
dos serviços. Buckley, Pass e Prescott (1992) afirmaram que o grau de tangibilização
possível para determinado serviço influenciaria fortemente suas possibilidades de
comercialização. A intangibilidade também dificultaria a padronização, demonstração e
precificação, além do que, o componente intangível presente nos serviços tenderia a ser
10 Serviços considerados como adicionais seriam aqueles complementares ou de apoio à comercialização de outros serviços ou produtos como faturamento, pagamento, serviços de segurança, financiamento,
69
muito mais sujeito a variações culturais, e portanto, a problemas causados pela distância
psicológica entre os países. Para Clark e Rajaratnam (1999) a característica de
intangibilidade criaria dificuldades principalmente nos serviços que são
internacionalizados através de pessoas. Em primeiro lugar seria difícil que os governos
conseguissem detectar serviços importados quando estes estão embebidos em pessoas
(ninguém “enxergaria” os serviços que uma pessoas carrega “em si” ao atravessar a
fronteira). Em segundo lugar, nenhuma nação permitiria trânsito completamente livre a
estrangeiros, o que poderia complicar a internacionalização. Em alguns setores de
serviços, como os que lidam com idéias ou informações e exportam por via eletrônica
ou via satélite, entretanto, a intangibilidade poderia até mesmo ser considerada benéfica
por possibilitar uma “exportação” mais imediata por estas vias.
Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993), analisando empresas de serviços
escandinavas, utilizaram uma abordagem centralizada nos desafios gerenciais e
consideraram importante analisar a perspectiva criativa, em vez da perspectiva de
planejamento. Eles analisaram quatro categorias: pesquisa e desenvolvimento,
financeira, organizacional e marketing. Os autores propuseram também a divisão da
estratégia da empresa em ‘estratégia pretendida’, relativa à escolha dos mercados no
qual a empresa deveria se concentrar e à organização da companhia como um todo, e
‘estratégia realizada’, resultado da interação entre as condições estratégicas e as
atividades criativas da empresa. Os pré-requisitos estratégicos que estes autores
julgaram influenciar a internacionalização foram competências tecnológicas, recursos
financeiros, networks e relacionamentos internos e externos, imagem e expectativas
(goodwill).
70
Lovelock (1999) propôs a divisão dos serviços em serviços concentrados no
usuário (como hospitais, cabeleireiros), serviços focados em um objeto do usuário
(como reparos e manutenção) e serviços concentrados em informação (seguro, design,
propaganda), como forma de melhor pensar a internacionalização. O Quadro 2.6 traz
uma compilação dos estudos de Patterson e Cicic (1995) e Vandermerwe e Chadwick
(1989) realizada por Patterson, Styles e La (2002) com respeito à organização do perfil
das empresas de serviços internacionais e os determinantes de performance.
Grau de contato face-a-face
Baixo
Alto
Baixo
Serviços profissionais livres de
localização (recrutamento executivo, pesquisa de
marketing, consultoria ambiental, transporte, finanças e seguros, tecnologia
de informação,design)
Diferenciais (facilitação técnica, sensibilidade cultural,
país de origem)
Projetos customizados ligados à
localização (gerenciamento de projeto, consultoria de engenharia, consultoria gerencial, grandes firmas de pesquisa de mercado, serviços
legais)
Diferenciais (consistência na qualidade do processo, competência relacional, sensibilidade
cultural, país de origem, comprometimentos afetivo e estratégico da
gerência)
Grau de tangibilidade
Alto
Pacotes de serviços padronizados
(desenvolvimento de software, instalação/teste de novo
hardware/equipamento, cursos de educação à distância, CDs)
Diferenciais (facilitação técnica, gerenciamento de aspectos tangíveis, diferenciação do
produto)
Serviços customizados de valor
agregado (treinamento local, serviços de escritório, gerenciamento de instalações de suporte,
serviços de acomodação, catering, treinamento de uso de software e suporte)
Diferenciais
(consistência da qualidade no processo, competência relacional, gerenciamento de
aspectos tangíveis, diferenciação do produto)
Quadro 2.6 Perfil Organizacional das empresas de serviços internacionais e determinantes de performance em exportação. Fonte: Patterson, Styles e La (2002)
alojamento e cuidados com a saúde, entre outros.
71
Clark e Rajaratnam (1999, p. 300), ao analisar as diferenças entre a
comercialização de serviços no ambiente doméstico ou internacional, propuseram uma
meta classificação para serviços internacionais que levasse em consideração o fator que
cruza a fronteira em qualquer dos casos. Este padrão de classificação revelou quatro
tipos idealizados, como ilustra o Quadro 2.7: serviços baseados em contato, serviços
baseados em veículos, serviços baseados em ativos ou ainda serviços baseados em
objetos.
72
Quadro 2.7- Classificação de Serviços Internacionais segundo Clark e Rajaratnam
Questão Baseado em contato Baseado em veículos Baseado em ativos Baseado em objetos
O que atravessa a fronteira?
Pessoas Sinais eletromagnéticos Capital, princípios de organização
Objetos
Fatores críticos ao cruzar a fronteira
Visto/ política de imigração
Política restritivas ao fluxo de informação
Políticas de restrição a investimentos estrangeiros
Políticas de comércio
Barreiras críticas ao comércio
Mobilidade Transmissão Investimento Comércio
Variáveis críticas de transação
Comunicação cultural Disponibilidade de receptores e transmissores
Políticas de tratamento igualitário
Efeito da impressão quanto ao país de origem
Força comparativa Interação local e possibilidade de ajuste
Facilidade de acesso teoricamente mundial
Presença permanente Indistinguível de bens físicos
Fraqueza comparativa Pessoas são menos móveis que objetos por razões econômicas
Limitado a serviços baseados em informação ou comunicação
Provedores do serviço sujeitos à ação direta do governo local
Facilmente copiado
Exemplos Gerenciamento de projetos, trabalho temporário
Corretagem de seguros, Serviços de computador
Bancos de varejo, hotéis Vídeos cassetes, software, transporte aéreo
Fonte: Clark e Rajaratnam (1999)
73
A decisão inicial de exportar foi considerada importante (CAVUSGIL, 1984;
ZHAO e ZOU, 2002). Empresas que tiveram sucesso em suas primeiras exportações
estariam em condições mais favoráveis para atingir maiores lucros e aproveitar a
oportunidade de reinvestir os lucros gerados com a exportação para consolidar sua
posição competitiva no mercado doméstico. Um dos motivos mais apontados para o
início da internacionalização, pela teoria que tem como objeto de estudo empresas
manufatureiras, é a chegada de pedidos “não solicitados”11, o que na visão de Grönroos
(1999) poderia ser maximizado em termos de oportunidade, com o advento da
tecnologia. “ A televisão por satélite e especialmente a Internet possibilitariam o acesso
aos serviços por parte dos consumidores aonde quer que houvesse acesso àquelas
tecnologias” (p.292). O’Farrell, Wood e Zheng (1998, p. 20) consideraram que “a maior
parte das companhias de serviços de negócios não tomaria uma decisão explícita de
seleção de mercado”. Entretanto, Edvardson et al. (1993) concluíram que as empresas
de serviços internacionais mais lucrativas escolheram mercados que se equiparassem
aos conceitos de serviço, conhecimento, organização e sistemas de controle de seu país
natal, o que pode sugerir que a mesma estratégia de marketing usada nos mercados
nacionais é empregada por estas firmas. A pesquisa de White, Griffith e Ryans (1998)
encontrou que tamanho e idade poderiam ser fatores influenciadores.
A razão para a internacionalização também poderia ser uma reação às ações de
um concorrente, neste caso geralmente optando a empresa pelo mesmo modo de entrada
utilizado por aquele (ENGWALL e WALLENSTAL, 1988). As atividades
internacionais poderiam ainda ser apenas uma maneira de penetrar em um novo
11 Unsolicited orders
mercado, isto é, “procura por mercados” (ERRAMILLI,1988; ERRAMILLI e RAO,
1990,1993).
Segundo Roberts (1999), as empresas de serviços tenderiam a se expandir
inicialmente em seu mercado nacional, antes de se lançarem a mercados internacionais.
A autora ressaltou que as empresas de serviços localizadas em capitais ou outras áreas
de aglomeração, tenderiam a contar com clientes orientados internacionalmente, em
estágios iniciais de seu desenvolvimento, o que encorajaria sua expansão internacional
em detrimento da expansão inter-regional. A autora adotou uma classificação de cinco
estágios, mais próximos daqueles propostos pelas teorias de internacionalização que
consideram estágios sucessivos :
1. Nenhuma exportação
2. Exportação a partir do próprio país
3. Exportação através de objetos, pessoas e tecnologia
4. Estabelecimento para prover serviço feito em grande parte no país de origem
5. Produção no estrangeiro
Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993), ao analisar a internacionalização de
empresas de serviços escandinavas, concluíram que a adaptação de um conceito de
negócios ao ambiente estrangeiro demoraria, seria cara, arriscada e normalmente
exigiria habilidades especiais. Por isto, a empresa deveria escolher o ambiente cultural
que melhor se adaptasse a sua estrutura básica e a sua cultura de negócios. Os estágios
no processo de internacionalização constituiriam, para estes autores, a forma pelo qual
as atividades ligadas à criatividade da empresa se atualizariam. Eles concluíram que
seriam quatro os principais estágios na internacionalização de uma empresa de serviços:
75
prospecção, introdução, consolidação e reorientação. A fase de 'prospecção'
compreenderia estar aberto para novas possibilidades e as escolhas realizadas pela
empresa que iriam definir seu direcionamento estratégico futuro. Nesta fase o
aprendizado seria basicamente experimental. A fase seguinte, 'introdução', contaria
com menos graus de liberdade em termos estratégicos. Nesta segunda fase a empresa
precisaria organizar sua estrutura, investir mais no processo, gerenciar mercados e
parcerias. A terceira fase seria a de 'consolidação'. Esta fase compreenderia a
comercialização e a cristalização das rotinas já desenvolvidas, permitindo muito pouco
espaço para novidades em termos estratégicos. A quarta e última fase, a 'reorientação',
seria a que exigiria maior criatividade estratégica para que a empresa pudesse continuar
seu ritmo de crescimento. Nesta fase seria fundamental ter flexibilidade organizacional
e recursos financeiros.
Comparando seus resultados com o Modelo de Uppsala, Engwall e Wallenstal
(1988), ao estudar bancos suecos, sugeriram que os estabelecimentos no estrangeiro não
seriam governados pela distância cultural. Tschoegl (1982) criticou o não cumprimento
das etapas previstas pelo modelo no processo de internacionalização e Johanson e
Sharma (1987), ao estudar a internacionalização de serviços técnicos de consultoria, não
encontraram evidências do reforço cumulativo de comprometimento com o mercado
estrangeiro. Grönroos (1999) também não viu de forma tão clara a aplicabilidade da
teoria de estágios sucessivos para empresas de serviços. Uma implicação operacional da
característica de inseparabilidade entre produção e consumo dos serviços seria que em
novas iniciativas internacionais não haveria muito tempo para a curva de aprendizado.
Uma cadeia de hotéis de renome internacional, por exemplo, ao abrir sua filial em um
76
país, deveria desde o momento da abertura ser capaz de oferecer serviços compatíveis
com o esperado do padrão internacional da rede, não importando se o país em questão
teria ou não pessoal qualificado. Não havendo possibilidade de aprendizado passo-a-
passo porque o serviço teria que ser produzido imediatamente, o risco de errar poderia
ser substancial, uma vez que o procedimento ocorreria muitas vezes já em contato com
o cliente. O autor citou Carman e Langeard (1980 in GRÖNROOS, 1999, p. 291):
“Em modelos tradicionais de marketing internacional, com foco nas
necessidades das empresas manufatureiras, o processo de internacionalização pode
começar em uma escala menor usando canais de exportação indireta seguido por um
movimento gradual na direção de canais mais diretos. Para serviços a situação é diferente.
De uma forma ou de outra, a empresa imediatamente é confrontada com todos estes e
outros problemas relacionados com a entrada em um mercado estrangeiro”
Clark e Rajaratnam (1999) lembraram que empresas de mesma nacionalidade
não apenas compartilhariam das mesmas capacidades organizacionais como tenderiam a
responder aos problemas de mercado de forma característica e similar. O fluxo de
informação necessário à internacionalização aconteceria tanto entre uma empresa e seus
consumidores, quanto entre os funcionários de uma mesma empresa, ou de empresas
distintas. Não que o fluxo de informação fosse importante apenas quando a empresa se
internacionalizasse, mas seria especialmente desafiador nesta situação. Estes autores
(p.302) afirmaram que “quanto maior a diferença entre o produtor... e o consumidor,
maiores seriam as lacunas cognitivas e de comunicação”. Muitas destas diferenças
seriam atribuídas a distinções culturais.
Björkman e Kock (1997, p.362) ao pesquisar a internacionalização do setor de
turismo, alertaram que "praticamente nada é conhecido de como as empresas de
77
serviços importam seus clientes potenciais de forma que estes possam consumir o
serviço no país de origem do provedor". Os autores discordaram da proposição de
Luostarinen e Welch (1990) de que turistas estrangeiros visitando o país devessem ser
considerados como 'operação de exportação indireta'. O serviço seria tanto produzido
quanto consumido em seu país de origem, portanto os autores consideraram que turistas
estrangeiros consumindo serviços no país de origem do provedor deveriam ser
considerados como um exemplo de operação de negócios internacionais inward.
Seguindo a classificação que propôs, apresentada anteriormente, Lovelock
(1999) considerou que os serviços com foco no usuário exigiriam quase sempre um
investimento direto no país e o que poderia ser feito para minimizar a incerteza é
conhecer a cultura local antecipadamente. Serviços com foco em um objeto do usuário
também exigiriam deslocamento, principalmente se estes objetos fossem fixos ou
grandes a ponto de inviabilizar o transporte. Já objetos menores poderiam, eles mesmos,
ser transportados. Os serviços focados em informação seriam os mais flexíveis, podendo
ser internacionalizados praticamente de todas as maneiras, inclusive eletrônicas.
Lovelock (1999), entretanto, concordou com ressalva que estes podem ser os mais
culturalmente afetados.
Roberts (1999) estudou o investimento direto no exterior em empresas de
serviços e afirmou que o uso deste modo de entrada estaria aumentando, apesar desta
operação ser dominada por setores financeiros e de distribuição. Investimentos em larga
escala em fábricas, maquinário, prédios e outros ativos físicos não constituiriam um
requisito em FDIs de empresas de serviço. Possuir uma subsidiária com 100% de capital
para uma empresa de serviços compreenderia freqüentemente apenas um escritório e
78
pequenos custos fixos. “Mesmo custos de mudança podem ser comparativamente
pequenos porque os ativos que realmente agregam valor nestes tipos de empresas de
serviço são geralmente pessoas, e pessoas são relativamente móveis” (ERRAMILLI e
RAO, 1993, p.22). Para Roberts (1999) a escolha do investimento direto poderia ainda
ser encorajada por relações diretas com o cliente, necessidade de ter no local pessoal
com atenção a gostos locais e à qualidade geral; proteção de reputação em relação a
ativos intangíveis e ainda ações regulatórias ou de modo a facilitar a exportação intra-
firma quando a presença internacional poderia ser considerada como um ativo
específico da transação (vantagens de transação, como visto no paradigma eclético). A
autora (p. 73) ressaltou as vantagens da realização de fusões e aquisições, em relação ao
chamado greenfield, que significaria realizar todo o investimento desde o princípio:
“...Primeiro a velocidade com que a empresa de serviços poderia estabelecer
uma rede internacional, segundo o acesso a banco de dados e informações locais já
consolidadas, incluindo conhecimento específico em relação à cultura local. Terceiro, a
empresa evita um período de perdas enquanto se estabelece no novo mercado. Quarto,
iniciar uma nova empresa pode ser difícil, particularmente no mundo desenvolvido,
onde o setor de serviços é altamente desenvolvido e competitivo”.
Apesar da melhoria nas condições gerais para o livre comércio, Grönroos (1999)
discordou que serviços fossem a parte que mais cresceria no comércio internacional.
Para o autor, este crescimento seria relativamente pequeno. Patterson (2001) apontou
como motivos possíveis a existência de significativas barreiras não tarifárias, a natureza
complexa dos serviços e a crença de muitos empresários na dificuldade de se
comercializar serviços internacionalmente. Visando minimizar o problema com
79
barreiras tarifárias ou não tarifárias, em 1993 surgiu o GATS12, o primeiro acordo
multilateral relativo ao comércio global de serviços. Até então, o comércio de serviços
nunca havia sido parte das negociações do GATT13 (SAMIEE, 1999). Embora assinado
por 110 países, sua aplicação era ainda bastante limitada, com os países mantendo o
direito de especificar quais serviços gostariam de excluir do acordo. (CLARK e
RAJARATNAM, 1999). Grönroos (1999) também listou como obstáculos a falta de
recursos, o pouco conhecimento a respeito de exportação e a crença de que diferenças
lingüísticas e culturais demandariam muito esforço.
Os obstáculos à internacionalização de serviços iriam de mera natureza
conceitual àqueles baseados em tradição e regulamentos. Samiee (1999) forneceu uma
lista atualizada e detalhada das principais barreiras: primeiro, haveria falta de dados
completos e confiáveis para vários setores de serviços. Segundo, os governos tenderiam
a ser protecionistas e comprar serviços apenas de empresas domésticas. Terceiro, a
inseparabilidade dos serviços faria com que alguns departamentos sem experiência em
comércio internacional fossem erroneamente engajados, como alfândega e imigração.
Quarto, seriam aplicadas taxas unilaterais. Quinto, faltaria critério nas restrições à
transmissão de dados. Sexto, serviços seriam tratados pelos princípios básicos de
contabilidade como despesas, quando muitas vezes constituem ativos adquiridos pelas
empresas. Finalmente, o autor considerou que a quantidade limitada de informação
sobre o comércio internacional de serviços faria com que se houvesse criado
mistificações freqüentemente inverossímeis, que atrasariam o andamento dos
procedimentos internacionais.
12 General Agreement on Trade in Services – Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços
80
Clark e Rajaratnam (1999) indicaram que os serviços baseados em veículos, ou
seja, aqueles transacionados através de equipamentos com alto uso de tecnologia,
seriam os setores de serviços mais importantes e também os que mais cresceriam
internacionalmente. Embora Vandermerwe e Chadwick (1989) tenham afirmado que os
consumidores estariam se educando progressivamente em matéria de tecnologia, dez
anos depois, Clark e Rajaratnam (1999) lembraram que ainda havia limitações tanto em
capacidade de transmissão quanto no acesso, na disponibilidade de equipamentos
especializados e no padrão de desenvolvimento de alguns países.
Avanços tecnológicos como a Internet, televisão por satélite ou digital fizeram
com que Grönroos sugerisse que formas totalmente novas de internacionalização foram
criadas. Já em 1989, Vandermerwe e Chadwick (p. 80) afirmavam que a “tecnologia
estava influenciando dramaticamente as estratégias de internacionalização de empresas
de serviços”, principalmente devido a três fatores: o aumento do uso de tecnologia de
informação nas ofertas de serviços; melhoria na infraestrutura de telecomunicações e
tecnologias avançadas que mudavam a própria natureza da prestação de serviços,
alterando os métodos pelos quais as empresas globalizavam seus serviços. Na teoria de
Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993, p. 82) a tecnologia seria importante na medida
em que se traduzisse em conhecimento. Os autores enfatizaram “as possibilidades
abertas trazidas pela tecnologia, em vez das aplicações fechadas que poderiam ser
chamadas de técnicas”. Para Prasad, Ramamurthy e Naidu (2001) o uso de tecnologia
possuiria um papel acelerador no processo de internacionalização de empresas de
serviços porque a Internet teria diminuído as conseqüências econômicas da distância
13 General Agreement on Trade and Tariffs – Acordo Geral sobre Comércio e Tarifas
81
geográfica a níveis insignificantes, abrindo oportunidades para a empresa atingir tanto
os clientes internacionais quanto os domésticos. Os meios eletrônicos facilitariam o
recebimento de pedidos não solicitados (que a empresa pode optar por ignorar, contra o
risco de estar perdendo uma grande chance), ou ainda a facilidade de servir a outras
empresas (business-to-business) sem ter que se deslocar do país de origem.
Redes pessoais existentes poderiam também facilitar a entrada em redes
internacionais. Os laços sociais seriam tidos como importantes para conseguir
informação sobre a rede de negócios local e para ser apresentado aos melhores contatos
no país (ERRAMILLI e RAO, 1990,1993).
Roberts (1999) resumiu algumas características comuns que poderiam restringir
os métodos de internacionalização utilizados por empresas de serviços: a necessidade de
contato pessoal entre produtor e cliente, a importância de qualidade e reputação, um
relacionamento de longo prazo entre comprador e vendedor, intensidade de informação
e capital humano e a necessidade de sensibilidade cultural.
2.2.6 Pesquisas brasileiras sobre internacionalização de serviços
O estudo da internacionalização de serviços no Brasil se encontra ainda em fase
exploratória. Parte disto se deve ao fato de o índice de internacionalização das empresas
brasileiras ser, infelizmente, baixo, como ilustram Dal Bello e Gomes (2002, p.1):
"Para os brasileiros, internacionalização reduz-se apenas ao ato de exportar,
quando na verdade, a atividade exportadora é apenas um dos primeiros estágios da
internacionalização. Além disso, a participação nacional no comércio internacional mal
82
atinge a percentagem de 1%. Ou, em outras palavras, 99% do total de mercadorias
transacionadas internacionalmente, via importação e exportação, estão em mãos de outros
países."
Barretto (1998) estudou em profundidade a internacionalização de uma empresa
brasileira de serviços de saúde e um grande conglomerado do setor de energia,
telecomunicações e construção. Em ambos os casos as empresas utilizavam joint
ventures ou subsidiárias próprias, sendo que a empresa de saúde havia realizado
investimentos diretos desde o princípio da internacionalização, enquanto o
conglomerado havia iniciado suas atividades internacionais através de exportações.
Sacramento e Almeida (2000) pesquisaram dois casos brasileiros de
internacionalização de consultorias e Sacramento, Almeida e Da Silva (2001) duas
empresas de prestação de serviços de informação, concluindo que boa parte da literatura
sobre internacionalização de empresas manufatureiras poderia também encontrar
aplicação para a internacionalização de empresas de serviços.
Dal Bello e Gomes (2002), analisando uma pequena empresa de serviços no
ramo de imagens digitalizadas, encontraram como fatores fundamentais para a rápida
expansão sofrida pela empresa o fato de o serviço poder ser prestado à distância e da
locação da imagem ser um “produto-intangível” e de aceitação no mundo inteiro no
mesmo formato, tornando mais fácil a exportação. Também chamaram a atenção para a
característica globalizada do segmento de banco de imagens e a utilização da Internet
como meio de envio de imagens digitalizadas para clientes e agentes. A Internet
possibilitou que a empresa, mesmo sem a distribuição de seus catálogos promocionais,
83
atingisse clientes de mercados longínquos que, através do website da empresa faziam
pesquisa de imagens e as solicitaram a seus agentes.
O setor financeiro brasileiro recebeu a atenção de alguns pesquisadores como
Mello (2001), Monteiro Jr (2000) e Saad (2001). Mello (2001) descreveu o processo de
internacionalização de um grande banco de varejo brasileiro para a América Latina.
Monteiro Jr (2000) procurou identificar, na percepção dos administradores brasileiros,
como se realizaria o processo de escolha de um banco local pelo investidor institucional
estrangeiro. Os atributos de confiabilidade, segurança, confidencialidade e comunicação
foram os que apresentaram maior grau de importância. Fatores como o conhecimento
específico de administração de ativos, preço e o fornecimento de relatórios para os
investidores não foram considerados relevantes de forma homogênea.
Já Saad (2001) estudou a adaptação local no processo de implementação da
estratégia global do grupo HSBC, ao formar o HSBC Bank Brasil S.A., uma das
maiores instituições financeiras do Brasil. As maiores dificuldades percebidas pela
autora no processo seriam de ordem ambiental, como regulamentações governamentais
e características específicas dos usuários brasileiros e de ordem interna à organização,
principalmente em relação às diferenças culturais entre os novos controladores e o corpo
gerencial da antiga estrutura adquirida.
Barreiras operacionais e desconhecimento a respeito de práticas internacionais
foram os principais impedimentos no processo de internacionalização da Serasa, uma
empresa do setor de serviços de informação (Silva, 1998). A estratégia de
estabelecimento de parcerias adotada pela empresa teria propiciado um rápido
84
crescimento da esfera de abrangência para a importação e exportação de seus serviços.
A conclusão da autora foi que o processo de internacionalização da Serasa se encaixaria
no padrão verificado por pesquisadores de outros países onde a evolução do
conhecimento também havia contribuído para aumentar o nível de comprometimento da
empresa com as atividades internacionais.
Pinto (1998) e Costa (1998) pesquisaram uma empresa brasileira do ramo de
seguradoras de saúde em sua expansão para o Mercosul. Costa (1998) encontrou pouca
dependência dos fatores culturais, justificando que serviços seriam pouco dependentes
de fatores culturais, mas relatou, por exemplo, que devido à possibilidade de ocorrer
percepção negativa sobre a origem brasileira da marca, a empresa teria optado por
associar suas operações com a tecnologia americana que adotava. Pereira Jr. (2000),
buscando maior entendimento sobre a influência das características culturais na
percepção dos cliente em relação aos serviços, pesquisou os setores bancário, turístico,
de transporte aéreo e de hotelaria no Brasil e no México. O autor concluiu haver
efetivamente expectativas distintas entre os usuários, dependendo de seus fatores
culturais.
Motta (1998) estudou a percepção de diversas empresas franqueadoras de
origem brasileira e estrangeira quanto aos obstáculos encontrados no processo de
internacionalização. De sua amostra, 34% das empresas eram franqueadores de serviços
tais como limpeza de roupas, informática, hotelaria, ensino de idiomas e informática,
turismo, limpeza de escritórios e residências. O autor concluiu que empresas com mais
de 50 funcionários percebiam os riscos de operação como sendo mais importantes no
processo decisório. Empresas com menor experiência internacional em termos de
85
número de lojas percebiam a falta de experiência internacional como menos importante
do que aquelas que a possuíam em maior grau. O estudo não chegou a conclusões
significativas quanto aos motivos que levam à internacionalização de franquias.
Também ao estudar redes de franquias de fast food e alimentação estrangeiras
atuantes no Brasil, Carvalho (2000) concluiu que as decisões de internacionalização
para um determinado mercado se davam por iniciativa da empresa ou de terceiros,
considerada internacionalização passiva (muito freqüente). Os resultados encontrados
permitiram ainda ao autor afirmar que as redes de franquia priorizaram mercados com
afinidades psicológicas com seu conceito (ou seja, que necessitassem menores
adaptações e reconfigurações em relação ao conceito do negócio) e mercados onde o
fator cultural não constituísse uma barreira à penetração da rede.
Ainda em relação a franquias de fast food, Pessoa e Da Rocha (2001) estudaram
a adaptação do marketing mix de duas destas franquias em seu processo de
internacionalização. As autoras verificaram que, embora predominasse a padronização,
as empresas adaptavam alguns aspectos do produto e o mix promocional, mas
mantinham fixa a essência do produto, a marca e a distribuição. O preço era adaptado,
ou não, de acordo com as crenças e políticas internas das empresas. Os desafios que as
autoras apontaram para expansão futura da empresa seriam a manutenção da
padronização da franquia, a questão da propaganda (local vs. global), os sistemas de
controle a serem implementados e a manutenção da qualidade dos produtos através das
diferentes cadeias de suprimento.
Miranda (2001) investigou os processos de aprendizagem e compartilhamento de
conhecimento em uma empresa multinacional de propaganda. As subsidiárias
86
investigadas encontravam-se na Hungria, na Inglaterra e no Brasil. O autor concluiu que
a empresa focava o desenvolvimento de competências estratégicas através do crescente
compartilhamento do conhecimento na rede corporativa, entretanto o autor argumenta
que seria mais barato desenvolver know-how em uma subsidiária e compartilhá-lo na
rede corporativa do que fazer esforços redundantes para o desenvolvimento do mesmo
know-how em diversas subsidiárias.
P19: Os modelos de Clark e Rajaratnam (1999), Edvardsson, Edvinsson e Nystrom (1993)
e Roberts (1999), propostos para análise do processo de internacionalização das empresas de
serviços, seriam válidos para escolas de negócios.
2.3. Pesquisas sobre Internacionalização de Escolas de Negócios
Principalmente impulsionada pelos desenvolvimentos tecnológicos, a indústria
de educação, especialmente aquela dirigida ao público executivo, se desenvolveu
bastante, alcançando novas possibilidades no que diz respeito à internacionalização.
Nesta seção, educação é contextualizada dentro do escopo de serviços, enquadrada nas
categorias já discutidas anteriormente. Em seguida são apresentados os principais temas
de discussão, sobre a internacionalização de Escola de Negócios. Vale ressaltar que esta
literatura é ainda bastante incipiente. Grande parte dos estudos focados na
internacionalização de programas de formação educacional de executivos se referiu à
globalização interna das instituições, à internacionalização dos currículos e às
possibilidades e desafios trazidos pelo ensino à distância. Embora estes assuntos não
constituam o tema central deste estudo, alguns estudos foram mencionados por talvez
constituírem o início da discussão sobre internacionalização das escolas de negócios.
87
O dicionário Michaelis (1998, p.764), em sua versão brasileira, ofereceu como
definições para educação, entre outras: “O aperfeiçoamento das faculdades físicas
intelectuais e morais do ser humano; o processo pelo qual uma função se desenvolve e
se aperfeiçoa pelo próprio exercício; a formação consciente das novas gerações segundo
os ideais de cultura de cada povo.” Já o dicionário Larousse, definiu educação como: “o
conjunto de ferramentas e meios que desenvolvem em grupos e indivíduos a instrução
ou opiniões.”
No final da década de 80, Vandermerwe e Chadwick (1989) classificaram
educação como um serviço puro, que envolveria alta interação com clientes e teria
pouca ou nenhuma interação com algum produto tangível. Os tempos mudaram. A
interação com clientes passou contudo a contar com novas possibilidades com o
aprimoramento das ferramentas eletrônicas e da Internet, conforme visto.
Quanto aos estudos concentrados na internacionalização dos programas
oferecidos pelas escolas, Arpan e Kwok (2002) realizaram uma pesquisa global de
internacionalização de Escola de Negócios patrocinados pela AIB (The Academy of
International Business) e pelo CIBER (The Center for International Business Education
& Research) da South Carolina University. Os autores sugeriram três distinções
discretas e seqüenciais para distinguir os programas das instituições: awareness,
compreensão e expertise (competência). Um exemplo dos próprios autores (p. 2):
“Alguns programas querem que os alunos obtenham um conhecimento básico... de que
há diferentes moedas e que mudanças no valor destas moedas afetam os preços de produtos
importados e exportados. Outros vão além deste objetivo de awareness procurando estimular
nos alunos a compreensão de por que os valores das moedas mudam, e como estas mudanças
88
afetam o nível de preços. E ainda há outros tipos de programa que procuram desenvolver
expertise, competências profissionais operacionais como conhecimento de como os estudantes
podem fazer hedge14 em moeda estrangeira ou incorporar mudanças de câmbio na estratégia de
preços/marketing de suas empresas.”
A globalização de currículos, entretanto, poderia gerar alguns problemas. Em
termos de avaliação, tanto da validade da graduação quanto de seu currículo, as
definições seriam controladas em nível nacional, podendo haver discrepâncias que
inviabilizassem equivalências. Poderia ainda haver fomento do medo de contaminação
cultural e de valores por parte de alguns países em desenvolvimento, que se
apresentariam relutantes em adotar programas originados em outros países, apesar de
sua reputação e qualidade, optando, ao contrário, por desenvolver um nacional.
Potashnik e Capper (2002) alertaram que em muitos países, contudo, faltaria a expertise
necessária para produzir materiais e estruturas de suporte de alta qualidade, o que
poderia levar a programas inadequados. O estudo de Arpan e Kwok (2002) é ainda mais
interessante por representar a continuidade de um estudo anterior (KWOK, ARPAN e
JEFFREY, 1994). Seu foco foi sempre a instituição e os itens analisados se dividem em:
• Papel da internacionalização na missão e estratégia da escola de negócios
• Estrutural organizacional e localização dos cursos de negócios internacionais
• Internacionalização do currículo
• Internacionalização de docentes
• Afiliações com escolas estrangeiras
• Intercâmbio de estudantes com outros países
• Identificação de melhores práticas (best practices)
14 Operação financeira específica que tem por objetivo proteger a empresa de variações cambiais
89
• Tipo, tamanho e graus de cursos oferecidos pela instituição
O mesmo estudo (ARPAN e KWOK, 2002) concluiu que as Escola de Negócios
da América Latina haviam se internacionalizado. Entretanto seria possível questionar a
validade desta conclusão, uma vez que apenas sete escolas na América Latina, dentre 78
que haviam sido identificadas, responderam à pesquisa. As possíveis razões, alegadas
pelos autores para a baixa taxa de resposta, seriam a extensão do questionário aplicado,
ou ainda, o desafio que viviam as Escola de Negócios à época do estudo, desafios estes
mais ligados a outras questões como informatização e ensino a distância.
Um artigo da revista londrina Education and Training (1995) considerou que
não haveria substitutos para a imersão dos estudantes nas questões globais com que se
deparam os gerentes. As habilidades sugeridas como necessárias seriam: capacidade de
improviso e de lidar com incertezas; iniciativa e gerenciamento da mudança;
habilidades de desenvolvimento de equipes; comunicação, negociação e persuasão.
Como atualização dos currículos foram sugeridos:
• Intercâmbios de alunos com outras universidades e empresas no mundo;
• Mais treinamento em língua estrangeira;
• Comparação internacional de práticas de marketing, pessoal, contabilidade etc.;
• Cursos centrados em problemas analisados por uma perspectiva multidisciplinar;
• Cursos que incluam trabalho em equipes com estudantes de diferentes culturas.
• Colaboração entre os docentes em termos de intercâmbio e pesquisas
Outra corrente de pesquisa se concentrou principalmente nas relações das
escolas de negócios com empresas privadas (WALSH, 1998; TATE, 1998) e a questão
90
do ensino de negócios nas próprias empresas através de Universidades Corporativas15,
que fogem ao escopo pretendido neste trabalho.
Considerando como se fazia o desenvolvimento de executivos no Brasil,
Bethlem (1989) analisou a influência estrangeira no ensino de administração no país.
Sua pesquisa exploratória levou em conta o material didático e a formação do corpo
docente empregados de duas importantes instituições brasileiras. As conclusões do
autor indicam que a importância de itens bibliográficos estrangeiros era significativa,
reforçada pela quantidade de professores com formação no exterior e pelo que
denomina “pacotes de treinamento importados”. Foi também notado que a geração de
material nacional parecia estar se acelerando.
Chapel (1997, apud YUNXIA, 2001) considerou a construção do conhecimento
um processo gradual e cumulativo, que poderia ser observado por um esquema teórico
que permitisse o exame da estrutura do conhecimento e gaps. Em se tratando de
comunicação, o autor considerou fundamental que os alunos fossem instrumentalizados
com ferramentas interculturais. Peterson (2001) afirmou que não apenas os estudantes
se beneficiariam com uma exposição mundial maior, mas também todas as pessoas,
universidades e instituições envolvidas no processo. Green e Gerber (1997) afirmaram
que o debate sobre a globalização das escolas de negócios teria evoluído da discussão
sobre a necessidade destas iniciativas para a melhor forma de atingir este fim. Em 2002,
Arpan e Kwok afirmaram que a internacionalização de docentes e currículos em
negócios havia se tornado virtualmente global e uma realidade em vez de probabilidade.
15 Na definição de D´Ambrosio (1999), parcerias que as empresas realizam com universidades para que, em vez do currículo tradicional, sejam criados programas especiais adaptados às necessidades específicas da empresa
91
No âmbito das escolas de negócios, as atividades consideradas como de
colaboração internacional seriam aquelas onde duas ou mais instituições se unissem
para trocar informações, realizar pesquisa conjunta, proporcionar experiências de
intercâmbio para seus docentes ou alunos, ou ainda desenvolver um projeto conjunto em
que não seria possível identificar apenas uma das empresas como provedora do serviço
e a(s) outra(s) como cliente(s). Green e Gerber (1997) discutiram as implicações de
vários tipos de colaboração possíveis entre instituições: intercâmbio de estudantes;
atividades docentes (oportunidades de ensino no estrangeiro, cursos conjuntos, pesquisa
conjunta); programas acadêmicos e executivos (reconhecimento recíproco, diplomas
duplos, fusão de programas). Os autores, entretanto, fizeram distinção entre parcerias
limitadas apenas a intercâmbio de estudantes e aquelas consideradas estratégicas.
Parcerias internacionais constituiriam uma forma de alavancar a
internacionalização das escolas de negócios (GREEN e GERBER, 1997). Para os
autores, embora haja casos de sucesso de instituições acadêmicas que realizaram ações
internacionais semelhantes aos investimentos diretos das empresas em geral (operações
independentes localizadas no exterior para prover treinamento acadêmico para
estudantes locais ou estrangeiros), estes casos seriam raros, havendo casos de falhas de
instituições norte-americanas muito conceituadas. Em contrapartida, através de
parcerias apropriadas "seria possível criar circunstâncias em que todas as partes podem
ser beneficiadas com o mínimo de investimento de recursos, tanto de pessoal quanto
financeiro. Não seria necessário adquirir propriedade e contratar pessoal [local]..." (p.
34) Estas situações ganha-ganha se desenvolveriam através de iniciativas dos membros
para prover experiências educacionais alinhadas com a visão global de ambos os
parceiros. Deveria haver valor proporcionado por ambos os lados.
92
Várias formas possíveis de parcerias entre escolas de negócios foram
identificadas por Green e Gerber (1997):
• Intercâmbio de estudantes: seria uma das menos complexas possibilitando acesso
mesmo para os menos favorecidos financeiramente. A preocupação deveria ser quanto
à reciprocidade e confiança no cuidado com os participantes dos programas no
estrangeiro.
• Intercâmbio de professores: os autores consideraram mais complicado que o
anterior porque tanto a situação pessoal quanto a profissional poderiam não permitir o
afastamento dos docentes por todo um semestre. Seria ainda mais difícil encontrar um
professor de cada instituição simultaneamente com a mesma disponibilidade.
• Modelo de reconhecimento recíproco: incluiria equivalências de créditos entre as
instituições de forma que um diploma duplo pudesse ser obtido com maior facilidade e
em menor tempo. As instituições poderiam ainda facilitar o acesso a experiências de
trabalho em seus respectivos países.
• Programas Cooperados: com porcentagens dos programas sendo executadas em
cada país seriam trariam boas possibilidades, embora os autores tenham afirmado não
conhecer nenhuma iniciativa do tipo em fase de implementação para que a viabilidade
do processo pudesse ser analisada.
• Colaboração de pesquisa entre professores com eventuais cursos em base não
regular: seria mais trivial por facilitar a questão da disponibilidade.
Green e Gerber (1997) concluíram que seria essencial uma escola desenvolver
sua própria visão global, considerando tamanho, recursos e orientação geral, antes de
93
considerar parcerias internacionais. Estes autores (1997, p. 33) colocaram o dilema de
investimento direto para escolas da seguinte forma:
“Escola de Negócios utilizam parcerias com instituições estrangeiras como um veículo
para internacionalização... para instituições acadêmicas geralmente é importante que tanto
professores quanto alunos saiam de seu país para se familiarizarem, em primeiro lugar, com as
dinâmicas da economia global e a forma com que esta impacta suas disciplinas... algumas
instituições acadêmicas tentaram realizar investimentos estrangeiros similares ao investimento
direto nos negócios: operações independentes para prover treinamento acadêmico para
estudantes de seus próprios países ou para estudantes estrangeiros. Há alguns casos notáveis
(além de qualificados) de sucesso neste tipo de operação. É raro, entretanto, que uma escola
tenha recursos suficientes para gerenciar com êxito uma operação distante e a literatura é
preenchida com casos de insucesso, mesmo quando conduzidos por instituições de prestígio e
altamente recomendadas nos Estados Unidos.”
Os principais casos de falha na conclusão de Green e Gerber (1997) ocorreram
pela subestimação dos custos fixos de operação, redução da qualidade pela mudança no
staff, superestimação da disponibilidade de professores qualificados no estrangeiro e
ainda superestimação do valor atribuído a um diploma norte-americano pelos
estrangeiros dos países em questão. Parcerias tenderiam a minimizar estes problemas na
visão dos autores. A dificuldade principal seria a escolha de parceiros adequados.
P20: Diversos tipos de acordo seriam encontrados nas relações entre as escolas de negócios
do Brasil e da América Latina e seus parceiros, variando a complexidade desde o intercâmbio de
alunos, percebidos como mais simples, até a realização de programas globais, percebidos como
mais complexos.
94
P21: Os acordos estabelecidos entre escolas de negócios obedeceriam, no decorrer do
processo de internacionalização, a uma progressão em relação à complexidade percebida.
95
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA
O planejamento de uma pesquisa é a lógica que une os dados a serem coletados
(e as conclusões a serem tiradas) às questões iniciais de um estudo. De forma mais
coloquial, para Yin (2001) um projeto de pesquisa seria um plano de ação para se sair
de um conjunto de questões a serem respondidas e chegar a um conjunto de conclusões
sobre essas questões. Neste capítulo explicita-se a pergunta que norteou este estudo e as
proposições extraídas da literatura, abordando-se, em seguida, os aspectos
metodológicos pertinentes ao desenvolvimento da pesquisa e as limitações a que a
mesma se encontra sujeita.
3.1. Perguntas de Pesquisa e Proposições Investigadas
A pergunta geral que norteia esta pesquisa é:
"Quais os motivos, aspectos relativos à formação de redes e à direção da
internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América Latina?"
As seguintes proposições, oriundas da Revisão de Literatura, orientaram a
pesquisa:
P1: Uma motivação para que uma escola de negócios se internacionalizasse
seria um mercado doméstico estagnante ou a percepção de que o mercado
estrangeiro estaria crescendo mais do que o nacional.
P2: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria
seguir a concorrência, ou seja, outras escolas de negócios que estivessem se
internacionalizando, ou ainda contrapor-se à chegada no mercado doméstico de
concorrentes internacionais.
P3: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria
o atendimento de clientes que se internacionalizassem, como, por exemplo,
ministrar treinamento para filiais de empresas-clientes.
P4: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria
obter maior reconhecimento no mercado doméstico pelo fato de estar presente
em mercados internacionais.
P5: Intenções estratégicas declaradas ou perceptíveis teriam inspirado o
processo de internacionalização das escolas de negócios.
P6: Diferenças sócio-culturais com relação a mercados estrangeiros
poderiam constituir-se em barreiras ou em estímulos ao processo de
internacionalização das escolas de negócios, em função do grau percebido de
similaridade com o mercado doméstico.
P7: O engajamento dos principais decisores no processo de
internacionalização das escolas de negócios seria um dos fatores determinantes
para o empreendimento de iniciativas internacionais.
P8: As atividades de internacionalização inward teriam papel relevante no
processo de internacionalização das escolas de negócios.
P9: Haveria ligação entre os processos inward e outward na
internacionalização das escolas de negócios.
97
P10: Diversas oportunidades na internacionalização das escolas de negócios
seriam resultantes da pertinência a networks.
P11: Cada relacionamento internacional entre as escolas de negócios
internacionais seria tratado de forma individualizada, ou seja, caso a caso.
P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas de negócios teria influência
em seu processo de internacionalização.
P13: O processo de internacionalização das escolas de negócios
identificadas como born globals apresentaria peculiaridades em relação ao de
escolas que seguissem o padrão tradicional de internacionalização.
P14: O processo de internacionalização das escolas de negócios seria
fortemente moldado e influenciado por acordos e parcerias com instituições
estrangeiras.
P15: Colaboração entre escolas de negócios concorrentes no processo de
internacionalização seria uma prática comum.
P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas escolas de negócios dependeria
mais dos indivíduos envolvidos na parceria do que de acordos formais
realizados.
P17: A seleção das parcerias internacionais por escolas de negócios passaria
por definições estratégicas envolvendo a qualidade percebida das instituições e a
possibilidade de adquirir conhecimentos críticos específicos.
98
P18: Diferenças nas culturas organizacionais das escolas de negócios
envolvidas em uma parceria internacional poderiam ser um obstáculo a sua
implementação com sucesso.
P18: Na formação das parcerias haveria temores quanto à perda de know-
how relevante, à facilitação do acesso do concorrente ao mercado doméstico, ao
tempo de investimento necessário e à possibilidade de o custo exceder os
benefícios obtidos.
P19: Os modelos propostos para análise do processo de internacionalização
das empresas de serviços seriam válidos para escolas de negócios do Brasil e da
América Latina.
P20: Diversos tipos de acordo seriam encontrados nas relações entre as
escolas de negócios do Brasil e da América Latina e seus parceiros, variando a
complexidade desde intercâmbios de alunos, percebidos como mais simples, até
a realização de programas globais, percebidos como mais complexos.
P21: Os acordos estabelecidos entre escolas de negócios obedeceriam, no
decorrer do processo de internacionalização, a uma progressão em relação à
complexidade percebida.
3.2. Tipo de Pesquisa
O presente estudo é de natureza qualitativa. A principal distinção feita pela
literatura em termos de tipos de pesquisa opõe as pesquisas qualitativas àquelas
99
quantitativas (BRYMAN, 1988; CRESWELL, 1994). Estes dois paradigmas, conforme
ilustrado no Quadro 3.1, partem de suposições distintas.
Quadro 3.1 Suposições Distintas em Paradigmas Alternativos Suposição Pergunta Quantitativo Qualitativo
ontológica Qual é a natureza da realidade?
A realidade é objetiva e singular, separada do pesquisador.
A realidade é subjetiva e múltipla conforme vista pelos participantes do estudo.
epistemológica Qual o relacionamento do pesquisador com o que é pesquisado?
O pesquisador é independente do que está sendo pesquisado.
O pesquisador interage com o que está sendo pesquisado.
axiológica Qual é o papel dos valores?
Isento de valores e não-enviesado.
Influenciado pelos valores e enviesado.
retórica Qual é a linguagem da pesquisa?
Formal.
Baseada em definições estabelecidas.
Voz impessoal.
Uso de vocabulário quantitativo aceito.
Informal.
Definições não estabelecidas.
Voz pessoal.
Uso de vocabulário qualitativo aceito.
metodológica Qual é o processo da pesquisa?
Processo dedutivo.
Causa e efeito.
Projeto estático. As categorias são isoladas antes do estudo.
Livre de contexto.
Generalizações levam à predição, explicação e compreensão.
Precisa e confiável através da validade e confiabilidade.
Processo indutivo.
Conformação de fatores mútua e simultânea.
Projeto emergente. Categorias identificadas durante o estudo.
Ligada ao contexto.
Padrões e teorias desenvolvidas para a compreensão.
Precisa e confiável através de verificação.
Fonte: Creswell (1994), p.75
Para Kirk e Miller (1986), enquanto a pesquisa quantitativa lida com modelos
confirmatórios da realidade, a pesquisa qualitativa, justamente por fugir dos aspectos
100
mais estritos do método científico (embora retenha alguns), facilita a descoberta do
novo e do inesperado, sem por isto perder a objetividade. Os autores lembraram que a
palavra 'qualidade' tem como conotação a natureza do que esteja sendo estudado, em
oposição a 'quantidade'. Morse (1994, p.1) definiu os métodos qualitativos como uma
"misteriosa combinação de estratégias para coletar imagens da realidade", ressaltando
que a pesquisa qualitativa não seria um "empreendimento passivo", mas um processo de
"conjectura e verificação, de correção e modificação, de sugestão e defesa" (p.25). Já
Creswell (1998, p.15) definiu pesquisa qualitativa como "um processo inquisidor de
compreensão, baseado em distintas tradições metodológicas de pesquisa, que exploram
problemas sociais ou humanos".
A pesquisa qualitativa não é livre de críticas. Bryman (1988, p.72) considerou
que a qualidade seria dependente da habilidade do pesquisador de "ver através dos olhos
das outras pessoas e interpretar os eventos do ponto de vista destes". Para o autor, outro
problema seria a utilizacão de indução analítica. Um modelo teórico mais flexível
poderia introduzir dificuldades no trabalho de campo. Além disso, seria difícil acreditar
na real capacidade do pesquisador de suspender seus conhecimentos sobre os conceitos
e teorias relevantes até as fases finais do processo.
Creswell (1998, p.13) ilustrou a abrangência dos métodos qualitativos,
ressaltando que os mesmos não prescindiriam de esquemas conceituais, mas que estes
esquemas lhes serviriam de estrutura:
"Eu penso metaforicamente em pesquisa qualitativa como um tecido intrincado composto de
tramas minúsculas, muitas cores, diferentes texturas, e várias misturas de material. Este tecido
não é facilmente ou simplesmente explicável. Como o tear onde o tecido é fabricado, os
esquemas conceituais mantêm unida uma pesquisa qualitativa."
101
A taxonomia proposta por Vergara (1997) define a pesquisa quanto a seus fins e
seus meios. Quanto aos fins, a pesquisa poderia ser: exploratória, nos casos onde
houvesse ainda pouco conhecimento sobre o assunto; descritiva, quando buscasse
descrever um fenômeno ou uma população, podendo estabelecer correlações que não
implicassem causalidade; explicativa, cujo objetivo seria o de encontrar relações de
causa e efeito; e ainda metodológica, aplicada ou intervencionista. Com relação aos
meios disponíveis para utilização por parte dos pesquisadores, a autora propôs a
seguinte divisão: de campo; de laboratório, telematizada, documental, bibliográfica,
experimental, ex-post facto, participante, pesquisa-ação e estudo de caso. Vários meios
poderiam ser utilizados para uma mesma pesquisa, embora comumente um deles seja
predominante. De acordo com a classificação de Vergara (1997), este estudo pode ser
considerado como exploratório e como estudo de casos.
O presente estudo tem a intenção de obter melhor entendimento de como se
processa o processo de internacionalização das Escolas de Negócio do Brasil e da
América Latina. E embora este trabalho utilize um corpo teórico já abundante em
termos de teorias, proposições e evidências empíricas, as peculiaridades da
internacionalização das escolas de negócios e a ausência de atenção dada às mesmas na
literatura empírica relativa a processos de internacionalização sugerem a necessidade de
realizar um estudo exploratório.
3.3. A Escolha do Método
3.3.1 O Método de Estudo de Casos
O método de pesquisa adotado neste trabalho é o de estudos de casos, definido
por Creswell (1998) como aquele em que o pesquisador explora um fenômeno -
102
processo, evento, programa, instituição ou grupo social - coletando informações
detalhadas através do uso de procedimentos variados de coleta de dados durante
determinado período de tempo. Simon (1969) afirmou ser o método do caso a melhor
escolha quando se tem a intenção de obter "uma riqueza de detalhes" (p.276) sobre
aquilo que se pretende investigar. Para Parkhe (1993), a primeira e mais importante
condição para diferenciar entre as várias estratégias de pesquisa seria identificar o tipo
de questão que norteia a pesquisa. Segundo Yin (2001, p.19):
"[O método do caso]...representaria a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo
'como' e 'por que', quando o pesquisador tivesse pouco controle sobre os eventos e quando o
foco se encontrasse em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real."
De acordo com Martins e Linz (2000), o estudo de caso reúne o maior número
de informações detalhadas, por meio de diferentes técnicas de coleta de dados:
entrevistas, questionário, observação participante, entrevista em profundidade,
levantamento de dados secundários, entre outros, com o objetivo de apreender a
totalidade de uma situação, e, criativamente, descrever a complexidade de um caso
concreto.
Ragin (1987) considerou que as estratégias orientadas a estudos de caso seriam
apropriadas quando se buscasse compreender ou interpretar casos específicos por seu
valor intrínseco. Para este autor, dois métodos propostos no final do século XIX por
John Stuart Mill1, o método de concordância e o método indireto de diferenças,
"formariam o core da estratégia orientada ao estudo de casos" (RAGIN, 1987, p.42). O
método de concordância argumenta que duas ou mais instâncias do fenômeno sob
1 Mill, John Stuart. [1843] 1967. A system of logic: ratiocinative and inductive. Toronto: University of Toronto Press
103
investigação seriam apenas uma de muitas circunstâncias causais possíveis em comum,
portanto, a circunstância em que todas as instâncias concordassem seria a causa do
fenômeno de interesse. Essencialmente o método de concordância constituiria uma
busca por padrões de invariância. O método indireto de diferenças seria uma dupla
aplicação do método de concordância. O principal contraste entre o método de
concordância e o método indireto de diferenças seria que este último utilizaria casos
negativos para reforçar conclusões tiradas dos casos positivos. O autor também chamou
atenção para as falhas de ambos os métodos se estes fossem utilizados de forma rígida:
"Seria importante distinguir entre as características formais dos métodos orientados a casos,
como formulado por Mill e outros, de sua aplicação... na prática, métodos orientados a casos
com freqüência estimulam o desenvolvimento de novas teorias substanciais". (Ragin, 1987,
p.44)
Como alertou Yin (2001), a fronteira entre as estratégias possíveis para tratar um
problema nem sempre seria clara. O objetivo do pesquisador deveria ser, apenas, evitar
a utilização de determinada estratégia quando outra pudesse ser mais vantajosa. Para
Creswell (1998), por exemplo, questões qualitativas começariam com "Como" ou "O
quê" em vez de "Por quê". O Quadro 3.2 ilustra as situações relevantes que podem
nortear esta escolha.
Quadro 3.2 Situações relevantes para diferentes estratégias de pesquisa
Estratégia Forma da questão de pesquisa
Exige controle sobre eventos
comportamentais?
Focaliza acontecimentos
contemporâneos? experimento como, por que sim sim
levantamento (survey)
quem, o que, onde, quantos, quanto
não sim
104
análise de arquivos quem, o que, onde, quantos, quanto
não sim/não
pesquisa histórica como, por que não não
estudo de caso como, por que não sim FONTE: Yin (2001)
Enquanto uma pesquisa histórica deveria ser a abordagem escolhida quando
realmente não existisse controle ou acesso em relação aos eventos, como seria o caso ao
se lidar com o passado 'morto', o estudo de caso seria "a estratégia escolhida ao se
examinarem acontecimentos contemporâneos, mas quando não se podem manipular
comportamentos relevantes". (YIN, 2001, p.27)
Em relação às questões propostas por este estudo, o principal objetivo é verificar
como se dá o processo de internacionalização das escolas de negócios da América
Latina, averiguando a aplicabilidade das principais proposições enunciadas pela
literatura pertinente. O estudo visa ainda investigar as motivações e barreiras que levam
as instituições e seus dirigentes a preferirem alguns caminhos possíveis em relação à
internacionalização em detrimento de outros. A internacionalização das escolas de
negócios da América Latina pode ser considerada um fenômeno contemporâneo, que se
supõe estar ainda em suas primeiras etapas no que diz respeito à progressão suposta
pelas principais teorias de internacionalização. Também seria limitado o controle
possível sobre o comportamento dos decisores no âmbito das instituições.
Quanto ao número de casos para objeto de estudo, Yin (2001) sugeriu a
utilização de um caso isolado, principalmente quando este representasse uma situação
crítica, extrema ou realmente única, ou que fossem pesquisadas várias unidades de
análise, cuja escolha seria limitada por disponibilidades materiais, humanas e de tempo.
105
As provas advindas de casos múltiplos poderiam até ser consideradas mais
convincentes, quando as unidades de análise fossem tratadas pela lógica da replicação
(PERRY, 1998; YIN, 2001). Segundo esta lógica, seria esperado que determinado
resultado ocorresse em todos os casos, então, de forma similar ao que ocorre com
experimentos, o resultado poderia ser considerado replicado. Nesta linha, casos
múltiplos deveriam seguir a lógica da replicação, e não a da amostragem. A abordagem
da replicação aos estudos de casos múltiplos se inicia pelo desenvolvimento da teoria.
Perry (1998, p. 792) sugeriu que "vários estudos de caso deveriam ser utilizados em
pesquisas de pós-graduação porque eles permitem cruzar a análise dos casos, o que
possibilita uma construção de teoria mais rica".
3.3.2. Principais Críticas ao Método de Estudo de Caso
Adams e White (1994, p.565), pesquisando estudos em administração pública,
concluíram que estudos de caso não seriam apropriados para estudos de pós-graduação,
por reforçarem o que os autores denominaram "empiricismo descuidado". A principal
crítica destes autores seria quanto à falta de referencial teórico e à falta de relevância
teórica e prática. A primeira crítica freqüente citada por Yin (2001) seria a falta de rigor
da pesquisa em estudo de caso, que ocorreria quando o pesquisador, de forma
negligente, permitisse a aceitação de evidências equivocadas ou vieses tendenciosos
para influenciar o significado de suas descobertas e conclusões. Perry (1998) lembrou
que esta crítica seria comum a outras estratégias e que o pesquisador deveria atentar
para que tal fato não ocorresse.
106
Uma reclamação freqüente, segundo Perry (1998), seria o tamanho excessivo
dos documentos que resultam de pesquisas de estudos de caso, a que o autor contrapõe
as alternativas disponíveis para evitar narrativas maçantes. Outra preocupação seria a
pouca base fornecida para generalizações científicas (ADAMS e SMITH, 1994). As
considerações de Yin (2001, p.29) disseram respeito à finalidade do estudo de caso na
pesquisa social:
"Os estudos de caso, da mesma forma que os experimentos, seriam generalizáveis a proposições
teóricas, e não a populações ou universos. Nesse sentido, o estudo de caso, como o experimento,
não representa uma 'amostragem', e o objetivo do pesquisador é expandir e generalizar teorias
(generalização analítica) e não enumerar freqüências (generalização estatística)".
Como sugestão para superar as críticas quanto à validade e à confiabilidade do
estudo, Yin (2001, p.56) propôs a utilização de quatro testes para determinar a qualidade
de qualquer pesquisa social empírica. Três deles seriam aplicáveis a estudos
exploratórios (Quadro 3.3):
• validade do construto: estabelecer medidas operacionais corretas para os
conceitos que estão sob estudo;
• validade externa: estabelecer o domínio ao qual as descobertas de um estudo
podem ser generalizadas;
• confiabilidade: demonstrar que as operações de um estudo - como os
procedimentos de coleta de dados - podem ser repetidas, apresentando os mesmos
resultados;
107
Quadro 3.3 Táticas do estudo de caso para três testes de projeto Testes Tática do estudo de caso Fase da pesquisa na qual a
tática deve ser aplicada
Validade do Construto
Utiliza fontes múltiplas de evidências Estabelece encadeamento de evidências O rascunho do estudo de caso é revisado por informantes-chave
Coleta de dados Coleta de dados Composição
Validade Externa Utiliza lógica de replicação em estudos de casos múltiplos
Projeto de pesquisa
Confiabilidade
Utiliza protocolo de estudo de caso Desenvolve banco de dados para o estudo de caso
Coleta de dados coleta de dados
FONTE: Adaptado de Yin (2001)
No caso deste estudo procurou-se, antes de tudo, garantir a validade do construto
primeiramente através da delimitação clara do processo investigado aos aspectos
relacionados a motivos, relacionamentos de rede e direção da internacionalização das
escolas de negócios pesquisadas na América Latina, utilizando-se múltiplas entrevistas
e análise documental. Em segundo lugar, a escolha dos casos seguiu uma lógica que
pretendeu garantir que os casos selecionados tivessem possibilidades de ilustrar e
esclarecer peculiaridades sobre o processo investigado, da mesma forma que a análise
dos casos foi remetida às proposições encontradas da revisão de literatura para garantir
a aderência entre os fatos encontrados e o que se pretendia avaliar. Sempre que possível,
as versões prévias de redação dos casos foram submetidas aos informantes-chave
buscando minimizar possíveis vieses de interpretação da pesquisadora, bem como
complementação de informações que pudessem ser relevantes frente ao quadro
levantado do processo de internacionalização de cada instituição.
108
Para garantir a validade externa do estudo, o desenho da pesquisa não teve como
objetivo realizar generalizações a partir dos casos estudados. A análise dos casos foi
prevista para ser relacionada às proposições levantadas na revisão de literatura, e estes
casos, que serviriam de base para a análise, selecionados de acordo com a possibilidade
de complementarem a compreensão do assunto através da peculiaridade de seus
processos, estruturas e diversidade, tanto cultural quanto geográfica. Vale ressaltar que,
ao longo das entrevistas, aspectos que vieram a ser identificados como relevantes foram
levados em consideração nas entrevistas seguintes sob a forma de perguntas abertas,
ratificando a tentativa de melhor compreensão do assunto como um todo, baseado na
visão composta pelo estudo de todos os casos.
Para assegurar a confiabilidade do estudo a pesquisadora procurou seguir o
protocolo de estudo de caso sugerido por Yin (2001), preparando o roteiro para
entrevistas semi-estruturadas que permitisse perguntas que admitissem respostas
efetivamente ilustrativas sobre o processo, procurando ouvir muito mais do que falar,
buscando ter flexibilidade quanto aos novos aspectos levantados a cada entrevista, sem
deixar que a entrevista saísse do escopo pretendido e, ainda, procurando tratar com o
devido cuidado evidências contraditórias. Para contemplar a possibilidade de retomada
do que foi levantado em pesquisas futuras sobre os mesmos casos, sempre que possível
as entrevistas foram transcritas e armazenadas no banco de dados do
NuPIn/COPPEAD2, ficando registrados os relatórios dos casos individualmente no
texto do presente documento.
2 Núcleo de Pesquisa e Internacionalização de Empresas do Instituto COPPEAD de Administração da UFRJ.
109
3.4. Escolha dos Casos
Para responder às perguntas que orientaram o desenvolvimento do estudo, as
unidades de análise são as escolas de negócios, situadas no Brasil e em outros países da
América Latina.
Considerando-se as escolas de negócios como unidades de análise, duas
alternativas poderiam ser adotadas: olhar as escolas de forma holística ou olhar cada
relacionamento entre escolas de forma diádica. Embora Andersen e Buvik (2002)
tenham sugerido que a abordagem de relacionamentos seria mais apropriada para
investigar a internacionalização de empresas de serviços, a abordagem holística pareceu
mais adequada à intenção desta pesquisa de compreender o processo como um todo.
Desta forma, este estudo se propôs a revelar peculiaridades e similaridades entre os
processos de internacionalização das instituições pesquisadas.
Na seleção das escolas a serem estudadas considerou-se que, por ser seu
processo de internacionalização ainda incipiente, aquelas escolas latinoamericanas
incluídas entre as melhores deveriam ser, em princípio, as que estariam mais adiantadas
no processo, podendo ser consideradas precursoras. Para uma lista destas escolas,
utilizou-se o ranking da revista América Economia, que inclui apenas escolas da
América Latina.
