View
254
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
7/29/2019 Nilai pendidikan
1/40
BAB 1
REALITI DAN CABARAN DALAM PENYELIDIKAN TENTANG
NILAI DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK
Nik Azis Nik Pa
PENGENALAN
Nilai adalah satu konsep yang sudah lama menjadi tumpuan kajian dalam bidang
falsafah, psikologi, sosiologi, antropologi, dan pendidikan. Namun begitu, konsep
tersebut merupakan satu fokus kajian yang agak baru dalam pendidikan matematik,
khususnya jikalau dibandingkan dengan fokus lain seperti pembelajaran, pengajaran,
penilaian, penyelesaian masalah, perkembangan kurikulum, dan pendidikan guru.
Semenjak dua dekad kebelakangan, realiti penyelidikan dalam pendidikan matematik
telah mengalami perubahan yang pesat dan penyelidikan tentang nilai telah mendapat
lebih banyak tumpuan berbanding dengan zaman sebelumnya (Bishop, Clarke, Corrigan,
& Gunstone, 2005). Satu faktor yang mungkin bagi perubahan tersebut telah dinyatakan
secara tidak langsung oleh FitzSimons, Bishop, Seah, dan Clarkson (2001), dalam manamereka menjelaskan bahawa pada masa kini, ramai ahli pendidik dan penyelidik
mempercayai bahawa kualiti pendidikan matematik dapat dipertingkatkan jikalau konsep
dan pengaruh nilai difahami dengan lebih meluas dan mendalam.
Pada umumnya, penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik berbeza
antara satu sama lain dari beberapa segi seperti definisi nilai, fokus kajian, kerangka teori,
reka bentuk kajian, dan metodologi kajian. Setakat ini, kajian tentang nilai dalam
pendidikan matematik melibatkan pelbagai aspek, kecuali aspek kerohanian yang
membabitkan unsur metafizik. Satu perkara yang jelas ialah kajian tentang nilai dalam
pendidikan matematik banyak bertumpu pada domain pengalaman empirikal dan
pemikiran rasional, dan tiada usaha yang eksplisit dan menonjol untuk mengambil kira
ajaran agama dalam perbincangan dan penelitian terhadap nilai dalam pendidikan
7/29/2019 Nilai pendidikan
2/40
matematik. Menurut Syed Muhammad Naquib (1995), usaha untuk membebaskan
kehidupan manusia dari pengaruh agama dan mengetepikan kawalan metafizik terhadap
pemikiran dan bahasa yang digunakan adalah tidak produktif sebab usaha itu boleh
melahirkan suasana yang bercelaru dan tidak beradab dalam kegiatan yang dilakukan.
KRITIKAN
Pendidikan matematik adalah satu disiplin ilmu yang kompleks, yang menggabungkan
bidang pendidikan dengan disiplin matematik. Penyelidikan dalam bidang tersebut pula
merupakan satu proses inkuiri yang sistematik dan berdisiplin tentang peristiwa atau
fenomena tertentu dalam pendidikan matematik bagi tujuan mengembangkan atau
mengesahkan pengetahuan (Hiebert, Kilpatrick, & Lindquist, 2001; Kilpatrick, 1992).
Secara khusus, penyelidikan dalam pendidikan matematik bertumpu kepada masalah
pengajaran dan pembelajaran matematik yang dikenal pasti oleh seseorang penyelidik. Ia
menggunakan pelbagai reka bentuk dan metodologi kajian serta membabitkan domain
yang khusus, iaitu matematik. Tujuan penyelidikan dalam pendidikan matematik adalah
untuk mengenal pasti, menjelaskan, dan memahami fenomena dan proses yang terlibat
atau mempunyai potensi untuk terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran matematik
pada sebarang peringkat pendidikan.
Pengkaji dalam pendidikan matematik meneliti cara individu belajar matematik,
cara matematik diajar kepada murid, dan cara fenomena tertentu mempengaruhi
pengajaran dan pembelajaran matematik (Selden & Selden, 2001). Perkara yang dikaji
termasuklah kandungan matematik seperti statistik, fungsi, dan algebra; kognisi seperti
penyelesaian masalah, perwakilan, penaakulan, dan skim; unsur afektif seperti sikap,
motivasi, nilai, emosi, dan kepercayaan; kaedah pengajaran seperti syarahan,
demonstrasi, dan pengajaran terancang; penggunaan teknologi seperti kalkulator grafik,
Geometers Sketchpad, dan komputer; kaedah pembelajaran seperti pembelajaran
kerjasama, pembelajaran penemuan, pembelajaran penguasaan (mastery learning), dan
pembelajaran berasaskan masalah; pendidikan guru seperti latihan dalam perkhidmatan,
pendidikan guru pelatih, dan perkembangan profesional; dan budaya seperti gender,
perbandingan merentasi budaya, dan peranan bahasa dalam pembelajaran matematik.
2
7/29/2019 Nilai pendidikan
3/40
Walaupun banyak kemajuan yang signifikan telah dicapai dalam penyelidikan
tentang pendidikan matematik, tetapi bidang tersebut dikritik dengan hebat, khususnya
sekitar tahun 1990-an. Antara kritikan itu ialah bidang penyelidikan dalam pendidikan
matematik kurang berfokus, kurang berbentuk kumulatif, kurang membabitkan usaha
sama, lebih berbentuk usaha terpencil yang tidak disepadukan ke dalam himpunan kajian
yang relevan, mengandungi perspektif teori yang bercapah dan berselerak, dan tidak
memiliki identiti yang jelas (Bikner-Ahsbahs & Prediger, 2006; Lerman, 2006; Steen,
1999). Ekoran kritikan itu, usaha telah dibuat pada abad ke-21 untuk menangani isu yang
ditimbulkan (English & Srirama, 2005). Satu hasil usaha tersebut ialah pada masa kini,
ungkapan seperti teori, kerangka teori, dan penjanaan teori sering kali dimuatkan dalam
laporan penyelidikan dan penulisan ilmiah tentang pendidikan matematik (Silver &
Herbst, 2004).
Namun begitu, Lester (2005) menjelaskan bahawa teori belum memainkan
peranan yang dominan dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik. Menurut
beliau, tumpuan semasa para penyelidik di Amerika Syarikat kepada apa yang berfungsi
(aspek praktikal) telah membuat kajian bagi tujuan penjanaan dan pengembangan teori
(aspek konseptual) kurang mendapat perhatian. Dalam hal ini, Lester berpendapat
bahawa masanya telah tiba bagi para penyelidik dalam bidang pendidikan matematik
untuk meneliti dengan serius peranan yang dimainkan oleh teori dalam pengenalpastian
atau pembentukan masalah kajian, reka bentuk kajian, metodologi kajian, dan pentafsiran
dapatan kajian. Kemajuan yang bermakna dalam penyelidikan tentang pendidikan
matematik sukar untuk dicapai jikalau para penyelidik memandang remeh terhadap
peranan teori dalam penyelidikan mereka (Bishop, 1992; Lester, 2005). Seterusnya,
kajian yang membabitkan usaha sama dan komunikasi akademik yang meluas antara para
penyelidik adalah amat diperlukan. Dalam hal ini, Atweh dan Seah (2008) menambah
bahawa komunikasi antara para penyelidik dari budaya yang berbeza dapat membantu
pengembangan penyelidikan dalam bidang pendidikan matematik, termasuk penyelidikan
tentang nilai.
Pada asasnya, jikalau sesuatu kajian dalam pendidikan matematik mempunyai
tujuan untuk mempengaruhi amalan dalam pendidikan tersebut dengan berkesan, maka
kajian itu mestilah bersifat lebih kumulatif dan tergolong dalam satu himpunan kajian
3
7/29/2019 Nilai pendidikan
4/40
yang lebih besar. Kajian baru perlu dibentuk berlandaskan kajian lepas yang relevan
untuk menghasilkan satu himpunan kerja yang lebih koheren. Sesuatu himpunan kajian
dianggap bersifat kumulatif hanya apabila mereka berkaitan antara satu sama lain dalam
cara yang bermakna. Satu cara untuk menghubungkaitkan pelbagai kajian adalah melalui
penggunaan teori yang sama. Semua kajian yang baik adalah berlandaskan teori tertentu.
Namun begitu, hubungan sesuatu kajian dengan teori boleh berbentuk membantu
penjanaan teori, pengembangan teori, pengujian hipotesis, atau penyangkalan teori. Pada
umumnya, teori memainkan dua peranan dalam penyelidikan: (a) teori latar belakang
yang membekalkan perspektif dan landasan bagi sesuatu kajian, dan (b) teori latar
hadapan yang membabitkan perkara yang diteliti, dijana, diperbaiki, diubahsuai,
dikembangkan, atau dimantapkan oleh pengkaji. Dalam konteks ini, terdapat dua
persoalan pokok: Bagaimanakah cara untuk membezakan pelbagai teori dalam
pendidikan matematik? Bagaimanakah cara untuk memilih teori yang sesuai bagi sesuatu
kajian yang hendak dijalankan?
Satu perkara yang jelas ialah oleh sebab kajian dalam pendidikan matematik
tergolong dalam bidang sains sosial dan bukan sains tulen, tidak ada satu kajian pun yang
dapat membekalkan jawapan yang pasti kepada sesuatu soalan yang penting (Schoenfeld,
2001). Lazimnya, hasil kajian dalam pendidikan matematik merupakan satu cadangan
yang logikal, dan bukan satu dapatan yang pasti. Dengan kata lain, kesimpulan dalam
kajian tersebut bukan terdiri dari bukti yang kukuh dan jelas, tetapi lebih merupakan
kenyataan kumulatif yang bergerak ke arah kesimpulan yang munasabah dan masuk akal.
Kebelakangan ini, satu fokus menarik dalam kajian tentang nilai dan
pengembangan nilai dalam pendidikan matematik ialah penelitian tentang perkara
tersebut dibuat dari sudut perspektif budaya yang lebih luas. Kesedaran dan
pengiktirafan bahawa terdapat idea matematik yang lain dari idea matematik yang
dikembangkan dalam budaya Barat membuka jalan kepada kajian etnomatematik dalam
pelbagai budaya (lihat Ascher, 2002; Bishop, 1988; Harris, 1991; Howson & Wilson,
1986; Powel & Frankenstein, 1997). Misalnya, tamadun besar seperti Babylon, Mesir
Purba, Cina Purba, India Purba, Greek, Rumawi, dan Islam memberi sumbangan yang
bermakna kepada perkembangan matematik. Satu andaian yang dibuat ialah kajian dan
penggunaan matematik mempunyai pengaruh kebudayaan yang tertentu dan ia patut
4
7/29/2019 Nilai pendidikan
5/40
dianggap sedemikian rupa. Etnomatematik membekalkan kerangka untuk menjelaskan
dan membincangkan isu-isu perkembangan (evolutionary) dalam matematik dan
pendidikan matematik sebagai masalah yang antara lainnya timbul sebagai akibat dari
perbezaan yang wujud dalam subbudaya manusia. Pada masa yang sama, etnomatematik
mencadangkan bahawa perbezaan ekonomi dan teknologi antara satu masyarakat dengan
masyarakat yang lain adalah antara lainnya dapat diperjelaskan dengan meneliti pengaruh
matematik terhadap pemikiran dan tingkah laku anggota masyarakat tersebut.
Ringkasnya, kebudayaan dan matematik saling mempengaruhi antara satu sama lain.
Namun begitu, Ascher (1998) memberi peringatan bahawa usaha untuk mentakrifkan
sesuatu kelompok manusia dan aspek kebudayaan mereka adalah tidak mudah sebab arus
globalisasi telah dan sedang memperluaskan pengaruh beberapa budaya yang dominan,
dan dewasa ini, tidak ada satu budaya pun yang bersifat serba lengkap dan bebas dari
pengaruh luar.
KONSEPSI BERBEZA
Nilai dianggap sebagai satu konstruk yang penting dalam banyak bidang akademik
seperti psikologi sosial, sosiologi, antropologi, pendidikan, falsafah, sastera, perubatan,
kejururawatan, agama, pengurusan, dan sejarah (Matthews, Lietz, & Darmawan, 2007).
