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O ESTUDO DE FÁBULAS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: a experiência de uma formadora de leitores.
Palmira Helena Neves de Azevedo1 Jonathas de Paula Chaguri 2
RESUMO
A partir de meados da década de 1980, em relação ao conceito do ato de ler, inúmeros estudos (TFOUNI, 2000; GERALDI, 1997, 2011; STREET, 1995; KLEIMAN 1995, JUNG, 2007) têm destacado que a leitura não pode mais ser entendida como mera decodificação do texto escrito. Por isso, consideramos relevantes as asserções desta pesquisa com o cuidado de desenvolver um trabalho que se preocupe com a formação de leitores apropriando-se da leitura como prática social. Como fundamentação teórica, apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (2009, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2006, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos. Em relação aos aspectos metodológicos, este trabalho configura-se por ser uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa ação tendo como objetivo aprofundar, por meio da leitura do gênero “fábulas,” a capacidade de pensamento crítico e sensibilidade estética, permitindo a expansão da leitura e da escrita. A atual proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, na cidade de Loanda, estado do Paraná, Brasil. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Para a coleta de dados aplicamos uma sequência didática aos alunos, bem como as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. No final, os alunos produziram uma fábula, proporcionando ao educando o desenvolvimento da habilidade de leitura como sentido à realidade discursiva.
Palavras-chave: Língua Portuguesa. Gêneros Discursivos. Fábulas.
1 Professora PDE. Graduada em Letras (Português e Inglês) pela Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Umuarama. Pós-Graduada em Língua Portuguesa: Metodologia e Técnica de Produção de Texto pela Universidade Paranaense – UNIPAR. Professora de Língua Portuguesa no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, Loanda, Paraná, Brasil. 2 Orientador. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado
do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí/FAFIPA.
1 INTRODUÇÃO
A partir de meados da década de 1980, em relação ao conceito do ato de ler,
inúmeros estudos (TFOUNI, 2000; GERALDI, 1997, 2011; STREET, 1995; KLEIMAN
1995, JUNG, 2007 – dentre outros) têm destacado que a leitura não pode mais ser
entendida como mera decodificação do texto escrito. Por isso, consideramos
relevantes as asserções das pesquisas supramencionadas com o cuidado de
desenvolver um trabalho que se preocupe com a formação de leitores apropriando-
se da leitura como prática social.
Segundo Geraldi (2011), leitura é uma interação em que o autor e leitor
constroem os sentidos de um texto, o que significa para o fenômeno da
compreensão, que essa interação (autor e leitor) traz sua experiência sociocultural,
determinando, de certo modo, leituras diferentes para cada leitor e, também, para
um mesmo leitor, conforme seus conhecimentos, interesses e objetivos naquele
momento. Por outro lado, defender a ideia de que não há uma única leitura para um
discurso não equivale dizer que quaisquer sentidos podem ser atribuídos a ele.
Um aspecto importante ainda a mencionar é a questão do conhecimento
prévio do leitor sobre o assunto. Segundo alguns pesquisadores (BAKHTIN, 2003,
2006; BAZERMAN, 2006; MARCHUSCHI, 2008; ZANINI, 2009; KOCH, 2009;
GERALDI, 1997, 2011 e dentre outros) acerca dos estudos do ensino do texto como
produto discursivo, há a recomendação de que para favorecer a compreensão é
essencial ativar o conhecimento que o leitor já tem sobre o assunto.
A leitura é um modo de exercitar a atenção, a memória e o pensamento,
requisitos necessários para a efetivação da aprendizagem. Formar leitores
competentes é instrumentalizá-los para o exercício da cidadania, é combater a
alienação e a ignorância. Neste trabalho é dada maior atenção à habilidade da
leitura, com a oferta de atividades que procuram abordar a prática de leitura para
desenvolver nos alunos a competência de compreender e produzir textos nas mais
diversas situações de interação, ou seja, permitindo-lhes a inserção no mundo
letrado de modo a oferecer incentivos e meios para que os alunos leiam.