O ranking de 2002 foi o sétimo realizado pela revista. As escolas foram
avaliadas através de questionário e entrevista e parte dos dados advém de uma pesquisa
realizada com 550 executivos latino-americanos com o objetivo de determinar o
prestígio local e regional da escola. Embora os critérios metodológicos adotados pela
publicação não sejam totalmente transparentes, os detalhes fornecidos, bem como o
110
quadro geral divulgado na revista podem ser observados no Anexo 2. Uma limitação
clara no ranking é o fato de ser opcional a participação no mesmo. Por exemplo, a
Fundação Getúlio Vargas, listada como 4a colocada no ranking de 2001, não figura no
ranking de 2002. Os motivos fornecidos pela publicação é que a referida instituição não
teria enviado seus dados em tempo.
Estudos de caso não necessariamente têm compromisso com a
representatividade em relação ao universo. O número de casos, segundo Eisenhardt
(1989), deveria ser estendido até que haja saturação teórica. Perry (1998) alertou que se
deve procurar analisar casos por similaridade, mas também que deveriam ser escolhidos
os exemplares mais distintos possível, para que se possa compreender as diversas
dimensões do que se pretende estudar.
A partir da lista da revista América Economia foram selecionados dez casos. Por
limitações de tempo e custo, as escolas selecionadas encontravam-se situadas na
América do Sul (Brasil e Chile), na América Central (Costa Rica) e na América do
Norte (México). Todas as instituições contactadas concordaram em participar do estudo.
O Quadro 3.4 apresenta as escolas pesquisadas e algumas de suas características.
Todos os casos são descritos separadamente no Capítulo 5.
111
Quadro 3.4 - Descrição da Amostra Instituição EAESP-
FGV COPPEAD- UFRJ
FIA - USP BSP IBMEC EPEN3 - UCHILE
UAI FACEA -PUC-Chile
DAAC - ITAM
INCAE
País Brasil
Brasil Brasil Brasil Brasil Chile Chile
Chile México Costa Rica, Nicarágua
Cidade São Paulo Rio de Janeiro
São Paulo São Paulo, Campinas
Rio de Janeiro, São Paulo, B. Horizonte
Santiago Santiago, Viña del Mar
Santiago Cidade do México
San Jose, Manágua
Universidade Sede
FGV UFRJ USP - - Universidade do Chile
- PUC do Chile
ITAM -
Ano de fundação
1954 (EAESP); 1944 (FGV)
1973 (COPPEAD); 1920 (UFRJ)
1980 (FIA); 1934 (USP)
1994 1970 1933(FACEA/EPEN); 1622 (UCHILE)
1953 1924 (FACEA) 1888 (PUC)
1947 1964
Posição ranking Você S.A. (2003)
9 - 6
9 6(RJ), 8 (MG), 12 (SP)
- - - - -
Posição rank. Financial Times (2003)
- 99 - - - - - - - -
Posição rank. América Economia 2004
21 9 10 21 16 8 4 2 5 1
N. papers qualidade internacional4
- 1 - - 3 7 9 20 27 10
N. livros em três anos3
4 30 17 4 18 3 12 11 19 24
Websites www.fgvsp.br www.coppead.ufrj.br
www.fia.com.br
www.bsp.com.br
www.ibmec.br www.uchile.cl www.uai.cl www.faceapuc.cl
www.itam.mx www.incae.edu
3 Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios 4 Segundo ranking de 2004 da Revista América Economia
3.5. Coleta de Dados
Creswell (1998) ressaltou que a espinha dorsal de uma pesquisa qualitativa seria
a coleta extensiva de dados, que se enquadrariam em diversos tipos principais:
entrevistas, observações, documentos e materiais audiovisuais. Para Easterby-Smith,
Thorpe e Lowe (1991), as principais técnicas de coleta associadas a métodos
qualitativos seriam entrevistas, observações e diários. Destas, a mais fundamental
seriam as entrevistas em profundidade. Métodos qualitativos seriam mais intrusivos e
menos estruturados do que as técnicas quantitativas de pesquisa e, por isto, apropriados
quando o tópico em exame fosse pouco familiar ao pesquisador, que deve conseguir
insights em relação ao assunto. Entrevistas em profundidade podem variar de um
extremo totalmente não diretivo ou aberto até aquelas onde o pesquisador parte de uma
lista de perguntas que pretende exatamente seguir.
A principal técnica utilizada neste estudo foi entrevistas não diretivas, em
profundidade, semi-estruturadas.
Em entrevistas não diretivas é importante que se desenvolva uma atmosfera
relaxada e empática entre o entrevistador e o entrevistado. O entrevistador deveria ser
hábil em guiar a sessão de volta ao tema quando o entrevistado começasse a explorar
áreas que seriam infrutíferas para o estudo, sem, contudo, introduzir vieses na pesquisa
(REYNOLDS and GUTMAN, 1988). Por outro lado, segundo Jarrett (1996), uma
abordagem semi-estruturada permite que o pesquisador cubra uma lista específica de
tópicos, com o tempo alocado para cada tópico devendo ser gerenciado pelo
entrevistador. A estrutura aberta garante que fatos ou atitudes inesperadas possam ser
facilmente explorados.
Neste estudo a grande maioria dos interlocutores se mostrou bastante receptiva.
Vale ressaltar que, em diversos casos, a secretária ou encarregada da agenda do
entrevistado enfatizou que a disponibilidade para a entrevista seria apenas de meia hora.
Mesmo sabendo que este tempo seria pequeno para que a entrevista pudesse transcorrer,
a pesquisadora optou por agendá-la, com a estratégia de aprofundar os temas que mais
apresentassem lacunas e compreensão para a instituição em questão. Felizmente, foi
uma decisão acertada manter o agendamento, uma vez que praticamente todas as
entrevistas terminaram por exceder este tempo previsto, por interesse do próprio
entrevistado.
O agendamento das entrevistas internacionais constituiu um desafio maior,
principalmente de adequação do período de tempo em que a pesquisadora estava no país
com a disponibilidade dos possíveis interlocutores. Uma situação pitoresca, a título de
exemplo, envolveu uma viagem em que o tempo de permanência estava previsto para
uma semana, com a entrevista com o principal interlocutor programada, com dois meses
de antecedência, para o segundo dia de permanência da pesquisadora em seu país. Esta
entrevista foi desmarcada três vezes consecutivas, sendo realizada apenas no último dia
de permanência, após bastante ênfase de que a viagem tinha sido empreendida desde o
Brasil apenas para realização da entrevista em questão. Da mesma forma, em um caso
bastante difícil de agendar, a pesquisadora sugeriu ir até o aeroporto internacional do
país entrevistar o dirigente enquanto este aguardava seu vôo após ter feito check-in.
Aceita a sugestão, a entrevista foi realizada em uma sala de espera para clientes
preferenciais.
114
Apenas em um caso houve certa dificuldade de estabelecer empatia com uma
entrevistada, que não se mostrou disposta a revelar informações a respeito de sua
instituição. Este fato não foi considerado prejudicial ao entendimento da
internacionalização da instituição, uma vez que outros interlocutores da mesma
forneceram praticamente todas as informações faltantes.
Foram utilizadas perguntas abertas procurando capturar também ligações
emocionais relativas às pessoas e às práticas e aos fatos relatados. Creswell (1998)
alertou que, em estudos de caso, as perguntas deveriam ser abertas, pois a intenção seria
a de ouvir os participantes e formatar as perguntas após a "exploração". Deveria ser
evitada a postura do pesquisador experiente, atrás da "melhor" pergunta. Em vez disto,
as perguntas deveriam "mudar durante o processo para refletir a crescente compreensão
do processo". (p. 19). Easterby-Smith, Thorpe e Lowe (1991, p. 72) comentaram este
processo:
"Uma possibilidade é que a entrevista siga uma lista de questões razoavelmente padronizada ao
mesmo tempo que ofereça alguma flexibilidade permitindo que as percepções dos entrevistados se
tornem conhecidas... este processo com freqüência dá ao processo um grau de confiabilidade
maior do que aquele alcançado através de questionários."
Além das entrevistas, foi realizada uma coleta das informações disponíveis nos
sites das instituições, bem como de dados bibliográficos e documentais, aproveitando-se
o fato de o método do caso permitir o uso de quaisquer tipos de dados que possam
ampliar a compreensão do fenômeno em si (SCHNELLE, 1967; SIMON, 1969;
PARKHE, 1993; PERRY, 1998).
115
Buscou-se entrevistar os principais dirigentes da escola no presente, ex-
dirigentes ou docentes com longo relacionamento com a Escola e ainda os responsáveis
pelas funções ligadas a relações internacionais, onde houvesse. Diretores e docentes que
eram percebidos, ou apontados por outros, como relevantes para a pesquisa, seja pela
realização de projetos de pesquisa conjunta, seja por experiências em outras instituições
foram incluídos no estudo dependendo de sua disponibilidade (ver Quadro 3.5).
Quadro 3.5 Entrevistados por Escola
Escola Número de Entrevistas Cargos Entrevistados BSP 2 Diretor de Relações Internacionais
Diretora da Escola COPPEAD 5 Ex-diretor da Escola
Diretora da Escola Vice-diretora de Relações Internacionais Professores
EAESP 3 Diretor Ex-diretor de Relações Internacionais Diretora de Relações Internacionais
IBMEC 5 Presidente da Holding controladora Ex-diretor de Finanças Diretor acadêmico Diretor de Pesquisa Professor
USP 2 Presidente da Comissão Internacional da FEA Ex-diretor
ITAM 2 Diretora dos Programas de Extensão Coordenadora de Relações Internacionais
PUC do Chile 2 Coordenadora de Relações Internacionais Assistente responsável pelas Certificações Internacionais
UAI 3 Diretor de Pesquisa e Internacionalização Coordenadora de Relações Internacionais Coordenador de Projetos Internacionais
Uchile 2 Diretor da Escola de Administração Diretora do Centro de Estudos Internacionais
INCAE 2 Reitor Diretor de Comunicações (Relações Internacionais)
A seleção dos entrevistados em cada instituição foi feita através da verificação
do website da escola buscando tanto diretores quanto os responsáveis pelo processo de
internacionalização e intercâmbio, onde havia. Foram também consideradas indicações
dos profissionais das próprias escolas. Na totalidade dos casos houve convergência para
116
uma ou duas pessoas que seriam relavantes para o histórico do processo e quase sempre
foi possível entrevistá-las. As principais dificuldades foram relativas ao agendamento,
uma vez que diversos destes profissionais empreendiam com freqüência viagens
internacionais. Todos que efetivamente concederam a entrevista concordaram que
houvesse registro em fita cassete para posterior transcrição, de forma a garantir maior
riqueza e amplitude de informações. Em sua grande maioria os respondentes se
mostraram receptivos e apenas em casos isolados se recusaram a fornecer algum tipo de
informação pertinente à internacionalização. As três únicas entrevistas que não foram
gravadas resultaram de oportunidades surgidas de forma não planejada.
A coleta de dados secundários seguiu aproximadamente a mesma lógica,
iniciando-se pelo website da empresa e por indicações e doações de materiais escritos
por parte dos entrevistados, mas também, para obter fontes externas às instituições,
procedeu-se a uma procura mais detalhada sobre notícias relevantes ao ensino de
negócios nas principais publicações da área, principalmente brasileiras, chilenas e
mexicanas. Também foram utilizados os nomes das instituições pesquisadas como
palavras-chave em websites de busca na Internet e visitados os artigos pertinentes. Nesta
fase, as principais dificuldades foram o excesso de informação publicada não relevante
ao estudo e a impossibilidade de verificação da proveniência da informação de alguns
websites encontrados.
As entrevistas tiveram duração média de uma hora e foram realizadas em sua
grande maioria, nas dependências das próprias instituições. Foi realizada uma
transcrição completa das entrevistas atingindo um total de quase quatrocentas páginas.
117
3.6. Análise de Dados
É a análise de dados que pretende fazer a conexão entre a teoria prévia levantada
na revisão de literatura e o que na prática foi encontrado na coleta de dados (PERRY,
1998). Easterby-Smith, Thorpe e Lowe (1991, p.105) afirmaram que para o pesquisador
envolvido em um estudo qualitativo não deveria haver distinção entre a coleta de dados,
sua análise e interpretação:
"A fase de conceituação abstrata se dá quando o pesquisador se utiliza de esquemas conceituais
abrangentes para iluminar as experiências vividas de forma que seu intelecto e criatividade
externalizem estas idéias em novos caminhos que despertem interesse." (p. 105)
Por sua vez, Stake (1995, p.71) ponderou que não haveria nenhum momento
específico para o início da análise dos dados, definida como "uma questão de dar
significado tanto para as primeiras impressões quanto para as compilações finais". Para
o autor, estudos qualitativos capitalizam as formas comuns de bom senso e para tal se
utilizam de duas formas estratégicas: agregação em categorias e interpretação direta.
Stake (1995) alertou que ambas as formas são válidas para se analisar um estudo de
caso, mas que não se deveria perder de vista que o objetivo maior era compreender o
caso. Devotar muito tempo a categorização dos dados poderia distrair a atenção de seus
vários envolvimentos e contextos, reduzindo a riqueza da análise.
A figura 3.1 ilustra a visão de Yin (2001) dos fatores considerados relevantes
para a análise de um estudo que tenha sido conduzido através de casos múltiplos.
118
Neste estudo, o critério de análise utilizado para compreender o processo de
internacionalização das escolas de negócio foi relacionar os principais insights
encontrados nas escolas de negócios pesquisadas com as proposições extraídas da
literatura, conforme enunciadas.
O formato escolhido foi descrever primeiramente os casos e só depois analisá-
los, organizando a análise de acordo com as proposições listadas e buscando responder
às perguntas de pesquisa. Para tal, as transcrições provenientes da fase de coleta foram
em uma primeira abordagem organizadas por instituição e seus trechos separados por
dados genéricos da instituição, dados relativos à internacionalização (subdivididos em
internacionaliação do corpo docente, do corpo discente, da pesquisa e parcerias
internacionais) e dados relativos a perspectivas futuras do processo de
internacionalização, temas que nortearam a redação dos casos, denominados pelo autor
“relatórios individuais”.
119
Desenvolver teoria
Selecionar casos
Desenhar protocolo de
coleta de dados
Conduzir 1o estudo de caso
Conduzir 2o estudo de caso
Conduzir demais casos
Escrever relatório
individual
Escrever relatório
individual
Escrever relatório
individual
Conclusões sobre casos agregados
Modificar teoria
Traçar implicações
Escrever relatório de casos agregados
DEFINIÇÃO E DESIGN PREPARO, COLETA E ANÁLISE ANÁLISE E CONCLUSÃO
Desenvolver teoria
Selecionar casos
Desenhar protocolo de
coleta de dados
Conduzir 1o estudo de caso
Conduzir 2o estudo de caso
Conduzir demais casos
Escrever relatório
individual
Escrever relatório
individual
Escrever relatório
individual
Conclusões sobre casos agregados
Modificar teoria
Traçar implicações
Escrever relatório de casos agregados
DEFINIÇÃO E DESIGN PREPARO, COLETA E ANÁLISE ANÁLISE E CONCLUSÃO
Figura 3.1 Método de Estudo de Caso para Casos Múltiplos
Embora todas as informações coletadas, bem como as observações realizadas
durante a fase de entrevistas tenham servido como base para a análise de dados, foram
selecionadas para constar do relato do caso apenas aquelas consideradas importantes
para que o leitor pudesse encontrar referências para acompanhar as considerações
traçadas. Sempre que esclarecedor procurou-se privilegiar a transcrição de trechos do
discurso do próprio respondente, conforme sugerido por Stake (1995) e Yin (2001).
Após o extenso processo de revisão dos casos, os dados selecionados como relevantes
para cada caso foram ainda ordenados segundo as categorias de motivação, barreiras,
networking, direção da internacionalização, parcerias e peculiaridades, para que fossem
analisados segundo as proposições levantadas na Revisão de Literatura.
120
Mesmos que os casos variassem em seus detalhes, o objetivo desta análise foi,
através da ilustração fornecida por cada um dos casos, compor um quadro geral que
explicasse o fenômeno da internacionalização das escolas de negócios do Brasil e da
América Latina nas dimensões pretendidas de motivos, formação de redes e direção do
processo de internacionalização.
3.7. Limitações do Estudo
"O método de estudos de casos não permite generalizações para o universo, a
não ser sob condições específicas e restritas (ROCHA,s/d, p.1)". Yin (2001) afirmou
serem as conclusões de estudos de caso generalizáveis para as proposições teóricas, e
não para o universo considerado. A simples comparação entre os casos pode trazer
generalizações inadequadas (PARKHE, 1993).
No caso das escolas de negócio, todos os resultados e conclusões têm sua
validade restrita às escolas pesquisadas. Da mesma forma, cada uma delas está inserida
em um contexto diferente. Assim, os mesmos motivos podem levar, por exemplo, a
comportamentos totalmente diferentes, da mesma forma que motivos diferentes podem
ter levado duas instituições distintas a seguir um processo semelhante.
A subjetividade da coleta, registro e análise das informações deve também ser
considerada (PARKHE, 1993; YIN, 2001). Este é um viés inerente à natureza do
processo de comunicação, em que os processos de codificação e decodificação da
informação, não apenas verbal, passam pelas experiências anteriores de entrevistador e
121
entrevistados. Embora não possa ser diretamente solucionado, pode ser minimizado pelo
uso de várias fontes de informação e pela própria consciência por parte do pesquisador.
Da mesma forma, Easterby-Smith, Thorpe e Lowe (1991, p.72) alertaram para a
premissa de que o entrevistador estivesse sempre "perguntando as mesmas questões aos
entrevistados usando o mesmo tom de voz". Mesmo que haja um roteiro semi-
estruturado guiando esta pesquisa, dificilmente tal grau de precisão seria alcançado.
É possível também, dependendo do grau de interação com o entrevistado, que
este modifique sua resposta, consciente ou inconscientemente. Principalmente pela
razão de que muitos dados são de natureza histórica, é possível que os respondentes
tenham racionalizado, suprimido ou reprimido os fatos. Estes fenômenos acontecem
quando o sujeito, consciente ou inconscientemente, altera seu depoimento de forma a
torná-lo: (1) mais aceitável para sua própria percepção, (2) mais próximo ao que o
mesmo desejaria ser o real; (3) mais fiel ao cenário em que o mesmo se responsabilize
pela maior quota do sucesso alcançado ou a menor participação em casos de insucesso;
ou ainda (4) mais próximo do que acredita que vá satisfazer o entrevistador (ROCHA e
CHRISTENSEN, 1987; OLIVER, 1997). Para minimizar o problema, a pesquisadora
procurou sempre que possível buscar fontes alternativas, nem sempre disponíveis, para
que as diversas informações pudessem ser cruzadas.
O excesso de material transcrito advindo das entrevistas em profundidade pode
ser considerado uma limitação do método na medida em que informações relevantes
podem passar desapercebidas ao pesquisador, mascaradas entre as diversas percepções
surgidas (EASTERBY-SMITH, THORPE e LOWE, 1991).
122
O acesso aos dados também é necessariamente limitado (PERRY, 1998), tanto
em relação ao universo de instituições que se pode pesquisar, quanto em relação ao
número de entrevistados em cada escola e as próprias informações que os efetivamente
entrevistados permitem ao pesquisador acessar. Em uma instituição educacional, vários
podem ser os decisores influentes, e cada um permitiria o acesso a uma parte da
informação relevante, sempre moderada de qualquer forma por suas percepções e
convicções individuais.
Ainda outro viés seria o do monitoramento de apenas um intervalo na história da
instituição em questão. O momento vivido por qualquer uma das instituições ou dos
entrevistados pode influenciar o resultado final de sua percepção em relação ao processo
de internacionalização. Por exemplo, o momento político ou a existência de uma
recessão econômica no momento da pesquisa poderiam sobrepujar outras preocupações
que apareceriam como relevantes se a pesquisa fosse realizada em outro momento.
As diferenças existentes entre as instituições podem, de certa forma, atrapalhar a
compreensão do processo, mas como o objetivo deste trabalho é justamente o de revelar
peculiaridades, a limitação não deve ter influenciado significativamente o resultado.
O escopo de países e intituições pesquisados teve as limitações decorrentes da
grande quantidade de países da América Latina, da disponibilidade de recursos e
também da disposição dos diversos responsáveis pelas instituições em participar do
estudo.
123
CAPÍTULO 4 - DESCRIÇÃO DOS CASOS
A seguir são descritos os dez casos pesquisados neste estudo. A organização do
relato seguiu a seguinte divisão: dados básicos da instituição, os aspectos ligados à
internacionalização da escola relativos e suas perspectivas futuras relacionadas ao
processo de internacionalização.
CASO 4.1 - BUSINESS SCHOOL SÃO PAULO
A INSTITUIÇÃO
A Business School São Paulo - BSP é uma instituição privada com fins
lucrativos, de propriedade de empreendedores brasileiros, suíços e norte-americanos.
Trata-se de uma instituição independente, não vinculada formalmente a nenhuma
universidade.
A Escola foi fundada na cidade de São Paulo, em 1995. O conceito da BSP foi
desenvolvido quando um dos sócios realizava um programa MBA em Lausanne, na
Suíça. Encantado com o que via na Escola suíça, imaginou que alguns aspectos daquele
modelo poderiam ser transplantados para o Brasil: "não tínhamos algo assim no Brasil".
Então, como parte de seu projeto de final de curso, desenhou uma escola com
características internacionais para funcionar no Brasil. Considerando que a iniciativa
deveria ter caráter empresarial e munido de seu projeto, convenceu um colega suíço,
que já havia visitado o país, a ser um dos sócios.
124
Em 1995, a escola tinha "mais capital suíço até do que brasileiro, embora tivesse
mais sócios brasileiros do que suíços". Posteriormente passou a contar também com
capital americano. Em 2004, os dois fundadores continuavam a ser os sócios principais
da Escola.
A BSP foi a primeira instituição de ensino superior no Brasil a lançar, em 1995,
um programa de pós-graduação lato sensu (MBA brasileiro) totalmente em inglês,
oferecido na cidade de São Paulo.
Aparentemente a demanda encontrada em São Paulo foi satisfatória para o
crescimento da BSP. Os diretores ressaltaram, no entanto, que o número de alunos que
se candidatava anualmente era muito dependente das flutuações da economia, uma vez
que o curso tinha boa parte de seu custo em dólar, referente a materiais didáticos e a um
módulo internacional “que faz parte do currículo e não é opcional, mas obrigatório".
Após o início das atividades da BSP, alguns concorrentes internacionais
começaram a oferecer cursos em língua inglesa em São Paulo, mas sua chegada não foi
vista como ameaça, em particular devido às dificuldades operacionais que se esperava
que estas escolas enfrentassem e ao elevado preço dos serviços ofertados.
A BSP foi credenciada em 2004 pelo Ministério da Educação brasileiro como
habilitada a ofertar cursos de pós graduação lato sensu. Além disto, foi citada pelas
125
revistas Business Week e The Economist1, apesar de seus poucos anos de existência, por
conduzir seus cursos em inglês
Eram quatro os cursos oferecidos pela Business School São Paulo, em 2004.
O Executive MBA adotava integralmente o inglês como idioma "o que permitia
a utilização de material didático original de instituições como a Harvard Business
School". Tratava-se de um programa com foco em “International Management”. Era
realizado, em média, em 16 meses, totalizando 450 horas/aula, em período noturno. O
EMBA incluía ainda um módulo obrigatório de duas semanas na Rotman School of
Management, da Univeristy of Toronto. Cerca de 20% dos executivos que haviam
concluído este programa de MBA na BSP estavam trabalhando no exterior. Os
requisitos mínimos exigidos dos participantes eram experiência de cinco anos em cargos
gerenciais, bom histórico escolar e inglês fluente escrito ou falado e uma prova de
raciocínio lógico e matemático. Para comprovação da proficiência no idioma inglês era
exigido um certificado (TOEFL, BULATS2, TOEIC3), a menos para nativos no idioma,
aqueles que tivessem graduação em instituição de língua inglesa ou que tivessem vivido
2 anos em país de língua inglesa.
O International MBA era realizado, em média, em 12 meses, totalizando 480
horas/aula, sem interrupção de carreira, com um módulo opcional na Pace University,
nos Estados Unidos. As aulas eram ministradas em inglês, para pequenos grupos, com
1 "Em pouco mais de sete anos a BSP conquistou posição de destaque no mercado de MBAs. Um dos trunfos: aulas ministradas em inglês. Um ranking publicado em 2002 pela revista The Economist, por exemplo, classifica a instituição, ao lado da Coppead e da FGV, como uma das melhores do país." (Lima, A. Forbes, 24.10.2003, p. 39) 2 Business Language Testing Service (www.bulats.org) 3 Test of English for International Communication (www.toeic.or.jp)
126
estudo de casos. Exigia-se dos participantes um mínimo de dois anos de experiência,
fluência oral e escrita em inglês e bom desempenho escolar.
O foco do MBA Executivo era em finanças e marketing, com conteúdo prático e
ênfase no estudo de casos e competências pessoais como comunicação, negociação e
liderança. Neste programa as aulas eram ministradas em português e a duração era de
420 horas/aula. "No entanto, o domínio da língua inglesa é desejável, uma vez que parte
do material pode ser em inglês." Era oferecido um módulo opcional na Toronto
University. Não havia experiência prévia profissional exigida dos participantes, que
realizavam a prova online de inglês, e prova de matemática e raciocínio lógico.
Havia ainda o programa MBA-PGE Pós-Graduação em Gestão Empresarial, que
totalizava 360 horas/aula, em 12 meses aproximadamente. Para 2005 estava sendo
oferecido o EMBA Pharma, um Executive MBA com 70 horas complementares de
matérias focadas na indústria farmacêutica. Para o coordenador do EMBA Pharma "a
atenção justifica-se pelas idiossincrasias do setor, único segmento de mercado no Brasil
ainda com pesada regulamentação estatal."
A BSP oferecia também cursos de curta duração, mas não oferecia cursos in
company, por acreditar que a "diversidade de experiências constituía uma das forças de
um programa de MBA."
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
A BSP foi concebida para ser, desde sua criação, uma instituição internacional.
Para isto contavam, no projeto original, alguns aspectos fundamentais. Em primeiro
127
lugar, o idioma da Escola seria o inglês, língua internacional de negócios: todos os
cursos conduzidos pela Escola utilizariam este idioma. Em segundo lugar, pretendia-se
buscar parcerias com escolas no exterior. Em terceiro, o conteúdo programático seria
também internacional. Comentam-se a seguir alguns aspectos da internacionalização da
BSP. Conforme observação de um diretor:
“Na criação da Escola havia duas condições iniciais: em primeiro lugar contar com
alguma parceria com uma escola internacional para fornecer um paradigma para o
currículo da escola, e, em segundo lugar, que esse currículo fosse dado em inglês para
que se pudesse manter o mesmo nível daquela escola com a qual se firmasse a
parceria”.
Desta forma os materiais didáticos previstos para utilização nos cursos, por
exemplo, incluíam livros estrangeiros e casos internacionais considerados recentes,
publicados em inglês. Um dos entrevistados observou que a parceria com a Rotman
School da Toronto University proporcionava "desenvolvimento e atualização
constantes, paralelos às atualizações realizadas pelos próprios docentes brasileiros em
cada disciplina."
Para dirigir a parte acadêmica da escola, formular as políticas, os conceitos
acadêmicos e contratar professores foi convidado um ex-professor e fundador da Escola
de Administração de Empresas da Fundação Getúlio Vargas em São Paulo.
Internacionalização do Corpo Docente
128
O corpo docente da instituição era formado, em 2004, por 62 professores, a
maioria em tempo parcial. Destes, 16 tinham grau de doutor, tendo seis obtido o grau
nos Estados Unidos e quatro na Europa. Vinte e três professores tinham mestrado, tendo
dez deles obtido seus graus nos Estados Unidos. Ainda havia 21 professores com
especializações lato sensu, 14 delas realizadas nos Estados Unidos, uma na Europa,
uma com MBA no Japão e cinco no Brasil. Do total de professores e instrutores, "80%
provavelmente estudaram no exterior, ou então são estrangeiros radicados no Brasil. Há
professores franceses, espanhóis, argentinos".
Intercâmbios de docentes não existiam formalmente, mas a Escola já havia
recebido “alguns docentes de fora”. Além disto, havia casos de professores da BSP que
haviam ministrado palestras na Rotman School da Toronto University e em outra
universidade canadense, a Saint Mary's University. Ambas as oportunidades haviam
surgido por conta da parceria com a primeira universidade canadense.
Internacionalização do Corpo Discente
O número de candidatos por vaga foi estimado como sendo de cerca de soia
candidatos por vaga por uma fonte e cinco por vaga por outra. No entanto, observou a
diretora acadêmica da BSP que mesmo um número inferior de aplicações levaria a
manter a relação prevista no processo seletivo.
A principal peculiaridade da BSP – que todos os cursos, sem exceção, fossem
ministrados em inglês – fazia com que a mesma operasse em um nicho específico. Este
nicho incluía estrangeiros expatriados que trabalhavam no Brasil e, muitas vezes, nem
falavam português, cônjuges de estrangeiros residentes no país ou ainda executivos
129
brasileiros que trabalhavam em empresas multinacionais. Observou o diretor
internacional da BSP:
"A porcentagem de alunos estrangeiros nos programas de MBA talvez seja de uns 10 a 15%. Já
tivemos alunos da África, da Malásia, da Indonésia, da Argentina, do Chile, do Peru. Eu diria
que um pouco mais da América Latina, mas também vêm da Europa e dos EUA. Essas pessoas
são expatriadas ou, então, estão acompanhando a esposa ou o marido e têm interesse em ter uma
educação de qualidade. Alguns só falam inglês."
Com o intuito de "preparar seus alunos para uma atuação global", a BSP
mantinha parcerias com as seguintes instituições acadêmicas (Quadro 4.1):
Quadro 4.1: Universidades com Intercâmbios Ativos com a BSP
Canadá University of Toronto Saint Mary’s University University of Calgary
China Faculty of Business at City University of Hong Kong Estados Unidos Pace University Suíça University of Saint Gallen
Fonte: Website da empresa
A network de alunos e ex-alunos era vista como um "produto da escola muito
valorizado pelos alunos" pelo diretor internacional da BSP:
"Alunos e professores vêm de todas as partes do mundo. Além disto, cerca de 20% dos
executivos que concluíram nossos programas de MBA estão trabalhando atualmente no exterior
o que amplia a possibilidade de extensão da rede de relacionamentos para outros países. Alguns
trabalham inclusive em empresas transnacionais brasileiras como siderúrgicas, empresas de
petróleo e outras que precisam de pessoal em outros países. Temos ex-alunos que trabalham até
na Índia, no caso na Cargill."
130
Desta forma, a Escola julgava que a rede formada entre alunos e ex-alunos
proporcionava um leque de contatos profissionais que permanecia por longo tempo após
a conclusão do programa.
Internacionalização da Pesquisa
O desenvolvimento de pesquisas e a publicação de artigos ainda se encontrava
em fase embrionária na BSP. Os dirigentes afirmavam valorizar este tipo de atividade
(“eu acho que não há melhor propaganda para uma escola do que a produção
acadêmica”), mas encontravam dificuldades em viabilizar financeiramente a atividade.
Em conjunto, os professores da BSP tinham 22 livros publicados, embora a
publicação não houvesse sido feita diretamente pela instituição. Entre 1996 e 2003
foram apresentadas cerca de 200 monografias e publicados seis artigos e três estudos de
caso.
A BSP contava com quatro centros de estudo. O Centro de Desenvolvimento de
Lideranças tinha objetivo de "debater todas as linhas de pensamento relevantes sobre
liderança". Seu campo de atuação era o ensino, a pesquisa e a consultoria. O Centro de
Empreendedorismo e Inovação atuava em quatro áreas específicas: ensino, pesquisa,
negócios e comunidade. Na área de pesquisa desenvolvia cases "de maneira autônoma
ou em parceria com outras entidades como a Endeavor Brasil", apoiava trabalhos de
mestrandos e doutorandos sobre empreendedorismo e era responsável pela etapa
brasileira de uma pesquisa internacional, conduzida pelo Insead, da França, intitulada
“Identificação de Oportunidades: um Estudo Brasileiro”. Os outros dois centros, que,
segundo informação disponível no site da BSP, não tinham como objetivo funções
131
ligadas à pesquisa, eram o Centro de Estudos em Saúde e o Centro de Negociação,
Mediação e Arbitragem.
Parcerias Internacionais
As parcerias internacionais de que dispunha a BSP, em 2004, eram de três tipos:
uma parceria com a Toronto University, através da Rotman School of Business, um
MBA Internacional conjunto com a Saint Mary's University e parcerias localizadas para
intercâmbio de alunos.
A parceria internacional com a Rotman School of Business, da Toronto
University, foi iniciada em 1995. Conforme observado por um diretor entrevistado, a
referida universidade era considerada a primeira do Canadá. Seu MBA Internacional
estava classificado em 23o lugar no ano de 2003 no ranking do jornal de negócios inglês
Financial Times. Foi considerado importante, para os dirigentes da BSP, o fato de
aquela escola estar bem classificada neste ranking.
O relacionamento com a Toronto University permaneceu e foi fortalecido ao
longo dos dez anos de existência da BSP. Os alunos da BSP realizavam um módulo
acadêmico obrigatório de duas semanas na Rotman School, que era parte integrante do
Programa oferecido pela BSP. Até 2004, a BSP havia enviado cerca de 800 alunos para
realizarem o módulo com a Toronto University.
Em 2002, a Toronto University formalizou um convite à BSP para participar do
programa Global Executive MBA, um programa com atividades acadêmicas em quatro
países: Canadá, Brasil, Suíça e China. O parceiro suíço seria a University of St. Gallen.
132
O programa estava previsto para ter início em 2004 e a Toronto University emitiria o
diploma de MBA. Este convite foi considerado pelos dirigentes tanto uma confirmação
do apreço dos parceiros da Rotman School pelos docentes da BSP, quanto um
coroamento de seu processo de parceria.
A BSP já contava em 2002 com outro tipo de programa conjunto, um MBA de
tempo integral em parceria com a St. Mary’s University, na cidade de Halifax, no
Canadá. O curso incluía o primeiro ano integral no Brasil e segundo ano integral no
Canadá. Os alunos recebiam um diploma duplo. Até a ocasião da entrevista, a BSP tinha
conduzido cinco turmas em conjunto com a St. Mary's University. Em 2003, devido à
baixa demanda pelo programa em tempo integral com a St Mary's University, não feito
o recrutamento de nova turma para este programa: “achamos que não valia a pena
recrutar porque não tínhamos massa crítica."
Outro programa conjunto estava sendo engendrado na área de energia, área de
atuação de um dos dirigentes da BSP, mas detalhes do processo ainda não podiam ser
divulgados.
Outra forma de parceria era relativa ao intercâmbio de alunos. Este tipo de
parceria encontrava-se, em 2004, “ainda numa fase muito preliminar." A realização de
intercâmbios era dificultada pelo fato de os alunos da BSP estarem no exercício de suas
funções em empresas ou outras organizações, reduzindo seu “interesse em sair do país”.
No entanto, com o propósito de ampliar a atividade de intercâmbio, a BSP estava
construindo uma parceria para intercâmbio de alunos na área financeira com a Pace
University, de Nova Iorque. A escolha da Pace se devia a ser esta percebida como sendo
133
“muito conhecida nos Estados Unidos pela formação de executivos financeiros” e por
estar “colada na Wall Street”.
A BSP também recebia docentes da University of Iowa em cursos de duas ou
três semanas de aula. Esta era considerada uma boa parceria, proveitosa para os alunos,
pois lhes permitia ter "visões diferentes", proporcionadas por um "corpo docente de
excelência".
Mesmo que a BSP quisesse firmar novas parcerias, parecia haver clara
consciência de quais acordos não seriam de interesse para a instituição:
"Já fomos procurados por instituições e não firmamos parceria. Não posso dar
exemplo... mas acontece por uma simples diferença de filosofia. Pode ser porque não
havia interesse estratégico em participar, por não ser considerada de nível tão bom
quanto nossa instituição, ou por estar em cidade onde já temos parceria e não seria justo
fecundar outras, já que temos acordo de exclusividade."
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
A diretoria da BSP se envolvia diretamente nas decisões de internacionalização
que se apresentassem, mas a instituição não parecia contar com planos definidos, como
denota a amplitude de opções percebidas pelos dirigentes:
"Quanto aos planos futuros da BSP em relação à internacionalização, eu diria que não existe uma
região geográfica específica. Diria que a América Latina, pela proximidade, eu diria que mais
134
opções nos EUA e no Canadá, mas em cidades diferentes, não mais do que uma por cidade...
Vamos continuar trabalhando com exclusividade mútua. E Europa também é uma possibilidade."
É possível que tal indefinição refletisse simplesmente a satisfação com o estágio
de internacionalização em que a Instituição se encontrava, embora um dirigente
afirmasse que a "diretoria gostaria que o processo de internacionalização fosse
acelerado".
Um novo reitor assumiu o cargo ao final de 2003, quando foi criada a Diretoria
de Relações Internacionais, com o propósito de cuidar especificamente dos intercâmbios
e das interfaces internacionais da BSP, funções antes realizadas pela direção acadêmica.
CASO 4.2 - Escola de Administração de Empresas de São Paulo
(EAESP) da Fundação Getúlio Vargas (FGV)
A INSTITUIÇÃO
A Fundação Getúlio Vargas - FGV - é uma instituição privada brasileira, sem
fins lucrativos, criada em 1944, com o objetivo de preparar pessoal qualificado para a
administração pública e privada do país. Mais tarde este foco de atuação se expandiria
para abarcar o das ciências sociais e a instituição entraria nas áreas da pesquisa e da
informação.
Em 2004, a FGV contava com diversas escolas: a EAESP, em São Paulo; a
EBAPE – Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas, no Rio de Janeiro;
135
a EPGE – Escola de Pós-Graduação em Economia, também no Rio de Janeiro; EESP –
Escola de Economia de São Paulo; e EDESP - Escola de Direito de São Paulo. Além
disso, contava com diversas unidades de pesquisa e de educação continuada.
A Escola de Administração de Empresas de São Paulo, fundada em 1954,
"resultou da ação conjunta do setor empresarial, do governo brasileiro e da Fundação
Getulio Vargas, com a colaboração... da Michigan State University (EUA)4." Os
primeiros cursos de pós-graduação foram iniciados no ano de 1958. Em 1973 ocorreu o
desmembramento do curso de pós-graduação nos cursos de especialização (lato sensu) e
de mestrado (stricto sensu) em Administração de Empresas. Em 1993 foi oferecido o
primeiro programa tipo MBA. No ano de 2000 iniciou-se o programa de doutorado em
Administração Pública e Governo e o Curso de Especialização em Negócios para
Executivos. Também neste ano foi criado um programa de pós-doutorado em
Administração.
A EAESP se apresentava, em seu site, como "pioneira no ensino de
administração de empresas no Brasil e um dos principais centros brasileiros de ensino,
pesquisa, publicação e consultoria no campo da Administração"5. A instituição contava,
segundo informações divulgadas oficialmente em 2004, com 280 professores
contratados diretamente e 330 professores colaboradores e consultores, sendo
aproximadamente 130 deles doutores e 100 mestres.
A EAESP oferecia os seguintes programas de ensino: graduação em
Administração de Empresas e Administração Pública, pós-graduação stricto sensu
4 Disponível em www.fgvsp.br/institucional/quem_somos/index.htm 5 www.fgvsp.br
136
(programas de doutorado e mestrado acadêmicos em Administração de Empresas,
Administração Pública e Governo e Economia de Empresas, mestrado profissional em
Administração), pós-graduação lato sensu (especialização) e educação executiva. Além
disto, conduzia um programa de educação continuada e prestava serviços para
empresas. Dispunha, ainda, de um Centro de Educação à Distância.
Os cursos de pós-graduação lato sensu da FGV-EAESP contavam com dois mil
alunos matriculados e haviam formado mais de dez mil ex-alunos. A instituição
conduzia programas lato sensu em parceria com a Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) e com o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA). Havia ainda o
programa internacional One MBA.
Os cursos de Educação Executiva eram realizados em quatro meses e
contemplavam diversas áreas específicas (tecnologia, finanças, contabilidade,
marketing, comunicação, varejo, logística, operações, qualidade, recursos humanos,
gestão do conhecimento, negociação e economia). Em 2004 estes cursos tinham 8500
alunos matriculados e contavam com 68 mil ex-alunos.
A EAESP publicava a Revista de Administração de Empresas (RAE), desde
1961. Esta revista tinha perfil acadêmico, sendo publicada em português e com
contribuições de docentes brasileiros em sua quase totalidade. Iniciativas como a
promoção de eventos e de concursos de monografias e a publicação de livros
complementavam as atividades da RAE-Publicações. Em 2002 foram lançadas a RAE-
Eletrônica e a RAE-Executivo com maior foco na prática administrativa.
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
137
Em 1954, para a criação da EAESP, foi montada uma força-tarefa formada por
professores da Michigan State University, dos Estados Unidos. Esta equipe ficou
responsável pela montagem dos cursos da nova instituição e pelo treinamento dos
professores. A assessoria durou doze anos, até 1976, como parte de um "programa de
assistência técnica da Aliança para o Progresso.”
Segundo um entrevistado, “um marco histórico importante ocorreu nos anos 70",
quando a Escola deu um salto no número de parcerias internacionais, principalmente em
se tratando de intercâmbio de alunos, ao entrar para o PIM – Partnership in International
Management6. A entrada para o PIM era motivo de orgulho para os dirigentes da
EAESP-FGV. A filiação foi percebida, desde o início, como atestado de qualidade para
a instituição. Nesta época, todas as parcerias advindas do programa eram bem vistas e o
número de parcerias aumentou bastante. Um dos professores entrevistados, que havia
sido coordenador das atividades internacionais à época da filiação da Escola ao PIM,
comentou:
"É sofisticado o processo do PIM. Tenta-se identificar a melhor escola de cada país que é
convidada. Com exceção dos EUA, onde Harvard, Wharton e outras não entram nessas coisas,
você tem a melhor da França, a melhor da Itália, a melhor da Noruega. Estávamos no grupo que
fundou esse clube. Alguém tomou a iniciativa de se juntar a esta rede, e olha que em 76 ninguém
tinha motivação de olhar para fora... Essa rede foi herdada, ela foi coalescendo
internacionalmente, e formou uma contra-corrente de alunos e de professores. "
6 O PIM (Partnership in International Management) foi criado em 1973 por uma aliança entre a École des Hautes Études Commerciales (HEC), a New York University (NYU) e a London Business School (LBS) com a intenção de superar o isolacionismo acadêmico e obstáculos logísticos para o intercâmbio de estudantes. Em 2004 constituia um consórcio de escolas de negócios de destaque no mundo, que selecionava estudantes qualificados para intercâmbio. O PIM encorajava a cooperação entre docentes e pesquisadores e facilitava a formação de joint ventures. Era governado por um acordo assinado por todos os membros em 1986 em Milão e revisado em 1994 em Rotterdam e em 1999 em Melbourne. Uma conferência anual acontecia nas escolas-membro em base rotativa. (www.pimnetwork.org)
138
Após os anos 70 houve também a participação da FGV em uma série de cursos
ministrados em outros países latino-americanos. Segundo o então diretor da Escola:
"Participamos em atividades internacionais mais significativas que intercâmbios. Nós
fizemos muitas coisas no Paraguai, no Chile, na Argentina... primeiro na América do
Sul. E depois alguns outros."
A missão da Escola foi refinada nos anos 80, passando a incluir a intenção de
comparação com as melhores instituições de ensino do mundo. Um dos professores
entrevistados salientou: "Ser reconhecidos internacionalmente como uma escola de
excelência. Isso é estrutural, e não só vontade."
Até o final de 1997, entretanto, a Escola tinha uma coordenadoria de intercâmbio
internacional com escopo de ação limitado, que estava restrito ao envio e recepção de
alunos. As atividades internacionais estavam dispersas, “a ponto de ser difícil dizer onde
estavam", permanecendo boa parte na diretoria acadêmica.
Com "aquela atividade febril de globalização que caracterizou o fim dos anos
90", a Escola recebeu muitas visitas de escolas de fora da rede PIM buscando
aproximação. Percebia-se que a expansão da atividade internacional da EAESP
demandava uma coordenação que englobasse os intercâmbios de alunos, as interações
com os membros do PIM e "abraçasse as relações internacionais da Escola em sentido
mais amplo... os acordos, as alianças, os credenciamentos." Com vistas a realizar uma
coordenação centralizada das atividades internacionais e ampliar seu escopo foi criada,
em janeiro de 1998, uma Coordenadoria de Relações Internacionais para substituir a
139
antiga Coordenadoria de Intercâmbio Internacional. "Na verdade o escopo não estava
definido. Acabou se definindo pela atividade que foi sendo feita, pragmaticamente."
Outro ciclo percebido como "importantíssimo" ocorreu ao final dos anos 90,
com a abertura de oportunidades de credenciamento em instituições estrangeiras, como
a AACSB7 americana e a EFMD8 européia.
"A AACSB resolveu trocar de nome para se tornar international management... e sua
contrapartida européia, a EFMD, também se abriu, depois de se estruturar. Os dois utilizaram o
mesmo sistema, convidaram primeiro cinco escolas de fora para fazer o sofisticado processo de
credenciamento, e nos estávamos entre as cinco que foram convidadas. Isso levou a Escola a
fazer também um exercício para se credenciar. "
À época de realização do presente estudo, a importância atribuída pela EAESP
aos processos de internacionalização transparecia em sua intenção estratégica de “ser
referência ao se falar de ensino em administração na América Latina"9, bem como na
quantidade e na diversidade de atividades internacionais empreendidas pela
Coordenadoria Internacional.
Internacionalização do Corpo Docente
Dado que a fundação da escola em si já havia contado com a participação de
professores estrangeiros (a missão da Michigan State University), desde o início seus
professores já contaram com certa inserção internacional. Desde então, promoveu-se
tanto a vinda de docentes de outros países, quanto a ida de professores brasileiros ao
7 AACSB - The Association to Advance Colleguate Schools of Business, ver Anexo XX 8 EFMD - European Foundation for Management Development, ver credenciamento EQUIS no Anexo XX 9 segundo o Diretor da EAESP à época.
140
exterior, embora esta última fosse menos freqüente. Todo mês de julho, desde o ano de
1991, a FGV-EAESP convidava três professores estrangeiros para ministrar cursos a
alunos de mestrado e doutorado. (ver lista de instituições no Anexo 2).
Para o intercâmbio de docentes, a interferência direta do professor era
considerada fundamental, sendo mais comum o convite individual, através de contatos
pessoais. O papel da coordenação internacional, neste caso, era percebido como de
auxílio e orientação, “não como intercâmbio institucional, mas interpessoal”.
Desta forma, havia várias atividades individuais. O diretor da instituição, por
exemplo, durante dez anos, deu aulas no Instituto Nacional de Administração em
Portugal, iniciativa que envolveu também outros professores da instituição:
"Tínhamos convênio com o Portugal... E nós tínhamos um programa onde eles
mudavam a estrutura do curso... ao invés de dar em um semestre, nós dávamos em uma
semana intensiva. Então, muitos professores aqui davam aula lá e eles mandavam
alunos para cá também, para complementar o curso."
Alguns cursos de curta duração eram oferecidos em outros países da América
Latina pela FGV, normalmente sob contrato do governo do país. Os professores da
EAESP participavam destes cursos, em espanhol. No entanto, como poucos tinham o
domínio do idioma, “ministrávamos os cursos em espanhol mesmo, em portunhol. O
que o pessoal tinha era um bom glossário técnico na área especifica e o resto era
portunhol."
141
Acordos institucionais para troca de docentes eram menos freqüentes, mas
aconteciam. Um exemplo foi o acordo celebrado com a University of Texas at Austin,
em que um professor de cada escola passava um semestre na outra, "absolutamente
simétrico". Esta parceria contava com o financiamento da Philips North America-
Philips Brasil.
Os contatos de professores estrangeiros querendo ministrar palestras e cursos na
EAESP ocorriam de forma freqüente. Tais pedidos eram encaminhados às áreas de
ensino para avaliação.
Internacionalização do Corpo Discente
As escolas filiadas ao PIM constituíam, em 2004, as principais parceiras da
EAESP para efeito de intercâmbio. O intercâmbio de alunos era percebido como a
"parceria mais fácil", comparada com outras desenvolvidas pela Escola, principalmente
em função da qualidade das universidades escolhidas, aproximadamente 50 escolas.
Algumas vezes ocorria desbalanceamento no intercâmbio, ora da escola
conveniada, ora da própria EAESP. O desbalanceamento ocorria por diversos motivos.
Recentemente, por exemplo, ocorrera diminuição do número de alunos interessados em
ir para os Estados Unidos por motivos de segurança. Mas havia a expectativa de que o
fluxo fosse restabelecido em breve espaço de tempo.
A seleção de parceiros era tratada de forma rigorosa. "Nós somos uma escola de
alto nível de qualidade, não faz sentido ser parceiro de alguém com baixo nível". Mais
do que isto, um entrevistado afirmou que "escolas de baixo nível não deviam nem
142
abordar escolas de alto nível, porque os alunos podem ter dificuldades de entrar no
sistema e se adaptar."
Também havia a preocupação de que os alunos fossem bem cuidados, uma vez
que, na opinião da coordenadora internacional, “o aluno precisa de orientação pessoal, e
não só profissional”. Ocorriam averiguações de como estariam sendo recebidos no
estrangeiro, se teriam a orientação necessária, não apenas na parte acadêmica, mas
também em questões como alojamento, transporte etc., sendo-lhes pedido, ao voltarem,
para “falar entre si sobre as experiências”.
Havia casos de relações institucionais que haviam "esfriado porque mudou o
dean aqui, o coordenador de relações internacionais lá, que, por algum fenômeno, não
encaixa bem com o daqui...". E após quatro ou cinco anos com um esfriamento das
trocas "por um fenômeno tão espontâneo quanto o anterior, mudava alguma pessoa e o
acordo voltava a acontecer sem nenhuma intervenção institucional."
Desde 1994 os estudantes da FGV-EAESP tinham a oportunidade de participar
de competições internacionais baseadas no programa Moot Corp® Business Plan10. Em
1997, a equipe de graduação da FGV-EAESP foi vencedora do International Business
Challenge na University of Texas at Austin e em 2000 outra equipe venceu o Global
Business Challenge, da Washington University, em Seattle.
No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas:
10 Lançado em 1984 desenvolvido pela University of Texas at Austin com o apoio de empresas americanas, o Moot Corp® promove a competição de planos de negócios elaborados por equipes de estudantes de MBA de mais de 20 escolas no mundo.
143
Quadro 4.2: Universidades com Intercâmbios Ativos com a EAESP
País Universidade
África do Sul Wits Business School Alemanha Universität zu-Köln
WHU Koblenz - Otto Beisheim Graduate School of Management Universität Mannheim Universität Mainz
Argentina Universidad de Belgrano Universidad Torcuato di Tella Universidad San Andrés
Austria Wirtschaftsuniversität Wien Bélgica Université Catholique de Louvain Canadá Haute Etudes Commerciales (HEC – Montreal)
McGill University University of British Columbia University of Western Ontario York University University of Manitoba
Chile Pontificia Universidad Catolica de Chile Colômbia Universidad de los Andes Dinamarca Copenhagen Business School Espanha Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas – ESADE
Instituto de Empresa EUA Brandeis University
LBJ – University of Texas Austin New York University Pepperdine University University of California – UC - Davis Chicago University University of Minnesota University of North Carolina at Chapel Hill University of Southern California The University of Illinois at Chicago Tulane University Georgia Institute of Technology University of California at Los Angeles The University of Texas at Austin Columbia Business School
França Ecole Superieure des Sciences Economiques et Commerciales EM Lyon HEC School of Management - Paris Ecole Superieure de Commerce de Rouen Groupe ESC PAU Groupe ESC Reims Groupe ESC Grenoble Sup de Co Montpellier
Holanda Erasmus University of Rotterdam Universiteit Maastricht
144
Hungria Budapest University of Economics Science and Public Administration - BUESPA Inglaterra Cranfield University
London Business School Manchester Business School European Business School
Itália Università Commerciale Luigi Bocconi Israel Tel Aviv University México Instituto Tecnológico y Autonomo de México – ITAM
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey – ITESM Noruega Norwegian School of Economics and Business Administration Nova Zelândia University of Otago Peru Escuela Superior de Administración de Negócios – ESAN Polônia Warsaw School of Economics Rep. Theca University of Economics, Prague Suécia Stockholm School of Economics Suíça Hochschule St. Gallen Venezuela Instituto de Estudios Superiores de Administración – IESA
Fonte: Website da instituição
Internacionalização da Pesquisa
O envolvimento em pesquisas era considerado uma das formas para manter os
professores atualizados, a ponto de a instituição oferecer um adicional no salário para os
professores que atuavam nos centros de pesquisa da Escola.
Havia centros de pesquisa em diversas áreas. Um destes era o Centro de Estudos
Estratégicos Internacionais que visava, entre outras coisas, estimular a criação de linhas
de pesquisa envolvendo professores e alunos dos vários cursos da EAESP/FGV, bem
como incentivar a publicação de trabalhos de professores e alunos na área internacional.
As relações pessoais eram consideradas fundamentais para a geração de boas
oportunidades de pesquisa e de docência. A presença de professores em congressos
internacionais gerava contatos e oportunidades de pesquisa, assim como aquelas
oriundas de doutoramento no exterior.
145
Parcerias Internacionais
O acordo com a University of Texas at Austin, em 1994, era considerado a
primeira parceria "mais estratégica" da escola. Envolvia a concessão do grau de MBA
pela universidade americana e de um certificado de pós-graduação lato sensu pela
EAESP. Neste programa os alunos faziam créditos no Brasil ou no Texas. Depois, por
determinadas regras preestabelecidas, completavam os créditos no outro país.
Havia vários programas de férias no exterior no mês de julho, para alunos de
graduação, com a University of Texas at Austin, e com a HEC School of Management,
de Paris. Ambos os programas eram extensivos às escolas parceiras do PIM. Em ambos
os casos os participantes com bom desempenho nos cursos obtinham equivalência de
créditos. Outro programa era realizado com a Universidad Torcuato Di Tella, na
Argentina. O programa tinha duração de duas semanas (uma em Buenos Aires e outra
em São Paulo), cobria tópicos relativos ao Mercosul e era oferecido a alunos de ambas
as instituições e de suas escolas parceiras.
O programa conhecido como One-MBA era uma parceria com quatro outras
escolas estrangeiras: The Chinese University of Hong Kong (CUHK), Faculty of
Business Administration na China; Erasmus University, Rotterdam School of
Management (RSM), na Holanda; University of North Carolina, Kenan-Flagler
Business School, nos Estados Unidos e Tecnológico de Monterrey (EGADE-ITESM),
no México. Neste programa os executivos assistiam às aulas na EAESP e se
encontravam com cerca de 100 outros participantes do programa, vindos da Ásia,
Europa e América do Norte e em quatro viagens ao longo dos 21 meses de duração do
146
programa. O conteúdo era criado em parte por cada uma das escolas participantes, mas
havia uma parte conjunta de criação e adaptação do conteúdo programático.
A oportunidade de criação deste programa surgiu por iniciativa da University of
North Carolina, que procurou a EAESP "por sermos a maior da América do Sul". Na
visão de um entrevistado, o One MBA representava para a instituição "o coroamento de
seu aprendizado em como lidar com a complexidade" de várias instituições ao mesmo
tempo. A entrada no programa junto com outras quatro universidades era considerada
um grande desafio.
"Quando entramos no one-MBA, eu achei que era uma coisa muito boa. É dificílimo
operar uma rede dessas, porque os problemas de coordenação são imensos. Imagine
quatro escolas separadas por fusos horários! São literalmente ilimitadas as variações e
possibilidades. Cinco universidades, cinco continentes, cinco línguas... a comum é o
inglês, mas de qualquer forma são cinco culturas... É complicado, mas é uma
experiência de internacionalização. Acho que nós fomos aprender a fazer isso."
A parceria com a escola asiática era a mais complexa, devido à distância
geográfica, que implicava longas horas de viagem, e à diferença de culturas:
"Culturalmente é mais difícil. Com a University of China de Hong Kong é que temos
mais problemas... mais diferenças. Conversar com um parceiro americano, mexicano,
não tem muito problema, agora com alemão, com chinês, é mais complicado. Algumas
coisas que para nós são triviais, nesse contexto são complexas."
Acreditavam os entrevistados que, para cumprir suas intenções estratégicas, a
EAESP necessitaria aprender a lidar com estas diferenças.
147
A coordenação internacional preferia não divulgar seus demais programas.
"Estamos envolvidos em torno de uns vinte programas conjuntos com outras
instituições. Não quero contar todos." A coordenadora entrevistada também não quis
relatar como as diversas parcerias haviam sido desenvolvidas:
"Uma das vantagens da EAESP é nossa maneira de criar essas possibilidades, e eu não
quero contar como fazemos. Acho que conseguimos uma experiência boa com o One-
MBA exatamente porque aprendemos de alguns outros projetos que deram certo e
outros não. São processos. Tem as pessoas envolvidas, a maneira como elas trabalham.
Se não tivéssemos feito da maneira certa, teríamos ficado de fora."
A EAESP participou do Programa de Consórcios em Educação Superior Brasil
- Estados Unidos, fruto do acordo CAPES/FIPSE11 em uma proposta que envolvia
intercâmbio de alunos junto com pesquisas comparativas entre EUA e Brasil, na área de
administração pública. Nos EUA os parceiros eram a University of California Los
Angeles (UCLA) e a University of Texas at Austin, além de outra escola brasileira.
O programa "Doing Business in Brazil" acontecia desde o ano de 1993 e já havia
contado com a participação de 400 alunos vindos de diversas partes do mundo. O curso
11 Do lado brasileiro, cada parceria deveria ser composta, necessariamente, por uma instituição pública de ensino superior, que atuaria como instituição "coordenadora", à qual se associaria uma segunda instituição, publica ou privada. As instituições brasileiras deveriam ser, preferencialmente, de regiões geográficas diferentes. Seriam selecionados, inicialmente, 10 projetos de parcerias, começando os trabalhos em julho de 2001. Cada parceria teria a duração de 4 anos. No primeiro ano seriam disponibilizados R$ 40.000,00 (fase preparatória). O financiamento total (4 anos) de cada projeto não poderia ultrapassar R$ 320.000,00. As instituições brasileiras deveriam seguir às diretrizes da CAPES, quando da apresentação do projeto. As instituições americanas deveriam atender às diretrizes do FIPSE (The Fund for the Improvement of Postsecondary Education). Disponível em http://www.ed.gov/about/offices/list/ope/fipse/index.html
148
consistia de cerca de 40 horas em classe e três visitas a empresas. Era cobrada uma taxa
de 500 dólares de participação, sendo liberados da taxa os alunos advindos de escolas
parceiras da EAESP.
Os entrevistados julgavam estar a EAESP em boa posição para escolher seus
parceiros, por julgar serem escassas as escolas com alto nível de educação para
executivos no Brasil, o que reduziria as oportunidades de escolha de parceiros no Brasil
por parte de escolas americanas e européias.
"As boas escolas no Brasil têm uma vantagem que elas aproveitam mal. Existem muitas
boas escolas no Hemisfério Norte, no país que você escolher, com algumas poucas
exceções. Boas escolas no Sul são mais raras. Embora o interesse dos estudantes do
Norte não seja enorme, é suficientemente grande para eles não encontrarem escoadouro
para a demanda. Nós somos o objeto escasso. Temos mais vantagens em negociar. Tem
mais demanda pela Escola do que o contrário. Podíamos ter uma rede muito mais
extensa, mas só integramos escolas que realmente valham a pena."
A EAESP-FGV foi a primeira escola no Brasil a conseguir para seus cursos de
graduação e pós-graduação o credenciamento da AACSB, no ano de 2000. Antes de seu
credenciamento, a EAESP era membro convidado. Além do credenciamento da
AACSB, a EAESP no ano de 2001 obteve o credenciamento pelo EQUIS (European
Quality Improvement System), da EFMD – European Foundation for Management
Development. Os dois credenciamentos eram considerados pela EAESP como atestado
de ser sua qualidade acadêmica "reconhecida além das fronteiras nacionais".
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
149
Em 2004 a Escola voltava seus olhos para o continente asiático, não apenas por
considerá-lo promissor, mas também porque a cidade de São Paulo contava com uma
grande quantidade de descendentes de asiáticos, com destaque para os japoneses. Como
observaram dois entrevistados:
"Sempre achei que a Escola tem que ser ainda mais internacional. Estamos sub-
representados no Pacífico, especialmente no Japão e na Coréia, onde ainda não temos
parceiros. Os coreanos já demonstraram vontade... Sempre foi difícil escolher um bom
parceiro no Japão. Porque são boas escolas de business, mas não têm a tradição de
maior internacionalização.”
"Um dos nosso objetivos futuros é balancear para ter opções apropriadas para nossos
alunos, que eu sei que têm interesse no Japão. Esta é uma área geográfica em que temos
um projeto futuro de expansão."
Caso 4.3 - IBMEC Business School (IBMEC)
A INSTITUIÇÃO
O IBMEC é uma instituição privada com fins lucrativos, com unidades no Rio
de Janeiro, em São Paulo e Minas Gerais. A unidade objeto de análise neste caso é a do
Rio de Janeiro. Trata-se de uma instituição independente, sem nenhum vínculo formal
com qualquer universidade.
150
Em 1970, no Rio de Janeiro, foi criado o Instituto Brasileiro de Mercado de
Capitais (IBMEC) com recursos de empresas brasileiras, públicas e privadas, para fazer
pesquisa sobre mercados de capitais no Brasil e na América Latina. A idéia surgiu em
uma reunião do Fundo Monetário Internacional, porque, embora à época a Bolsa de
Valores do Rio de Janeiro fosse a maior da América Latina, o Brasil era considerado
atrasado em termos de educação financeira.
Inicialmente o Instituto contava com a participação de técnicos da Bolsa de
Valores, mas no fim da década de 70, "quem tinha contribuído para pesquisa já tinha
cessado suas atividades, porque era voluntário e não tinha mais dinheiro". Então,
segundo um diretor entrevistado "por mera questão de sobrevivência", em 1984, a
instituição resolveu lançar um MBA Executivo em Finanças.
Em 1994, motivados pela percepção de que havia "carência no mercado de
cursos de graduação na área de administração e economia que fossem
internacionalmente competitivos" e pela capacidade ociosa das instalações durante o
dia, foram iniciadas as atividades dos cursos de graduação em Economia e
Administração no IBMEC do Rio de Janeiro. A fomatura da primeira turma ocorreu em
1998. Em 1999 o curso de graduação foi lançado em São Paulo e em 2000 em Belo
Horizonte. Na graduação havia três faculdades: Ciências Econômicas, Administração de
Empresas e Administração com habilitação em Sistemas de Informação. Eram
oferecidos mestrados profissionalizantes em administração e economia, em regime
integral ou parcial.