Istilah konstrukmerujuk konsep yang dibentuk atau diadaptasi bagi tujuan saintifik atau
kajian yang khusus. Oleh sebab setiap bidang itu mempunyai ciri yang tersendiri,
definisi nilai mungkin tidak sama dalam bidang yang berbeza. Dalam literatur ilmiah,
definisi nilai yang popular termasuklah definisi yang dimajukan oleh Rokeach (1973),
Raths, Harmin, dan Simon (1966), Halstead dan Taylor (2000), dan Bishop (1999).
Semua definisi ini dibentuk dalam acuan sekularisme Barat moden, dengan setiap satunya
mempunyai orientasi falsafah, psikologi, atau sosiologi yang berbeza. Misalnya, Rokeach
menganggap nilai sebagai ideal budaya dan memberi perhatian kepada proses
pengukuran nilai. Raths, Harmin, dan Simon pula membincangkan nilai dalam konteks
relativisme epistemologi yang menjadikan manusia sebagai pengukur dan penentu bagi
semua perkara, dan memberi perhatian kepada proses penjelasan nilai. Seterusnya,
Halstead dan Taylor membincangkan nilai dari sudut sosiologi dan memberi perhatian
5
7/29/2019 Nilai pendidikan
6/40
kepada prinsip dan standard yang memandu tingkah laku manusia. Bishop pula
membincangkan nilai dalam pendidikan matematik dan memberi perhatian kepada ciri
afektif yang mendalam. Semua definisi ini berbentuk analitis, tidak terikat kepada
perkara khusus, dan menganggap nilai sebagai satu abstraksi.
Dalam penyelidikan tentang pendidikan matematik, definisi nilai yang berbeza
telah digunakan, dan terdapat para penyelidik yang tidak mendefinisikan konstruk nilai
secara eksplisit. Nampaknya, mereka meninggalkan kepada pembaca untuk membuat
kesimpulan sendiri tentang definisi nilai berdasarkan jenis instrumen yang digunakan
dalam kajian untuk mengukur konstruk tersebut. Malah, Bishop, Clarke, Corrigan, dan
Gunstone (2005) menjelaskan bahawa konstruk nilai itu sendiri masih belum ditakrifkan
dengan jelas dalam pendidikan matematik. Keadaan ini membuat penyelidikan tentang
nilai menjadi rumit dan masih berada pada tahap formatif atau penerokaan. Fenomena
kurang kejelasan konseptual ini sering kali berkaitan dengan amalan meminjam
instrumen dan konstruk dari bidang lain seperti bidang psikologi dan sosiologi, tanpa
memberi perhatian kepada teori atau andaian yang mendasari konstruk tersebut.
Pemahaman yang baik tentang sesuatu definisi nilai perlu mengambil kira andaian
dan asas teori yang mendasari definisi tersebut, dan bukan sekadar makna literal bagi
himpunan perkataan yang membentuk sesuatu definisi. Antara lain, andaian tersebut
membabitkan pandangan tentang hakikat manusia, hakikat pengetahuan, hakikat
kebenaran, hakikat nilai, dan hakikat penghujahan. Seterusnya, kerja yang dilakukan
oleh DeBellis dan Goldin (2006), Di Martino dan Zan (2001, 2002), Eccles dan Wigfield
(2002), Goodykoontz (2008), Hannula (2006), McLeod (1994), dan Schloglmann (2002)
menunjukkan bahawa kognisi, meta kognisi, dan afek mempunyai hubungan yang rapat
antara satu sama lain. Justeru, kajian tentang nilai tidak seharusnya dilakukan secara
terpisah dan bersendirian, tanpa mengambil kira unsur yang berkaitan seperti
kepercayaan, sikap, emosi, minat, motivasi, konsepsi, keyakinan, dan kecenderungan
individu (Hannula, 2006; Mendick, 2002).
Malah, Philippou dan Christou (2002) dan Malmivuori (2006) menjelaskan
bahawa kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik perlu diperluaskan untuk
melibatkan aspek kepercayaan tentang keberkesanan dan pengawalan diri. Dengan kata
lain, usaha perlu dilakukan dalam penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik
6
7/29/2019 Nilai pendidikan
7/40
untuk membina kerangka teori yang kukuh dan menggunakan instrumen metodologi yang
lebih luas skopnya, yang meliputi konsepsi dan definisi yang lebih menyeluruh tentang
nilai dan pengembangan nilai. Menurut Hutcheon (1972), pemetakan gagasan falsafah
dan psikologi boleh mempersempit konsepsi tentang nilai dan boleh menghalang
penyelidikan yang bermakna tentang perkara tersebut.
Satu jalan keluar dari kesukaran untuk mengkaji nilai dalam pendidikan
matematik secara menyeluruh dan kesulitan untuk mentafsirkan dan membandingkan
pelbagai kajian tentang nilai disebabkan oleh perbezaan dan ketidakjelasan definisi bagi
konsep tersebut adalah dengan menggunakan kerangka teori yang dinamik bagi
penyelidikan dalam pendidikan matematik (Zan, Brown, Evans, & Hannula, 2006). Pada
asasnya, satu masalah penting bagi penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan
matematik adalah pemahaman tentang saling hubungan antara unsur rohani, kognitif,
afektif, dan tingkah laku, dan bukan sekadar hubungan antara aspek afek dan aspek
kognisi atau hubungan antara aspek afek dan aspek tingkah laku.
Sebagai satu alternatif, Opt Eynde, De Corte, dan Verschaffel (2006)
mencadangkan penggunaan pendekatan sosiobudaya yang memberi penekanan kepada
asas dan organisasi sosial bagi pengalaman afektif dan kognitif. Dengan kata lain,
konstruktivisme sosial melihat nilai dan afek sebagai suatu yang bertapak dan ditakrifkan
oleh konteks sosial. Pendekatan tersebut memberi tumpuan kepada amalan sosial, artifak
budaya, interaksi sosial, dan komunikasi berbahasa dalam mana aktiviti yang berkaitan
dengan nilai berlaku. Walaupun pendekatan konstruktivisme sosial mempunyai beberapa
idea yang menarik, pendekatan tersebut diwarnai oleh gagasan Marxisme yang
dicengkam oleh sekularisme, dan ia memang bertentangan dengan prinsip yang
terkandung dalam Rukunegara dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
PERSPEKTIF BERSEPADU
Dalam usaha mengenal pasti definisi yang sesuai bagi konsep nilai, satu langkah yang
logikal ialah dengan menggunakan alternatif yang berdaya maju, iaitu pendekatan
teosentrik (berpaksikan Tuhan) yang bebas dari ideologi sekularisme, dan bukan
pendekatan antroposentrik (berpaksikan manusia) atau pendekatan eksistensialisme
7
7/29/2019 Nilai pendidikan
8/40
(berpaksikan pengalaman manusia). Satu pendekatan teosentrik yang dikenali sebagai
Perspektif Bersepadu Sejagat (lihat Nik Azis, 1994; Syed Muhammad Naquib, 1995)
mentakrifkan konsep nilai dengan berpaksikan keimanan dan ketakwaan kepada Tuhan.
Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat (PBS), nilai boleh ditakrifkan sebagai
suatu konsep atau kepercayaan yang dimiliki oleh individu atau kumpulan individu
tentang perkara dihajati, yang berbeza dari segi keutamaan, dalam mana konsep atau
kepercayaan tersebut berperanan sebagai prinsip umum yang memandu penentuan
tentang perkara yang akan dihargai, pertimbangan tentang baik buruk sesuatu perbuatan
dan peristiwa, pemilihan atau penilaian tentang sesuatu matlamat, cara bertindak, dan
cara menjalani kehidupan (Nik Azis, 2007, 2008a). Rajah 1.1 memaparkan idea asas
yang membentuk definisi bersepadu tentang konsep nilai.
Bina: Nilai terbentuk dan berkembang dalam domain kognitif
atau fikiran insan
Operasi: Nilai berfungsi dalam domain afektif atau jiwa insan
Kaitan: Nilai berkaitan dengan perkara tertentu dalam domain
Idea rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku
asas
tentang Proses: Nilai melibatkan perkara dihajati atau dihargai yang
konsep berbeza dari segi keutamaan
nilai
Objek: Nilai membabitkan konsep atau kepercayaan yang berfungsisebagai prinsip umum yang memandu penentuan tentang penting
atau remehnya sesuatu perkara; pertimbangan baik buruk; penilaian
sesuatu matlamat, cara bertindak, dan cara menjalani kehidupan
Unsur: Nilai membabitkan tiga unsur asas, iaitu pilihan, keutamaan,
dan tindakan
Rajah 1.1. Idea asas yang membentuk definisi bersepadu tentang konsep nilai
Istilah konsep dalam definisi nilai anjuran Perspektif Bersepadu Sejagat merujuk
konsepsi, iaitu pengertian atau pendapat yang terbentuk dalam fikiran seseorang tentang
sesuatu perkara, yang telah dimantapkan melalui pengulangan, dipiawaikan melalui
interaksi, dan dikaitkan dengan perkataan khusus. Dalam konteks ini terdapat lima istilah
8
7/29/2019 Nilai pendidikan
9/40
yang harus difahami, iaitu definisi, konsepsi, persepsi, gambaran mental, dan gambaran
mental diaktifkan:
Definisi merujuk kenyataan formal, ringkas, dan padat bagi menjelaskan makna
sesuatu perkara.
Konsepsi merujuk pengertian, pendapat, atau idea yang terbentuk dalam fikiran
seseorang tentang sesuatu perkara. Ia melibatkan pemisahan (abstraction) pola
yang digeneralisasikan dari perkara yang dipersepsi dan urutan operasi mental.
Persepsi merujuk proses menjana pola deria dan imej dengan mencantumkan dan
mengkoordinasi cebisan pengalaman yang tidak tersusun. Ia melibatkan
pandangan menerusi pancaindera dan pemerhatian terhadap bahan deria.
Gambaran mental merujuk perwakilan dalam fikiran tentang aspek khusus bagi
sesuatu perkara seperti contoh, bukan contoh, fakta, atau saling hubungan yang
tertentu.
Gambaran mental diaktifkan merujuk sebahagian gambaran mental tentang
sesuatu perkara yang diaktifkan oleh individu pada sesuatu masa.
Seterusnya, istilah kepercayaan merujuk penerimaan, keyakinan, pengakuan
mental, atau perasaan pasti akan benarnya sesuatu perkara. Ia membabitkan keadaan
psikologi dalam mana individu menganggap atau menerima sesuatu idea, dakwaan,
pandangan, atau premis sebagai benar. Sebaliknya, istilah emosi merujuk respons positif
atau negatif yang sekejap yang dicetuskan oleh pengalaman serta-merta seseorang
individu tentang perkara tertentu. Istilahsikap pula merujuk perasaan yang kuat dan agak
stabil yang terbentuk apabila respons emosi yang positif atau negatif menjadi automatik
selepas satu tempoh yang panjang. Ia mewakilkan darjah suka atau tidak suka seseorang
terhadap sesuatu perkara.
UNSUR BERKAITAN
Perspektif Bersepadu Sejagat (PBS) menganggap nilai, kepercayaan, sikap, dan emosi
sebagai entiti yang mempunyai ciri yang bertindih antara satu sama lain. Namun begitu,
pandangan PBS berbeza dengan pandangan Schloglmann (2002) dan Zan, Brown, Evans,
9
7/29/2019 Nilai pendidikan
10/40
dan Hannula (2006). Misalnya, PBS menganggap bahawa kepercayaan melibatkan lebih
banyak unsur kognitif daripada unsur afektif, dan oleh itu, terletak dalam domain
kognitif, sedangkan Schloglmann, Zan, Brown, Evans, dan Hannula menganggap
kepercayaan sebagai satu unsur dalam domain afektif. Pada umumnya, kepercayaan
melibatkan andaian peribadi yang subjektif tentang kebenaran sesuatu perkara, dan ia
mempengaruhi tindakan atau tingkah laku seseorang. Sebagai tambahan, kepercayaan
dianggap agak stabil dan rendah intensitinya. Aspek kognitif bagi kepercayaan
melibatkan sama ada seseorang individu dapat mengecam atau tidak bahawa sesuatu
perkara adalah benar. Aspek afektif bagi kepercayaan pula melibatkan sama ada
seseorang individu mengagak (ada terlintas di hati) atau tidak bahawa perkara itulah yang
sepatutnya benar.
