View
223
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
i
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING
DENGAN PETA KONSEP TERHADAP KEMAMPUAN METAKOGNITIF
DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI SISWA
SMA N 3 SUKOHARJO
SKRIPSI
Oleh :
DEVI PURNA EVA
K4308003
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
Juli 2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN
Saya yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama : Devi Purna Eva
NIM : K4308003
Jurusan/Program Studi : P.MIPA/Pendidikan Biologi
Menyatakan bahwa skripsi saya berjudul, ”PENGARUH MODEL
PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING DENGAN PETA KONSEP
TERHADAP KEMAMPUAN METAKOGNITIF DAN HASIL BELAJAR
BIOLOGI SISWA SMA N 3 SUKOHARJO” ini benar-benar merupakan hasil
karya sendiri. Selain itu, sumber kajian pustaka yang dikutip dari penulis lain
telah disebutkan dalam teks dan dicantumkan dalam daftar pustaka.
Apabila pada kemudian hari terbukti atau dapat dibuktikan skripsi ini hasil
jiplakan, saya bersedia menerima sanksi atas perbuatan saya.
Surakarta, Juli 2012
Yang membuat pernyataan
Devi Purna Eva
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iii
PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING
DENGAN PETA KONSEP TERHADAP KEMAMPUAN METAKOGNITIF
DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI SISWA
SMA N 3 SUKOHARJO
Oleh :
DEVI PURNA EVA
K4308003
Skripsi
ditulis dan diajukan untuk memenuhi salah satu persyaratan mendapatkan gelar
Sarjana Pendidikan Program Studi Biologi, Jurusan Pendidikan
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
Juli 2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iv
PERSETUJUAN
Skripsi ini telah disetujui untuk dipertahankan di hadapan Tim Penguji
Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
Persetujuan Pembimbing,
Pembimbing I Pembimbing II
Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd. Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd.
NIP. 19770125 200801 1 008 NIP. 19580723 198603 2 001
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
v
PENGESAHAN
Skripsi ini telah dipertahankan di hadapan Tim Penguji Skripsi Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta dan diterima
untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Sarjana Pendidikan.
Hari : Kamis
Tanggal : 19 Juli 2012
Tim Penguji Skripsi
Nama Terang Tanda Tangan
Ketua : Bowo Sugiharto, S.Pd., M.Pd.
Sekretaris : Joko Ariyanto, S.Si., M.Si.
Anggota I : Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd.
Anggota II : Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd.
Disahkan oleh
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Sebelas Maret Surakarta
a.n. Dekan
Pembantu Dekan I
Prof. Dr. rer. nat. Sajidan, M.Si.
NIP. 19660415 199103 1 002
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vi
MOTTO
“Dan berencanalah kalian, Allah membuat rencana. Dan Allah sebaik-baik
perencana.”
(QS Ali Imran: 54)
“Sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan”
(QS Al-Insyiroh: 5)
“Yakinlah bahwa jika kita belum diijinkanNya adalah memang karena kita masih
diberi kesempatan untuk mempersiapkan segala sesuatunya dengan baik.
Allah SWT memberikan segala sesuatu indah pada waktunya.”
-Penulis-
“Orang-orang yang berhenti belajar akan menjadi pemilik masa lalu. Orang-orang
yang masih terus belajar, akan menjadi pemilik masa depan.”
-Mario Teguh-
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
PERSEMBAHAN
Dengan rasa syukur kehadirat Allah SWT penulis persembahkan karya
sederhana ini kepada:
1. Bapak, Nenek, dan Adikku tercinta terima kasih atas energi positif, doa, dan
dukungannya selama ini.
2. Ibu dan Kakakku di sana, terima kasih atas doanya selama ini.
3. Sahabat-sahabatku Feti, Isna, Vera, Meta, Rahma, Evi, Dani, Utik, Ana, April
terima kasih atas doa, bantuan, dan semangatnya.
4. Bapak dan Ibu pembimbing skripsi, terima kasih atas bimbingan yang telah
diberikan dengan sabar setiap waktu penulis butuhkan.
5. Ibu Lina selaku pamong penelitian di SMA N 3 Sukoharjo, terima kasih atas
bantuan dan sarannya selama penelitian.
6. Teman-teman sebimbingan skripsi, terima kasih atas dukungannya.
7. Teman-teman dan adik Kos Griyananda terima kasih atas persaudaraan
hangat kalian.
8. Teman-teman seperjuangan Pendidikan Biologi 2008, terima kasih atas
persahabatan hangat kalian.
9. Muda Ganesha SMA N 1 Purworejo.
10. Almamater.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
ABSTRAK
Devi Purna Eva. PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI
TERBIMBING DENGAN PETA KONSEP TERHADAP KEMAMPUAN
METAKOGNITIF DAN HASIL BELAJAR BIOLOGI SISWA SMA N 3
SUKOHARJO. Skripsi, Surakarta: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan.
Universitas Sebelas Maret. Juli 2012.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui 1) pengaruh model
pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep terhadap kemampuan
metakognitif 2) pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta
konsep terhadap hasil belajar biologi.
Penelitian ini menggunakan metode eksperimen semu (Quasi Experiment)
dengan rancangan Posttest-Only Control Group Design. Kelas eksperimen
menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep dan
kelas kontrol dengan model pembelajaran konvensional. Populasi dalam
penelitian ini adalah siswa kelas X semester II SMA N 3 Sukoharjo tahun
pelajaran 2011/2012. Teknik pengambilan sampel dengan Cluster Random
Sampling, sehingga diperoleh kelas X-8 sebagai kelas eksperimen dan X-7
sebagai kelas kontrol. Teknik pengumpulan data menggunakan angket, tes pilihan
ganda, lembar observasi, dan dokumen sekolah. Uji hipotesis menggunakan uji-t
(t-test) dengan bantuan software SPSS versi 16 pada taraf signifikansi 5%.
Hasil penelitian disimpulkan bahwa model pembelajaran inkuiri
terbimbing dengan peta konsep berpengaruh signifikan terhadap kemampuan
metakognitif dan hasil belajar biologi ranah psikomotor, tetapi tidak berpengaruh
signifikan terhadap hasil belajar biologi pada ranah kognitif dan afektif siswa
SMA N 3 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012.
Kata Kunci :Inkuiri Terbimbing, Peta Konsep, Kemampuan Metakognitif, Hasil
Belajar Biologi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
ABSTRACT
Devi Purna Eva. THE INFLUENCE OF GUIDED INQUIRY-CONCEPT
MAP LEARNING MODEL TOWARD METACOGNITIVE ABILITY AND
BIOLOGY LEARNING ACHIEVEMENT OF SMA N 3 SUKOHARJO.
Thesis, Surakarta: Biology Education Departement of Teacher Training and
Education Faculty of Sebelas Maret University of Surakarta, July 2012.
This research is aimed to examine the application of the combined guided
inquiry-concept map learning model towards student’s metacognitive ability and
biology learning achievement. This research held upon senior high school student
of SMA N 3 Sukoharjo in academic year 2011/2012.
All student of SMA N 3 Sukoharjo had been chosen as a research
population. Since, not all student was not attending biological class, hence,
randomly, 2 clusters were selected representing the control class (for where the
experimental treatment was not carried out) and the experimental class for where
the model guided inquiry-concept map was applied upon. Quasy-experimental
method was designed to achieve the stated research objectives following the
quantitative paradigm used in this research design to facilitate the data collection
procedures. The data were collected using several techniques namely,
questionnaire, multiple choice test, observation tools, and related document. The
final obtained data were then analyzed using t-test method.
The results of this research showed that the implementation of guided
inquiry-concept map learning affected the metacognitive abality and learning
achievement in biology. However, this effect has not been effective towards the
cognitive and affective aspect within the learning achievement although it has
been proven to have an impact towards psychomotor aspects.
Keywords: Guided Inquiry, Concept Map, Metacognitive Ability, Biology
Learning Achievement
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
KATA PENGANTAR
Segala puji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan karunia-Nya, sehingga skripsi yang berjudul
”Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep terhadap
Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA N 3 Sukoharjo”
dapat diselesaikan untuk memenuhi persyaratan mendapatkan Gelar Sarjana
Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta.
Penulis menyadari bahwa terwujudnya skripsi ini tidak terlepas dari doa,
bantuan, bimbingan, dan pengarahan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis
dengan segala kerendahan hati mengucapkan terima kasih kepada:
1. Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret
Surakarta.
2. Ketua Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret.
3. Ketua Program Studi Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Sebelas Maret.
4. Dr. Baskoro Adi Prayitno, M.Pd. selaku Pembimbing I yang telah
memberikan bimbingan dan pengarahan.
5. Dr. Suciati Sudarisman, M.Pd. selaku Pembimbing II yang telah memberikan
bimbingan dan pengarahan.
6. Bapak Kepala SMA N 3 Sukoharjo yang telah memberikan ijin untuk
mengadakan penelitian.
7. Ibu Lina Artuty, S.P. yang senantiasa membantu kelancaran penelitian ini.
8. Siswa Kelas X SMA N 3 Sukoharjo Tahun Pelajaran 2011/2012.
9. Bapak, Ibu, dan Nenek yang selalu memberikan doa dan dukungan.
10. Berbagai pihak yang tidak mungkin disebutkan satu-persatu yang telah
membantu dalam penulisan skripsi ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
Penulis menyadari bahwa dalam menyusun skripsi ini masih jauh dari
sempurna. Untuk itu kritik dan saran sangat penulis harapkan demi perbaikan dan
kesempurnaan skripsi ini. Semoga karya ini bermanfaat bagi semua pihak yang
berkepentingan.