Nessa perspectiva, a problemática motivadora que configura este trabalho
centra-se da seguinte forma: De que modo o trabalho com o gênero “Fábulas” pode
desenvolver a habilidade de leitura como sentido a realidade discursiva para o aluno
do 6º ano dos anos finais do Ensino Fundamental?
Nesta proposta de intervenção pedagógica, que é destinado a alunos do 6º
ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo,
localizado na cidade de Loanda, Estado do Paraná, Brasil, procuramos nas questões
de compreensão que estão presentes nas atividades de leitura e,
consequentemente, de produção de texto do gênero “Fábulas”, chamar a atenção
para as escolhas linguísticas do autor, no sentido de ressaltar que elas não são
aleatórias, ou seja, que nelas estão as pistas para o leitor descobrir os sentidos
discursivos.
O objetivo central deste trabalho configura-se no aprimoramento dos
conhecimentos linguísticos do aluno, de maneira a propiciar-lhe acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, dando-lhe
condições para adequar a linguagem aos mais diferentes contextos sociais.
Guiados por uma literatura homogênea, o trabalho se apoia no quadro-teórico
do Interacionismo Sócio Discursivo – ISD (BRONCKART, 2006, 2009; DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY, DOLZ, 1999) para fundamentar
as reflexões sobre a sequência didática (SD) e de sermos capazes de promover
situações que tragam à memória intermediária dos alunos os conhecimentos que já
têm sobre o assunto contemplado, bem como sobre a estrutura composicional do
gênero “Fábulas”. Isso tudo antes de o aluno entrar em contato efetivamente com o
texto (leitura e compreensão das fábulas), cuja prática de trabalho está ancorada
nos estudos de Bakhtin (2006, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos.
Quanto ao aspecto metodológico, este trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa
social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação.
Por conseguinte, passaremos agora a discutir os aportes teóricos que
configuram este trabalho, em seguida, apresentamos os resultados acerca da
aplicação da SD e das discussões do Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Para
finalizar, apresentamos as conclusões finais do trabalho.
2 APORTES TEÓRICOS
2.1 O GÊNERO DISCURSIVO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Ao nos referirmos aos gêneros discursivos nos remetemos diretamente a
textos escritos ou orais concretizados em eventos comunicativos tanto em sala de
aula como em outros espaços culturais. Nesse sentido, o gênero discursivo traz ao
leitor não somente informações, mas também o coloca diante de emoções e
significados, acrescentando e influenciando em sua bagagem cultural, que poderá
ser evidenciada na sua produção textual.
Diante disso, compreendemos que a escola deve formar cidadãos em todas
as esferas sociais que entendam o papel da linguagem e compreendam a relação-
discurso e ideologia, percebendo a primeira como produto de sentidos para sujeitos
discursivos, pois, como afirma Bakthin (2003, p. 265) “a língua passa a interagir a
vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de
enunciados concretos que a vida entra na língua.” A comunicação verbal só é
possível para os gêneros discursivos que constituem como ações sociodiscursivas
para estarem inseridas na esfera social.
De acordo com as DCE-LP (PARANÁ, 2008), o trabalho com gêneros
discursivos em aulas de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos
linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os
discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para
isso, a língua precisa ser percebida como uma arena em que diversas vozes sociais
se defrontam, manifestando diferentes opiniões. É preciso que a escola seja um
espaço que promova por meio de uma gama de textos com diferentes funções
sociais o letramento do aluno (JUNG, 2007), para que ele se envolva nas práticas do
uso da língua, seja de leitura, oralidade e escrita.
É importante ressaltar que a competência linguística do aluno acontecerá com
maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e
oralidade (práticas discursivas) o caráter dinâmico dos gêneros discursivos.
Segundo Lopes-Rossi (2002, p. 25), o conceito de gênero discursivo em Bakthin
“refere-se às formas típicas de enunciados falados ou escritos que se realizam em
condições e com finalidades específicas nas diferentes situações de interação
social”.
A contribuição teórica, a seguir, nos permite fundamentar tal asserção que
estamos apresentando.
[…] a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros dos discursos que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolver e fica mais complexa (BAKHTIN, 2006, p. 279).