Dengan kata lain, kepercayaan memperkatakan bagaimana sesuatu perkara patut
beroperasi, di samping bagaimana perkara itu sedang beroperasi. Kepercayaan bukan
sekadar memperkatakan tentang apa yang benar lawan apa yang palsu, tetapi juga
memperkatakan tentang apa yang benar secara ideal atau apa yang sepatutnya benar
mengikut pandangan seseorang. Ringkasnya, kepercayaan berurusan dengan kebenaran
dan kepalsuan, dan biasanya berkaitan dengan konteks tertentu Emosi pula dianggap
sebagai suatu yang lebih melibatkan domain afektif dari domain kognitif. Ia terbit dari
respons afektif kepada keadaan tertentu. Lazimnya, emosi bersifat sementara, kurang
stabil, dan tinggi intensiti. Seterusnya, sikap terbentuk apabila perasaan atau emosi yang
sama adalah dialami sebagai respons kepada satu siri peristiwa yang berulang (McLeod,
1992). Sikap dianggap berada antara kepercayaan dan emosi dari segi kestabilan dan
intensiti.
Dalam definisi anjuran Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai merujuk konsep atau
kepercayaan yang memenuhi syarat atau kriteria tertentu, dan bukan konsep atau
kepercayaan yang sembarangan. Walaupun nilai, kepercayaan, konsepsi, emosi, dan
sikap saling berkaitan antara satu sama lain, tetapi sistem nilai, sistem kepercayaan, dan
sistem pengetahuan adalah tiga perkara yang berbeza. Begitu juga, nilai hanya
merupakan satu unsur dalam domain afektif, dan bukan keseluruhan unsur dalam domain
tersebut. Unsur lain dalam domain afektif atau fakulti jiwa termasuklah perasaan,
komitmen, emosi, sikap, minat, motivasi, dan dorongan. Nilai terikat dengan sistem
10
7/29/2019 Nilai pendidikan
11/40
afektif, dalam mana manusia berasa gembira apabila nilai penting yang mereka miliki
berjaya dipenuhi, dan berasa kecewa atau marah apabila nilai tersebut gagal dipenuhi.
Secara khusus, nilai lebih membabitkan domain afektif dari domain kognitif.
Aspek afektif bagi nilai melibatkan pendirian seseorang tentang perkara yang diinginkan,
manakala aspek kognitif bagi nilai pula membabitkan sama ada sesuatu perkara boleh
disukai atau tidak bergantung pada sama ada individu terlibat menganggap perkara itu
sebagai suatu yang benar atau tidak. Dengan kata lain, untuk membolehkan sesuatu
perkara dianggap bernilai, perkara itu perlu diakui oleh seseorang sebagai benar.
Pandangan ini selari dengan perspektif bahawa nilai terbentuk dari internalisasi lanjut
terhadap kepercayaan. Ringkasnya, kebenaran merupakan perkara pokok dalam
perbincangan dan penelitian tentang kepercayaan dan nilai.
Selaras dengan pandangan bahawa nilai adalah suatu yang wujud dalam jiwa
manusia, dibentuk melalui akal fikiran, memperoleh makna dalam kalbu, dan boleh
dimanifestasikan dalam tingkah laku, maka sumber bagi nilai terdiri dari pancaindera
(pengalaman empirikal), fikiran rasional (akal yang sihat), berita benar (autoriti
berwibawa), dan intuisi atau ilham (pengalaman rohani). Rajah 1.2 memaparkan sifat
asas atau hakikat nilai menurut Perspektif Bersepadu Sejagat.
Wujud: Nilai wujud dalam jiwa insan
Bina: Nilai dibina melalui akal fikiran
Hakikat Makna: Nilai memperoleh makna dalam kalbu
Nilai
Manifestasi: Nilai boleh dimanifestasikan dalam tingkah
laku, personaliti (jiwa), kognisi (fikiran), rohani
Sumber: Nilai dapat dibentuk melalui sumber pengalaman
empirikal, fikiran rasional, autoriti, intuisi atau ilham
Rajah 1.2. Hakikat nilai menurut Perspektif Bersepadu Sejagat
Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, setiap individu perlu membina nilai
berdasarkan pengalaman sendiri sebab nilai bukan satu unsur yang dapat dipindahkan
dari guru kepada murid atau dari masyarakat kepada individu. Proses membina atau
mengembangkan nilai dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti pengalaman fizikal,
11
7/29/2019 Nilai pendidikan
12/40
interaksi sosial, dan kematangan diri. Dalam pendidikan matematik, guru boleh
menyediakan pelbagai aktiviti dalam konteks yang berbeza bagi membantu murid
membina nilai. Veugelers dan Kat (2000) menjelaskan bahawa guru sepatutnya
memainkan peranan dalam mendorong dan membantu murid untuk mengembangkan
nilai yang tertentu dalam bilik darjah.
KATEGORI NILAI
Dari sudut praktikal, nilai dalam pendidikan matematik boleh dikelaskan kepada tiga
kategori, iaitu nilai pendidikan umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik
(Bishop, 1988). Namun begitu, ini bukanlah satu-satu cara atau cara terbaik untuk
mengelaskan nilai dalam bidang pendidikan matematik. Ia hanya merupakan satu cara
yang praktikal bagi memudahkan perbincangan tentang nilai dalam pendidikan
matematik. Rajah 1.3 memaparkan kategori nilai dalam pendidikan matematik.
Nilai pendidikan Nilai yang berkaitan dengan pembentukan
umum (NPU) insan yang baik
Kategori
Nilai Dalam Nilai pendidikan Nilai yang berkaitan dengan pengajaran dan
Pendidikan matematik (NPM) pembelajaran matematik
Matematik
Nilai matematik Nilai yang berkaitan dengan ciri, sumber,
(NM) kebenaran, atau kegunaan pengetahuanmatematik
Rajah 1.3. Kategori nilai dalam pendidikan matematik
Nilai pendidikan umum, yang berkaitan dengan pembentukan insan yang baik,
boleh disusun dalam bentuk hierarki. Dalam hierarki tersebut, nilai terbahagi kepadaempat jenis, iaitu nilai asas, nilai teras, nilai utama, dan nilai kembangan. Nilai asas
berkaitan dengan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan, manakala nilai teras pula
berkaitan dengan keperluan asas manusia. Jadual 1.1 memaparkan jenis dan beberapa
nama nilai dalam kategori nilai pendidikan umum. Dari sudut kandungan, nilai
pendidikan umum boleh membabitkan pelbagai perkara atau idea seperti akhlak, agama,
12
7/29/2019 Nilai pendidikan
13/40
budaya, disiplin, ekonomi, etika, moral, peribadi, sivik, sosial, kemasyarakatan,
kerohanian, pengurusan, pentadbiran, perundangan, kesihatan, dan persekitaran. Justeru,
perbincangan boleh dibuat tentang pelbagai nilai seperti nilai moral, nilai sivik, nilai
sosial, nilai peribadi, nilai persekitaran, nilai agama, dan nilai budaya. Pada asasnya,
nilai pendidikan umum berkaitan dengan norma masyarakat dan institusi pendidikan yang
tertentu.
Jadual 1.1
Jenis dan Nama Nilai bagi Kategori Nilai Pendidikan Umum
Kategori Nilai Jenis Nilai Nama Nilai
Nilai Nilai asas Kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan
PendidikanUmum Nilai teras Adil, bijaksana, berani, baik akhlak
Nilai utama Kemas, jujur, kerjasama, sabar, amanah, lain-lain
Nilai kembangan Hargai masa, daya kreatif, seronok bekerja, lain-lain
Nilai pendidikan matematik pula adalah nilai yang berkaitan dengan pengajaran
dan pembelajaran matematik. Dalam perkara ini, terdapat dua jenis nilai pendidikan
matematik, iaitu nilai pembelajaran dan nilai pengajaran. Lazimnya, pembelajaran dan
pengajaran matematik membabitkan pelbagai proses dan konteks yang berbeza seperti
penyoalan, perwakilan, penyelesaian masalah, hubung kait, komunikasi, penaakulan,
perkembangan sejarah, penggunaan teknologi, dan pembudayaan matematik. Justeru,
nilai pendidikan matematik boleh dipaparkan atau dikembangkan melalui pelbagai proses
dan konteks tersebut. Perlu dijelaskan bahawa proses atau konteks ini boleh juga
digunakan untuk mengembangkan nilai pendidikan umum dan nilai matematik. Jadual
1.2 memaparkan jenis nilai dan beberapa konteks bagi pengembangan nilai pendidikan
matematik. Pada asasnya, nilai pendidikan matematik membabitkan nilai yang
terkandung dalam kurikulum, buku teks, dan amalan bilik darjah matematik sebagai hasil
dari dua kategori nilai yang lain.
13
7/29/2019 Nilai pendidikan
14/40
Seterusnya, nilai matematik merujuk nilai yang berkaitan dengan ciri, sumber,
kebenaran, dan kegunaan pengetahuan matematik. Nilai matematik yang dimiliki oleh
individu boleh dimanifestasikan pada tahap yang berbeza seperti tahap ideologi yang
bertumpu kepada matematik sebagai satu disiplin ilmu, tahap sentimen yang bertumpu
kepada individu sebagai pelajar matematik, dan tahap masyarakat yang bertumpu kepada
komuniti dalam hubungannya dengan pendidikan matematik (lihat Jadual 1.3). Pada
asasnya, nilai matematik adalah nilai yang terbentuk dan berkembang apabila
pengetahuan matematik dibentuk dan dikembangkan dalam budaya tertentu. Berikut
adalah huraian ringkas tentang tahap tersebut (Bishop, 1988; Nik Azis, 2008a):
Jadual 1.2
Jenis Nilai dan Konteks bagi Pengembangan Nilai Pendidikan Matematik
Kategori Nilai Jenis Nilai Konteks Pengembangan
Nilai Nilai pembelajaran Penyelesaian masalah
Pendidikan Perwakilan
Matematik Nilai pengajaran Sejarah
KomunikasiHubung kait
Penggunaan teknologi
Penyoalan
EpistemologiPenaakulan
Pembudayaan
Nilai pada tahap ideologi: Nilai pada tahap ideologi membabitkan kepercayaan
individu tentang pengetahuan matematik dan kepercayaan itu bergantung pada
falsafah dan simbol tertentu. Terdapat lima kes yang berbeza tentang hal ini:
(a) Individu yang mementingkan rasionalisme menganggap pengetahuan
matematik sebagai suatu yang terdiri dari teori, abstraksi, penaakulan, dan
logik deduktif (nilai rasionalisme). Mereka memberi penekanan kepada
penghujahan, penaakulan, pembuktian, analisis logikal, dan penjelasan
yang rapi.
(b) Individu yang mementingkan empirisisme atau objektivisme menganggap
pengetahuan matematik sebagai suatu yang terdiri dari objek, simbol
14
7/29/2019 Nilai pendidikan
15/40
konkrit, dan terminologi atau bahasa abstrak (nilai empirisisme atau
objektivisme). Mereka memberi penekanan kepada usaha untuk
menyatakan dan mewakilkan idea matematik dalam bentuk konkrit,
objektif, dan menggunakan simbol tertentu serta mengaplikasikan idea
matematik.
(c) Individu yang mementingkan pengasingan atau pemisahan menganggap
pengetahuan matematik sebagai suatu produk atau bentuk pengetahuan
yang mana peranan manusia adalah amat minimum atau tidak relevan
langsung (nilai berasingan). Mereka memberi penekanan kepada
peraturan, abstraksi, menyatakan idea matematik secara objektif,
pengalaman dan perbincangan bukan peribadi, taakulan tidak dipengaruhi
perasaan, analisis, atomisme, dan idea berpusatkan objek.