Surakarta, Juli 2012
Penulis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL…………………………………………………….… i
HALAMAN PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN…..………………. ii
HALAMAN PENGAJUAN……………………………………………….. iii
HALAMAN PERSETUJUAN…………………………………………….. iv
HALAMAN PENGESAHAN……………………………………………... v
HALAMAN MOTTO……………………………………………………... vi
HALAMAN PERSEMBAHAN…………………………………………… vii
ABSTRAK………………………………………………………………… viii
ABSTRACT……………………………………………………………….. ix
KATA PENGANTAR…………………………………………………….. x
DAFTAR ISI………………………………………………………………. xii
DAFTAR TABEL…………………………………………………………. xv
DAFTAR GAMBAR……………………………………………………… xvi
DAFTAR LAMPIRAN……………………………………………………. xvii
BAB I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah……………………………………….. 1
B. Perumusan Masalah…………………………………………… 5
C. Tujuan Penelitian……………………………………………… 5
D. Manfaat Penelitian…………………………………………….. 5
BAB II. KAJIAN PUSTAKA
A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan……………… 7
1. Belajar dan Pembelajaran Biologi………………………… 7
2. Teori-Teori Belajar………………………………………... 9
3. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing………………….. 12
4. Peta Konsep……………………………………………….. 17
5. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Peta
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
Konsep……………………………………………….......... 23
6. Kemampuan Metakognitif………………………………… 24
7. Hasil Belajar Biologi………………………………………. 28
B. Kerangka Berpikir…………………………………………..…. 29
C. Hipotesis……………………………………………................. 32
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian…………………………………. 33
1. Tempat Penelitian………………………………………….. 33
2. Waktu Penelitian…………………………………………... 33
B. Rancangan Penelitian………………………………………….. 33
C. Populasi dan Sampel…………………………………………... 34
1. Populasi Penelitian………………………………………… 34
2. Sampel Penelitian………………………………………….. 35
D. Teknik Pengambilan Sampel…………………………………... 35
E. Teknik Pengumpulan Data…………………………………….. 35
F. Validasi Instrumen Penelitian…………………………………. 38
G. Analisa Data…………………………………………………… 43
BAB IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data…………………………………………………. 44
1. Deskripsi Data Kemampuan Metakognitif………………... 44
2. Deskripsi Data Hasil Belajar Biologi……………………… 46
B. Pengujian Persyaratan Analisis………………………………... 52
1. Uji Normalitas……………………………………………... 52
2. Uji Homogenitas…………………………………………... 53
C. Pengujian Hipotesis……………………………………………. 53
1. Hipotesis Pertama…………………………………………. 54
2. Hipotesis Kedua…………………………………………… 55
D. Pembahasan……………………………………………………. 57
1. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan
Peta Konsep terhadap Kemampuan Metakognitif…………. 58
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
2. Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan
Peta Konsep terhadap Hasil Belajar Biologi……...……….. 62
BAB V. SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan………………………………………………………. 71
B. Implikasi……………………………………………………….. 71
C. Saran………………………………………………………….... 72
DAFTAR PUSTAKA……………………………………………………... 73
LAMPIRAN……………………………………………………………….. 77
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
2.1 Sintaks Pembelajaran Inkuiri Terbimbing……..............………..…..…. 14
2.2 Sintaks Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep………………..…..… 23
3.1 Desain Penelitian Posttest-Only Control Group Design…………..…... 34
3.2 Koefisien Korelasi………………………………………………..……. 39
3.3 Rangkuman Uji Validitas Hasil Uji Coba…………………...…………. 39
3.4 Rangkuman Uji Reliabilitas Hasil Uji Coba……………..…….............. 41
3.5 Rangkuman Uji Daya Beda Hasil Uji Coba………….………………... 42
3.6 Rangkuman Uji Taraf Kesukaran Hasil Uji Coba…………………..…. 43
4.1 Deskripsi Nilai Kemampuan Metakognitif………………………….…. 45
4.2 Deskripsi Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif………………… 47
4.3 Deskripsi Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif………………….. 49
4.4 Kategori Hasil Belajar Afektif……………………………………….… 50
4.5 Deskripsi Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor….…………... 51
4.6 Uji Normalitas Setiap Kelompok………………………………………. 52
4.7 Uji Normalitas Keseluruhan…………………………………………… 53
4.8 Uji Homogenitas Data Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar
Biologi………………………………………………………………….. 53
4.9 Hasil Uji Pengaruh Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep terhadap
Kemampuan Metakognitif ...................................................................... 55
4.10 Hasil Uji Pengaruh Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep terhadap
Hasil Belajar Kognitif.............................................................................. 56
4.11 Hasil Uji Pengaruh Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep terhadap
Hasil Belajar Afektif................................................................................ 56
4.12 Hasil Uji Pengaruh Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep terhadap
Hasil Belajar Psikomotor......................................................................... 57
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
2.1 Peta Konsep Pohon Jaringan Komponen Ekosistem…………….… 18
2.2 Peta Konsep Rantai Kejadian Suksesi Primer................................... 19
2.3 Peta Konsep Siklus Air..................................................................... 19
2.4 Peta Konsep Laba-laba tentang Pencemaran Lingkungan................ 20
2.5 Kerangka Berpikir............................................................................. 31
3.1 Waktu Penelitian............................................................................... 33
4.1 Distribusi Perolehan Nilai Kemampuan Metakognitif…………….. 45
4.2 Perbandingan Rata-Rata Nilai Kemampuan Metakognitif Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol…………………………………….. 46
4.3 Distribusi Perolehan Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Kognitif… 47
4.4 Perbandingan Rata-Rata Nilai Hasil Belajar Kognitif Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol…………………………………….. 48
4.5 Distribusi Perolehan Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Afektif….. 49
4.6 Perbandingan Rata-Rata Nilai Hasil Belajar Afektif Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol…………………………………….. 50
4.7 Distribusi Perolehan Nilai Hasil Belajar Biologi Ranah Psikomotor 51
4.8 Perbandingan Rata-Rata Nilai Hasil Belajar Psikomotor Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol…………………………………….. 52
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvii
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
Lampiran 1. Instrumen Penelitian
a. Silabus Kelas Eksperimen ……………………..……………………… 78
b. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Eksperimen…..…………… 80
c. Lembar Kerja Kelas Eksperimen..……………………………………... 114
d. Rubrik Penilaian LKS………………………………………………….. 128
e. Silabus Kelas Kontrol………………………………………..………… 129
f. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelas Kontrol……………...…….. 131
g. Lembar Observasi Afektif…………………………………………….. 161
h. Lembar Observasi Psikomotor…………………………………………. 169
i. Kisi-Kisi Angket Afektif…………………………………...………….. 177
j. Angket Afektif………...……………………………………………….. 178
k. Kisi-Kisi Angket Psikomotor………………………………………….. 180
l. Angket Psikomotor…………………………………………………….. 181
m. Kisi-Kisi Soal Kognitif……………………………………………….. 183
n. Soal Kognitif…………………………………………………………… 184
o. Kunci Jawaban Soal Kognitif………..………………………………… 191
p. Kisi-Kisi Kemampuan Metakognitif…………………...……………… 192
q. MAI…………………………………………………………………….. 194
r. Lembar Observasi Keterlaksanaan Sintaks Kelas Eksperimen……....... 299
Lampiran 2. Analisis Instrumen
a. Surat Pernyataan Validasi dari Dosen…………………………………. 202
b. Validasi Item Soal Kognitif…………………………………….……... 203
c. Validasi Item Angket MAI………………………………………..…… 206
Lampiran 3. Data Hasil Penelitian
a. Nilai Kemampuan Awal Siswa Kelas Eksperimen……..……………… 211
b. Nilai Kemampuan Awal Siswa Kelas Kontrol………………………… 212
c. Data Nilai Postes Hasil Belajar Kognitif Kelas Eksperimen…………. 213
e. Data Nilai Postes Hasil Belajar Kognitif Kelas Kontrol……………... 214
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xviii
f. Data Nilai Postes Hasil Belajar Afektif Kelas Eksperimen…………... 215
g. Data Nilai Postes Hasil Belajar Afektif Kelas Kontrol………………. 217
h. Data Nilai Postes Hasil Belajar Psikomotor Kelas Eksperimen……… 219
i. Data Nilai Postes Hasil Belajar Psikomotor Kelas Kontrol…………... 221
j. Data Hasil Observasi Afektif Kelas Eksperimen……………………… 223
k. Data Hasil Observasi Afektif Kelas Kontrol………………………….. 225
l. Data Hasil Observasi Psikomotor Kelas Eksperimen………………….. 227
m. Data Hasil Observasi Psikomotor Kelas Kontrol……………………… 229
n. Data Nilai Kemampuan Metakognitif Kelas Eksperimen…………..... 231
o. Data Nilai Kemampuan Metakognitif Kelas Kontrol……..…………… 237
p. Data Perbandingan Nilai Tiap Komponen Kemampuan Metakognitif
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol………………………………….. 243
r. Data Nilai Penyusunan Peta Konsep…………………………………... 245
s. Rangkuman Deskripsi Keseluruhan Data……………………………… 246
t. Data Hasil Observasi Keterlaksanaan Sintaks……………..…………... 247
Lampiran 4. Uji Prasyarat Analisis
a. Uji Keseimbangan Kemampuan Awal………….……………………... 249
b. Uji Normalitas………………………………………………………….. 251
c. Uji Homogenitas……………………………………………………….. 259
Lampiran 5. Uji Hipotesis
a. Uji Hipotesis Kemampuan Metakognitif……………………………... 261
b. Uji Hipotesis Hasil Belajar…………………………………………….. 261
Lampiran 6. Dokumentasi
a. Dokumentasi Kelas Eksperimen……………………………………….. 266
b. Dokumentasi Kelas Kontrol…………………………………………… 268
Lampiran 7. Perijinan
a. Surat Permohonan Ijin Penelitian……………………………………… 270
b. Surat Permohonan Ijin Penyusunan Skripsi…………………………… 271
c. Surat Bukti Telah Melakukan Penelitian………………………………. 272
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Era globalisasi identik dengan pesatnya Ilmu Pengetahuan dan Teknologi
(IPTEK) yang mampu mengantarkan kita pada era keterbukaan yang penuh
dengan peluang dan tantangan. Peserta didik perlu dibekali landasan karakter
moral yang kuat agar nilai-nilai jati diri sebagai suatu bangsa tidak luntur karena
arus globalisasi. Keterampilan berpikir dalam memperoleh, mengolah, dan
memaknai informasi dari berbagai sumber juga diperlukan untuk memecahkan
suatu permasalahan dalam era globalisasi dan informasi (Tim Pengembang Ilmu
Pendidikan Fakultas Ilmu Pendidikan UPI, 2007). Bekal tersebut dapat diperoleh
siswa di sekolah melalui pembelajaran biologi yang sesuai dengan hakikatnya
sebagai sains dan sesuai dengan karakteristik keilmuannya.