Não se pode pensar o ensino dos gêneros sem levar em conta a sua
efetivação no interior das relações sociais, pois “quanto melhor dominamos os
gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente
descobrimos neles a nossa individualidade” (BAKHTIN, 2006, p. 285). São as
atividades estabilizadas socialmente que nos implica em ação e controle social no
dia a dia.
Os gêneros vão se diferenciando e ampliando na medida em que se
desenvolvem ou se ampliam. Ao invés de se privilegiar o estudo de apenas alguns
gêneros (literários, retóricos, do discurso cotidiano), o mais importante é levar em
conta a diferença fundamental entre gêneros primários3 e secundários4 que se
distanciam de uma situação de comunicação imediata. Segundo Bakhtin (2003),
esses gêneros chegam até nós quase da mesma forma que a língua materna, por
meio de enunciações que ouvimos e reproduzimos na comunicação com pessoas
que nos cercam.
Aprender a falar significa aprender a construir enunciados. “A enunciação é o
produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados” (BAKHTIN, 2006,
p. 52). A palavra dirige-se a um interlocutor, ela é uma espécie de ponte entre mim e
os outros. A palavra é território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2003).
É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao
que somos (CHAGURI, 2010a; 2010b; 2011). É assim que a LP apresenta-se como
espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros
procedimentos interpretativos de construção da realidade.
3 comunicação cotidiana, simples, espontânea próprio da produção oral imediata.
4 mais elaborados, complexos – romances, dramas, pesquisas científicas etc
Ainda segundo Bakhtin (2003), a vontade discursiva do falante se realiza
antes de tudo na escolha do gênero do discurso, pois dispomos de um rico
repertório de gêneros orais e escritos. Até mesmo no bate-papo mais descontraído,
nós moldamos o nosso discurso por determinadas formas de gêneros. Reconhecer
os gêneros facilita a interpretação do texto, aguça o conhecimento de mundo,
contribui para a compreensão geral do texto, desperta a mente para a possibilidade
de significados para palavras desconhecidas. Ressaltamos, portanto, que é
fundamental que o aluno tenha contato com pluralidade de textos que circulam em
distintas esferas de atividades humanas, reconhecendo sua organização temática,
composicional e estilística.
Na medida em que se define um gênero a ser trabalhado, a leitura e a produção de textos tornam-se muito mais significativas, pois o aluno é apresentado a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente estável dentro de um contexto, passa também a perceber a intenção de seus autores e torna o aluno apto à produção desse gênero escolhido, uma vez que tem referências sobre esse gênero (CHAGURI, 2010b, p. 3).
Por meio das contribuições teóricas dos pesquisadores em torno do estudo
dos gêneros discursivos (BAZERMAN, 2006; GERLADI, 2007; ANTUNES, 2009;
2010; KOCH, 2009; ZANINI, 2009; GERALDI, 2011 e dentre outros) e das DCE-LP
(PARANÁ, 2008) compreendemos que a leitura é como um ato dialógico,
interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas,
pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca os
seus conhecimentos prévios, as suas experiências, a sua formação familiar,
religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.
Segundo postula Koch (2009), é preciso considerar que o estudo dos gêneros
permite determinar o que deve ser buscado num texto, e isso implica tanto a
mobilização de conhecimentos anteriores quanto a à atitude de antecipação
facilitadora da leitura: por exemplo, se o leitor sabe o que é um editorial, ao ler um
texto desse gênero, saberá o que deverá buscar; a identificação da opinião do
autor.
Deste modo, no contexto escolar, acreditamos que se o aluno se capacitar
para a leitura e para a produção de textos, tendo como base os gêneros discursivos,
ele conseguirá agir e interagir de forma consciente e reflexiva durante o processo de
aprendizagem da Língua Portuguesa.
Para que seja possível desenvolver um trabalho com resultados significativos
em torno do estudo dos gêneros discursivos em Língua Portuguesa, faz-se
necessário discutirmos o modelo didático de ensino de gêneros como uma
sequência didática. Por essa razão é que passamos a pontuar algumas
considerações em torno da temática em questão no próximo item do trabalho.