(d) Individu yang mementingkan perkaitan menganggap pengetahuan
matematik sebagai suatu produk aktiviti manusia (nilai berkaitan). Mereka
memberi penekanan kepada saling hubungan, hubung kait, proses, empati,
tanggungjawab, kerjasama, unsur afektif, intuisi, idea holistik, dan idea
berpusatkan manusia.
Jadual 1.3
Tahap Nilai dan Jenis Nilai bagi Kategori Nilai Matematik
Kategori Nilai Tahap Nilai Jenis Nilai
Nilai Matematik Ideologi Nilai rasionalisme
(matematik) Nilai empirisisme
Nilai berasingan
Nilai berkaitan
Nilai bersepadu
Sentimen Nilai kawalan(individu) Nilai kemajuan
Nilai bersepadu
Masyarakat Nilai keterbukaan
(sosiologi) Nilai misteri
Nilai bersepadu
15
7/29/2019 Nilai pendidikan
16/40
(e) Individu yang mementingkan kesepaduan menganggap pengetahuan
matematik sebagai suatu yang datang dari Pencipta tetapi dibina oleh
individu berdasarkan pengalaman masing-masing dalam konteks
sosiobudaya yang tertentu (nilai bersepadu). Mereka memberi penekanan
kepada usaha untuk meletakkan nilai rasionalisme, empirisisme, terpisah,
dan berkait pada tempat yang wajar dengan berlandaskan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan.
Nilai pada tahap sentimen: Nilai pada tahap sentimen membabitkan sikap, emosi,
pandangan, dan perasaan individu tentang pengetahuan matematik. Terdapat tiga
kes yang berbeza tentang hal ini:
(a) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yang
membolehkan manusia untuk memahami, mengurus, dan mengawal
persekitaran fizikal dan sosial (nilai kawalan). Mereka memberi
penekanan kepada kuasa pengetahuan matematik dan saintifik menerusi
penguasaan (mastery) hukum, peraturan, fakta, kemahiran, prosedur,
algoritma, dan kriteria yang sudah bertapak dengan kukuh.
(b) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yangmembolehkan manusia untuk membuat generalisasi, memajukan,
mengembangkan, atau membentuk alternatif kepada perkara sedia ada
(nilai kemajuan). Mereka memberi penekanan kepada cara idea
matematik dan sains bertumbuh dan berkembang, menerusi pelbagai teori
dan pendekatan berbeza, pembentukan dan penggunaan kaedah baru, dan
penyoalan dan pengubahsuaian idea sedia ada.
(c) Individu yang melihat pengetahuan matematik sebagai suatu yang
membolehkan manusia untuk memahami diri dan alam sekitar;
membangunkan diri dan alam sekitar; dan melaksanakan tanggungjawab
terhadap diri sendiri, masyarakat, alam sekitar, dan Tuhan (nilai
bersepadu). Mereka memberi penekanan kepada usaha untuk meletakkan
16
7/29/2019 Nilai pendidikan
17/40
nilai kawalan dan nilai kemajuan pada tempat yang wajar dengan
berlandaskan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.
Nilai pada tahap masyarakat: Nilai pada tahap masyarakat membabitkan
tanggapan individu tentang aspek sosial bagi pengetahuan matematik atau
konsepsi individu tentang saling hubungan antara pengetahuan matematik dengan
masyarakat. Antara lain, masyarakat mengandungi adat resam, institusi, artifak,
peraturan, norma, etika, dan pola tingkah laku antara perorangan. Terdapat tiga
kes yang berbeza tentang hal ini:
(a) Individu yang mementingkan keterbukaan menganggap pengetahuan
matematik sebagai suatu yang dapat dibincangkan, diubah suai, dan
dikembangkan (nilai keterbukaan). Mereka memberi penekanan kepadapendemokrasian pengetahuan matematik menerusi demonstrasi,
pembentukan konjektur, pembinaan model, bukti, dan penjelasan individu.
(b) Individu yang mementingkan misteri menganggap pengetahuan matematik
sebagai suatu yang bersifat misteri, abstrak, dan kurang difahami umum
(nilai misteri). Mereka memberi penekanan kepada ketakjuban, kepesonaan,
keajaiban, dan kepelikan idea matematik.
(c) Individu yang mementingkan kesepaduan menganggap matematik sebagai
suatu yang dapat dibina, diubahsuai, dikembangkan, difahami, dan dihayati
oleh individu, tetapi pengetahuan tersebut berasal dari Pencipta (nilai
bersepadu). Mereka memberi penekanan kepada keterbukaan, kerelatifan,
keunikan, kesejagatan, dan kedudukan pengetahuan matematik dalam
hierarki ilmu.
Menurut Bishop (1988), setiap pasang nilai matematik seperti rasionalisme dan
empirisisme, kawalan dan kemajuan, dan keterbukaan dan misteri bersifat saling
melengkapi walaupun mereka nampaknya bertentangan antara satu sama lain. Dengan
kata lain, setiap pasang nilai tersebut dipaparkan atau terkandung dalam pengetahuan
matematik. Yang berbeza ialah konsepsi individu tentang nilai matematik dalam mana
salah satu nilai dalam setiap pasang nilai mungkin dianggap lebih penting dari nilai yang
17
7/29/2019 Nilai pendidikan
18/40
satu lagi. Keadaan seperti itu juga berlaku dalam buku teks matematik, dalam mana
nilai-nilai dalam setiap pasang nilai matematik tidak mendapat penekanan yang sama
(Seah, 2003). Misalnya, buku teks di Australia, China, Turki, dan Singapura nampaknya
memberi penekanan yang lebih kepada nilai rasionalisme, kawalan, dan misteri
berbanding dengan nilai empirisisme, kemajuan, dan keterbukaan (Cao, 2002; Dede,
2006b; Seah, 1999).
Konsep nilai berkontras yang dimajukan oleh Bishop (1988) turut diguna pakai
oleh Ernest (2007) dalam membincangkan nilai matematik. Misalnya, beliau
mengemukakan dua set nilai berkontras bagi matematik: (a) set nilai berasingan yang
memberi penekanan kepada hukum, peraturan, abstraksi, analisis, penaakulan tanpa
perasaan, keobjektifan, dan idea berpusatkan benda; dan (b) set nilai berkaitan yang
memberi penekanan kepada saling hubungan, proses, hubung kait, intuisi, holistik,
empati, perasaan, dan idea berpusatkan manusia. Ernest menegaskan bahawa nilai
berasingan yang menjadi asas yang penting bagi pemikiran manusia tentang matematik
tidak wajar diketepikan, tetapi perlu diseimbangkan dengan nilai berkaitan yang
membabitkan aspek sosiobudaya. Secara tidak langsung, pandangan ini menyentuh
tentang peri pentingnya konsep meletakkan sesuatu pada tempat yang sesuai dalam
pengembangan nilai.
Berhubung dengan nilai pendidikan matematik pula, Seah (2003) mengadaptasi
konsep nilai berkontras yang dimajukan oleh Bishop untuk membentuk pasangan nilai
pendidikan matematik yang bersifat saling melengkapi seperti yang berikut: (a)
pembelajaran matematik secara formalistik lawan pembelajaran matematik menerusi
aktiviti membuat, (b) pembelajaran dan pemahaman instrumental lawan pembelajaran
dan pemahaman relasional, (c) pengajaran dan pembelajaran matematik berbentuk
teoretikal lawan pengajaran dan pembelajaran matematik berbentuk praktikal, (d)
pengajaran matematik untuk sebahagian murid lawan pengajaran matematik untuk semua
murid, dan (e) kemahiran matematik sebagai satu produk pembelajaran lawan kemahiran
matematik sebagai sebahagian proses pembelajaran.
Pemaparan atau manifestasi merupakan satu aspek penting bagi pengembangan
nilai dalam pendidikan matematik. Dari sudut perancangan kurikulum matematik, nilai
dalam pendidikan matematik boleh dimanifestasikan secara tersurat atau tersirat,
18
7/29/2019 Nilai pendidikan
19/40
manakala dari sudut perkembangan kurikulum pula, nilai dalam pendidikan matematik
boleh dimanifestasikan sebagai nilai yang diharapkan atau digubal oleh perancang
kurikulum, nilai yang dilaksanakan atau dikembangkan oleh guru, dan nilai yang dicapai
atau dibina oleh murid. Jadual 1.4 memaparkan pelbagai cara nilai boleh
dimanifestasikan dalam kurikulum matematik sekolah.
Jadual 1.4
Pelbagai Cara boleh Nilai dimanifestasikan dalam Kurikulum Matematik Sekolah
Perancangan Kurikulum
Perkembangan
Kurikulum Nilai Tersurat Nilai Tersirat
Kurikulum Nilai yang tersurat atau Nilai yang tersirat, tersembunyi, Diharapkan dirancang secara langsung atau tak dirancang secara langsung
Kurikulum Nilai yang dikembangkan secara Nilai yang dikembangkan secara
Dilaksanakan eksplisit dalam kelas atau buku teks implisit dalam kelas atau buku teks
Kurikulum Nilai yang dicapai oleh murid Nilai yang dicapai oleh murid
Dicapai berdasarkan bukti langsung berdasarkan bukti tidak langsung
Menurut Lim dan Ernest (1997), terdapat perbezaan antara nilai yang diharapkan
oleh penggubal kurikulum dengan nilai yang dilaksanakan oleh guru matematik. Bishop
(2002a) pula menjelaskan bahawa terdapat sedikit sekali pengajaran nilai secara eksplisit
yang dilakukan dalam bilik darjah matematik. Seterusnya, Seah (1999) menyatakan
bahawa buku teks matematik memaparkan nilai yang berbeza, tetapi kebanyakan
pemaparan itu dilakukan secara implisit. Dua persoalan yang timbul ialah, Mengapakah
keadaan seperti ini berlaku? dan Mengapakah pemahaman yang mendalam tentang
keadaan itu penting bagi pengembangan nilai dalam pendidikan matematik?
FitzSimons, Bishop, Seah, dan Clarkson (2001) memperkatakan tentang satu faktor bagi
membincangkan persoalan di atas, iaitu faktor kesedaran guru. Misalnya, mereka
mendapati nilai yang berbeza diajar oleh guru yang berlainan bergantung pada darjah
kesedaran guru tentang hasrat mereka untuk mengajar nilai yang khusus.
Sebagai kesimpulan, nilai merupakan satu konsep yang kompleks. Pemahaman
yang mendalam tentang sesuatu definisi nilai perlu mengambil kira andaian dan asas teori
19
7/29/2019 Nilai pendidikan
20/40
yang mendasari definisi tersebut, dan bukan sekadar makna literal bagi himpunan
perkataan yang membentuk sesuatu definisi. Antara lain, andaian tersebut membabitkan
pandangan tentang hakikat manusia, hakikat pengetahuan, hakikat kebenaran, hakikat
nilai, dan hakikat penghujahan. Perlu dinyatakan bahawa ketiga-tiga kategori nilai yang
dibincangkan tidak wujud secara saling eksklusif. Terdapat nilai yang boleh dikelaskan
kepada dua atau tiga kategori. Misalnya, kerjasama dan kemas dalam tindakan boleh
dikelaskan sebagai nilai pendidikan umum dan nilai pendidikan matematik. Kemajuan
dan keterbukaan pula boleh dikelaskan dalam ketiga-tiga kategori nilai, bergantung pada
seting atau konteks pemaparan dan penggunaan nilai tersebut.