151
Por seu histórico, o IBMEC era tradicionalmente conhecido por seus programas
na área de Finanças, mas a instituição também oferecia programas executivos nas áreas
de Administração, Marketing e Direito Empresarial. Todos os programas de pós-
graduação lato sensu eram noturnos, com classes ministradas duas vezes por semana ou
aos sábados. Os programas tinham duração de 18 a 22 meses, sendo os cursos em São
Paulo mais longos por prática daquele mercado.
No ano de 1999 dois docentes adquiriram os ativos e passivos educacionais do
Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais constituindo o IBMEC Educacional S.A.
Através desta divisão, o Instituto continuou com suas atividades de pesquisa sob a
liderança governamental e o IBMEC se tornou uma instituição privada. Em 2003, um
dos sócios adquiriu a totalidade das ações e uma holding passou a controlar o IBMEC
Educacional S.A., mantenedor das Faculdades IBMEC e provedor de programas de
mestrado e de cursos executivos em negócios e economia em suas filiais no Rio de
Janeiro, São Paulo e Belo Horizonte. O IBMEC São Paulo foi formalmente separado da
corporação, mantendo, porém, a mesma marca e passou a ser controlado por um
Instituto sem fins lucrativos.
O corpo docente do IBMEC no Rio de Janeiro contava com aproximadamente
70 professores na graduação e 20 professores no mestrado. Em torno de 30% do
professores da graduação e acima de 90% dos professores de mestrado tinham
concluído seu doutorado. Os programas de especialização lato sensu contavam com
aproximadamente 130 professores, sendo a grande maioria deles professores
convidados.
152
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
Em 2005 a internacionalização do IBMEC começava a ser pensada de forma
mais estruturada. As atividades internacionais eram vistas como vantajosas, e até
mesmo necessárias por alguns entrevistados. Mas havia também aqueles que não viam o
resultado prático, afirmando que "toda vez que a gente tenta se internacionalizar, a gente
perde dinheiro". Segundo o depoimento de um dos diretores da Escola:
"Eu acho que a inserção não só é uma necessidade, porque o mundo é globalizado, mas
também aprender sobre culturas e comportamento humano é essencial. E você não
aprende isso só lendo em um livro ou lendo artigos, você tem que ter essa experiência
internacional. Acho que este vai ser o cotidiano dos nossos alunos talvez em cinco, dez
anos, como já é um cotidiano para o aluno europeu."
Por outro lado, na visão de outro diretor:
"Eu diria que o resultado prático das parcerias internacionais, em termos de influenciar
o programa, tem sido mínimo. Não é que eu não ache importante, eu acho importante,
mas a realidade é que a influência tem sido mínima. Tem sido mais o charme, o clima
que gera uma relação internacional."
O presidente em exercício em 2005 reconhecia que os alunos valorizavam o fato
de ter opções internacionais, mas afirmava serem poucos os que efetivamente
utilizavam as oportunidades internacionais porque "é caro, as empresas não liberam os
participantes part time para períodos longos. Precisamos cuidar para que estas
oportunidades agreguem conhecimento."
153
O desenho dos programas de MBA procurou ser norteado pelo desenho de
escolas norte-americanas onde o programa já era ministrado seguindo o formato
noturno. Segundo um diretor entrevistado, este processo foi bastante influenciado por
sua experiência internacional. "Muitas escolas boas, como Stanford ou NYU, tinham
MBA noturno. A filosofia e a experiência que eu tive no exterior foram muito
importantes a desenhar esse programa noturno."
Em 2000 o IBMEC lançou seu programa de mestrado em administração e em
2001 o mestrado em economia, com a intenção de que estes fossem concentrados em
pesquisa, reforçando a imagem da instituição junto à comunidade acadêmica. Para isto
utilizaram modelos internacionais, como ilustrou um diretor entrevistado:
"O nosso mestrado em economia também tem uma influência grande dos programas
americanos e principalmente europeus, mais centrado em uma pesquisa aplicada do que
em uma infinidade de cursos. Em tese o nosso mestrado para um aluno em tempo
integral pode ser feito em nove meses, como são feitos os mestrados na Inglaterra."
Internacionalização do Corpo Docente
A saída de professores para o estrangeiro para atividades de docência ocorria por
iniciativas e contatos individuais. Para atividades de formação, ocasionalmente eram
enviados professores para realizar um treinamento sobre estudos de caso na Harvard
University. O presidente ressaltou:
"Funciona assim: queremos ter um centro de estudos em liderança. Richmond foi a
primeira universidade norteamericana a ter graduação nesta área, vamos enviar
professores para lá e receber professores para seminário. Do mesmo modo que Harvard
154
para métodos do caso, Babson é reconhecida por pesquisas em empreendedorismo e é a
única que tem um curso para treinamento de professores nesta área. Em 2005
enviaremos professores para ver se o treinamento vale a pena. Só voltaremos a enviar se
agradar.”
Uma parceria com a Universidade de Coimbra surgiu por intermédio de um dos
diretores que foi vice-presidente da Sociedade Brasileira de Pesquisa Operacional, em
cujas reuniões encontrava muitos professores de outras escolas internacionais:
"Fui convidado para ministrar cursos na Universidade de Coimbra e eles se
interessaram em fazer o convênio. Se o IBMEC quisesse fazer um convênio com a
Universidade de Coimbra, possivelmente não ia funcionar, porque eles são muito
grandes. Funcionou porque tinha um professor lá que se interessou e fez andar."
No ano de 2005 dois professores do IBMEC, um do Rio e outro de São Paulo,
iriam ministrar seminários na área de economia na Tel Aviv University. A escolha dos
docentes e determinação do prazo dependeria do interesse da Tel Aviv University pelas
linhas de pesquisa desenvolvidas por estes docentes no Brasil. O presidente do IBMEC
era membro do Conselho da Tel-Aviv University: "Eles são muito bons em economia. É
um relacionamento antigo. Data de 20 anos atrás. Eles me foram apresentados por um
colega que hoje é membro do conselho do IBMEC." Desde 2001, professores desta
Universidade, bem como professores de Princeton, Chicago e Harvard, eram recebidos
no IBMEC de São Paulo para seminários. Estes seminários passariam a acontecer
também no Rio de Janeiro a partir de 2005.
155
A vinda de professores estrangeiros, embora acontecesse em número limitado,
ocorria de duas formas. Dois pesquisadores, um de Illinois e um do Novo México,
contavam com uma sala no IBMEC e vinham aproximadamente duas vezes por ano,
mas sua vinda praticamente não era aproveitada no sentido de ministrar palestras para
os alunos da instituição. A segunda maneira era a promoção de 'eventos internacionais',
como Congressos e Encontros, principalmente de Finanças. Em 2003 houve a visita de
um professor da Universidade de Estrasburgo para ministrar dois seminários. Existia a
expectativa de que o contato propiciasse a pesquisa conjunta com professores do
IBMEC da mesma área de atuação. Em junho de 2005 dois professores, uma da
Richmond School da Universidade de Virginia e outro do Massachussets Institute of
Technology, juntamente com um professor do IBMEC e um executivo de uma
multinacional ministrariam um seminário sobre Liderança com a duração de uma
semana nas instalações do IBMEC do Rio de Janeiro, seguindo depois para São Paulo.
Internacionalização do Corpo Discente
O intercâmbio de alunos era ainda incipiente, mas o aumento no fluxo de
estudantes era desejado. Segundo o coordenador do mestrado "os alunos estrangeiros já
estão vindo para a graduação e o mestrado. A gente procura incentivar cada vez mais
isso." A percepção era a de que o intercâmbio proporcionaria uma melhoria no currículo
do aluno sem que houvesse gastos de grande monta por parte da instituição. A maior
procura era de alunos franceses "porque temos mais convênios com instituições
francesas" e havia uma aluna espanhola "...mas é um intercâmbio relativamente tímido."
No ano de 2004 em torno de vinte alunos de graduação foram para o intercâmbio e em
156
torno do mesmo número foram recebidos. O diretor acadêmico das faculdades
ressaltava que:
"Aqui do Ibmec muitos alunos de graduação vão para o estrangeiro por conta própria.
Trancam um semestre aqui e se inscrevem em alguma universidade lá fora... Às vezes
há desbalanceamento. Recebemos muito mais europeus do que mandamos e mandamos
muito mais alunos para os Estados Unidos do que recebemos. O intercâmbio com a
Novo México, por exemplo, foi descontinuado porque após dois anos não havia
interesse dos alunos de lá em virem para o Brasil.”
A concretização de experiências internacionais por parte dos alunos participantes
dos programas de especialização lato sensu era considerada mais complexa. Para um
diretor, "como o aluno do MBA trabalha, ele não tem condições de abandonar tudo para
vivenciar intensamente experiências no exterior." As experiências deveriam, então, ser
limitadas ao tempo máximo de um mês, "porque seria teoricamente o tempo de férias."
Um docente afirmou que "a internacionalização do MBA vai melhorar o nosso
conteúdo, trazer novas idéias, mas vai ser sempre uma cerejinha em cima do bolo..."
As oportunidades internacionais para os programas de especialização lato sensu
tendiam a ocorrer através da compra de pacotes de cursos, com duas semanas de
duração em média, em instituições internacionais conveniadas, principalmente escolas
norte-americanas. Além de dificuldades no recrutamento de alunos interessados nestes
programas internacionais, havia ainda barreiras, tais como a falta de disponibilidade de
tempo dos alunos, já inseridos no mercado de trabalho, e problemas de câmbio,
principalmente nos períodos em que a moeda norte-americana encontrava-se muito
valorizada em relação à brasileira. Um diretor entrevistado ressaltou:
157
"É sempre assim, compramos de outra universidade o curso fechado, e é caro. Depois, o
aluno que quer participar paga a parte dele. A dificuldade é garantir a turma fechada. A
América Latina é mais barata, claro, mas ninguém quer fazer na Argentina, ou no Chile,
por exemplo. "
No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas:
Quadro 4.3: Universidades com Intercâmbios Ativos com o IBMEC
Estados Unidos Universidade de Chicago City University Business School Universidade de Illinois at Urbana - Champaign Universidade da Califórnia-Berkeley/Extension University of New Mexico Universidade de Washington em St. Louis
Espanha Universidade Carlos III de Madrid Israel Universidade de Tel Aviv França Universidade de Paris IX-Dauphine
Escola de Administração de Le Havre Universidade de SanAndrés
Fonte: Website da empresa
Para o mestrado, no ano de 2004 estavam disponíveis os seguintes intercâmbios:
Quadro 4.4: Universidades com Intercâmbios Ativos com o mestrado do IBMEC
Espanha Universidade Carlos III de Madrid Portugal Universidade de Coimbra França Universidade de Paris IX-Dauphine
Escola de Administração de Le Havre Universidade Robert Schuman de Strasbourg
Fonte: Website da empresa
Em 2005 o IBMEC estava criando um cargo que englobaria, entre outras
funções ligadas ao corpo discente, a de cuidar das relações internacionais de
intercâmbio. Para as novas relações a serem desenvolvidas, o presidente considerava
que "é melhor escolher programas seletos e bons para garantir que o aluno estará
recebendo um conteúdo correlato ao que oferecemos".
158
Internacionalização da Pesquisa
Todos os professores de tempo integral do IBMEC contavam com uma verba
para participação em Congressos ou para participação em pesquisas, mas a Instituição
não contava com atividades internacionais de pesquisa conjunta. O diretor de pesquisa
da Instituição afirmava haver planos de expansão neste sentido:
"Nosso objetivo é ter uma inserção internacional clara em cinco anos... Nós estamos
tentando e temos conseguido estar presentes em eventos importantes na área
internacional e nacional também. Valorizamos participações e prêmios conquistados por
professores e alunos nos principais congressos internacionais, conforme classificação da
CAPES."
Por estarem no início do processo, os dirigentes da instituição consideravam
cada acordo de forma bastante individualizada, sendo capazes de fornecer detalhes do
desenvolvimento dos mesmos, quase todos iniciados por network pessoal de algum
diretor ou docente:
"Ter um convênio da universidade A com a universidade B é uma coisa meio etérea... é
mais fácil você ter o projeto de pesquisa do professor X trabalhando com o professor Y
no exterior. O que a escola pode fazer é não complicar e colocar recursos para que
funcione. "
A atividade de produção científica do corpo docente do IBMEC tinha nos cursos
de mestrado "um importante elemento catalisador, através da produção de dissertações e
teses" segundo divulgado em documentos oficiais. As linhas de pesquisa dos cursos
eram divididas em administração, economia, finanças e estratégia. Entre os anos de
159
2001 e 2002 foram publicadas 75 monografias. Além disto, o IBMEC foi a instituição
de ensino com o maior número de trabalhos aprovados, nos anos de 2003 e 2004, no
Congresso da International Association for Management of Technology (IAMOT). Em
2002 um aluno de mestrado passou duas semanas na Universidad de Saragoza,
patrocinado pela empresa onde trabalhava. E uma aluna de mestrado pretendia escrever
a parte final da sua dissertação na Université Robert Schuman de Strasburg.
O IBMEC mantinha também, patrocinado pela Sul América e pelo Unibanco,
um portal de riscos financeiros denominado Risktech.com.br, em que, além de
simuladores e informações quantitativas, era possível encontrar artigos de natureza
metodológica, artigos teóricos e trabalhos aplicados ao setor financeiro.
Parcerias Internacionais
O IBMEC estava no início de seu processo de desenvolvimento de parcerias.
Este fato era reconhecido por vários entrevistados:
"O MBA tem tido uma internacionalização light. A figura 'acordo internacional' é
relativamente nova aqui. Temos alguns convênios internacionais relativamente tímidos
ainda para o meu gosto, mas eles estão crescendo".
"Temos alguma coisa, mas isso tem sido feito de forma muito moderada, porque os
alunos trabalham... Eu não acredito que vá mudar nada drasticamente."
Um diretor entrevistado, percebia vantagens em estar no início do processo de
internacionalização:
160
"A vantagem de ser uma instituição muito jovem é que nós podemos começar
praticamente do zero. E nós podemos dizer não a instituições que nós achamos que são
talvez de quinta categoria. Instituições que não há nenhum interesse em ter como
parceiras. "
Alguns dos entrevistados consideravam as parcerias "o caminho natural de
qualquer escola de negócios". A primeira experiência internacional de levar alunos do
curso de especialização lato sensu para o exterior foi com a University of California,
Berkeley, em 1997. Neste programa 30% das horas do curso eram ministradas na
Califórnia, onde os alunos ficavam por duas semanas. As aulas aconteciam em tempo
integral e incluíam visitas a empresas. Os 70% restantes do curso eram realizados no
IBMEC. Havia interesse na parceria com o setor de cursos de extensão da universidade
norte-americana, por ser este setor considerado menos exigente.
"Na época em que firmamos a parceria, o extension da Califórnia-Berkeley tinha 70.000
alunos por ano. Uma máquina de dinheiro. Não é fácil entrar na University of California
em Berkeley, mas é possível ter um curso de quarenta horas no extension. O extension é
uma interface simpática para a comunidade e o diretor entrega o certificado
pessoalmente aos alunos, o que significa que ele está realmente envolvido."
Mesmo sendo a compra de um curso, o aprendizado para a instituição foi
considerado "muito bom até como benchmarking. Vimos material didático, qualidade
dos professores, planejamento..." Esta experiência teve, entretanto, problemas de
continuidade, quando mudou a pessoa que cuidava da área internacional:
"Outra pessoa ficou cuidando disso, e cuidou mal. Meu depoimento é que os
americanos foram extremamente profissionais, cordatos, deram um excelente curso e
161
nos trataram muito bem, houve erro de nossa parte. Tem mais umas duas experiências
que foram feitas pelo IBMEC e tiveram alguns erros...muito mais nossos, de falta de
planejamento."
O surgimento de uma parceria com a University of New Mexico, em 1999, para
envio de alunos de graduação, denotava um esforço mais proativo, com a utilização da
rede pessoal de conhecimentos de um dos diretores. Antes de criar o programa de
mestrado, o entrevistado procurou entrar em contato com reitores de diversas escolas,
encontrando resposta positiva do reitor da University of New Mexico, onde já havia
"um professor brasileiro no programa e ainda um professor americano casado com uma
brasileira".
Através da University of New Mexico surgiram também os contatos com as
Université Paris IX Dauphine e a ESC Le Havre. "Eles nos abriram também estas
portas." A ESC Le Havre administrava um programa com duração de um mês em todo o
período de verão, no qual alunos do mundo inteiro, das instituições conveniadas com
essa escola, passavam um mês circulando por quatro países europeus, Bélgica, Espanha,
Holanda e França, visitando empresas e constituindo uma disciplina que, no mestrado,
correspondia a três créditos. "Podemos mandar quantos alunos estiverem interessados
em ir. O que acontece é que, do mestrado, até agora, só uma pessoa foi."
Embora a intenção da instituição fosse aumentar o número de parcerias, parecia
haver seletividade quanto às mesmas.
"Queremos ter poucos convênios, mas que funcionem... e com instituições que venham
acrescentar alguma coisa para os nossos alunos, não só cientificamente, mas também
162
culturalmente, fortalecer o que a nossa instituição faz, melhorar a qualidade do nosso
trabalho... Eu, por razões pessoais gostaria muito de utilizar muito mais o nosso
intercâmbio com a Universidade de Tel Aviv... só que atualmente está difícil encontrar
alguém que queira ir para Israel..."
Em 2003 havia feito contato com o IBMEC um instituto europeu para oferecer
programas de especialização lato sensu. O diretor de pesquisas ressaltou que "este
instituto afirmava ter convênio com uma universidade de excelente reputação no Brasil.
Na verdade ele usa instituições no Brasil para vender seu produto. Esse tipo de parceria
não nos interessa." O critério principal citado pelo dirigente para a recusa era o de que o
IBMEC era muito mais conhecido no Brasil "do que ele é no continente onde se
encontra."
Também em 2003 foram iniciadas conversações com a University of Arizona.
Em 2004, antes mesmo do acordo ser assinado, um professor foi ministrar um curso
completo naquela universidade, e foram recebidos dois docentes para ministrar cursos
para o mestrado. E em 2005 a University of Arizona havia recebido um aluno de
graduação do IBMEC.
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
Depoimentos do executivo principal da empresa fornecem uma medida dos
direcionamentos pretendidos pela instituição, ressaltando a visão internacional
comparada à University of California:
"Embora a padronização seja desejável sempre que possível, ela não deve ser imposta,
sendo respeitadas e aceitas diferenças entre cursos e programas, ditadas pelas
163
características de cada praça. A analogia é com a Universidade da Califórnia, que
possui campi em dez localidades diferentes no estado da Califórnia, cada campus com
suas características e identidade próprias, mas todos líderes em ensino nas cidades onde
estão localizados. "
Quanto à expansão internacional, a direção tinha a intenção de expandir o
mestrado e criar um programa de doutorado, privilegiando convênios que
possibilitassem pesquisa conjunta.
O diretor acadêmico das faculdades ressaltava a intenção de estabelecer
parcerias com universidades no Canadá, Nova Zelândia e Austrália, onde o IBMEC
ainda não dispunha de convênios.
Caso 4.4 - Instituto COPPEAD de Administração da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
A INSTITUIÇÃO
O Instituto COPPEAD de Administração é a escola de pós-graduação em
Administração de Empresas da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
A UFRJ foi criada em 1920, pelo governo federal. Em 2004, apresentava-se
como a maior universidade pública federal do país, com atividades em dois campi e em
algumas localizações isoladas, cobrindo praticamente todas as áreas de conhecimento
próprias de um grande centro universitário.
164
Fundado em 1973, o Instituto COPPEAD teve seu núcleo inicial constituído por
docentes filiados originalmente ao Programa de Engenharia de Produção da
Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em Engenharia (COPPE) da UFRJ.
O Instituto COPPEAD oferecia basicamente programas de pós-graduação e de
extensão. A base do corpo docente era constituída por 22 professores doutores com
dedicação exclusiva, formados na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil. Professores
em tempo parcial, associados e colaboradores complementavam o quadro de docentes
nos programas oferecidos. O Programa de Doutorado, criado em 1989, tinha a duração
de quatro anos e abrigava, em 2004, cerca de 35 alunos. O Programa de Mestrado, com
a duração de 18 meses, recebia cerca de 50 alunos ao ano e existia desde a fundação do
Instituto.
Os programas de especialização lato sensu tinham aulas um dia por semana, com
um total de 360 horas anuais e compreendiam: MBA Executivo, MBA Marketing, MBA
Finanças, MBA Logística e MBA Executivo em Saúde, além de um programa de pós-
graduação em Economia e Gestão da Energia e de programas in company. No total estes
programas contavam anualmente com cerca de 600 alunos ao ano.
A partir de 2004 o Instituto passou a oferecer cursos de 200 horas dirigidos a
alunos que estivessem concluindo seu curso de graduação ou recém-formados,
denominados Programas de Formação, com quatro opções: Administração
Internacional, Finanças, Logística e Marketing. Além desses, com formato semelhante,
porém dirigido a executivos de nível médio de empresas varejistas, passou-se a oferecer
o Programa de Aperfeiçoamento em Varejo. Neste mesmo ano foram criados os
165
Programas Avançados em Gestão, voltados para executivos que já dispusessem de
formação pós-graduada em Gestão de Negócios.
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
O início das atividades de ensino e pesquisa em Administração no Instituto se
deu em 1973, marcando também os passos iniciais de seu processo de
internacionalização. De fato, surgido o interesse em criar uma escola de pós-graduação
em negócios na UFRJ, e com o apoio do governo através do Programa Nacional de
Treinamento de Executivos (PNTE)12, cinco professores deixaram o Programa de
Engenharia de Produção da COPPE, tendo quatro deles seguido para doutoramento no
exterior em áreas específicas da Administração de Empresas. A escolha das escolas para
doutoramento no exterior foi feita a partir de um critério de variedade: cada professor
foi cursar o doutorado em uma escola distinta, tanto na Europa, quanto nos EUA, com o
propósito de trazer experiências de diferentes escolas estrangeiras de primeira linha,
dando ao novo Instituto a oportunidade de extrair o que houvesse de melhor em cada
caso. Para o projeto inicial, foram estudados programas oferecidos por universidades
americanas como Stanford University, Harvard University e o Massachussets Institute
of Technology (MIT).
O governo brasileiro apoiou ainda a criação da Central Brasileira de Casos,
inicialmente sediada no Coppead, que tinha por objetivo difundir o uso do método de
ensino de casos no país, além de estimular a geração de casos de ensino brasileiros. 12 O Programa Nacional de Treinamento de Executivos – PNTE apoiou cinco diferentes escolas: o COPPEAD no Rio de Janeiro, a EAESP em São Paulo, a Escola de Administração da USP, também em São Paulo, e as escolas de administração da UFRGS, em Porto Alegre e a da UFMG, em Belo Horizonte.
166
Observou um dos professores fundadores do Instituto: "A primeira relação internacional
do Coppead foi por meio desta Central, porque vinham professores da University of
Western Ontario, no Canadá, dar treinamento sobre o método do caso". Considerava
este entrevistado que um dos primeiros programas realizados de forma sistemática no
Brasil por uma escola estrangeira em parceria com uma escola brasileira de pós-
graduação foi exatamente o que a University of Western Ontario ofereceu no
COPPEAD entre 1975 e 1979. O programa tinha a duração de três ou quatro semanas,
incluindo alguns professores do próprio COPPEAD em seu curso, sendo os
participantes provenientes de várias partes do Brasil.
Em 1976 e 1977 foram realizados diversos seminários internacionais nas
próprias instalações da instituição com professores estrangeiros, em geral das
universidades de Harvard, Oxford e Temple, alguns dos quais eram especialistas
renomados, encontrando-se, como observou o entrevistado, “entre os principais gurus
da Administração à época. A idéia era mostrar ao mercado brasileiro como uma
universidade brasileira de ponta podia fazer coisas interessantes no mercado brasileiro
porque já tinha uma inserção internacional".
Em 1978, o INSEAD realizou um programa para treinar professores brasileiros
nos modernos métodos de gestão, ministrado por instrutores da Stanford University, da
Harvard Business School e do próprio INSEAD, com a duração de três semanas. Três
professores do COPPEAD fizeram este curso e outro foi para os Estados Unidos
participar de um MBA compacto, ministrado por professores da Stanford University e
do INSEAD.
167
Ainda em 1978, o COPPEAD foi procurado pela empresa multinacional Coca-
Cola para ministrar um curso para seus funcionários e parceiros. Segundo um dos
entrevistados, a Coca-Cola chegara ao nome do COPPEAD por meio do ranking
realizado pelo PNTE, que listava os centros de excelência nacionais. Era um programa
de três semanas, denominado Production Management Development Program,
desenvolvido pela matriz da empresa nos Estados Unidos. Para que o programa pudesse
ser replicado em outros países foram convocados professores espanhóis, brasileiros e
japoneses. Os brasileiros, do COPPEAD, encarregavam-se de oferecer o curso no
Brasil.
No início dos anos 80 o Instituto Coppead participou de um programa junto à
Comissão Fulbright13, dos Estados Unidos, que apoiava a ida de docentes para passar
um a dois meses visitando universidades americanas. Diversos professores do Coppead
participaram deste programa.
Também a criação de programas lato sensu (MBA brasileiro) foi feita
inspirando-se em modelos internacionais. As atividades relacionadas a programas de
MBA tiveram início em 1982, com o chamado MBA Executivo, pioneiro no Brasil,
iniciado com dois objetivos: de um lado, atender à crescente demanda por educação
executiva em tempo parcial, e, de outro, gerar fundos para a continuidade das atividades
do Instituto. De fato, no início da década de 80, o Instituto, cujos programas eram
totalmente gratuitos, por estar inserido em uma universidade pública federal, recebia
13 A Comissão Fulbright era o programa de intercâmbio educacional e cultural do governo dos Estados Unidos, estabelecido em 1946, que oferecia bolsas de estudos para estudantes de pós-graduação e professores em todas as áreas do conhecimento. Até o ano de 2004, 2.600 brasileiros haviam podido estudar e viver nos Estados Unidos e 1.300 norte-americanos vindo fazer o mesmo no Brasil, segundo o site da instituição em 05/01/2004 (www.fulbright.org.br)
168
recursos do Ministério da Educação, através da própria UFRJ, destinados a despesas de
pessoal e despesas básicas de custeio, e da FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos,
que proporcionava verbas para pesquisa e atividades de suporte administrativo à pós-
graduação. Tais recursos foram escasseando progressivamente, o que levou a direção e
o corpo docente a considerar a necessidade de criar alternativas para a sustentação das
atividades de ensino e pesquisa.
O diretor do Coppead à época fez uma visita aos EUA para pesquisar os
programas para executivos oferecidos por universidades americanas que pudessem ser
transplantados e adaptados para o Brasil. Identificou então a existência de um tipo de
programa voltado para executivos, com características similares ao mestrado, porém
mais curto, e que não exigia do aluno dedicação integral, por ser oferecido fora do
horário de trabalho, à noite, ou concentrado em um dia de semana: o chamado
Executive MBA. O programa foi implantado em 1982, sendo este o primeiro programa
de MBA lato sensu conduzido no Brasil.
O prog rama de Doutorado, criado em 1989, também teve inspiração
internacional. Um docente do Coppead passou dois meses nos Estados Unidos, com o
apoio da Comissão Fulbright, estudando programas de várias instituições, entre as quais
Harvard University, University of Califórnia, Los Angeles (UCLA) e Stanford
University, além de outras universidades menos conhecidas. A partir dos resultados
desta visita foi elaborado o projeto para criação de um Programa de Doutorado formal.
No final dos anos 80 e início dos anos 90 foram incorporadas novas escolas
estrangeiras ao programa de intercâmbio de alunos de mestrado, expandindo-se
169
fortemente o número de parceiros. Esta expansão acompanhava o maior interesse dos
alunos de mestrado por períodos no exterior. Continuou-se a receber professores
estrangeiros, mas seu papel nas atividades de ensino era secundário.
Desde o início da década de 90 o Instituto contava com um coordenador de
relações internacionais, mas as atividades eram basicamente intercâmbio de alunos,
além de, eventualmente, serem recebidos professores visitantes. Em outubro de 1997
assumiu uma nova coordenadora, que já havia trabalhado como executiva de relações
internacionais, sendo um dos objetivos sistematizar o que já estava sendo feito e
privilegiar atividades como credenciamentos e participação em rankings internacionais.
A busca de inserção internacional, segundo a coordenadora, acentuou-se a partir de
2001. O Instituto passou a freqüentar reuniões internacionais de escolas de negócios, de
instituições tais como o Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración
(CLADEA), Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB) e
European Foundation for Management Development (EFMD). O Instituto foi aceito
como membro da EFMD em 2000 e da AACSB em 2001. Em 2003, a pré-candidatura
do Instituto ao credenciamento pelo sistema Equis da EFMD foi aprovada, após visita
de inspeção, devendo o processo de credenciamento implementado em 2005.
A participação em rankings internacionais também teve início a partir do ano
2000. O mestrado do COPPEAD foi incluído no ranking dos 100 melhores mestrados
em tempo integral do mundo publicado pelo jornal de negócios inglês Financial Times
nos anos de 2001, 2002, 2003 e 2005, sendo que neste último ano classificou-se em 86º
lugar. A coordenadora de relações internacionais observou que o COPPEAD foi a
primeira escola brasileira a aparecer neste ranking, e que este desempenho servia muitas
170
vezes como cartão de visitas para contatos no exterior. O COPPEAD participou ainda, a
partir de 2001, do ranking da revista de negócios chilena América Economia, ficando
desde então entre os dez melhores da América Latina e entre as três melhores escolas
incluídas.
Internacionalização do Corpo Docente
De acordo com os entrevistados, desde o início das atividades do COPPEAD os
professores que eram enviados para fazer doutorado no exterior voltavam trazendo um
aprendizado diferente que, na época, não se encontrava disponível no Brasil. Tal
aprendizado teria viabilizado, na opinião de um entrevistado, "o que o COPPEAD fez
desde então".
No período inicial de suas atividades, eram recebidos regularmente professores
visitantes, que permaneciam normalmente por um ano. Nesta época, os principais
patrocinadores eram a Comissão Fulbright, a Capes e o CNPq. Posteriormente, com a
redução do número e do valor de bolsas para visitantes estrangeiros, passou-se a receber
professores por períodos mais curtos. Estes professores eram pagos com recursos do
próprio Instituto, gerados através dos programas de especialização lato sensu.
No ano de 2003, por exemplo, três professores foram recebidos como visitantes,
um da American University, dos EUA, pelo terceiro ano consecutivo, um da Johan
Wolfgang Goethe Universität, na Alemanha e um do ITESM de Monterrey do México e
do Instituto de Empresa da Espanha pelo segundo ano consecutivo. Também diversos
professores, principalmente norte-americanos, eram convidados regularmente pela área
de Logística para atuação em programas específicos e seminários. O Workshop em
171
Internacionalização de Empresas, conduzido por quatro anos consecutivos, contou, em
2003, com grandes teóricos da área de Negócios Internacionais, da Tilborg University,
da Holanda, e da Uppsala Universitat, da Suécia.
Apenas alguns professores do Instituto envolviam-se com ensino em escolas
estrangeiras. Em 2005, cinco professores, dos 22 docentes, tinham atividades regulares
desta natureza, sendo um na Espanha (Instituto de Empresa, de Madri), três nos Estados
Unidos (Georgetown University, em Washington D.C. e University of San Diego), um
na Argentina (Universidad Austral) e um também em Portugal (Universidade Nova de
Lisboa). Estas atividades tinham, em alguns casos, relação com experiências anteriores
internacionais vividas por estes professores. No caso da Universidade Nova de Lisboa,
tratava-se de programa de intercâmbio de docentes e discentes, estabelecido em 2003.
Observou a coordenadora de relações internacionais, quando perguntada se o Instituto
ofereceria cursos no exterior:
“Somos uma escola pequena, com recursos humanos limitados. Seria difícil parte da
equipe se deslocar para um curso todo ministrado pelo Coppead no exterior. Agora,
participar de cursos no exterior, mandando professores, certamente."
O COPPEAD apoiava ativamente a realização de programas de pós-doutorado
de seus professores, principalmente em escolas estrangeiras. O pós-doutorado era
considerado “necessidade para atualização e reciclagem dos professores”, além de
proporcionar uma importante experiência internacional àqueles que se haviam
doutorado no Brasil. O Instituto mandava ainda regularmente seus professores para
programas de treinamento de curta duração, como, por exemplo, o programa de
treinamento sobre o método do caso oferecido pela Harvard Business School.
172
Julgava o diretor do Instituto, em 2003, que "os professores têm que desenvolver
mais a percepção de que ter algum tipo de pezinho lá fora, seja onde for, tem seus
dividendos, é importante." Havia estímulo por parte da instituição de que os professores
buscassem apresentar seus trabalhos em congressos de boa qualidade dentro das suas
áreas. "Assim constroem um círculo de relacionamentos internacional de qualidade, o
que leva a um grau de internacionalização mais maduro", concluiu o diretor.
Internacionalização do Corpo Discente
Toda a troca de alunos entre instituições, realizada pelo COPPEAD, era
concentrada em seus alunos de mestrado e doutorado. O primeiro convênio do qual
havia lembrança foi iniciado com a New York University para intercâmbio, ao final da
década de 1970. O contato foi feito pelo então diretor do Coppead, que tinha feito seu
doutorado na New York University.
Através dos contatos desenvolvidos na NYU, em 1986, foi iniciado o
intercâmbio de alunos com a Università Bocconi, na Itália. Como observou um dos
fundadores do Instituto: "A Itália não tinha universidades voltadas para treinamento de
executivos, a Bocconi é que tinha esse perfil." No mesmo ano foram iniciados dois
convênios novos, com a University of New México e a George Washington University.
No caso da University of New México, observou um ex-diretor, "o propósito não era a
realização de trabalho acadêmico ou disciplinas, mas sim fazer um estágio em
empresas". Este intercâmbio, no entanto, foi terminado em alguns anos. "O problema
era que nós mandávamos os alunos, mas não tinha ninguém que quisesse vir, então
houve um desequilíbrio e eles não quiseram continuar".
173
Em 1987, o COPPEAD recebeu a visita de um grupo de alunos da Wharton
School of Business, por indicação do então presidente da Mesbla. Este primeiro contato
frutificou, uma vez que, pouco depois, a Wharton School selecionou o Instituto para ser
seu parceiro em programas de intercâmbio no Brasil.
Desde 1996, havia-se estabelecido sólida parceria entre a área de logística do
COPPEAD e a Michigan State University, que envolveu também envio de
pesquisadores do Centro de Estudos de Logística, muitas vezes ex-alunos do Mestrado
do COPPEAD, para realização de doutorado, doutorado-sanduíche e pós-doutorado.
Segundo um dos professores entrevistados, diretamente envolvido com esta parceria, os
pesquisadores enviados pelo Coppead eram considerados excelentes.
A coordenadora internacional comentou com relação aos intercâmbios existentes
e à busca de novas escolas:
"Tudo em academia é network. É um business muito peculiar, é um business de
networking. É sempre pela reputação da escola. Você conhece um professor nessa
escola, você vai procurar essa escola... Intercâmbio em geral surge assim... porque você
conhece alguém da escola."
Entre 2001 a 2004, cinqüenta e sete alunos foram enviados a universidades
estrangeiras, equivalendo a um terço dos alunos de mestrado e doutorado da instituição
a cada ano, e, no mesmo período, quarenta e oito alunos foram recebidos.
Uma premiação relevante para a projeção internacional do COPPEAD foi a
alcançada em um jogo mundial de estratégia entre equipes de alunos de escolas de
174
negócios, chamado E-strat, patrocinado pela empresa multinacional francesa L'Oréal.
Por quatro anos consecutivos, a partir de 2002, equipes de alunos do Instituto obtiveram
a primeira colocação dentre as centenas de equipes participantes de escolas de negócios
latino-americanas, representando a Améica latina na final realizada em Paris, junto a
sete outras equipes representando as outras regiões do mundo. A colocação final foi o
segundo lugar, em 2002, ficando em primeiro uma equipe da Polônia. Já em 2003, a
equipe do COPPEAD obteve o terceiro lugar, sendo o primeiro do Insead e o segundo
da Harvard Business School. Em 2004, a equipe do COPPEAD ficou em quinto lugar e
em 2005 obteve o primeiro lugar mundial. O COPPEAD foi a única escola de negócios
a estar presente em todas as finais do jogo. “Isto levou a que, posteriormente, a L’Oréal,
impressionada com a qualidade dos nossos alunos, nos concedesse uma cátedra de
pesquisa na área de comportamento do consumidor”, observou a coordenadora de
relações internacionais do Instituto.
No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas
(Quadro 4.5):
Quadro 4.5: Universidades com Intercâmbios Ativos com o COPPEAD
Alemanha WHU Koblenz - Otto Beisheim Graduate School of Management Canadá University of Manitoba, Asper School of Business Espanha Instituto de Empresa Estados Unidos Anderson School of Business, University of California, Los Angeles (UCLA)
Moore School of Business, University of South Carolina School of Business, University of San Diego Thunderbird, The Garvin School of International Management Wharton School of Business, University of Pennsylvania
França Ecole Management - E.M.Lyon Ecole Superieure de Commerce de Rouen - ESC Rouen ESSEC Business School
Holanda Rotterdam School of Management, Erasmus University Inglaterra Manchester Business School Itália Università Commerciale Luigi Bocconi Portugal Faculdade de Economia, Universidade Nova de Lisboa
175
Fonte: Website da instituição
Segundo a coordenadora de relações internacionais, o número de escolas era
suficiente para atender à demanda, observando-se o critério de diversidade. Assim, o
objetivo era ter uma ou poucas escolas de primeiro nível em cada país, em especial na
Europa, visando propiciar maior número de opções de destino.
O COPPEAD recebia, desde praticamente o início de atividades, alunos
estrangeiros para cursarem o mestrado regular. Inicialmente, estes alunos, em pequeno
número, provinham de países latino-americanos, apoiados por programas de cooperação
internacional entre o governo brasileiro e o de seus países de origem. Assim, o Instituto
recebeu, em anos distintos, alunos do Paraguai, do Uruguai, de Cuba, do Equador, da
Venezuela e da Nicarágua, entre outros. Nos últimos anos, segundo a coordenadora de
relações internacionais, o COPPEAD vinha adotando uma postura pró-ativa de atrair
alunos internacionais de várias origens. Em 2004, aproximadamente 10% da turma de
Mestrado (quatro alunos) era composta por nacionais da Alemanha, Suécia, Estados
Unidos e Costa Rica. Também fora admitido, em 2003, um aluno alemão no programa
de doutorado.
Estímulo adicional à internacionalização do corpo discente, tanto por meio de
intercâmbios como atraído alunos regulares, foi a decisão de oferecer alguns cursos
eletivos totalmente em inglês para as turmas de mestrado, a partir de 2005.
Internacionalização da Pesquisa
176
Entre as publicações do COPPEAD incluíam-se relatórios, cadernos discentes,
duas coleções de livros ligados à administração e a Latin American Business Review,
periódico acadêmico em economia e negócios latino-americanos, publicado pela editora
Haworth dos Estados Unidos e editado pelo Coppead em parceria com o EGADE, do
México, e com a University of San Diego, dos Estados Unidos.
No caso da Latin American Business Review o COPPEAD se responsabilizava
pela tradução de todo o material para o inglês e cuidava de todo o processo desde a
recepção de artigos submetidos e sua avaliação pelo corpo de referees da revista, até o
envio do número completo para publicação. Segundo depoimento da coordenadora de
relações internacionais: "É uma joint venture. Os outros parceiros pagam uma taxa
anual para cobrir as despesas e contratar uma pessoa encarregada, e nós realizamos
todas as tarefas de editoria".
No âmbito das instituições americanas interessadas na América Latina, o
COPPEAD mantinha forte participação de docentes em eventos e até mesmo na direção
da Business Association of Latin American Studies (BALAS), na década de 1980 e
início da década de 1990. Observou um docente entrevistado: "Um levantamento
mostrou que a instituição que tinha tido mais trabalhos nos congressos internacionais de
Balas era o COPPEAD, por volta do ano 2000. Além disto, dois ex-presidentes de Balas
são professores do COPPEAD".
O Instituto, através de seus professores e alunos, recebeu diversos prêmios
internacionais de pesquisa. Por exemplo, entre os anos de 2001 e 2004, o Instituto
177
recebeu quatro prêmios internacionais para professores e dois prêmios para alunos de
doutorado.
Internamente ao COPPEAD, três centros de pesquisa e consultoria se
desenvolveram e tiveram seus caminhos de internacionalização independentes: o Centro
de Estudos em Logística (CEL), o Centro de Pesquisa em Finanças (CEFIN) e o Núcleo
de Pesquisas em Internacionalização de Empresas (NuPIn). Além disto, o COPPEAD
dispunha de duas cátedras de pesquisa: a Cátedra Ipiranga de Estratégia de Operações e
a Cátedra L’Oréal de Comportamento do Consumidor, ambas com base em doações de
empresas.
O NuPIn tinha suas origens em 1977, com as primeiras pesquisas realizadas
sobre gerência de exportação, mas só foi formalizada em 1998, a partir do apoio do
PRONEX - Programa de Apoio a Núcleos de Excelência do governo federal. Desde
então, estabeleceu-se uma rotina de atividades e desenvolvimento de projetos sobre o
assunto, com intensa produção de artigos, papers, workshops, seminários e teses de
mestrado e doutorado. O NuPIn havia recebido diversos professores e pesquisadores
internacionais para participação em seus workshops.
O CEL foi criado em 1991, a partir de uma cátedra de pesquisa financiada pelo
Grupo Ipiranga. O professor encarregado do projeto contatou um professor da
University of Miami, que era brasileiro. Este professor, na visão do responsável pela
cátedra, "foi muito importante nessa relação internacional, montamos uma boa
biblioteca de logística e até hoje ele nos ajuda muito”. Por sua sugestão, foi feita uma
aproximação com a Michigan State University, que acabou evoluindo para uma parceria
178
muito proveitosa, "passando a haver até mesmo desenvolvimento conjunto". Por
exemplo, um jogo desenvolvido pelo COPPEAD, baseado em outro publicado em
Michigan em 1982, foi aplicado em Miami a convite da Pepsi-Cola. Esta aplicação
atraiu o interesse da IBM, que tinha uma parceria já implementada com a Michigan
State University, e, em 2005, o jogo seria aplicado em cursos de graduação dos EUA
“pelo pessoal de Michigan, porque eles não podiam incluir uma quarta universidade no
acordo. Mas consta em documento que nós fomos os desenvolvedores”, declarou o
professor responsável pela cátedra.
Um movimento bastante antigo, desde a década de 70, era de troca de working
papers e relatórios produzidos no COPPEAD e diversas universidades estrangeiras. No
futuro, segundo um professor, havia planos de passar a publicar o material todo em
inglês, "que nem o pessoal lá na Suécia ou em Portugal, porque todo mundo entende. O
português é um idioma pouco falado e lido."
O COPPEAD recebia material de várias instituições no exterior, tanto para
ensino como para pesquisa. Observou um entrevistado:
"Temos um acordo com Harvard para comprar casos, fazemos aquisição de bancos
de dados internacionais, muito material de fora. Acho que é conseqüência da
internacionalização. À medida que as relações ou os contatos internacionais vão
aumentando, você sente a necessidade de formalizar esses processos de aquisição de
material, de troca de material..."
As parcerias de pesquisa tendiam a ser não institucionais, mas entre
determinadas áreas. Por exemplo, na área de marketing e negócios internacionais, dois
179
pesquisadores foram para a Uppsala University, na Suécia, e para Portugal, em 2004,
"para tentar exatamente fazer acordos e parcerias de pesquisa que nos interessem”.
Em 2003, vários professores participavam formalmente dos seguintes grupos ou
consórcios internacionais de pesquisa: Consortium for International Marketing Research
(CIMaR), coordenado pelo CIBER da Michigan State University; International
Manufacturing Strategy Survey (IMSS), coordenado pela London Business School;
Global Corporate Governance, coordenado pelo Banco Mundial; Growth Strategies in
the Automotive Industry, coordenado pela McGill University; e o Managing Innovation
in the New Economy Program, coordenado pela Université de Montréal. Havia ainda
associações pessoais para pesquisa e autoria de trabalhos, muitas vezes entre um
professor visitante e um professor do Instituto, que depois continuavam a trabalhar em
conjunto. "Isso é uma coisa muito pessoal, às vezes dá certo, às vezes não dá. Mas se
você cria as oportunidades, de cada três, uma tem algum tipo de vínculo que vai em
frente, o que é interessante", comentou um professor.
Outra inserção internacional importante era a participação em editorias de
revistas. Além da Latin American Business Review, cujo editor-chefe era do Instituto,
docentes do Instituto atuavam, em 2004, como editores da Latin American Network,
Latin American Economic Abstracts, Latin American Business Abstracts, International
Review of Financial Analysis e Journal of Emerging Markets. Havia ainda professores
membros do Editorial Board do Journal of International Management, do Review
Board do Journal of Global Information Management e do Editorial Board do
International Trade Journal. Um professor era Editor de Área, para o Brasil, do
180
International Abstracts in Marketing, ligado ao International Journal of Research in
Marketing.
A direção do Instituto entendia que deveria ser cada vez maior o número de
docentes ativamente envolvidos com atividades de pesquisa visando publicação em
journals conceituados em suas respectivas áreas.
Parcerias Internacionais
Em parceria com a Michigan State University, o CEL oferecia um Curso de
Logística Empresarial para Altos Executivos. Em 1994, a pedido da Ipiranga, o CEL
coordenou um evento para expor casos de logística do Brasil e do exterior. Segundo
comentou o organizador "foi contratado um dos principais profissionais na área de
logística no mundo. E foi um sucesso enorme, porque ele era uma estrela." Esta
contratação resultou em um convite para uma visita do professor do COPPEAD à
Michigan State University, onde foi oficializado o convite para a realização do
programa conjunto. Considerado muito prestigioso, houve empenho na montagem e, em
1996, o programa foi lançado com a duração de uma semana, contando com um
professor do COPPEAD, um da Universidade de Ohio e dois professores da Michigan
State University. O certificado era assinado por ambas as instituições. O programa,
muito bem sucedido, passou a ser repetido anualmente.
Um professor do CEL passou a freqüentar eventos do Council of Logistics
Management (CLM), vindo a se tornar o responsável pela América Latina. Os dois
primeiros presidentes da Round Table da América Latina foram do COPPEAD.
Conforme ressaltou o professor responsável pela área:
181
"Através disto trouxemos praticamente todos os melhores da academia dos EUA...
todos os melhores já estiveram aqui. É um ativo super importante esta network. Com
universidade, diretores de empresas, consultores e pessoas do mundo acadêmico".
Em 1995 foi iniciado um projeto com a Ohio State University, em que alunos
norte-americanos participavam de projetos de consultoria junto com alunos do
COPPEAD, que se repetiu no ano seguinte. Programa similar passou a ser conduzido
posteriormente com a University of San Diego, com o nome de ‘Projetos em equipes
multi-culturais' no COPPEAD e de 'Practicim in International Consulting' na USD. Em
2002 e 2003 houve também a participação de alunos da Universidad ORT do Uruguai.
Viagens técnicas de natureza variada, freqüentemente com grupos de alunos do
MBA, eram organizadas com temas específicos, dependendo do interesse no momento.
Em parceria com a University of San Diego, por exemplo, foi oferecido em 2001 um
seminário na área de gerenciamento de serviços e marketing denominado Executive
Seminar on Services Management and Marketing. Em 2002 e 2003, missões técnicas
formadas por alunos dos programas para executivos foram conduzidas na Universidade
de Nevada, com ênfase em Logística.
A partir de 2001 foi firmado um convênio com a Chapman Graduate School of
Business da Florida International University para complementação de mestrado. Este
convênio estava aberto para alunos de programas de pós graduação lato sensu (MBA
brasileiro), que recebiam créditos pelas horas cursadas em programas de educação
executiva do COPPEAD, complementando tais créditos com outros da escola americana
para a obtenção de um título de Master in International Management da FIU.
182
O COPPEAD participava ainda de um programa de MBA internacional, o
programa Global Partners MBA, a ser iniciado no ano de 2005, tendo sido convidados
pelo Robinson College of Business da Georgia University. A outra escola convidada foi
IAE (Institut d'Administration des Entreprises) da Universidade de Sorbonne, de Paris.
O programa seria em tempo integral, totalmente em inglês, com duração de quatorze
meses. Os estudantes teriam experiências em quatro continentes, fixando
periodicamente residência em Atlanta, em Paris e no Rio de Janeiro, além de passar
duas semanas na China, e a opção de receber um certificado funcional através da
escolha de eletivas adicionais. O programa incluía um estudo de campo ao final do
programa. O diploma de mestrado seria concedido pela Georgia State University e tanto
a Sorbonne quanto o COPPEAD dariam um certificado de MBA lato sensu. Quanto à
origem do convite para participação, comentou o então diretor da instituição:
"Queriam um parceiro no Rio de Janeiro. Um dos professores conhecia o Brasil,
consultou professores na Universidade Federal de Pernambuco, que indicaram o
COPPEAD. Eles queriam boa reputação e perfil parecido com o deles em termos de
flexibilidade e características... Uma escola do sistema estadual da Georgia é diferente
de uma pública no Brasil, mas esta talvez seja mais parecida com uma escola pública na
França, como a Sorbonne."
Além do prestígio de estar envolvido em um MBA global, a proposta do Global
Partners atendia aos interesses do COPPEAD, porque seus docentes não teriam que se
deslocar para outra cidade. "O programa, os custos de divulgação e os riscos de não
conseguir alunos eram deles. E nós aqui somos um partner, prestadores de serviço. Eles
nos têm como parceiros, compondo o pacote." Existia a percepção de que a inclusão do
183
COPPEAD no Global Partners fora calcada em indicações e networks pessoais, mas
também da consolidação da fama internacional. O então diretor da instituição salientou:
"Foi importante para o COPPEAD ter sido classificado no Financial Times por três
anos entre os 100 principais programas de mestrado do mundo... Quando visitamos
uma universidade eles já pesquisaram e já sabem que o COPPEAD é a única escola
brasileira que que apareceu no ranking de mestrado do Financial Times e que é membro
da AASCB e da EFMD."
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
O diretor do COPPEAD percebia a internacionalização do Instituto como
elemento fundamental da estratégia futura do COPPEAD. Os caminhos desta
internacionalização eram, em sua opinião, bastante variados, “desde a ênfase em
publicações internacionais até a ampliação das parcerias de ensino e pesquisa”. Para os
próximos anos pretendia-se ainda aumentar o envio de docentes para pós-doutoramento
no exterior e ampliar a participação de professores visitantes estrangeiros no corpo
docente.
CASO 4.5 - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade
(FEA) da Universidade de São Paulo (USP)
184
A INSTITUIÇÃO
A Universidade de São Paulo é uma instituição pública brasileira localizada na
cidade da qual leva o nome. A USP declara em seus documentos oficiais ser "a maior
instituição de ensino e pesquisa da América do Sul".
Fundada em 1933, já na década de cinqüenta a USP formava doutores e contava
com centros onde se desenvolvia pesquisa científica. Os programas de pós-graduação da
instituição foram iniciados em 1969. Em 2003 a USP contava com 36 unidades de
ensino e pesquisa distribuídas em seis campi, todos localizados no estado de São Paulo,
quase cinco mil professores, quinze mil funcionários e mais de 70 mil alunos.
A Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA-USP) foi
criada em 1946 e o curso de administração foi oferecido pela primeira vez em 1960. Em
1969 a FEA passou a ser constituída por três Departamentos: Economia, Administração
e Contabilidade/Atuária e surgiu o Instituto de Pesquisas Econômicas com o objetivo de
promover pesquisas nesta área. Em 1973 surgiu a Fundação Instituto de Pesquisas
Econômicas (FIPE). Em 1974, a Fundação Instituto de Pesquisas Contábeis, Atuariais e
Financeiras (FIPECAFI). E, em 1980 a Fundação Instituto de Administração (FIA).
O Programa de Pós-Graduação em Administração (PPGA) da FEA oferecia
anualmente 30 vagas para doutorado e 60 vagas para mestrado nas áreas de
administração geral, finanças, marketing, métodos quantitativos e informática,
operações, política de negócios e economia de empresas e recursos humanos. Os
programas de especialização lato sensu vinculados à USP eram considerados atividades
de extensão e eram de responsabilidade das três fundações que ofereciam apoio à FEA.
185
Na visão de um diretor entrevistado, por constituirem uma "estrutura paralela à
universidade" as fundações eram bastante independentes em relação às ações que
podiam empreender: "As fundações são entidades jurídicas de direito privado, e não
USP. São as fundações que fazem consultoria e MBAs."
A FIA havia sido criada por professores do Departamento de Administração da
FEA e, de início, sua atuação esteve concentrada na realização de cursos fechados para
empresas. Em 1993, a partir de uma parceria firmada entre a FIA e o Departamento de
Administração da USP foi lançado o primeiro programa de especialização lato sensu
conhecido como MBA Executivo vinculado à USP. Este primeiro programa de MBA
Executivo contava com 95% de doutores no corpo docente e tinha em média 5,5
candidatos disputando cada vaga oferecida. Após os resultados da implantação do MBA
terem sido considerados satisfatórios, foi lançado o Programa de Educação Continuada
em Administração para Executivos e o de Capacitação Gerencial. Em paralelo, foram
criados cursos de curta e de média duração e cursos de especialização lato sensu in
company. Por volta do ano 2000 o apoio à estruturação de Universidades Corporativas
se tornou o novo campo de atuação da FIA.
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
A internacionalização da USP pode ser traçada praticamente desde sua criação,
em que houve influência européia. Devido à escassez de recursos humanos suficientes,
no Brasil dos anos trinta, para lecionar cursos especializados, missões estrangeiras de
professores foram contratadas na Europa. Estes docentes europeus já eram ou se
tornariam referências mundiais em suas áreas.
186
O Programa de Pós-Graduação em Integração da América Latina (PROLAM) foi
estabelecido em 1988 para ser um programa interunidades da USP, reportando-se
diretamente à Pró-Reitoria de Pós-Graduação. No escopo deste programa intercâmbios
institucionais constituíam prática usual, em virtude de seu conteúdo programático e de
seu caráter interdisciplinar. O PROLAM tinha parcerias com mais de vinte escolas da
América Latina.
Outro órgão criado pela USP, logo no início na década de 80, foi a Comissão de
Cooperação Internacional (CCInt), criada em 1982, como um órgão do Gabinete do
Reitor para assessorá-lo em assuntos de cooperação internacional, formular políticas e
promover a dinamização e expansão da atuação internacional da USP. A partir de 1994
os objetivos da CCINT foram modificados para assessoria ao Reitor, aos órgãos centrais
e às Unidades, na área de cooperação internacional. Mesmo existindo uma unidade
centralizada, a USP incentivava que cada escola buscasse sua internacionalização de
forma independente, o que impulsionou a criação de uma comissão de intercâmbio
internacional (também chamada CCINT) especificamente para a FEA, em 1986. O
projeto da CCINT da FEA, segundo relato de um de seus membros à época, "foi
tomando forma", os primeiros acordos foram firmados, mas até 1990 ela ficou em
"estado de dormência", com três ou quatro alunos indo para fora, e quase nenhum ainda
vindo.
A CCINT da FEA era constituída por cinco professores e três membros
consultivos, normalmente um da área de administração, um de economia e um de
contabilidade, dois assistentes e estagiários. O presidente em exercício em 2005 havia
ingressado na CCINT da FEA em 1992 como membro, passara a secretário executivo e
187
desde 1999 havia assumido o cargo de presidente. Este presidente relatava bastante
empenho em ampliar as atividades da CCINT da FEA, principalmente, numa fase
inicial, aumentando a quantidade de intercâmbios disponíveis:
"Em 91 a CCINT da FEA começou a crescer. Saímos de quatro para mais de 60 convênios.
Quando algum estrangeiro queria vir para a escola, muitas vezes a resposta oficial era negativa
porque não tínhamos convênio com a universidade. Comecei a estimular o aluno interessado a
falar com o responsável pela área internacional da escola dele, expor seu interesse e pedir para
entrarem em contato comigo."
Internacionalização do Corpo Docente
Em documento oficial de 2004 a USP declarava sua intenção em estimular
atividades internacionais, priorizando pontos relativos a pesquisa e trocas de experiência
entre docentes, indicando estar aquém do estágio pretendido em termos de
internacionalização:
"A Universidade de São Paulo pouco tem aproveitado seu potencial, como maior universidade
brasileira... vocação para ser uma universidade-ponte entre os melhores centros mundiais de
pesquisa e as regiões menos desenvolvidas (incluindo-se aqui o próprio Brasil)... Por um lado o
trabalho científico da USP tem sido estimulado pelo contato com centros de excelência no
exterior, visto que a grande maioria dos seus docentes tem mantido intercâmbio com
universidades congêneres da Europa, América do Norte, Japão, etc., atividades que devem ser
mantidas e ampliadas. Por outro lado, há considerável demanda por parte de países menos
preparados, particularmente da África e da América Latina, que nutrem a expectativa de que a
USP possa ajudá-los em seu desenvolvimento científico e tecnológico."
188
Quanto aos professores da FEA, sua ida ao estrangeiro para atividades de
docência ocorria em menor número do que a recepção de professores visitantes. De
acordo com o então presidente da CCINT da FEA:
"Intercâmbio de professor mesmo praticamente não tinha nenhum. Nós estávamos fechados para
o mundo, em termos de professor. Nos três departamentos de administração, dois ou três
docentes desde 1945. Recebíamos gente para visitas, palestras, mas os nossos professores não
iam. Quer dizer, às vezes iam, e eventualmente algum professor vinha de fora."
No dizer de um diretor entrevistado "parte expressiva dos vínculos de
intercâmbio são construídos diretamente pelos docentes e discentes". Isto se dava por
meio do desenvolvimento de pesquisas, redes de contatos com pesquisadores,
universidades, órgãos públicos e privados. Programas institucionais como o PROLAM,
por exemplo, não pareciam ter efeito expressivo para os docentes da FEA. Para o diretor
“são links latentes. Uma das professoras coordenadoras do PROLAM é da FEA.
Qualquer pessoa pode usar... nenhum dos nossos 70 acordos foi originado desta fonte,
mas poderia ter sido”.
O primeiro intercâmbio de professores realizado oficialmente por meio da
CCINT da FEA foi em 2003 com a Universidade de Umea, na Suécia. Envolvia a vinda
de um doutorando sueco para a USP e a ida do presidente da CCINT como visiting
professor para aquela universidade. Houve também em 2003 um intercâmbio com uma
universidade holandesa. A oportunidade foi originada pelo interesse de um professor
daquela universidade conveniada de retornar ao Brasil. A CCINT da FEA procurou
algum interessado em ir para a Holanda e aproximou os dois profissionais. "Eles
combinaram, nós demos uma orientação." Embora houvesse intenção de aumentar este
189
tipo de atividade internacional, quando o intercâmbio envolvia ajustes relativos à
remuneração a situação se complicava. "No caso holandês cada um continuou tendo
seus salários na universidade de origem. Quando você envolve remuneração, bolsas,
outras coisas, aí tem que ser como visiting professor. Já temos dois, estamos a caminho
do terceiro agora."
Em 2002 a FIA passou a integrar a AEA Alliance14, que reunia instituições de
ensino superior na Europa, América do Norte e Ásia. Na América Latina a Alliance
congregava, além da FIA, a Universidad de Belgrano, na Argentina. Segundo
documentos oficiais da Escola, a finalidade era a "de oferecer cursos, atualização
acadêmica para docentes, viabilizar projetos internacionais... intercâmbio cultural,
acadêmico e pesquisa com foco em desenvolvimento global sustentável". Como parte
desta iniciativa de integração à AEA, estava previsto o oferecimento de dois cursos. O
primeiro, The International MBA Refresher, em abril de 2004, contaria com a
participação do coordenador do MBA Executivo Internacional da FIA, como um dos
docentes do programa. O segundo, The MBA Summer Session, aconteceria entre maio e
junho de 2004. Ambos seriam ministrados na E.M. Lyon, na França.
Até 2004 tinha havido aumento no intercâmbio de professores. Em 2004 um
caso com a Universidade de Umea, na Suécia, em 2005 seriam dois. O presidente da
CCINT da FEA ia anualmente como visitante para a Université de Pau/Bayonne, na
França e em 2006 estava programada a vinda de um professor desta Universidade. Em
2005 estava sendo recebido como visitante um professor da Université du Sud – Toulon,
também na França. 14 A FIA e a Universidad de Belgrano, da Argentina, são as instituições latino-americanas que integram da AEA Alliance.
190
Internacionalização do Corpo Discente
Eram formalmente as CCINTs as responsáveis pelo intercâmbio de alunos
matriculados em qualquer programa da USP, inclusive a FEA. A CCINT cadastrava e
disponibilizava dados sobre as escolas com intercâmbio ativo, sobre bolsas disponíveis
e promovia a recepção e orientação dos alunos estrangeiros que vinham estudar na USP.
A cooperação entre as unidades de internacionalização era limitada e havia dispersão de
esforços.
A USP divulgava um interesse social em acolher alunos provenientes da
América Latina, do Caribe, e da África. Por outro lado, quase todos os convênios eram
efetuados "com universidades do primeiro mundo (USA, Japão, Europa), refletindo de
início a USP como receptora de conhecimentos... e mais recentemente como parceira de
pesquisas internacionais de certa relevância". De acordo com estatísticas realizadas pela
CCINT da FEA, o país com o maior número de universidades conveniadas era a França,
em segundo estava a Alemanha, em terceiro países do norte da Europa como Suécia,
Finlândia, Dinamarca e Holanda. E a seguir Portugal e Inglaterra, conforme ilustrado
pelo gráfico XX. "Estamos indo para o segundo ano no Japão, em 2003 firmamos com a
Coréia do Sul. Por exemplo, há um aluno indo para Budapeste por propaganda de outros
alunos que já foram."
191
Gráfico 4.1: Distribuição dos Intercambistas por país
Em 2005 havia na FEA em torno de 140 alunos estrangeiros em intercâmbio,
sendo 80% deles europeus (contra 50% de alunos intercambistas europeus na USP) e o
mesmo número de alunos em intercâmbio em países estrangeiros. Em seu website, a
CCINT da FEA, afirmava haver dificuldades em realizar convênios com universidades
da Austrália, Canadá, Estados Unidos, Nova Zelândia e Reino Unido por não haver
interesse destes. Estas universidades só receberiam os alunos da USP para atividades
pagas e seus alunos não teriam interesse em vir para o Brasil e assistir aulas em
português. O presidente da CCINT da FEA ressaltou:
"Algumas universidades não entendem a importância que tem o Brasil, não a universidade em si,
porque a USP no exterior é muito conhecida. Tem gente na casa que acha que só devemos ter
intercâmbio com escolas como a London Business School, mas me encontro com professores de
lá em congressos e eles dizem que não têm interesse, não têm alunos."