2.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E SUA FORMA DE TRABALHO
O Interacionismo sociodiscursivo (ISD) é um quadro teórico-metodológico
desenvolvido e estudado por Bronckart (2009, 2006) e colaboradores de Genebra
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY; DOLZ, 1999). Portanto, o
ISD nos dará possibilidade de termos indicativos iniciais para propormos uma
sequencia didática – SD em torno do gênero “fábulas”. E, primeiramente, cumpri-nos
retratarmos o que é uma sequencia didática.
Sequencia didática é “um conjunto de atividades escolares que unifica o
estudo de discurso e a abordagem dos textos, de maneira sistemática dos
conteúdos e das capacidades da linguagem na compreensão do estudo de um
determinado texto” (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p. 554). A SD engloba as
práticas de oralidade, leitura e escrita (práticas discursivas) que passa a ser
organizado em uma ordem didática que é considerada como um conjunto de
atividades progressivas, guiadas por um tema, um objeto geral, ou por um produto
de texto final.
É importante ressaltar que as SD visam ao aperfeiçoamento das práticas de
escritas e de produção oral em que estão principalmente centradas na aquisição de
procedimentos das práticas discursivas (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999). Ao mesmo
tempo, em que intercedem nas atividades de expressão e de construção, as SD não
assume a totalidade do trabalho para levar o aluno a um domínio da língua, ela
propõem sim, numerosas atividades de observação, de manipulação e de análise de
unidades linguísticas. O procedimento é comparável ao que é utilizado nas
atividades de estruturação, mas ele se refere a objetos particulares cujo
funcionamento só assume significado pleno no nível textual.
Neste trabalho, a finalidade em se trabalhar com SD, ancorado nas
contribuições de Marcushi (2008), Machado e Cristovão (2006) é de proporcionar ao
aluno um procedimento de realização de todas as tarefas e etapas para a produção
de um gênero, neste caso, o gênero “fábulas”.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), o modelo de uma SD está
dividido em quatro fases que é sistematizado na Figura 1.
Figura 1 - Esquema da Sequência Didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83).
Como podemos perceber, os pesquisadores explicam que conforme o esquema
acima, o modelo de trabalho com base nas SD envolve quatro fases pela qual,
segundo nossas leituras, a partir de Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004),
caracterizamos em apresentação da situação, primeira produção, os módulos e
produção final.
a) Apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa
de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar; estes elaboram um
primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado.
b) Primeira produção - esta etapa permite ao professor avaliar as capacidades
já adquiridas e ajustar as atividades e exercícios previstos na sequência às
possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, tal etapa define o
significado de uma sequência para o aluno, isto é, as capacidades que devem
desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão.
c) Os módulos - constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os
instrumentos necessários para este domínio, pois os problemas colocados pelo
gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada.
d) Produção final - o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e,
com o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também,
para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados
durante a sequência didática.
As SD também têm como função a apropriação por parte dos alunos das
capacidades de linguagem de um gênero. As capacidades de linguagem são as
capacidades que mobilizamos no momento da leitura e produção de um texto e que
podem ser divididas em três capacidades: capacidade de ação, discursiva e
linguístico-discursivas.
Quadro 1 - Tipos de Capacidades de Linguagens e Definição
Fonte: Cristovão (2009, p. 54).
Junto às asserções teóricas de Bronckart (2006), nos é perceptível que a
progressão das atividades da SD deve procurar articular as capacidades de ação,
discursiva e linguístico-discursiva, transpondo para o nível didático-prático o trabalho
com os diferentes níveis da arquitetura textual, isto é, o contexto de produção, a
infraestrutura textual e, por fim, os mecanismos de textualização e os enunciativos.
O uso da SD em aulas de LM facilitará o entendimento aos alunos do porquê
em estudar um determinado gênero discursivo. Além disso, a organização do gênero
e o modo como ele se adequada ao seu destinatário; possibilita a elaboração de
atividades variadas que levará o aluno a se apropriar das noções técnicas e dos
instrumentos exigidos para o desenvolvimento de sua capacidade de expressão nas
mais diferentes situações de comunicação, além de propiciar ao professor a
oportunidade de elaborar seu próprio material.