PELBAGAI DIMENSI
Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai adalah satu konsep multidimensi dan bukan
konsep berdimensi tunggal. Misalnya, nilai mempunyai empat dimensi atau komponen,
iaitu komponen rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku. Ini selaras dengan hakikat
bahawa manusia terbentuk dari unsur rohani yang bersifat ghaib dan unsur jasmani yang
bersifat nyata, dan kedua-duanya mempunyai entiti dan realiti yang berbeza. Roh
mempunyai beberapa fungsi yang berbeza, dalam mana tiga darinya ialah kalbu, akal,
dan jiwa (Nik Azis, 1999). Kalbu merupakan pusat kesedaran, penyucian, dan iluminasi,
dan terlibat dalam proses memperoleh makna bagi sesuatu perkara melalui intuisi atau
ilham. Istilah makna merujuk pengenalan tentang tempat yang benar dan tepat bagi
segala sesuatu dalam sesebuah sistem, yang berlaku apabila hubungan suatu perkara
dengan perkara lain dalam sistem tersebut menjadi jelas dan dapat difahami (Syed
Muhammad Naquib, 1995). Akal pula merupakan pusat pemikiran (kognisi) dan terlibat
dalam proses pembina pengetahuan, pemahaman, pengembangan, pertimbangan,
penaakulan, perwakilan mental, konsepsi, persepsi, kepercayaan, dan keyakinan. Istilah
keyakinan merujuk kepercayaan yang sungguh-sungguh atau benar-benar tentang sesuatu
perkara. Seterusnya, jiwa merupakan pusat perasaan, pembawaan diri, dan dorongan
nafsu (afektif), dan terlibat dalam proses pengurusan diri, emosi, kemahuan, komitmen,
iltizam, minat, motivasi, perwatakan, sikap, sentimen, dan keinginan untuk bertindak.
Unsur jasmani pula adalah alat bagi roh untuk mencapai matlamat kerohanian dalam
20
7/29/2019 Nilai pendidikan
21/40
kehidupan duniawi dan unsur tersebut terlibat dalam pemuasan keperluan hayat,
pergerakan tubuh, tindakan fizikal, dan tingkah laku.
Pada tahap rohani, sesuatu nilai dimanifestasikan oleh individu dalam bentuk
kestabilan dan intensiti kesedaran tentang nilai tersebut; manifestasi kognitif bagi sesuatu
nilai pula membabitkan pengetahuan, kefahaman, penghujahan, dan kepercayaan
individu tentang nilai tersebut seperti dia mengetahui cara yang betul untuk bertindak,
perkara yang berfaedah untuk dimiliki, atau matlamat yang baik untuk dicapai;
manifestasi afektif bagi sesuatu nilai boleh dikenal pasti melalui emosi, sikap,
kecenderungan, motivasi, minat, keinginan untuk bertindak, dan komitmen seseorang
terhadap nilai tersebut; dan manifestasi tingkah laku bagi sesuatu nilai pula membabitkan
tindakan atau perbuatan seseorang berhubung dengan nilai tersebut.
Menurut Perspektif Bersepadu Sejagat, nilai sebagai satu konsep pelbagai dimensi
mempunyai saling hubungan dengan beberapa unsur seperti pengetahuan, kepercayaan,
emosi, sikap, nilai, dan tingkah laku. Rajah 1.4 memaparkan saling hubungan tersebut
dalam satu model heksagon. Berdasarkan model tersebut, nilai yang dimiliki oleh
seseorang individu tentang sesuatu topik matematik sekolah seperti kebarangkalian harus
dikonsepsikan dengan lebih meluas berlandaskan pengetahuan individu tentang
kebarangkalian, emosi individu terhadap kebarangkalian, kepercayaan individu tentang
kebarangkalian, sikap individu terhadap kebarangkalian, dan tingkah laku individu
berhubung dengan kebarangkalian.
Pengetahuan Nilai
Emosi Sikap
Kepercayaan Tingkah laku
Rajah 1.4. Model heksagon tentang beberapa unsur yang saling berkaitan dengan nilai
Dalam amalan pengajaran dan pembelajaran matematik, definisi nilai yang sesuai
bagi semua keadaan biasanya sukar untuk dibentuk, dan biar pun ramai orang mungkin
21
7/29/2019 Nilai pendidikan
22/40
bersetuju tentang suatu definisi nilai yang meliputi satu himpunan situasi yang berbeza,
ada kemungkinan definisi tersebut tidak mempunyai banyak faedah sebab ia terlalu
umum. Dalam hal ini, definisi nilai yang berguna ialah definisi yang dapat memainkan
peranan sebagai definisi bekerja, instrumental, atau praktikal. Definisi tersebut berdaya
maju dalam situasi khusus, yakni ia dapat membantu pengkaji untuk mencapai matlamat
yang tertentu dalam sesuatu konteks. Pengelasan nilai kepada tiga kategori khusus
merupakan satu usaha ke arah pembentukan definisi bekerja bagi konsep nilai.
Usaha lain untuk membentuk definisi praktikal bagi konsep nilai membabitkan
pentakrifan nilai dari sudut satu dimensi sahaja. Misalnya, Rokeach (1973) mentakrifkan
nilai dari sudut kognitif sebagai satu kepercayaan bertahan lama bahawa satu bentuk
tingkah laku atau kewujudan mutakhir adalah lebih disukai secara peribadi atau sosial
berbanding dengan bentuk tingkah laku atau kewujudan yang berlawanan. Bussey (2006)
juga mentakrifkan nilai dari sudut kognitif sebagai konsepsi tentang perkara diinginkan
yang memotivasikan tingkah laku. Bishop (1996) pula mentakrifkan nilai dari sudut
afektif sebagai kualiti afektif mendalam yang ingin dikembangkan oleh pendidikan
melalui subjek matematik sekolah. Seterusnya, Adler (1956) mentakrifkan nilai dari
sudut tingkah laku sebagai komponen personaliti yang dipelajari dan hanya boleh
dicamkan sebagai kemungkinan berlakunya tingkah laku tertentu dalam pelbagai
keadaan. Perlu dinyatakan bahawa tindakan mempersempit skop pentakrifan dan
perbincangan tentang konstruk nilai mempunyai kebaikan dan keburukan yang tersendiri.
Justeru, terdapat definisi nilai yang membabitkan gabungan dua atau lebih dimensi.
Misalnya, Williams (1979) menggabungkan dimensi kognitif dan afektif untuk mentakrif
nilai sebagai minat, keinginan, matlamat, keperluan, dan standard bagi pilihan.
Pada umumnya, definisi nilai boleh dikelaskan kepada tiga tahap yang berbeza
berdasarkan skop atau ruang lingkup konsep tersebut, iaitu definisi tahap makro, definisi
tahap pertengahan, dan definisi tahap mikro. Ahli pendidik dan penyelidik Barat moden
tidak membentuk sebarang definisi nilai yang membabitkan unsur kerohanian sebab
mereka membatasi skop perbincangan tentang nilai dalam ruang lingkup pengalaman
empirikal dan pemikiran rasional semata-mata, sedangkan unsur kerohanian berada
dalam ruang lingkup metafizik. Sebagai tambahan, definisi nilai yang dimajukan oleh
mereka adalah berpaksikan pemikiran manusia semata-mata, yang dikonsepsikan dalam
22
7/29/2019 Nilai pendidikan
23/40
acuan sekularisme. Menurut Bishop (1996), konsepsi tentang nilai matematik dalam
budaya Barat moden tidak semestinya sesuai untuk pendidikan matematik dalam budaya
yang lain. Dengan kata lain, definisi nilai anjuran Barat moden tidak semestinya bersifat
merentasi budaya (sejagat), walaupun ia mungkin merentasi situasi dalam budaya Barat
itu sendiri. Dalam konteks pendidikan matematik di Malaysia, Falsafah Pendidikan
Kebangsaan mempunyai pandangan yang tertentu tentang ontologi, epistemologi,
aksiologi, dan logik. Untuk mewujudkan keselarasan, keseimbangan, kesepaduan, dan
keberkesanan, nilai yang dikonsepsikan dan dikembangkan dalam pendidikan matematik
tidak boleh bercanggah dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
PERSOALAN ASAS
Dalam definisi nilai yang dimajukan oleh Perspektif Bersepadu Sejagat, masalah kurang
kejelasan konseptual dan kecelaruan fikiran tidak sepatutnya timbul sebab perkataan dan
ungkapan yang membentuk definisi nilai ditakrifkan dengan berlandaskan Perspektif
Bersepadu Sejagat. Begitu juga halnya dengan andaian yang mendasari definisi tersebut.
Menurut PBS, nilai boleh berbentuk nilai hajati (baik atau positif) dan nilai jauhi (buruk
atau negatif). Nilai hajati, yang juga dikenali sebagai nilai diinginkan, pula tersusun
dalam bentuk satu hierarki keutamaan atau kepentingan, dalam mana nilai yang paling
penting disebut sebagai nilai asas. Hanya terdapat satu nilai asas, iaitu keimanan dan
ketakwaan kepada Tuhan. Sebarang nilai lain yang selaras dengan nilai asas disebut
sebagai nilai hajati, atau secara khususnya, nilai murni atau nilai mahmudah, manakala
nilai yang bercanggah dengan nilai asas pula disebut sebagai nilai jauhi, atau secara
khususnya, nilai mazmumah.
Dalam konteks definisi nilai, terdapat beberapa soalan yang memerlukan
penelitian yang mendalam. Enam dari soalan tersebut adalah seperti yang berikut:
Manakah dimensi nilai yang paling relevan kepada pendidikan matematik?
Manakah dimensi nilai yang paling relevan bagi pengembangan nilai pendidikan
umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik?
Bagaimanakah nilai terlibat dengan atau menjadi sebahagian perkembangan
pemikiran dan tingkah laku murid tentang matematik?
23
7/29/2019 Nilai pendidikan
24/40
Bagaimanakah cara untuk mengembangkan keempat-empat dimensi nilai secara
bersepadu dalam pendidikan matematik?
Apakah peranan yang boleh dimainkan oleh guru matematik untuk memastikan
keempat-empat dimensi nilai berkembang secara bersepadu, seimbang, dan
menyeluruh?
Apakah pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang paling sesuai untuk
mengembangkan keempat-empat dimensi nilai bagi setiap kategori nilai dalam
pendidikan matematik?
Pada asasnya, kepelbagaian tafsiran tentang nilai memerlukan fokus yang khusus,
dalam mana bagi buku ini ialah penggunaan gagasan yang dimajukan oleh Perspektif
Bersepadu Sejagat untuk membincangkan ciri, kategori, jenis, dan proses pengembangan
nilai. Antara lain, PBS menjelaskan bahawa nilai membabitkan kecenderungan untuk
bertindak dalam cara tertentu apabila terdapat peluang untuk berbuat demikian. Namun
begitu, manusia tidak selalu bertindak mengikut apa yang mereka percaya atau hargai.
Kecenderungan untuk bertindak pula hanya boleh disimpulkan dari tingkah laku yang
dapat diperhatikan, tetapi pemerhatian itu mestilah dibuat dalam tempoh masa yang
panjang dan membabitkan pelbagai situasi formal dan tidak formal (Hill, 1996). Selepas
itu, barulah pengkaji dapat membuat kesimpulan bahawa nilai tertentu memang dimiliki
oleh subjek kajian. Namun begitu, seperti yang dinyatakan oleh Willower (1999),
sebarang penyelidikan yang dibuat tentang entiti abstrak dengan menggunakan proses
inkuiri empirikal sememangnya tidak bebas dari kesilapan, dan sering kali ia merupakan
proses tidak mencukupi yang hanya mampu membekalkan penjelasan tentatif tentang
tingkah laku manusia. Bagaimanapun, Willower menyatakan bahawa mungkin itu sahaja
cara berdaya maju yang kita miliki dalam kehidupan duniawi yang tidak sempurna.
Dalam hal seperti ini, Syed Muhammad Naquib (1995) menjelaskan bahawa pengalaman
empirikal dan fikiran rasional semata-mata tidak mampu untuk membawa manusia keluar
dari keraguan dan propaganda. Hanya ajaran agama dapat menjelaskan hakikat atau
kebenaran sesuatu perkara.
Berhubung dengan perkara di atas, terdapat tiga konsep yang berbeza, tetapi
saling berkaitan antara satu sama lain, iaitu keupayaan, komitmen, dan tindakan. Istilah
24
7/29/2019 Nilai pendidikan
25/40
keupayaan merujuk kebolehan, kesanggupan, atau kemampuan untuk melakukan sesuatu.