Hakikat pembelajaran biologi sebagai sains menurut Carin & Evans
(Suciati, 2010) meliputi tiga aspek yaitu produk, proses, dan sikap. Biologi
sebagai produk (content) berarti dalam biologi terdapat fakta, hukum, prinsip, dan
teori-teori yang sudah diterima kebenarannya. Biologi sebagai proses artinya
biologi merupakan suatu proses atau metode untuk mendapatkan pengetahuan.
Biologi sebagai sikap artinya dalam biologi terkandung pengembangan sikap
ilmiah.
Biologi ditinjau dari karakteristik keilmuannya memiliki lingkup materi
kajian yang luas meliputi sosiologi dan psikologi makhluk hidup dan alam
semesta sehingga dalam mempelajarinya membutuhkan kemampuan berpikir
logis, analitis, kritis, dan kombinatorial (Rustaman, 2005: 14). Biologi dengan
demikian mampu menumbuhkembangkan sikap, keterampilan berpikir, serta
meningkatkan keterampilan menjalankan metode penyelidikan ilmiah.
Pembelajaran biologi hendaknya diarahkan pada pemberian pengalaman
beraktivitas yang melibatkan keterampilan kognitif (minds on), keterampilan
manual (hands on), dan keterampilan sosial (hearts on). Pembelajaran biologi
idealnya berpusat pada siswa (student centered), hal ini mengacu pada pandangan
1
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
konstruktivisme bahwa peserta didik sebagai subjek belajar memiliki potensi
untuk berkembang sesuai dengan kemampuan yang dimilikinya. Oleh karena itu,
membelajarkan biologi tidak dapat hanya dengan transfer pengetahuan, tetapi
sebaiknya ada proses penemuan (inkuiri) yang melibatkan peran aktif siswa untuk
mendapatkan konsep secara mendalam bukan sekedar hafalan. Hal tersebut sesuai
dengan standar isi Permendiknas No. 22 tahun 2006, bahwa pembelajaran IPA
atau sains di sekolah (SMA) yaitu berkaitan dengan cara mencari tahu (inquiry)
tentang alam secara sistematis bukan sebagai penguasaan kumpulan pengetahuan
yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep atau prinsip-prinsip saja (BNSP, 2006).
Pada praktik di sekolah masih banyak pembelajaran biologi yang belum
berpusat pada siswa sehingga aktivitas siswa dalam proses penemuan masih
kurang. Siswa dalam belajar biologi hanya diberikan produk sains secara pasif dan
tidak berproses sains secara aktif. Hal tersebut tampak pada kegiatan siswa di
dalam kelas yang cenderung hanya mendengarkan penjelasan dari guru dan tidak
tampak adanya kegiatan siswa dalam merancang suatu proses penemuan secara
mandiri. Pembelajaran yang hanya berorientasi pada produk menyebabkan
pembelajaran cenderung verbal dan kurang memperhatikan kemampuan
metakognitif siswa. Kurangnya kemampuan metakognitif mengakibatkan siswa
menjadi kurang dapat menggunakan strategi belajar yang sesuai sehingga belajar
hanya secara hafalan dan merasa bosan. Kemampuan metakognitif yaitu
kesadaran tentang kognitif diri sendiri, bagaimana kognitif bekerja, serta
bagaimana mengaturnya. Siswa mengetahui kemampuan dan modalitas belajar
yang dimiliki dan mengetahui strategi belajar terbaik untuk belajar efektif (Amri,
2010: 149).
Kurangnya kemampuan metakognitif juga berdampak pada pemikiran
siswa yang kurang sistematis atau kurang runtut. Hal ini dapat menyebabkan
siswa sulit dalam memahami konsep-konsep biologi yang abstrak, yang berakibat
pada rendahnya hasil belajar biologi. PISA (Programme for Internasional
Students Assesment) melaporkan bahwa pada kelompok atas, siswa di beberapa
negara yang menggunakan strategi-strategi kontrol memiliki skor literasi
membaca lebih baik daripada yang menggunakan strategi-strategi memorisasi dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
strategi-strategi elaborasi. Hal tersebut terbukti pada hasil survei PISA 2003 pada
pengukuran prestasi literasi sains memperlihatkan bahwa Indonesia, Peru, Brasil,
Albania, dan Argentina berada pada kelompok lima terbawah. Pada tingkat
kemampuan ini, siswa Indonesia dinilai hanya mampu mengingat fakta, istilah,
dan hukum-hukum ilmiah serta menggunakannya dalam menarik kesimpulan
ilmiah yang sederhana (Hayat & Yusuf, 2010: 326).
Pada PISA 2006, capaian sains untuk Indonesia berada pada peringkat ke-
50 dari 57 negara dengan skor 393. Pada PISA 2009, menunjukkan skor Indonesia
kembali turun menjadi 383 dan menduduki peringkat ke-60 dari 65 negara.
Pencapaian siswa Indonesia masih banyak berada pada level kemampuan dasar
belum sampai pada level kemampuan yang lebih tinggi. Hasil dari TIMSS (Trends
in International Mathematics and Science Study) IPA 2007, menyatakan bahwa
Indonesia menduduki urutan ke-35 dari 49 negara (Pusat Penilaian Pendidikan
Balitbang Kemdikbud, 2011).
Pelajaran biologi yang terdiri dari konsep-konsep yang konkret dan
abstrak, diperlukan kemampuan metakognitif. Kemampuan metakognitif
membantu siswa menghubungkan konsep-konsep biologi dan memecahkan suatu
masalah berdasarkan konsep tersebut. Berdasarkan hal tersebut, diharapkan siswa
yang memiliki kemampuan metakognitif yang baik, akan dapat belajar dengan
baik sehingga berimbas pada hasil belajarnya.
Salah satu model pembelajaran yang memperhatikan kemampuan
metakognitif serta aktivitas penemuan pada siswa adalah inkuiri terbimbing.
Inkuiri terbimbing (guided inquiry) adalah kegiatan penemuan dimana masalah
dikemukakan guru kemudian siswa bekerja untuk menemukan jawaban terhadap
masalah tersebut di bawah bimbingan guru secara intensif (Amri, 2010: 89).
Sintaks atau tahap inkuiri terbimbing yang meliputi merumuskan masalah,
menyusun hipotesis, merancang percobaan, mengolah data, dan menarik
kesimpulan menuntut siswa untuk menemukan konsep sendiri. Siswa dapat
mengembangkan kemampuan berpikir sehingga akan mampu meningkatkan hasil
belajar siswa. Siswa dapat memberdayakan kemampuan metakognitifnya dalam
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
berpikir bagaimana ia belajar agar didapatkan cara dalam proses penemuannya
(inkuiri).
Model inkuiri terbimbing akan efektif jika dipadu dengan peta konsep,
sehingga tampak hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk
proposisi-proposisi setelah melakukan kegiatan penemuan (inkuiri). Setiap peta
konsep memperlihatkan kaitan-kaitan konsep yang bermakna bagi orang yang
menyusunnya. Peta konsep dapat membantu siswa mengorganisasikan konsep ke
dalam struktur yang berarti sehingga bermanfaat untuk mengidentifikasi konsep
yang sulit dimengerti, memudahkan siswa menyusun dan memahami isi pelajaran
serta meningkatkan memori atau ingatan. Siswa akan sadar bagian yang sudah
dipahami dan yang belum dipahami dalam belajar sehingga dalam hal ini, siswa
memberdayakan kemampuan metakognitifnya. Hal tersebut juga mendukung
mengenai kebermaknaan dalam belajar. Belajar bermakna merupakan suatu proses
dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam
struktur kognitif seseorang (Dahar, 2006: 95). Konsep baru atau informasi baru
harus dikaitkan dengan konsep-konsep yang sudah ada dalam struktur kognitif
siswa agar terjadi belajar bermakna. Perpaduan antara inkuiri terbimbing dan peta
konsep diharapkan dapat meningkatkan kemampuan metakognitif dan hasil
belajar biologi siswa.