Neste momento, então, passamos a conceituar o que é uma fábula, pois este
gênero foi escolhido para elaboração de um modelo didático nas aulas de Língua
Portuguesa.
Capacidade de Linguagem Definição
Capacidade de ação Capacidade de construir conhecimento e de mobilizar
representações sobre contexto e situação imediata de
produção de um texto (incluindo parâmetros físicos e
sociossubjetivos como objetivo, conteúdo, entre outros.
Capacidade discursiva Capacidade de reconhecer e/ou produzir a
infraestrutura textual (incluindo plano geral do texto,
organização do conteúdo, entre outros)
Capacidade linguístico-
discursiva
Capacidade de mobilizar unidades linguístico-
discursivas adequadas às operações de linguagem
relativas à coesão, à conexão, à modalização e à
distribuição das vozes, entre outras.
2.3 O QUE SÃO FÁBULAS?
A fábula é uma pequena narrativa popular, cujo personagem é geralmente
animais que falam, pensam e agem como seres humanos e retratam lições de moral
chamando a atenção para a maneira de agir e de pensar do homem. Esses
ensinamentos são denominados de “Moral da História”. A moral de uma fábula tem a
intenção de apresentar os valores e princípios nos quais as pessoas acreditam ser o
melhor para agir e viver em sociedade. A fábula é caracterizada por personagens
simples, diálogos curtos, pouca descrição e o narrador é um observador.
Com base no estudo feito por Machado e Franz (2006), em torno do gênero
fábula, os pesquisadores afirmam que este gênero transmite um ensinamento no
qual os personagens, em geral, são animais personificados. A linguagem pode ser
formal ou informal tendendo as fábulas modernas ao humor. A fábula também pode
ser designada como uma pequena narrativa em que se aproveita uma alegoria para
sugerir uma verdade ou reflexão de ordem moral com intervenção de pessoas,
animais e até entidades inanimadas (QUINELATO, 2009). A presença animal é
colocada em uma situação humana e exemplar, além de um caráter moralista e
doutrinário, características estas que são substanciais das fábulas.
A fábula é um gênero literário muito antigo, encontrado praticamente em
todos os períodos da história e em várias culturas. Seu caráter universal se deve,
principalmente, ao fato de a fábula ter grande ligação com a sabedoria popular
(SILVA, 2010).
Por ser um gênero bastante antigo com raízes na literatura oriental e que se
estendem ao ocidental com fabulistas que se tornaram famosos5, a fábula apresenta
características peculiares, pois alguns pesquisadores (KUPSTAS, 1992; MACHADO;
FRANZ, 2006; SOSSOLOTE, 2006; MORAIS; SILVA, 2007; QUINELATO, 2009;
SILVA, 2012) mostram que a fábula é uma composição poética, em prosa ou em
verso, que narra um fato alegórico protagonizado por animais irracionais, vegetais,
objetos e também seres humanos, com o intuito de transmissão de um ensinamento,
de uma verdade ou lição de vida.
5 O grego Esopo (540 a.C), o romano Fedro (10 a. C. a 69 d. C), o francês La Fontaine ( 1621-1695)
e o brasileiro Monteiro Lobato (1882-1948).
As fábulas são textos evidenciados com muitas alegorias e os procedimentos
discursivos podem ser explorados de diversas formas. O gênero “fábula” contribui
para despertar o censo crítico nos alunos, e, ainda colabora para o resgate de
valores como o amor, a honestidade, a caridade, a justiça, a solidariedade e outros.
O espírito da fábula é realista e irônico, possui variedades de tema como a vitória da
bondade sobre a astúcia, da inteligência sobre a força, a derrota dos presunçosos,
sabichões e orgulhosos.