Istilah komitmen pula merujuk sikap, pendirian, atau perbuatan memberikan sepenuh
tenaga dan perhatian kepada sesuatu perkara. Seterusnya, istilah tindakan merujuk
berbuat, menjalankan kegiatan, atau melakukan sesuatu. Berhubung dengan perkara ini,
keupayaan untuk berfikir dan berperasaan selaras dengan sesuatu nilai adalah berbeza
dari komitmen seseorang untuk bertindak selaras dengan sesuatu nilai. Seterusnya,
komitmen untuk bertindak pula adalah berbeza dari tindakan yang betul-betul dilakukan
oleh seseorang individu selaras dengan nilai tertentu. Oleh itu, terdapat sekurang-
kurangnya empat sistem yang beroperasi secara serentak, iaitu sistem nilai, sistem
pengetahuan, sistem kepercayaan agama atau tanpa agama, dan sistem sosial.
Menurut Hill (2004), motivasi untuk bertindak terhadap nilai yang dibentuk
adalah datang dari kepercayaan lebih asas tentang ciri realiti bagi tempat kediaman
seseorang, dan alasan seseorang untuk terus hidup (matlamat kelangsungan hidup) dalam
realiti tersebut. Setiap individu membentuk kerangka peribadi tentang makna bagi
kehidupannya. Kerangka itu mungkin berbeza dari sistem nilai yang diajar kepadanya.
Justeru, konflik nilai boleh berlaku dan konflik tersebut boleh menghalang
pengembangan nilai yang diharapkan.
Menurut PBS, nilai boleh berfungsi sebagai kriteria bagi pemilihan tindakan
tertentu dan mereka juga sebagai standard dalam membuat pertimbangan, menentukan
keutamaan, dan membuat pilihan. Biasanya, sistem nilai digunakan bersama-sama
dengan sistem pengetahuan dan sistem kepercayaan dalam membuat pertimbangan
tentang apa yang harus berlaku dalam hubungan dengan apa yangsedang berlaku. Nilai
disusun dalam sistem nilai dan sistem itu digunakan oleh individu untuk membuat
keputusan dan mengatasi konflik dalam kehidupan seharian. Menurut Matthews, Lietz
dan Darmawan (2007), murid mungkin memiliki nilai yang sama, tetapi dalam takat yang
berbeza. Begitu juga, murid dari masyarakat atau budaya yang berbeza sering kali
mempunyai corak nilai yang berbeza. Keadaan ini mungkin berlaku dalam penyusunan
hierarki nilai, tertib kepentingan nilai, dan saling hubungan antara nilai. Oleh itu,
perubahan dalam sistem nilai mungkin mempengaruhi konsepsi murid tentang sesuatu
realiti. Sebagai langkah ke hadapan, perkara yang dibincangkan ini harus difahami dan
25
7/29/2019 Nilai pendidikan
26/40
diambil kira oleh pengkaji yang hendak menjalankan kajian tentang nilai dalam
pendidikan matematik.
FOKUS KAJIAN
Penyelidikan tentang nilai dalam bidang pendidikan umum mempunyai sejarah yang
panjang (Allport & Vernon, 1931; Morris, 1956; Rokeach, 1973; Schwartz & Bilsky,
1990). Namun begitu, penyelidikan tentang nilai dalam pendidikan matematik pula
merupakan satu fenomena yang agak baru. Keadaan ini bukan satu perkara yang luar
biasa memandangkan pendidikan matematik itu sendiri adalah satu disiplin ilmu yang
masih muda usianya (Kilpatrick, 1992). Pada umumnya, penyelidikan tentang nilai
dalam pendidikan matematik dan sains bertumpu kepada beberapa bidang seperti bidang
kognitif, afektif, pengajaran, pembelajaran, pendidikan guru, dan kurikulum (lihat Rajah
1.5). Bagi setiap bidang tersebut, perkara yang dikaji adalah bermacam-macam dan
boleh melibatkan subjek atau objek kajian seperti murid, guru, guru pelatih, orang awam,
buku teks, dan huraian sukatan pelajaran.
Bidang kognitif
Bidang afektif
Fokus Utama Kajian
tentang Nilai dalam Bidang pengajaran
Pendidikan Matematik
dan Sains Bidang pembelajaran
Bidang pendidikan guru
Bidang kurikulum
Rajah 1.5. Fokus utama kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dan sains
Bidang kognitif. Perkara yang dikaji dalam bidang kognitif termasuklah nilai
dalam imej orang awam tentang matematik, imej murid tentang pakar matematik, dan
imej murid tentang ahli sains (Furinghetti, 1993; Huber & Burton, 1995; Lim & Ernest,
26
7/29/2019 Nilai pendidikan
27/40
1999; Picker & Berry, 2000); konsepsi murid dan guru tentang pengajaran dan
pendidikan matematik, kefahaman guru tentang nilai dalam pendidikan matematik,
konsepsi pelajar universiti tentang nilai dalam pendidikan matematik, dan kefahaman
guru tentang nilai dalam matematik yang diamalkan oleh orang dewasa dalam kehidupan
mereka (Dede, 2006a; FitzSimons, Seah, Bishop, & Clarkson, 2000; Garofalo, 1989;
Northcote & McIntosh, 1999; Pehkonen, 1994; Seah, 2002a; Wan Zah, Sharifah Kartini,
Habsah, Ramlah, Mat Rofa, Mohd Majid, & Rohani, 2005); metafora dalam topik
statistik dan pengajaran penyelesaian masalah matematik (Chapman, 1997; Groth &
Bergner, 2005); unsur kognitif dalam matematik sekolah menengah dan konsepsi tentang
cara pelajar universiti mempelajari matematik (Crawford, Gordon, Nicholas, & Prosser,
1994, 1998; Presmeg, 1992).
Bidang afektif. Perkara yang dikaji dalam bidang afektif termasuklah hubungan
antara sikap, emosi, harapan, dan nilai dalam matematik (Chang, 2001; Hannula, 2002);
persepsi, interaksi, dan perbezaan nilai dalam kalangan guru matematik (Seah, 2002b);
perbezaan budaya dan nilai dalam pendidikan matematik (Gondoseputra, 1999; Lim &
Fatimah, 2002); nilai berkaitan dengan identiti murid (Leung, 2001); perkembangan atau
pengaruh afektif dalam matematik (Gomez-Chacon, 2004; Grootenboer, 2002; Ignacio,
Blanco, & Barona, 2006; McLeod, 1989); aspek afektif dalam penyelesaian masalah dan
pendidikan matematik (DeBellis & Goldin, 1997; Goldin, 2000; Zan, Brown, Evans, &
Hannula, 2006); sikap terhadap matematik (Feather, 1996; Zan & Di Martino, 2007);
kepercayaan guru tentang matematik (Vistro-Yu, 2001).
Bidang pengajaran. Perkara yang dikaji dalam bidang pengajaran termasuklah
nilai pedagogi yang dimiliki oleh guru matematik (Chang, 2000; Chin & Lin, 1999, 2001;
Leu & Wu, 2001, 2005); nilai pendidikan matematik dan amalan guru (Bills & Husbands,
2005); persamaan dan perbezaan antara nilai dalam pendidikan matematik dengan
pendidikan sains (Bishop, 2008); kecenderungan guru dan amalan mereka tentang nilai
dalam pengajaran matematik dan sains (Bishop, Clarke, Corrigan, & Gunstone, 2005);
hubungan antara amalan pedagogi dan pencapaian murid bagi nilai dalam pendidikan
matematik dan sains (Corrigan, Gunstone, Bishop, & Clarke, 2004); pelaksanaan nilai
diharapkan oleh guru matematik dalam bilik darjah (Bishop, FitzSimons, Seah, &
Clarkson, 2001); persepsi guru tentang pengajaran sains untuk pemerolehan nilai
27
7/29/2019 Nilai pendidikan
28/40
(Choong, 1991); pengajaran nilai dalam pendidikan matematik sekolah rendah (Sharifah
Norul Akmar, 2007); pemupukan nilai moral dalam pengajaran sains (Tan, 1997);
pengukuran nilai dalam pengajaran dan pembelajaran matematik (Lewis-Shaw, 2001);
pandangan guru hijrahan tentang nilai (Seah & Bishop, 2000); nilai diajar dalam
pengajaran matematik (Bishop, 2001); dan pengukuran pengetahuan guru (Hill, Schiling,
& Ball, 2005).
Bidang pembelajaran: Perkara yang dikaji dalam bidang pembelajaran
termasuklah perspektif murid tentang nilai dalam amalan bilik darjah matematik (Keitel,
2003); pengalaman berbeza dalam pembelajaran matematik universiti (Crawford,
Gordon, Nicholas, & Prosser, 1998); hubungan antara matlamat, kepercayaan, dan
pembelajaran matematik (Cobb, 1986; Knapp, Copland, & Talbert, 2001); nilai tersirat
dalam bilik darjah matematik (Bills & Husbands, 2004); matlamat, nilai, dan kepercayaan
sebagai peramal bagi prestasi murid (Greene, DeBacker, Ravindran, & Krows, 1999);
dan perubahan dalam keyakinan diri dan nilai kanak-kanak (Jacobs, Lanza, Osgood,
Eccles & Wigfield, 2002).
Bidang pendidikan guru. Perkara yang dikaji dalam bidang pendidikan guru
termasuklah nilai pedagogi, pengajaran matematik, dan pendidikan guru (Chin, Leu, &
Lin, 2001); persepsi dan nilai matematik serta pengaruh perkara tersebut terhadap amalan
guru pelatih (Marzita, 2007); peningkatan perubahan nilai persekitaran yang dimiliki oleh
guru pelatih melalui eksperimen kimia hijau (Mageswary, Zuraida, & Norita, 2007);
kesan pemarkahan rujukan norma dalam peperiksaan awam terhadap nilai yang diajar
dalam pelajaran matematik (Suffolk, 2007); kebimbangan, keyakinan, dan kepercayaan
guru pelatih dan guru matematik (Ambrose, 2004; Bursal & Paznokas, 2006; Millsaps,
2000; Silva & Roddick, 2001); dan usaha kolaboratif untuk membantu guru pelatih
memahami statistik (Heaton & Mickelson, 2002).
Bidang kurikulum. Perkara yang dikaji dalam bidang kurikulum termasuklah nilai
dalam budaya matematik atau budaya sains dan teknologi (Bishop, 1988; Yackel &
Cobb, 1996; Rusilawati, 2006; Saxe, 1991); nilai dalam buku teks matematik (Cao, Seah,
& Bishop, 2006; Chasapis, 1997; Dede, 2006b; Johansson, 2006; Seah, 1999); penerapan
nilai dalam pendidikan matematik (Fatimah, 2007; Mohd Uzi, 2007); pembentukan
makna melalui penggunaan kalkulator grafik (Doerr & Zangor, 2000); perbezaan tentang
28
7/29/2019 Nilai pendidikan
29/40
nilai pendidikan matematik dalam kurikulum matematik diharapkan di beberapa negara
(Cao, 2002); nilai yang relevan kepada matematik, nilai dalam bilik darjah matematik,
dan nilai dalam konteks politik pendidikan matematik (Clarkson, FitzSimons, & Seah,
2000; FitzSimons & Seah, 2001; Mellin-Olsen, 1988); pendidikan matematik dan konflik
sosial (Vithal & Valero, 2003); perkaitan antara nilai, matematik, dan masyarakat, dan
nilai dalam pendidikan matematik serta tugas mengembangkan personaliti murid (Seah &
Bishop, 2002a; Swadener & Soedjadi, 1988); perkara yang dihargai oleh murid dalam
kurikulum matematik rendah (Vale, 2002); dan nilai dalam kurikulum matematik (Lim &
Ernest, 1997).
Berdasarkan kajian lepas, masih terdapat jurang pengetahuan yang luas tentang
pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Misalnya, tidak banyak yang
diketahui tentang konsepsi guru atau murid tentang nilai, pengembangan nilai, dan
peranan pendidikan matematik, kerja rumah matematik, dan penilaian matematik dalam
pengembangan nilai; pengaruh unsur afektif terhadap konsepsi murid atau guru tentang
nilai dan pengembangan nilai dalam bilik darjah matematik; cara guru mengembangkan
nilai dalam bilik darjah matematik dan tanggapan mereka tentang nilai yang diajar dalam
bilik darjah; dan saling hubungan antara konsepsi guru tentang nilai dan pengembangan
nilai dengan keputusan dan amalan pengajaran mereka.