Bertolak dari latar belakang tersebut, maka dalam rangka meningkatkan
kemampuan metakognitif dan hasil belajar biologi siswa perlu dilakukan
penelitian berjudul “Pengaruh Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan
Peta Konsep terhadap Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar Biologi Siswa
SMA N 3 Sukoharjo.”
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
B. Perumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan beberapa masalah yang muncul, maka
dapat dirumuskan permasalahan dalam penelitian ini sebagai berikut.
1. Apakah penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep
berpengaruh terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA N 3 Sukoharjo?
2. Apakah penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep
berpengaruh terhadap hasil belajar biologi siswa SMA N 3 Sukoharjo?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini sebagai berikut.
1. Mengetahui pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta
konsep terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA N 3 Sukoharjo.
2. Mengetahui pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta
konsep terhadap hasil belajar biologi siswa SMA N 3 Sukoharjo.
D. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi pihak-pihak berikut.
1) Bagi Guru
Meningkatkan pengetahuan dan wawasan tentang pembelajaran biologi.
Sebagai upaya peningkatan kualitas pembelajaran biologi.
Sebagai inovasi pembelajaran biologi.
2) Bagi Calon Guru
Sebagai bahan referensi bagi calon guru untuk pengembangan penelitian
mengenai hasil belajar biologi siswa.
Sebagai bahan referensi bagi calon guru untuk pengembangan penelitian
mengenai kemampuan metakognitif siswa.
3) Bagi Siswa
Untuk melatih siswa berinkuiri dalam proses pembelajaran.
Untuk melatih siswa mengkonstruk pengetahuannya sendiri.
Untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan metakognitifnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
4) Sekolah
Memberikan masukan atau saran kepada sekolah mengenai pentingnya
kemampuan metakognitif dan upaya meningkatkan hasil belajar biologi.
5) Dinas Pendidikan
Sebagai bahan pertimbangan kebijakan dalam upaya perbaikan Kegiatan
Belajar Mengajar (KBM) yang berkualitas sehingga mampu ikut
meningkatkan kualitas pendidikan dan Sumber Daya Manusia (SDM)
Indonesia.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
7
BAB II
KAJIAN PUSTAKA
A. Kajian Teori dan Hasil Penelitian yang Relevan
1. Belajar dan Pembelajaran Biologi
a. Belajar Biologi
Belajar merupakan upaya yang dilakukan untuk mengubah tingkah
laku. Hal ini didukung Gagne dalam Siregar (2010: 4) yang menjelaskan
bahwa belajar adalah perubahan perilaku yang bersifat permanen sebagai
hasil dari pengalaman. Perubahan perilaku dapat berupa pengetahuan
(kognitif), keterampilan (psikomotor), dan nilai atau sikap (afektif).
Perubahan tingkah laku dalam proses pembelajaran siswa diwujudkan
dalam hasil belajar.
Belajar IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik
untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek
pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan
sehari-hari. Biologi sebagai salah satu cabang IPA bukan hanya sekedar
kumpulan fakta, konsep, prinsip, hukum, atau teori yang harus dihafal,
namun juga merupakan kegiatan atau proses aktif dalam menggunakan
pikiran dalam rangka memproses informasi, mempelajari, dan
menyelesaikan fenomena yang disajikan. Hal tersebut relevan dengan
standar isi Permendiknas Nomor 22 tahun 2006, bahwa pembelajaran IPA
atau sains sebaiknya dilaksanakan secara inkuiri ilmiah (BNSP, 2006). Hal
ini menunjukkan adanya proses-proses latihan siswa dalam bentuk
keterampilan ilmiah yang melibatkan berbagai nilai dan sikap ilmiah
sebagaimana dimiliki para saintis.
Biologi menurut karakteristik keilmuannya, memiliki lingkup
materi kajian yang luas meliputi sosiologi dan psikologi makhluk hidup
dan alam semesta sehingga dalam mempelajarinya membutuhkan
kemampuan berpikir logis, analitis, kritis, dan kombinatorial (Rustaman,
2005: 14). Ada tiga aspek dalam belajar biologi yaitu aspek empiris, aspek
7
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
evaluasi, dan aspek sintas (Rustaman, 2005: 34). Belajar biologi dengan
berupaya mengenali proses kehidupan nyata di lingkungan, berarti belajar
biologi dari aspek empiris (purpose in empirical evidence). Belajar biologi
dengan berupaya mengenali diri sendiri sebagai makhluk, berarti belajar
biologi dari aspek evaluasi (purpose in human instution). Belajar biologi
bertujuan untuk meningkatkan kualitas dan kelulushidupan manusia dan
lingkungannya, berarti belajar biologi dari aspek sintas (purpose in human
life). Dapat disimpulkan, belajar biologi adalah suatu proses perubahan
tingkah laku yang meliputi pengetahuan (kognitif), keterampilan
(psikomotor), dan nilai atau sikap (afektif) melalui tindakan dan perilaku
siswa yang kompleks dalam interaksi dengan lingkungannya yang
berhubungan dengan fenomena alam.
b. Pembelajaran Biologi
Pembelajaran biologi memberikan pengalaman kepada siswa
dalam mengembangkan kemampuan berpikir, merencanakan, dan
melakukan kerja ilmiah untuk membentuk sikap ilmiah. Biologi
bertujuan menjelaskan fenomena alam dengan melibatkan siswa secara
aktif pada pengalaman. Adapun peran guru dalam kegiatan pembelajaran
biologi yaitu sebagai pemonitor, fasilitator yang membimbing, dan
mengkoordinasikan kegiatan siswa. Pembelajaran biologi hendaknya
diarahkan pada pemberian pengalaman beraktivitas yang melibatkan
keterampilan kognitif (minds on), keterampilan manual (hands on), dan
keterampilan sosial (hearts on). Hal ini relevan dengan hakikat
pembelajaran biologi sebagai sains menurut Carin & Evans (Suciati,
2010) yang mengacu pada tiga aspek yaitu proses, produk, dan sikap.
Proses berkenaan dengan metode ilmiah, produk berkenaan dengan fakta,
konsep, prinsip, hukum, dan teori, sedangkan sikap berkenaan dengan
sikap ilmiah meliputi rasa ingin tahu, jujur, bekerja sama, dan lain-lain.
Proses pembelajaran biologi idealnya berupa keterampilan proses
sains (KPS). Keterampilan proses sains merupakan keseluruhan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
keterampilan ilmiah yang terarah (baik kognitif maupun psikomotor) yang
dapat digunakan untuk menemukan suatu konsep, prinsip, atau teori.
Keterampilan proses sains ada dua yaitu keterampilan proses dasar dan
keterampilan proses terpadu. Keterampilan proses dasar adalah
kemampuan yang ditunjukkan oleh seorang siswa dalam mengamati,
menggolongkan, berkomunikasi, mengukur, memperkirakan, meramalkan,
serta menduga. Keterampilan proses sains terpadu adalah kemampuan
untuk mengidentifikasi dan mengendalikan variabel-variabel, mendefinisi
operasionalkan variabel, membuat hipotesis, melakukan percobaan,
membuat grafik, menginterpretasi data, membuat model, dan melakukan
investigasi (Lancour, 2006). Dengan demikan pembelajaran biologi
mampu memberikan pengalaman keterampilan proses sains pada siswa
dan menumbuhkan karakter sikap ilmiah disamping produk sains berupa
konsep dan teori.
2. Teori-Teori Belajar
a. Teori Belajar Konstruktivisme
Teori Piaget merupakan teori dasar konstruktivisme yang
menjelaskan bagaimana proses pengetahuan seseorang dalam teori
perkembangan intelektual. Teori ini mengungkapkan bahwa taraf berpikir
seseorang berkembang secara bertahap. Seseorang mendapatkan konsep
atau pengetahuan pada struktur kognitif dengan membangun secara aktif
dan berinteraksi dengan objek atau kejadian yang dijumpai secara terus-
menerus. Peristiwa tersebut merupakan proses terjadinya adaptasi. Proses
adaptasi ada dua yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah
penerapan skema yang dimiliki pada situasi baru, sedangkan akomodasi
adalah mengubah skema yang lama berdasarkan situasi baru. Kedua proses
tersebut diperlukan dalam mengembangkan penalaran dan
pengetahuannya. Menurut Rustaman (2006: 35) biologi menyumbangkan
proses berpikir dalam membangun pengetahuan dan kesadaran bagaimana
pengetahuan diperoleh dan dikembangkan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
Piaget membagi proses perkembangan kognitif menjadi empat
tahap, yaitu sensori motorik (0-2 tahun), pre operasional (2-7 tahun),
operasional konkret (7-12 tahun), dan operasional formal (12 tahun ke
atas). Setiap tahap mempunyai karakteristik dan tugas tersendiri yang
disesuaikan dengan usianya (Dahar, 2006: 142-144). Menurut Lidinillah
(tanpa tahun), seiring dengan peningkatan kemampuan kognitif anak mulai
memiliki kemampuan mengatur pikirannya dalam bentuk yang sederhana,
yang disebut kemampuan metakognitif.