A popularidade da fábula aumentou entre os séculos VI e V a.C. com o
surgimento de Esopo na Grécia. Pouco se sabe sobre a vida de Esopo, mas
segundo Quinelato (2009), ele foi um escravo que viveu, provavelmente, no século
VI a.C., conseguindo ser alforriado, graças ao seu talento e sabedoria. Mais tarde,
ele se destacou por ser considerado muito hábil em criar e divulgar oralmente as
fábulas, no intuito de criticar ou esclarecer determinadas situações do meio em que
vivia, fato que fez com que os gregos o intitulassem do “Pai da fábula”.
A maioria das fábulas que circulavam na Grécia foi atribuída a Esopo e seu
nome veiculado em toda a Hélade. Embora Esopo não tenha deixado nenhuma
fábula escrita, suas narrativas foram registradas por alguns autores, dentre eles
Fedro (15 a.C.- 50 d. C.). Algumas de suas fábulas são bastante conhecidas, dentre
elas podemos citar: “A rã e os bois”, “A raposa e as uvas”, e a mais explorada: “O
lobo e o cordeiro”. No Brasil, o escritor Monteiro Lobato (1882 – 1948), em seu
propósito de criar uma literatura brasileira voltada para as crianças e jovens,
interessou-se por esse gênero tradicional, que se tornou substancial para o
professor, principalmente por ser um mediador do texto literário em sala de aula.
A escolha desse gênero como objeto de estudo para aplicação deste trabalho
que foi realizado no 6º ano do Ensino Fundamental se aplicou por serem textos
narrativos curtos de fácil compreensão e que permite atividades de reflexões por
meio da leitura sobre os problemas vividos no cotidiano de cada indivíduo.
Por ser um gênero curto e popular e tendo como personagens animais, busca
resgatar o censo crítico e também certos valores que se perderam no tempo, como o
amor ao próximo, a solidariedade, a justiça e a honestidade. A fábula propicia, ainda,
o contato com histórias diferentes e estimula o aluno a melhorar a leitura e,
consequentemente abre possibilidades para realizar uma boa escrita e produção de
novas histórias.
3 APORTE METODOLÓGICO
A necessidade de uma reflexão mais consciente e precisa em sala de aula
guiou esse estudo que pretende promover uma leitura crítica da moral implícita nas
fábulas como forma de resgatar valores e princípios já esquecidos pelos seres
humanos. O gênero “fábula” foi escolhido para fortalecer a prática de leitura
enquanto produção de sentido para formação humana dos alunos a partir do mundo
que os cercam e criar estratégias que possibilitem construções de significados que
podem ser associados com a realidade em que cada um está inserido.
Apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Socio-
Discursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (2009) e pesquisadores (Dolz;
Noverraz; Schneuwly, 2004) para fundamentar as reflexões a respeito da sequência
didática (SD) e nos estudos de Bakhtin ( 2006,2003) acerca do trabalho com gênero
discursivo.
Para a aplicação da Sequência Didática (SD) foi realizada uma sondagem por
meio de um questionamento oral e também escrito com a pretensão de saber o
quanto os alunos conheciam a respeito do gênero em questão.
Percebemos que através do questionamento feito à turma, a maioria tinha
conhecimento satisfatório sobre o gênero, dizia que as fábulas ensinavam as
pessoas a viverem com mais respeito umas com as outras. Houve uma boa
interação e aceitação do gênero em discussão.
Apesar da turma conversar muito e se dispersar no decorrer das atividades,
conseguimos alcançar o objetivo de despertar o interesse pelas fábulas para
desenvolver o trabalho de leitura e produção de texto a partir do conhecimento
relacionado ao gênero.
No plano discursivo, foi entregue aos alunos a fábula “A cigarra e a formiga” do
fabulista “Esopo” para que fizessem a leitura e também o estudo da composição e
organização geral do gênero em questão. Em seguida assistimos a um vídeo
intitulado “A formiga e as cigarras” para que pudessem observar a relação estrutural
composicional do texto escrito com o visual, como(os personagens, tempo, espaço e
a moral da história).
Como primeira produção, foi oportunizado aos alunos um espaço de escrita
de uma nova versão para fábula “A formiga e a cigarra”. Assim, por meio dessa
produção, os alunos puderam aprimorar a escrita mostrando o que haviam
aprendido, sem se esquecer dos elementos discursivos e da moral da história.