Um ex-professor da FEA, que também atuava no campus da USP de Ribeirão
Preto, observou:
192
"Estamos começando a discutir mais a internacionalização em Ribeirão e na FEA de São Paulo
está se começando a discutir esse processo. Todas as escolas da Europa querem saber da
América Latina. A internacionalização não é o Brasil, é o mundo. As universidades americanas
estão se internacionalizando. Se eles, que nunca quiseram, estão querendo, é porque é bom.
Agora, os asiáticos também. É o must do mundo globalizado, não é questão de querer ou não, é
necessário. Programas conjuntos estão surgindo agora."
Um aspecto considerado proveitoso para um diretor entrevistado era o fato de os
convênios não serem celebrados com as unidades, mas com as Universidades. Desta
forma, a FEA mandava seus alunos de administração para uma escola nos EUA ou
Europa e estas escolas enviavam alunos não para a FEA, mas para a Faculdade de
Filosofia, Ciências ou Letras, onde o aluno teria, por exemplo, aulas de português.
Os programas de especialização lato sensu não dispunham de um setor
estruturado para estímulo da internacionalização. Para o presidente da CCINT da FEA
"os MBAs aproveitam alguns dos convênios da USP, mas são atividades comerciais. O
aluno de MBA é um adulto, um sujeito que já teve experiência... que está muito ligado
ao aspecto do turismo." Segundo relato de um diretor entrevistado, entretanto,
praticamente desde a criação do primeiro MBA, em 1993, havia a intenção de criar
possibilidades para que os alunos tivessem sua experiência internacional. Esta
responsabilidade era dos coordenadores de curso e se realizava principalmente através
de parcerias. Muitas das atividades internacionais eram iniciadas através de contatos
pessoais:
"A internacionalização acontece só por causa de networks pessoais. Todos os convênios que eu
conheço são “letra morta”. Eles só funcionam por causa do interesse pessoal. Nós temos um
convênio com a St. Johns University nos EUA. O dean é meu amigo. Agora em 2003 eu estive
193
em Jacksonville, na Flórida, onde minha filha está estudando e conversei com o dean. Nós
vamos acertar com eles."
Além de iniciar e alavancar as oportunidades internacionais, o contato pessoal
parecia proporcionar uma segurança adicional de que os estudantes, e também os
docentes, seriam tratados com maior atenção e dedicação no exterior. A CCINT da FEA
organizava um evento para encontro dos alunos da FEA com os alunos estrangeiros. Os
alunos de cada país organizavam uma espécie de amostra de seu país e sua
universidade. Na visão do presidente da Comissão, isto "incentiva os nossos alunos
também a irem para lá, no intercâmbio."
Um ex-professor comentou:
"No intercâmbio com a América Latina, somos o país desenvolvido e às vezes vem gente muito
pouco preparada para cá. Nós procuramos enviar alunos qualificados para os países mais
desenvolvidos. Todo mundo come grama, mas acaba sendo bom. Tivemos dois holandeses
sérios. Sofreram com o português. Mas tivemos quatro alunos franceses que só vieram para a
farra."
No ano de 2004 estavam disponíveis intercâmbios na área de administração,
economia e contabilidade com as seguintes escolas:
Quadro 4.6: Universidades com Intercâmbios Ativos com a FEA
Alemanha Technischen Universität Berlim Eberhard-Karls-Universität Tübingen Universität Passau Flensburg Universität Universität Bayreuth Technische Universität Darmstadt
Argentina Universidad De Buenos Aires Bolívia Universidad Mayor De San Andrés Chile Universidad De Chile - Uc China Yunnan University
194
Colômbia Fundación Universitaria San Martín Universidad Escuela De Administracíón, Finanzas Y Tecnologías - Eafit Universidad Icesi
Coréia Chonnam National University Dinamarca Aalborg Universitet França Université Pierre Mendès France
Esce - Ecole Supérieure Du Commerce Extérieur Université De Pau Et Des Pays De L'adour Euromed Marseille Ecole De Management Groupe Ecole Supérieure De Commerce De Chambéry
Holanda Hogeschool Haarlem Katholieke Universiteit Nijmegen Erasmus Universiteit Rotterdam
Itália European School Of Economics Università Degli Studi Di Torino
Japão Obirin University México Centro De Investigación Y Docência Económicas (Cide) Paraguai Universidad Tecnologica Intercontinental Perú Universidad Del Pacífico
Universidad De Lima Portugal Universidade Do Porto Reino Unido The University Of Manchester
University Of Southampton Romênia Academia De Studii Economice Suécia Umea University Fonte: Website da Instituição
Internacionalização da Pesquisa
Na USP, no âmbito de administração, economia e contabilidade, os esforços
internacionais de pesquisa não haviam tido impulso.
O primeiro caso de orientação conjunta estava em andamento em 2003 com a
University of Manchester, através de um professor da FEA que fazia doutorado na
University of Manchester sendo supervisionado por um professor cada universidade.
Outro caso envolvia a co-orientação de um doutorando da Universidade do Porto. A
bolsa e o orientador principal estavam em Portugal e o co-orientador pertencia ao
departamento de Contabilidade da FEA.
195
Quanto à realização de iniciativas conjuntas de pesquisa, o presidente da CCINT
afirmou:
"Há esforços para aumentar a utilização dos convênios para a realização de pesquisas conjuntas.
As duas tentativas de co-orientação, ambas com universidades estrangeiras já conveniadas,
surtiram bons resultados. Queremos que os colegas passem a utilizar cada vez mais os nossos
convênios. É a mentalidade que atrapalha."
Alguns acordos em andamento para atividades de pesquisa não podiam ainda ser
divulgados, mas “após toda a evolução dos processos de intercâmbio, estamos nos
organizando com órgãos de fomento como o FIPSE/CAPES”. Neste processo estariam
envolvidos a Harvard Business School, a Howard University e a Universidade Federal
da Bahia.
Parcerias Internacionais
Eram os diretores dos programas de cada uma das fundações de apoio que
cuidavam individualmente da internacionalização de seus programas de MBA.
Anualmente alguns destes programas ofereciam aos participantes a possibilidade de ter
aulas em universidades dos Estados Unidos e da Europa e visitas a empresas destes
países. A dispersão dos esforços de internacionalização ao longo do sistema
organizacional por vezes tornava difícil seu entendimento. Como observou um diretor
entrevistado:
"Quando foram criados os MBAs as fundações tinham acordos. Primeiro foi feito com
Vanderbilt, depois com a Kellog, e ultimamente eles têm isso para a Europa, para ESSEC e
Cambridge. É um pouco complexo explicar isso, só a USP mesmo. Existem, dentro das
196
fundações, pessoas que cuidam de criar uma relação de um MBA daqui com o MBA de uma
escola superior de negócios da França, por exemplo...que têm estruturas muito comuns. Um
diretor tem um convênio específico com a Califórnia, para o curso de empreendedorismo, que
faz todo ano. E assim, vai..."
Como parte de um convênio firmado em 2001 entre a FEA/USP e a Ecole
Supèrieure des Affaires – ESA da Université Pierre Mendés France, da França, o MBA
Comércio Internacional tinha a possibilidade de realizar um módulo na ESA, além de
visitas a empresas francesas. Essa parceria oferecia ao aluno um certificado duplo,
homologado tanto pela USP quanto pelo Ministère de l´Education Nationale, da França,
que o tornava válido para toda a Comunidade Européia. Em 2002, esta possibilidade foi
estendida ao MBA Informática e Tecnologia Internet. No MBA Executivo
Internacional, no módulo de Competitividade Internacional, os executivos visitavam
empresas americanas e assistiam a seminários na Vanderbilt University, nos Estados
Unidos, na University of Cambridge, na Inglaterra e da E.M. Lyon, na França. A partir
de 2004 os participantes deste MBA poderiam também realizar parte do curso na China.
O MBA Varejo promovia um programa de extensão fruto de uma parceira entre a FEA
e aYoungstown State University, em Ohio. O módulo internacional do programa
envolvia aulas com docentes da Youngstown, visitas a empresas com orientação técnica
dos professores de ambas as universidades e visita à FEA de alunos da Youngstown por
dez dias. No MBA Conhecimento, Tecnologia e Inovação o módulo internacional
ocorria no Bentley College, em Boston nos Estados Unidos, com palestras de
professores e especialistas da Harvard University e do MIT, além de visitas a empresas
americanas.
197
Estas viagens empreendidas pelos alunos dos MBAs eram percebidas não como
intercâmbio, mas como um produto comprado da escola estrangeira. Também era
considerado que as viagens deviam ser de curto prazo porque os alunos de MBA
dispunham de pouco tempo extra. Segundo um docente entrevistado "cada MBA tem
um acordo... nem chega a ser um convênio... nós compramos, eles vendem. Duas
semanas de aula e os participantes ganham um certificado. Os MBAs têm um fundo
comercial... "
Os programas de mestrado e doutorado da FEA/USP também contavam com
iniciativas independentes em seus esforços de internacionalização. A USP recebera, na
reunião do CLADEA15 em 2004, no Peru, uma proposta da Florida International
University de ter um diploma conjunto no mestrado. O convite era considerado muito
prestigioso pelo diretor entrevistado: "Quando o aluno terminar lá, ganha o diploma de
lá, não precisa defender nada. Aqui, ele defende a dissertação dele para obter o título de
mestre. Isto nos interessa muito e só aconteceu porque o dean é meu amigo." O aluno
faria os cursos na USP e depois alguns cursos na Florida International University.
O convênio com a Euromed Marseille surgiu por empenho de um aluno, que
havia sido intercambista e “insistiu de forma persistente” em ter seu diploma também
pela USP. Este caso surgiu como a primeira experiência de diploma conjunto dentro da
FEA. Ressaltou o presidente da CCINT da FEA:
"A 'menina dos olhos' para a diretoria... virou o diploma duplo com Marseille. Agora há seis
alunos e uma fila de espera. É um processo muito interessante. Porque ele faz duas escolas
15 Conselho Latino-americano de Escolas de Administração
198
entenderem uma à outra, e o que está acontecendo no mundo. Em 2004 tenho ainda dois outros
desafios, que são convênios com a Espanha e a Itália."
Os esforços organizacionais em relação à internacionalização estavam mais
concentrados na realização de parcerias com órgãos internacionais e na obtenção de
certificações. O curso MBA Executivo Internacional era membro do EMBA Council,
colegiado de cursos Executive MBAs da AACSB. Considerado pelos dirigentes dos
MBAs um passo importante em relação à internacionalização, em 2001 havia sido
enviado o Documento de Elegibilidade à AACSB e o processo continuava em
andamento. Segundo parecer da diretoria: "A AACSB nos oferece reconhecimento
internacional, reforça nosso compromisso com a qualidade e promove um
aperfeiçoamento contínuo". Para o presidente da CCINT da FEA, entretanto, “não teria
cabimento a USP se candidatar para esta acreditação. Isto é coisa para as privadas.
Talvez as fundações, como não têm a USP de verdade por trás, precisem disto para
atestar qualidade”.
Em 2005 houve a visita do Diretor e do Presidente de Relações Internacionais da
University of Victoria, no Canadá. “Fomos procurados pela fama da USP em pesquisa”.
Os visitantes foram encaminhados pela reitoria para a CCINT da FEA “porque é melhor
ter gente da área para recebê-los. Ficaram impressionados. Deve levar alguns meses,
mas vai acho que vai fechar nova parceria”.
Embora até março de 2005 estivesse escrito no site da CCINT da FEA que os
intercâmbios não estavam disponíveis para os alunos de Relações Internacionais, uma
possibilidade interunidades veio mudar o cenário.O curso de Relações Internacionais
era ministrado em conjunto pela FEA, pelo departamento de Direito e pelo de
199
Sociologia. Uma docente de Sociologia fechou com a Science Politique da Sorbonne.
Como havia interesse de um aluno da Sorbonne na área de Economia e este acordo
acabara de ser catalogado pela CCINT da USP, o presidente da CCINT procurou a
professora em questão para dizer que tinha alunos da FEA interessados e oferecendo sua
base de 70 convênios “e ela concordou. Esta negociação permite que tenhamos
flexibilidade".
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
A partir de 2004, segundo o website da USP, o então reitor pretendia "que a
CCInt viesse a atuar de maneira pro-ativa, para dar à USP uma maior visibilidade no
cenário internacional". Para tal havia sido designada uma comissão temporária de 15
docentes. Esta comissão, após três semanas de discussão, havia divulgado um parecer
onde apareciam como oportunidades as áreas ligadas a questão ambiental, ampliação de
atuação de estruturas já em funcionamento como o PROLAM, a Área de Assuntos
Internacionais do IEA e o incremento da relação com Países de Língua Oficial
Portuguesa em atividades financiadas por programas das Nações Unidas.
Nos pareceres divulgados constava o interesse em manter articulações com o
Ministério Brasileiro de Relações Exteriores, com embaixadas, consulados e
organizações de países estrangeiros e com organismos ligados às Nações Unidas, ao
ICSU (Conselho Internacional para a Ciência) e à ABDL (Associação Brasileira para o
Desenvolvimento de Lideranças). Os termos de referência para atividades da CCInt
eram:
200
1. O apoio às iniciativas espontâneas dos docentes da USP e daqueles docentes com
importantes cargos e missões junto a organismos internacionais, ajudando-os a buscar,
além das entidades de fomento tradicionais, organizações tais como a JICA (Japão),
IDRC (Canadá), Programa Alfa (União Européia), com intensificação na cooperação
científica internacional entre alguns grupos selecionados.
2. A formação de cientistas e profissionais aumentando o intercâmbio e a cota de vagas
para os países prioritários (América Latina e Palops) e verificação da possibilidade de
credenciar universidades escolhidas no exterior, onde alunos da USP obteriam
determinados conhecimentos, de modo similar aos estudantes estrangeiros que viriam
cursar disciplinas como alunos especiais, para posterior revalidação junto aos seus
cursos de origem.
3. Possibilidade de ampliação da oferta de cursos de português para estrangeiros. Tais
cursos poderiam resultar no estabelecimento de exames de proficiência em língua
portuguesa, em diversos níveis, nos moldes dos exames Toefl, Nancy, Cambridge e
similares.
4. Constituição de um banco de dados para treinamento e cooperação internacional,
incluindo um website. Elaboração de um folheto informativo com informações
atualizadas incluídas também na Home Page da CCInt.
5. Planejamento plurianual articulado com as Unidades, as coordenadorias, e
principalmente com as Pró-Reitorias da USP
6. Estabelecimento de um padrão mínimo de atendimento para alunos estrangeiros, e
principalmente para professores e pesquisadores visitantes, estudando a possibilidade da
construção de alojamentos, os quais eventualmente poderiam tornar-se auto-
financiáveis.
201
Caso 4.6 - Escola de Economia e Ciências Administrativas (FACEA) da
Pontifícia Universidade Católica do Chile (PUC do Chile)
A INSTITUIÇÃO
A Pontificia Universidade Católica do Chile é uma instituição privada, sem fins
lucrativos, fundada em 21 de junho de 1888 por católicos chilenos que, observando
exemplos europeus, desejavam criar uma universidade que reunisse excelência
acadêmica a valores éticos. Em 1930 foi declarada universidade pontifícia pelo Papa e a
partir de 1931 teve sua autonomia reconhecida pelo governo chileno.
No ano de 2004 a Pontificia Universidade Católica do Chile contava com 17
escolas distribuídas em quatro campi na cidade de Santiago e cinco campi regionais
localizados no sul do Chile, e aproximadamente 20 mil alunos, mais de dois mil
professores. Em 2004 era oferecido o grau de doutor em 23 disciplinas e o grau de
mestre em 55 áreas distintas. A assessora de relações internacionais ressaltou:
"O fato de ser uma Universidade Católica influencia tanto contra quanto a favor. Tem
dois lados. Não queremos só o intelecto, mais algo mais íntegro. A formação acadêmica
é o lado mais fácil. Complementá-la não é tão fácil. Em uma instituição tão grande...
mas acho que conseguimos gerenciar isto de uma boa forma..."
202
A FACEA foi fundada em 1924, inicialmente como Escola de Comércio. Oitenta
anos depois oferecia dois programas de graduação, cinco programas de especialização
lato sensu, diversas certificações e cursos de curta duração. A FACEA contava, em
2001, com aproximadamente 40 professores em tempo integral "pós graduados em
prestigiosas universidades americanas e européias", e um fluxo constante de professores
visitantes nacionais e estrangeiros.
A escola de negócios contava anualmente com 1.500 alunos de graduação, 500
participantes nos programas de especialização lato sensu, 100 alunos no programa de
mestrado em economia e perto de 2.000executivos em cursos de menor duração. Os
cinco programas de especialização eram o MBA-UC Full Time, o Executive MBA-UC,
o Executive MBA versão fim de semana, o MBA-UC para engenheiros industriais
comerciais e civis e o Executive MBA Internacional na América Central. Os formatos
variavam de quinze meses a dois anos. O Executive MBA Internacional era oferecido na
Cidade da Guatemala, na Guatemala, e em São Salvador, em El Salvador. A FACEA
contava ainda com um Programa de Desenvolvimento Gerencial organizado em três
formatos: diplomas, cursos abertos e programas corporativos. Os cursos eram noturnos
e uma vez aprovado o diploma o aluno tinha a opção de "receber um pós-título em
Administração de Empresas".
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
A época de mobilização política e econômica do Chile nos anos 60, segundo a
assessora em relações internacionais, coincidiu com um "movimento dos Estados
Unidos de procurar influenciar a educação na América Latina". Nesta época, um
203
professor da University of Chicago, interessado na idéia de capital humano como meio
de desenvolvimento para um país, fez contato com a FACEA. Por esta iniciativa foi
firmado o acordo para enviar graduados da FACEA para a University of Chicago, para
formar mestres e doutores que voltassem para ensinar na FACEA em alguns anos. Os
docentes que estudaram em Chicago e efetivamente voltaram à faculdade para lecionar
começaram a desenvolver o primeiro centro de estudos da PUC do Chile. Este centro
contou com a visita de vários pesquisadores da University of Chicago, por períodos de
até dois anos. Muitos destes docentes permaneceram como professores da universidade:
"Eram em torno de 14 professores... faziam pesquisa, ajudavam a universidade... eram
chamados de Chicago boys, porque eram jovens e radicalmente mudaram a maneira
como se fazia tudo por aqui. Vinham com idéias de livre mercado que haviam
aprendido em Chicago. Primeiro tornaram a faculdade muito mais rigorosa, instituíram
um calendário de provas que não se podia alterar, reprovaram muito mais alunos e o
nível do ensino aumentou muito".
Apesar da influência inicial da University of Chicago, durante o período da
ditadura até o início dos anos 90 houve estagnação no processo de internacionalização,
segundo relatou a assistente responsável pelas certificações internacionais. Após o fim
do período ditatorial, entretanto, a internacionalização teria retomado seu curso.
Impulsionadas por um cenário de novidades na política e na economia chilenas, a partir
dos anos 90, muitas mudanças foram introduzidas na FACEA, incluindo a formalização
de um programa internacional de intercâmbio para canalizar os esforços antes dispersos
pelos diversos setores da escola. A coordenadora de intercâmbio ponderou:
204
"O programa internacional da Escola de Administração começou tarde nos anos 80
como uma ferramenta a mais que se dava aos alunos, não como uma coisa formal. Nos
anos 90 é que se trabalhou a idéia de ter algo mais formal, com a possibilidade de criar
um escritório apenas para Administração, buscar intercâmbios mais apropriados para o
mundo dos negócios, e não em geral."
O setor de relações internacionais como um todo cresceu. A estrutura passou a
envolver um diretor de relações internacionais, embora dedicado também a outras
funções na Escola, uma coordenadora de programas internacionais e uma assessora,
norte-americana, dedicada a cuidar de acreditações e de programas denominados study
tours.
Em 1997 a Escola mantinha intercâmbios com seis a oito universidades
estrangeiras. Com a entrada da Escola no PIM16, em 1998, a Escola passou a contar
com "50 novas oportunidades", embora estas fossem apenas para os alunos de pós-
graduação. Já nos primeiros meses de filiação ao PIM foram estabelecidos acordos de
intercâmbio com universidades nos Estados Unidos, com a London Business School, na
Inglaterra, com a SDA Bocconi, na Itália, com a HEC na França, com a WHU Koblenz,
na Alemanha, com a University of St. Gallen na Suíça, com a EAESP no Brasil e com
o EGADE no Mexico. Em 2004 programas internacionais constituíam um item
importante do que a universidade oferecia a seus alunos, sendo considerado um
compromisso, destacado no folder de apresentação da escola. 16 O PIM (Partnership in International Management) foi criado em 1973 por uma aliança entre a École des Hautes Études Commerciales (HEC), a New York University (NYU) e a London Business School (LBS) com a intenção de superar o isolacionismo acadêmico e múltiplos obstáculos logísticos para tornar intercâmbio de estudantes uma realidade. Hoje constitui um consórcio de escolas de negócios de destaque no mundo, que selecionam estudantes qualificados para intercâmbio. O PIM encoraja a cooperação entre docentes e pesquisadores e facilita a formação de joint ventures e é governado por um acordo assinado por todos os membros em 1986 em Milão e revisado em 1994 em Rotterdam e em 1999 em Melbourne. Uma conferência anual acontece nas escolas-membro em base rotativa. (www.pimnetwork.org)
205
A diretoria da FACEA considerava os rankings internacionais "ferramentas de
benchmarking para percepção das áreas onde podemos melhorar". Segundo a assessora
de relações internacionais, o então diretor da Escola visava implementar mais políticas
de internacionalização "para ajudar a Escola a melhorar nos rankings". Em 1998, para o
projeto de acreditação da AACSB, várias modificações foram realizadas, foi criado um
website e houve mudanças nos centros de intercâmbio: "A acreditação ajudou a FACEA
a se concentrar nas áreas que pareciam mais fracas." Em 2004 havia a expectativa de
lançar um website "mais completo, com mais informação específica em cada área de
interesse." Em 2005 este website estava em construção.
No ano de 2002 foi iniciado o Executive International MBA em El Salvador e na
Guatemala. Como os professores viajavam do Chile para ministrar as aulas, o programa
era oferecido de forma concentrada, em uma semana, uma vez por mês. Os
coordenadores esforçavam-se para manter o mesmo grau de exigência em relação aos
alunos e a mesma qualidade do programa realizado no Chile. Estes programas eram
promovidos através de folhetos, visitas internacionais, feiras e convenções em que
docentes ou executivos da FACEA estivessem presentes. Também eram realizadas
palestras informativas na Guatemala e em El Salvador.
Internacionalização do Corpo Docente
O intercâmbio de docentes, na visão da coordenadora de intercâmbio, acontecia
ainda de forma lenta, sendo comum apenas a presença de professores visitantes. Eram
recebidos em torno de três ou quatro professores por ano de distintas universidades para
os cursos de verão dos programas de especialização lato sensu. "Como a duração destes
206
programas é de apenas um mês é mais fácil conseguir professores... Um professor de
Harvard, interessado em das aulas aqui, nos escreveu. Estamos 100% interessados". No
ano de 2004 podiam ser encontrados, como professores visitantes nos programas de
MBA, três professores estrangeiros, um do IESE, um do INSEAD e um de Wharton.
Alguns professores ministravam cursos no estrangeiro, mas sempre por iniciativa
própria, muitas vezes sem contato com o setor internacional. "Há liberdade para que os
professores estabeleçam os contatos. Se precisarem da coordenação, sabem que podem
contar conosco".
Internacionalização do Corpo Discente
O programa de intercâmbio da PUC do Chile foi iniciado de forma estruturada
em agosto de 1994 e seu crescimento foi acelerado, principalmente com a entrada para o
PIM no ano de 1998. Até o ano 2000 mais de 3500 alunos de graduação e pós-
graduação haviam sido recebidos na instituição, mais de 50% deles provenientes dos
Estados Unidos. As outras nacionalidades mais presentes eram franceses, ingleses,
alemães e mexicanos. O número de alunos da PUC do Chile que saíram do país para
estudar nas universidades conveniadas até o ano 2000 era de aproximadamente 900
estudantes. Eles haviam realizado parte de seus cursos em universidades dos Estados
Unidos, México, Canadá, Europa, Ásia, Austrália e Nova Zelândia.
Principalmente os alunos da graduação, a partir do ano 2000, começaram a
demandar o auxílio da coordenação de intercâmbio para realizar cursos de inglês no
estrangeiro. Por saber que mais tarde teriam que prestar os exames TOEFL ou GMAT,
207
desejavam realizar um primeiro intercâmbio apenas para aprender inglês, para depois
realizar o intercâmbio universitário. Ressaltou a coordenadora de intercâmbio:
"Creio que falta à Escola uma ambição para ações internacionais. Acho que
necessitamos esta ambição, mas não a temos. Inglês nunca foi um must na educação
chilena. Agora, naturalmente, isto está começando a mudar. Muitos de nossos alunos
têm medo de ir para outros países e não conseguir se comunicar. Na Ásia, por exemplo,
onde estamos por causa do PIM, não há muitos dos nossos que aceitem ir até lá. É um
mercado caro para se desenvolver."
Uma das ações empreendidas com objetivo de aumentar a atuação internacional
da FACEA eram os study tours. Nestes programas, um grupo de alunos estrangeiros
permanecia por duas semanas no Chile para conhecer a realidade de negócios do país.
Todo o planejamento era feito pela PUC, incluindo as palestras e apresentações sobre o
Chile, traslados, hotéis e as visitas às empresas, sendo todo o programa apresentado em
língua inglesa.
Os study tours também tinham a intenção de reduzir o desbalanceamento que
ocorria nos intercâmbios. Muito mais alunos chilenos queriam ir para Universidades nos
Estados Unidos do que alunos norte-americanos tinham interesse em ir para a PUC do
Chile, principalmente nos programas de especialização lato sensu da PUC. As escolas
do PIM e demais parceiras da PUC do Chile pagavam um preço menor pelo study tour
por receber um aluno da FACEA em seus programas. Para alunos das demais
universidades, o custo individual do Study tour era em torno de 500 dólares. Segundo a
responsável pelos study tours:
208
"Muitas escolas européias exigem de seus alunos um período no estrangeiro, mas alunos
dos Estados Unidos são resistentes a vir por um semestre inteiro. Muitas portas foram
abertas por termos nosso nome listado como o melhor programa da América do Sul por
anos seguidos. A globalização está favorecendo. Certas experiências não se conseguem,
só saindo do país. Um study tour nos dá a possibilidade de receber os alunos por uma
semana e mandar nossos alunos por um semestre. Funciona porque oferecemos uma
viagem super educativa a um custo muito baixo, em torno de 200 dólares, com tarifas
baixas de hotéis. E quando nossos alunos vão, não pagam."
Entre as universidades católicas de Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai
já havia acordos para programas parecidos com os study tours, que a cada seis meses
eram oferecidos em um dos países envolvidos. Em 2004 os programas seriam
oferecidos nas pontifícias universidades católicas da Argentina e do Brasil. A primeira
tentativa de realização de study tours fora da rede das católicas foi com a Universidade
Torcuato di Tella, na Argentina, uma das universidades da rede PIM. "Não funcionou
porque tentamos organizá-lo de março para maio, não houve tempo hábil para promover
o curso". Mas havia interesse da universidade argentina e expectativa de voltar a
oferecer o programa com sucesso. Para janeiro de 2005 estavam agendados study tours
com a Stern School of Business da New York University e com a Business School da
University of Florida."Vamos promover study tours como um produto nosso. O Chile
agora é muito popular, está muito aberto a negócios internacionais e queremos
aproveitar".
O Quadro 4.7 traz a relação de universidades conveniadas com a FACEA:
209
Quadro 4.7: Universidades com Intercâmbios Ativos na FACEA
Itália SDA Bocconi França HEC School of Management Alemanha Otto Beisheim Graduate School, Koblenz University Noruega Norwegian School of Economics and Business Administration, NHH Espanha Instituto de Empresa Suíça St. Gallen University Holanda De Universiteit van Amsterdam Bélgica Université Catholique de Louvain Grã-Bretanha Warwick Business School, The University of Warwick Brasil Fundação Getúlio Vargas México Instituto Tecnológico de Monterrey
Anderson School of Business, University of California University of Chicago J.L.Kellogg Graduate School of Management, Northwestern University Faqua School of Business, Duke University Graduate School of Business, University of Texas at Austin Graduate School of Business, Washington-Seattle University The Leonard N. Stern School of Business, New York University Kenan-Flager Business School, University of North Carolina at Chapel Hill Owen Graduate School of Management, Vanderbilt University The American Graduate School of International Management, Thunderbird Graduate School of Business, University of Wisconsin-Madison Goizueta Business School, Emory University
Canadá Schulich School of Business, University of York, Toronto Richard Ivey School of Business, University of Western Ontario
Fonte: Website da Instituição Internacionalização da Pesquisa
Segundo documentos oficiais da Instituição, desde os anos 60 "estavam sendo
formadas muitas das políticas nacionais" e a FACEA tinha comprometimento com
pesquisa e desenvolvimento em economia e gerência. Principalmente nos anos 90, as
linhas de pesquisa se multiplicaram. Segundo dados do Institute for Scientific
Information (ISI), em 2003 a média anual de publicações internacionais da PUC do
Chile era superior a 270, representando aproximadamente 22% da produção de literatura
científica do país.
210
Havia esforços para a realização de pesquisa conjunta com docentes de
universidades estrangeiras mas, na maior parte das vezes, os professores realizavam
pesquisa isoladamente ou com outros docentes da própria PUC. Segundo a
coordenadora de intercâmbio da FACEA as tentativas internacionais "tinham sucesso
quando havia o envolvimento pessoal entre os docentes em paralelo a uma coincidência
nas áreas de interesse".
A Escola publicava a revista Administración y Economia UC, com periodicidade
trimestral (embora tivesse descontinuidade ao longo dos anos) e um caderno discente
denominado "Studies in Business Administration".
Parcerias Internacionais
A FACEA contava com dois convênios de double degree. O primeiro foi
firmado com a University of Texas at Austin e o segundo com a HEC de Paris. No caso
da University of Texas at Austin, ambas as universidades, segundo a assessora de
relações internacionais "mais ou menos na mesma época queriam começar um acordo
de duplo grau o que acabou se tornando aparente em conversas pessoais." Por volta de
1995, quando foi firmada a parceria entre as escolas, a University of Texas at Austin
não figurava nos rankings como uma das melhores escolas dos Estados Unidos, "mas
sabíamos que tinham boas projeções futuras". Os alunos podiam estudar um ano em
cada uma das universidades e receber o diploma das duas "em dois anos, em vez de
quatro". O número de alunos recebidos e enviados neste programa girava em torno de
três a cinco anualmente. Os participantes eram selecionados por uma das instituições e
211
examinados pela outra. Pelo programa deveriam cursar ao menos 10 disciplinas do
MBA no Chile. Nos Estados Unidos havia três cursos obrigatórios.
Os convênios double degree eram considerados pela assessora de relações
internacionais como "mais difíceis de desenvolver porque está sendo outorgado um
título". No caso da University of Texas at Austin foi necessário fazer um estudo prévio
para que o conteúdo recebido pelos alunos durante o primeiro ano pudesse ser validado
no Texas, e por sua vez, a University of Texas at Austin tinha o compromisso de
garantir entregar um segundo ano condizente com o que era ministrado na PUC do
Chile. A entrevistada ressaltou que "na verdade, não se precisou mudar muitas
disciplinas porque o segundo ano é mais de especialização, com cursos optativos."
Havia apenas uma disciplina obrigatória no segundo ano, na área de estratégia.
No caso da HEC de Paris, houve interesse dos diretores do programa MBA-UC
em procurar um parceiro na Europa e começaram as conversações com a HEC de Paris.
Nestas conversas, segundo a assessora de relações internacionais, "as coisas foram
facilitadas porque já era possível mostrar o que se estava fazendo com a University of
Texas at Austin". Em 2004, foi oferecida pela primeira vez a oportunidade de os alunos
se matricularem simultaneamente na França e no Chile. O programa previa que os
alunos cursariam dez disciplinas na PUC do Chile e oito na França, podendo escolher os
cursos que quisessem.
Os alunos do programa de especialização lato sensu viajavam para a UCLA por
uma semana com o custo de viagem já incluído no preço do curso. A assessora de
relações internacionais alegava haver intenção de expandir este tipo de acordo, "embora
212
este seja um produto que eles nos oferecem e pelo qual pagamos muito." A executiva
mencionou que outros cinco programas de MBA chilenos iam à UCLA, "então não é
uma coisa única, que só nós tenhamos. Queremos mandar nossos alunos à Stern, em
Nova Iorque ou à Duke, na Carolina do Norte."
A Escola havia sido selecionada pela Harvard Business School e pela Fundação
Avina17 para formar parte de uma rede de escolas da América Latina - a Rede de
Conhecimento da Empresa Social (Social Enterprise Knowledge Network - SEKN). As
escolas integrantes da rede se comprometiam com a inclusão do tema de
empreendedorismo social em parte integrante de seu ensino e pesquisa. Participavam
deste grupo, além da Harvard Business School e da FACEA, o EGADE, no México, o
INCAE, na Costa Rica, a Universidade de Los Andes, na Colômbia, a USP, no Brasil, e
as Universidades de Torcuato di Tella e de San Andres, na Argentina.
Outra associação da qual a Escola era membro era a Alianza Sumaq, que
buscava atender executivos de empresas que tivessem operação em diversos países da
América Latina. O objetivo da associação era "ser reconhecida na comunidade
acadêmica e empresarial internacional como a maior aliança global entre escolas de
negócios". Integravam esta associação a FGV, no Brasil, o Instituto de Empresa, na
Espanha, a Universidad de Los Andes, na Colômbia, a Universidad San Andrés, na
Argentina, o ITESM, no México, e o INCAE, na Costa Rica. Segundo documentos
oficiais:
17 A Fundação Avina se destina a desenvolver parcerias em prol do desenvolvimento sustentável nos países ibero-americanos. (www.avina.net)
213
"A FACEA incorporou-se à SUMAQ com grande expectativa. O uso de tecnologias
permite atingir milhares de pessoas, dinamizando assim os processos de
desenvolvimento empresarial da região. A colaboração dos membros da rede SUMAQ
vai permitir projetar conteúdos de aplicação local, atendendo as empresas multilatinas
que necessitem programas educativos em gestão regional, de forma que nenhuma outra
instituição possa fazê-lo".
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
No ano de 2004 os executivos e docentes da FACEA estavam envolvidos com a
acreditação da EQUIS. Para isto se tornaram membros da EFMD e estavam em
processo de elaboração de um plano estratégico, exigido pela EQUIS, listando metas até
o ano de 2006. Segundo a assessora de relações internacionais, a diretoria da FACEA
acreditava que "desta vez as mudanças não vão precisar ser tantas porque esta
acreditação é muito similar à acreditação da AACSB." No plano estratégico um dos
objetivos era criar um novo centro de pesquisa para aumentar a produção acadêmica da
escola. Havia também dois projetos novos de mestrado, um em Eficiência
Administrativa e outro em Finanças.
No longo prazo, pretendia-se manter o foco em algumas poucas universidades
para desenvolver relações mais fortes, que pudessem ser utilizadas de forma mais
ampla, como para o envio de alunos para esta universidade por uma semana, recepção
de professores visitantes e realização de cursos conjuntos. No curto prazo havia planos
de ter professores da Instituição visitando universidades estrangeiras para promover os
study tours.
214
"Usualmente somos a terceira escola de administração da América Latina, mas nossa
meta é sermos não somente a primeira da América Latina, mas também uma das 100
melhores".
Caso 4.7 - Escola de Negócios da Universidade Adolfo Ibañez (UAI)
A INSTITUIÇÃO
A Universidade Adolfo Ibañez - UAI - era uma instituição privada com fins
lucrativos, de propriedade de empreendedores chilenos. A Escola de Negócios era a
principal divisão da Instituição, sendo mesmo confundida com seu nome pelos próprios
informantes, que referiam-se à Adolfo Ibañez ou à Escola de Negócios indistintamente.
Fundada em 1953 com o nome de Escola de Negócios de Valparaíso, por
iniciativa de um empresário, a Universidade Adolfo Ibañez foi a primeira instituição
chilena a prover ensino profissional em administração. Isto havia forjado o caráter da
instituição de acordo com um de seus executivos: "Nasceu como uma escola de
negócios, não como uma universidade. Não pertencemos aos padres nem ao Estado".
Em 1965, acreditava-se que o foco estava muito concentrado em conteúdos
profissionais e decidiu-se incorporar disciplinas da área de humanas. Para tal, entre
outras iniciativas, foi criado em 1966 o Instituto de Economia Social de Mercado,
buscando estudar temas relacionados a uma ordem social livre até então pouco
comentados naquele país. O programa de Pós-Graduação em Administração de
Empresas foi iniciado em 1979, com o propósito de oferecer uma alternativa para que os
215
alunos continuassem sua formação. O título de Universidade foi assumido apenas no
final da década de 80, com a preocupação de que fosse mantida a imagem de escola de
negócios. O primeiro mestrado começou a ser oferecido em 2002, e permitia aos alunos
de MBA obterem simultaneamente o título profissional e o grau de mestre, desde que
cursassem uma pequena carga horária adicional.
Os dirigentes da Adolfo Ibañez acreditavam na força de sua marca no mercado
chileno: "Qualquer chileno associa 'escola de negócios' à Adolfo Ibañez. A Católica é
muito maior, mas escola de negócios, é esta. Em prestígio, tradição." Segundo
publicações oficiais da Escola, 40% dos profissionais que fizeram cursos de
especialização lato sensu no Chile haviam passado pela instituição. Um executivo da
Universidade salientou que "a Adolfo Ibañez não investe muito em marketing. São 4300
egressos trabalhando em 1200 empresas, em 22 países. Participamos do sucesso dos ex-
alunos através de suas referências. "
A pós-graduação da Universidade Adolfo Ibañez era oferecida por duas escolas,
a Escola de Negócios e a Escola de Governo, e por algumas das faculdades, como a de
direito e a de psicologia. Na Escola de Negócios eram oferecidos cursos executivos e
três mestrados. Os mestrados de negócios contemplavam as áreas de Recursos
Humanos, Marketing e Finanças. Estes dois últimos eram disponíveis em dois formatos
distintos, com a duração de um ou dois anos. Além de cursos de especialização de curta
duração e cursos considerados de "pós-MBA", havia cinco programas de especialização
lato sensu. Três deles eram denominados Executive MBA. O portifólio era ainda
composto por um Programa Internacional de MBA e por um MBA Executivo
ministrado no Peru em conjunto com o INCAE, da Costa Rica.
216
Em 2004 a Escola de Negócios da Adolfo Ibañez contava com 3000 alunos
formados em cursos de especialização lato sensu, atendendo a uma média anual de 4000
executivos em seus seminários. No MBA Executivo o corpo docente contava com mais
de 90% dos professores de tempo integral, 60% tinham doutorado e mais de 95% o grau
de mestre e praticamente todos os professores alternavam atividades docentes e projetos
de consultoria.
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
No ano de 1960 começaram a ser estabelecidos contatos com a Harvard Business
School e a Stanford University, o que permitiu à Adolfo Ibañez receber a visita de
professores estrangeiros renomados.
Até o ano 2000, entretanto, quase não havia intercâmbio. Conforme observou a
coordenadora do programa de intercâmbio internacional, o movimento era "quase
personalizado, uns sete alunos indo e vindo. Os convênios se sustentavam pelo interesse
individual de alguns alunos." Sendo a chilena uma cultura considerada tradicional,
muitos alunos chilenos relatavam ter medo de viajar, do preço a ser pago, e no caso dos
alunos de graduação, dos pais se oporem à viagem.
No caso da graduação era grande a diferença no número de alunos estrangeiros
recebidos e enviados ao estrangeiro. Em torno de 100 a 120 alunos foram recebidos em
2004, incluindo os de graduação, enquanto os que saíram totalizavam 50 alunos. Havia
alunos da Suécia, Noruega, Suíça, Alemanha, França e dos Estados Unidos. Pretendia-
se aumentar a representatividade estrangeira em diversos programas. Os alunos
217
estrangeiros permaneciam por um semestre ou um ano e a troca com os alunos chilenos
era incentivada através de atividades de recepção e seminários. Na visão da
coordenadora do programa de intercâmbio internacional:
"Com o desbalanceamento o que acontece é que alguns acordos ficam em standby até
voltar a surgir interesse por parte dos alunos da escola 'em débito'. É bom para nós ter
muitos estrangeiros na instituição. Eles trazem benefícios de diversidade cultural a
nossas aulas, nossa vida universitária, junto com a criação de fortes laços de amizade".
A taxa de crescimento anual dos intercâmbios de graduação, tanto de ida quanto
de vinda de alunos, se aproximava de 50%, o que pressionava a estrutura
organizacional. No ano de 2004 a área internacional contava com três diretores, dois em
Santiago e um nos Estados Unidos, e, no campus de Viña del Mar, com uma
coordenadora e um assistente. A coordenadora do programa de intercâmbio
internacional salientava que estavam "em pleno processo de pensar se seria necessário
contratar mais gente, fazer uma reestruturação". Entre os anos de 2000 e 2001, os
dirigentes da Universidade Adolfo Ibañez optaram por uma separação formal entre a
graduação e a Escola de Negócios. A diretoria de relações internacionais da Escola de
Negócios, com sede em Santiago, ficou com o trabalho de pesquisa e de relações
internacionais que visava conseguir convênios para os professores e o desenvolvimento
de oportunidades internacionais para seus MBAs. O Centro de Intercâmbio, localizado
em Viña del Mar, contemplava mais os interesses dos alunos de graduação, mas ambos
trabalhavam em conjunto, caso houvesse necessidade.
Desde o final dos anos 90, para auxiliar na captação de alunos internacionais, a
Universidade Adolfo Ibañez trabalhava com representantes no exterior. Havia
218
representantes na Bolívia, no Peru, no Equador, em El Salvador, na Guatemala, no
Uruguai e no Paraguai. A internacionalização era vista como um imperativo de
mercado:
"A internacionalização da educação depende do mercado. Escolas do Brasil não
precisam se internacionalizar nem arranjar executivos fora. Na Costa Rica eles têm que
sair porque não há mercado para sustentar uma escola tão boa quanto o Incae. O Chile é
um mercado relativamente pequeno: se quiser alcançar nível mundial tem que abrir suas
fronteiras. Concretamente, começamos a abrir fronteiras no ano de 1996, com a criação
do Programa Internacional de MBA."
Em 2004, o Programa Internacional de MBA contava em média com 55 alunos,
sendo 70% deles estrangeiros. Costumavam estar representadas em uma turma típica,
em torno de 12 diferentes nacionalidades, sendo os mais representativos os peruanos,
seguidos por equatorianos e bolivianos. O ingresso de mais de 50% de estrangeiros no
Programa Internacional de MBA, logo em seu início, motivou a Adolfo Ibañez a buscar
de forma mais direta a internacionalização. O Diretor de Admissão e Marketing
Internacional afirmava: "Começamos a pensar não apenas em trazer gente para cá, mas
em sair. Uma coisa que freia um pouco este ímpeto é não termos tantos professores para
atender este mercado que cresce." Em sua visão, sair do país significava "ter mais a
acrescentar para os alunos, mais negócios, poder contratar mais professores e
apresentar-se às escolas mais importante do mundo como importantes também."
Em seus documentos oficiais a Adolfo Ibañez resumia as dimensões de seu
processo de internacionalização nas acreditações internacionais alcançadas, na
possibilidade de realização de intercâmbios e obtenção de títulos simultâneos, em jogos
219
de negócios de participação internacional e em um centro de desenvolvimento de
carreiras com perspectivas internacionais.
Internacionalização do Corpo Docente
Na Universidade Adolfo Ibañez podia-se observar a ida de docentes ao
estrangeiro, em função de oportunidades surgidas por contatos pessoais, e a vinda de
professores visitantes, ocasionadas tanto por contatos pessoais, quanto por interesse do
docente em questão. No ano de 2004, por exemplo, um professor na Universidade de
Cincinnati se encontrava como professor visitante da Escola de Negócios pelo período
de um ano, para atividades de docência e pesquisa. Um executivo entrevistado afirmava
que "uma das razões pelas quais alguns professores tinham interesse em ir em seus
sabáticos para o Chile ou para a Costa Rica era por razões de segurança". Na visão do
diretor de relações internacionais e pesquisa: "Por parte da UAI era considerada uma
forma fácil de internacionalização porque eles usam seus próprios recursos ou os de
suas universidades".
O único acordo para a troca de professores propriamente dita era financiado pela
SIDA, Swedish International Development Agency (Agência Sueca de
Desenvolvimento Internacional). Para conseguir este financiamento a Adolfo Ibañez
desenvolveu um projeto de cinco anos para ajudar as partes menos desenvolvidas do
Chile. Por este acordo, dois docentes suecos vinham para a Adolfo Ibañez a cada ano, e
dois professores da Adolfo Ibañez iam para uma universidade sueca. O acordo também
contemplava que dois alunos chilenos fossem para a Suécia e dois alunos fossem
recebidos no Chile. Um executivo entrevistado salientava que este acordo significava
220
"outro nível de interacão em termos de educação de executivos. Isto nos torna muito
interessantes para algumas firmas."
Todo o movimento de docentes, além do já citado, era informal. "Em base
individual. Tudo é ad hoc". O Diretor de Relações Internacionais, por exemplo, era
decano da Escola de Governo e também Diretor de Desenvolvimento da Adolfo Ibañez.
Advogado de reconhecido papel na política do país, este diretor atuava também como
professor visitante da Georgetown University, nos Estados Unidos. Os acordos
informais podiam ser instáveis para a instituição pelo fato de a ligação com a
universidade estrangeira ser feita pelo docente individualmente. Por exemplo, um antigo
professor da Adolfo Ibañez, que havia feito seu doutorado na Harvard Business School,
trouxera por oito anos seguidos um professor visitante daquela Escola, "porque ficaram
amigos, mas, quando este professor foi para uma universidade concorrente, o acordo
inteiro desmoronou".
Internacionalização do Corpo Discente
Mesmo tendo sido estabelecida uma divisão formal entre graduação e pós-
graduação, a partir de 2002, na prática a central que cuidava dos intercâmbios da
graduação cuidava também dos cursos de especialização lato sensu, "porque a
quantidade de alunos de MBA que viajavam por ano era pequena, em torno de quatro
alunos por ano". As dificuldades, na visão da coordenadora do programa de
intercâmbio, pareciam associadas ao "temor de pedir permissão à empresa ou até à
esposa ou ao marido", ou ainda à falta de costume por parte das famílias chilenas mais
abastadas de viajar para o estrangeiro. "Nossas fronteiras nos fazem sentir ilhados".
221
Outro problema relatado pela mesma era adequar as datas dos cursos eletivos, os mais
procurados para intercâmbio, com as datas de outros países. "Estamos ao revés de quase
todo o mundo, no que se refere às estações do ano".
A tentativa de incentivar a viagem dos alunos dos cursos de especialização lato
sensu era através de exemplos de outros alunos que já houvessem estado no estrangeiro
ou pela ampliação do número de convênios. Com mais opções havia a expectativa de
que fosse mais fácil obter um número maior de pessoas interessadas em viajar.
Salientou a coordenadora do programa de intercâmbio:
"Nossos estudantes de MBA poderiam ir aos intercâmbios, mas eles não vão. Os de tempo
integral mal chegam em casa e têm tempo de dormir. Os do Executivo são mais velhos e com
mais experiência, mas tipicamente não vão porque têm famílias, trabalham e a maioria não fala
inglês. Há muita conversa sobre o que fazer para que os alunos de MBA tenham oportunidade de
sair, mas nada de relevante ocorreu até agora."
Havia duas formas consideradas pelos entrevistados como mais viáveis para se
dar o intercâmbio para os alunos de especialização lato sensu. A primeira, que os
participantes do programa de tempo integral viajassem ao final do curso, mas neste
momento muitos estavam ansiosos para retornar ao mercado trabalho. A segunda, que
os alunos dos programas de tempo parcial viajassem em suas férias de trabalho ou com
licença da empresa. Neste caso prefeririam ir para universidades onde fosse possível ter
a compensação do crédito cursado.
Mesmo com as iniciativas de incentivo, havia pré-requisitos para que os alunos
pudessem ir para o intercâmbio. As escolas disponíveis para intercâmbio de pós-
graduação, no ano de 2004, encontram-se no Quadro 4.8. Estes acordos estavam em
222
fase de expansão. Do ano de 2003 para o de 2004 passaram a ser oferecidas como opção
escolas na Noruega, México e Itália, e deixou de ser possível a ida para a Emory
University, em Atlanta, nos Estados Unidos.
Quadro 4.8: Escolas disponíveis para intercâmbio na Adolfo Ibañez
Inglaterra London Business School Manchester Business School
Estados Unidos Marshall School of Business, University of Southern Carolina Goizueta Business School, Emory University Babson College Mc Laren School of Business, University of San Francisco University of North Carolina at Chapel Hill The Graziadio School, Pepperdine University Dartmouth College University of Florida
Canadá Schullich Business School, York University Toronto Université Laval-Québec
Dinamarca Copenhagen Business School Espanha Instituto de Empresa
ESADE Singapura Nanyang University Bélgica Université Catholique de Lovain Coréia Kyung Hee University Noruega Norwegian School of Business Itália Universitá Commerciale Luigi Bocconi México Instituto Tecnológico de Monterrey Finlândia Helsinki School of Business França ESC Rouen Rússia Moscow State University Fonte: Website da instituição
Independentemente do intercâmbio, todos os MBAs tinham acesso a um
Seminário Internacional ao final do curso, do qual a Escola alegava em seus
documentos oficiais financiar a maior parte, deixando a participação financeira efetiva
dos alunos reduzida a um valor próximo a 700 dólares por viagem. O seminário incluía
visitas a empresas e aulas com os professores da escola anfitriã. O programa tinha
caráter opcional para os executivos que tivessem dificuldades em se ausentar do país.
Nos últimos quatro anos, os seminários foram realizados em: Arizona State University,
223
Georgetown University, University of Pennsylvania, Pepperdine University e University
of Califórnia, Los Angeles(UCLA).
Internacionalização da Pesquisa
A Universidade Adolfo Ibañez contava com sete centros de desenvolvimento e
pesquisa: de e-business, de empresas familiares, de inovação e tecnologia, de
empreendedorismo, de liderança, de gestão avançada e ainda um centro de gestão de
empresas globais. Estes centros visavam principalmente debater os desafios de suas
áreas fim, com geração de uma rede de relacionamentos pertinente. Alguns declaravam
em sua missão ter compromisso com pesquisa voltada aos interesses das empresas. O
Centro de Global Management, por exemplo, tinha como missão "promover uma
perspectiva global de negócios, através do desenvolvimento de pesquisa, educação e
difusão de temas relacionados com diferentes aspectos da globalização."
Listados como "Publicações" de responsabilidade da UAI havia três séries de
documentos. Os 'Documentos de Trabalho' eram os mais numerosos (27 publicados de
2000 a 2003) e tinham por finalidade "fazer uma difusão preliminar dos resultados de
pesquisas e recolher comentários da comunidade científica para futuro aperfeiçoamento
e publicação". E tanto os 'Documentos Docentes' (9 publicados de 2000 a 2003) quanto
a 'Serie de Casos' (20 publicados de 2000 a 2003) eram produzidos pelos professores e
entregues aos alunos como material de apoio.
A UAI não incentivava financeiramente a participação de seus docentes em
congressos. O Diretor de Admissão e Marketing Internacional afirmava que:
224
"Pesquisa é sem dúvida um dos eixos da internacionalização, mas é onde os recursos são mais
escassos. Não há dinheiro para pesquisa na área de negócios na América Latina. Não há
doadores nem fundações. Há dinheiro para consultoria".
Parcerias Internacionais
Os diversos países da América Latina eram percebidos dentro de categorias de
países ou regiões. "México e Argentina são como planetas distintos." Venezuela e
Colômbia "até pouco tempo só olhavam para os Estados Unidos." Toda a região da
América Central "são pequenos mercados atomizados, como se formassem um país,
com uma cultura já de estudar no estrangeiro, muitos nos Estados Unidos." Os países
considerados mais promissores eram Peru, Bolívia e Equador.
"Peru, Bolívia e Equador vêm ao Chile porque há muitos laços familiares, culturais e de
tradição. E existe uma admiração porque, com as mesmas raízes o Chile decolou em relação à
economia. Nestes países dizer que 'vem do Chile' é um selo de qualidade."
Dentro destes esforços internacionais, uma joint venture foi formada com o
INCAE, da Costa Rica, para ministrar um programa de MBA Executivo no Peru. Este
programa começou a ser oferecido no ano de 2003. Todo o programa era presencial.
Cada docente se deslocava por três semanas.
"Este acordo surgiu de um encontro onde estavam juntos decanos das duas universidades. Temos
coisas culturais em comum. A mesma estrutura. Eles também são uma empresa privada. A
escolha do Peru como mercado-alvo teve objetivos estratégicos. É um mercado onde existia
maior confiança de ambas as partes... Há um compromisso das duas escolas em trabalhar juntas
em algumas coisas no médio prazo. Acho que a joint venture com o INCAE é estável e vai se
expandir na América Central e na América do Sul, e talvez até para o México."
225
Havia dois outros países da América Latina "em mente". A intenção era escolher
mercados onde houvesse dinheiro - "Isto não é educação democrática" - e onde Adolfo
Ibañez e INCAE eram fortes: "podemos entrar e passar por cima da concorrência local,
facilitados pela existência de rankings como o da América Economia".
"Vão preferir ter seu grau obtido por nossas duas universidades do que por sua escola local na
Guatemala ou em Honduras. Mesmo países que são menos desenvolvidos e pequenos são
mercados para nós. Os MBAs estão se movendo regionalmente na América Latina. Nós
tentamos ser globais com outros produtos, mas não com o produto MBA."
Nesta mesma linha estavam também trabalhando em uma parceria com uma
universidade argentina, "possivelmente uma parceria tripla". Havia preferência por uma
universidade que fosse "como a nossa, pequena e privada".
Uma das interações internacionais da escola era uma aliança com a Wharton
School, para programas conjuntos de consultoria destinados a empresas da América
Latina que quisessem vender seus produtos ou serviços nos Estados Unidos.
Estes projetos, com a participação de alunos, tinham duração aproximada de
cinco meses e eram denominadas Wharton Global Consulting Practicum. A parte
realizada no Chile envolvia reuniões periódicas com os clientes. Durante este tempo o
levantamento de dados contava com a supervisão de docentes de ambas as escolas. A
apresentação do informe final aos clientes, entretanto, era realizada nas dependências da
Wharton School, nos Estados Unidos, em um encontro denominado May Colloquium.
Segundo a UAI, estas consultorias já haviam gerado aumento de vendas superior a 300
milhões de dólares para as empresas contratantes.
226
Os alunos dos programas de MBA Internacional contavam com duas
oportunidades de obtenção de grau duplo (dual degree), com a Thunderbird, ou ainda
com a escola de negócios de Weatherhead, da Case Western Reserve University, na área
de Recursos Humanos, ambas nos Estados Unidos.
A UAI estava finalizando o processo para o lançamento de um dual MBA com a
ESADE, da Espanha:
"Todos os duals aconteceram por acaso. Não houve planejamento... Em 2003, eu estava
visitando a ESADE e eles disseram que queriam um MBA conosco e eu perguntei: 'Por que nós?'
Porque normalmente as universidades de menor status é que procuram as de maior status
querendo acordos. A resposta foi que eles tinham um foco na América Latina. Porque qualquer
país europeu que quer vir para a América Latina, vai primeiro para a Espanha. Uma
oportunidade para eles."
No caso de Thunderbird, o acordo previa que os alunos poderiam obter o
certificado de Mestrado em Administração Internacional (Master in International
Management) tomando um mínimo de 30 créditos adicionais em Thunderbird, o que era
realizado em aproximadamente seis meses, menos tempo do que o requerido para
realizar o curso em Thunderbird. Com a Case Western era necessário cursar um ano a
mais para a obtenção do grau. A escola divulgava que, em ambos os casos, os alunos
inscritos no programa poderiam contar também com o serviço de inserção profissional
das escolas norte-americanas. No entanto, o programa ainda não havia sido
implementado:
"Agora qual o interesse que podem ter Thunderbird ou Case Western em fazer um dual degree
conosco, eu não tenho a menor idéia, porque ninguém nunca usou este dual degree, nem do
227
nosso lado, nem do deles. Eu acho que é principalmente para propaganda para os alunos. A
ESADE afirma ter encontrado a forma de fazer com que o dual degree funcione. Eles podem
fazer com que fique tão atrativo que os estudantes paguem mais e os melhores estudantes
compitam para ser selecionados. Seria bom aprender como fazem. Por aqui há quem faça o
acordo, mas ninguém está encarregado de fazer com que funcione bem. Há novas tarefas, mas o
staff é muito pequeno."
Um projeto de parcerias para o futuro seria a criação de um novo conceito de
programa que combinasse educação e entretenimento:
"Uma coisa que pensamos, ainda não existe, é 'edantainment'. Nossos executivos têm dinheiro. O
marido vai para um lugar agradável, porque é geralmente o marido o executivo, tem seu curso de
três semanas, a esposa tem cursos sobre literatura, vinhos. E as crianças vão para uma colônia de
esportes e animação. Seria uma forma de desatar o nó da internacionalização. Muitos consideram
loucura, mas já há interesse por parte de uma universidade de Hong Kong e uma australiana."
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
A chegada da concorrência internacional à América Latina não parecia ser
percebida como relevante, talvez por haver confiança na reputação e imagem da UAI,
ou ainda por o foco do crescimento estar centrado fora do Chile:
"Creio que houve uma possibilidade mais forte anos atrás. Agora com a crise econômica,
imagino que as escolas latino-americanas tenham dado um passo atrás. Primeiro a crise do
México, depois Brasil, depois Argentina. Todas as escolas mais importantes tinham planos de vir
para a América Latina, agora acho que esfriaram. Em Buenos Aires hoje há um prédio da
Universidade de Nova Iorque, um de Harvard e recentemente fizeram um da ESADE, da
228
Espanha, todos projetos de antes das crises. Não acredito que estas escolas venham ao Chile, que
tem um mercado tão pequeno... Nosso interesse não é em toda a América Latina. Nosso primeiro
foco está nos Andes. Agora que a mesa está virada na Argentina, nós somos capazes de competir
lá. Temos escolas argentinas que vêm nos procurar querendo parcerias conosco. Em Cordoba,
Mendoza. E até agora não fizemos ainda. Depois, a América Central."
Os planos para o futuro incluíam a migração de uma parte dos cursos para a
língua inglesa:
"Para ser global, não acho que faria sentido ter o programa em espanhol. Teria que ser em inglês.
E é algo que estamos pensando. Acho que temos que fazer isto em networks. Fazer isto com
universidades australianas e neozelandesas, que são em inglês e atrair pessoas da China, da
Indonésia... Agora os processos de internacionalização são muito difíceis e dependem de muitas
coisas. Por exemplo, nosso mercado é a América Latina. Pela barreira da língua não poderíamos
ir à Europa, aos Estados Unidos ou à Austrália. Teria que ser tudo ministrado em inglês."
Os dirigentes consideravam que a maioria dos professores convidados poderia
dar seus cursos em inglês, e aproximadamente um terço de professores vinham
efetivamente de fora. Os professores visitantes que eram recebidos ocasionalmente
também ministravam seus cursos em inglês. Havia a percepção de que metade dos
alunos dos cursos de especialização lato sensu era fluente em inglês.
"Na América Latina nossa barreira seria o Brasil, que é culturalmente, economicamente e
lingüisticamente muito diferente. E quando chegarmos ao México, lá é um 'jogo diferente',
porque eles estão tão perto dos Estados Unidos e do Canadá. Não sei se é uma barreira real, mas
é uma barreira percebida".
229
Os esforços de estabelecer presença dentro da região eram praticamente para
conseguir alunos, não para pesquisas. A ambição da UAI era virar referência na
América Latina:
"Queremos ser a Escola de Negócios da América Latina, pelo menos na parte espanhola, mas
quem dera tivéssemos presença também no Brasil, o que é mais difícil. Queremos ser
reconhecidos como a melhor... As públicas vão procurar a Universidade do Chile. A Católica
afasta alguns, principalmente do norte europeu, eu diria, por seu caráter religioso. Quem quer
negócios vem para cá. A forma de nos posicionar é qualidade, confiança e pesquisa. Como
podemos nos concentrar em produtos com maior carga de conhecimento e a única forma de fazer
isto é com parceiros internacionais... Não há ainda uma visão clara do futuro. As pessoas tentam
parcerias. É tudo muito novo. Algumas relações são instáveis e conflitantes. E muitas vezes é
muito caro. É mais fácil para nós lidar com os Estados Unidos porque é mais barato ir para lá,
mas lá não há tanto interesse quanto por parte de países como a Finlândia, que tem interesse em
pesca, assim como nós, no Chile".
Caso 4.8 - Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios da
Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas da Universidade
do Chile (FACEA) da Universidade do Chile
230
A INSTITUIÇÃO
A Universidade do Chile, a mais antiga do país, é uma instituição pública. A
Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios localiza-se em Santiago, capital do
Chile, e pertence à Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas.
A história da Universidade do Chile remonta ao ano de 1622, quando sua
primeira antecessora foi criada. Em 1856, a Universidade reconheceu graus acadêmicos
outorgados pela Harvard University e, em 1888, formaram-se os primeiros graduados.
No decorrer da ditadura militar chilena, nas décadas de 1970 e 1980, segundo
documentos oficiais, a universidade se viu debilitada, "com perda de autonomia e muito
prejuízo” decorrente da evasão de docentes, fechamento de unidades e redução de
recursos financeiros. Com a volta da democracia ao Chile a Universidade, nas palavras
do então reitor, "restaurava suas instalações e seu prestígio".
A FACEA foi fundada em 1933 e era formada pelos departamentos de
administração, economia e sistemas de informação. A Escola de Pós-graduação em
Economia e Negócios funcionava em uma unidade separada da faculdade. Os
programas de mestrado eram oferecidos desde os anos 60. Embora a Universidade do
Chile tivesse sua qualidade reconhecida e fosse considerada tradicional, a Escola de
Pós-graduação em Economia e Negócios enfrentava o desafio de fortalecer sua marca
no mundo de negócios chileno. O diretor da Escola ressaltou:
"Há três grandes universidades no Chile. Talvez a Católica e a Adolfo Ibañez tenham
um poder de marca maior no interior do país porque se preocupam mais com a venda de
sua imagem. A Universidade do Chile, por ter sido estatal, foi muito contrária a vender
231
sua marca. Somos mais preocupados com pesquisa e com a parte acadêmica, mas hoje é
enorme a concorrência. Existem 48 programas de MBA sendo oferecidos no Chile...
tenho que lutar por cada um de meus candidatos. Não é mais se sentar e esperar que eles
cheguem."
De 2000 a 2002 o diretor da Escola, então professor da Universidade do Chile na
área de finanças, realizou um "joint appointment" com a Universidade Adolfo Ibañez,
ficando encarregado dos programas de pós-graduação lato sensu daquela instituição.
Em sua volta ao regime de dedicação integral na Universidade do Chile foi designado
diretor da Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios, especificamente dos
programas de especialização lato sensu.