Menurut teori konstruktivisme guru tidak hanya sekedar
memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa harus membangun sendiri
pengetahuan di dalam benaknya. Guru dapat memberikan kemudahan
untuk proses ini, dengan memberi kesempatan siswa untuk menemukan
atau menerapkan ide-ide mereka sendiri sehingga siswa secara sadar
menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar (Trianto, 2007: 13).
Proses pembelajaran inkuiri mengkondisikan siswa menggunakan
pemikiran untuk mengkonstruk informasi sendiri dengan bimbingan guru.
Akibatnya, siswa menjadi sadar berpikir mengenai hal yang telah diketahui
dan belum diketahui.
b. Teori Penemuan Jerome Bruner
Salah satu model instruksional kognitif yang sangat berpengaruh
ialah model dari Jerome Bruner yang dikenal dengan belajar penemuan
(Discovery learning). Bruner menganggap bahwa belajar penemuan sesuai
dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh siswa, berusaha sendiri
untuk mencari pemecahan masalah, serta pengetahuan yang menyertainya
sehingga menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna (Dahar,
2006:79). Proses pembelajaran inkuiri terbimbing memungkinkan siswa
untuk belajar melalui penemuan dengan bimbingan guru. Hal tersebut
relevan dengan Dimyati (1999: 173) bahwa dalam inkuiri terbimbing
terdapat latihan menemukan sesuatu.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
Pengetahuan yang diperoleh dengan belajar penemuan, memiliki
beberapa kelebihan menurut Dahar (2006: 80), pengetahuan akan bertahan
lama atau mudah diingat, hasil belajar penemuan memiliki efek transfer
lebih baik sehingga lebih mudah diterapkan pada situasi-situasi baru, serta
akan mampu meningkatkan penalaran dan kemampuan berpikir siswa.
Belajar penemuan mampu melatih keterampilan kognitif siswa untuk
menemukan dan memecahkan masalah secara mandiri. Menurut Dahar
(2006: 83) dalam belajar penemuan, siswa mendapat kebebasan sampai
batas-batas tertentu untuk menyelidiki atau tanya jawab dengan guru.
Peranan guru dalam belajar penemuan tidak begitu mengendalikan proses
belajar mengajar seperti pada metode ceramah.
c. Teori Pembelajaran Sosial Vigotsky
Teori Vigotsky lebih menekankan pada aspek sosial dari
pembelajaran. Ide penting dari Vigotsky adalah scaffolding. Menurut teori
Vigotsky, perlu adanya sosialisasi konsep atau pengetahuan yang
diperoleh agar individu dapat diterima oleh individu lain dalam
memecahkan masalahnya (Trianto, 2007: 27). Menurut Muijs & Reynolds
(2008: 191-192) kemampuan metakognitif dapat dikembangkan melalui
kegiatan-kegiatan kerja kelompok, karena adanya scaffolding.
Pembelajaran inkuiri terbimbing terdapat kerja kelompok sehingga mampu
menciptakan scaffolding diantara siswa. Kegiatan scaffolding mampu
mengembangkan kemampuan metakognitif karena di dalam kegiatan ini
siswa akan berdiskusi mengenai suatu permasalahan, sehingga secara
bersama-sama akan menyadari hal yang sudah dimengerti dan yang belum
dimengerti. Siswa akan saling melengkapi satu sama lain dengan adanya
curah pendapat antar anggota kelompok dalam kegiatan scaffolding.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
d. Teori Belajar Bermakna David Ausubel
Menurut teori Ausubel faktor yang paling penting yang
mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang telah diketahui siswa
(pengetahuan awal). Belajar bermakna terjadi apabila ada proses
dikaitkannya informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat
dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif adalah fakta, konsep,
dan generalisasi yang telah dipelajari dan diingat siswa. Menurut Dahar
(2006: 97) bila dalam struktur kognitif seseorang tidak terdapat konsep-
konsep relevan maka informasi baru dipelajari secara hafalan. Bila tidak
ada usaha dilakukan untuk mengasimilasikan pengetahuan baru pada
konsep-konsep relevan yang ada dalam struktur kognitif juga akan terjadi
belajar hafalan. Menurutnya informasi yang dipelajari secara bermakna
lebih lama diingat daripada informasi yang dipelajari secara hafalan. Peta
konsep yang diperkenalkan Novak mampu menghadirkan secara visual
hirarki generalisasi-generalisasi konsep-konsep yang telah dimiliki siswa,
sehingga akan diketahui hubungan konsep-konsep pada struktur kognitif
seseorang yang berarti telah terjadi belajar bermakna pada siswa.
3. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
a. Pengertian Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang
digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas
serta menentukan perangkat-perangkat pembelajaran. Suatu model
pembelajaran memiliki sintaks (pola urutan) tertentu. Menurut Trianto
(2007: 7), sintaks dalam model pembelajaran adalah pola yang
menggambarkan urutan alur tahapan-tahapan keseluruhan yang pada
umumnya disertai dengan serangkaian kegiatan pembelajaran.
Inkuiri berasal dari bahasa Inggris inquiry, yang berarti pertanyaan,
pemeriksaan atau penyelidikan. Menurut Trianto (2009: 166), inkuiri
sebagai suatu proses umum yang dilakukan manusia untuk mencari dan
memahami informasi. Inkuiri adalah proses untuk memperoleh dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
mendapatkan informasi dengan melakukan observasi atau eksperimen
untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah terhadap pertanyaan
atau rumusan masalah dengan menggunakan kemampuan berpikir kritis
dan logis (Amri, 2010: 85).
Menurut Sund dan Trowbidge inkuiri dibedakan menjadi tiga
macam yaitu: 1) Inkuiri terbimbing (guided inquiry), dimana siswa
memperoleh pedoman sesuai dengan kebutuhan berupa pertanyaan-
pertanyaan yang membimbing. Pedoman-pedoman tersebut digunakan
bagi peserta didik yang belum pernah mendapat pengalaman belajar
menggunakan inkuiri. 2) Inkuiri bebas (free inquiry), dimana siswa
melakukan penelitian seperti seorang ilmuwan. Peserta didik harus
mengidentifikasi dan merumuskan permasalahan yang hendak diselidiki
secara mandiri. 3) Inkuiri bebas yang dimodifikasi (modified free inquiry),
pada inkuiri ini guru memberikan permasalahan dan siswa diminta
memecahkan permasalahan tersebut melalui percobaan (Mulyasa, 2006:
109).
Inkuiri terbimbing (guided inquiry) adalah kegiatan penemuan
dimana masalah dikemukankan guru kemudian siswa bekerja untuk
menemukan jawaban terhadap masalah tersebut di bawah bimbingan guru
secara intensif (Amri, 2010: 89). Inkuiri terbimbing terjadi bila siswa
diberikan kesempatan untuk bekerja merumuskan prosedur, menganalisis
hasil, dan mengambil kesimpulan secara mandiri, sedangkan topik,
pertanyaan, dan bahan penunjang berasal dari guru sebagai fasilitator.
Guru dapat mengajukan pertanyaan atau mendorong siswa mengajukan
pertanyaan-pertanyaan sendiri, memberi peluang siswa untuk melakukan
penyelidikan dan menemukan jawaban-jawaban yang mungkin dari
mereka sendiri, serta mengantar pada lebih banyak pertanyaan lain.
Kuhlthau (2007: 3) mengungkapkan bahwa inkuiri terbimbing
adalah sebuah perencanaan yang disusun dengan hati-hati, sasaran
pelajarannya diawasi dengan teliti melalui intervensi (campur tangan) dari
guru. Siswa dibimbing sampai memperoleh pengetahuan dan pemahaman
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
yang mendalam mengenai pelajaran sehingga secara perlahan-lahan
mereka dapat belajar secara mandiri. Berdasarkan pendapat para ahli
tersebut dapat disimpulkan model pembelajaran inkuiri terbimbing adalah
model pembelajaran yang sebagian besar perencanaannya disusun oleh
guru dan siswa diberikan kesempatan untuk bekerja merumuskan
prosedur, menganalisis hasil, dan mengambil kesimpulan secara mandiri
dengan bimbingan guru secara intensif. Langkah-langkah pembelajaran
inkuiri terbimbing (guided inquiry) menurut Joyce dan Weil (2000: 170)
dapat dijelaskan pada Tabel 2.1.
Tabel 2.1 Sintaks Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
Tahap Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Tahap I :
Identifikasi dan
Penetapan Ruang
Lingkup Masalah
Pemberian masalah
dalam bentuk wacana
Membimbing
merumuskan masalah
Mengidentifikasi
masalah
Merumuskan masalah
Tahap II :
Perumusan Hipotesis Membimbing siswa
merumuskan hipotesis
Merumuskan
hipotesis
Tahap III :
Pengumpulan Data Membimbing siswa
untuk merancang
eksperimen
Membimbing siswa
dalam proses
pengumpulan data
Merancang
eksperimen dengan
bimbingan guru
Mengumpulkan data
eksperimen
Tahap IV :
Interpretasi Data Membimbing dalam
mengolah data.
Mengolah data
dengan teman
sekelompok.
Tahap V :
Pengembangan
Kesimpulan
Membimbing siswa
menyimpulkan
percobaan yang telah
dilakukan.
Menyimpulkan
percobaan yang telah
dilakukan.