No decorrer das aulas foram entregues fábulas de autores diferentes para
que fizessem uma leitura silenciosa e em seguida a parte discursiva e escrita. Essas
atividades sempre foram realizadas com o objetivo de observar os recursos próprios
desse gênero, bem como o ensinamento e a estrutura composicional das fábulas.
No plano linguístico–discursivo foi trabalhado e explorado o conteúdo
linguístico próprio do gênero fábulas: vocabulário, discurso direto e discurso indireto,
a pontuação e ainda, as características físicas e psicológicas, atribuídas as
personagens que se fazem presentes nesse gênero textual.
Todas as atividades para aprimorar e aprender esse conteúdo linguístico-
discursivo foram realizadas leituras de diferentes fábulas entregues aos alunos no
decorrer das aulas, sempre com a intuito de despertar o interesse pela leitura e a
criticidade para que eles sejam agentes de transformação na sociedade em que
estão inseridos.
Como momento final de avaliação, os alunos produziram uma fábula, na qual
criaram personagens, espaço, tema, situação-problema e a moral da história,
colocando em prática o que foi implementado ao longo das aulas. Duas propostas
foram sugeridas para que escolhesseme colocassem em prática como produção de
texto, assim criaram uma fábula e montaram um livrinho ilustrado, que ao término foi
doado para a biblioteca da escola para que os colegas e a comunidade pudessem
também apreciar o trabalho por eles desenvolvidos, ou seja, é a escrita do aluno na
escola e não para a escola, enfim, é escrever com uma finalidade específica.
3.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)
O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) acontece num ambiente virtual e faz
parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretária de Estado
e Educação do Paraná (SEED-PR). Os professores cursistas inscritos têm como
objetivo refletir, interagir e discutir sobre o trabalho do professor PDE (Projeto de
Intervenção Pedagógica, o Material Didático e o Artigo Final). O Projeto de
Implementação foi aplicado com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. A
intenção foi socializar a viabilidade e a execução do projeto na escola pública,
através de debates, troca de experiências e contribuições com os demais
professores da Rede Pública Estadual.
Foi divido em três temáticas o GTR 2013. A primeira temática configura-se por
ser a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica. A segunda temática,a
socialização do Material Didático-Pedagógico, onde se faz uma discussão em torno
da Sequência Didática e a terceira temática viabiliza a abordagem da
Implementação do Projeto (Artigo Final).
Para sistematização do conhecimento no GTR foram utilizados como
ferramentas nesse ambiente virtual o Fórum e o Diário onde os professores cursistas
responderam as questões e as atividades propostas pelo professor PDE, tendo a
oportunidade de interagir entre eles. Através do Fórum os professores cursistas
participaram de debates e manifestaram suas opiniões contribuindo em meio as
colocações pessoais. O Diário é uma ferramenta em que somente o professor PDE
e o professor cursista interagem um com o outro e a cada participação no Diário a
retomada é realizada pelo professor PDE através de um feedback.
3.1.1 Primeira Temática
Nessa primeira temática foi solicitado a leitura do Projeto de Intervenção-
Pedagógica pelo professor PDE para a análise e discussão do gênero “Fábulas”, e
também, como poderia contribuir na aprendizagem e formação de leitores críticos e
reflexivos como prática social no mundo em que vive.
No Fórum, os cursistas interagiram colocando a importância da leitura e
relevância do gênero em questão. A participação foi muito boa e satisfatória, cada
um interagiu a seu modo. No Diário analisaram o projeto e a maioria dos cursistas
considerou de suma importância o desenvolvimento do hábito pela leitura, pois
levam os alunos à reflexão de temas atuais vividos por cada um de nós. Os
professores cursistas consideraram o projeto bem estruturado, de fácil compreensão
e relevante ao 6º ano, pois vem ao encontro comas propriedades específicas e
intrínsecas que são capazes de identificá-lo dentre outros gêneros.