Características da Instituição
A Universidade do Chile oferecia mais de 50 cursos de graduação e havia sido a
primeira instituição chilena a oferecer cursos de pós-graduação. No ano de 2004 eram
oferecidos 53 programas de mestrado e 29 programas de doutorado.
A coordenação das atividades internacionais era realizada através de um
Departamento de Cooperação Internacional, vinculado diretamente à vice-reitoria. Este
departamento administrava um Fundo Central de Programas e Convênios Internacionais
através do qual apoiava as atividades institucionais. Em 1992, a Universidade criou a
International University Exchange, Inc., em Washington, D.C., nos Estados Unidos. A
intenção da Universidade, segundo relatado em seu website, era "dar visibilidade
internacional aos programas e projetos da Universidade do Chile e mobilizar recursos
externos para novos projetos". A Universidade oferecia também um mestrado em
232
Estudos Internacionais, mas ligado ao Instituto de Estudos Internacionais, uma unidade
criada com a colaboração do Royal Institute of International Affairs de Londres,
completamente independente da Escola de Pós-graduação.
A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios oferecia seis programas
distintos: dois mestrados full time, um em finanças e um em economia; um doutorado
em economia (com o Instituto Tecnológico Autónomo de Mexico e a Universidade de
Torcuato di Tella, na Argentina); dois programas de especialização lato sensu com
carga horária parcial, um em administração e outro em finanças; e ainda um programa
de especialização lato sensu com a Tulane University, denominado MBA for the
Americas. No ano de 2002 o programa de especialização conhecido como MBA
Executivo começou a ser ministrado também nas regiões de Antofagasta e Concepción.
A intenção era conseguir cobertura nacional. Antofagasta era considerada um centro de
desenvolvimento no norte do país, enquanto Concepción cumpria o mesmo papel no sul,
estando todo o centro coberto pelas atividades já desenvolvidas em Santiago.
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
A internacionalização da Universidade do Chile remontava às missões européias
que participaram de sua criação. Ainda no século XIX a Universidade segundo seus
documentos oficiais começava a manter "intercâmbios ativos com centros universitários
de todo o mundo". Quanto à Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios, o
então diretor relembrou:
"Na década de 70 surgiu um programa chamado ESCOLATINA, um programa de
mestrado na área de economia. Aí começou o que se pode chamar de
233
internacionalização da Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios porque, nesta
época, se começou a trazer muita gente da América Latina para vir fazer mestrado em
economia nesta Escola."
Em 1978, através da criação do Programa de Administração Geral, surgiu o
mestrado em administração que, segundo um docente entrevistado, "nunca foi
conhecido como de administração, mas de finanças, por ser esta área, como ainda é
hoje, muito forte na faculdade." Estes dois programas continuaram se desenvolvendo
como pós-graduações "que satisfaziam um pouco a ansiedade latino-americana em
suprir a necessidade de formação de docentes dentro da área de administração e
economia.
O prestígio alcançado por estes programas de mestrado permitiu que os
primeiros programas de especialização lato sensu oferecidos pela Escola de Pós-
graduação em Economia e Negócios tivessem impulso internacional desde seu início,
contando com diversos alunos estrangeiros, na época vindos quase totalmente de outros
países da América Latina. O primeiro programa de especialização lato sensu com nome
de MBA da Universidade de Chile foi lançado em 1996, e, logo no ano seguinte, foi
fechado o acordo com a Tulane University para oferecer um programa conjunto de
MBA.
No ano de 2004, os programas de especialização lato sensu em período integral
em finanças e economia contavam com estudantes de nove diferentes países: Argentina,
Bolívia, Brasil, Equador, México, Panamá, Paraguai, Peru e Uruguai. Já nos programas
de especialização lato sensu de tempo parcial o número de países com
234
representatividade aumentava para quatorze incluindo, além dos já citados, Canadá,
República Dominicana, França, Honduras e Estados Unidos.
Internacionalização do Corpo Docente
A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios contava com 40
professores de dedicação exclusiva, a maior parte deles com doutorado nas áreas de
economia, administração ou sistema de informação, alguns destes obtidos em
universidades do Canadá, Estados Unidos e Europa. Como média ministravam ao
menos quatro cursos e publicavam dois artigos por ano. O diretor da Escola ressaltou
que "os professores não vão apenas à Europa e aos Estados Unidos, mas também mais
localmente a Tucumán, Córdoba."
A maior parte dos docentes da Escola que atuavam como professores visitantes
em outras universidades o faziam nas próprias universidades onde haviam cursado o
doutorado. Os docentes da Escola haviam lecionado recentemente na Reims
Management School na França; ESC Rouen no mesmo país; no Babson College dos
Estados Unidos; no Instituto Tecnológico de Celaya e Universidad de Guadalajara,
ambos no México.
Professores visitantes eram recebidos de forma regular, geralmente para "visitas
curtas", segundo o diretor da Escola. No último ano, a Escola havia recebido
professores da University of Geórgia e da George Washington University, dos Estados
Unidos; da Universidade de Ciências Aplicadas de Carelia do Sul na Finlândia; e da
ESC Rouen, da França. Além disso, eram conduzidos seminários internacionais com
professores estrangeiros que davam palestras nos mesmos.
235
Dois professores da Escola haviam procurado estabelecer relações institucionais
com a Waseda University. Segundo relatou um dos docentes envolvidos no projeto:
"Eles tinham vinte mil dólares para iniciar as relações conosco. A maior universidade
de lá é a Universidade de Tóquio, que é a mais prestigiosa. Depois, dentro das privadas,
vem a Waseda. Fomos tratados como reis, mas... não deu em nada. Já nos tinham
avisado que os japoneses são muito cautelosos, não são de sair implementando planos
de ação".
Internacionalização do Corpo Discente
Os intercâmbios de estudantes eram controlados diretamente pelo Escritório
Central de Intercâmbios da Universidade do Chile. No ano de 2004, havia 270
estudantes estrangeiros na Universidade do Chile, a maior parte deles nos programas de
graduação. O princípio geral era o de reciprocidade das instituições envolvidas e todos
os pagamentos eram realizados na universidade de origem. Um dos requisitos
considerados na escolha dos alunos, além de desempenho acadêmico e disponibilidade
financeira, era sua disposição em receber os alunos estrangeiros, hospedando-os ou
participando de atividades de integração.
Não ha via uma central única para a Escola de Pós-graduação em Economia e
Negócios ou para a Faculdade de Ciências Econômicas e Administrativas. No ano de
2004, a FACEA recebeu 25 alunos para intercâmbio de graduação. Neste ano, estavam
disponíveis intercâmbios com as seguintes escolas:
236
.Quadro 4.9: Universidades com Intercâmbios Ativos com a Universidade do Chile
Estados Unidos Tulane University Washington State University Western Illinois University
Finlândia Universidad de Ciencias Aplicadas de Carelia del Sur Espanha Universidad de Barcelona
Universidad de Valencia França AUDENCIA - Nantes - Ecole de Management
Ecóle Supérieure des Sciences Commerciales D'Angers ESSEC Business School Reims Management School ESC Rouen Université de Pau et des Pays de l'Adour
Alemanha Friedrich-Alexander-Universitat Erlangen-Nurnberg Canadá University of Alberta
Carleton University Austrália University of Western Sidney Brasil Universidade de São Paulo
Fonte: website da Instituição
Anualmente os alunos do programa de especialização lato sensu tinham a
oportunidade de participar, mediante pagamento em separado, de um Seminário
Internacional de Negócios, incluindo visitas a empresas e aulas com professores da
escola anfitriã. No ano de 2002 os alunos viajaram para a EAESP, no Brasil; no ano de
2003, para a Escuela de Negocios IDEA, na Argentina; e no ano de 2004 para a Tulane
University, nos Estados Unidos. Intercâmbios envolvendo troca de alunos para os
cursos de especialização lato sensu eram considerados pelo diretor entrevistado como
mais complexos:
"O problema do intercâmbio de MBAs é que as pessoas trabalham. Outro complicador é
o tipo de acordo. Vários envolvem compensação pelo número de alunos, e normalmente
viajam mais alunos do Chile para fora do que vêm alunos, então muitas vezes não
funciona."
237
A Escola de Pós-Graduação em Economia e Negócios realizava cursos com
duração de uma semana, denominados International Seminars. A estes seminários já
haviam assistido alunos da University of California, da California State University, da
Tulane University e da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, no Brasil, organizados
em grupos de 15 a 20. Estes cursos eram realizados duas vezes por ano e eram uma das
atividades que a Instituição tinha a intenção de incentivar.
Havia bastante independência entre as unidades da Universidade do Chile. A
Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios, por exemplo, nunca havia se
beneficiado dos acordos formados pelo Instituto de Estudos Internacionais. O tratado da
União Européia com o Chile era considerado promissor pelo Instituto de Estudos
Internacionais, em termos de intercâmbio. A diretora do Instituto havia ido
pessoalmente ao fórum do programa Erasmus18 em outubro de 2003 e voltara com 400
bolsas de estudo para diversas áreas da Universidade do Chile. Embora as
oportunidades estivessem abertas para escolas de todo o país, para a diretora, o Instituto
de Estudos Internacionais, exatamente por sua área de atuação, "era mais alerta e
conhecedor do assunto para saber aproveitar estas oportunidades":
"Temos uma demanda tremenda. Veio o embaixador da Polônia pedir cooperação, a
presidente da Irlanda. Não temos suficientes professores, ou publicações, ou projetos
para responder a tanta demanda porque, claro, querem reciprocidade. Eu pessoalmente
dou cursos em Genebra, Madrid, Paris".
18 Erasmus era o programa da Comunidade Européia no campo da educação superior, e tinha como objetivo troca de alunos e docentes, desenvolver programas conjuntos de ensino e facilitar o desenvolvimento de networks pelas escolas européias.
238
Internacionalização da Pesquisa
Os professores da FACEA haviam conquistado diversos prêmios internacionais
na área de finanças. Em 2004 dois docentes da Escola de Pós-graduação em Economia e
Negócios obtiveram o 2º lugar no IV Congresso Internacional de Finanças, realizado no
Chile, ficando atrás apenas de pesquisadores de Harvard. Em termos de pesquisa
conjunta, entretanto, segundo o diretor "o que há ainda é muito embrionário". Já tinha
havido tentativa de trabalhar com pesquisadores de outros países e a principal barreira
percebida era a falta de recursos. O diretor ressaltou:
"Não há fontes de financiamento desenvolvidas na América Latina. Com recursos
próprios os investigadores não têm incentivo, porque todo mundo sempre têm muita
coisa para fazer. Outra coisa que falta é perseverança por parte das equipes de trabalho.
Tive um projeto em que ia ser o líder, mas fiquei doente por três meses. Quando voltei,
estava tudo acumulado. Passaram-se seis meses, nove meses..."
Em uma tentativa de incentivar as pesquisas internacionais, em 1999 a Escola de
Pós-graduação de Economia e Negócios iniciou, junto com a Tulane University, o
consórcio LARC - Latin American Resource Consortium, que agrupava oito instituições
e seus pesquisadores. Neste projeto, além da Universidade do Chile estavam envolvidos
a EAESP-FGV, no Brasil, a Universidade Los Andes e a Universidade del Valle, na
Colômbia, a Universidade de Belgrano, na Argentina, o IESA, na Venezuela, o Instituto
Tecnológico de Celaya, no México e o Incae, na Costa Rica. O grupo era liderado pela
Tulane University e encontrava-se uma vez por ano para discutir working papers.
239
As revistas Estudios de Administración, publicação semestral com objetivos
acadêmicos e Economia e Administración, publicação bimestral, eram de
responsabilidade da FACEA.
Parcerias Internacionais
A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios oferecia um programa de
dupla titulação com a Tulane University, por meio de parceria firmada em 1997. O
diretor da Escola se orgulhava de ser este "o único programa no Chile que outorgava
dupla titulação" porque os participantes, desde seu ingresso no programa, eram
matriculados na Tulane University e na Universidade do Chile. Havia participantes de
diversos países: Argentina, Brasil, Peru, Colômbia, Estados Unidos, França, Holanda,
Austrália, Canadá, Bélgica "e até um chinês, que vivia no Chile e terminou seu
programa em Shangai". Diversos destes alunos eram executivos ou seus cônjuges, que
já viviam no Chile. Metade do programa era ministrada por professores chilenos e a
outra metade por professores norte-americanos, que viajavam ao Chile. Ao final do
programa os alunos tinham uma semana de estadia nas dependências da Tulane.
O então diretor da Escola relatava que, desde a época de seu doutorado, tinha em
mente a possibilidade de ter um diploma duplo com uma universidade prestigiosa.
Antes da Tulane University, outras tentativas foram feitas com escolas norte-americanas
e européias, mas que não se mostraram interessadas "em conceder um grau duplo para a
América Latina. Eram sempre complementações de uns trimestres". Para o diretor, a
Tulane, desde 1995, “definiu que queria ter impacto na América Latina e na Ásia". O
programa foi considerado "um salto para a internacionalização".
240
O Programa Doctoral Latinoamericano en Economía era uma parceria tripla com
o Instituto Tecnológico Autónomo de México e a Universidade Torcuato Di Tella.
Neste programa, o aluno assistia a todas os cursos em sua instituição de origem, e,
depois, podia escolher onde gostaria de defender sua tese. Seu diploma seria, então,
outorgado pela universidade escolhida para a defesa. Segundo o material relativo ao
programa, a interação entre as três escolas permitia maior divulgação das linhas de
pesquisa realizadas em cada instituição. Este programa contava com mais de cinqüenta
professores doutorados na Europa e nos Estados Unidos.
Outra parceria foi a firmada com a Universidade de Monterrey para ministrar um
mestrado de finanças no México19. Para o diretor da Escola de Pós-graduação em
Economia e Negócios "é uma parceria interessante. Eles não têm programa de mestrado,
então lançamos o nosso, sendo eles nossos operadores locais em Monterrey". Os
professores da Escola viajavam para dar as aulas e os alunos, na maioria mexicanos,
recebiam o diploma da Universidade do Chile.
Considerando o sucesso desta iniciativa, a Escola estava trabalhando para firmar
outros convênios do mesmo gênero. À época das entrevistas estavam em vias de ser
implementados um mestrado, também em finanças, em Santo Domingo, com a
Universidad Apec, na República Dominicana, e um programa de especialização lato
sensu em negócios em San Juan, com a Universidade da Costa Rica. No caso da
República Dominicana, o contato foi estabelecido por meio de uma carta que a diretora
de pós-graduação da Universidad Apec escreveu a um decano da Escola de Pós-
graduação em Economia e Negócios em 2002. O diretor da escola foi pessoalmente à 19 Em fevereiro de 2005, entretanto, não foi possível encontrar nenhuma referência ao mesmo no website da Universidade de Monterrey.
241
Universidad Apec para entender suas necessidades. "Em uma reunião com o Banco
Central de lá vimos que era uma boa oportunidade. E uma das solicitações era que
100% dos professores fossem chilenos, e não locais.”
No caso da Universidade da Costa Rica, seu então reitor havia sido aluno da
Universidade do Chile e percebia na Costa Rica uma oportunidade de mercado para
cursos executivos. Em março de 2003 fez o contato. O diretor da Escola chilena
ressaltou:
"Eles queriam ter um programa com foco executivo. O Incae é forte em MBAs fulltime,
mas não em programas executivos. E nós aqui, em nossos programas executivos, temos
até alunos mexicanos, uns três ou quatro por ano."
Os diretores achavam que o fato de já deslocarem professores para as diversas
regiões do Chile, em Concepción, mais de 500 quilômetros ao sul de Santiago, e em
Antofagasta, 1400 quilômetros ao norte, para ensinar o mesmo curso que ministravam
em Santiago facilitava sua expansão internacional. "Nossos professores já estão
acostumados a viajar muito", observou um entrevistado.
Uma parceria que se encontrava em andamento ao final de 2004 era com o
Centro Universitário de Jaraguá do Sul (UNERJ), no Brasil, e com a California State
University, para desenvolver um programa de especialização lato sensu em que os
alunos trabalhassem ao longo de todo o programa em um projeto de introdução de um
produto no mercado externo. A idéia era possibilitar aos participantes, no futuro, gerar
negócios internacionais. O modelo se inspirava em um programa em andamento na
242
Califórnia, com duração de treze meses, onde trabalhavam em um projeto de
internacionalização.
A Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios estava, ainda em 2004,
"alinhavando um acordo com uma boa universidade européia" para um "Global MBA"
ainda mantido em sigilo. Gostariam também de estreitar as relações com o Japão,
iniciadas com a Japanese Foundation: "As relações são boas, há alunos chilenos
estudando lá." O diretor da Escola, entretanto, fazia questão de frisar que as diversas
linhas de frente não significavam aumento indiscriminado na quantidade de parcerias:
"Na verdade, eu não sou muito a favor de firmar convênios com todo mundo. Acredito
na internacionalização a partir de feitos concretos, vamos fazer um programa conjunto
em Shangai, aí vamos nos internacionalizar. Antes disto, just words... "
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
No que dizia respeito às relações internacionais, as orientações estratégicas
divulgadas pelo Departamento de Cooperação Internacional da Universidade do Chile
em 2005 se agrupavam em quatro prioridades: (1) manter relações acadêmicas seletivas
e produtivas com centros de excelência de países desenvolvidos; (2) oferecer a
acadêmicos e profissionais estrangeiros, principalmente da América Latina, programas
de especialização e pós-graduação nas áreas onde a Universidade tivesse vantagens
comparativas; (3) ter acesso a fontes de financiamento externas para desenvolver áreas
prioritárias e (4) aumentar os vínculos com países e agências da Costa do Pacífico.
243
Havia também a percepção, por parte do Diretor da Escola, de que o futuro da
internacionalização da Universidade do Chile, bem como da Escola de Pós-graduação
em Economia e Negócios, seria alavancado pelo momento internacional positivo
atravessado pelo Chile:
"O Chile firmou um acordo de livre comércio com os Estados Unidos, o Canadá e o
México, um acordo com a Coréia e um acordo com a Europa, e estão em trâmite
acordos com a Indonésia, China, Cingapura e Nova Zelândia. Com todos estes acordos,
está assumindo uma liderança, mas somos um país de apenas 15 milhões de habitantes."
Para a Escola, com relação à educação, estes acordos implicariam que, para
exportar seu conhecimento, seriam impelidos a sair do país, mas também que havia a
oportunidade de criar programas que atraíssem gente de todas "as nacionalidades
conveniadas" para o Chile. Para tanto, o idioma era percebido como a principal barreira.
Havia intenção de oferecer um programa de especialização lato sensu integral
completamente em inglês até o ano de 2006, "mas com aulas também em espanhol, para
que as pessoas se diplomem num MBA com 'majors in línguas', seja em inglês, em
espanhol ou em ambos."
Em 2001 a Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios obteve o
credenciamento da AMBA, mas a acreditação da AACSB era para o diretor da Escola
"uma das coisas que estava na agenda para realizar, mas é muito relacionada com
aspectos políticos internos". O diretor considerava que sua experiência prévia, na
Adolfo Ibañez, justamente no período de credenciamento, facilitaria este esforço na
Universidade do Chile. Em seu julgamento, a Universidade do Chile superava as
244
características necessárias para ser credenciada, mas uma etapa mais imediata consistia
em participar de rankings internacionais:
"Hoje em dia se fala muito que tem que ter Equis e AACSB, todas os credenciamentos.
Sempre digo aos candidatos aos programas: 'ter o credenciamento não significa que
vocês possam competir em nível internacional. Vocês vão competir quando nosso nome
figurar nos rankings internacionais de forma constante.' Antes disto, não tem
competição."
Caso 4.9: Instituto Centro-americano de Administração de Empresas
(INCAE)
A INSTITUIÇÃO
O INCAE é uma instituição multinacional privada de ensino de administração e
economia, não filiada a nenhuma universidade, com sete países membros: Costa Rica,
El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua, e Panamá.
Fundado em 1964 por iniciativa da comunidade empresarial e dos governos da
América Central, usufruiu desde o primeiro momento da assessoria da Harvard
University. O primeiro nome do INCAE, alterado posteriormente, chegou a ser 'Harvard
Graduate School of Business Administration in Central America'. O reitor do INCAE
lembrou que, por ocasião do início de atividades do INCAE, “não havia escolas de pós-
graduação em negócios na América Latina. Todos tinham que ir aos Estados Unidos. A
demanda era alta, a oferta pouca, e é claro que o inglês representava uma barreira".
245
Financiado através da Agência para o Desenvolvimento Internacional, como
parte da Aliança para o Progresso do governo Kennedy, o primeiro curso foi oferecido
em 1964, na Guatemala, por professores da Harvard University, com tradução
simultânea. Na mesma época estavam sendo preparados em Harvard, em um projeto
denominado 'International Teaching Project', dezessete professores da América Central
para que ensinassem administração no INCAE através do método do caso. Durante o
ano de 1967, um dos professores de Harvard, que viria a ser o primeiro reitor do
INCAE, "viajou por toda a América Central para recrutar pessoalmente seus primeiros
estudantes".
O primeiro campus do INCAE havia sido na Nicarágua, e não na Costa Rica.
Mas, em finais dos anos 70 e início dos anos 80, com o conflito armado na Nicarágua,
tornou-se difícil recrutar estudantes estrangeiros, que já constituíam a maioria nas
turmas, porque poucos se arriscariam a fazer mestrado em um país em guerra. Segundo
o diretor de relações internacionais do INCAE:
"Isto era um dilema, um problema. Se continuássemos na Nicarágua, provavelmente
nossos estudantes seriam cada vez mais nicaragüenses e menos internacionais. Em
1983, o INCAE foi para a Costa Rica, onde não havia nenhum tipo de conlfito. A Costa
Rica não tinha, como não tem até hoje, nenhum exército. Mas permanecemos também
com o campus de Manágua".
A administração do INCAE contava com um reitor e um conselho diretor,
formado por cada um dos sete países membros. Um comitê adicional, formado por
docentes da Harvard University, que atuavam como professores visitantes do INCAE,
coordenava as relações entre as duas instituições. Além do apoio permanente de
246
Harvard, o INCAE atribuía seu prestígio ao auxílio de empresas, pessoas físicas e
instituições como a Agência Internacional para o Desenvolvimento (AID), o Banco
Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento, a Comunidade Européia, a
Swedish International Development Agency (Agência Sueca de Desenvolvimento
Internacional) e a Fundação Ford. Além destas, o INCAE recebia também o suporte dos
governos dos países da América Latina em que tinha atividades.
Eram três as atividades consideradas chave: programas de mestrado em áreas
consideradas fundamentais para o desenvolvimento da América Latina, programas e
seminários de capacitação executiva e projetos de pesquisa em prol da competitividade
da região.
Os programas de capacitação de executivos seguiam quatro formatos distintos. Nos
programas de especialização lato sensu, iniciados em 1967, os estudantes viviam no
campus da Costa Rica, por dois anos, ou no da Nicarágua, por quinze meses. O INCAE
organizava desde o material didático até a moradia, incluindo acomodações e lazer para
as famílias, quando era o caso. Eram oferecidas quatro concentrações: Economia e
Finanças, Desenvolvimento Sustentável, Indústria e Tecnologia e Marketing, sendo este
último disponível apenas na Nicarágua a partir de 2004. Outro tipo de programa de
capacitação era o mestrado executivo, que durava 16 meses e era ministrado na
Nicarágua, na Guatemala, no Panamá e no Equador e, desde 2003, no Peru e na
Venezuela. Em 2004 seria lançado em El Salvador.
O INCAE contava com 41 professores em período integral, dos quais 35 eram
doutores. Segundo o diretor de comunicação do INCAE "contamos com
247
aproximadamente 40 PhDs e são eles que viajam para ministrar classes em todos estes
países."
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
O INCAE nasceu com seis países membros: Guatemala, El Salvador, Honduras,
Nicarágua, Costa Rica e Panamá. Como lembrou o então reitor "O Incae foi fundado na
Nicarágua, mas já para atender toda esta região". A solicitação de empresários da
América Central ao presidente dos Estados Unidos, a participação de vários países da
América Latina, o envolvimento da Harvard University e o apoio de organismos
internacionais deram ao Instituto, desde a criação, um cunho fortemente internacional.
A estrutura de governança do INCAE, com um conselho diretor composto por
representantes dos países constituintes e pelo reitor, escolhido pelo próprio conselho,
zelava pela "paridade entre os membros". Segundo o diretor de relações internacionais
isto tornava o INCAE internacional "de maneira quase forçada, porque cada membro do
conselho diretor quer que o INCAE faça coisas para seu país." Como não havia
professores de Harvard que falassem espanhol, o programa já foi concebido contando
com tradução simultânea em todas as aulas. Um processo custoso, mas isto era visto
como condição para existência do INCAE:
"A chancela de Harvard ajudava muito em termos de prestígio e o espanhol auxiliava no
recrutamento na América Latina. Inicialmente mais de 60-70% eram estudantes centro-
americanos, havia alguns estudantes do Pacto Andino, e muitos equatorianos e
colombianos. Quase todos os materiais vinham da Escola de Harvard e tínhamos que
traduzir para usar. A tradução não era algo complicado, era como se fosse parte do
trabalho que tínhamos para fazer".
248
Na década de oitenta, com a recessão que afetou a maior parte dos países da
América Latina e, segundo o diretor de comunicação, "a violência na América Central",
o INCAE voltou-se para iniciativas fora da região circunscrita pelos países membros. O
diretor afirmou que o INCAE, na época, era procurado por países como Argentina,
Chile, México, República Dominicana, Colômbia, Venezuela, Equador, Peru, Paraguai
e Uruguai. Os equatorianos em particular "se mostraram receptivos e interessados " e,
em 1980, o INCAE e o Banco Central Equatoriano colaboraram em um programa
conjunto que durou quatro anos. Em 1983 foi firmado um acordo com o Governo do
Equador para que este país fosse agregado como sétimo membro do INCAE.
A paz dos anos 90 trouxe consigo a necessidade de reestruturação e de
compreensão de regimes abertos de competitividade. Para tanto, eram necessários
administradores capacitados. Segundo documentos oficiais da Instituição, nesta época
"o INCAE floresceu", recebendo um número crescente de estudantes da América
Central, do México e, inclusive, de países da América do Sul.
À medida que o Instituto foi se desenvolvendo e se tornando mais conhecido,
começou a abrir escritórios na América Latina. Os entrevistados consideravam o
investimento direto a "única forma possível de realmente compreender as necessidades
do país estrangeiro para fornecer um curso com conteúdo relevante". O diretor de
comunicação ressaltou:
"O INCAE não tem só anúncios na Colômbia, tem um escritório com colombianos.
Temos escritórios em Quito, com equatorianos que vivem no país, secretárias.
Transmitem as necessidades do país e, por isto, quando chegamos, nossos seminários
249
são relevantes para o país. Não é um seminário enlatado ou uma franquia que vendamos
por toda a América Latina. É um produto especial".
Para sistematizar sua experiência de começar a atuar em países da América
Latina cujo mercado ainda era desconhecido pela Instituição, executivos e docentes do
INCAE desenvolveram uma metodologia estruturada para pesquisar as condições de
entrada. Grande parte do trabalho de pesquisa acontecia antes mesmo de visitarem o
país, buscando-se informações por Internet e em relatórios produzidos pela revista The
Economist, pelo Banco Mundial, ou pelo BID BID. O country report, relatório
produzido pelos membros do INCAE, englobava as indústrias dominantes no país em
questão, os principais problemas de negócios, os empresários mais importantes e como
estavam organizados os trabalhadores e as empresas. Relatou o diretor de relações
internacionais:
"A maneira utilizada para compreender um novo país já é história, porque já fazem 30
anos que estamos em países estrangeiros. Antes de chegar com programas, escrevemos
nosso 'country report' para entender o que acontece neste país em termos de negócios e
de economia... Quem é o cliente. Como opera. Não buscamos entender somente os
negócios, as indústrias, e os homens de negócios, mas também a concorrência, se são
bons, se têm franquias que façam com que o controle seja menor em praças remotas...
Informação há de sobra, mas às vezes esta informação está atrasada. Quando já temos
um mapa de dados, vamos confirmar se os dados estão certos."
Uma vez elaborado o relatório e verificadas as informações, eram feitos contatos
com agências do país em questão, com propostas para ministrar workshops, de duração
variável, ou treinamentos feitos sob medida para empresas, conhecidos no INCAE como
250
house trainings, considerados "uma das melhores formas de entrada, porque o melhor é
ter alguém dizer que sou bom". Muitas vezes o preço do programa era reduzido, para
atrair uma empresa líder no mercado-alvo, "porque nos interessa que vejam a qualidade
do que fazemos".
A network de alunos e ex-alunos também cumpria importante papel, auxiliando
no conhecimento dos novos países estrangeiros. Além dos alunos serem de diversas
nacionalidades, seu convívio, bem como o de suas famílias, pelos dois anos que
permaneciam no INCAE, favorecia a formação de laços fortes com a instituição, com os
docentes e também entre si. Havia ex-alunos provenientes de quase todos os países. "Há
40 anos fazemos isto, quase qualquer país da América Latina tem uma lista de
“incaístas”. E esta gente pode me dizer coisas que outros não diriam". Havia, ainda, a
rede formada através do intercâmbio de alunos.
No ano de 2000, para atender às demandas dos diversos programas e racionalizar
custos, várias funções ligadas à internacionalização da escola foram fundidos em um
único posto denominado "Diretoria de Comunicações". O executivo responsável por
esta função cuidava de toda a relação externa com organismos internacionais com os
quais o INCAE mantinha relacionamento, entre eles o Banco Mundial, o BID, a AID, a
FAO. Por outro lado, este executivo era também o responsável pelos intercâmbios,
convênios com universidades estrangeiras e atribuição de bolsas para alunos. Nas
responsabilidades da função estavam ainda a direção do conselho editorial e o
desenvolvimento da Revista do INCAE.
251
Internacionalização do Corpo Docente
O INCAE praticamente só trabalhava com docentes de dedicação exclusiva.
Segundo o website da Instituição 95% deles havia feito seu "doutorado em
universidades como Harvard, Stanford, Yale, Princeton e a Universidade da
Pensilvânia". Havia uma relação de seis professores por aluno na instituição e estes
professores se envolviam também nos projetos de pesquisa e consultoria realizados pela
instituição, sendo com freqüência deslocados para os países membros para ministrar
cursos pelo próprio INCAE.
Nos anos de 2002 e 2003, cinco docentes foram ministrar cursos completos no
Instituto de Empresa, na Espanha, na Duke University, na University of Alberta e na
University of Michigan, nos Estados Unidos, e na European School of Management and
Technology. Neste mesmo período foram recebidos, em 2002, oito e, em 2003, onze
professores estrangeiros para ministrar cursos no programa de especialização lato sensu
do INCAE, provenientes das seguintes escolas e universidades: Northwestern
University, George Washington University, Instituto de Empresa, University of Miami,
University of Minnesota, Oxford University e University of Michigan. O diretor de
relações internacionais afirmou que "o intercâmbio de professores não é para que
conheçam outras universidades, mas para que possam fixar a marca do INCAE nesta
universidade. É desta forma que nós o concebemos". Em 1994, por exemplo, um decano
do INCAE viajou a Cambridge para convidar um renomado professor da área de
marketing para ir à América Central. Segundo o diretor, muitas oportunidades de
docência eram originadas também através do intercâmbio de alunos:
252
"O fato de nossos estudantes apresentarem excelente desempenho nas melhores
universidades nos dá um prestígio interessante, levando a convites para nossos
professores para ministrar cursos em Harvard. Temos professores no Instituto de
Empresa da Espanha. A Universidade de Duke ministra um MBA no Brasil. Em 2002 o
melhor professor foi um professor nosso. Era professor convidado do curso".
Internacionalização do Corpo Discente
O INCAE se apresentava como "o único MBA totalmente multinacional da
América Latina". Isto porque, em uma turma média, os estudantes tinham em torno de
17 nacionalidades diferentes, sendo que nenhuma nacionalidade excedia 20% do grupo:
"Nossos alunos têm uma mente internacionalizada porque convivem diariamente com
estudantes de vários países. Sabem o que pensa um brasileiro, um colombiano, um
equatoriano, porque conviveram com eles diariamente. Quando os enviamos para
intercâmbio queremos que conheçam outras escolas. Muitas universidades querem
intercâmbio com o INCAE, mas dizemos que não, porque não nos interessa."
Uma função do intercâmbio de alunos para o INCAE parecia ser o de medir sua
qualidade em relação a universidades que consideravam de primeiro time. O Quadro
4.10 traz a relação de universidades conveniadas para intercâmbio com o INCAE. Mas
os dirigentes faziam questão de ressaltar que o INCAE não se inseria no que chamavam
de "um modismo de ter união com outras universidades – e se forem americanas,
melhor – para atrair alunos, dizendo que são internacionais". O diretor de relações
internacionais não via dificuldade em enviar seus alunos para intercâmbio por se tratar
de executivos. A razão principal parecia ser que os alunos de tempo integral já se
encontravam afastados de seus empregos:
253
"O intercâmbio é uma maneira de ver se somos competitivos em relação às boas
escolas. Comprovamos que 80% das vezes nossos alunos ficam entre os três primeiros
da classe no estrangeiro. Isto é uma garantia. Os estudantes que vêm para a Costa Rica
nem sempre são os melhores de suas universidades e muitas vezes têm dificuldades em
alcançar o nível daqui. Dizem que o programa lhes é vendido como se fosse um plano
entre turismo e estudo. Aos nossos estudantes vendemos a universidade para qual vão,
não a cidade onde está”.
Quadro 4.10: Universidades com Intercâmbios Ativos com o INCAE
Alemanha
European Business School - EBS HHL, Leipzig WHU-Otto Beisheim
Espanha
ESADE Instituto de Empresa IESE
Estados Unidos
Case Western Reserve University Duke University Emory University New York University Pepperdine University Rice University The College of William and Mary The University of Michigan The University of Minnesota - Carlson The University of North Carolina - Kenan Flager The University of Southern California - Marshall The University of St. Thomas Thunderbird School of Management Vanderbilt University - Owen
Fonte: website da instituição
Internacionalização da Pesquisa
Um dos motivos da comunidade empresarial na criação do INCAE é que este
pudesse colaborar na formulação de propostas para o desenvolvimento sustentável de
seus países membros e demais países de América Latina. Os resultados destas
investigações eram difundidos internacionalmente de forma periódica e postos à
254
disposição dos governos e sociedade em geral. Seu centro de pesquisa (Centro de
Investigaciones -CI) foi iniciado em 1963, quando um professor da Harvard Business
School e outros nove pesquisadores escreveram os primeiros casos da América Central.
Desde então o CI publicou mais de 3.500 casos de estudo, notas técnicas e exercícios,
com uma média de oitenta casos por ano.
Outro centro de pesquisas era o Centro Latinoamericano para a Competitividade
e o Desenvolvimento Sustentável (Centro Latinoamericano para la Competitividad y el
Desarrollo Sostenible - CLACDS). Este centro era também responsável pela publicação
de casos de estudo, pela revista Incaístas en Acción e por livros publicados com a
chancela do INCAE. A revista Percepción Gerencial, editada de 1997 a 2000, foi
substituída pela Revista INCAE, que começou a ser publicada em junho de 2002.
Trimestralmente esta publicação incluía casos de estudo, artigos e entrevistas,
recomendações de livros, ferramentas e reimpressões da Harvard Business Review e de
outros periódicos de negócios.
Eram realizadas pesquisas conjuntas com outras universidades, mas havia a
percepção de que os interesses de pesquisa entre diferentes universidades eram muito
distintos, o que complicaria a realização de esforços conjuntos. As pesquisas que
efetivamente se desenrolavam representavam esforços isolados por parte de alguns
professores. Segundo o diretor de comunicação, os projetos passavam também pelo
"crivo de uma abordagem pragmática". A rentabilidade da pesquisa era comparada com
a rentabilidade de se empregar este tempo de pesquisa para o lançamento de outro
programa:
255
"Em investigações para fazer programas rapidamente se tem rentabilidade, porque o
programa é vendido. Quando se faz pesquisa, o investimento é em um problema.
Fazemos bem pouca pesquisa conjunta e algumas vezes sub-contratamos pesquisadores
de outras instituições para fazerem parte das investigações, mas nós desenhamos a
pesquisa".
Parcerias Internacionais
O INCAE desenvolvia programas conjuntos com diversas universidades com
vários formatos. Segundo o diretor de relações internacionais:
"Outorgar títulos conjuntos, fazer seminários ou vender produtos, já tivemos todo tipo
de experiências, e seguimos aprendendo com cada uma. Temos convênios com
universidades na Noruega, na Alemanha, no México, universidades na República
Dominicana e nos Estados Unidos. Isto de uma forma pessoal é muito valioso".
O mestrado executivo ministrado na Nicarágua tinha um módulo realizado de
julho de 2004 a outubro de 2005, em conjunto com o Instituto de Empresa. Os
participantes viajavam para a Espanha por dez dias para assistir aulas com os
professores de ambas as instituições e visitar empresas espanholas, recebendo o
certificado de participação por parte do Instituto de Empresa.
Era oferecido ainda pelo INCAE o programa Master of Medical Management,
em um esforço conjunto com a Tulane University. Os primeiros cinco módulos eram
realizados na sede do INCAE na Costa Rica e o sexto módulo na sede da Tulane
University em Nova Orleans. Os participantes recebiam o título de Master of Medical
Management pela Tulane University.
256
Em 2003 o INCAE começou a oferecer um joint degree com a Universidade
Adolfo Ibañez, chilena, a ser ministrado no Peru. A penetração no mercado peruano
apresentava uma peculiaridade por ser a primeira vez que o INCAE buscava um
parceiro, em vez de entrar sozinho no país através da metodologia descrita
anteriormente. Detalhou o diretor de relações internacionais:
"Isto para nós é novo. Por que não podemos operar sozinhos no Peru? Por que estamos
fazendo através da Adolfo Ibañez? Bom, primeiro porque a consideramos uma boa
universidade, um bom parceiro para nós, mas também porque queremos ver quanto eles
conhecem de América do Sul a mais que nós. Queríamos ter um programa o mais sul-
americano possível e por isto pareceu ideal um partner que estivesse no cone sul. Mas,
na verdade, é uma aliança estritamente pontual. Nós conhecemos a América do Sul. É
parte de nossa casa desde sempre."
Um programa de avaliação de projetos era realizado, até 2002, com a Harvard
Business School. Segundo o diretor de comunicação do INCAE, as dificuldades
enfrentadas, neste caso, "foram de todo tipo". Em primeiro lugar a metodologia das duas
escolas era bastante diferente e, como havia necessidade de apresentar para o público
um produto único, o modelo adotado foi “um híbrido”, em que ambas as escolas cediam
um pouco em sua metodologia. O diretor entrevistado realizou um balanço da
experiência:
"No final, acho que as duas instituições ficaram satisfeitas, mas nenhuma teve vontade
de repetir a experiência. O que aprendi com esta experiência é que não se deve procurar
fazer modelos híbridos. Porque se ambas as escolas têm sucesso, ambos os modelos são
de sucesso. Para que ter um híbrido que talvez, na hora, tenha mais chances de
257
apresentar falhas do que virtudes? Acabou sendo uma grande quantidade de trabalho
adicional para ambas. Ou você convence a outra escola a se adaptar ao seu modelo ou
você se adapta ao dela. Isto eu aprendi".
Em outubro de 2004 o INCAE recebeu a visita de um decano da Kellog School,
da Northwestern University, com interesse em conhecer melhor o INCAE para "iniciar
conversações sobre possíveis atividades conjuntas de pesquisa e ensino em
desenvolvimento sustentável, programas de mestrado e de formação executiva".
Os participantes do INCAE tinham a possibilidade de complementar um double degree
com a Case Western Reserve, a ESADE, a HHL Leipzig e a Thunderbird.
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
Para 2005 estava sendo preparado um programa global, em conjunto com cinco
universidades. Para o então reitor do INCAE "este é um desafio interessante. Ainda é
um programa de executivos, mas queremos chegar a desenvolver um MBA". O
programa seria realizado em Atlanta, nos Estados Unidos e estavam envolvidos, além
do INCAE, o Instituto de Empresa, a Fundação Getúlio Vargas, no Brasil, a
Universidade Adolfo Ibañez, no Chile e o Instituto Tecnológico de Monterrey, no
México.
Também se encontrava em desenvolvimento um programa de "como fazer
negócios no mundo", com o desenho orientado para que os participantes estudassem
seis meses em uma universidade européia, "para aprender como se faz negócios por lá",
seis meses no INCAE, "para aprender como se faz negócios na América Latina", e seis
258
meses em uma universidade dos Estados Unidos, "para aprender como se faz negócios
neste primeiro mundo." Seria um joint degree onde seria entregue apenas um diploma,
assinado pelas três universidades.
Estando presentes já em 12 países ao final de 2003, os dirigentes do INCAE
consideravam a hipótese de realizar uma revisão de sua estratégia de expansão,
considerada muito custosa para competir com os programas "enlatados" oferecidos por
diversas outras universidades concorrentes. O diretor de comunicação ressaltou:
"Ter escritórios em cada país implica um custo fixo muito alto. No Equador, por
exemplo, temos escritórios em Guayaquil, em Cuenca e em Quito. Claro que isto nos dá
uma clara percepção sobre o país, mas isto implica manter diretores executivos, casas,
carros e telefones em três lugares. Quando chega a Getúlio Vargas ou o Tecnológico de
Monterrey e põe um anúncio no jornal, as pessoas nem sabem que eles não estão
presentes no país. E o custo de operação deles é muito mais baixo".
O Brasil, que até então se encontrava fora das pretensões de expansão do
INCAE, por ser "o único país onde não pudemos, não quisemos entrar", segundo o
diretor de comunicação, por causa da grande dimensão e do idioma, passava a ser
considerado como opção no novo formato de expansão internacional "não com
escritórios, seguindo nossa metodologia antiga, mas como entram todos os demais". A
questão lingüística em si era um ponto que, em 2004, constituía uma "discussão interna
importante". Já havia aumentado o número de aulas ministradas em inglês, em 2003, em
torno de 25%:
259
"Estamos em um processo acelerado de prover mais aulas em inglês. Ser bilíngüe é uma
vantagem competitiva clara sobre o resto das escolas da América Latina, mas elas não
são nossa principal concorrência. Para nós, as principais concorrentes são as top 25 dos
Estados Unidos. Estes são os estudantes que queremos capturar. Queremos, no longo
prazo, ter um primeiro ano com 50% das aulas em inglês e chegar a quase totalmente
bilíngüe no segundo ano. Se você vai aos Estados Unidos, vai aprender inglês. Se vier
ao INCAE, vai aprender inglês e espanhol".
Havia conversações em andamento para um programa a ser iniciado em abril de
2004 na Alemanha, para o qual os contatos estavam sendo feitos através do Instituto de
Empresa, e ainda contatos com o INSEAD e com o IMD. O objetivo, segundo o diretor
de relações internacionais, era a penetração no mercado europeu:
"Vamos desenvolver um programa na Alemanha. Estudamos o país. Acreditamos que
temos coisas a dizer. Queremos caminhar para ser uma escola global. Queremos ter
estudantes do Paquistão e das Filipinas, japoneses, chineses, noruegueses, porque esta é
uma boa escola, porque somos bilíngües. Pode soar arrogante, claro que precisamos de
recursos e vai levar tempo, mas esta é a meta, para isto estamos caminhando".
Caso 4.10 - Divisão Acadêmica de Administração e Contabilidade
(DAAC) e Divisão de Extensão Universitária (DEU) do Instituto
Tecnológico Autónomo de México (ITAM)
A INSTITUIÇÃO
260
O ITAM é uma instituição de ensino superior privada e sem fins lucrativos
localizada na Cidade do México. Os programas do ITAM encontravam-se organizados
por divisões acadêmicas. A Divisão Acadêmica de Administração e Contabilidade era
responsável por todos os programas ligados ao ensino de negócios, exceto os de
especialização, de responsabilidade da Divisão de Extensão Universitária.
Fundado em 29 de março de 1946 pela Associação Mexicana de Cultura, o
ITAM reunia banqueiros, industriais e comerciantes com o propósito de formar
profissionais "capazes de impulsionar e gerar, nos âmbitos econômico, técnico e
administrativo, um novo modelo de desenvolvimento para o México", segundo
documentos oficiais da instituição. Na visão da época uma escola de Economia seria o
motor principal para lograr este propósito. A Escola Preparatória e a Escola de
Administração de Negócios foram fundadas no ano seguinte, em 1947.
Os anos 50 no ITAM foram marcados por expansão e crescimento. De 1950 a
1951 o número de alunos aumentou de 52 para 500 e a instituição várias vezes mudou
de instalações. A década de 60 trouxe mudanças para o caráter educativo e universitário
do Instituto. Foram unificadas fisicamente as três escolas, de Contabilidade,
Administracão e Economia e ordenadas segundo duas divisões: a Divisão Acadêmica de
Administração e Contabilidade, e a Divisão de Economia, Direito e Ciências Sociais. A
partir de 1970 foram criados vários programas acadêmicos, inclusive os de
especialização lato sensu, iniciados em 1974. Em 1992 foi criado o curso de graduação
de Relações Internacionais. O programa de Gerência Internacional iniciou-se no começo
dos anos 90 e o programa em tempo integral em 2002.
261
No ano de 2002 foram ministrados no ITAM 1.144 cursos de graduação e
mestrado. No ano de 2003 havia mais de mil alunos inscritos nos programas de pós-
graduação e eram oferecidos 12 programas de mestrado e um programa de doutorado
em Economia. Os programas de mestrado oferecidos eram: Administração (integral e
parcial), Administração de Risco, Direito Administrativo, Gerência Internacional,
Economia, MBA Executivo (em conjunto com a Arizona State University), Finanças,
Políticas Públicas, Seguros, Tecnologias de Informação e Administração e Teoria
Econômica. Os mestrados em Economia, Tecnologia de Informação e Administração
contavam com o reconhecimento do Padrão de Excelência do CONACYT, instituição
mexicana de certificação, e todos os programas da Divisão Acadêmica de
Administração e Controladoria eram credenciados pela AACSB.
Diretamente ligados à graduação havia mais de 200 professores e pesquisadores,
quase a totalidade dos quais atuando em regime de dedicaçãoexclusiva. Além destes o
ITAM contava com, aproximadamente, 300 professores especialistas. Dos professores
contratados, 90% eram mestres e 68% haviam obtido grau de doutor. Dos professores
do DAAC, especificamente, 71% tinham o doutorado e 29% o mestrado.
A área de extensão universitária, onde eram oferecidos os programas de
especialização lato sensu, foi iniciada nos anos 80. Contava com sete programas
executivos, três programas de ensino à distância e diversos cursos fechados para
empresas. Eram diplomados em torno de 130 profissionais por ano, havendo um total de
3.500 alunos inscritos. Em 2004, o ITAM contava com 600 estudantes nos programas
de MBA, estando a maior parte concentrada em programas de tempo parcial. Havia 30
262
alunos nos programas em tempo integral e aproximadamente 70 alunos no programa de
Gerência Internacional.
INTERNACIONALIZAÇÃO DA ESCOLA
De acordo com sua então coordenadora de relações internacionais, o ITAM teve
presença internacional desde sua fundação: "os membros da primeira turma de
graduação do ITAM foram para escolas nos Estados Unidos". No início dos anos 80,
estudantes de algumas universidades norte-americanas foram recebidos no ITAM
através de uma organização de Chicago, denominada IES20. Esta atividade durou
aproximadamente dez anos, mas, no início dos anos 90 o programa foi encerrado porque
a organização estava preocupada com questões relativas à segurança dos alunos na
Cidade do México.
Na década de 1980 foi contratada a primeira coordenadora de relações
internacionais. Em 1993 foi contratada uma nova coordenadora, de nacionalidade norte-
americana. Nesta época, segundo a entrevistada, "havia apenas dois acordos assinados, e
eram de intercâmbio". Estes acordos beneficiavam estudantes de graduação e foram
estabelecidos com as universidades WHU Koblenz, na Alemanha, e com a E.M. Lyon,
na França. A partir de 1993, os fatos relacionados à internacionalização pareceram se
precipitar. A entrada do México no NAFTA21 propiciou o surgimento de esforços para
aproximação de escolas dos três países integrantes do acordo, normalmente com suporte
financeiro dos Estados Unidos ou do Canadá. Segundo a coordenadora, o ITAM se uniu
a um consórcio "que envolvia também intercâmbio de estudantes de MBA e atualmente 20 Institute for the International Education of Students (Até 1997 conhecido como Institute of European Studies) (www.iesabroad.org) 21 Tratado Norte-americano de Livre Comércio (North-American Free Trade Agreement)
263
é basicamente para estudantes de graduação". O consórcio mencionado envolvia várias
escolas: University of Minnesota, University of Alberta, Dalhousie University, St.
Mary's University e University of Manitoba, no Canadá; e University of Michigan,
Montana State University, University of Missouri at St. Louis e Miami University, nos
Estados Unidos, além de diversas instituições de ensino superior mexicanas. Quando o
NAFTA começou a vigorar, o ITAM passou a usufruir ainda de uma bolsa dos Estados
Unidos para criar um consórcio trilateral entre universidades do México, Estados
Unidos e Canadá. A bolsa envolvia recursos para os estudantes viajarem e auxílio para a
organização de intercâmbios. Para a coordenadora de relações internacionais "estes dois
consórcios constituíram um elemento-chave, ajudando o ITAM a conhecer e a se
relacionar com outras escolas".
O envolvimento com escolas de negócios européias foi alavancado pelo aumento
do interesse destas escolas no mercado da América Latina, de que o México era
representante significativo. Aproximadamente em 1994, sob a liderança da ESADE, na
Espanha, o ITAM recebeu uma bolsa da União Européia para estabelecer um
Eurocenter. Neste projeto, um grupo de alunos de escolas de negócios européias iam ao
ITAM para assistir cursos de empreendedorismo e administração de pequenas e médias
empresas. Os cursos eram desenhados especialmente para a ocasião e as aulas eram
ministradas por professores visitantes provenientes de universidades européias. A
logística do evento era complexa, uma vez que os cursos estavam espalhados por
diversas províncias mexicanas. A coordenadora de relações internacionais ressaltou:
"Nós organizamos, e deu um enorme trabalho. Fomos por todo o México procurando
cursos de empreendedorismo. Esta atividade durou uns três anos e nós ficamos
264
conhecendo um bom grupo de escolas de negócios européias. Pouco depois disto, em
1995, o ITAM foi convidado para receber uma bolsa da Comunidade Européia."
Este interesse das escolas européias provocou, entre outras iniciativas, a entrada
do ITAM no PIM, fato que aumentou significativamente a inserção internacional da
instituição. O histórico da filiação começou em 1996 quando o então diretor do
programa de mestrado do ITAM foi convidado para participar do programa. No ano
seguinte a coordenadora de relações internacionais finalizou os procedimentos para o
ITAM passar formalmente a fazer parte do PIM: "Este grupo foi uma das chaves do
crescimento da nossa participação internacional". As principais vantagens que a
coordenação do ITAM via na internacionalização da Escola estavam ligadas à atração
de pessoal qualificado:
"Ao se tornar uma escola internacional fica mais fácil atrair melhores estudantes,
melhores professores. E também melhores lugares nas universidades top, oportunidades
de pesquisa internacionalmente reconhecidas, valorizadas e, aindam, melhores
empregos."
O credenciamento pela AACSB era considerado um passo importante no
reconhecimento de sua internacionalização. O contato com a AACSB aconteceu entre
os anos de 1998 e 1999, sendo o ITAM parte das escolas convidadas inicialmente por
aquela associação para se candidatar ao processo de acreditação. A Diretora de
Extensão Acadêmica ressaltou que no processo de acreditação em si não houve
problemas, mas que uma dificuldade da AACSB no início era "saber como avaliar
escolas da América Latina. Entender que nós não funcionávamos como Business
School, mas por divisões acadêmicas”.
265
Possuir certificação internacional era visto principalmente como forma de
diferenciação das muitas escolas de negócios que estavam surgindo no mercado
mexicano, bem como certificação da qualidade, principalmente aos olhos das escolas
norte-americanas. Um motivo que alavancou o interesse da Instituição, por exemplo, foi
que muitos contadores formados no ITAM iam trabalhar nos Estados Unidos e, para
conseguir a certificação CPA norte-americana, tinham que cursar matérias adicionais
naquele país. Havia a percepção de que este processo seria facilitado caso houvesse o
credenciamento. A coordenadora de relações internacionais forneceu seu depoimento
sobre o processo:
"Fomos da segunda geração de escolas fora dos Estados Unidos que conseguiram a
acreditação internacional, junto com o Técnico de Monterrey, logo após a ESSEC. Eles
vieram a nós. Nós pagamos, mas na época foi interessante. Abriam escolas de negócios
em cada estação de metrô, e era muito difícil distinguir as boas das ruins. Agora já
sabemos nos diferenciar. Minha opinião é que a certificação não foi tanto para
promover intercâmbios ou cooperação internacional, mas para sinalizar qualidade
também para o mercado local".
Internacionalização do Corpo Docente
Para visitas curtas, o ITAM recebia em média um ou dois professores
estrangeiros por semana e, para cursos longos, com mais de dois meses de duração, um
ou dois docentes por semestre, também em média. O ITAM se beneficiava da
proximidade com os Estados Unidos e do interesse de professores europeus em realizar
seu sabático na instituição. A atividade da coordenadoria de relações internacionais em
relação a atividades internacionais de docentes era basicamente de suporte conforme
266
sugeriu a informante: "Nós podemos dar suporte institucional, mas no final os arranjos
tem que ser feitos entre o professor e a instituição que o recebe." Geralmente as
oportunidades eram conseguidas pelos próprios professores do ITAM.
Além da vinda de professores, todos os docentes do ITAM tinham o privilégio
de sair para um ano sabático e ao menos metade dos professores da Divisão Acadêmica
de Administração e Contabilidade usavam este período para lecionar em países
estrangeiros. A coordenadora de intercâmbio internacional ressaltou que "nos últimos
anos eles têm ido para a UCLA, Yale University, CEU-Budapest, Universidad
Autonoma de Barcelona, Auburn University, Southhampton University e University of
Califórnia, San Diego, entre outras."
Havia recursos disponíveis para que os professores fizessem pesquisa no
exterior. Estes fundos eram provenientes da Comissão Fulbright, nos Estados Unidos, e
do CONACYT (agência do governo mexicano que oferecia bolsas de estudo), embora o
CONACYT fosse mais relacionado a bolsas e programas de desenvolvimento
institucional ligados a ciências sociais e tecnologia. Estas oportunidades eram
anunciadas e promovidas pela coordenação de intercâmbio.
Internacionalização do Corpo Discente
O ITAM possuía um programa estruturado de intercâmbio acadêmico. Este
programa havia crescido bastante, a partir de 1993, com a entrada na Instituição para o
PIM. Entre o outono de 2001 e o outono de 2002, quase duzentos alunos do ITAM
estudaram em universidades estrangeiras e um pouco mais de duzentos estudantes de
diversas partes do mundo foram ao ITAM, graças a programas de intercâmbio. No ano
267
de 2004, o ITAM recebeu em torno de 80 estudantes internacionais na graduação e 70
nos programas de especialização lato sensu. Segundo relato da coordenadoria de
intercâmbio, a maior parte era proveniente de países da União Européia, em particular
da França. Para universidades estrangeiras eram enviados, anualment, cerca de 80
alunos de graduação do ITAM e 20 de pós-graduação.
Praticamente não havia relato de acordos para intercâmbio de alunos que
houvessem sido descontinuados. No entanto, o que já havia acontecido, segundo a
coordenadora de relações internacionais, era de "trocar o funcionário em uma escola e
as relações mudarem" e também havia "universidades que não respondem às tentativas
de contato":
"Já houve acordos cancelados, mas o número é relativamente pequeno. Uma vez
descobrimos que um dos parceiros era de qualidade muito inferior à nossa e outras
vezes decidimos fechar alguns acordos porque nós não conseguíamos atrair estudantes
aqui interessados em ir para estas universidades."
O principal desafio mencionado pela coordenadora de relações internacionais era
o desbalanceamento de alunos com relação a algumas universidades consideradas "de
primeiro mundo". Para amenizar o problema, para os alunos de graduação, além das
'Universidades com Convênios' em que as únicas despesas para os participantes do
intercâmbio eram as de hospedagem, livros e alimentação, foi criado o título de
'Universidades com Convênio Especial'. As universidades que se enquadravam nesta
categoria concordavam com condições diferenciadas em acordos que possibilitavam a
aceitação de alunos do ITAM mesmo que a cota de vagas naquela universidade já
268
estivesse preenchida, mediante o pagamento de uma porcentagem relativa ao curso no
estrangeiro. O objetivo destes convênios era facilitar o acesso a estas universidades:
"A solução é mudar o acordo financeiro. Permitem que nossos estudantes freqüentem
seus cursos com um bom valor de desconto, porque querem continuar a parceria
conosco. Até que eles possam mandar alunos de novo. Isso tem ajudado bastante:
soluções de meio-termo entre puramente fazer negócio vendendo cursos para
estrangeiros e o extremo de cooperação sem nenhum retorno financeiro. É uma
tendência. As escolas estão procurando ser mais flexíveis neste aspecto."
A Coordenação de Intercâmbio admitia ainda a possibilidade de os alunos
buscarem sua admissão em 'Universidades sem Convênio', sujeitos a regulamentação
especial. O Quadro 4.11 traz a relação de todas as universidades conveniadas para
intercâmbios.
Os alunos dos programas de especialização lato sensu utilizavam basicamente os
mesmos acordos firmados pelo DAAC e havia pré-requisitos, como ter cursado ao
menos 50% do programa, ter nota média de no mínimo 8,5 e proficiência no idioma. A
diretora de extensão universitária afirmava que “os alunos de MBA não têm tempo, por
isto fazemos apenas programas de uma semana". A coordenadora de relações
internacionais tinha as seguintes metas:
"No MBA em tempo parcial, os alunos têm acordos com suas empresas para
permanecer no México. Entretanto, conseguimos enviar em torno de 20 dos 700 a 800
estudantes anualmente, um pouco mais na área de tecnologia da informação. Queremos
atingir a marca de 10% de alunos indo para o estrangeiro por ano, tanto de graduação
269
quanto de pós. Para isto temos que facilitar os procedimentos, integrar cursos em língua
estrangeira e fazer melhores testes de proficiência em nossos programas regulares”.
Quadro 4.11: Universidades com Intercâmbios Ativos com o ITAM
Alemanha
Universität zu Köln Leipzig Graduate School of Management WHU Otto Beisheim, Koblenz
Argentina
Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina (CEMA) Universidad Torcuato di Tella
Austrália Melbourne Business School Áustria Wirtschaftsuniversität, Wien Bélgica Université Catholique de Louvain Brasil
Fundação Getulio Vargas COPPEAD, Universidade Federal do Rio de Janeiro
Canadá British Columbia University of Victoria Dalhousie University St. Mary's University Wilfrid Laurier University York University McGill University Ecole des Hautes Études Commerciales (HEC Montreal) Université Laval
Chile Universidad de Chile Cingapura Nanyang Technological University Colômbia Universidad de Los Andes Dinamarca Copenhagen Business School Espanha ESADE
Instituto de Empresa Estados Unidos
Brandeis University (Lemberg Program) University of California, Davis Anderson School of Business, University of California, Los Angeles Case Western Reserve University University of Chicago Goizueta Bussiness School, Emory University, University of New Mexico Stern School of Business, New York University Wagner School of Public Service, New York University, Kenan-Flagler Business School, University of North Carolina, Fisher College of Business, Ohio State University, University of Southern California University of Texas at Austin Freeman School of Businness, Tulane University,
Finlândia Helsinki School of Economics França
ESC, Lyon ESC, Rouen ESC, Reims ESSEC, Cergy-Pontoise
270
Sciences Politiques, Paris HEC, Paris
Holanda Erasmus Universiteit Rotterdam Hungría
Budapest University of Economic Sciences and Public Administration Central European University, Budapest
Inglaterra
Manchester Federal School of Business and Management University of Warwick
Israel University of Tel Aviv, Recanti Graduate School of Management Noruega NHH-Bergen Nova Zelândia Otago University Peru Escuela de Administración de Negocios para Postgraduados, ESAN Polônia Warsaw School of Economics República Checa Univ. of Economics Praga Suécia Stockholm School of Economics Suíça Universität St. Gallen Venezuela Instituto de Estudios Superiores de Administración, IESA Fonte: Website da Instituição
Internacionalização da Pesquisa
O website do ITAM listava mais de 150 artigos publicados em revistas
mexicanas e estrangeiras, assim como mais de 100 livros de circulação nacional e
internacional. O DAAC, por sua vez, relacionava uma série de working papers,
contendo seis estudos publicados em 2003 e cinco estudos em 2004. Eram também
responsáveis pela publicação de quinze revistas. Na área de negócios, havia oito revistas
institucionais: Análisis de la Coyuntura Económica, Boletín Eletrónico El ITAM
Informa, Dirección Estratégica, Estudios, Foreign Affairs en Español, Isonomía,
Revista Mexicana de Derecho Público e Segmento. Em abril de 1999, a Divisão
Acadêmica de Administração e Contabilidade lançou a revista trimestral Segmento,
sobre temas de marketing. Dirección Estratégica, revista trimestral de negócios do
ITAM, era editada desde 2000 pelo Centro de Inteligência de Negócios trimestralmente,
abarcando temas gerais ligados a estratégia, finanças, operações, recursos humanos e
contabilidade. Havia a intenção de "dar espaço ao diálogo ibero e interamericano,
271
refletindo sobre a projeção da América Latina no mundo globalizado". A Foreign
Affairs en Español era publicada trimestralmente.
Havia dezesseis centros de estudo no ITAM. Cinco dos centros eram vinculados
ao Centro de Negócios do DAAC: Desenvolvimento da Empresa Familiar;
Desenvolvimento Profissional; Finanças; Inteligência de Negócios e Sistemas de
Informação Contábil e Empresarial. Além destes, o Centro de Estudos e Programas
Interamericanos tinha como missão ampliar o conhecimento e fomentar o interesse por
esta região geográfica, com especial ênfase na Costa do Caribe, Colômbia, Venezuela,
América Central e América do Norte.
Ocorriam pesquisas conjuntas com professores de universidades estrangeiras,
mas "variavam de tempos em tempos", segundo a coordenação de relações
internacionais. Tanto os centros de pesquisa da instituição, quanto os docentes
individualmente desenvolviam pesquisas, algumas das quais recebiam suporte
financeiro. Os resultados destas pesquisas proporcionavam o conteúdo das publicações
da instituição. As iniciativas de pesquisa conjunta partiam dos docentes, com suporte da
coordenação internacional, se estes o quisessem, mas havia, segundo a coordenadora de
relações internacionais, "liberdade para que buscassem seus próprios caminhos". A
coordenação internacional disponibilizava uma lista de instituições, centros
internacionais de pesquisa e conselhos governamentais que financiavam alunos e
professores através de bolsas de pesquisa para estudos no estrangeiro.