(Sumber: Joyce dan Weil, 2000: 170)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
b. Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing
Pembelajaran inkuiri menurut Hanafiah (2009: 79) memiliki
beberapa kelebihan yaitu membantu peserta didik untuk mengembangkan
kesiapan, serta penguasaan keterampilan dalam proses kognitif.
Pembelajaran inkuiri juga melatih peserta didik memperoleh pengetahuan
secara individual sehingga dapat dimengerti dan mengendap dalam
pikirannya. Inkuiri dapat membangkitkan motivasi peserta didik untuk
belajar lebih giat lagi sehingga mampu memberi peluang untuk
berkembang dan maju sesuai dengan kemampuan dan minat masing-
masing. Kelebihan lain juga mampu memperkuat dan menambah
kepercayaan diri karena pembelajaran berpusat pada peserta didik.
Roestiyah (2001: 76) menambahkan kelebihan inkuiri dapat membentuk
self-concept pada diri siswa, sehingga siswa dapat mengerti tentang konsep
dasar dan ide-ide lebih baik. Selain kelebihan tersebut, pembelajaran
inkuiri juga memiliki kelebihan yaitu memberi kesempatan siswa untuk
mempelajari dan mempraktekan kecakapan intelektual, melihat hubungan
dan keterkaitan antarstruktur, serta memahami proses intelektual
(Callahan, 1992: 287).
Inkuiri memiliki beberapa kelemahan disamping kelebihan-
kelebihan tersebut. Menurut Hanafiah (2009: 79) dalam inkuiri siswa harus
memiliki kesiapan dan kematangan mental untuk mengetahui keadaan
sekitarnya dengan baik. Pembelajaran inkuiri tidak akan mencapai hasil
yang memuaskan jika jumlah siswa terlalu banyak serta guru dan siswa
yang sudah terbiasa dengan pembelajaran gaya lama akan merasa kecewa.
Hal ini senada dengan Callahan (1992: 287), bahwa pembelajaran inkuiri
jika dilaksanakan dengan baik akan lebih efektif, namun hal ini tidak
selalu efisien.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
c. Potensi Inkuiri Terbimbing dalam Memberdayakan Kemampuan
Metakognitif dan Hasil Belajar
Model pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan salah satu
model pembelajaran alternatif untuk memberdayakan dan
mengoptimalkan kemampuan metakognitif dan hasil belajar siswa. Hal
tersebut dijelaskan Dimyati (1999: 173) bahwa dalam pembelajaran inkuiri
siswa akan mengalami tekanan utama yaitu pengembangan kemampuan
berpikir individual, peningkatan kemampuan mempraktekkan metode
penelitian, latihan keterampilan intelek khusus yang sesuai dengan ilmu
tertentu, dan latihan menemukan sesuatu seperti belajar bagaimana belajar.
Pembelajaran inkuiri mengajak siswa untuk terlibat aktif dalam
proses pembelajaran melalui kegiatan merumuskan masalah, menyusun
hipotesis, merancang percobaan, mengolah data, dan menarik kesimpulan.
Pada tahap melakukan percobaan, dibutuhkan suatu psikomotor dan sikap
ilmiah siswa yang baik. Siswa dalam hal ini akan berlatih praktik dan
mengembangkan sikap ilmiah serta karakter dalam bersosialisasi dengan
kelompoknya. Aktivitas siswa dalam pembelajaran inkuiri berpengaruh
sangat nyata terhadap hasil belajar kognitif siswa (Handoko, 2009). Hal ini
berarti semakin banyak keterlibatan aktif siswa akan semakin tinggi pula
hasil belajarnya.
Pembelajaran inkuiri merupakan latihan menemukan sesuatu yaitu
belajar bagaimana belajar, dimana siswa menggunakan pemikiran secara
menyeluruh untuk menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang
ditemui dan mengkonstruk informasi sendiri dengan bimbingan guru.
Pemberdayaan kemampuan metakognitif (Peters, 2006) terlihat ketika
siswa melakukan kegiatan penyelidikan dan berpikir tentang mengapa
mereka melakukan proses tertentu dan mengevaluasi pemikiran mereka
tentang proses dan hasil yang diperoleh. Hal ini akan mampu
memberdayakan kemampuan metakognitif siswa terutama terkait dengan
regulasi metakognitif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
4. Peta Konsep
a. Pengertian Peta Konsep
Peta konsep diperkenalkan Novak sebagai suatu alat atau cara yang
digunakan guru untuk mengetahui konsep yang telah diketahui oleh para
siswa agar belajar bermakna. Konsep merupakan dasar bagi proses mental
yang lebih tinggi untuk merumuskan prinsip dan generalisasi (Dahar, 2006:
62). Menurut Rustaman (2005: 63) konsep merupakan suatu abstraksi yang
menggambarkan ciri-ciri, karakter atau atribut yang sama dari sekelompok
objek dari suatu fakta. Dengan demikian konsep adalah abstraksi pemikiran
yang diperoleh seseorang setelah mengalami pengalaman belajar.
Menurut Novak (2008: 15) peta konsep menyatakan hubungan-
hubungan yang bermakna antara konsep-konsep dalam bentuk proposisi-
proposisi. Proposisi-proposisi adalah bentuk konsep yang dihubungkan oleh
kata-kata dalam suatu unit semantik. Peta konsep menurut Trianto (2010:
158) adalah ilustrasi grafis konkret yang mengindikasikan bagaimana
sebuah konsep tunggal dihubungkan ke konsep-konsep lain pada kategori
yang sama. Peta konsep dapat didefinisikan sebagai ilustrasi grafis konkret
yang menyatakan hubungan bermakna antara konsep-konsep.
b. Ciri-Ciri Peta Konsep
Ciri-ciri peta konsep adalah: 1) Peta konsep merupakan suatu cara
untuk memperlihatkan konsep-konsep dan proposisi-proposisi suatu bidang
studi. 2) Peta konsep merupakan suatu gambar yang berbentuk dua dimensi
dari suatu bidang. Peta konsep tidak hanya menggambarkan konsep-konsep
yang penting saja melainkan juga hubungan antarkonsep itu. 3) Setiap
konsep memiliki bobot yang berbeda antara satu dengan yang lainnya.
Konsep yang paling inklusif terdapat di puncak lalu menurun sampai
konsep-konsep yang khusus. 4) Peta konsep berbentuk hirarkis apabila suatu
konsep di bawahnya terdapat beberapa konsep, maka konsep itu akan terurai
secara jelas (Trianto, 2009: 159).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
c. Macam-Macam Peta Konsep
Menurut Trianto (2009: 160-164) peta konsep ada empat macam
yaitu:
1) Pohon Jaringan
Ide-ide pokok dibuat dalam persegi empat yang dihubungkan oleh
garis penghubung. Kata-kata pada garis penghubung memberikan
hubungan antara konsep-konsep. Peta konsep pohon jaringan cocok
digunakan untuk memvisualisasikan informasi sebab-akibat, suatu
hirarki, prosedur yang bercabang, dan istilah-istilah yang berkaitan untuk
menjelaskan hubungan-hubungan. Gambar 2.1 contoh peta konsep
pohon jaringan.
Terdiri dari
Berdasarkan fungsi
Berdasarkan jenis makanan
contoh contoh contoh contoh
Gambar 2.1 Peta Konsep Pohon Jaringan Komponen Ekosistem
2) Rantai Kejadian
Peta konsep rantai kejadian dapat digunakan untuk menguraikan
suatu urutan kejadian, langkah-langkah dalam suatu prosedur, atau
tahap-tahap dalam suatu proses. Gambar 2.2 contoh peta konsep rantai
kejadian.
Komponen
Ekosistem
Dekompose
r
Produsen
Abiotik Biotik
Kelinci
Herbivora Karnivora Omnivora
Konsumen
Manusia Harimau Air, tanah,
cahaya, matahari
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
kemudian tumbuh
kemudian tumbuh
kemudian tumbuh
kemudian tumbuh
Gambar 2.2 Peta Konsep Rantai Kejadian Suksesi Primer
3) Peta Konsep Siklus
Peta konsep siklus merupakan rangkaian kejadian yang tidak
menghasilkan suatu hasil akhir. Peta konsep siklus cocok diterapkan
untuk menunjukkan hubungan bagaimana suatu rangkaian kejadian
berinteraksi untuk menghasilkan suatu kelompok hasil yang berulang-
ulang. Gambar 2.3 contoh peta konsep siklus.
mengalami
menghasilkan
menghasilkan mengalami
Gambar 2. 3 Peta Konsep Siklus Air
4) Peta Konsep Laba-laba
Peta konsep laba-laba dapat digunakan untuk curah pendapat yang
berasal dari ide sentral. Cara membuatnya dengan memisah-misahkan
Lahan gundul
Perdu
Liken
Lumut +paku
Rumput
Pohon
Air
Uap air
Kondensasi
Evaporasi
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
dan mengelompokkan istilah-istilah menurut kaitan tertentu sehingga
istilah itu menjadi lebih berguna dengan menuliskannya di luar konsep
utama. Gambar 2.4 contoh peta konsep laba-laba.