3.1.2 Segunda Temática
Na segunda temática foi solicitada a realização da leitura da Produção
Didático-Pedagógica para ser analisada e discutida no Fórum e também a relevância
e a viabilidade da implementação da Sequência Didática, levando em conta a
aplicação e eficiência em sala de aula. Os cursistas concluíram que o projeto
apresentava fábulas e atividades diversificadas e que por isso, os alunos
participariam com mais interesse e dinamismo, pois o gênero fábulas permite essa
expectativa por ser uma leitura agradável e rápida, faz com que o aluno torna-se
sujeito ativo da construção do significado do texto, estabelecendo ligação com a
realidade em que está inserido.
No diário, foi solicitado aos cursistas que após a leitura da Produção Didático-
Pedagógica fizessem uma análise e refletissem sobre a pertinência e a viabilidade
pedagógica das atividades de implementação apresentadas na SD quanto a
realidade da escola. Assim, os cursistas concluíram que a proposta de trabalho
apresentada através Material Didático era pertinente e viável à turma escolhida e
que a partir das leituras e do encaminhamento metodológico seria possível formar
seres pensantes, críticos, solidários e éticos em seus relacionamentos.
3.1.3 Terceira Temática
Nessa temática foi proposto aos professores cursistas a leitura das ações da
Implementação do Projeto de Intervenção na escola pública para uma análise e, por
conseguinte a socialização da aplicabilidade na série. No decorrer das discussões
concluíram que o material didático estava bem produzido e condizente ao o 6º ano
do Ensino Fundamental.
No Forúm 3, oportunizou-se momentos de discussões, sugestões e também
reflexões de valores que estão se evadindo com o tempo e que se bem explorado
pode mudar comportamentos humanos no dia a dia. O gênero “fábulas” é
encantador, as lições de vida, os ensinamentos, são aceitáveis em qualquer
momento e idade.
O GTR se fez importante porque contribuiu para o amadurecimento de nossa
formação ao longo do PDE. As sugestões e discussões foram muito relevantes e
trouxeram um enriquecimento ao nosso trabalho profissional e pessoal, pois através
da capacitação em rede fizemos amizades e aprofundamos nossos conhecimentos.
4 CONCLUSÃO
Neste trabalho foi desenvolvido um estudo educativo referente ao gênero
“Fábula”, com o objetivo de formar cidadãos críticos, capazes de viver melhor em
sociedade, procurando resgatar valores éticos e morais. Na aplicação da SD,
pudemos perceber logo no início, através de um questionamento prévio que a
maioria dos alunos já tinha conhecimento a respeito do gênero em questão, o que
facilitou estudo mais detalhado, principalmente o que estava implícito nas fábulas.
Procuramos tratar do assunto a fim de chamar a atenção de forma diferenciada para
que trouxesse bons resultados no dia a dia do aluno com os colegas e comunidade.
A preocupação em relação ao aprendizado da turma era intenso, mesmo
porque, a sala era numerosa e conversavam bastante, mas conforme as atividades
iam sendo aplicadas o interesse e a produtividade iam crescendo atingindo assim,
os objetivos propostos.
Contudo é importante ressaltar o quanto foi gratificante este trabalho, pois a
progressão dos alunos na análise crítica das fábulas e depois, a elaboração na
prática, desse gênero pela turma, foram ricas e conscientes na mudança de
comportamento e relacionamento de cada um.
A Sequência Didática foi trabalhada passo a passo, para se fazer cumprir
dentro do prazo programado. Apesar de alguns contra tempos, que não convém aqui
explicitar, o projeto foi concluído a contento, finalizando com bons resultados na
produção final.
O GTR é uma rede de trabalho muito importante e desafiadora para todos os
participantes, principalmente para o tutor. Esse tipo de capacitação traz inúmeros
benefícios em que proporciona discussões, troca de experiências e sugestões
enriquecedoras para nossas aulas e o mais interessante é que essa comunicação se
dá por meio da interação com professores da Rede Pública Estadual de todo
Paraná. A participação deste GTR foi unânime, todos os inscritos concluíram as
atividades propostas no GTR, de forma satisfatória
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APÊNDICE A – Produção Final do Aluno
Fonte: Material desenvolvido pela aluna Priscila Mariano Scheano.
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