272
Parcerias Internacionais
Nos anos 90 começaram a ser realizados os primeiros programas "Doing
Business in México", por demanda de escolas parceiras que ofereciam programas de
especialização lato sensu. Programas deste tipo foram realizados com a Tulane
University por dois anos e com a University of Virginia por um ano. Estes programas
tinham duração de uma semana e a programação incluía palestras especiais e visitas a
empresas em um itinerário considerado "muito intensivo" pela coordenação de relações
internacionais. Desde o ano 2000 estes programas não estavam mais sendo realizados. A
coordenadora comentou:
"Querem vir por três dias, ter um overview completo do clima de negócios, da economia
e da política no México. Estes programas deixam a instituição-sede exaurida e não há
muito retorno para todo o esforço realizado. É difícil encontrar atividades internacionais
que sejam igualmente benéficas para as escolas envolvidas na parceria".
A falta de tempo e de recursos para lidar com algumas iniciativas internacionais
como a anterior era a principal barreira percebida para que a instituição se tornasse cada
vez mais internacionalizada. Um docente entrevistado ressaltou que "com freqüência as
atividades internacionais devem ser realizadas com prazo e se acumulam com as
atividades regulares de ensino e outras funções realizadas pelos professores".
Desde 2001 o DAAC do ITAM era membro do UNICOM - International
University Consortium for Executive Education. O UNICOM era uma organização sem
fins lucrativos fundada nos Estados Unidos, em 1972, como uma associação de diretores
de programas para executivos. Em 2004, com mais de setenta membros, um terço deles
273
de outros países além dos Estados Unidos, seu foco era tanto teórico quanto prático.
Utilizando contatos estabelecidos no UNICOM, o ITAM havia lançado um programa na
área de saúde com a University of Minnesota, um de gerenciamento de cadeias de
suprimento com a Arizona State University e um de tributação internacional com a
Duke University. A Diretora de Extensão Universitária relatou:
"Começamos a participar dos Congressos do UNICOM em 2000, e desde esta data
ativamente nos serviu de benchmarking... Desde que entramos para o UNICOM
passamos a receber propostas para parcerias muito mais qualificadas. Antes era como se
as outras universidades nos quisessem como brokers, não como parceiros em igualdade
de condições. Ser da AACSB, é um selo, mas os Congressos são enormes, não se
estabelecem vínculos tão facilmente. E o PIM é só para MBAs. No UNICOM o âmbito
é educação executiva como um todo e as pessoas se encontram três vezes ao ano.”
O único programa de doutorado oferecido pelo ITAM, iniciado em 2001, era do
Departamento de Economia, que era ministrado em conjunto com as universidades
Torcuato di Tella e Universidade do Chile. O primeiro ano e meio do doutorado
compreendia programas básicos realizados no ITAM. Em seguida, o participante podia
optar pelo Programa Doctoral Latinoamericano, deslocando-se para as outras
universidades. Esperava-se, segundo relatado no website do departamento, "aproveitar
de maneira conjunta o capital humano das três instituições, oferecendo aos alunos um
corpo docente comparado ao das melhores universidades".
Em 2003 o ITAM aceitou o convite para participar com a INSEAD do programa
My Globe. Os participantes passavam por uma semana de treinamento na escola local e
todos os participantes das diversas escolas se encontravam para uma semana de
274
treinamento no INSEAD. Já participavam do projeto a Fundação Dom Cabral, no
Brasil, a Lahore University of Management Sciences, do Paquistão, a Athens
Laboratory of Business Administration, da Grécia, a Wits Business School, da África do
Sul, a Sabanci University Executive Development Unit, da Turquia e a Indian School of
Business, da Índia.
O ITAM contava com quatro acordos bilaterais (double-degree). O mestrado em
tecnologia de informação tinha dois double degree, um iniciado em 1997, com uma
escola de telecomunicações da Bretanha e outro iniciado em 2001, com uma escola de
Evry, ambas na França. O Executive MBA, lançado em 2004, era ministrado em
conjunto com a W. P. Carey School of Business da Arizona State University. Metade
das aulas eram ministradas em espanhol pelos professores do ITAM e a outra metade
em inglês pelos professores da escola norte-americana. Os participantes recebiam o grau
de "Executive Master of Business Administration" da Arizona State University e o grau
de "Maestría en Dirección de Empresas" do ITAM. Havia também um double degree
com a ESADE. Segundo a coordenadora de relações internacionais foi um projeto da
ESADE, que despertou também o interesse do ITAM:
"Quando surgiu o projeto, eles entraram em conversação com várias escolas parceiras
do PIM. Continuamos a falar sobre o assunto. É um programa caro, ainda não enviamos
nenhum aluno para lá, mas o acordo está pronto e este envio já é possível."
Em 2005 estava sendo finalizado um double degree com o Illinois Institute of
Technology em Chicago, também para o mestrado em tecnologia da informação. Neste
caso, entretanto, o fluxo seria unidirecional. Os alunos do ITAM iriam assistir alguns
cursos na universidade americana após terem concluído todos os seus créditos no ITAM
275
e conseguiriam também da outra universidade uma certificação. Quando surgia
demanda interna por algum programa, a Diretora de Extensão Universitária procurava
dentre as universidades parceiras quem tivesse interesse em fazer um programa
conjunto:
“Já estou há seis anos nisto. Para mim, em princípio, não faz diferença o país. Busco
que tenham qualidade, fôlego para começar o projeto e interesse em ser nossos
parceiros... Os alunos mexicanos querem diplomas norte-americanos. Se ofereço
programas europeus, muitos não querem, porque o reconhecimento do mercado não é
tão grande. Em 2005 temos um programa com o INSEAD e um com a Bocconi... vamos
ver!”
PERSPECTIVAS FUTURAS DO PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO
Para o futuro a instituição pretendia conhecer outros processos de
credenciamento, como o da AMBA, que visitaria o ITAM ainda em 2004, e o do
Governo do México, que estava desenvolvendo um sistema próprio. A coordenadora de
relações internacionais resumiu assim as intenções futuras do ITAM em relação à
internacionalização:
"Queremos ter uma porcentagem cada vez maior de professores com doutorado.
Aumentar a publicação de nossos docentes em jornais de pesquisa e fóruns
internacionais. E para ter double degrees em maior escala vamos precisar de
procedimentos internos mais ágeis tanto no ITAM quanto, possivelmente, no sistema de
educação superior do México".
276
A Diretora de Extensão Universitária definiu, como planos para 2005, consolidar
os quatro novos programas que estavam começando: um no INSEAD, um com a SDA
Bocconi, um com a Carlson School da University of Minnesota e um na China, para o
qual não havia ainda uma universidade em questão, mas estavam trabalhando
diretamente com o embaixador do México na China.
277
CAPÍTULO 5 - ANÁLISE DOS CASOS
Este capítulo apresenta a análise das evidências empíricas coletadas, à luz das
proposições previamente levantadas na revisão bibliográfica. A apresentação desta
discussão foi organizada segundo as cinco perguntas que nortearam este estudo.
Algumas observações devem ser feitas antes de iniciar a análise das proposições.
Em primeiro lugar, cabe observar que, entre as escolas de negócios analisadas, apenas
uma podia aspirar à condição de organização internacional: o INCAE, da Costa Rica,
cuja atuação se estendia a diversos países e cujo corpo discente era nitidamente
internacional. As demais escolas de negócios latino-americanas pesquisadas
encontravam-se em estágios bastante preliminares de internacionalização, demarcadas
mais pela internacionalização para dentro (inward internationalization) do que para fora
(outward internationalization).
Em segundo lugar, embora o estágio de internacionalização fosse ainda
preliminar, este processo teve início, em quase todas as escolas, com exceção da
Business School São Paulo (BSP), pelo menos há uma década, o que tornou difícil a
obtenção de informações precisas e confiáveis. Em alguns aspectos, a triangulação foi
possível, confrontando-se vários depoimentos e verificando-se documentos. Em certos
aspectos, particularmente aqueles de natureza histórica, muitas vezes foi necessário
apoiar-se em um único depoimento. Assim sendo, essas informações estão sujeitas às
limitações decorrentes de depoimentos ex post facto e a vieses introduzidos pelos
próprios entrevistados, que podem ter suas lembranças alteradas pelo tempo, por ajustes
278
introduzidos por seu próprio julgamento, ou, ainda, por intenção de adequá-las ao que
acreditam servir ao estudo.
As evidências empíricas obtidas, quanto à internacionalização das escolas de
negócios, mostram, em linhas gerais, que:
• As escolas de negócios latino-americanas pesquisadas nasceram, com
exceção do INCAE, com a missão de atender ao mercado doméstico. O
INCAE já nasceu como uma born global (organização nascida global),
ou, usando-se uma terminologia mais recente, embora menos consagrada,
como uma born regional (organização nascida regional), ou seja, voltada
para o atendimento de um mercado de âmbito regional, cobrindo países
pertencentes à mesma região geográfica do mundo. O INCAE foi
fundado para atender ao mercado constituído inicialmente por cinco
países, que formavam sua estrutura de governança.
• Em alguns casos, foi possível detectar a presença do estrangeiro na
fundação das escolas, através de internacionalização inward, o que
propiciou às escolas uma imagem mais internacional no mercado
doméstico. Esta presença se deu na forma de missão técnica (EAESP) ou
de aporte de capital (BSP). No caso da EAESP, que recebeu uma missão
técnica da Michigan State University em sua criação, este vínculo inicial,
além do apoio financeiro de organismos internacionais, deram à Escola,
ainda que voltada para o atendimento do mercado brasileiro, uma série
de importantes vínculos internacionais e o reconhecimento de sua marca
279
no âmbito da América Latina, propiciando ainda oportunidades neste
mercado. No caso da BSP, a associação com capitais estrangeiros (suíço
e americano) também trouxe à escola uma imagem internacional, o que,
acoplado ao uso da língua inglesa em seus cursos, propiciou a atração de
executivos estrangeiros expatriados, radicados no Brasil, para seus
cursos. As duas escolas, porém, mantêm sua orientação para o mercado
doméstico.
• Para todas as escolas, com exceção do INCAE, a internacionalização,
ainda tipicamente inward, se processa através de três grandes dimensões:
busca de padrões de qualidade internacionais em seus programas
domésticos, busca de reconhecimento internacional e busca de
diversidade cultural no corpo discente, através de intercâmbio e conexões
com universidades de ponta no exterior 1. Nenhuma das escolas
estudadas, com exceção do INCAE, tem presença no exterior através de
campi avançados ou de cursos oferecidos, a não ser em situações
fortuitas e em escala insignificante. No entanto, em alguns casos, esses
movimentos começavam a se delinear, particularmente na iniciativa de
programas conjuntos chamados ‘globais’, como o One-MBA da EAESP,
o Global Executive MBA da BSP e o Global Partners do COPPEAD.
• A projeção internacional das escolas de negócios em países de língua
espanhola, em linhas gerais, mesmo quando a atuação da escola estava
1 Curiosamente, essas três dimensões são aquelas levadas em conta pelo sistema europeu de credenciamento na avaliação das qualidades internacionais de uma instituição (Greensted, Shenton e Urgel, 2005).
280
restrita ao mercado doméstico, estendia-se a outros países da América
Latina. Os mapas cognitivos dos entrevistados de países de língua
espanhola claramente incluíam em seu espaço físico de referência outros
países da América Latina. Isto já não ocorria com as escolas brasileiras,
exceção feita à EAESP, que, por suas conexões com organismos
supranacionais nas Américas e por peculiaridades de sua origem,
também se via inserida na América Latina. As demais escolas brasileiras
limitavam seu mapa cognitivo ao próprio Brasil, quando se tratava de sua
área geográfica de atuação.
5.1 Motivações e Barreiras à Internacionalização de Escolas de Negócios da
América Latina
A questão dos motivos que inspiram uma empresa a entrar em mercados internacionais e
das barreiras a seu ingresso vem sendo estudada pelo menos desde a década de 60,
quando foram publicados os primeiros estudos de caráter científico sobre gestão
internacional. Entre esses, destaca-se o de Aharoni (1966), que mostrou que tais decisões
não seguiam, freqüentemente, uma seqüência racional de passos, nem se inspiravam em
razões puramente econômicas. Mais recentemente, Kutscher e Bäurle (1997) observaram
que o processo de internacionalização pode ser tanto impelido por deliberação expressa
dos dirigentes como por fatores desestruturados que acabam por conduzir a organização a
mercados internacionais.
281
Diversos estudos mostraram, ainda, que as motivações para que uma organização
decida ingressar no mercado internacional podem ser bastante variadas e que mais de uma
motivação pode se encontrar na origem de determinada ação gerencial, particularmente
quando diversos decisores e influenciadores encontram-se envolvidos, como ocorre no
caso das escolas de negócios. Por exemplo, Barretto e Rocha (2001, p.90) observaram,
em um estudo de casos sobre o processo de internacionalização de empresas brasileiras
via investimento direto no exterior, que “diversos motivos aparecem no decorrer do
processo de internacionalização, variando em função do tempo, dos mercados e dos
modos de entrada”.
Ao se estudar a internacionalização das escolas de negócios da América Latina, os
dois aspectos citados aparecem claramente. Em primeiro lugar, as motivações
explicitadas pelos entrevistados para a internacionalização nem sempre são puramente
racionais, mostrando-se, em muitos casos, resultantes de processos fortuitos, de eventos
inesperados, ou mesmo, sendo produto de outras decisões que não visavam
necessariamente a internacionalização, mas que a ela conduziram. Por outro lado, as
motivações identificadas também são variadas. Em nenhum caso, identificou-se um único
motivo para que uma escola buscasse a internacionalização, mas comumente, um
conjunto de motivos pode ser identificado, impulsionando-as para ações no exterior.
Examinam-se a seguir cinco proposições sobre as motivações para a
internacionalização das escolas de negócios e comentam-se especificamente as evidências
coletadas. Deve-se chamar a atenção para o fato de que as motivações identificadas foram
colhidas dos depoimentos dos entrevistados, anos após ter-se dado início a esses
282
processos. Assim sendo, tais testemunhos estão sujeitos às limitações inerentes ao relato
ex post facto de motivações.
P1: Uma motivação para a internacionalização de uma escola de negócios seria um
mercado doméstico saturado ou a percepção de que o mercado estrangeiro estaria
crescendo mais do que o nacional.
A primeira proposição refere-se ao fato, freqüentemente identificado em estudos
empíricos (KAYNAK e KOTHARI, 1984; SULLIVAN e BAUERSCHMIDT, 1988), de
que o interesse das empresas se voltaria para o mercado externo quando se defrontassem
com um mercado interno saturado ou estagnado. No caso dos estudos brasileiros, este
fator foi considerado o de maior importância em levar as empresas a exportar (MEIRA,
1979; VAN TILBORG, 1982) e um dos cinco motivos identificados por Barretto (1998)
para levar as empresas ao investimento direto no exterior.
Esta motivação não se mostrou presente entre as escolas de negócios brasileiras
entrevistadas, possivelmente pelo tamanho do mercado brasileiro e pelo fato de os anos
90 terem sido marcados por uma grande expansão do ensino superior no país.
Para a BSP, por sua escolha de atuação em um nicho específico, restrito ao
mercado de São Paulo, o tamanho do mercado doméstico não parecia ser um limitador.
Por sua vez, os entrevistados do IBMEC, no Rio de Janeiro, relataram um encolhimento
da demanda local, mas olhavam para outros estados brasileiros como alternativa de
crescimento, e não para os mercados estrangeiros. A FEA da USP encontrava-se em plena
expansão de seus acordos internacionais, mas não relatava retração de demanda ou
interesse em expandir-se para mercados externos. A EAESP também não parecia
283
enfrentar retração no mercado nacional, mas parecia atenta ao movimento do mercado
estrangeiro, possivelmente por sua intenção manifesta de ser considerada referência na
América Latina. Finalmente, os entrevistados, no COPPEAD, não relataram enfrentar
retração na demanda doméstica. Ao contrário, consideravam como ponto desfavorável da
expansão para mercados internacionais a necessidade de deslocamento de seus docentes.
Da mesma forma, a única escola mexicana entrevistada, o ITAM, parecia contar
com demanda satisfatória no mercado mexicano, não tendo sido detectada qualquer
demonstração de interesse em expandir-se para mercados estrangeiros. Como observado
em relação ao Brasil, o México também dispõe de amplo mercado doméstico e as escolas
de negócios mexicanas se expandiram recentemente em função das oportunidades e
demandas impostas pelo NAFTA.
No entanto, tanto o Chile quanto a Costa Rica são países com mercados
domésticos pequenos, comparativamente com o Brasil e o México. Em ambos os países,
fez-se menção à necessidade de buscar mercados externos para o crescimento, ainda que
esta não tenha sido a tônica principal dos depoimentos obtidos. Assim, embora não tenha
sido explicitada pelos entrevistados do INCAE a necessidade de se internacionalizar por
limitações de demanda no mercado interno, um entrevistado desta instituição mencionou
a recessão sofrida pela América Central, nos anos 80, como motivo para investir em
oportunidades surgidas fora desta região. Dentre as escolas chilenas, um entrevistado da
UAI afirmou ser o mercado chileno insuficiente para suas perspectivas de crescimento, o
que levava a que considerassem a possibilidade de expansão para mercados estrangeiros.
284
P2: Outra motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria
seguir a concorrência, ou seja, outras escolas de negócios que estivessem se
internacionalizando, ou ainda contrapor-se à chegada no mercado doméstico de
concorrentes internacionais.
A segunda proposição é a de que as escolas de negócios se internacionalizariam
acompanhando o movimento do setor, ou seja, saída para o exterior de concorrentes
nacionais ou ingresso no mercado doméstico de escolas estrangeiras. Esta proposição
sugere que movimentos estratégicos de internacionalização de organizações podem ser
entendidos como resposta aos movimentos competitivos (ROOT, 1987). Beausang (2003)
verificou que empresas brasileiras e chilenas haviam-se internacionalizado com a
motivação de se tornarem players regionais de modo a enfrentar a concorrência e
dispersar riscos.
Um aspecto que chamou a atenção da pesquisadora, no decorrer do trabalho de
campo, foi o modo pelo qual as escolas entrevistadas se posicionavam em relação à
concorrência. Ao delimitar sua concorrência, as escolas claramente definiam seu
posicionamento como sendo doméstico, regional ou global. Três escolas – EAESP,
INCAE e UAI – posicionavam-se de forma regiocêntrica (PERLMUTTER, 1969) em
relação à concorrência, isto é, não restringiam sua percepção da concorrência a outras
escolas do mesmo país, mas sim a todos os concorrentes da América Latina. A forma
como se referiam a outras escolas latino-americanas mostrava uma percepção de inserção
regional bastante bem definida. As demais escolas posicionavam-se em relação aos
concorrentes em seus respectivos mercados domésticos. Nenhuma, entre as escolas
estudadas, assumiu um posicionamento competitivo global.
285
Quanto à percepção a respeito das próprias escolas locais que estivessem se
internacionalizando e a intenção de segui-las, identificou-se, no discurso dos
entrevistados em todas as instituições pesquisadas, a percepção de ser a
internacionalização um processo inevitável, pois "todos estão se internacionalizando".
Curiosamente, porém, nenhuma das escolas pesquisadas indicou outra instituição de seu
país como estando liderando este movimento, sendo o mesmo percebido como um
fenômeno generalizado. Este movimento é caracterizado na literatura como bandwagon
effect, sendo comum a presença de uma organização líder à frente do processo. Segundo
Lee e Chan (2003) as perspectivas deste efeito dizem respeito a uma viés de adoção de
inovação. As pressões bandwagon são causadas pelo medo dos que ainda não adotaram a
mudança considerada de ficarem aquém em relação aos que já realizaram as modificações
necessárias. Esta pressão seria aumentada quanto maior o número de organizações que já
tivessem implementado a novidade. Os autores consideraram também que a adoção da
inovação já realizada pelo concorrente melhoraria a percepção de valor da organização
por parte do mercado local, mesmo quando os benefícios econômicos não fossem assim
tão tangíveis.
Um indicador de que a internacionalização das escolas de negócios em todo o
mundo encontra-se também em estágio preliminar pode estar associado ao fato de
nenhuma escola pesquisada mostrar preocupação específica com a chegada da
concorrência internacional a seu mercado doméstico. Não obstante, nos mercados
estudados, estavam ocorrendo, em escala ainda incipiente, incursões de escolas de outros
países, através de joint ventures e parcerias com escolas locais, recrutamento direto de
286
alunos locais para cursos no exterior, cursos à distância com períodos presenciais, ou, até
mesmo, cursos realizados no país sem interveniência de instituições locais.
A pouca preocupação com o ingresso de concorrentes internacionais em mercados
domésticos parecia dever-se à percepção da existência de elevadas barreiras de entrada a
serem enfrentadas pelos concorrentes internacionais que, se não impeditivas, eram
percebidas como limitadoras de sua atuação. Por exemplo, entrevistados no COPPEAD,
BSP e ITAM consideravam que os concorrentes internacionais teriam que praticar altos
preços no mercado local devido aos custos operacionais, o que os levaria a atuar, na
melhor das hipóteses, em nichos.
A principal barreira de entrada seria o idioma, uma vez que, possivelmente,
apenas uma parcela limitada dos alunos latino-americanos estaria apta a acompanhar um
curso ministrado inteiramente em língua inglesa (ou espanhola, no caso do Brasil). No
caso das escolas brasileiras, considerava-se que a língua portuguesa se constituía em
barreira maior que a espanhola, por ser menos difundida. Outra barreira de entrada
percebida era a qualidade das escolas locais. Um entrevistado da PUC-Chile afirmou não
haver barreira de entrada legal para escolas de negócios de outros países no Chile, mas
ressaltou que o mercado já era acirradamente disputado por três escolas locais muito
qualificadas, dificultando a abertura de espaço para escolas estrangeiras.
Curiosamente, a percepção de atividade competitiva de escolas de outros países
era maior no INCAE, a única escola verdadeiramente internacional, entre as instituições
pesquisadas. Os entrevistados do INCAE percebiam a concorrência internacional em
mercados estrangeiros onde o Instituto também era um novo entrante, observando que os
287
demais concorrentes tinham menor custo de entrada, por não fazer investimento direto,
contrariamente à estratégia até então seguida pelo INCAE.
Havia, naturalmente, nos três países, um contingente de alunos que escolhia
seguir para universidades no exterior para realizar cursos. Para as escolas brasileiras e
chilenas, isto não se constituía em ameaça, dado o pequeno contingente dos que estavam
aptos a fazê-lo, considerando-se os custos envolvidos e a barreira do idioma. Isto já não
era tão verdadeiro no caso do México, dada a proximidade com os Estados Unidos, país
em que se concentrava a maior oferta mundial de escolas de negócios, e as mais
renomadas escolas do mundo. Os dirigentes do ITAM percebiam a proximidade com os
Estados Unidos como ameaça e afirmavam que muitos alunos optavam por cruzar a
fronteira e estudar diretamente naquele país. A criação de diferenciais competitivos,
inclusive o credenciamento junto a organismos internacionais era visto como estratégia
defensiva para consolidação no mercado doméstico.
Em síntese, não se encontrou suporte empírico suficiente para esta proposição, no
que se refere ao ingresso de concorrentes externos nos mercados domésticos como
motivador da internacionalização das escolas de negócios latino-americanas. Não
obstante, evidenciou-se claramente a existência de um bandwagon effect: as escolas
aparentemente monitoravam as concorrentes, de modo formal ou informal, evidenciando-
se um movimento conjunto de internacionalização. É possível que este movimento não
refletisse apenas o comportamento das escolas de negócio locais, mas expressasse uma
percepção mais ampla e generalizada de internacionalização do setor.
288
P3: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria o
atendimento de clientes que se internacionalizassem, como, por exemplo, ministrar
treinamento para filiais de empresas-clientes.
A literatura sugere que uma das principais motivações para a internacionalização
tem sido, em anos recentes, o efeito network, em que a empresa líder de uma network
impele seus fornecedores para mercados externos, como decorrência de seu próprio
movimento de internacionalização. Além disso, a literatura de serviços reconhece como
uma das principais motivações para a internacionalização de empresas de serviços a
necessidade de seguir clientes em mercados estrangeiros (BJÖRKMAN e KOCK, 1997;
ROBERTS, 1999; ERRAMILLI,1988; ERRAMILLI e RAO, 1990, 1993). Dada a
amplitude de atividades in company ou de consultoria realizadas pelas escolas de
negócios latino-americanas e sua conexão com empresas nos mercados domésticos,
supôs-se que algumas escolas poderiam ter partido para atividades internacionais em
decorrência de servirem a empresas multinacionais ou a empresas locais em processo de
internacionalização.
Não houve relatos, por parte dos entrevistados das escolas pesquisadas, de
oportunidades de internacionalização surgidas através de demandas de clientes. Apesar
disso, é possível que fatos dessa natureza tenham ocorrido, ainda que não tenham sido
mencionados nas entrevistas nem em documentos consultados, possivelmente em
decorrência de sua pouca importância para o processo de internacionalização das escolas
pesquisadas.
289
Assim sendo, essa proposição não obteve suporte empírico no presente estudo. É
razoável supor que esta motivação não tenha se manifestado entre as escolas de negócios
estudadas por não haver clientes de porte significativo que pudessem exercer o papel de
líder em uma network que se deslocasse para outros mercados. De forma geral, as escolas
de negócios atendem grande variedade de clientes e o peso individual de qualquer um
deles é pequeno.
P4: Uma motivação para a internacionalização de escolas de negócios seria obter
maior reconhecimento no mercado doméstico pelo fato de estar presente em mercados
internacionais.
Esta motivação foi detectada em diversos estudos brasileiros (por exemplo,
GUAGLIARDI, 1981; RUBIM, 2004): a valorização de uma organização e de seus
produtos e serviços junto aos clientes domésticos pelo fato de estar presente no exterior.
É possível que esta nuance da internacionalização seja comum a organizações atuantes
em países emergentes, em que os clientes apresentariam um comportamento
etnocêntrico invertido, ou seja, valorizariam mais produtos e serviços oferecidos em
países desenvolvidos do que aqueles comercializados unicamente em seus próprios
mercados.
Seis escolas pesquisadas (COPPEAD, IBMEC, ITAM, PUC-Chile, UAI e UChile)
relataram explicitamente os benefícios buscados ou alcançados no mercado doméstico em
decorrência de uma inserção internacional. Internacionalizar-se significava ingressar, de
290
alguma forma, em um grupo seleto e prestigioso de universidades de elite, valorizando e
reafirmando a posição da organização no mercado doméstico.
Em alguns depoimentos (COPPEAD, USP, EAESP, IBMEC, ITAM), identificou-
se como importante oferecer uma gama de convênios internacionais de intercâmbio de
estudantes, como forma de tangibilizar a abrangência global de suas atividades e oferecer
opções para uma experiência internacional, mesmo que, em alguns casos (COPPEAD,
EAESP), poucos fossem os alunos que efetivamente utilizassem certos convênios, em
localizações menos atrativas ou culturalmente muito distantes. Em outros casos (PUC-
Chile e UChile), os convênios internacionais para intercâmbio de alunos representavam
um reconhecimento de que as organizações teriam atingido status internacional, cada vez
mais valorizado no mercado chileno. Segundo entrevistados do IBMEC, intercâmbios
"adicionariam charme" à lista de serviços prestados. Todas as escolas pesquisadas
valorizavam receber alunos de países de Primeiro Mundo, não por interesse específico em
entrar nesses mercados, e sim pelo prestígio e status obtidos no próprio mercado
doméstico, oriundos da presença desses alunos estrangeiros.
Curiosamente, duas escolas não destacaram a importância deste aspecto,
possivelmente pela sua origem peculiar: o INCAE e a BSP. O INCAE, como visto,
nasceu internacional, com atuação em vários países. A BSP foi criada com um modelo
internacional, embora sua atuação se limitasse ao mercado brasileiro. Neste sentido, ser
internacional faria parte de sua concepção, não passando pela percepção dos entrevistados
como diferencial a ser apresentado ao mercado doméstico.
291
Tanto os entrevistados da USP, quanto os da EAESP, indicaram que suas
organizações se sentiam seguras quanto à percepção de sua qualidade de ensino e a seu
prestígio no mercado local. No caso da USP, transparecia nos relatos que o
reconhecimento estaria calcado em sua antiguidade e na tradição de pesquisas e
publicações da Universidade. No caso da EAESP, a segurança parecia estar relacionada
ao reconhecimento de seu nome.
Um outro elemento parecia ser visto como de grande importância como indicador
de internacionalização das escolas de negócios latino-americanas e para seu prestígio no
mercado interno: a participação em rankings e a obtenção de credenciamentos
internacionais. Estes rankings e credenciamentos foram citados por várias escolas (PUC-
Chile, UAI, COPPEAD, EAESP, ITAM, INCAE) como determinantes na atratividade
para o mercado local. Tanto os organismos certificadores internacionais como a AACSB,
a AMBA e a EFMD quanto os rankings internacionais, como os da América Economia,
do Financial Times ou da Business Week, consideravam em seu julgamento, através de
diferentes medidas, o grau de internacionalização das instituições pesquisadas, fechando o
ciclo da influência indireta. Um entrevistado do INCAE pareceu favorecer os rankings ao
afirmar que "aonde nos medimos [em relação a outras escolas] de verdade são nos
rankings ou quando nossos alunos vão para instituições de primeira linha". E na UChile,
o diretor entrevistado lembrou que a relação custo-benefício de estar nos rankings,
comparativamente com os credenciamentos internacionais era favorável aos primeiros,
por serem os processos de certificação mais longos e custosos.
Um dos indicadores de internacionalização, várias vezes mencionado, mas que
acabava tendo reflexo prático na imagem internacional da escola, era a oferta de cursos
292
em inglês, visto como uma espécie de língua-geral dos negócios. Poucas eram as escolas
que efetivamente ofereciam cursos em inglês, exceção feita à BSP, que fora concebida
para que suas aulas ocorressem nesse idioma. No entanto, algumas escolas, como era o
caso do COPPEAD, começavam a ofertar cursos em língua inglesa. Do ponto de vista
prático, os benefícios associados ao uso do inglês eram aumentar a atratividade das
escolas para alunos de intercâmbio que não fossem provenientes de países de língua
portuguesa ou espanhola, além de agregar prestígio à imagem do programa. No caso do
INCAE, transparecia, na intenção de aumentar o número de cursos em inglês, o propósito
de tangibilizar sua qualidade internacional, mas não com vistas ao mercado doméstico, e
sim aos alunos dos países mais desenvolvidos.
Em síntese, com exceção do caso do INCAE, a proposição 4 pode ser mantida: as
evidências empíricas obtidas oferecem forte suporte à idéia de que a internacionalização,
para as escolas de negócio latino-americanas, se constitui em forma de aumentar seu
prestígio e valorizar sua imagem no mercado doméstico.
P5: Intenções estratégicas declaradas ou perceptíveis teriam inspirado o
processo de internacionalização das escolas de negócios.
Uma questão ainda em debate na literatura existente refere-se a em que medida a
internacionalização se caracterizaria como movimento estratégico deliberado ou
resultaria de acontecimentos fortuitos (KUTSCHER e BÄURLE, 1997). A própria
teoria da internacionalização da firma de Uppsala (JOHANSON e VAHLNE, 1977,
1990) foi .criticada (MELIN, 1992) por não reconhecer um componente estratégico nas
293
decisões iniciais de internacionalização da firma. A proposição 5 sugere, então, que as
escolas de negócios veriam a internacionalização como fator estratégico relevante.
Para avaliar se essa proposição auxilia no entendimento do processo de
internacionalização das escolas latino-americanas foram feitas duas análises. Em
primeiro lugar, procurou-se identificar em que medida, na história dessas organizações,
é possível identificar a intenção estratégica de internacionalizar-se, e, em segundo lugar,
procurou-se verificar, nas aspirações futuras dessas escolas, tais intenções.
A análise do passado das escolas mostra que apenas o INCAE apresenta
claramente a intenção estratégica de ser uma escola internacional, desde sua criação.
Para as demais escolas, o foco permanecia até o momento da pesquisa no mercado
doméstico. A internacionalização, para essas escolas, significava basicamente as três
grandes dimensões anteriormente citadas: busca de padrões de qualidade internacionais
em seus programas domésticos, busca de reconhecimento internacional e busca de
diversidade cultural no corpo discente, através de intercâmbio e conexões com
universidades de ponta no exterior.
No entanto, ficou claro, por ocasião das entrevistas, que todas as escolas
atribuíam importância estratégica à internacionalização, porém sob a perspectiva dessas
três dimensões. Observe-se, porém, que não parecia haver unanimidade entre o corpo
docente e os dirigentes, em algumas, quanto à importância da inserção internacional.
Por exemplo, um entrevistado do IBMEC considerava o processo de internacionalização
como "forma de melhorar o conteúdo e trazer novas idéias", embora avaliasse que isto
"seria sempre uma cerejinha em cima do bolo". Já um respondente da USP alegava ser a
294
internacionalização "o must do mundo globalizado", uma "necessidade e não uma
questão de querer".
Diversos entrevistados, quando indagados sobre suas intenções estratégicas para
o futuro, responderam à pesquisa em termos geográficos. A BSP estaria interessada em
parcerias na América Latina "pela proximidade", em mais cidades nos Estados Unidos e
Canadá, e na Europa, “uma possibilidade". O IBMEC almejava parcerias com Canadá,
Austrália e Nova Zelândia. A UAI pretendia ministrar parte de seus cursos em língua
inglesa e atrair estudantes da Austrália, Nova Zelândia, China e Indonésia, reafirmando
sua meta de ser a "referência em escola de negócios na América Latina". A UChile
estimulava suas escolas, incluindo a de administração, a estabelecerem vínculos com
"países da Costa do Pacífico". Já, ao contrário dos anteriores, uma entrevistada do
ITAM alegava que não fazia diferença o país, o que interessava seria "fôlego e interesse
em ser parceiros".
Para a UAI a internacionalização significaria "ter mais para acrescentar aos
alunos, mais negócios, poder contratar mais professores e apresentar-se às escolas mais
importantes do mundo como sendo importantes também". Um entrevistado dizia que a
escola trabalhava com projetos a curto e médio prazo, embora não pudesse relatar quais,
mas também, que "no ambiente dinâmico da América Latina precisamos ser ágeis para
tomar decisões ad hoc", no que considerava diferenciarem-se de suas congêneres
chilenas - UChile e PUC-Chile - que teriam estruturas maiores e mais morosas. Por sua
vez, uma entrevistada da PUC do Chile declarou que a instituição estaria interessada em
desenvolver relações mais fortes com algumas poucas universidades, desenvolver
295
mestrados e preparava-se para o credenciamento da EQUIS. Neste sentido, estavam
sendo considerados planos futuros para um horizonte de cinco anos.
A EAESP também professava seu desejo de "ser referência ao se falar em ensino
e administração na América Latina" e declarava trabalhar com planejamento para atingir
seus objetivos, ao mesmo tempo em que relatos de como se constituiu a comissão
internacional, por exemplo, deixassem perceber que, ao menos, no passado, muitas
decisões foram coalescendo, sem muito planejamento.
Para o COPPEAD, internacionalizar-se significa "entrar para o clube" das
principais escolas internacionais. O planejamento estratégico em relação a
internacionalização resultava da interação próxima, visto ser uma instituição pequena,
da diretoria com a coordenação internacional. O COPPEAD pretendia ampliar o número
de professores com pós-doutorado no exterior e levar mais professores visitantes
estrangeiros à instituição.
Um possível critério para avaliar a presença de intenção estratégica declarada
seria a existência de um planejamento estratégico na organização que explicitasse
objetivos e metas de internacionalização. É interessante observar que os esforços para
obter credenciamentos internacionais revelaram-se significativos para efeito de
planejamento estratégico por parte das instituições que se submeteram a estes processos.
Diferentemente da metodologia de composição da maior parte dos rankings
internacionais (América Economia, Business Week, Financial Times), as instituições
credenciadoras (AACSB, AMBA e EFMD) consideravam em suas exigências aspectos
relativos ao planejamento estratégico de longo prazo. Para pleitear sua inclusão,
296
portanto, diversas escolas (COPPEAD, EAESP, INCAE, ITAM, PUC do Chile)
engajaram-se em processos de planejamento mais detalhados.
Em síntese, foi possível detectar, entre as escolas latino-americanas pesquisadas
evidências de intenção estratégica de internacionalização: no caso do INCAE, desde sua
concepção; no das demais escolas, em sua busca atual por uma projeção internacional.
Além disso, há evidências de que um bom número de escolas desenvolveu planos
estratégicos específicos para sua internacionalização. Assim sendo, as evidências
empíricas coletadas dão suporte a esta proposição.
P6: Diferenças sócio-culturais com relação a mercados estrangeiros poderiam
constituir-se em barreiras ou em estímulos ao processo de internacionalização das
escolas de negócios, em função do grau percebido de similaridade com o mercado
doméstico.
A internacionalização das empresas pode ser limitada por obstáculos, sejam eles
reais ou imaginários (BILKEY, 1978; RABINO, 1980; ZOU e STAN, 1998;
LEONIDOU, 2004). No caso das escolas de negócios, os desafios enfrentados na
inserção internacional podem se expressar em inúmeras barreiras, desde as que se
referem a idioma e cultura, até aquelas que envolvem adaptação a mercados distintos de
produtos e serviços (conteúdos, materiais) e de processos (formatos). As barreiras de
idioma são claramente perceptíveis, uma vez que toda a produção de serviços das
escolas de negócios encontra-se fortemente vinculada ao idioma, seja pela expressão
oral (cursos, palestras, programas), seja pela expressão escrita (produção científica e
297
materiais de ensino). Além dessas barreiras, no caso das escolas de países emergentes,
pode haver aquelas que derivam da ausência de reputação de marca em novos mercados,
da percepção de qualidade duvidosa de produtos e serviços devido a viés etnocêntrico
nos mercados mais desenvolvidos, da distância física dos mercados desenvolvidos, e
das próprias competências da organização para a atuação internacional. Não bastam,
portanto, as motivações e intenções estratégicas para que uma escola de negócios se
internacionalize: é necessário superar diversos obstáculos. A presente proposição refere-
se aos obstáculos sócio-culturais à internacionalização das escolas de negócios.
A barreira do idioma apareceu nas entrevistas particularmente no contexto dos
programas de intercâmbio. Diferenças idiomáticas pareciam ser mais percebidas como
barreira pelos respondentes chilenos (menção direta pela UAI e pela PUC do Chile) por
"não fazer parte da educação tradicional chilena o estudo de idiomas". Para outras
escolas, a diferença de idiomas parecia constituir barreira apenas em relação aos países
asiáticos. Mesmo sendo uma barreira, em algumas escolas (INCAE, ITAM, UAI,
COPPEAD), entretanto, aparecia relatado também como oportunidade de se posicionar
como bilíngüe, oferecendo aos participantes, além do inglês, o idioma espanhol. Um
entrevistado no INCAE lembrou que, no início de suas operações, como todos os
professores provinham de Harvard, realizar traduções simultâneas e verter todos os
escritos para espanhol representava um custo, mas "não era nem questionado como
barreira, era parte do negócio". O mesmo executivo citou a diferença idiomática como
uma das barreiras a impedir sua expansão para o Brasil. Para o diretor da EAESP, em
experiências passadas, o idioma não chegara a constituir uma barreira à expansão da
Instituição na América Latina: os professores “tinham um bom glossário técnico em
espanhol, o resto era mesmo ‘portunhol’".
298
Programas globais como o One-MBA da EAESP, o Global Executive MBA da
BSP e o Global Partners do COPPEAD exigiam maior sensibilidade em lidar com
diferenças culturais. No relato de um entrevistado da EAESP: "Quando entramos, achei
que era uma coisa muito boa... é dificílimo operar... cinco universidades, cinco línguas,
cinco culturas... mas é uma experiência de internacionalização... fomos aprender a fazer
isto".
O fenômeno da distância psicológica ou cultural, um construto desenvolvido
inicialmente por teóricos da Escola de Uppsala (JOHANSON e WIEDERSCHEIM-
PAUL,1975; HALÉN e WIEDERSCHEIM-PAUL, 1993), aparece claramente nas
considerações feitas com relação a intercâmbios e parcerias com escolas de outros países.
Fletcher e Bohn (1998) ressaltaram a característica perceptual da distância psicológica ou
cultural, observando que o fenômeno se refere à forma como os indivíduos percebem o
mundo que os cerca, e Evans, Treadgold e Mavondo (2000) observaram que a distância
psicológica resulta da forma como os decisores processam a informação relativa ao
ambiente. As diferenças culturais com relação a determinadas nacionalidades e grupos
foram percebidas como maiores, dificultando o relacionamento. Asiáticos e,
curiosamente, alemães, foram percebidos como mais distintos. Por exemplo, um
entrevistado relatou: "Com parceiro americano, mexicano não tem problema, mas com
alemão, com chinês, é mais complicado."
As distâncias psicológicas também podem ser percebidas como menores sob a
perspectiva de parceiros. Neste sentido, é interessante notar o interesse de alunos
franceses pelas escolas brasileiras: USP, COPPEAD e IBMEC relataram receber mais
299
alunos franceses em seus intercâmbios do que alunos provenientes de outras
nacionalidades européias.
Um caso interessante de proveito da diferença cultural se dá quando, para algumas
escolas situadas em países menos desenvolvidos que o Brasil, as escolas brasileiras são
consideradas como parceiros de países mais desenvolvidos. Neste sentido, a USP
procurava acolher alunos provenientes da América Latina, África e Caribe "para
colaborar com o Ministério das Relações Exteriores". Da mesma forma, o executivo da
UAI, afirmava que sua instituição era vista por estudantes bolivianos ou peruanos como
"vinda de um país mais avançado com raízes culturais semelhantes".
Os executivos do INCAE pareciam mais conscientes das diferenças existentes nos
países onde atuavam, diferenciando necessidades de estudantes salvadorenhos das de
hondurenhos ou equatorianos, por exemplo. Talvez isto ocorresse por lidarem desde seu
início com diversas culturas centro-americanas, tendo neste contexto formado diversos de
seus profissionais. Na formação da joint venture ao buscar parceria com a UAI para
oferecer um programa de especialização no Peru, esta percepção novamente foi
evidenciada, como se observa no motivo alegado pelo entrevistado do INCAE:
"queríamos o programa o mais sul-americano possível e por isto nos pareceu ideal ter um
parceiro que estivesse no cone sul". O caso do INCAE ilustra um possível aumento da
percepção de distância psicológica após o ingresso em mercados específicos. Este
fenômeno foi indicado em alguns estudos, como, por exemplo, nos trabalhos de O’Grady
e Lane (1996), investigando a entrada de varejistas canadenses nos Estados Unidos, e de
Freire e Rocha (2003), analisando a entrada de uma firma brasileira de cosméticos no
mercado português. Nestes casos, de uma percepção inicial de pouca distância
300
psicológica, a entrada no mercado produziu como resultado um aumento efetivo da
mesma, ao se darem conta os executivos das empresas estudadas que, apesar de raízes
culturais muito próximas e do mesmo idioma, havia diferenças expressivas no modo de
fazer negócios, além de diferenças idiomáticas e em outras manifestações culturais. No
caso do INCAE, é possível que sua entrada em diferentes mercados tenha aguçado a
percepção de diferenças culturais mais sutis entre nacionalidades culturalmente muito
próximas. Quanto menor a experiência prática das escolas estudadas com mercados
específicos da América Espanhola, maior parecia ser a tendência a vê-los como um único
e grande mercado.
Uma entrevistada da BSP apontou como barreira para o desenvolvimento de
parcerias, de forma genérica, "a diferença de filosofia entre as instituições". Uma forma
de minimizar a incerteza, segundo a mesma, seria buscar universidades com tamanho e
estrutura parecidas. A mesma convicção, ou seja, que relacionar-se com instituições de
porte e características similares reduziria as incertezas, parecia ser compartilhada por
outras escolas entrevistadas (COPPEAD, EAESP, IBMEC, UAI). No One-MBA, do qual
participava a BSP, as universidades eram em sua maioria privadas. No Global Partners,
do qual participava o COPPEAD, as escolas eram públicas. Um entrevistado do
COPPEAD afirmava ser "mais fácil entender os trâmites e as limitações de cada
organização se houvesse tal semelhança".
Aspectos operacionais, como distância e diferenças de fuso horário, também
foram relatados como obstáculos, embora de menor peso, para o desenvolvimento de
parcerias internacionais, particularmente aquelas que iam além de meros acordos de
intercâmbio de alunos. Aspectos relativos a processo de ensino também foram relatados.
301
Por exemplo, a tentativa de equalizar as diferenças de prática de ensino entre o INCAE e
a Harvard Business School foram consideradas um desafio no programa conjunto que
tentaram realizar no início dos anos 2000. Neste caso, havia o problema das práticas
serem distintas e "nenhuma escola queria abrir mão de seu próprio modelo". Ao final foi
criado "um modelo híbrido, e este não funcionou tão bem quanto os originais. Nenhuma
das escolas quis repetir a experiência".
A imagem de escolas de países emergentes se mostrou menos um obstáculo, entre
as escolas estudadas, e mais uma oportunidade. Alguns entrevistados (EAESP,
COPPEAD, UAI) indicaram ser maior o potencial de parcerias com escolas de ponta
internacionais, pois a globalização demandava que escolas de países desenvolvidos
tivessem parceiros em todas as partes e "escolas boas na Europa e nos Estados Unidos há
várias, mas na América Latina são poucas". Desta forma, as exigências da globalização
reduziam uma barreira potencial à internacionalização das escolas de países emergentes.
Em síntese, as barreiras à internacionalização das escolas de negócios latino-
americanas não pareciam ser percebidas como muito elevadas. As barreiras sócio-
culturais, a que se refere essa proposição, parecem ter desempenhado papel apenas
moderado em deter o avanço internacional das escolas de negócios. Isto pode ser
explicado de várias formas. Uma delas é o fato de boa parte do corpo docente das escolas
de negócios latino-americanas e, em especial, as brasileiras, ter obtido seus títulos no
exterior, dominar pelo menos mais um idioma, além do nativo, e transitar com facilidade
nos meios acadêmicos internacionais, participando com freqüência de congressos e
eventos no exterior, visitando escolas no exterior e recebendo visitantes dessas escolas.
Assim, apesar de as diferenças sócio-culturais serem percebidas, elas não pareciam
302
constituir-se em obstáculo significativo. E embora este aspecto não tenha sido claramente
explicitado pelos entrevistados, ficou claro, no decorrer das entrevistas, que a principal
barreira à internacionalização das escolas de negócios estudadas, particularmente no caso
das brasileiras, era um grande mercado doméstico para educação executiva, que apenas
começava a dar sinais de ter arrefecido seu crescimento em meados da década de 2000.
Esta barreira significava que as principais oportunidades de mercado estavam, ainda,
circunscritas ao mercado interno, não se acendendo o interesse por novos
empreendimentos fora do país.
P7: O engajamento dos principais decisores no processo de internacionalização
das escolas de negócios seria um dos fatores determinantes para o empreendimento das
iniciativas internacionais.
Há farta evidência na literatura sobre o papel desempenhado pelos dirigentes nos
processos de internacionalização das empresas (CAVUSGIL, 1984; AABY e SLATER,
1988; WOOD e ROBERTSON, 1997; BARRETO e ROCHA, 2001). A proposição 7
sugere que, da mesma forma que nas organizações empresariais, os decisores teriam papel
determinante na internacionalização.
No caso da BSP, o engajamento do executivo foi fundamental para o traçado de
uma escola, a partir de um modelo internacional, com a necessidade de desenvolver as
primeiras parcerias. No INCAE, através da estrutura de governança escolhida, cada
membro do conselho diretor tinha, na verdade, a intenção de garantir a atuação da
303
instituição em seu próprio país, de certa forma, permitindo a internacionalização para
além da Costa Rica.
No IBMEC, onde os decisores, talvez por estarem envolvidos com a
reestruturação da instituição, não pensavam em internacionalização de forma estratégica,
as atividades internacionais permaneciam aparentemente fortuitas, destacando-se o
desenvolvimento do intercâmbio com a University of New Mexico, quando um diretor
"pouco antes de iniciar o mestrado procurou ativamente contato com reitores de diversas
escolas, encontrando resposta positiva da University of New Mexico". Este intercâmbio
foi depois descontinuado pela falta de interesse de alunos norte-americanos.
Diversas escolas (COPPEAD, EAESP, ITAM, PUC do Chile e UAI) contavam
com o engajamento de seus dirigentes com relação à internacionalização. No discurso dos
entrevistados destas instituições era possível perceber que os respectivos dirigentes eram
conscientes da importância da internacionalização para o desenvolvimento de suas
escolas. No caso da PUC do Chile foi ressaltada a influência do diretor da Escola de
Administração que era quem “visava implementar mais políticas de internacionalização".
Tanto na USP quanto na Universidade do Chile, o desenvolvimento dependia em
linhas gerais da determinação da reitoria quanto ao delineamento geral de acordos, mas
também o processo de internacionalização parecia fortemente influenciado pelas idéias e
intenções dos responsáveis pela Escola, notadamente o presidente da CCINT, no caso da
USP e o diretor da Escola de Pós-graduação em Economia e Negócios na Universidade
do Chile.
304
Apesar do aparente apoio dos decisores e de seu engajamento nos processos de
internacionalização, a impressão colhida foi de que, na maior parte dos casos estudados,
nenhum líder, em particular, teria tido impacto determinante no processo de
internacionalização, ainda que muitos estivessem engajados no processo e fossem
claramente influenciadores de seu andamento. É possível que, no caso das escolas de
negócios, dadas as características típicas de sua gestão, freqüentemente por mandatos, é
mais difícil para um dirigente exercer um papel relevante na internacionalização. Assim
sendo, o suporte empírico obtido é insuficiente para dar suporte à proposição 7.
5.2 Aspectos Relacionados à Internacionalização "Inward"
O conceito de internacionalização inward (WELCH e LUOSTARINEN, 1993,
1998) originou-se da percepção de que, ao entrar em contato com uma empresa
internacional, mesmo através de processos de compra, franquia, ou licenciamento, a
organização estaria ampliando sua visão internacional e expandindo os mapas
cognitivos de seus gerentes para além das fronteiras nacionais. Ou seja, uma empresa,
mesmo que não saísse formalmente de seu país, estaria se internacionalizando ao se
relacionar com empresas estrangeiras. A discussão das duas proposições seguintes
busca explorar aspectos da internacionalização inward no contexto das escolas de
negócios.
305
P8: As atividades de internacionalização inward teriam papel relevante no
processo de internacionalização das escolas de negócios.
No caso das escolas de negócios, as atividades de internacionalização inward
são extremamente freqüentes. No escopo deste estudo, internacionalização inward
significa, por exemplo, que todas as vezes que uma escola compra o direito de uso de
casos produzidos pela Harvard Business School ou adota livros estrangeiros – caso de
todas as escolas pesquisadas – está ocorrendo uma atividade inward de
internacionalização.
Entretanto, diversos são os processos de troca envolvidos nas relações
internacionais de escolas de negócios e talvez a associação com atividades inward possa
ser expandida, de modo a obter uma graduação mais efetiva de sua aplicação. Como a
internacionalização se dá, inclusive, através da mobilidade de pessoas, é possível
considerar diversos aspectos relativos ao aprendizado obtido por meio da experiência
internacional. Indicam-se a seguir os seguintes aspectos de internacionalização inward:
• Envio de alunos a escolas no exterior;
• Envio de docentes a escolas no exterior para realizar cursos;
• Recepção de professores visitantes estrangeiros;
• Participação em congressos internacionais e similares;
306
• Compra de seminário ou curso fechado em universidade estrangeira,
realizado no país estrangeiro com alunos provenientes da escola latino-
americana;
• Programas realizados no mercado doméstico, em parceria com escola
estrangeira;
• Aquisição e uso de material estrangeiro nos cursos realizados no
mercado doméstico; etc.
O envio de alunos ao exterior era a atividade de internacionalização inward mais
expressiva e mais freqüente realizada pelas escolas de negócios latino-americanas
pesquisadas. Os alunos de uma escola de negócios podem ser vistos tanto como
“clientes”, quanto como “membros”, ou até como “produtos” da escola, quando
ingressam na escola, enquanto a freqüentam, ou quando retornam ao mercado de
trabalho. Quando um aluno matriculado em uma escola de negócios vai a uma escola
estrangeira adquirir conhecimentos em um programa de intercâmbio, para realizar um
curso, ou, em menor grau de contato, para uma seqüência de palestras, a instituição na
qual tal aluno encontra-se regularmente matriculado estaria, direta ou indiretamente,
dependendo de seu grau de envolvimento na aquisição do curso, “adquirindo” serviços
da escola estrangeira em questão. A aquisição de serviços ocorreria, portanto, mesmo
neste caso, em que é o aluno quem se desloca para fora do país. Quanto ao pagamento,
este pode ocorrer efetivamente em moeda, como é o caso de alguns cursos de
especialização, de seminários curtos no exterior e de missões técnicas de curta duração
para alunos brasileiros. O pagamento também pode ser feito através de troca de vagas
307
(isenção de matrícula e taxas), para outro aluno da escola estrangeira na instituição onde
aquele aluno está originalmente matriculado. Em alguns casos apareceram acordos
híbridos destas modalidades de pagamento, como os Study Tours, no caso da PUC do
Chile, ou acordos envolvendo parte paga e parte permuta, como referido pelo ITAM. De
qualquer forma, sendo caracterizada a compra de serviços de uma instituição
internacional, trata-se de uma atividade inward, mesmo que neste caso, pelo fato de o
aluno ter realizado uma viagem internacional, pudesse parecer tratar-se de um caso de
internacionalização no sentido convencional, outward.
Os benefícios advindos deste movimento de internacionalização inward – o
envio de alunos da escola para cursos em outras escolas no exterior – podem variar em
sua forma e intensidade. Por exemplo, esta experiência poderá impactar a visão
internacional de membros da instituição, particularmente discentes, se este aluno
permanecer por tempo suficiente na instituição; ou, ainda, ao agregar uma experiência
internacional a sua formação poderá transmitir ao mercado uma imagem positiva da
instituição de origem.
Outro tipo de atividade inward, sob essa mesma perspectiva, consistia no envio
de docentes para realizar cursos no exterior. Os benefícios, no caso de docentes, podiam
ser muito mais amplos. O caso da BSP ilustra a possibilidade de influência presente
neste movimento, tendo seu fundador estudado em uma escola estrangeira e criado a
escola brasileira inspirando-se naquela. Na mesma linha, um diretor do IBMEC alegou
que sua formação prévia internacional havia servido de modelo para o desenho de
alguns cursos da instituição. Entrevistados do COPPEAD declaravam a influência que
havia tido o doutorado no estrangeiro realizado por alguns de seus membros no
308
processo de internacionalização da instituição, e, dado o crescente número de doutores
formados no Brasil, no corpo docente, planejava-se, para o futuro, aumentar o número
de pós-doutores, de preferência em universidades estrangeiras. Esta influência também
aparece de forma clara na internacionalização da PUC do Chile, quando diversos
professores doutoraram-se pela University of Chicago e, ao regressar, propuseram tantas
"melhorias" que, segundo uma entrevistada, "mudaram a maneira como se fazia tudo
por aqui", passando a ser conhecidos como “Chicago Boys”. É clara, também, na
EAESP, a influência inicial americana, oriunda da missão técnica da Michigan State
University.
Outra atividade inward era a recepção de professores visitantes estrangeiros.
Todas as escolas pesquisadas contavam ocasionalmente com docentes estrangeiros
como visitantes. Algumas (EAESP, PUC do Chile) recebiam visitantes regularmente
para programas de verão, outras realizavam os cursos conforme demanda dos alunos ou
oportunidade, do docente já estar de passagem pelo país, por exemplo. No caso do
COPPEAD, os visitantes eram de dois tipos. Havia os professores visitantes regulares,
que podiam passar um período de dois a três meses e que, muitas vezes, voltavam por
vários anos para ministrar um curso ou seminário, e que também estavam envolvidos
em atividades de pesquisa com algum professor. Em outros casos, os docentes
estrangeiros eram convidados para participar de congressos ou seminários de curta
duração, por interesse da instituição em adquirir experiência na área ou iniciar um
relacionamento com áreas de pesquisa específicas em algumas instituições de destaque.
No caso de visitas de professores estrangeiros, o pagamento podia ser feito de várias
formas: diretamente ao professor, o que parecia ser o modo mais freqüente; pela ida de
um docente da instituição nacional para a estrangeira, por período de tempo similar; por
309
bolsas concedidas por organismos governamentais do país latino-americano ou do país
de origem dos visitantes, ou, ainda, por recursos de organismos supranacionais.
Neste tipo de internacionalização inward pode ser grande o impacto da visita
destes professores na instituição que os recebe. Na percepção de uma entrevistada da
EAESP a possibilidade de influência de um professor internacional seria maior do que a
de um aluno: "tomamos cuidado com a qualidade dos professores que vêm porque um
professor influencia muita gente".
Um movimento realizado tanto por alunos quanto por docentes era o de
participação em congressos internacionais. Este movimento é caracterizado como um
movimento de internacionalização inward pela escola de negócios se esta patrocinar a
viagem ao exterior ou a inscrição no congresso. Verificou-se que diversas instituições
pesquisadas patrocinavam este movimento com vistas ao desenvolvimento de contatos
que propiciassem novas oportunidades (COPPEAD, EAESP, IBMEC, USP, ITAM,
PUC do Chile, UCHILE). Congressos internacionais, como atividade inward, talvez
sejam ainda mais enriquecedores em relação à visão internacional do que outras
atividades mencionadas.
Identificou-se, em diversas escolas pesquisadas, a prática de compra de seminário
ou curso fechado de universidade estrangeira, realizado no país estrangeiro, para alunos
da escola latino-americana. Esta prática foi relatada, por exemplo, pelo COPPEAD e
pela USP, que levavam grupos de estudantes para seminários ou visitas técnicas
realizadas por universidades parceiras no exterior. Na UAI esta visita era subsidiada
310
para que a maior parte dos alunos pudesse participar e na BSP, obrigatória no currículo.
No IBMEC ocorria de forma esporádica.
Uma outra prática similar era a de realizar um curso no país latino-americano em
parceria com universidade estrangeira, ou, simplesmente, contratando professores
estrangeiros. Praticamente todas as escolas de negócios pesquisadas haviam realizado
algum tipo de atividade inward dessa natureza. A EAESP e a PUC do Chile contavam
com programas estruturados para recepção destes docentes nos períodos de verão,
divulgando previamente sua agenda. Outras escolas (BSP, COPPEAD, IBMEC, ITAM,
INCAE, UAI, UCHILE, USP) aproveitavam as oportunidades surgidas lidando com
cada caso ad hoc.
O início de participação de algumas das escolas pesquisadas (BSP, COPPEAD,
EAESP, Uchile) em programas de especialização tipo MBA (programas lato sensu) ou
em mestrados (programas stricto sensu), envolvendo escolas em mais de um continente,
poderia ser considerado uma atividade outward, dado que a captação de alunos seria
feita no mercado internacional, mas em todos estes casos, as aulas seriam ministradas
no próprio país de origem de cada escola, e mesmo o esforço de captação seria feita, em
geral, por uma escola estrangeira, caracterizando, no final, uma atividade inward. Em
apoio a esse argumento pode-se citar ainda o fato de a iniciativa de convidar a escola
latino-americana foi, invariavelmente, da escola estrangeira.
Sintetizando as observações anteriores, pode-se concluir que há pleno suporte
empírico para a proposição 8. As atividades inward mostraram-se a forma dominante de
internacionalização nas escolas de negócios latino-americanas estudadas.
311
P9: Haveria ligação entre os processos inward e outward na internacionalização
das escolas de negócios.
Welch e Luostarinen (1993) propuseram a existência de uma conexão entre a
internacionalização inward e a internacionalização outward. Essa relação foi testada em
diversos estudos posteriores (KORHONEN, LUOSTARINEN e WELCH, 1996;
YOUNG, HUANG e McDERMOTT, 1996; CRICK e JONES, 2000; BJÖRKMAN e
KOCK, 1997; BARRETTO e ROCHA, 2001), encontrando-se evidências de sua
existência. No caso das escolas de negócios, dada a ampla gama de atividades inward,
procurou-se pesquisar em que medida essas atividades teriam conduzido à
internacionalização outward.
Cabe observar, inicialmente, que o nível de atividades outward era muito baixo
em praticamente todas as escolas, exceto UAI e INCAE. Nos demais casos, as
atividades outward, quando ocorriam, tinham caráter esporádico e decorriam de
solicitações feitas por escolas ou empresas de outros países, raramente por iniciativa da
escola latino-americana; ou, ainda, ocorriam por reciprocidade, como no caso dos
intercâmbios.
Os programas de intercâmbio, a exemplo dos comentários relativos à
internacionalização inward, eram também a forma mais freqüente de
internacionalização outward, como resultado do princípio da reciprocidade. Assim,
alunos estrangeiros eram recebidos pelas escolas de negócios através de seus programas
de intercâmbio. Seguindo a mesma lógica descrita anteriormente, quando a instituição
312
recebe um aluno estrangeiro ela está, na realidade, realizando uma venda de seus
serviços, mas o movimento do aluno é para dentro do país, e estar recebendo-o na
escola pode proporcionar uma visão mais internacional no mínimo para os alunos e
docentes que entrarem em contato direto com ele. Esta contrapartida seria, portanto,
uma internacionalização outward. No âmbito das escolas pesquisadas, uma entrevistada
da UAI afirmou que "ter estrangeiros em meio aos alunos habituais, deixa os outros com
vontade de conhecer de onde vieram". A UAI considerava a ampliação do contato dos
alunos chilenos com os intercambistas estrangeiros como parte de suas ações para
estimular a saída de seus alunos para intercâmbio. Também na USP eram com
freqüência realizados eventos para recepção dos intercambistas estrangeiros e a CCINT
estimulava que cada um mostrasse um pouco de seu país e de sua universidade. A
intenção era de que as opções de intercâmbio assim representadas fossem melhor
conhecidas pelos alunos brasileiros, levando a que se interessassem pelos programas de
intercâmbio. Neste caso específico, pelas peculiaridades dos programas de intercâmbio,
essas atividades inward inevitavelmente propiciavam a realização de atividades
outward, buscando-se, inclusive, um equilíbrio entre o número de alunos enviados e
recebidos nesses convênios.
De forma similar, o envio de docentes para lecionar no exterior poderia ser visto
como atividade de internacionalização outward, embora esse movimento ainda se
encontrasse em estágio bastante preliminar em praticamente todas as escolas, com a
possível exceção do INCAE. Além disto, como referido na discussão da proposição
anterior, às vezes a ida de um docente para lecionar no exterior era parte de um
programa de intercâmbio de docentes. Assim, neste caso, a internacionalização inward e
a internacionalização outward encontram-se mais uma vez conectadas.