Seterusnya, tidak banyak yang diketahui tentang cara murid membina dan
mengembangkan nilai, dan perkara yang mempengaruhi usaha mereka untuk
mengembangkan nilai; nilai yang dikembangkan secara eksplisit dan implisit dalam
program pendidikan guru dan program latihan untuk guru dalam perkhidmatan; nilai
yang diharapkan secara eksplisit dan implisit dalam kurikulum matematik sekolah rendah
dan menengah, nilai yang dilaksanakan secara eksplisit dan implisit oleh guru dalam bilik
darjah matematik, dan nilai yang dicapai oleh murid; dan saling hubungan antara
kefahaman guru tentang Falsafah Pendidikan Negara dan objektif pendidikan matematik
rendah dan menengah dengan konsepsi mereka tentang nilai dan pengembangan nilai
dalam bilik darjah matematik.
KAJIAN PENEROKAAN
29
7/29/2019 Nilai pendidikan
30/40
Buat masa ini, kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dianggap masih belum
melepasi tahap penerokaan (Bishop, 2001; Bishop, Clarke, Corrigan, & Gunstone, 2005).
Matlamat umum kajian penerokaan adalah untuk menjana pengetahuan tentang nilai
dalam pendidikan matematik, membiasakan diri dengan proses menganalisis konstruk
nilai, membentuk soalan atau hipotesis tentang nilai dalam pendidikan matematik untuk
kajian lanjut, menentukan keutamaan, dan menjelaskan ciri konstruk atau fenomena nilai
yang dikaji. Reka bentuk kajian penerokaan membolehkan pengkaji untuk mengenal pasti
konsepsi, persepsi, sikap, kepercayaan, dan tingkah laku subjek kajian tentang nilai
dalam pendidikan matematik. Dalam hal ini, pengkaji berusaha untuk mengenal pasti
idea, pola, ciri, atau perkara yang dapat dijangkakan, dan bukan untuk menguji atau
mengesahkan hipotesis tertentu.
Dalam pendidikan matematik, beberapa soalan asas yang menjadi tumpuan kajian
penerokaan tentang nilai adalah seperti di bawah. Keadaan yang sama berlaku dalam
pendidikan sains.
Apakah keadaan semasa tentang pengajaran atau pembelajaran nilai dalam bilik
darjah matematik?
Apakah kefahaman guru atau murid tentang nilai dalam pendidikan matematik?
Apakah kefahaman guru tentang nilai diharapkan dan nilai dilaksanakan dalam
bilik darjah matematik?
Bagaimanakah cara guru mengajar nilai apabila mereka mengajar topik
matematik yang tertentu?
Apakah nilai matematik yang diajar dan dilaksanakan oleh guru dalam bilik
darjah matematik?
Apakah nilai matematik yang dipelajari oleh murid?
Apakah perkara yang dihargai oleh guru dan murid dalam sesuatu pelajaran
matematik yang berkesan?
Apakah nilai yang mempengaruhi, diutamakan, dan diharapkan oleh guru
matematik semasa mereka membuat rancangan kerja tahunan, menggunakan buku
teks, menggunakan alat bantu mengajar, membuat rancangan pelajaran harian,
30
7/29/2019 Nilai pendidikan
31/40
membentuk soalan ujian dan peperiksaan, memberi kerja rumah, atau
mengelompokkan murid dalam kelas?
Apakah nilai yang terkandung dalam buku teks, dokumen huraian sukatan
pelajaran matematik, atau soalan peperiksaan nasional?
Pemahaman yang mendalam tentang nilai merupakan satu kunci bagi
pembentukan lebih banyak alternatif untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran matematik (lihat Ernest, 2007; Le Metais, 1997; Nixon, 1995). Menurut
Bishop, Clarke, Corrigan dan Gunstone (2005), jikalau guru mempunyai sedikit sahaja
pengetahuan tentang apa yang mereka lakukan, atau apa yang mereka boleh lakukan
tentang pengajaran nilai, maka objektif kurikulum matematik sekolah yang menekankan
pengembangan nilai sukar untuk dicapai.
Pada umumnya, amalan dan arah aliran semasa dalam kajian tentang nilai masih
relevan memandangkan masih banyak perkara tentang nilai dalam pendidikan matematik
dan sains yang memerlukan penjelasan, tetapi beberapa pengubahsuaian harus dibuat
untuk meningkatkan keberhasilan kajian yang dijalankan. Misalnya, berdasarkan
maklumat yang dikumpulkan dalam beberapa tahun kebelakangan ini, reka bentuk yang
lain seperti kajian deskriptif, kajian penjelasan, kajian falsafah, dan kajian ramalan boleh
digunakan sebagai tambahan kepada kajian penerokaan yang sedia ada. Perkara yangdikaji pula perlu lebih spesifik, terperinci, bersepadu, dan mendalam. Misalnya, kajian
boleh bertumpu kepada nilai dalam topik matematik yang khusus dan bukan sekadar nilai
dalam pendidikan matematik sekolah rendah atau menengah secara umum. Penelitian
pula harus lebih bertumpu kepada nilai dalam konteks yang spesifik seperti konteks
penggunaan teknologi, perwakilan, perkembangan sejarah, penyelesaian masalah, hubung
kait, komunikasi, penaakulan, dan penyoalan, dan bukan sekadar konteks pengajaran dan
pembelajaran matematik yang umum (Nik Azis, 2008b).
Seterusnya, satu aspek penting yang kurang mendapat perhatian yang sewajarnya
ialah aspek pengembangan nilai dalam pendidikan matematik (Nik Azis, 2007). Setakat
ini, tidak banyak yang diketahui tentang cara murid membina, mempertahankan,
mengubah suai, dan mengembangkan nilai dalam pendidikan matematik. Begitu juga,
tidak banyak yang diketahui tentang cara murid mengatasi konflik dan gangguan dalam
31
7/29/2019 Nilai pendidikan
32/40
nilai yang mereka miliki, bentuk amalan pendidikan atau pendekatan bimbingan yang
boleh membantu murid untuk membina nilai dalam pendidikan matematik dengan
berkesan, hubungan antara nilai terbaik dengan amalan terbaik, hubungan antara
komitmen yang diberi oleh murid kepada nilai tertentu dengan cara mereka
menterjemahkan nilai tersebut ke dalam bentuk amalan terbaik, dan hubungan antara
hasil sesuatu program pengembangan nilai dengan perkara utama yang dilaksanakan
dalam program tersebut.
Dalam pendidikan umum, Krathwohl, Bloom, dan Masia (1964) menganjurkan
satu taksonomi objektif pendidikan bagi domain afektif. Berdasarkan taksonomi tersebut,
pengembangan nilai, sebagai satu entiti afektif, berlaku melalui lima peringkat, iaitu
penerimaan, bertindak balas, menghargai, organisasi, dan perwatakan. Raths, Harmin,
dan Simon (1978) pula membincangkan pengembangan nilai dalam konteks penjelasan
nilai. Menurut mereka, proses pembentukan nilai membabitkan tujuh kriteria, iaitu
memilih secara bebas, memilih dari alternatif, memilih selepas mempertimbangkan
akibat setiap alternatif, merasa gembira dengan pilihan yang dibuat, menyatakan
kesanggupan untuk mengesahkan pilihan secara terbuka, bertindak terhadap pilihan yang
dibuat, dan melakukan tindakan secara berulang kali.
Seterusnya, Kohlberg (1981, 1984) menganjurkan gagasan penaakulan atau
pemikiran moral yang berasaskan tradisi Piaget. Menurut Kohlberg, terdapat tiga tahap
penaakulan moral, iaitu peringkat pra konvensional (moral belum diinternalisasi),
konvensional (moral diinternalisasi secara pertengahan), dan pasca konvensional (moral
diinternalisasi sepenuhnya), dengan setiap tahap membabitkan dua peringkat. Setiap
peringkat ini pula ditentukan oleh taakulan atau motif bagi tingkah laku yang dilakukan.
Perkara penting dalam gagasan penaakulan moral anjuran Kohlberg ialah jenis pemikiran
dan penaakulan moral yang mendasari sebarang tindakan yang dilakukan, dan bukan
sekadar tindakan itu sendiri.
Walaupun gagasan taksonomi afektif, penjelasan nilai, dan pemikiran moral
mengandungi banyak kelemahan, terdapat beberapa aspek dalam gagasan tersebut yang
boleh dimanfaatkan. Buat masa ini, tidak ada kajian yang meluas dan mendalam untuk
meneliti cara yang berkesan untuk memanfaatkan ketiga-tiga gagasan tersebut bagi tujuan
pengembangan nilai dalam pendidikan matematik dan sains. Ringkasnya, terdapat
32
7/29/2019 Nilai pendidikan
33/40
beberapa persoalan tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik yang
memerlukan penelitian:
Apakah yang dimaksudkan dengan pengembangan nilai dalam pendidikan
matematik?
Apakah ciri penting bagi perkembangan nilai dalam pendidikan matematik?
Apakah yang membezakan perkembangan nilai dalam pendidikan matematik
dengan perkembangan nilai dalam pendidikan lain?
Apakah hubungan antara kepercayaan, kefahaman, perasaan atau komitmen, dan
tindakan atau perbuatan bagi sesuatu nilai dalam pendidikan matematik?
Bagaimanakah cara nilai dalam pendidikan matematik dikembangkan dalam
Sistem Pendidikan Kebangsaan?
Bagaimanakah cara murid membina, mempertahankan, dan memantapkan nilai
dalam pendidikan matematik?
Bagaimanakah cara murid mengubah suai nilai yang mereka miliki dalam
pendidikan matematik?
Apakah faktor yang mungkin mempengaruhi evolusi atau perkembangan nilai
dalam pendidikan matematik merentasi masa persekolahan seseorang murid?
Apakah ciri dan bentuk modul pembelajaran yang berkesan bagi membantu murid
untuk mengembangkan nilai dalam pendidikan matematik?
Apakah perkara khusus yang boleh dilakukan oleh guru untuk melaksanakan
modul pembelajaran nilai bagi topik matematik tertentu dengan berkesan?
Apakah perkara khusus yang boleh dilakukan oleh guru untuk membantu murid
memahami, menerima, dan membentuk perwatakan yang sejajar dengan nilai
dalam pendidikan matematik yang mereka pelajari?
Bagaimanakah cara untuk menggunakan alat teknologi sebagai pengupayaan bagi
pengembangan nilai matematik oleh murid?
Apakah hubungan antara nilai terbaik dengan amalan terbaik?
Apakah hubungan antara komitmen seseorang tentang nilai tertentu dengan usaha
yang dilakukannya untuk menterjemahkan nilai tersebut ke dalam bentuk amalan
terbaik?
33
7/29/2019 Nilai pendidikan
34/40
Apakah pandangan guru tentang ciri yang patut dimiliki oleh sebarang modul
pengajaran bagi pengembangan nilai dalam topik matematik tertentu?
Apakah hubungan antara hasil yang dicapai oleh murid dengan ciri modul
pengajaran bagi pembinaan nilai dalam topik matematik tertentu?
Bagaimanakah penggunaan nilai pada tahap individual, kumpulan, profesional,
dan masyarakat mempengaruhi pengembangan nilai dalam pendidikan
matematik?
Apakah tafsiran guru matematik tentang kerelevanan, kepentingan, kesesuaian,
kerapian, kreativiti, perincian, ketepatan, keberkaitan, mudah gunaan, keterujaan,
kebaharuan, kepaduan, kekemasan, keprofesionalan, keterbukaan, dan kekinian
modul pembelajaran yang disediakan untuk membantu mereka mengembangkan
nilai bagi topik matematik tertentu?