Jenis polutan Jenis Pencemaran
Biologis Suara
Fisik Udara
Kimiawi Tanah
Akibat pencemaran Penanggulangan
Penipisan lapisan ozon Reboisasi
Hujan asam Daur ulang
Pemanasan global
Gambar 2.4 Peta Konsep Laba-laba tentang Pencemaran Lingkungan
Berdasarkan keempat macam peta konsep tersebut, dalam penelitian
ini digunakan peta konsep laba-laba, dikarenakan peta konsep laba-laba
memfasilitasi ide-ide konsep yang dimiliki siswa dalam diskusi curah
pendapat.
d. Cara Membuat Peta Konsep
Langkah-langkah dalam membuat peta konsep menurut Arends
(2003: 258) adalah: 1) Mengidentifikasi ide pokok atau prinsip yang
melingkupi sejumlah konsep; 2) Mengidentifikasi ide-ide atau konsep-
konsep sekunder yang menunjang ide utama; 3) Menempatkan ide-ide
utama di tengah atau di puncak peta konsep tersebut; 4) Mengelompokkan
ide-ide sekunder di sekeliling ide utama yang secara visual menunjukkan
hubungan ide-ide tersebut dengan ide utama.
Pencemaran Lingkungan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
e. Manfaat Peta Konsep
Menurut Sutarsih (2007) manfaat peta konsep ada dua yaitu bagi
guru dan bagi siswa. Bagi siswa peta konsep dapat menyatakan hubungan
konsep-konsep dalam bentuk proposisi, membuat jelas gagasan pokok pada
materi yang dipelajari, sebagai ringkasan skema materi pelajaran, untuk
memahami dan mengingat sejumlah informasi, serta meningkatkan
kebermaknaan melalui integrasi konsep. Bagi guru peta konsep dapat
digunakan untuk mengetahui konsep-konsep yang telah dimiliki siswa,
sebagai perencanaan pelajaran, membuat jelas gagasan pokok pada materi
yang diajarkan, sebagai model revisi, mengurangi kemungkinan
menghilangkan materi pokok yang diperlukan, dan untuk mengetahui
pemahaman siswa.
Menurut Dahar (2006: 110-112) peta konsep dalam pendidikan dapat
diterapkan untuk menyelidiki apa yang telah diketahui oleh siswa,
membantu siswa belajar bagaimana belajar, mengungkapkan konsepsi yang
salah, dan sebagai alat evaluasi. Peta konsep juga akan membantu para
siswa membangun kebermaknaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang
baru dan lebih kuat pada suatu bidang studi. Trianto (2009: 159)
menambahkan bahwa peta konsep dapat membuat informasi abstrak
menjadi konkret sehingga bermanfaat untuk meningkatkan ingatan suatu
konsep pembelajaran dan menunjukan pada siswa bahwa pemikiran itu
memiliki bentuk.
f. Langkah Pembelajaran Peta Konsep
Menurut Zaini (2008: 168-169) proses pembelajaran dengan
menerapkan strategi peta konsep diawali dengan pemilihan atau pemberian
materi. Melakukan brainstorming pada siswa mengenai materi yang terpilih
untuk mendapatkan konsep-konsep utamanya yang kemudian dipisahkan
dari konsep yang masih umum dan yang sudah khusus. Berdasarkan konsep
yang terkumpul, siswa mencoba untuk menyusun konsep-konsep tersebut
dari yang umum menuju yang khusus yang dihubungkan dengan garis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
penghubung yang dilengkapi satu kata hubung di setiap garisnya. Peta
konsep yang sudah jadi dipresentasikan di depan kelas yang kemudian
dievaluasi sesuai dengan kriteria yang sudah dibuat. Berdasarkan evaluasi
tersebut maka peta konsep diperbaiki kembali.
g. Potensi Peta Konsep dalam Memberdayakan Kemampuan
Metakognitif dan Hasil Belajar
Menurut Novak (2008: 28) strategi peta konsep (concept mapping)
merupakan alat yang efektif untuk menghadirkan secara visual hirarki
generalisasi-generalisasi untuk mengetahui konsep-konsep yang telah
dimiliki siswa, supaya belajar bermakna. Pemikiran yang ada dalam otak
perlu diungkapkan dalam skema pemikiran ataupun kerangka pemikiran,
salah satu cara adalah dengan menuliskan skema pemikirannya dalam suatu
peta konsep (concept mapping). Perubahan konsep yang telah ada akan
mengakibatkan pertumbuhan dan perubahan struktur konsep siswa yang
tertuang dalam peta konsep.
Peta konsep mendorong siswa belajar bermakna sehingga dapat
meningkatkan hasil belajar. Menurut Supriono (2008) penggunaan peta
konsep dalam pembelajaran terbukti mampu meningkatkan motivasi dan
hasil belajar siswa. Peta konsep juga mampu meningkatkan pemahaman dan
penguasaan materi yang diiringi dengan meningkatnya hasil belajar siswa
(Nuriman, 2008). Hal senada juga diungkapkan Tarigan (2008) bahwa
implementasi peta konsep dalam pembelajaran dapat meningkatkan
pemahaman terhadap konsep yang berdampak positif meningkatkan hasil
belajar. Hal ini diperkuat Chei (2008) bahwa hasil belajar kognitif kelas
eksperimen dengan peta konsep memperoleh rata-rata score 73,24
sedangkan kelas kontrol tanpa menggunakan peta konsep diperoleh 63,31.
Berdasarkan hasil tersebut, disimpulkan bahwa terdapat perbedaan
signifikan rata-rata hasil belajar kelas eksperimen dengan kontrol, dimana
kelas eksperimen lebih tinggi dibanding dengan kelas kontrol.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
Peta konsep dapat menghubungkan konsep-konsep dan proposisi-
proposisi yang dimiliki seseorang maka guru dan siswa dapat mengadakan
diskusi untuk saling mengemukakan mengapa hubungan proposisional itu
baik atau sahih (Dahar, 2006: 110). Peta konsep menjadikan siswa lebih
memahami bagian yang dimengerti dan yang belum dimengerti dalam
belajar. Hal ini relevan dengan Jedge (1994) bahwa peta konsep sebagai alat
belajar yang efektif sebagai strategi kognitif untuk membuat kemajuan
kognitif dalam mengorganisir dan memahami informasi baru, sehingga
siswa lebih memahami bagian yang dimengerti dan yang belum dimengerti
dalam belajar. Dengan demikian peta konsep mampu memberdayakan
kemampuan metakognitif peserta didik terutama pengetahuan metakognitif.
5. Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep
Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep adalah
model pembelajaran inkuiri terbimbing dilanjutkan dengan penyusunan peta
konsep. Peran guru dalam pembelajaran inkuiri terbimbing masih diperlukan
terutama dalam membimbing dan mengarahkan siswa dalam melakukan proses
penemuan (inkuiri). Penggunaan peta konsep dalam model pembelajaran
inkuiri terbimbing ini, diperlukan dalam membantu siswa membangun konsep
yang telah diperoleh agar diperoleh pengetahuan yang bermakna. Hasil
pemaduan sintaks model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep
pada Tabel 2.2.
Tabel 2.2 Sintaks Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep
Tahap Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Tahap I :
Identifikasi dan
Penetapan Ruang
Lingkup Masalah
Pemberian masalah
dalam bentuk wacana
Membimbing
merumuskan masalah
Mengidentifikasi
masalah
Merumuskan
masalah
Tahap II:
Perumusan Hipotesis Membimbing siswa untuk
merumuskan hipotesis
Merumuskan hipotesis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
Lanjutan Tabel 2.2
Tahap Pembelajaran Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Tahap III:
Pengumpulan Data Membimbing siswa
untuk merancang
eksperimen
Membimbing siswa
dalam proses
pengumpulan data
Merancang eksperimen
dengan bimbingan guru
Mengumpulkan data
eksperimen
Tahap IV:
Interpretasi Data /
Pengolahan Data
Membimbing dalam
mengolah data.
Mengolah data dengan
teman sekelompok.
Tahap V :
Pengembangan
kesimpulan dengan
penyusunan peta konsep
Membimbing siswa
menyimpulkan
percobaan yang telah
dilakukan.
Memberikan
brainstorming untuk
menyusun peta konsep.
Membimbing siswa
menyimpulkan dalam
bentuk peta konsep.
Menyimpulkan
percobaan yang telah
dilakukan.
Menyusun konsep-
konsep yang telah
diperoleh dan
menghubungkannya.
Membuat kesimpulan
dalam bentuk peta
konsep.
Tahap VI :
Mengkomunikasikan
dengan presentasi peta
konsep
Meminta siswa
mempresentasikan peta
konsep yang telah dibuat.
Mempresentasikan peta
konsep yang telah dibuat.
(Sumber: Dikembangkan oleh Penulis)
6. Kemampuan Metakognitif
a. Pengertian Kemampuan Metakognitif
Kemampuan metakognitif merupakan salah satu dari perkembangan
kognitif yang sangat penting bagi proses belajar peserta didik.
Perkembangan kognitif siswa setelah kemampuan metakognitif adalah
strategi kognitif, gaya kognitif, dan pemikiran kritis. Menurut Jean Piaget
(Yamin, 2005: 10) kemampuan metakognitif menjadi paradigma
konstruktivistik yang melandasi timbulnya strategi kognitif. John Flavell
sebagai pencetus istilah metakognitif dalam Scraw dkk (1994), mengartikan
metakognitif sebagai knowing about knowing yaitu pengetahuan tentang
pengetahuan. Hal senada juga dikemukakan oleh Brown, dkk dalam Scraw
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
(1994) yang menjelaskan bahwa kemampuan metakognitif merupakan
suatu kemampuan untuk memahami dan mengendalikan aktivitas kognitif
seseorang dalam proses belajarnya.