313
Um dos benefícios advindos do envio de professores para lecionar no exterior
mencionados era que, enquanto estes docentes encontravam-se na instituição de ensino
estrangeira, tinham também a oportunidade de fazer a divulgação de suas escolas de
origem, com vistas à realização de atividades futuras. Nesta linha, um entrevistado do
INCAE afirmou que "o intercâmbio de professor não é para conhecerem outras
universidades, mas para que possam fixar a marca do INCAE nesta universidade. É
desta forma que nós o concebemos".
Outras formas de conexão inward-outward foram ainda detectadas, mas essas
tinham papel pouco importante nos processos gerais de internacionalização estudados.
Por exemplo, conhecimentos adquiridos em congressos ou em visitas ao exterior
(inward) podiam gerar convites para que docentes latino-americanos fossem lecionar no
exterior (outward); uma parceria com uma instituição estrangeira para dar um curso no
mercado doméstico podia gerar interesse em produtos específicos desenvolvidos pela
escola latino-americana, como relatado pelo COPPEAD na área de logística. A
UCHILE, por ter recebido como aluno um costariquenho que se tornou reitor da
Universidade da Costa Rica, foi convidado para lá realizar um programa de
especialização lato sensu em negócios em San Juan.
Em síntese, há pleno suporte empírico para esta proposição, embora as
atividades outward tenham se mostrado muito restritas nas escolas de negócios latino-
americanas. No entanto, o motivo principal para se verificar a existência da conexão
inward-outward deveu-se ao princípio da reciprocidade aplicado aos programas de
intercâmbio, o que se aproxima da visão de Fletcher e Bonn (1998) e de Jones (1999).
314
5.3 Aspectos Ligados à Internacionalização através de Networks
A idéia de que as empresas não atuam isoladamente em seu processo de
internacionalização, mas que tal processo é freqüentemente o resultado de movimentos
conjuntos (BONACCORSI, 1992) é o ponto central da visão de networks como motor
da internacionalização (JOHANSSON e VAHLNE, 1990; ANDERSSON, 2002). Para
Bender (1985), a perspectiva de networks envolveria um conjunto de empresas
engajadas na produção, marketing, distribuição e uso de serviços. Para Johanson e
Vahlne (1990), a extensão internacional das redes dependeria do que seria
comercializado e teria fortes implicações na internacionalização da firma individual. As
proposições que se seguem estendem o modelo de networks para o processo de
internacionalização das escolas de negócios latino-americanas.
P10: Diversas oportunidades na internacionalização das escolas de negócios seriam
resultantes da pertinência a networks.
A participação em networks mostrou-se claramente uma das vias preferenciais
para a internacionalização das escolas de negócios latino-americanas. Em todas elas
foram detectados, em maior ou menor grau, movimentos associadas à participação em
networks, tanto baseadas em vínculos pessoais, quanto organizacionais (LECHNER e
DOWLING, 2003).
A parceria com a University of Toronto proporcionou à BSP o convite para a
realização de palestras na St. Mary's University, que evoluíram para um MBA conjunto
315
em tempo integral, que já contara com cinco turmas até 2004 e o convite para o Global
Executive MBA em parceria com outras universidades. Além disto, a network de ex-
alunos era vista como "um produto muito valorizado pelos alunos" pela possibilidade de
a presença de estrangeiros proporcionar perspectivas de trabalho fora do país.
Para o IBMEC e a USP, várias oportunidades surgiram a partir da network
pessoal dos dirigentes. Institucionalmente, o contato com a University of New Mexico
proporcionou contatos com a Université de Paris - Dauphine e a ESC Le Havre. A USP
fazia parte da AEA Alliance, o que proporcionou a ida do coordenador do MBA
Executivo Internacional para a Ecóle de Management de Lyon.
A EAESP, por ter contado com a assessoria da Michigan State University em
sua implantação, manteve seus contatos com a instituição, através da qual foi indicada
para participar do PIM, quando "deu um salto no número de parcerias". Também a
filiação à AACSB aconteceu por convite, proporcionando credibilidade dentro da rede
de universidades já acreditadas. Da mesma forma, a participação no One-MBA ocorreu
por convite de uma instituição, a University of North Carolina, que "procurou a EAESP
por ser a maior da América do Sul". Em uma rede, as instituições colaboram com outros
para gerar valor de forma a servir o mercado (CHEN e CHEN, 2002). No caso das
escolas de negócios pesquisadas e envolvidas em programas globais, a percepção era de
que o valor gerado para o aluno seria fortemente incrementado em função da
diversidade geográfica contemplada.
No processo de formação do COPPEAD, seus fundadores se espalharam por
diversas universidades "para evitar a influência de uma só escola". O acordo com a New
316
York University, por exemplo, foi celebrado porque lá havia feito seu doutorado um
professor da instituição. E através da New York University surgiu o acordo com a SDA
Bocconi. Uma indicação importante veio através de uma instituição nacional, a
Universidade Federal de Pernambuco. Indagada pela Georgia State University,
interessada em um parceiro no Rio de Janeiro para formar um programa de
especialização, a UFPE sugeriu o COPPEAD e o COPPEAD aceitou o convite da
Georgia State University para participar do programa Global Partners.
O COPPEAD, desde seu início, estimulava a participação de seus docentes " em
congressos de boa qualidade dentro de cada área" e em consórcios internacionais de
pesquisa por considerar que assim maiores seriam as chances de construir um círculo de
relacionamento internacional de qualidade. Acreditava-se também que parcerias de
pesquisa tendiam a ser desenvolvidas por área.
Alguns organismos mundiais têm como propósito exatamente proporcionar
oportunidades de parcerias para escolas de negócios. O ITAM parece ter se beneficiado
deste mecanismo em diversas oportunidades, como ao utilizar a bolsa da FIPSE para
intercâmbios. Por volta do início dos anos 80 diversos alunos do ITAM foram recebidos
em escolas dos Estados Unidos por intermediação da IES. Este processo durou
aproximadamente 10 anos. Também a entrada do México para o NAFTA propiciou a
formação de um consórcio para integração de escolas do México, Canadá e Estados
Unidos. Receberam também o convite para participar da AACSB, quando esta
organização resolveu assumir um caráter mais global e do PIM, ambos, segundo os
entrevistados, fundamentais para o aumento de sua inserção internacional. O mais
recente grupo ao qual se unira o ITAM havia sido o UNICON, que proporcionou, em
317
três anos, três programas de especialização conjuntos com universidades estrangeiras. A
entrevistada afirmou que "no UNICON as pessoas se encontram três vezes ao ano em
eventos menores, onde é muito mais fácil estabelecer vínculos".
O networking na UAI assumiu características peculiares em relação às demais
escolas. Apesar de uma titude pró-ativa com relação a oportunidades que se
apresentavam, não foram relatadas situações de parceria advindas por indicação de
membros de networks de que participassem. Ocasionalmente recebiam professores
visitantes, mas a escolha parecia baseada na expertise do mesmo e não na intenção de
aproximar-se de sua universidade de origem; não estimulavam a participação de seus
docentes em congressos internacionais, nem financiavam pesquisas de cunho
acadêmico. Sua internacionalização resultava de esforços de expansão para outros
países advindos da percepção de haver demanda de estrangeiros por seu programa
internacional de MBA.
O então diretor da FACEA da Universidade do Chile considerou que o início da
formação de sua network internacional se deu ainda na década de 70 com o programa da
Escolatina, que trouxe diversos estrangeiros para o mestrado de economia. Também
neste caso não foi relatado nenhum acordo que tenha sido proveniente da network da
instituição, mas vários foram os relatos de oportunidades advindas através de redes
pessoais de contatos dos docentes e diretores, principalmente na área de finanças, na
qual a escola havia alcançado maior reconhecimento.
Já a FACEA da PUC do Chile teve forte influência da University of Chicago na
formação de seus docentes e contou com o aval desta para se associar ao PIM. Esta
318
associação originou a grande maioria das parcerias desenvolvidas pela escola. Também
as PUCs ao redor do mundo mantinham associações, que pareciam estar sendo
utilizadas apenas para efeito de troca dos programas denominados Study Tours. Além
destas, a FACEA era ainda associada a dois outros grupos de escolas de negócios, a
SEKN e a SUMAQ, que pretendia ser reconhecida como a maior aliança global entre
escolas de negócios. Este caso ilustra particularmente bem o fato de a função principal
de uma network consistir em “proporcionar contatos a serem usados quando necessário”
(HALLÉN, 1992, p.83).
O INCAE tinha seus olhos voltados para o estrangeiro com objetivos claros de
fazer negócios, e poucas oportunidades foram relatadas que tivessem surgido por
indicação de escolas de networks em que estivessem inseridos, sendo a maior parte
delas obtidas por meio de redes pessoais de seus docentes e dirigentes. Consideravam
que escolas que quisessem fazer negócios na América Latina os procurariam porque
"este seria um caminho natural", dado seu prestígio e sua colocação nos rankings, e que
desde seu início a chancela de Harvard se prestava a este fim, emprestando prestígio.
Estavam em planejamento, à época do estudo, um programa global com o Instituto de
Empresa, a EAESP, a UAI e a EGADE e um programa triplo em que os alunos
passariam seis meses no INCAE, seis meses nos Estados Unidos e seis na Europa, que
teriam surgido através de networking. Da mesma maneira, interessados em penetrar no
mercado alemão, teriam contado com a mediação do Instituto de Empresa para localizar
uma escola alemã interessada.
Em síntese, há pleno suporte empírico com relação à proposição 10: as escolas
latino-americanas estudadas utilizavam fortemente suas networks para o
319
desenvolvimento de suas atividades internacionais. Claramente, essas redes propiciavam
grande número de oportunidades para as escolas, o que levava a uma postura de cultivo
dessas relações, e, na maior parte dos casos, estímulo a sua formação e
desenvolvimento.
P11: Cada relacionamento internacional entre as escolas de negócios
internacionais seria tratado de forma individualizada, ou seja, caso a caso.
Esta proposição pôde ser confirmada em todos os casos pesquisados. Todos os
entrevistados afirmaram cuidar separadamente das demandas provenientes das escolas
com as quais mantinham relação. Para Johanson e Mattson (1988), o valor de cada
relacionamento seria um ativo para cada empresa participante, uma vez que o
desenvolvimento das relações consumiria tempo e esforço. Notadamente, no relato das
escolas com menor número de parcerias, foi possível perceber um detalhamento maior
na descrição dos acordos e envolvimentos individuais. As escolas com maior número de
parcerias pareciam enxergar os acordos com uma visão mais ampla, mas mesmo estas
confirmaram a impressão de que "cada caso é um caso", ou que devia ser "considerado
o caso de cada instituição".
A descentralização da informação relativa à internacionalização entre as
unidades, principalmente nas maiores universidades (UFRJ, Universidade do Chile e
USP), parecia favorecer também o tratamento individualizado aos relacionamentos.
Freqüentemente, a rede de relacionamentos desenvolvida por uma escola, no âmbito de
uma universidade, não é aproveitada por outra, mesmo em situações em que há
320
sinergias possíveis, como entre o Instituto de Estudos Internacionais e a Escola de Pós-
graduação em Negócios, no caso da Universidade do Chile, ou entre as escolas de
graduação e pós-graduação em administração, no caso da UFRJ. No caso da USP, em
relação à especialização lato sensu, por exemplo, mesmo entre programas da mesma
unidade, os esforços eram isolados e independentes. É razoável supor que a própria
natureza das redes, envolvendo a existência de vínculos pessoais, mesmo quando os
contatos geradores da relação são organizacionais, impediria a difusão das parcerias e
convênios para outras unidades da mesma universidade, uma vez que aí se perderia a
pessoalidade nos relacionamentos e o tratamento individualizado exigido por essas
relações. A pessoalidade nas relações é discutida em detalhes na proposição 12.
Concluindo esta discussão, a proposição 11 é suportada pelas evidências
empíricas coletadas.
P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas de negócios teria influência no
processo de internacionalização da mesma.
A importância das redes pessoais na internacionalização das firmas tem sido
continuamente reforçada pela literatura especializada (LECHNER e DOWLING, 2003).
As evidências empíricas têm mostrado que o sucesso de alianças e parcerias encontra-se
fortemente vinculado às relações pessoais de seus dirigentes. Por exemplo, Barnir e
Smith (2002) verificaram que a rede pessoal de relacionamentos do executivo principal
da empresa explicava boa parte da variância na cooperação entre empresas. No caso dos
países latino-americanos, em que predominam culturas relacionais, onde imperam os
321
valores da pessoalidade, tais conexões devem ter importância ainda maior do que nas
culturas anglo-saxônicas e nórdicas, de que se originam os resultados de pesquisa
citados.
No ambiente das escolas de negócios, muitas parcerias foram ao menos iniciadas
através de contatos pessoais de seus dirigentes. Na maior parte dos casos, estes
dirigentes conheciam os dirigentes ou docentes da outra instituição através de encontros
acadêmicos em congressos, períodos sabáticos ou conferências, ou outros contatos,
pessoais ou profissionais. Hallén (1992) observou a importância de vínculos
anteriormente estabelecidos por indivíduos em determinadas posições, que, mesmo
quando adormecidos por um período de tempo, podem ser posteriormente reacendidos
ou reavivados, servindo às organizações a que esses indivíduos pertencem.
A direção das escolas de negócios apresenta diversas peculiaridades em relação
a empresas, tanto manufatureiras quanto de serviços. A principal delas é que,
freqüentemente, esses dirigentes são docentes da instituição e exercem a função diretora
por curto período de tempo, permanecendo na instituição na qualidade de docentes ao
final de sua gestão. Situações dessa natureza já não ocorrem em empresas privadas,
sendo extremamente incomum que um ex-presidente de uma empresa permaneça na
mesma em posições inferiores na hierarquia. Naturalmente, a hierarquia, no ambiente
universitário, encontra-se mais associada ao prestígio acadêmico do que a posições de
direção. Por esse motivo, permanecer na direção não implica, tipicamente, perda de
status. A longa permanência na instituição de um dirigente, antes, durante e após o
exercício da direção possibilita a manutenção dos vínculos pessoais, que se estendem
então naturalmente à organização. Da mesma forma, os acordos desenvolvidos em prol
322
da instituição se estendem a situações de pesquisa, acordos pontuais para docência no
exterior e recepção de docentes estrangeiros. Esta realidade é mais freqüente nas escolas
latino-americanas do que nas americanas, uma vez que nessas últimas há uma tendência
à profissionalização dos deans e maior mobilidade de docentes entre escolas ao longo
de sua carreira profissional.
Feitas essas observações, verificou-se, nos casos estudados, que os laços
pessoais, não só de dirigentes, como de outros docentes, mostraram ter papel
fundamental no estabelecimento de relações de parceria entre suas escolas e instituições
estrangeiras. Tais relatos são recorrentes, estando presentes em todas as entrevistas
realizadas. O presidente da CCINT da FEA (USP) afirmou que "parte expressiva dos
vínculos de intercâmbio era construído por docentes e discentes". Também dirigentes e
docentes do COPPEAD, da EAESP e do ITAM proporcionaram diversas oportunidades
de inserção em redes para suas escolas.
Um ponto a ser analisado concerne a natureza dos laços existentes entre
dirigentes e docentes das escolas de negócios latino-americanas e seus congêneres em
outras escolas, uma vez que essa questão é amplamente discutida na literatura. Em que
medida os laços estabelecidos são fortes ou fracos, como são estabelecidos e qual a sua
duração? Em linhas gerais, os laços estabelecidos variam muito no que se refere a sua
intensidade, dependendo da forma como se estabeleceram as relações.
Alguns exemplos de vínculos fortes foram encontrados. Por exemplo, no caso da
BSP, o sócio-fundador havia estudado em Lausanne, na Suíça, onde conheceu seu sócio
suíço, disposto a investir no Brasil. As conexões formadas na Suíça pautaram muitas
323
das parcerias posteriores formadas pela BSP. Trata-se, neste caso, de um vínculo forte
estabelecido no decorrer de um período de estudos, em que os contatos interpessoais
tiveram a oportunidade de se estabelecer e se fortalecer. Por sua vez, no IBMEC, a
parceria com a Tel Aviv University se deveu a um envolvimento de mais de vinte anos
do então presidente do IBMEC com aquela universidade. Por ocasião da entrevista, o
presidente era membro do conselho da Tel Aviv University. Este último exemplo
mostra como laços pessoais fortes podem levar a envolvimentos institucionais
expressivos de parte a parte.
No entanto, a maior parte dos laços pessoais identificados nos depoimentos
parece se constituir em vínculos fracos. Freqüentemente, as relações pessoais são
estabelecidas no decorrer de reuniões científicas, em que docentes de várias escolas têm
a oportunidade de se conhecer e trocar idéias. Por exemplo, no IBMEC, a parceria com
a Universidade de Coimbra foi iniciada através de contatos pessoais desenvolvidos por
um de seus diretores ao freqüentar as reuniões da Sociedade Brasileira de Pesquisa
Operacional. Pelo pouco contato pessoal que essas reuniões permitem e por sua curta
duração, não se pode esperar, regra geral, a presença de vínculos fortes. Apesar de
fracos, esses vínculos são reavivados regularmente, pela freqüência anual ao evento, e
parecem ter grande relevância para forjar parcerias entre escolas.
Os laços pessoais podem ainda se estabelecer de forma indireta, através de
parentes ou amigos, ou mesmo de simples conhecidos. Os alunos e ex-alunos também
podem atuar no estabelecimento de laços entre suas escolas de origem e outras escolas.
A filha de um docente da USP estava estudando na Florida International University.
Este docente conversou com o dean e, em um encontro do CLADEA, foi formalizada a
324
proposta da Florida International University para que oferecessem um diploma conjunto
de mestrado.
A característica pessoal da rede pode fazer, no entanto, com que as parcerias se
tornem mais frágeis quando rompidos os vínculos pessoais, o que mostra que a
pertinência a uma network, nestes casos, tende a ser fortemente associada à
continuidade de determinados indivíduos na organização. Um caso ilustrativo de que a
rede desenvolvida pelo docente pode não pertencer à instituição de forma perene foi o
relatado pelo entrevistado da UAI, em que um professor da Harvard Business School só
ministrou cursos como visitante na escola enquanto o docente que ele conhecia
permaneceu na mesma. Tendo o docente migrado para outra instituição, também o
professor estrangeiro passou a atuar como convidado da nova instituição.
Em síntese, a proposição 12 encontra forte suporte empírico nos casos
analisados.
P13: O processo de internacionalização das escolas de negócios identificadas como
born globals apresentaria peculiaridades em relação ao de escolas que seguissem o
padrão tradicional de internacionalização.
A emergência de born globals no cenário internacional desafiou os preceitos das
teorias tradicionais (OVIATT e McDOUGALL, 1994; KNIGHT e CAVUSGIL, 1995).
Oviatt e McDougall (1994) observaram que estas empresas já começavam com uma
estratégia internacional pró-ativa e Madsen e Servais (1997) verificaram que, em pouco
tempo após seu nascimento, estas empresas objetivaram mercados internacionais. Entre
as escolas de negócios pesquisadas, o direcionamento intencional para a
325
internacionalização desde sua fundação foi constatado claramente no caso do INCAE, e,
secundariamente, no da BSP.
Comparam-se a seguir os casos do INCAE e da BSP no que se refere a características
das duas escolas, comparativamente aos critérios estabelecidos para classificar como
born globals. Observe-se que, no quadro, foram selecionados os critérios de alguns
autores, já que há grande variação entre diversos autores, não se tendo chegado a uma
única definição comumente aceita.
Características das Born Globals INCAE BSP
Início das atividades internacionais:
até 8 anos após a fundação
(McDougall, Shane e Oviatt, 1994)
Imediatamente com a
fundação
Não foram iniciadas
Envolvimento com atividades
Internacionais: mais que 25% das
vendas (Knight e Cavusgil, 2004)
Sim Não
Abrangência da internacionalização:
mercados por todo o mundo
(Chetty e Campbell-Hunt, 2004)
Abrangência regional:
América Latina
Apenas mercado
doméstico
Especialização/foco:
(Chetty e Campbell-Hunt, 2004)
Foco regional, língua
espanhola
Segmento de
expatriados no mercado
doméstico; cursos em
inglês no Brasil
326
Forte uso de parcerias e alianças;
importância de networks em sua
formação
(Sharma e Blomstermo, 2003)
Sim, principalmente na
fundação, com networks
de empresários e
executivos, alianças
entre governos, parceria
com a HBS
Sim, porém em escala
menor
O quadro mostra claramente como a BSP não pode ser caracterizada como born
global, em virtude de não atender às duas primeiras exigências, essenciais para esta
caracterização. A BSP, apesar de adotar um modelo internacional, e ser formada por
capitais suíço e brasileiro, não se voltou para o mercado internacional, mas sim para o
atendimento, no mercado doméstico, de alunos estrangeiros sediados no Brasil, em
grande parte expatriados. Seu modelo internacional permitiu diferenciação e
reconhecimento rápido, no mercado brasileiro, mais especificamente, o paulista. Assim,
seu caráter internacional constitui-se, efetivamente, em um diferencial no mercado
doméstico. Sua inclusão como born global seria, portanto, inadequada, considerando-se
os requisitos estabelecidos pela literatura, que incluem uma percentagem expressiva do
faturamento proveniente de negócios no exterior.
Já o INCAE foi fundado para atender a vários mercados nacionais, em um
contexto regional, dispondo, em seu início, de incentivos financeiros dos Estados
Unidos e capital proveniente dos governos de todos os países membros: Costa Rica, El
Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua e Panamá. Nasceu, portanto, com
uma missão internacional. O processo de expansão do INCAE passou pela divulgação
327
de seus serviços na América Latina, com a eventual inclusão de outro país membro: o
Equador. Trata-se, de acordo com esses critérios, de uma organização born global.
No entanto, a abrangência de suas atividades limitou-se ao plano regional, com
algumas breves incursões em internacionalização outward via envio de docentes para
dar aulas em escolas de outros países, atividades essas em que se identifica abrangência
global, por não estarem limitadas à América Latina.
A questão da abrangência dos mercados atendidos, entre as born globals, tem
sido objeto de discussão recente. Knight e Cavusgil (1996) sugerem que se diferenciem
as born globals em duas categorias: verdadeiras (truly born globals) e aparentes
(apparently born globals), afirmando que as verdadeiras born globals deveriam ter um
âmbito realmente global de atuação, e não estar concentradas em uma única região,
como é o caso do INCAE. Usando a classificação de Knight e Cavusgil (1994),
Kuivalainen e Sundqvist (2004) encontraram diferenças substanciais entre os dois
grupos em um estudo empírico. Luostarinen e Gabrielsson (2002) e Karlsen (2003)
sugeriram como critério que a categoria born global deveria abranger apenas os novos
empreendimentos que operassem em pelo menos dois continentes; caso contrário,
deveriam ser identificadas como apenas como “novos empreendimentos internacionais”
(international new ventures). Essa recomendação, embora siga a tendência dominante
nos estudos, ainda não se encontra plenamente aceita por todos os pesquisadores sobre o
tema, como se verifica claramente na revisão de 55 estudos sobre born globals realizada
por Dominguinhos e Simões (2004). Sendo esta a orientação predominante nos estudos
de born globals, ainda que não a única existente, talvez seja mais adequado considerar o
328
INCAE como uma born regional, ou seja, uma organização que já nasce para atuar em
vários países de sua própria região.
Um aspecto bastante interessante, que apóia a idéia de born regional, é o fato de
ser o INCAE uma born global em língua espanhola. Embora, no início de suas
atividades, por influência da Harvard Business School, fossem ministrados cursos em
inglês e traduzidos materiais, quando a instituição começou a caminhar por conta
própria, embora mantendo a parceria com Harvard, o idioma oficial passou a ser o
espanhol, com poucos cursos em língua inglesa. Esta peculiaridade se deveu,
naturalmente, ao foco do INCAE na América Latina, imenso espaço geográfico
densamente povoado por pessoas de diversos países, mas com unidade lingüística em
torno do idioma espanhol, com exceção do Brasil e de duas Guianas. Na fase mais
madura experimentada pelo INCAE, em que sua percepção de mercado potencial se
expandiu para além das fronteiras geográficas anteriormente estabelecidas, ampliando-
se o mapa geográfico de referência de seus dirigentes, manifestou-se a intenção de
aumentar o número de cursos em inglês.
De qualquer modo, entre os casos analisados, o único a que se poderia atribuir o
status de born global – ainda que com algumas restrições, para as quais não existe
unanimidade na literatura – é o INCAE. A discussão que se segue admite, portanto, ser
o INCAE uma born global, e compara essa escola com as demais, com vistas à análise
da proposição 13.
Uma vez caracterizado o INCAE como born global ou mesmo como born
regional, a única entre as dez escolas de negócios latino-americanas pesquisadas, cabe
329
indagar se esta natureza peculiar fez do INCAE uma escola distinta das outras escolas
estudadas. A resposta a esta pergunta é, seguramente, sim. Na maior parte das
proposições anteriormente analisadas, o INCAE se distingue das demais escolas. A
seguir listamos os aspectos em que o INCAE pareceu distinguir-se:
• O INCAE situava-se geograficamente em um país pequeno, de demanda
limitada por seus serviços. As limitações do mercado doméstico são um
dos principais motores da internacionalização. Embora as escolas
chilenas dispusessem também de um mercado doméstico restrito, este
não era tão restrito quanto a Costa Rica, onde estava sediado o INCAE.
Mesmo assim, a UAI, do Chile, mencionou esta limitação como estímulo
à busca de mercados internacionais.
• A visão de mercados de referência dos dirigentes do INCAE – a América
Latina em geral – parecia ser mais abrangente do que a das demais
escolas estudadas.
• Os entrevistados do INCAE pareciam mais conscientes da atividade
competitiva em seus mercados servidos e em mercados potenciais.
• Os entrevistados do INCAE pareciam muito menos preocupados que os
demais em utilizar a internacionalização para valorizar sua imagem no
mercado doméstico.
• Os executivos do INCAE pareciam mais sensíveis às diferenças sócio-
culturais existentes nos países onde atuavam, diferenciando, por
330
exemplo, necessidades de estudantes salvadorenhos das de hondurenhos
ou equatorianos.
Observe-se que, no que se refere a networks e parceria, estes aspectos não
diferenciavam o INCAE das demais escolas estudadas.
Interessante perceber que a mudança do campus do INCAE da Nicarágua para a
Costa Rica, quinze anos após a fundação, envolveu uma mudança de país, não apenas
de localização dentro de uma cidade ou estado. Tal mudança poderia ter alterado
completamente a instituição, podendo descaracterizá-la, o que não ocorreu, talvez por
sua característica internacional desde o início. Tal fato suscita as seguintes indagações:
Teriam as born globals mais flexibilidade não apenas para alternar entre fornecedores e
operadores no mundo, mas para alterar seu próprio país-sede, posicionando-se onde
fosse mais conveniente? Teria o conhecimento adquirido, ao se estabelecer a partir do
zero, com instalações e tudo o mais em um novo país, facilitado a decisão de entrar em
outros países da América Latina, realizando investimentos diretos? É razoável supor que
as organizações nascidas globais não tenham efetivamente pátria, podendo estar
sediadas em qualquer parte do mundo, ou, ao menos, em qualquer região do mundo a
que a organização sirva e que se encontre dentro do marco geográfico de referência
desenhado nas estruturas cognitivas de seus decisores.
Em síntese, esta proposição deve ser provisoriamente acolhida, ainda que se
baseie em um único caso. O INCAE, seja classificado como born global, ou a variante
sugerida, born regional, claramente se destaca das demais escolas na grande maioria
dos aspectos estudados neste trabalho.
331
5.4 Aspectos Ligados a Parcerias
Parcerias internacionais são estabelecidas com o propósito de obter vantagens
estratégicas de mercado (AUSTER, 1987). Seguindo a autora, como já observado no
capítulo 2, utilizou-se neste trabalho o termo 'parceria', por sua reconhecida
neutralidade, comparativamente com os termos 'colaboração', 'cooperação' e 'alianças
estratégicas'.
A literatura sobre parcerias e alianças estratégicas tangencia muito de perto as
teorias sobre networks, e, em alguns casos, as duas correntes de pesquisa se sobrepõem.
No entanto, os enfoques utilizados pelos autores são, em boa parte, independentes.
Enquanto as teorias de networks utilizam fortemente contribuições da psicologia social
e da sociologia, a literatura de parcerias e alianças estratégicas tem um cunho
fortemente voltado para gestão e para avaliação de desempenho. Na revisão de literatura
realizada, essas duas correntes teóricas foram apresentadas separadamente, com as
proposições extraídas de cada uma. Para efeitos de análise optou-se aqui, da mesma
forma, por manter a separação entre networks e parcerias. No entanto, a análise que se
segue privilegia as questões relacionadas a gestão e desempenho, em detrimento das
questões comportamentais.
332
P14: O processo de internacionalização das escolas de negócios seria fortemente
moldado e influenciado por acordos e parcerias com instituições estrangeiras.
P21: Diversos tipos de acordo seriam encontrados nas relações entre as escolas de
negócios do Brasil e da América Latina e seus parceiros, variando a complexidade
desde o intercâmbio de alunos, percebido como mais simples, até a realização de
programas globais, percebidos como mais complexos.
As proposições 14 e 21 foram analisadas conjuntamente, uma vez que,
examinadas as evidências empíricas disponíveis, sua análise não poderia ser separada.
Procurou-se identificar os tipos básicos de parcerias existentes entre as escolas
de negócios analisadas e suas congêneres estrangeiras. Os seguintes tipos de parcerias
foram identificados:
Intercâmbio de alunos – Os programas de intercâmbio eram a forma mais
comum de parceria entre as escolas de negócios latino-americanas
pesquisadas e as escolas estrangeiras, e a de mais fácil implementação..
Podiam se constituir em acordos formais, convênios, ou simples acordo
verbal. A iniciativa para esse tipo de parcerias era freqüentemente da
escola estrangeira, mas também podia ser da escola latino-americana
pesquisada. Todas as escolas pesquisadas possuíam um número
significativo de parcerias voltadas para intercâmbio de alunos.
333
Intercâmbio de docentes – Essas atividades normalmente não eram
estruturadas, nem se baseavam em acordos e convênios formais. O
intercâmbio de docentes era pouco comum, embora tenha sido relatado
em alguns casos, normalmente ainda em fase inicial: COPPEAD, com a
Universidade Nova de Lisboa; EAESP, com uma escola portuguesa e
com a University of Texas-Austin; FEA da USP com Universidade de
Umea, na Suécia, e uma universidade holandesa. O IBMEC havia
iniciado uma parceria com a University of Arizona para intercâmbio de
professores. A UAI dispunha de um suporte financeiro da SIDA, uma
agência sueca para o desenvolvimento internacional, mediante o qual
dois docentes eram trocados por ano. Era, porém, muito mais freqüente o
envio de docentes de fora (escola estrangeira) para dentro (escola latino-
americana pesquisada), sem reciprocidade. Em alguns casos havia
professores que lecionavam no exterior, mas não se caracterizava o
intercâmbio institucional de docentes, tratando-se de convites individuais
(como indicado pela PUC-Chile). Havia casos de professores das escolas
pesquisadas darem eventualmente palestras em escolas parceiras, mas
isto não caracterizava intercâmbio, sendo atividades pontuais.
Eventos de curta duração realizados conjuntamente – As escolas
realizavam atividades conjuntas de curta duração (seminários, cursos).
Em alguns casos essas atividades eram realizadas totalmente pela
instituição estrangeira, cabendo à escola latino-americana apenas a tarefa
de recrutar os alunos, o que era comum quando os eventos eram
realizados no exterior. Eventos realizados no mercado doméstico
334
contavam mais comumente com a participação de docentes das duas
instituições parceiras, a latino-americana pesquisada e a estrangeira. A
maior parte das iniciativas para estas parcerias era das escolas latino-
americanas pesquisadas. A BSP, por exemplo, recebia regularmente
professores vindos da University of Iowa para cursos de curta duração.
Módulos no exterior associados a programas longos – Algumas escolas
latino-americanas pesquisadas realizavam regularmente ou
esporadicamente módulos no exterior, associados a seus programas de
longa duração (stricto sensu ou lato sensu). Enquanto os programas eram
conduzidos totalmente no Brasil, os módulos eram conduzidos
totalmente no exterior. A BSP seguia essa estratégia, tendo módulos no
exterior obrigatórios e opcionais associados a seus programas lato sensu,
com a Toronto University e com a Pace University. O IBMEC também
organizava módulos no exterior para seus alunos nos programas lato
sensu e havia formado uma parceria com a University of California,
Berkeley para cursos de extensão. A USP conduzia vários módulos
internacionais associados a seus programas lato sensu, em universidades
nos EUA, França e Inglaterra. A FACEA da PUC-Chile tinha esse tipo
de programa com a University of California, Los Angeles. A UAI tinha
realizado programas pontuais com cinco universidades americanas.
Practicum – Trata-se de um tipo de programa em que grupos de alunos
de uma universidade se deslocavam para uma universidade de outro país
para realizar trabalhos de consultoria conjuntamente com alunos locais.
335
Esta prática foi relatada no COPPEAD, com a Ohio State University,
com a University of San Diego, e com a Universidade ORT, do Uruguai;
e pela UAI, do Chile, com a Wharton Business School.
Programas internacionais e globais – Esse tipo de parceria consistia de
um único programa que era conduzido por mais de uma instituição. Os
programas ditos internacionais envolviam dois parceiros de países
distintos. Os programas globais envolviam mais de dois parceiros e mais
de duas regiões do mundo. Em todos os casos estudados, a iniciativa para
este tipo de parceria foi de uma escola estrangeira. A BSP participava do
Global Executive MBA, com a Toronto University (Canadá) e a
University of St Gallen (Suíça), e ainda de um programa internacional
com a St Mary’s University (Canadá). A EAESP dispunha de um MBA
conjunto com a University of Texas-Austin e participava do One-MBA,
um programa global em parceria com The Chinese University of Hong
Kong, Erasmus University (Holanda), University of North Carolina
(EUA) e Tecnológico de Monterrey (México). O COPPEAD participava
do programa Global Partners com a Georgia State University (EUA) e a
Sorbonne (França). A USP oferecia um diploma conjunto com a
Euromed Marseille (França). A FACEA da PUC-Chile contava com dois
programas de diploma duplo, um com a University of Texas – Austin
(EUA) e outro com a HEC de Paris (França). A UAI (Chile) tinha um
programa conjunto com o INCAE (Costa Rica), a única iniciativa desta
natureza detectada entre duas escolas latino-americanas; e mais dois
outros com Thunderbird e com a Case Western Reserve University,
336
ambas dos Estados Unidos, mas que ainda não haviam sido ativados.
Tanto a UChile quanto o INCAE ofereciam programas conjuntos com a
Tulane University, dos Estados Unidos. O INCAE era a instituição que
apresentava maior número de programas conjuntos com universidades no
exterior, com ou sem diploma duplo. Finalmente, o ITAM participava do
programa My Globe, com o INSEAD (França), a Fundação Dom Cabral
(Brasil), além de universidades no Paquistão, Grécia, África do Sul,
Turquia e Índia, e tinha quatro programas de dupla titulação, com
universidades na França e nos EUA.
Programas realizados no exterior para um parceiro – A Uchile realizava
um programa de mestrado no México, para a Universidade de Monterrey,
que atuava como “operadores locais em Monterrey”, segundo um
entrevistado.
Pesquisa – parcerias institucionais, para realização de pesquisas
conjuntas eram praticamente inexistentes. Essas relações tendiam a ser
entre professores, e não institucionais. Casos mencionados foram de
parcerias entre o COPPEAD e a Michigan State University, dos EUA, na
área de logística; entre a EAESP, a University of California, Los Angeles
e a University of Texas-Austin, na área de gestão pública; entre a
Harvard Business School, e várias escolas latino-americanas, entre as
quais a FEA da USP; a FACEA, da PUC-Chile; e o INCAE, na área de
empreendedorismo social.
337
Publicações – A única parceria identificada na área de publicações era
realizada pelo COPPEAD, com a Latin American Business Review, um
periódico científico internacional, cuja editoria era do COPPEAD, tendo
como co-editores EGADE (México) e University of San Diego (EUA).
Muitas parcerias eram de curta duração, atendo-se a um único evento, ou sem
expectativa necessária de repetição do mesmo. Outras parcerias eram mantidas ao longo
dos anos. Nesses casos, muitas delas evoluíam para outras formas de colaboração,
chegando a parcerias múltiplas, que envolviam a participação em diversos tipos
distintos de atividades, incluindo vários tipos de parceria listados anteriormente. Estas
relações múltiplas foram detectadas na BSP, no COPPEAD e na EAESP. As demais
escolas, com base nos depoimentos dos entrevistados, não pareciam ter relações de
parceria com atividades múltiplas.
A parceria com a University of Toronto havia proporcionado à BSP, além de várias
outras oportunidades, o convite para o Global Executive MBA, considerado pela BSP
como "confirmação do apreço e coroamento do sucesso da parceria". Até 2004 já
tinham enviado cerca de 800 alunos, caracterizando a freqüência de uso e a força do
laço. A parceria desenvolvida com a St. Mary's University por indicação da University
of Toronto já havia proporcionado o envio de cinco turmas e estava em vias de
fortalecimento.
Dos acordos relatados pela EAESP, o que apresentava maior número de interações
era o desenvolvido com a University of Texas – Austin, com a qual mantinham um
intercâmbio de docentes, mantido através de financiamento privado, parceria
338
desenvolvida no modelo do acordo CAPES/FIPSE, participação dos alunos da EAESP
em cursos de verão e nas competições internacionais organizadas por aquela, e ainda um
programa duplo que outorgava um diploma de MBA americano e um certificado de lato
sensu no Brasil. A Michigan State University aparecia no discurso dos entrevistados
como uma referência, possivelmente por seu papel na fundação da escola, mas fora
intercâmbios, não houve relato de outros envolvimentos com esta instituição.
Para o COPPEAD possivelmente a parceria mais desenvolvida e com maior número
de interações era com a University of San Diego, com a qual já haviam realizado
projetos de consultoria conjuntos (practicum), intercâmbio tanto de alunos quanto de
docentes e projetos de pesquisa e editoração. O Centro de Estudos de Logística do
COPPEAD tinha parcerias múltiplas com a Michigan State University, com quem
mantinha, além de envio de alunos e pesquisadores, atividades de pesquisa e de
desenvolvimento conjunto, docentes visitantes e cursos conjuntos para altos executivos.
Vários autores indicaram os benefícios que poderiam advir das parcerias. Esses
benefícios podem ser as vantagens estratégicas (STAFORD, 1994), “tecnologia,
produtos, ou habilidades que não estariam disponíveis aos concorrentes de outra forma”
(SLOCUM, 1992, p. 81), ou solução para necessidades de longo prazo (CHEN e CHEN,
2002). Segundo Green e Gerber (1997), as parcerias internacionais alavancariam a
internacionalização das escolas de negócios com a criação de circunstâncias em que
todas as partes poderiam ser beneficiadas com o mínimo de investimento de recursos,
tanto de pessoal quanto financeiro. Estas situações se desenvolveriam através de
iniciativas dos membros para prover experiências educacionais alinhadas com a visão
global de ambos os parceiros. Por exemplo, a BSP afirmava, em relação a sua parceria
339
com Toronto University, que esta proporcionava, além das vantagens associadas a
networking, "desenvolvimento e atualizações constantes".
A maioria das escolas via as parcerias internacionais como elemento indispensável
ao sucesso de seu processo de internacionalização. No entanto, apesar de constar
claramente do discurso dos entrevistados, é possível que, dada a escolha de entrevistar
dirigentes e responsáveis pelo processo de internacionalização, haja um viés nos
depoimentos, e que esses não reflitam a posição de todo o corpo docente dessas escolas.
Um caso de acelerado desenvolvimento de parcerias, detectado ao longo do período
de coleta de dados, foi o da FEA da USP, que desenvolvia esforço concentrado em
aumentar suas parcerias internacionais, um indicador claro da importância a elas
atribuída em seu processo de internacionalização.
Possivelmente, a única exceção na avaliação positiva das parcerias internacionais
como um todo foi dada por um entrevistado do IBMEC, que afirmou que "o resultado
das parcerias internacionais em termos de influenciar o programa tem sido mínimo".
Talvez isto se dava ao fato de que no discurso dos entrevistados não foi possível
identificar uma parceria mais duradoura, com vínculos múltiplos. Consideravam-se em
"fase de internacionalização light".
Em síntese, pode-se afirmar, pela qualidade e variedade das parcerias formadas
pelas escolas no plano internacional, que essas parcerias, de distintos graus de
complexidade, efetivamente estão moldando e influenciando fortemente o processo de
internacionalização das escolas latino-americanas estudadas. As proposições 14 e 21
recebem, portanto, pleno suporte empírico.
340
P22: Os acordos estabelecidos entre escolas de negócios obedeceriam, no decorrer
do processo de internacionalização, a uma progressão em relação à complexidade
percebida.
Green e Gerber (1997) consideraram que, dentre as parcerias possíveis para
escolas de negócios, o intercâmbio de estudantes seria uma das menos complexas,
envolvendo mais necessidades de reciprocidade e confiança do que de
comprometimento financeiro. O intercâmbio de professores foi considerado mais
complexo por estes autores pelo sincronismo de interesse e disponibilidade entre os
docentes envolvidos, considerando mais trivial a colaboração de pesquisa entre
professores com eventuais cursos em base não regular. O modelo de reconhecimento
recíproco representado por programas de double degree envolveria ainda mais
variáveis. Os autores ainda mencionaram programas cooperados, embora alegassem
desconhecer iniciativas que já estivessem implementadas.
As escolas de negócios pesquisadas parecem confirmar a suposição dos autores
em relação à diferença de complexidade destes diversos níveis de parceria. Entretanto, a
progressão de um tipo de parceria para outro não pareceu respeitar necessariamente uma
ordem crescente de complexidade. Para aproveitar uma oportunidade importante
surgida, algumas instituições poderiam passar diretamente a realizar programas globais,
por exemplo, antes da realização de intercâmbio de docentes, como é o caso da BSP,
mas esta organização já nasceu voltada para o exterior, ainda que não tenha sido
classificada como born global. Por exemplo, não há nenhum caso de desenvolvimento
de programas globais onde já não tivesse havido ao menos alguma experiência de
341
realização de curso conjunto somente entre duas instituições. Da mesma forma,
intercâmbios de alunos parecem efetivamente ser os mais difundidos, sendo uma das
primeiras experiências internacionais relatadas por todas as instituições pesquisadas.
Esses resultados sugerem que, embora se verifique uma tendência a que o início
dos relacionamentos internacionais se dê em atividades menos complexas, não foram
obtidas evidências que levem à conclusão de que a progressão siga uma escala gradual
de menor para maior complexidade. A proposição 22, portanto, tem apoio empírico
insuficiente.
P15: Colaboração entre escolas de negócios concorrentes no processo de
internacionalização seria uma prática comum.
Segundo Hamel, Doz e Prahalad (1989), a colaboração entre concorrentes
representaria uma prática generalizada. Auster (1987) e Stafford (1994) apontaram que
os objetivos das alianças poderiam, de forma geral, variar em um continuum entre
compartilhados e conflitantes. Larsson et al. (1998) alegaram que, dependendo de quão
receptiva e quão transparente fosse a organização com relação à parceria, a relação
poderia ser considerada como colaboração, competição, compromisso, acomodação ou
não-aceitação. Para Browning, Beyer e Shetler (1995), cooperação e competição
coexistiriam em um sistema altamente suscetível a mudanças.
Em uma perspectiva ampla, pode-se dizer que todas as parcerias internacionais
entre escolas de negócios latino-americana e escolas estrangeiras ocorriam entre
concorrentes. Da análise da cooperação entre escolas de negócios concorrentes, foram
342
identificadas quatro situações: escolas concorrentes em um mercado nacional,
cooperando em uma atividade internacional; escolas concorrentes cooperando no
mercado da escola latino-americana; escolas concorrentes cooperando em um terceiro
mercado; escolas concorrentes de mercados distintos, cada uma operando em seu
próprio mercado, realizando uma parcela de uma atividade conjunta.
Na primeira categoria, entre os casos relatados de cooperação em atividade
internacional entre escolas de um mesmo país, encontra-se o da EAESP, que teve que
trabalhar com outra escola brasileira para aproveitar o incentivo de um acordo
CAPES/FIPSE, que exigia, por projeto, a participação de duas escolas norte-americanas
e duas escolas brasileiras, de preferência de estados diferentes. O fato de estas escolas
trabalharem em estados distintos – e, portanto, em mercados distintos - possivelmente
minimizava a percepção de competição direta.
Na segunda categoria entrariam a maior parte das parcerias celebradas entre
escolas latino-americanas e escolas estrangeiras, com atividades no mercado doméstico
da escola latino-americana, quer os serviços ofertados o fossem fisicamente no país de
uma ou de outra.
A terceira categoria, a colaboração entre escolas de negócios latino-americanas
concorrentes, para fins de internacionalização, foi encontrada em casos isolados. O
INCAE, por exemplo, realizou este tipo de movimento ao procurar a UAI para firmar
uma joint venture de forma que juntos ministrassem o curso de especialização no Peru.
Neste caso, nenhuma das duas escolas estava atuando em seu mercado doméstico.
343
Na quarta categoria, diversas redes de escolas estão sendo formadas para oferecer
os programas globais. Se for considerado que estes programas acenam para o mercado
mundial como em vias de constituir, mesmo que para um grupo seleto de executivos,
um só mercado, neste sentido, as escolas que formam os acordos, dado que têm em
maior ou menor grau pretensões internacionais, poderiam ser consideradas
concorrentes.
Observe-se, porém, que em nenhum dos casos relatados as escolas atuavam em
um mesmo “mercado servido” (ou seja, disputando os mesmos clientes potenciais). A
lógica das parcerias com escolas concorrentes, sugere, em todos os relatos, a busca de
parceiros em outros “mercados servidos”. A partir desta análise, a proposição 15
encontra suporte empírico, com a restrição relativa aos mercados servidos, ou seja,
apenas dentro da lógica da concorrência indireta.
P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas escolas de negócios dependeria mais
dos indivíduos envolvidos na parceria do que de acordos formais realizados.
A proposição 16 encontra-se bastante próxima da proposição 12, que afirmava que a
rede pessoal dos dirigentes (sua network pessoal) teria papel importante em seu
processo de internacionalização. No entanto, a proposição 16 refere-se especificamente
à continuidade das parcerias internacionais, sugerindo que os indivíduos envolvidos,
mais do que os acordos formais firmados, explicariam seu sucesso.
344
As escolas de negócios pesquisadas não pareciam valorizar os contratos
firmados formalmente, contrariando Cieslik (1985), para quem estes contratos
geralmente seriam de longo prazo. No caso das escolas de negócios latino-americanas
pesquisadas, os acordos de longo prazo formais podiam até se concretizar, uma vez que
poucos acordos firmados eram cancelados, mas isto não significava que estes acordos
estivessem ativos e funcionais ou ainda que houvessem sido firmados com intenções de
longo prazo.
A maior parte dos acordos formais relatados tinha a intenção de desenvolver um
relacionamento com a outra instituição, mas não só estas oportunidades iniciais
dependiam muitas vezes das pessoas envolvidas, como a efetiva realização do acordo,
com a troca de conhecimentos, alunos ou docentes precisava do envolvimento ativo dos
indivíduos que participavam do processo. Caso contrário, eram referidos no discurso
dos entrevistados como "letra morta", ou ainda "acordos de gaveta". No relato de um
entrevistado da UAI, alguns acordos podiam estar no papel e não serem utilizados,
como os dois double degrees que mantinham com a Thunderbird e a Case Western
Reserve University. Em alguns casos, porém, principalmente nas instituições públicas, a
formalização era valorizada. Por exemplo, um entrevistado da UChile referiu-se às
oportunidades onde não havia acordos formalizados como "just words".
O envolvimento dos comprometidos com a operacionalização dos acordos é
considerado fundamental para que a parceria tenha sucesso (OHMAE, 1989; LEWIS,
1991). A EAESP relatava que alguns relacionamentos haviam esfriado "porque mudou
o dean aqui, o coordenador de relações internacionais lá, que por algum fenômeno não
se encaixa bem com o daqui". Havia também preocupação por parte da instituição de
345
que seus alunos e docentes fossem bem orientados quando em suas experiências no
estrangeiro "alguém para ajudar a abrir conta no banco, arranjar moradia...".
Granovetter (1973) afirmou que as conexões que permitiriam obter
conhecimento tácito e recursos envolveriam alta carga emocional dos participantes,
muito tempo dedicado, confiança mútua e a realização de serviços recíprocos. Jenssen e
Koenig (2002) encontraram evidências de que a maioria das informações advindas de
determinada rede viria deste tipo de conexão. Já Hampton (2003) considerou que
conexões envolvendo relacionamentos mais distantes e com interações menos
freqüentes seriam as maiores responsáveis pelo desenvolvimento e crescimento dos
negócios em ambientes que favorecessem a maior troca de informação através de
tecnologias como a da Internet. Tanto Dubini e Aldrich (1991) quanto Elfring e Hulsink
(2003) sugeriram que o ideal seria alcançar o equilíbrio entre estes dois tipos de
conexão.
Uma consideração interessante a fazer é se haveria, no caso das escolas de negócios,
mecanismos de fortalecimento dos laços estabelecidos com outras instituições, além
daqueles relativos ao aumento de oportunidades dentro da parceria e à dedicação
pessoal dos envolvidos, ou, ainda, uma forma de qualificar melhor as oportunidades
disponíveis para a instituição. O posicionamento nos rankings internacionais e os
credenciamentos pareciam servir ao segundo fim. Ao aumentarem a percepção de
qualidade da escola, esta passaria a ter acesso a parcerias mais vantajosas, aumentando
também suas opções de escolha. Neste sentido, uma diretora do ITAM declarou formar
parcerias mais vantajosas a partir de sua entrada para o UNICON. A escolha e o
346
investimento em associações seletas poderia propiciar o desenvolvimento de parcerias
com laços mais fortes, de modo a perdurar o sucesso?
O apoio à proposição 16 é moderado nos casos estudados. A realização de acordos
formais parece efetivamente ser pouco valorizada pelas escolas pesquisadas, havendo a
percepção de ser mais importante o papel de indivíduos-chave na continuidade das
parcerias. No entanto, há exceções a essa visão.
P17: A seleção das parcerias passaria por definições estratégicas envolvendo a
qualidade percebida das instituições e a possibilidade de adquirir conhecimentos
críticos específicos.
A classificação de Bleeke e Ernst (1995) envolveu seis tipos de alianças que
quase sempre tenderiam a falhar, a não ser que mantivessem as contribuições e forças
equilibradas ou aceitassem que o balanço de poder inevitavelmente mudaria. Para os
autores, o parceiro mais fraco quase sempre se tornaria ainda mais fraco e mesmo em
alianças com iguais forças, o desbalanceamento tenderia a acontecer com o tempo.
Em todas as escolas de negócios pesquisadas, os entrevistados teceram
diferentes comentários a respeito da qualidade das escolas com quem procuravam
firmar parcerias. Em muitos casos houve referência explícita às dificuldades envolvidas
em uma relação em que a qualidade não se encontrasse balanceada, principalmente no
caso de intercâmbios de alunos, pois alunos de escolas de qualidade inferior teriam mais
dificuldade em acompanhar cursos em escolas de qualidade superior.
347
Na FEA da USP, possivelmente devido ao período de franca expansão de
parcerias em que se encontrava por ocasião das entrevistas, a opinião em relação ao
tema não parecia consolidada. O presidente da CCINT da FEA relatou que, naquele
momento, estavam interessados em expandir seu programa de intercâmbio, mas que
“tem gente na casa que acha que só devemos ter intercâmbio com escolas como a
London Business School, mas... eles dizem que não têm interesse, não têm alunos".
A EAESP passou também por um momento de franca expansão no número de
parcerias, mas apresentava, no momento da pesquisa, postura contrária, tendo declarado
a responsável pelo setor internacional que “escolas de baixo nível não deviam nem
abordar escolas de alto nível, porque os alunos podem ter dificuldades de entrar no
sistema e se adaptar". A mesma executiva declarava receber muitas ofertas de parceria
diariamente e que preferia ser seletiva e cuidar dos acordos já existentes. O diretor da
Escola acreditava estar em boa posição para escolher parceiros “por serem poucas as
boas escolas da América Latina”.
Na BSP, os critérios de seleção envolviam, além da qualidade da instituição, a
proximidade de filosofia entre as escolas e, também, que o novo parceiro potencial não
estivesse na mesma cidade de outra escola com quem já tivessem parceria, revelando
um critério de exclusividade geográfica não explicitado em nenhuma das demais escolas
pesquisadas.
O IBMEC considerava-se em estágio preliminar de internacionalização, mas um
entrevistado considerou este fato positivo, por permitir escolher apenas boas parcerias.
Em 2003 afirmaram haver rejeitado uma proposta de parceria com um instituto europeu,
348
“por ser o IBMEC no Brasil muito mais reconhecido do que este Instituto em seu
continente”.
No COPPEAD, os entrevistados também declararam que a procura internacional
para realização de parcerias com o Instituto era grande, mas por serem “uma escola
pequena, com recursos limitados”, direcionavam seus esforços para aquelas parcerias
consideradas mais prestigiosas.
Também a responsável pelo setor internacional do ITAM declarou que havia
falta de tempo para lidar com todas as iniciativas internacionais para as quais recebiam
convite. Já haviam contado com um acordo cancelado por “qualidade inferior da
instituição, para a qual não conseguíamos atrair alunos”. A Diretora de Extensão
Universitária percebia um aumento na qualidade das parcerias surgidas após a entrada
para o UNICON, afirmando que “antes era como se as parceiras nos quisessem como
brokers, não como parceiros em igualdade de condições”.
Embora um entrevistado da UAI declarasse suas intenções de servir como
referência em negócios na América Latina, outro entrevistado se declarava surpreso
com o convite da ESADE para o desenvolvimento de um programa conjunto de
especialização tipo MBA. "Normalmente são as de menor status que procuram as de
maior. Por que nós? A resposta foi que qualquer europeu que quer vir para a América
Latina procura a Espanha e eles têm foco aqui".
Uma entrevistada da PUC do Chile declarou como intenção futura desenvolver
"relações mais fortes com algumas poucas universidades". No momento da pesquisa, a
Escola parecia trabalhar o desenvolvimento de novas oportunidades dentro da rede PIM,
349
em que a filiação ao grupo em si já parecia servir como crivo de qualidade. Tanto a
UChile quanto o INCAE não mencionaram diretamente a qualidade do parceiro como
critério de escolha, mas a evidência do critério parecia transparecer em outros aspectos
abordados.
Quanto à aquisição de conhecimentos críticos a BSP declarava que sua parceria
com a Toronto University proporcionava “desenvolvimento e atualizações constantes”.
O IBMEC mencionou diretamente adquirir conhecimento especializado ao receber, por
exemplo, “a visita de professores de Princeton, Chicago e Harvard”. A parceria com a
University of Califórnia, levando alunos para participar de cursos de extensão, foi
considerada uma atividade de benchmarking. “Vimos material didático, qualidade dos
professores, planejamento..."
Os docentes do COPPEAD pareciam, desde a fundação do Instituto, estar
atentos à obtenção de conhecimentos críticos, principalmente operacionais, provenientes
de instituições internacionais. Este conhecimento foi conseguido através da realização
de visitas a estas instituições, através de docentes com doutorado em universidades no
exterior, ou, ainda, através de parcerias selecionadas.
Tanto executivos da UAI quanto do INCAE procuravam conhecimentos
operacionais considerados críticos para seu negócio ao formar a joint venture. Apenas,
no caso do INCAE, a aplicação do conhecimento seria mais imediata, uma vez que seu
primeiro alvo estaria na América do Sul: "Queremos ver o quanto eles conhecem mais
do que nós". Para a UAI ficava a intenção: "Podemos expandir na América Central, do
Sul e até no México".
350
Em síntese, a proposição 17 também encontra forte suporte empírico nos casos
estudados: qualidade e obtenção de conhecimentos críticos estão claramente associados
à seleção de parcerias internacionais.
P18: Diferenças nas culturas organizacionais das escolas de negócios envolvidas
em uma parceria internacional poderiam ser um obstáculo a sua implementação com
sucesso.
Stafford (1994), Bleeke e Ernst (1995) e Hagedoorn (2002) alertaram que as
culturas corporativas dos parceiros nem sempre conseguem trabalhar juntas. Apesar dos
benefícios e popularidade crescente da colaboração entre empresas (KOGUT, 1988;
COVIELLO e MUNRO, 1992; BUCKLEY e CASSON, 1996), Shrader (2001) afirmou
haver evidência empírica indicando um nível surpreendente de insatisfação gerencial
com a colaboração entre empresas.
Nas escolas de negócios pesquisadas, a menos da recusa originada pela
percepção de qualidade inferior da outra instituição, não houve relato de caso em que
uma parceria não tivesse sido aceita por diferenças nas culturas organizacionais. Os
principais motivos para ruptura de parcerias encontravam-se associados a
desbalanceamento em intercâmbios de alunos. Este desbalanceamento se devia, em
geral, a problemas de idioma. Por exemplo, os alunos americanos, tipicamente, falavam
menos idiomas, em particular espanhol e português, e preferiam seguir para escolas
bilíngües, em seus períodos de intercâmbio. Os alunos franceses, por exemplo, ainda
que, freqüentemente não falassem português, pareciam acorrer aos convênios
351
brasileiros. Algumas escolas pretendiam corrigir alguns desbalanceamentos de
intercâmbios introduzindo cursos em inglês.
As diferenças nas culturas organizacionais foram mencionadas como desafio
principalmente no desenvolvimento de programas conjuntos como double degrees ou
programas globais. No relato de um entrevistado da EAESP “às vezes a reunião é
marcada em um determinado mês e naquele mês nenhum negócio se pode decidir em
alguma cultura... isto atrasa o andamento, mas é perfeitamente contornável”. O
programa conjunto com Harvard, realizado pelo INCAE, acabou sendo suspenso por
diferenças de processo. Este último seria provavelmente o caso mais próximo de
insucesso devido a diferenças em fatores organizacionais, embora não necessariamente
vinculados a cultura.
Do ponto de vista contrário, porém, a proximidade das culturas organizacionais
parecia ser um facilitador. Na joint venture formada com o INCAE para a realização do
MBA no Peru, em 2003, os executivos da UAI consideraram não só a qualidade do
INCAE, mas também que o fato de a outra escola ter "a mesma estrutura, eles também
são privados". O programa Global Partners foi concebido de tal modo que as escolas
participantes fossem instituições públicas, o que contou por ocasião do convite feito ao
COPPEAD. AS diversas PUCs na América Latina também tinham conexões entre si,
marcadas por serem instituições confessionais, católicas, e todas elas pontifícias.
Em síntese, obteve-se pouco suporte empírico para a proposição 18. O pouco
relato de diferenças nas culturas organizacionais pode estar associado ao fato de haver
352
uma “cultura universitária”, que tende a ser compartilhada por universidades em países
ocidentais e, até mesmo, em alguns países orientais que copiaram o modelo ocidental.
P19: Na formação das parcerias haveria temores quanto à perda de know-how
relevante, à facilitação do acesso do concorrente ao mercado doméstico, ao tempo de
investimento necessário e à possibilidade de o custo exceder os benefícios
compensatórios.
Chen e Chen, (2002) apontaram como barreiras à estabilidade das alianças o
longo tempo de investimento antes de serem obtidos benefícios percebidos como
compensatórios, e estruturas organizacionais ou filosofias gerenciais muito distintas
entre parceiros, que poderiam elevar os custos de coordenação. Outros autores
chamaram a atenção para a perda de know-how relevante, para a facilitação de acesso
de concorrentes ao mercado doméstico, para o tempo de maturação do investimento e
para a relação custo-benefício da parceria.
Tais apreensões não foram detectadas no discurso dos entrevistados nas
escolas pesquisadas. Com relação à perda potencial de know-how, evidenciou-se mais
uma percepção de oportunidade de aquisição de know-how de escolas estrangeiras
parceiras, em alguns casos, do que a posição contrária. No que se refere ao medo de
facilitar o ingresso de concorrentes no mercado doméstico, essa preocupação não foi
manifestada pelos entrevistados.
353
Embora em algumas instituições os entrevistados considerassem as atividades
internacionais como grandes consumidoras de tempo (COPPEAD, ITAM, EAESP), não
foi manifestada preocupação quanto ao tempo que os acordos demorariam a frutificar.
Talvez isto seja devido ao fato de a simples existência do acordo, como mais uma opção
internacional para os alunos, já se constituir em benefício percebido.
Finalmente, em nenhum caso a percepção de valor associada aos acordos com
escolas estrangeiras pareceu ser um problema. Muito pelo contrário, aparentemente a
percepção de benefícios claramente parecia exceder a de custos.
Em síntese, portanto, não se obteve suporte empírico para essa proposição.
5.5 Aspectos Ligados à Internacionalização de Serviços
P20: Os modelos de Clark e Rajaratnam (1999), Edvardsson, Edvinsson e Nystrom
(1993) e Roberts (1999), propostos para análise do processo de internacionalização
das empresas de serviços, seriam válidos para escolas de negócios.
Serviços são fenômenos complexos. O ramo de serviços ligado à educação
envolve muito mais a parte pessoal, menos tangível, do que a parte relativa a produto,
embora também tenha um pouco desta. Por isto, é elevado o grau de inseparabilidade
entre a produção e o consumo. Em aulas no estilo presencial, que constituem a grande
maioria nas escolas de negócios, este é um fator fundamental na rentabilidade dos
cursos. O grau de contato face-a-face (PATTERSON, STYLES e LA, 2000) do serviço
354
prestado pelas escolas pesquisadas seria então classificado como alto, tendo
sensibilidade cultural e podendo ser customizado dependendo da localização.
O fato deste tipo de serviço não poder ser "estocado", ou seja, armazenado para
consumo posterior, limitaria, segundo a teoria, os modos de internacionalização
aplicáveis. Isto foi parcialmente observado nas escolas de negócios, dependendo de
como seja limitada a definição de exportação, por exemplo. Se for considerado
exportação quando algum aluno de estrangeiro consome os serviços educacionais
prestados pelas escolas de negócios, então, todas as escolas pesquisadas, sem exceção,
estariam exportando. Mas na maior parte dos casos, são os alunos que vêm até o campus
da escola, caracterizando o movimento inward já descrito. Na classificação de Roberts
(1999), este movimento corresponderia à "exportação a partir do próprio país".