Oleh sebab nilai adalah satu konstruk yang membabitkan empat komponen yang
saling berkaitan antara satu sama lain, iaitu komponen rohani, kognitif, afektif, dan
tingkah laku, maka perhatian yang sewajarnya harus diberi kepada setiap komponen ini
semasa membuat penelitian terhadap proses pengembangan nilai dalam pendidikan
matematik. Misalnya, satu persoalan yang harus diberi perhatian ialah, Apakah yang
disedari (rohani), difahami (kognitif), dirasai (afektif), dan dilakukan (tingkah laku) oleh
individu (murid), kumpulan individu (murid dalam sesebuah kelas atau tingkatan),
kumpulan profesional (murid yang mengikuti aliran pengajian tertentu), dan masyarakat
(murid dari jenis, saiz, kawasan, lokasi sekolah tertentu) tentang nilai dan pengembangan
nilai dalam pendidikan matematik?
ASAS TEORI
Dewasa ini, istilah nilai ditafsirkan dalam pelbagai cara yang berbeza. Sebahagian
definisi tersebut menganggap nilai sebagai satu unsur dalam domain kognitif atau afektif,
tetapi saling berkaitan dengan pelbagai unsur lain (Bishop, 2002a). Dalam hal ini,
Bishop, FitzSimons, Seah, dan Clarkson (1999) menjelaskan bahawa ahli penyelidik
mengalami kesukaran untuk membentuk definisi operasi atau membuat perbezaan yang
34
7/29/2019 Nilai pendidikan
35/40
jelas tentang beberapa unsur dalam domain kognitif dan afektif seperti nilai, sikap,
kepercayaan, konsepsi, pengetahuan, minat, dan emosi. Keadaan ini menjadi lebih rumit
apabila seseorang tidak menggunakan teori yang kukuh sebagai asas bagi
membincangkan perkara tersebut.
Menurut Lester (2005), terdapat dua perkara utama yang perlu di atasi jikalau kita
ingin melihat teori memainkan peranan yang dominan dalam penyelidikan, iaitu salah
faham tentang apa yang dimaksudkan dengan penggunaan teori sebagai asas bagi
sesuatu kajian, dan perasaan kurang yakin dalam kalangan sebahagian ahli penyelidik
untuk melibatkan diri secara serius dengan kerja yang berasaskan teori walaupun mereka
mengakui kepentingan teori dalam penyelidikan. Lester menjelaskan bahawa perspektif
teori yang sering kali digunakan dalam bidang pendidikan di Barat pada masa kini
termasuklah konstruktivisme radikal, konstruktivisme sosial, teori sosiobudaya,
interaksionisme simbolik, teori pemprosesan maklumat, dan behaviourisme. Teori ini
mempunyai kekuatan dan kelemahan tersendiri.
Sebagai tambahan, istilah keimanan, kepercayaan, nilai, etika, moral, akhlak, dan
norma sering kali digunakan secara bertukar ganti dengan sedikit sekali perbezaan dibuat
antara mereka. Keadaan ini merumitkan lagi penyelidikan tentang nilai dan
perkembangan nilai. Walaupun konsep-konsep tersebut terkandung dalam domain
pengalaman manusia, dan saling berkaitan dan bertindih antara satu sama lain, setiap satu
dari mereka memiliki ciri kualitatif dan fungsi yang tertentu. Berikut adalah huraian
ringkas tentang istilah tersebut:
Akhlak: Akhlak merujuk keseluruhan hidup insan.
Etika: Etika merujuk satu sistem prinsip moral, dalam mana tindakan manusia
dipertimbangkan sebagai baik atau buruk, betul atau salah.
Iman: Iman merujuk keyakinan terhadap wujudnya Allah dengan hati, yang
dilafazkan dengan kata-kata, dan dilaksanakan dengan amalan.
Kepercayaan: Kepercayaan merujuk perkara yang diterima sebagai benar.
Keutamaan nilai: Keutamaan nilai merujuk perkara yang dilihat oleh individu
sebagai berguna dalam nilai memenuhi keperluan diri.
Moral: Moral merujuk tingkah laku yang betul dan perbezaan antara betul dan
salah.
35
7/29/2019 Nilai pendidikan
36/40
Norma: Norma merujuk peraturan yang telah menjadi kebiasaan dan dijangka
akan dipatuhi oleh setiap anggota kumpulan.
Prinsip etika: Prinsip etika merujuk garis panduan sosial bagi tingkah laku
bermoral.
Tingkah laku bermoral: Tingkah laku bermoral merujuk perkara yang dilakukan
oleh seseorang apabila dia mahu dilihat sebagai baik atau diterima secara sosial.
Sebagai satu usaha untuk menyepadukan konsep nilai, etika, dan norma,
Perspektif Bersepadu Sejagat menganjurkan satu konsep makro yang disebut sebagai
adab. Istilah adab merujuk disiplin diri yang tinggi, yang dengannya, membolehkan
seseorang untuk mengenali dan mengiktiraf hakikat bahawa ilmu dan segala perkara
wujud secara teratur dan bertingkat-tingkat mengikut martabat dan darjat masing-masing,
dan serentak dengan itu, mengenali dan mengiktiraf kedudukan dirinya yang sebenar dari
segi keupayaan dan potensi diri, dan kedudukannya yang wajar dalam masyarakat (Syed
Muhammad Naquib, 1995). Konsep adab pula saling berkait dengan konsep akhlak, iaitu
budi pekerti, gerak geri, perangai, personaliti, kebiasaan, adat, tabiat, atau seluruh
kehidupan insan. Seterusnya, kunci bagi pembentukan dan pengembangan adab dan
akhlak yang baik ialah ilmu, dan ilmu itu sendiri membabitkan kebenaran.
Menurut Syed Muhammad Naquib (1995), definisi ilmu membabitkan dua aspek:
Sebagai suatu yang berasal dari Allah, ilmu merujuk tibanya makna sesuatu perkara
dalam kalbu insan (diri seseorang). Seterusnya, sebagai suatu yang diterima oleh kalbu
insan (diri seseorang), ilmu merujuk tibanya kalbu (diri seseorang) pada makna sesuatu
perkara (Syed Muhammad Naquib, 1995). Dalam konteks ini, istilah makna merujuk
pengenalan tentang tempat yang betul bagi sesuatu perkara dalam sesebuah sistem, yang
berlaku apabila saling hubungan antara perkara tersebut dengan perkara lain dalam sistem
itu menjadi jelas dan dapat difahami.
Wan Mohd Nor (2006) menjelaskan bahawa ungkapan tempat yang betul tidak
hanya merujuk tempat yang ditentukan oleh fikiran rasional atau pengalaman empirikal
sahaja, tetapi juga tempat yang berada dalam pelbagai peringkat kewujudan manusia
seperti kewujudan empirikal, kewujudan mimpi, kewujudan imaginasi, kewujudan
konseptual, kewujudan analogi, dan kewujudan transenden. Menurut Perspektif
36
7/29/2019 Nilai pendidikan
37/40
Bersepadu Sejagat, sumber bagi ilmu pengetahuan ialah pengalaman indera, akal fikiran
yang sihat, berita yang benar, dan intuisi (ilham). Fakulti kalbu merupakan tempat bagi
intuisi atau ilham.
Dewasa ini, pemangkin utama bagi kebanyakan penyelidikan tentang nilai dalam
pendidikan matematik adalah dorongan atau alasan praktikal (utilitarian), dan bukan
dorongan atau alasan teori (keilmuan) dan alasan untuk memperoleh kebenaran. Para
pengkaji pula sering kali tidak memberi definisi yang eksplisit tentang konstruk dan
kerangka teori yang mereka guna. Bagi pengkaji yang membincangkan kerangka teori
dan konstruk yang digunakan secara eksplisit, kadang kala terdapat percanggahan antara
teori yang dinyatakan dengan teknik pengumpulan data, kaedah analisis data, dan
pentafsiran dapatan kajian yang dilakukan. Misalnya, mereka mendakwa bahawa teori
yang digunakan ialah konstruktivisme sosial, tetapi perkara sebenar yang dilakukan
dalam kajian mereka adalah lebih secocok dengan pendekatan pemprosesan maklumat.
REFLEKSI
Pada umumnya, kajian nilai dalam pendidikan matematik banyak bertumpu kepada tahap
individual dan bilik darjah, dan kurang kepada tahap sekolah dan masyarakat. Untuk
mendapat gambaran dan pemahaman yang lebih menyeluruh tentang nilai dalam
pendidikan matematik, fokus yang sewajarnya harus diberi kepada kajian pada tahap
individu (pengembangan nilai oleh murid), bilik darjah (peranan guru dalam
pengembangan nilai), sekolah (fungsi mata pelajaran matematik dalam amalan kurikulum
dan kegiatan sekolah), dan masyarakat (pandangan umum tentang pendidikan
matematik). Begitu juga, dalam menjalankan kajian, perhatian yang sewajarnya perlu
diberi kepada pendekatan yang digunakan. Misalnya, pendekatan individualistik seperti
konstruktivisme radikal meneliti nilai dalam diri individu; pendekatan sosiobudaya
seperti konstruktivisme sosial, interaksionisme simbolik meneliti nilai dalam interaksi
antara kumpulan manusia; dan pendekatan bersepadu seperti Perspektif Bersepadu
Sejagat meneliti nilai dalam diri individu, masyarakat, alam sekitar, dan hubungan
dengan Tuhan.
37
7/29/2019 Nilai pendidikan
38/40
Untuk mencapai masa depan yang lebih cemerlang dalam kajian tentang nilai
dalam pendidikan matematik, beberapa isu kritikal yang membabitkan perkara pokok
seperti definisi nilai yang kurang jelas, kerangka teori yang bercelaru, konsepsi nilai yang
dangkal, fokus kajian yang lebih menjurus kepada aspek utilitarian dan kurang kepada
aspek pengembangan nilai dan penjanaan teori, dan pengaruh sekularisme, yang
mewarnai tindakan dan operasi sesuatu kajian, perlu ditangani dengan bijaksana.
Konsepsi tentang nilai sebagai satu konsep multidimensi yang membabitkan komponen
rohani, kognitif, afektif, dan tingkah laku membuka ruang dan peluang kepada
penyelidikan mendatang yang lebih dinamik, menyeluruh, seimbang, bermakna, dan
bersepadu; dan membuka ruang dan peluang untuk membantu murid menjana, mengubah
suai, dan mengembangkan nilai yang mereka miliki melalui proses kesedaran rohani,
refleksi intelektual, penglibatan emosi, interaksi sosial, dan pengalaman empirikal yang
sesuai. Inilah persimpangan jalan, antara di mana dan ke mana, dan permulaan langkah
di jalan baru, langkah yang boleh memantapkan lagi penyelidikan tentang nilai dalam
pendidikan matematik.
Dalam membincangkan nilai dan pengembangan nilai, terdapat empat konsep
yang harus difahami, iaitu nilai dalam pendidikan matematik, nilai tentang pendidikan
matematik, nilai untukpendidikan matematik, dan nilai melalui pendidikan matematik.
Ungkapan nilai dalam pendidikan matematik merujuk nilai yang terkandung dalam
pendidikan matematik, manakala ungkapan nilai tentang pendidikan matematik pula
merujuk peranan pendidikan matematik dalam memberi sumbangan kepada pemahaman
tentang konsep nilai dan pengembangan nilai moral, etika, sosial, dan lain-lain dalam
kehidupan manusia. Ia juga melibatkan kesedaran tentang tujuan dan faedah mempelajari
matematik pada peringkat yang berbeza.
Seterusnya, ungkapan nilai untuk pendidikan matematik merujuk nilai yang
diperlukan bagi pengajaran atau pembelajaran matematik yang berkesan, manakala
ungkapan nilai melalui pendidikan matematik pula merujuk penggunaan pendidikan
matematik sebagai satu cara atau alat penting bagi memahami dan mengembangkan nilai.
Setakat ini, kajian tentang nilai banyak bertumpu kepada permasalahan yang
membabitkan ungkapan nilai dalam pendidikan matematik. Dalam hal ini, ruang
lingkup kajian tentang nilai dalam pendidikan matematik dapat diperluaskan jikalau
38
7/29/2019 Nilai pendidikan
39/40
tumpuan turut diberi kepada nilai yang dimiliki oleh seseorang pengkaji dan nilai tentang
kajian yang dijalanka
Recommended