À exceção do INCAE e da UAI, nenhuma das escolas de negócios pesquisadas
realizava vendas diretamente ao mercado estrangeiro. A maior parte dos casos de
captação de alunos estrangeiros era feita, na verdade, pelas próprias escolas de negócios
estrangeiras, através de parcerias, como no caso dos study tours da PUC do Chile, ou no
caso dos programas de verão da EAESP. Talvez este modo pudesse ser visto como
similar ao que considera a utilização de venda através de parceiras uma exportação
indireta, mas em uma categoria especial, em que ambas lidassem, em conjunto, com as
complexidades do processo. Tanto o INCAE quanto a UAI se utilizavam de vendedores
posicionados nos diversos países que consideravam estratégicos, mas com menor
comprometimento de recursos, sem abrir escritórios formalmente. No caso de ambas, a
atuação no estrangeiro era limitada às atividades de vendas. Para a prestação do serviço
fim da empresa, o serviço educacional propriamente dito, praticamente todos os
355
docentes titulares da instituição se deslocavam para os países em questão, e não eram
recrutados localmente, caracterizando o que Roberts (1999) chamou de "exportação
através de objetos, pessoas e tecnologia". A UChile não possuía uma estrutura de
vendas como as duas escolas previamente mencionadas, mas também atendia
oportunidades internacionais surgidas por meio de networking, e não de esforços
envolvendo comprometimento de recursos em países estrangeiros. Neste caso também
deslocava seus professores, com destaque para o curso ministrado na República
Dominicana, onde a demanda contratual exigia que todos os professores fossem
chilenos.
Pela metaclassificação de serviços internacionais de Clark e Rajaratnam (1999),
que leva em consideração o fator que cruza a fronteira, a análise para as escolas de
negócios é bastante peculiar. Esta meta classificação revelou quatro tipos idealizados de
serviços que seriam baseados em contato, veículos, ativos ou em objetos. Por
excelência, a classificação deste serviço seria baseada em contato, mas todas as
iniciativas de ensino à distância poderiam ser enquadradas como baseadas em veículo,
existe movimento de transferência de princípios de organização e também de objetos,
como materiais didáticos e papers. Isto leva a concluir que os aspectos pertinentes ao
serviço educacional podem ser enquadrados nas quatro categorias propostas.
Por serem baseadas em contato, as iniciativas que envolvem o deslocamento
internacional de docentes devem levar em consideração questões relativas a vistos e
políticas de imigração, embora isto não tenha sido relatado por nenhum entrevistado
como um problema relevante. As barreiras relativas à mobilidade dos docentes e às
possíveis incompatibilidades de comunicação cultural já descritas nas proposições P6 e
356
P18 aparecem neste caso, no modelo de Clark e Rajaratnam (1999) como críticas. O
fato de o docente ter uma interação direta no local possibilitaria ajustes ad hoc ao
conteúdo dos programas, mas exemplo de tal caso não foi mencionado pelas escolas de
negócios. O custo de mobilidade das pessoas envolvidas, segundo este modelo uma
fraqueza, aparece como uma das barreiras de entrada operacionais que os entrevistados
supunham que as escolas de países desenvolvidos enfrentariam, impedindo-as de ser
competitivas em seus mercados nacionais.
O modelo de Clark e Rajaratnam (1999) permite refletir que o recrutamento de
professores no país do treinamento faria com que a escola de negócios tivesse que lidar
com outro nível de questões, pois precisaria garantir que seus princípios de organização
fossem mantidos através das fronteiras. Quanto à internacionalização através de objetos
que cruzem as fronteiras do país, tanto livros como papers e casos, que talvez pudessem
ser considerados como mais tangíveis e poderiam aumentar o conhecimento da
instituição internacionalmente, hoje são disponíveis, principalmente os papers, por via
eletrônica, o que diminuiria as complexidades previstas pelos autores para esta
categoria. Para os autores os serviços baseados em veículos seriam os mais importantes
e os que mais cresceriam internacionalmente, consideradas as limitações tanto em
capacidade de transmissão quanto no acesso, na disponibilidade de equipamentos
especializados e no padrão de desenvolvimento de alguns países. Embora tenha sido
identificado que algumas escolas de negócios contam com iniciativas de ensino à
distância, a investigação destas fugiu ao escopo pretendido para este estudo.
Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) concluíram que as empresas de
serviços internacionais mais lucrativas escolhiam mercados que se equiparassem aos
357
conceitos de serviço, conhecimento, organização e sistemas de controle de seu país natal
porque a adaptação de um conceito de negócios ao ambiente estrangeiro demoraria,
seria cara, arriscada e normalmente exigiria habilidades especiais. O único caso relatado
de tentativa de adaptação do serviço prestado para um sistema híbrido, reunindo os
utilizados pelas duas instituições, foi relatado pelo INCAE, dando suporte à visão dos
autores de que tal adaptação havia sido custosa e o resultado alcançado pouco
satisfatório. A intenção de escolha de instituições com conceitos próximos aos seus foi
relatada por alguns entrevistados.
Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) dividiram em quatro os estágios no
processo de internacionalização de uma empresa de serviços, baseados na forma pela
qual as atividades ligadas à criatividade da empresa se atualizariam: prospecção,
introdução, consolidação e reorientação.
Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) sugeriram que a fase de prospecção
compreenderia estar aberto para novas possibilidades e as escolhas realizadas pela
empresa que iriam definir seu direcionamento estratégico futuro. Nesta fase o
aprendizado seria basicamente experimental. Todas as escolas pesquisadas passaram por
alguma fase similar a esta, embora o termo prospecção possa sugerir uma conotação
mais pró-ativa, que não foi verificada em nenhum dos casos. Na fase de introdução,
para os autores, a empresa precisaria organizar sua estrutura, investir mais no processo,
gerenciar mercados e parcerias. Nenhuma escola, com exceção do INCAE, parecia
gerenciar mercados e investir em processos, mas algumas (COPPEAD, EAESP,
INCAE, ITAM, PUC do Chile, UAI e USP) já haviam atingido a fase de organização de
358
sua estrutura, ao menos nomeando um profissional específico (COPPEAD, INCAE), ou
nos outros casos uma comissão, para cuidar de seus interesses internacionais.
A terceira e a quarta fases, que seriam a de consolidação, que compreenderia a
comercialização e a cristalização das rotinas já desenvolvidas, e a de reorientação, em
que a empresa deveria usar sua criatividade estratégica para que pudesse continuar seu
ritmo de crescimento, só parecem ter sido contempladas no caso do INCAE, em que os
processos, principalmente o de abordagem quando da entrada em um novo país
estrangeiro, foram detalhadamente relatados em suas etapas. Portanto, as evidências
oferecem apenas suporte parcial para a seqüência proposta pelos autores para explicar a
internacionalização das escolas de negócios, uma vez que a maior parte destas encontra-
se ainda nas fases preliminares deste processo.
359
CAPÍTULO 6 - CONCLUSÃO
Este capítulo apresenta as principais conclusões a que chegou o estudo.
Inicialmente, faz-se um breve sumário das principais etapas seguidas no
desenvolvimento da pesquisa e, em seguida, apresentam-se as conclusões a que foi
possível chegar.
Ao longo das discussões foram realizadas tanto reflexões teóricas quanto
práticas no que diz respeito às implicações gerenciais do estudo para as escolas de
negócios da América Latina. Foram também destacadas Novas Proposições (NP),
representando modificações às proposições consideradas ou aspectos levantados com a
análise dos casos, a serem pesquisadas em estudos futuros.
6.1 Sumário do Estudo
O objetivo desta tese foi elucidar motivos e aspectos relativos à formação de
redes e à direção da internacionalização de escolas de negócios do Brasil e da América
Latina.
A indústria de educação é uma das que mais crescem no Brasil e na América
Latina e as escolas de negócios são parte relevante do processo de formação e
capacitação de executivos que, motivados pelos desafios trazidos pela globalização,
buscam, cada vez mais, formação profissional, treinamento e educação continuada
(Waisman, 2002). Para proporcionar uma educação em negócios adequada ao novo
ambiente global, as escolas de negócios necessitam expor seus corpos docente e
discente a contatos acadêmicos com outras partes do mundo, permitindo uma exposição
a outras culturas e mercados. Além disso, a projeção internacional de uma escola de
negócios aumenta sua visibilidade e reconhecimento, permitindo atrair maior variedade
e qualidade de recursos humanos, tanto docentes, quanto discentes.
Para investigar em que medida o processo de internacionalização de escolas de
negócios do Brasil e da América Latina pode ser explicado pelas teorias existentes de
internacionalização da firma foi realizada uma investigação empírica, utilizando estudos
de casos, cujos relatos foram contrastados com um conjunto de proposições teóricas
encontradas na literatura, mais especificamente, contribuições teóricas relativas às
motivações e obstáculos à internacionalização, ao uso de networks e parcerias e aos
movimentos de internacionalização inward, além de estudos sobre internacionalização
de empresas de serviços.
A Revisão de Literatura foi organizada iniciando-se com as principais teorias de
internacionalização de empresas que nortearam a linha de pensamento seguida para
formulação deste estudo, sendo aprofundados os desdobramentos destas teorias em
relação a motivações e barreiras envolvidas no processo de internacionalização de
empresas, movimentos inward de internacionalização e colaboração,
internacionalização de empresas através de networks e através de parcerias. Em segundo
lugar foram consideradas as especificidades encontradas em empresas de serviços
quanto à internacionalização e, para finaliza,r foram pesquisados trabalhos relativos à
internacionalização de escolas de negócios especificamente, apesar de se tratar de tema
pouco abordado na literatura, em particular no que se refere a estudos empíricos.
Na condução metodológica, após explicitar a pergunta geral que norteou este
estudo, foram elencadas as proposições extraídas da literatura. O tipo de pesquisa foi
361
delineado como sendo qualitativo e, embora este trabalho tenha utilizado um corpo
teórico já abundante em termos de teorias, proposições e evidências empíricas, as
peculiaridades da internacionalização das escolas de negócios e a ausência de atenção
dada às mesmas na literatura empírica relativa a processos de internacionalização
sugeriram a necessidade de realizar um estudo exploratório. A internacionalização das
escolas de negócios da América Latina pode ser considerada um fenômeno
contemporâneo, que se supôs estar ainda em suas primeiras etapas no que diz respeito à
progressão preconizada pelas principais teorias de internacionalização.
O método adotado foi o de estudos de casos. Casos múltiplos foram preferidos,
tratando-se as unidades de análise pela lógica da replicação para permitir cruzar a
análise dos casos, possibilitando uma construção de teoria mais rica (Perry, 1998; Yin,
2001). A escolha dos casos seguiu uma lógica que pretendeu garantir que os casos
selecionados tivessem possibilidades de ilustrar e esclarecer peculiaridades sobre o
processo investigado. As escolas investigadas encontravam-se situadas na América do
Sul (Brasil e Chile), na América Central (Costa Rica) e na América do Norte (México).
Foram adotados procedimentos de triangulação, utilizando-se múltiplas entrevistas e
análise documental. Para assegurar a confiabilidade do estudo foi preparado um roteiro
para entrevistas semi-estruturadas, não diretivas e em profundidade, que permitisse
respostas ilustrativas sobre o processo com flexibilidade quanto aos novos possíveis
aspectos levantados a cada entrevista. As entrevistas foram transcritas e armazenadas no
banco de dados do NuPIn/COPPEAD.
Para a etapa de análise dos casos, primeiramente as transcrições foram
organizadas por instituição e seus trechos separados por dados genéricos da instituição,
362
dados relativos à internacionalização (subdivididos em internacionaliação do corpo
docente, do corpo discente, da pesquisa e parcerias internacionais) e dados relativos a
perspectivas futuras do processo de internacionalização. A ilustração fornecida por cada
um dos casos foi remetida às proposições encontradas da revisão de literatura para
garantir a aderência entre os fatos encontrados e o que se pretendia avaliar, o fenômeno
da internacionalização das escolas de negócios do Brasil e da América Latina nas
dimensões pretendidas de motivos, formação de redes e direção do processo de
internacionalização.
Uma síntese dos resultados é apresentada no Quadro 6.1. É necessário lembrar
que todas as conclusões têm sua validade restrita ao intervalo histórico considerado e às
escolas pesquisadas, que estão inseridas em contextos diferentes, são sujeitas à
subjetividade da coleta, registro e análise das informações, a distorções, conscientes ou
não, por parte dos entrevistados, e ainda à limitação no acesso aos dados e respondentes.
Quadro 6.1 Síntese dos Resultados
P1: Uma motivação para que uma escola de
negócios se internacionalizasse seria um
mercado doméstico estagnante ou a percepção
de que o mercado estrangeiro estaria crescendo
mais do que o nacional.
Não obteve suporte empírico. A percepção de um
mercado doméstico grande e em crescimento,
principalmente entre as escolas brasileiras, pode
constituir-se ainda em barreira à internacionalização.
P2: Uma motivação para a internacionalização
de escolas de negócios seria seguir a
concorrência, ou seja, outras escolas de
negócios que estivessem se
internacionalizando, ou ainda contrapor-se à
Não obteve suporte empírico no que se refere ao
ingresso de concorrentes externos nos mercados
domésticos. Não obstante, evidenciou-se a existência de
um bandwagon effect, e a diferenciação da percepção de
concorrência de acordo com o posicionamento das
363
chegada no mercado doméstico de
concorrentes internacionais.
escolas como domésticas ou regiocêntricas (América
Latina ou América Espanhola), mas nenhuma delas com
posicionamento geocêntrico.
P3: Uma motivação para a internacionalização
de escolas de negócios seria o atendimento de
clientes que se internacionalizassem, como, por
exemplo, ministrar treinamento para filiais de
empresas-clientes.
Não obteve suporte empírico, talvez por não haver
clientes exercendo o papel de líderes em uma network
que se deslocasse para outros mercados, ou pelo peso
individual de qualquer cliente ser pequeno.
P4: Uma motivação para a internacionalização
de escolas de negócios seria obter maior
reconhecimento no mercado doméstico pelo
fato de estar presente em mercados
internacionais.
Forte suporte empírico. Internacionalizar-se significava
ingressar em um grupo seleto e prestigioso de
universidades de elite, valorizando e reafirmando a
posição da organização no mercado doméstico. Houve
apenas um caso peculiar de exceção.
P5: Intenções estratégicas declaradas ou
perceptíveis teriam inspirado o processo de
internacionalização das escolas de negócios.
Suporte empírico moderado. Foi possível detectar
evidências de intenção estratégica de
internacionalização: no caso do INCAE, desde sua
concepção; no das demais escolas, em sua busca atual
por uma projeção internacional. Além disso, um bom
número de escolas desenvolveu planos estratégicos
específicos para sua internacionalização.
P6: Diferenças sócio-culturais com relação a
mercados estrangeiros poderiam constituir-se
em barreiras ou em estímulos ao processo de
internacionalização das escolas de negócios,
em função do grau percebido de similaridade
com o mercado doméstico.
Suporte empírico moderado. Apesar de as diferenças
sócio-culturais serem percebidas, elas não pareciam
constituir-se em obstáculo significativo, talvez pela
elevada experiência internacional de boa parte dos
docentes. A imagem de escolas de países emergentes se
mostrou menos um obstáculo, entre as escolas
364
estudadas, e mais uma oportunidade.
P7: O engajamento dos principais decisores no
processo de internacionalização das escolas de
negócios seria um dos fatores determinantes
para o empreendimento de iniciativas
internacionais.
Suporte empírico insuficiente. Nenhum líder pareceu ter
impacto determinante no processo de
internacionalização, apenas influenciador de seu
andamento, talvez pelo curto período de gestão,
característico dos mandatos das escolas de negócios.
P8: As atividades de internacionalização
inward teriam papel relevante no processo de
internacionalização das escolas de negócios.
Forte suporte empírico. As atividades inward
mostraram-se a forma dominante de internacionalização
nas escolas de negócios latino-americanas estudadas.
P9: Haveria ligação entre os processos inward
e outward na internacionalização das escolas
de negócios.
Forte suporte empírico. Embora as atividades outward
tenham se mostrado muito restritas, o princípio da
reciprocidade aplicado aos programas de intercâmbio
confirma uma conexão inward-outward.
P10: Diversas oportunidades na inter-
nacionalização das escolas de negócios seriam
resultantes da pertinência a networks.
Forte suporte empírico. As redes propiciavam grande
número de oportunidades para as escolas, As escolas
utilizavam suas networks para desenvolver atividades
internacionais, havendo uma postura de cultivo dessas
relações com estímulos para novos desenvolvimentos.
P11: Cada relacionamento internacional entre
as escolas de negócios internacionais seria
tratado de forma individualizada, ou seja, caso
a caso.
Forte suporte empírico. Todos os entrevistados, mesmo
em escolas com maior número de interações, afirmaram
cuidar separadamente das demandas provenientes das
escolas com as quais mantinham relação.
P12: A rede pessoal dos dirigentes de escolas
de negócios teria influência em seu processo de
internacionalização.
Forte suporte empírico. As redes pessoais, tanto de
dirigentes, quanto de docentes, influenciam
decisivamente os processos de internacionalização
365
estudados.
P13: O processo de internacionalização das
escolas de negócios identificadas como born
globals apresentaria peculiaridades em relação
ao de escolas que seguissem o padrão
tradicional de internacionalização.
Suporte empírico forte, porém proveniente de um único
caso. A única instituição passível de classificação como
born global mostrou um perfil de internacionalização
bastante distinto das demais.
P14: O processo de internacionalização das
escolas de negócios seria fortemente moldado e
influenciado por acordos e parcerias com
instituições estrangeiras.
P21: Diversos tipos de acordo seriam
encontrados nas relações entre as escolas de
negócios do Brasil e da América Latina e seus
parceiros, variando a complexidade desde
intercâmbios de alunos, percebidos como mais
simples, até a realização de programas globais,
percebidos como mais complexos.
Forte suporte empírico para as duas proposições, que
foram tratadas conjuntamente. Pode-se afirmar, pela
qualidade e variedade das parcerias formadas pelas
escolas no plano internacional, que essas parcerias, de
distintos graus de complexidade, efetivamente estão
moldando e influenciando fortemente o processo de
internacionalização das escolas latino-americanas
estudadas.
P15: Colaboração entre escolas de negócios
concorrentes no processo de inter-
nacionalização seria uma prática comum.
Suporte empírico insuficiente. A lógica das parcerias
com escolas concorrentes sugere, em todos os relatos, a
busca de parceiros em outros “mercados servidos”, ou
seja, não atuando no mesmo mercado geográfico. Não
se trata, portanto, de concorrente diretos, já que não
disputam os mesmos clientes.
P16: O sucesso das parcerias firmadas pelas
escolas de negócios dependeria mais dos
indivíduos envolvidos na parceria do que de
Suporte empírico moderado. A realização de acordos
formais parece efetivamente ser pouco valorizada pelas
escolas pesquisadas, havendo a percepção de ser mais
366
acordos formais realizados. importante o papel de indivíduos-chave na continuidade
das parcerias.
P17: A seleção das parcerias internacionais
passaria por definições estratégicas envolvendo
a qualidade percebida das instituições e a
possibilidade de adquirir conhecimentos
críticos específicos.
Forte suporte empírico. Qualidade e obtenção de
conhecimentos críticos estão claramente associados à
seleção de parcerias internacionais.
P18: Diferenças nas culturas organizacionais
das escolas de negócios envolvidas em uma
parceria internacional poderiam ser um
obstáculo a sua implementação com sucesso.
Suporte empírico insuficiente. O pouco relato de
diferenças nas culturas organizacionais pode estar
associado ao fato de haver uma “cultura universitária”,
que tende a ser compartilhada por universidades em
países ocidentais e, até mesmo, em alguns países
orientais que copiaram o modelo ocidental.
P19: Na formação das parcerias haveria
temores quanto à perda de know-how relevante,
à facilitação do acesso do concorrente ao
mercado doméstico, ao tempo de investimento
necessário e à possibilidade de o custo exceder
os benefícios obtidos.
Não obteve suporte empírico, não sendo possível
identificar esses temores no discurso dos entrevistados.
P20: Os modelos de Clark e Rajaratnam
(1999), Edvardsson, Edvinsson e Nystrom
(1993) e Roberts (1999), propostos para análise
do processo de internacionalização das
empresas de serviços, seriam válidos para
escolas de negócios.
Suporte empírico moderada. As evidências apresentam
apenas suporte empírico parcial para os modelos
referidos.
367
P22: Os acordos estabelecidos entre escolas de
negócios obedeceriam, no decorrer do processo
de internacionalização, a uma progressão em
relação à complexidade percebida.
Suporte empírico insuficiente. Embora se verifique uma
tendência a que o início dos relacionamentos
internacionais se dê em atividades menos complexas,
não foram obtidas evidências que levem à conclusão de
que a progressão siga uma escala gradual de menor para
maior complexidade.
6.2 Conclusões Gerais e Específicas
Conclusões Gerais
Um estudo de natureza exploratória, utilizando uma metodologia qualitativa, não
permite generalizações estatísticas, embora seja possível chegar a algumas generalizações
teóricas.
Inicialmente, procura-se responder à pergunta geral de pesquisa formulada no
início deste estudo: "O processo de internacionalização de Escolas de Negócios do
Brasil e da América Latina pode ser descrito e explicado a partir das teorias de
internacionalização existentes?"
Não há uma única resposta para esta questão, nem pode ela ser respondida de
forma simplista. Se, de um lado, as peculiaridades das escolas de negócios e de seu
processo de internacionalização não se explicam facilmente pelas duas grandes correntes
teóricas de internacionalização, como é o caso das teorias comportamentais e econômicas,
por outro, as teorias de networks e de parcerias fornecem um suporte teórico útil ao
368
entendimento do processo de internacionalização das escolas de negócios latino-
americanas estudadas.
Em linhas gerais, com relação aos casos estudados, pode-se afirmar que:
• O estágio de internacionalização das escolas de negócios é ainda preliminar. A
maior parte da internacionalização tem direção para dentro, ou seja, constitui uma
atividade inward.
• A formação e manutenção das networks é fundamental e percebida como tal,
sendo detectados esforços conscientes de manutenção e ampliação destas redes
tanto pessoais quanto corporativas.
• As escolas de negócios confirmaram a expectativa de que constituiriam um setor
peculiar quanto à internacionalização comparativamente a outros setores de
serviços, principalmente pela diversidade de operações possíveis, alternância dos
dirigentes no cargo principal e papel do público-alvo para a organização.
• As escolas de negócios contam com processos de internacionalização incipientes,
em sua maioria. É questionável se este processo, em um futuro próximo, viria a
assumir a direção outward de forma significativa, pois até iniciativas mais
recentes como os programas globais, embora envolvam maior complexidade de
organização, na maior parte das vezes esta complexidade é administrada pelos
parceiros externos e os programas são conduzidos como operações no mercado
doméstico.
369
• Embora haja intenção estratégica de internacionalização das escolas de negócios
da América Latina, as decisões tendem a ser não planejadas, entremeadas de
elementos fortuitos.
Conclusões Específicas e Novas Proposições
Um dos compromissos de um estudo exploratório, baseado em pesquisa
qualitativa, é o de contribuir para estudos posteriores que possam avançar o entendimento
do fenômeno investigado, neste caso, a internacionalização das escolas de negócios da
América Latina. Desta forma, apresentam-se a seguir as conclusões parciais a que chegou
o estudo, evoluindo-se para novas proposições, que possam servir de base para futuras
pesquisas, a partir de achados secundários e indícios obtidos no trabalho de campo. A
apresentação das conclusões parciais e das novas proposições segue a mesma ordem da
apresentação de resultados.
6.2.1 Aspectos ligados a Motivações e Barreiras
A primeira conclusão deste estudo é que as escolas de negócios da América
Latina ainda não estão internacionalizadas, embora haja, naturalmente, exceções à regra.
A maior parte das escolas, embora admitindo, no discurso dos entrevistados, ser a
internacionalização um fato irreversível, vêem-na mais como elemento de prestígio e
atratividade para o mercado doméstico. Esta constatação é consistente com o
370
anteriormente percebido por Rocha (2001), em que alguns setores individuais nos países
da América Latina encontram-se em estágios bastante preliminares de
internacionalização.
Em diversas escolas de negócios houve presença de elementos internacionais
desde sua fundação, através de movimento inward, o que propiciou a estas escolas uma
imagem mais internacional no mercado doméstico. Em decorrência, é possível que a
presença de elementos internacionais na concepção da escola, ocorrida no início de suas
operações, tenha impacto mais forte do que quando ocorre posteriormente. Isto talvez se
dê pela possibilidade de desenhar procedimentos e estruturas que possam, desde o
início, favorecer oportunidades internacionais, ou pela ampliação dos horizontes
geográficos de seus membros.
NP 1: Influências internacionais ocorridas na fundação das escolas de negócios,
ou logo após, teriam impactos que permeariam o processo posterior de
internacionalização das mesmas.
As escolas de negócios do Brasil e da América Latina não parecem se defrontar
ainda com um grau de competitividade internacional que considerem ameaçador. E
embora fosse mencionado nos relatos a ocorrência de alunos que buscavam cursos no
exterior, o pequeno número envolvido não parecia preocupar, por se tratar de um nicho
pequeno. Para as escolas mexicanas, entretanto, a proximidade com os Estados Unidos,
onde se encontram as mais renomadas escolas do mundo, era vista de forma um pouco
distinta.
371
Os mercados latino-americanos de educação eram percebidos como protegidos,
por um lado, pela diferença lingüística em relação à maior parte dos países
desenvolvidos, por outro, pelas diferenças culturais que os entrevistados supõem serem
percebidas pelas escolas parceiras dos países desenvolvidos. Seriam essas, de fato, as
verdadeiras barreiras à entrada de concorrentes internacionais? Ou outras barreiras se
colocariam, não detectadas no discurso dos entrevistados?
NP2: A percepção de diferença lingüística teria mais influência do que as
demais variáveis sócio-culturais como motivação ou como barreira no processo
de internacionalização das escolas de negócios.
Pode-se especular sobre outros fatores que limitariam o acesso dos concorrentes
internacionais aos mercados latino-americanos. Um deles seriam as barreiras
governamentais, desde restrições à atuação do capital estrangeiro no setor de educação,
até regulamentações complexas das operações locais. Temores quanto à segurança
também poderiam ser impeditivos da entrada em alguns mercados, como em casos
relatados de acordos cancelados por temor de violência no México e na Nicarágua.
Outra hipótese seria falta de confiança no aprendizado gerado nos mercados latino-
americanos. A América Latina, até bem pouco tempo completamente esquecida em
relação a seu potencial de gerar conhecimento, apareceria talvez, aos concorrentes
estrangeiros, como mais um lugar exótico, um lugar distante em que o programa
educacional oferecido através de intercâmbio beiraria o turístico, o pitoresco.
Os mercados latino-americanos, por sua vez, parecem valorizar muito mais os
títulos obtidos na Europa e principalmente nos Estados Unidos, do que aqueles obtidos
372
em seu próprio país ou continente. Estes fatos talvez possam explicar porque, para as
escolas de negócios da América Latina, diferença cultural seja apontada como
oportunidade, e não como barreira, e as principais motivações para o processo de
internacionalização sejam, em primeiro lugar, impressionar seu próprio mercado e, em
segundo lugar, para aquelas que já consideram ter alcançado algum prestígio, provar
que se equiparam às escolas consideradas de primeira linha. Além da busca de padrões
de qualidade internacionais em seus programas domésticos e de reconhecimento
internacional, ainda pareciam constituir fatores motivadores a busca de diversidade
cultural no corpo discente, através de intercâmbio e conexões com universidades de
ponta no exterior.
A minimização da percepção de diferenças culturais em relação às escolas
estrangeiras tanto pode ser devida ao baixo grau de internacionalização, uma vez que
não são muitas as iniciativas outward, quanto à experiência internacional já vivida pela
maior parte dos docentes das escolas. Considerações poderiam ser feitas se, ao se
ampliarem as oportunidades e aprofundar-se a internacionalização, as dificuldades
oriundas de diferenças culturais se tornariam mais presentes como barreiras na
percepção dos entrevistados.
Percebeu-se, também, que a decisão de internacionalizar-se não seguia
necessariamente motivos racionais. Por diversas vezes houve a escolha de determinado
país ou universidade por parte de um docente deveu-se a interesses pessoais, como, por
exemplo, por abrigar outro docente mais alinhado com determinada linha de pesquisa.
Também a decisão por um parceiro devia-se a este ter procurado a escola, não se
comparando com outras alternativas. Estes fatos parecem estar de acordo com o sugerido
373
por Aharoni (1966) e Kutscher e Bäurle (1997). Diversas vezes, é uma pluralidade de
motivações e de fatores intencionais e fortuitos que impelem o esforço de
internacionalização em alguma direção específica. Nas escolas de negócios da América
Latina parecem predominar os fatores fortuitos, oriundos muitas vezes de decisões que
não tinham como objetivo direto a internacionalização. Embora seja possível notar
direcionamentos estratégicos, estes não parecem ainda gerar quantidade significativa de
ações de impacto em relação ao mercado ou ao relacionamento com instituições
estrangeiras.
Outro aspecto percebido é que os mapas cognitivos dos entrevistados de países
de língua espanhola claramente incluíam em seu espaço físico de referência outros
países da América Latina, o que não ocorria com as escolas brasileiras – à exceção de
uma – que limitavam seu mapa cognitivo ao próprio Brasil.
Confrontadas com a desaceleração da demanda por cursos executivos, as escolas
de negócios olhavam, na maior parte dos casos, para outros estados no mesmo país como
alternativa de crescimento, mas não para os mercados estrangeiros. Com o encolhimento
da demanda no mercado doméstico, pareciam ressentir-se mais da concorrência local, do
que da estrangeira, que acreditavam não ser competitiva em função de barreiras culturais
e custos operacionais. Este mesmo fato talvez constituísse uma barreira não enunciada
para sua própria internacionalização.
NP 3: A percepção de elevados custos de entrada e operação em outros países
seria mais relevante para as escolas de negócios do que a percepção de barreiras
culturais, excetuando-se a barreira do idioma.
374
A percepção de acirramento da competição no mercado local poderia ser
extrapolada para os mercados estrangeiros, não sem certo grau de realidade, dadas as
freqüentes referências, na imprensa especializada, quanto à queda na demanda por MBAs,
particularmente nos Estados Unidos, ou percepções negativas quanto a esses cursos.
Neste sentido, um mercado internacional competitivo poderia constituir uma barreira.
NP 4: A percepção de que o mercado global de educação para negócios estivesse
em retração constituiria uma barreira à internacionalização das escolas de
negócios latino-americanas.
De todos os contrastes da América Latina, um dos mais notáveis é certamente a
diferença de dimensões geográficas entre os países que a compõe. Comparados com o
Brasil e o México, a Costa Rica e até mesmo o Chile podem ser considerados países
muito pequenos em extensão territorial, o que, associado a uma baixa densidade
demográfica, faz com que estes países contem com mercados domésticos muito
pequenos. Neste caso, que talvez possa ser extrapolado como consideração para diversos
outros países da América Latina, notadamente os da América Central, levou à
necessidade de busca por mercados externos, processo retardado no Chile pelo longo
período de ditadura enfrentado pelo país.
A instabilidade política, como no caso da ditadura, e econômica, como variações
de câmbio ou no poder aquisitivo da classe média, permearam a história das escolas de
negócios latino-americanas. A ditadura chilena pareceu ser percebida tanto como um
sério desgaste quanto como uma oportunidade, pois a escola "preferida" pelo regime teria
se beneficiado e florescido nesta época, enquanto aquela considerada como reduto da
375
oposição teria tido seu patrimônio dilapidado. No Brasil, as escolas públicas também
parecem depender, em maior ou menor grau, do posicionamento político e da alocação de
recursos governamental, mas as maiores influências parecem ser as econômicas, com
destaque para a oscilação na demanda por cursos para executivos nos períodos recessivos
e para a flutuação da demanda por módulos e programas internacionais ante as variações
da taxa de câmbio. Seria interessante averiguar se o fato de os dirigentes das escolas de
negócios perceberem a internacionalização como um processo inevitável realmente
levaria a ações internacionalizantes, ou se a percepção de riscos, exacerbada por anos de
instabilidade no continente, funcionaria como barreira ao processo de internacionalização.
NP 5: Fatores geográficos teriam influência na internacionalização das escolas de
negócios.
É interessante notar que não houve detecção de nenhuma escola norte-americana
ou européia que estivesse atuando de forma consistente nos países pesquisados, seja
através de investimentos diretos, joint ventures com escolas locais, parcerias,
recrutamento direto de alunos locais para cursos no exterior ou cursos à distância. Isto
permitiria inferir que nenhuma escola dos países desenvolvidos tornou-se um player
global, ou que essas escolas consideram os mercados da América Latina como alvo ainda
pouco atraente. Possivelmente, as duas hipóteses têm seu papel em explicar a ausência de
investimentos diretos na América Latina de escolas norte-americanas e européias, por
meio de campi avançados.
De forma geral, a pesquisadora pôde perceber que, para a maior parte das
escolas de negócios, internacionacionalizar-se era uma espécie de “moda”. É verdade
376
que diversas instituições contavam com coordenações internacionais, mas muitas vezes
o trabalho nelas realizado havia, era realmente dedicado. Nos últimos anos apenas, os
esforços relacionados aos credenciamentos, rankings e associações com intenções de
promover a qualidade do ensino executivo, como o UNICON, por exemplo, vieram
talvez organizar estes esforços em perspectivas mais perenes. O fator brilho continuou
sendo primordial, uma vez que todas as escolas declaram estar interessadas na
repercussão sobre sua qualidade tanto para omercado, local ou regional, quanto por
parte das escolas parceiras. Outro fator frequentemente associado à internacionalização
era a oferta de cursos em inglês, visto como língua-geral dos negócios. O reflexo na
imagem internacional da escola era considerado do ponto de vista prático, como se
assim, alunos das mais diferentes nacionalidades pudessem ter acesso aos cursos, mas
poucas eram as escolas que efetivamente ofereciam cursos em inglês em quantidade
significativa, exceção feita a uma delas, concebida para que suas aulas ocorressem nesse
idioma.
6.2.2 Aspectos ligados a Internacionalização "Inward"
As dimensões normalmente mencionadas para o movimento inward (Welch e
Luostarinen, 1993, 1998) incluem processos de compra, franquias, ou licenciamentos.
Se fossem analisadas apenas por estas distinções, as atividades inward não pareceriam
ser relevantes para as escolas de negócios. As compras internacionais talvez se
restringissem a livros, mesmo assim, adquiridos na maior parte das vezes no próprio
país, não há estrutura formalizada de franquias e os licenciamentos para utilização de
casos de ensino têm certamente pequeno impacto no processo. É ao considerar que pela
377
definição de uma atividade inward a organização estaria ampliando sua visão
internacional e expandindo os mapas cognitivos de seus membros para além das
fronteiras nacionais que a análise se torna mais rica e promissora.
Os diversos processos de troca envolvidos nas relações internacionais de escolas
de negócios permitem expandir a compreensão das atividades inward. Como existe
grande mobilidade de pessoas, o aprendizado com experiência internacional pode
adquirir as diversas formas relatadas na análise dos casos, a saber: envio de alunos a
escolas no exterior; envio de docentes a escolas no exterior para realizar cursos;
recepção de professores visitantes estrangeiros; participação em congressos
internacionais e similares; compra de um pacote que inclua visita a uma universidade e
empresas estrangeiras; participação de uma escola estrangeira em um programa
realizados no mercado doméstico; e naturalmente também aquisição e uso de material
estrangeiro nos cursos realizados no mercado doméstico.
Cada um destes itens foi discutido na análise dos casos. Cabe aqui refletir se
uma consciência maior das escolas de que talvez o direcionamento de sua
internacionalização é mesmo inward, alteraria em algum aspecto o processo desta
internacionalização, fazendo com que as escolas aproveitassem mais, por exemplo, os
congressos existentes em seu país para convidar professores visitantes ou que apoiassem
de forma mais significativa seus docentes em suas participações no exterior. Neste
aspecto, o posicionamento das comissões ligadas a internacionalização é bastante
passivo, receptivo, até mesmo nas maiores escolas. A idéia predominante é “se eles
precisarem de apoio sabem que podem contar com a gente”. Uma atitude mais pró-ativa
poderia eventualmente contribuir não só para aumento de oportunidades de
378
internacionalização, mas também para estimular uma visão global entre os membros
dessas organizações.
Também seria possível que se utilizassem mais da presença de seus alunos no
exterior para divulgar a escola, dando suporte a eventos que estes tivessem interesse em
realizar, ou premiando estes esforços de divulgação de alguma forma. Da mesma
maneira, ao receber alunos estrangeiros em suas instalações, talvez a disseminação da
informação sobre a escola estrangeira pudesse ser disseminada, estimulando alunos
nacionais a investir na experiência internacional, a exemplo do que fazem as escolas
chilenas, que foram adotantes tardias neste processo e adotaram páticas para motivar e
reduzir a ansiedade dos estudantes chilenos quando da oferta de programas de
intercâmbio.
NP 6: A maior conscientização do impacto das atividades inward para uma
escola de negócios se traduziria em esforços produtivos para seu processo de
internacionalização.
6.2.3 Aspectos ligados à Formação e Manutenção de Networks
Uma idéia que permeou todo o estudo foi a de que as escolas de negócios não
atuam isoladamente em seu processo de internacionalização, mas que diversos
movimentos são resultado de esforços conjuntos, conforme postulado por Bonaccorsi
(1992). Interessante notar, entretanto, que no caso das escolas de negócios, isto não se
deu, como preconiza a teoria, por necessidades de complementar atividades ou
379
habilidades em produção, marketing, distribuição ou uso dos serviços, mas sim por um
fortalecimento que estas escolas percebiam pela sensação de pertencer “ao clube”.
Associações como o UNICON, a fundação AVINA, o membership à AACSB,
independente da certificação, e as associações de reitores, entre outras, parecem
inscrever um nome às redes. Esta necessidade das redes terem nome, e talvez até
instituições responsáveis pelas redes, que pensem em suas necessidades e
características, não parece ser encontrada com tanta freqüência em outros setores de
serviços ou industriais. Ao entrar no website das escolas de negócios, as inscrições
relativas às afiliações estão marcadas, exibidas como um distintivo, ou apregoadas
como se dessem apoio à identidade da instituição.
Neste sentido, de conferir um nome à rede, os rankings se diferenciariam das
acreditações, em seu papel na internacionalização das escolas. Naturalmente um ranking
tem uma natureza completamente distinta de uma acreditação. Uma diferença marcante
seria que a acreditação se preocupa com o processo de longo prazo vivido pela escola,
enquanto os rankings realizam mais como se fosse um instantâneo do estágio da
instituição. Mas rankings e acreditações pareceram ser rivalizados em função, no
discurso dos entrevistados das escolas de negócios quando considerada a qualificação
“internacional” da escola. O próprio caráter pontual e não de evolução dos rankings,
adquire visão de mais longo prazo, ao serem exibidas as “trajetórias das escolas” ao
longo dos anos em determinados rankings. O ranking do jornal Financial Times chega a
publicar dois anos anteriores de seu ranking cada vez que divulga uma nova
classificação. Da mesma forma, ao incluir em suas avaliações critérios como “geração
de conhecimento”, incluído em 2004 pela revista América Economia, por exemplo, os
rankings passam a, ao menos indiretamente, contemplar questões com visão futura,
380
minimizando ainda mais sua diferença em relação às acreditações na percepção das
escolas. Sendo o processo de acreditação muito mais custoso do que o de participação
em rankings, perderiam as certificadoras em prestígio ao serem fortalecidas outras redes
e sofisticados os processos de avaliação dos rankings?
NP 7: Na percepção das escolas de negócios rankings e acreditações teriam
igual importância como demarcadores da internacionalização da escola.
Outro fator comprovado pelo estudo foi a geração de oportunidades para as
escolas por pertencerem a determinadas redes. A consciência, entretanto, de que quanto
mais prestigiosos os associados da rede, mais qualificadas as oportunidades advindas da
mesma, foi observada em poucas escolas de negócios. Enquanto algumas escolas de
negócios declararam sua intenção de aumentar o número de interações com outras
escolas de negócios estrangeiras, outras declaravam querer fortalecer laços individuais,
melhorando a qualidade destas interações, mas praticamente nenhuma declarou a
intenção de aumentar a quantidade de redes em que estavam inseridas, ou ainda de
procurar pertencer a redes cada vez mais qualificadas. Será que as escolas consideravam
que cada nova parceria desenvolveria automaticamente novas redes? Não pareceu ser o
caso. Não há um número tão grande de redes de escolas de negócios, embora este
aparentemente esteja aumentando. Por isto, são grandes as possibilidades de que uma
nova parceria conduzisse, na realidade, às mesmas redes.
Há que se considerar, também, que algumas redes são fechadas, como a rede
PIM, que “convida” normalmente apenas um membro considerado qualificado de cada
381
país a participar. Entretanto, foi encontrado por parte de algumas escolas, o
oferecimento de seus serviços a “escolas do PIM ou suas parceiras”, o que criaria uma
possibilidade “periférica” de aderir a esta rede. Ser parceira de uma escola do PIM, se
esta parceria pudesse ser confirmada pela escola-membro, por exemplo, poderia
credenciar a escola aos olhos de outros parceiros do PIM e o novo acordo se processaria
fora do âmbito da rede principal, de forma “periférica”, como já foi sugerido. Uma
sugestão gerencial seria abordar a inserção em networks de forma mais planejada e
estratégica, almejando como resultado que o número de redes a que pertencesse a escola
fosse ampliado. Da mesma forma, a qualificação dos membros de cada rede poderia ser
avaliada de forma mais ampla, com intenção de proporcionar oportunidades de
internacionalização e negócios melhor qualificadas.
Outro ponto de interesse gerencial poderia ser verificar se houve geração de
oportunidades de inserção em networks em todos os âmbitos de atividades inward em
que as escolas estivessem envolvidas: alunos que se destacaram em escolas
internacionais e chamaram atenção para a qualidade de suas instituições de origem;
alunos estrangeiros em intercâmbio que se encantaram pela escola e poderiam esforçar-
se pelo desenvolvimento da parceria com suas escolas em seus países de origem;
trabalhos científicos de destaque; ou, até mesmo uma quantidade destacada de papers
de uma mesma instituição apresentados em congressos internacionais poderiam gerar
interesse por linhas de trabalho ou pela instituição como um todo. Professores
estrangeiros recebidos como visitantes poderiam proporcionar oportunidades de
docência em suas escolas, não necessariamente no formato de um intercâmbio, para
docentes das escolas que os receberam, ex-alunos da escola expatriados poderiam
382
contemplar a escola de origem com oportunidades de trabalho quando surgisse a
oportunidade, e assim por diante.
Sendo networks consideradas tão importantes pelos interlocutores das escolas de
negócios para a internacionalização de suas escolas, todas as oportunidades de novas
inserções ou melhoria na qualidade das networks já existentes deveriam ser trabalhadas,
e as atividades inward da escola oferecem boas oportunidades.
NP 8: Oportunidades de inserção em redes internacionais seriam alavancadas
por todos os tipos de atividades inward realizados pela escola de negócios.
O fato de os docentes das instituições serem, com freqüência, seus dirigentes
levaria a pensar que oportunidades de pesquisa seriam mais valorizadas do que o
encontrado por este estudo. A maior parte das pesquisas é realizada pelas escolas de
negócios filiadas a universidades públicas, ou ao regime das universidades católicas, de
certa forma híbrido. Poderia ser questionado se haveria alguma forma de incentivar
pesquisas acadêmicas também em escolas privadas, aumentando fontes de
financiamento ou condicionando resultados de pesquisa a interesses governamentais,
por exemplo. Outro questionamento relativos a pesquisas acadêmicas poderia ser feito.
Uma vez que, ao menos nos rankings das escolas de negócios, a classificação de escolas
públicas e privadas é próxima, seria a qualidade das pesquisas efetivamente realizadas
percebida pelo mercado como um diferencial? E por outras escolas internacionais, seria
percebida como um diferencial? Levariam em consideração as escolas de elite dos
383
países ditos mais desenvolvidos, a qualidade da pesquisa gerada na escola de negócios
latino-americana em sua decisão de formar a parceria?
NP 9: O nível de pesquisa acadêmico empreendido pela escola de negócios teria
influência em seu processo de internacionalização.
Um contraponto interessante neste estudo foi ter encontrado entre os casos uma
born global e outra que se aproximava das condições para tal, mas praticamente sem
atividades outward. Uma análise interessante, que só poderá ser realizada dentro de
alguns anos, refere-se a se a “quase born global” identificada teria maior potencial de
internacionalização do que as demais. Um fator já bastante explorado foi a dificuldade
de estrangeiros, notavelmente norte-americanos, se adaptarem a outro idioma que não o
inglês. Tendo sido criada para atender estrangeiros, mesmo que expatriados no mercado
doméstico, e estudantes com visão e interesse internacionais, estaria esta escola melhor
preparada para futuras incursões internacionais?
Quanto à born global em si, que, na verdade, seria melhor enquadrada como
“born regional”, como já explicitado, vale a reflexão de se seu surgimento foi
exclusivamente pontual, ou seja, causado por uma oportunidade ímpar, ou se haveria
espaço para o surgimento de outras escolas de negócios já nascidas globais ou mesmo
regionais.
6.2.4 Aspectos Ligados a Parcerias
384
Já foi comentado anteriormente que a literatura sobre parcerias e alianças
estratégicas apresenta superposição com as teorias sobre networks. Grande parte da
teoria sobre alianças discorre sobre joint ventures e acordos econômicos ou sobre
abordagens mais estratégicas. Para traçar paralelos com o caso das escolas de negócios
o direcionamento adotado foi em relação a gestão e desempenho. Havia diversos tipos
de parceria disponíveis para as escolas de negócios, mas não foi percebido um esforço
de gestão que procurasse replicar situações já desenvolvidas anteriormente.
Naturalmente algumas parcerias mostravam-se mais longas, frutificando em
relacionamentos de longo prazo, mas mesmo nestes casos, muitas vezes uma iniciativa
em particular se desenvolvia apenas uma vez. Dado o alto custo de desenvolvimento de
cada nova iniciativa, uma sugestão seria que os dirigentes das instituições procurassem
ampliar a atuação de cada iniciativa individual de sucesso. Mesmo que esta sugestão
pudesse melhorar a relação entre o resultado e o esforço despendido, é preciso ressaltar
que as parcerias desenvolvidas pelas escolas de negócios moldavam e influenciavam
fortemente seu processo de internacionalização, seja servindo como benchmark, como
confirmação da qualidade da instituição pela qualidade do parceiro envolvido, como
instrumento adicional de vendas ou ainda para o enriquecimento e aprendizado cultural
da instituição como um todo.
Foi confirmado que o intercâmbio de estudantes constituía uma das formas de
internacionalização menos complexas na percepção dos entrevistados, principalmente
pela menor demanda em custos representada por este tipo de parceria. Por este mesmo
motivo uma sugestão prática seria ampliar os esforços de divulgação das oportunidades
de intercâmbio, criando uma estrutura organizacional que permita cuidar desta
atividade, desenvolvendo-a. A progressão de um tipo de parceria para outro não pareceu
385
respeitar necessariamente uma ordem crescente de complexidade, uma vez que seu
desenvolvimento dependia, na maior parte das vezes, de oportunidades surgidas ao
acaso. Por este motivo, seria incorreto inferir que a ampliação das oportunidades de
intercâmbio sugerida efetivamente levaria à outras parcerias e oportunidades, embora
certamente aumentasse a exposição da escola internacionalmente.
A colaboração entre concorrentes adquire ao se tratar de escolas de negócios
uma conotação interessante, isto porque embora utilizassem quatro possibilidades
possíveis em nenhum caso disputavam cliente potenciais. Também a cooperação entre
escolas concorrentes em um mercado nacional para atuar em uma atividade
internacional ocorreu apenas quando exigido para efeito de recebimento de
financiamentos e mesmo assim, nestes casos, foram privilegiadas escolas que
trabalhavam em estados distintos o que possivelmente minimizava a percepção de
competição direta entre elas. No mais, pareceu estar sempre presente a busca de
parceiros em outros “mercados servidos”. Qualidade e obtenção de conhecimentos
críticos estavam sempre associados à seleção de parcerias internacionais e não foram
detectadas apreensões nem quanto à possível perda de know-how, nem quanto à
facilitação do ingresso de concorrentes no mercado doméstico.
Outro aspecto que merece destaque é a informalidade dos contratos que
regulamentariam as parcerias entre as escolas de negócios. A predominância dos
relacionamentos pessoais se dava não apenas no surgimento de oportunidades, mas
também como uma espécie de garantia que minimizava a importância de acordos
formais. Estes podiam até ser firmados, e dificilmente eram cancelados, mas isto não
386
significava que estes estivessem ativos ou fossem utilizados até que algum indivíduo
neles tivesse interesse.
Nas escolas de negócios pesquisadas não houve relato de caso em que uma
parceria não tivesse sido aceita por diferenças nas culturas organizacionais, e mesmo no
caso já relatado dos desbalanceamentos nos intercâmbios, a maior parte das vezes o
problema era apenas lingüístico. As diferenças nas culturas organizacionais foram
mencionadas como desafio, mesmo assim enriquecedor, apenas por aquelas escolas que
se encontravam desenvolvendo programas conjuntos como double degrees ou
programas globais. Nas parcerias desenvolvidas entre escolas de negócios latino-
americanas, entretanto, havia percepção de que a proximidade das culturas
organizacionais fosse um facilitador. Havia, por exemplo, aparente preferência das
escolas de negócios públicas por realizar parcerias com outras escolas governamentais,
ou de escolas privadas por parcerias com outras escolas privadas. Ainda houve relato de
entrevistados de escolas pequenas que preferiam se relacionar com escolas que tivessem
aproximadamente seu porte.
6.2.5 Aspectos Ligados à Internacionalização de Serviços
A complexidade do serviço de educação advém do alto envolvimento da parte
pessoal, menos tangível. A inseparabilidade entre a produção e o consumo afeta
diretamente a rentabilidade dos cursos. Mas a limitação nos modos de
internacionalização aplicáveis não foi identificada, apenas, conforme já exposto, houve
grande destaque para atividades de networking e atividades inward. Isto foi
387
parcialmente observado nas escolas de negócios, dependendo de como seja limitada a
definição de exportação, por exemplo.
A metaclassificação de serviços internacionais de Clark e Rajaratnam (1999)
permitiu concluir que os aspectos pertinentes ao serviço educacional podem ser
enquadrados nas quatro categorias propostas pelos autores. Por serem baseadas em
contato, para minimizar o deslocamento internacional de docentes, muitas vezes as
instituições preferiam internalizar os cursos internacionais. A indisponibilidade de
tempo dos docentes pareceu mais relevante como barreira neste caso do que questões
relativas a vistos e políticas de imigração, custos de viagem ou incompatibilidade de
comunicação cultural, conforme sugerido pelos autores. Como as escolas de negócios
raramente recrutavam professores locais quando ministravam cursos nos países
estrangeiros não precisavam lidar com outro nível de questões, por exemplo, que seus
princípios de organização fossem mantidos através das fronteiras. A internacionalização
através de objetos que cruzassem a fronteira como livros e papers, embora possível, era
pouco utilizada e a internacionalização através veículos, principalmente a Internet,
parecia receber atenção crescente, embora ainda não fosse uma unanimidade.
O modelo de Edvardson, Edvinsson e Nystrom (1993) considerou quatro
estágios no processo de internacionalização de uma empresa de serviços: prospecção,
introdução, consolidação e reorientação. Todas as escolas pesquisadas passaram por
alguma fase similar à prospecção, embora sem envolvimento pró-ativo e a maior parte
das escolas encontrava-se na fase de introdução lidando com questões como
organização de estrutura, maiores investimentos no processo ou gerenciamento de
388
mercados e parcerias. A terceira e a quarta fases só parecem ter sido contempladas pela
escola de negócios que era uma born global.
389
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426
ANEXO
427
Tabela de
Universidades Citadas
Ranking Financial Times (2003) Ranking Business Week (2003)
Universidade País Website
International Top 100 U.S. Top 30
International Top 10
1 ALBA - Athens Laboratory of Business Administration Grécia www.alba.edu.gr
2 American University, Washington, DC - Kogod School of Business
Estados Unidos www.kogod.american.edu
3 Arizona State University - W. P. Carey School of Business
Estados Unidos www.wpcarey.asu.edu
4 Auburn University College of Business
Estados Unidos www.business.auburn.edu
5 Babson College - F.W. Olin Graduate School of Business
Estados Unidos www.babson.edu 57 26
6 Bentley College - The Business University
Estados Unidos www.bentley.edu
7 California State University, College of Business Administration
Estados Unidos www.csus.edu/cba
8 California State University, East Bay, Hayward, CA (Heywood ?)
Estados Unidos www.csuhayward.edu
9 CEU - Central European University, Budapest - CEU Business School Hungria www.gsb.ceu.hu
10 City University - School of Business & Management
Estados Unidos www.cityu.edu
11 Dalhousie University - School of Business Administration Canadá www.mgmt.dal.ca/sba
12 Duke University - The Fuqua School of Business
Estados Unidos www.fuqua.duke.edu 15 9
13 E.M. Lyon - European Business
School France - École de Management de Lyon
França www.em-lyon.com
14 Erasmus University - RSM - Rotterdam School of Management Holanda www.rsm.nl 28 7
15
ESADE Facultades Universitarias – Escuela Superior de Admnistración y Dirección de Empresas - ESADE Business School
Espanha www.esade.edu 83
16 ESC Le Havre - Ecole Supérieure de Commerce du Havre França www.esc-normandie.fr
17 ESSEC Business School França www.essec.fr
18 Euromed Marseille - Ecole de Management França www.euromed-marseille.com
19 Florida International University -
Chapman Graduate School of Business
Estados Unidos www.fiu.edu
20 Fundação Dom Cabral Brasil www.domcabral.org.br
21 Georgetown University - Robert
Emmett McDonough School of Business
Estados Unidos www.msb.georgetown.edu 17 30
22 Georgia University - Robinson College of Business
Estados Unidos www.cba.gsu.edu
23 Groupe ESC Rouen - Ecole Superieure de Commerce de Rouen França www.esc-rouen.fr
24 Grupe HEC Grandes Écoles de Commerces - HEC Paris França www.hec.fr 67 9
25 Harvard Business School Estados Unidos www.hbs.edu 2 3
26
IAE Paris Panthéon Sorbonne - Institut d'Administration des Entreprises, Universite Paris I - Panthéon-Sorbonne
França www.sorbonne.fr
27
IDEA Instituto para el Desarrollo Empresarial de la Argentina - Instituto Universitario IDEA (Escuela de Negocios IDEA)
Argentina www.ideared.org
28 IE - Instituto de Empresa Business School Espanha www.ie.edu 26
29 IESA - Instituto de Estudios Superiores en Administración Venezuela www.iesa.edu.ve
30 IIT - Illinois Institute of Technology Estados Unidos www.iit.edu/
31 IMD International - Institute for Management Development Suíca www.imd.ch 13 3
32 INA - Instituto Nacional de Administração Portugal www.ina.pt
33 Indian School of Business India www.isb.edu
34 INSEAD França e Singapura www.insead.edu 6 1
35 Instituto Tecnológico de Celaya Mexico www.itc.mx
36 ITESM - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Mexico www.itesm.mx
37
ITESM - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey - EGADE - Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas
Mexico egade.sistema.itesm.mx
38 IU - Indiana University - Kelley Estados Unidos www.kelley.iu.edu 45 20
39
Johann Wolfgang Goethe Universität Frankfurt am Main - Faculty of Economics and Business Administration (FB Wirtschaftswissenchaften)
Alemanha www.uni-frankfurt.de
40 Lahore University of Management
Sciences - Suleman Dawood School of Business
Paquistão www.lums.edu.pk
41 London Business School Inglaterra www.london.edu 7 4
42 McGill University - Faculty of Management Canadá www.mcgill.ca 37
43 Miami University - Richard T. Farmer School of Business
Estados Unidos www.sba.muohio.edu
44 MIT - Massachusetts Institute of Technology
Estados Unidos www.mit.edu 10 6
45 Montana State University - College of Business
Estados Unidos www.montana.edu/cob
46 Northwestern University - Kellogg School of Management
Estados Unidos www.kellogg.nwu.edu 9 1
47 NYU - New York University - Leonard N. Stern School of Business
Estados Unidos www.nyu.edu/stern.nyu 8 15
48 Ohio University – College of Business
Estados Unidos www.cob.ohiou.edu
49 Oxford University - Said Business School Inglaterra www.sbs.ox.ac.uk 35
50 Reims Management School França www.reims-ms.fr
51 Sabanci University - EDU - Executive Development Unit Turquia www.sabanciuniv.edu
52 South Carelia Polytechnic Finlândia www.scp.fi
53 St. Mary´s University - Sobey School of Business Canadá www.smu.ca/academic/sobey
54 Stanford University - Stanford Graduate School of Business
Estados Unidos www.gsb.stanford.edu 4 4
55 Tel Aviv University - Leon
Recanati Graduate School of Business Administration
Israel http://recanati.tau.ac.il
56 Temple University - Fox School of Business and Management
Estados Unidos www.sbm.temple.edu
57 The Chinese University of Hong
Kong - Faculty of Business Admnistration
China www.baf.cuhk.edu.hk 77
58 The George Washington University - GWSB School of Business
Estados Unidos www.business.gwu.edu
59 The University of Arizona - Eller College of Management
Estados Unidos www.eller.arizona.edu 87
60 The University of Chicago -
Chicago GSB - Graduate School of Business
Estados Unidos www.chicagogsb.edu 5 2
61 The University of Iowa - Henry B. Tippie College of Business
Estados Unidos www.biz.uiowa.edu 52
62 The University of Manchester - Manchester Business School Inglaterra www.mbs.ac.uk 44
63 The University of Western Ontario -Richard Ivey School of Business Canada www.ivey.uwo.ca 22 6
64 Thunderbird -The Garvin School of International Management
Estados Unidos www.thunderbird.edu 56
65 Tulane University - A. B. Freeman School of Business
Estados Unidos www.tulane.edu 76
66 UAB – Universidad Autônoma de Barcelona Espanha www.uab.es
67 UCLA - University of California,
Los Angeles - Anderson School of Management
Estados Unidos http://www.anderson.ucla.edu 20 16
68 UCR - Universidade da Costa Rica - Escuela de Costa Rica www.ucr.ac.cr
69 UCSD – University of California, San Diego - The Rady School
Estados Unidos www.management.ucsd.edu
70 UDG - Universidad de Guadalajara Mexico www.udg.mx
71 UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil www.uerj.br
72 UN - University of Navarra - IESE Business School Espanha www.iese.edu 18 8
73 UNAPEC - Universidad APEC República Dominicana www.unapec.edu.do
74 UNISG - University of St. Gallen Suiça www.unisg.ch 75 Universidad Carlos III de Madrid Espanha www.uc3m.es 76 Universidad de Zaragoza Espanha www.unizar.es
77 Universidad ORT Uruguay -
Facultad de Administración y Ciencias Sociales
Uruguai www.ort.edu.uy
78 Universidad Torcuato di Tella - Escuela de Negocios Argentina www.utdt.edu
79 Universidade de Alberta - School of Business Canadá www.bus.ualberta.ca 100
80 Universidade de Belgrano Argentina www.ub.edu.ar 81 Universidade de Coimbra Portugal www.uc.pt 82 Universidade de Los Andes Colômbia www.uniandes.edu.co 83 Universidade de Monterrey Mexico www.udem.edu.mx 84 Universidade de Umea Suécia www.umu.se 85 Universidade del Valle Colômbia www.univalle.edu.co
86 Università Commerciale Luigi Bocconi - SDA Bocconi Itália www.uni-bocconi.it 43
87 Universitat Koblenz - Landau Alemanha www.uni-koblenz-landau.de 88 Université de Montréal Canadá www.umontreal.ca
89 Université Lumière Lyon 2 (Universidade de Lyon ?) França www.univ-lyon2.fr/
90 Université Paris IX Dauphine França www.dauphine.fr
91 Université Robert Schuman Strasburg - Strasbourg University III França www-urs.u-strasbg.fr/
92 University of California, Berkeley - Haas School of Business
Estados Unidos www.berkeley.edu 16 13
93 University of Cambridge - The Judge Institute of Management Inglaterra www.jims.cam.ac.uk 30
94 University of Illinois at Urbana – Champaign
Estados Unidos www.business.uiuc.edu 49
95 University of Michigan Business
School - Stephen M. Ross School of Business
Estados Unidos www.bus.umich.edu 25 8
96 University of Minnesota - Carlson School of Management
Estados Unidos www.csom.umn.edu 81
97 University of Missouri St Louis - College of Business Administration
Estados Unidos www.umsl.edu
98 University of North Carolina - Kenan-Flagler Business School
Estados Unidos www.kenan-flagler.unc.edu 24
99 University of Pennsylvania - Wharton School
Estados Unidos www.wharton.upenn.edu 1 5
100 University of Richmond - Robins School of Business
Estados Unidos www.richmond.edu
101 University of Texas at Austin - McCombs School of Business
Estados Unidos www.mccombs.utexas.edu 32 21
102 University of Toronto - Joseph L. Rotman School of Management Canadá www.rotman.utoronto.ca 21 5
103 University of Virginia - Darden
Graduate School of Business Administration
Estados Unidos www.darden.edu 14 12
104 University of Witwatersrand,
Johannesburg - WBS - Wits Business School
África do Sul www.wbs.ac.za
105 UNLV - University of Nevada, Las Vegas - UNLV College of Business
Estados Unidos http://business.unlv.edu
106 UNM - The University of New
Mexico - The Robert O. Anderson School of Management
Estados Unidos www.mgt.unm.edu
107 UPMF - Université Pierre Mendès
France - ESA Ecole Supèrieure des Affaires
França webu2.upmf-grenoble.fr
108 Uppsala University Suécia www.uu.se
109 USD – University of San Diego - School of Business Administration
Estados Unidos http://business.sandiego.edu
110 Vanderbilt University - Owen Graduate School of Management
Estados Unidos www.owen.vanderbilt.edu 36 28
111 Waseda University - Waseda Business School Japão www.waseda.jp
112 Washington University in St. Louis - Olin School of Business
Estados Unidos www.olin.wustl.edu
113 Yale University - Yale School of Management
Estados Unidos http://mba.yale.edu 12 14
114 Youngstown State University Estados Unidos www.ysu.edu
115 Tecnológico de Monterrey (EGADE) México egade.sistema.itesm.mx
116 Texas State University - McCoy College of Business Administration
Estados Unidos www.business.txstate.edu
117 MSU - Michigan State University -The Eli Broad College of Business
Estados Unidos www.bus.msu.edu 60 23
118 Hampton University Estados Unidos www.hamptonu.edu
119 St. Marys Manitoba
120
UCR - University of California, Riverside - AGSM - A. Gary Anderson Graduate School of Management
Estados Unidos www.agsm.ucr.edu
121 University of Miami - School of Business
Estados Unidos www.miami.edu
122 Universidade Nova de Lisboa - Faculdade de Economia Portugal www.unl.pt
123 The Ohio State University - Fisher College of Business
Estados Unidos www.cob.ohio-state.edu 39
124 UNR - The University of Nevada,
Reno - UNR College of Business Administration
Estados Unidos www.coba.unr.edu
125 WHU Koblenz - Otto Beisheim Graduate School of Management Alemanha www.whu.edu
126 University of Manitoba - I. H. Asper School of Business
Estados Unidos www.umanitoba.ca/management
127 University of Southampton - School of Management Inglaterra www.management.soton.ac.uk
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