Metakognitif menurut Amri (2010: 149) adalah kesadaran tentang
apa yang diketahui dan yang tidak diketahui. Metakognitif juga dijelaskan
Tolga (2010) sebagai pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi,
yaitu pengetahuan siswa tentang proses kognisi dan kemampuan untuk
mengendalikan dan memantau proses-proses kognisi sebagai umpan balik
yang diterima dari hasil pembelajaran. Menurut Peters (2010) metakognitif
adalah kemampuan untuk memikirkan dan mengevaluasi proses berpikir
sebagai bagian dari pembelajar mandiri. Menurut Desmita (2011: 131)
metakognitif adalah pengetahuan dan kesadaran tentang proses kognisi atau
pengetahuan tentang pikiran dan cara kerjanya.
Siswa dalam pembelajaran mengetahui bagaimana cara mereka
belajar, mengetahui kemampuan dan modalitas belajar yang dimiliki serta
mengetahui strategi belajar terbaik untuk belajar efektif (Amri, 2010: 149).
Metakognisi berhubungan dengan pengetahuan siswa tentang cara berpikir
mereka sendiri dan kemampuan mereka menggunakan strategi-strategi
belajar tertentu dengan tepat. Kemampuan metakognitif ditandai dengan
adanya kesadaran mengenai proses-proses kognitif, bagaimana seseorang
dapat meningkatkan penilaian kognitif mereka sehingga mampu memilih
strategi-strategi yang cocok untuk meningkatkan kinerja kognitif mereka.
Berdasarkan berbagai definisi yang dikemukakan para ahli tersebut
dapat disimpulkan bahwa kemampuan metakognitif merupakan kemampuan
memahami dan mengontrol proses berpikir untuk meningkatkan kinerja
kognitif (berpikir). Siswa akan menyadari apa yang telah diketahui dan yang
belum diketahui dalam belajar dan berusaha untuk menjadi tahu dengan
memilih strategi yang cocok baginya. Metakognitif tidak sama dengan
kognitif atau proses berpikir seperti membuat perbandingan, ramalan,
menilai, membuat sintesis, atau menganalisis. Kemampuan metakognitif
untuk memahami cara berpikirnya atau memahami proses kognitif yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
dilakukan dengan melibatkan komponen-komponen perencanaan (functional
planning), pengontrolan (self-monitoring), dan evaluasi (self-evaluation).
b. Komponen Kemampuan Metakognitif
Kemampuan metakognitif menurut Flavell dalam Scraw (1994),
terdiri atas dua komponen, yaitu pengetahuan metakognisi (metacognitive
knowledge), dan pengalaman atau regulasi metakognisi (metacognitive
experiences or regulation). Pengetahuan metakognisi merupakan
pengetahuan tentang kognisi seperti pengetahuan tentang keterampilan dan
strategi kerja yang baik untuk belajar dan bagaimana serta kapan
menggunakan keterampilan dan strategi tersebut. Pengetahuan ini terdiri
atas tiga aspek yaitu pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan
pengetahuan kondisional. Pengetahuan deklaratif merupakan pengetahuan
tentang kemampuan yang dimiliki oleh diri sendiri. Pengetahuan prosedural
merupakan pengetahuan tentang bagaimana menggunakan berbagai strategi
dalam belajar. Pengetahuan kondisional merupakan pengetahuan tentang
kapan dan mengapa kita menggunakan strategi belajar tertentu.
Regulasi metakognisi merujuk kepada cara untuk meningkatkan
kesadaran mengenai proses berpikir yang terdiri dari 1) perencanaan yaitu
merencanakan, menentukan tujuan, dan mengalokasikan sumber bahan
terutama untuk belajar. 2) Manajemen informasi yaitu mengurutkan
kegiatan atau strategi yang digunakan untuk memproses informasi secara
lebih efisien. 3) Monitoring yaitu menilai pembelajaran diri sendiri atau
menilai strategi belajar yang sedang digunakan. 4) Revisi yaitu strategi atau
langkah yang dilakukan untuk mengoreksi kesalahan pemahaman atau
problem. 5) Evaluasi yaitu menganalisis perolehan dan efektivitas strategi
pada akhir kegiatan pembelajaran (Scraw, 1994).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
c. Manfaat Kemampuan Metakognitif
Menurut Yamin (2005: 11) metakognisi mencakup empat jenis
keterampilan yaitu keterampilan pemecahan masalah, keterampilan
pengambilan keputusan, keterampilan berpikir kritis, dan keterampilan
berpikir kreatif. Hal tersebut relevan dengan Muijs & Reynolds (2008: 191
bahwa salah satu elemen penting dalam mengatasi masalah adalah
metakognisi. Ditambahkan pula oleh Flavel (1979) dalam Anderson (2010:
85), bahwa siswa yang memiliki pengetahuan strategis dalam kemampuan
metakognitifnya akan mampu menyelesaikan masalah dan berpikir. Hal ini
dikarenakan pengetahuan metakognitif mencakup pengetahuan bahwa
berbagai tugas kognitif itu sulit dan memerlukan sistem kognitif dan
strategi-strategi kognitif. Hal tersebut diperkuat oleh Tolga (2010) bahwa
ada korelasi yang kuat antara pemecahan masalah dengan kemampuan
metakognitif. Siswa yang memiliki kemampuan metakognitif yang tinggi
menjadi sukses dalam pemecahan masalah.
Menurut Desmita (2011: 132) metakognitif memiliki arti yang
sangat penting karena pengetahuan tentang proses kognitif kita sendiri akan
memandu dalam menata dan menyeleksi strategi untuk meningkatkan
kemampuan kognitif kita di masa mendatang. Menurut Muijs & Reynolds
(2008: 191-192) kemampuan metakognitif penting ditumbuhkembangkan
agar siswa lebih menyadari kekuatan dan kelemahannya. Kurangnya
kemampuan metakognitif menyebabkan siswa menggunakan strategi
mengatasi masalah yang tidak efektif (benar tetapi lambat atau tidak
efisien). Dengan demikian agar dapat belajar secara lebih efektif sebagai
pembelajar mandiri, proses-proses metakognitif harus
ditumbuhkembangkan. Mengembangkan keterampilan-keterampilan
metakognitif dapat dibantu melalui kegiatan-kegiatan kerja kelompok,
karena dalam kegiatan kerja kelompok terdapat scaffolding.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
7. Hasil Belajar Biologi
Definisi hasil belajar menurut Sudjana (2010: 22) adalah kemampuan
yang dimiliki siswa setelah ia menerima pengalaman belajarnya. Aunurrahman
(2009: 37) menambahkan bahwa hasil belajar siswa ditandai dengan perubahan
tingkah laku siswa. Bloom dalam Yulaelawati (2004: 59-61) mengemukakan
bahwa ranah hasil belajar siswa dibagi menjadi tiga yaitu: kognitif, afektif, dan
psikomotor. Ranah hasil belajar yang meliputi kognitif, afektif, dan psikomotor
tersebut relevan dengan hakikat pembelajaran biologi sebagai sains menurut
Carin & Evans (Suciati, 2010) yaitu produk, proses, dan sikap. Ketiga ranah
hasil belajar tersebut berkaitan dengan standar penilaian pendidikan nasional
yang termuat pada Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 pasal 63. Standar
penilaian pendidikan merupakan standar nasional yang berkaitan dengan
mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil belajar peserta didik.
Ketiga ranah hasil belajar biologi dijelaskan sebagai berikut.
1) Ranah Kognitif
Anderson (2010: 44-45) memperbaruhi taksonomi Bloom sehingga
diperoleh taksonomi Bloom yang baru. Taksonomi Bloom yang baru
meliputi mengingat (C1), memahami (C2), menerapkan (C3), menganalisis
(C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6). Mengingat adalah mengambil
pengetahuan dari memori jangka panjang. Memahami adalah mengkonstruk
makna dari materi pembelajaran, termasuk apa yang diucapkan, ditulis, dan
digambar oleh guru. Menerapkan atau mengaplikasikan adalah
menggunakan suatu prosedur dalam keadaan tertentu. Menganalisis adalah
memecah-mecah materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan
menentukan hubungan-hubungan antarbagian itu. Mengevaluasi adalah
mengambil keputusan berdasarkan kriteria. Mencipta adalah memadukan
bagian-bagian untuk membentuk sesuatu yang baru dan koheren atau untuk
membuat suatu produk yang orisinal.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
2) Ranah Afektif
Yulaelawati (2004: 62) menyatakan bahwa ranah afektif meliputi lima
tingkatan yaitu A1 (penerimaan) merupakan kesadaran dan kepekaan atau
bertoleransi terhadap suatu gagasan; A2 (penanggapan) merupakan
kemampuan memberikan tanggapan atau respon terhadap suatu gagasan; A3
(perhitungan atau penilaian) merupakan kemampuan memberikan
tanggapan atau respon terhadap suatu gagasan, benda, bahan, atau gejala
tertentu; A4 (pengaturan atau pengelolaan) merupakan kemampuan
mengatur atau mengelola berhubungan dengan tindakan penilaian dan
perhitungan yang telah dimiliki; A5 (bermuatan nilai) merupakan tindakan
puncak dalam perwujudan perilaku seseorang yang secara konsisten sejalan
dengan nilai atau seperangkat nilai-nilai yang dihayati secara mendalam.
3) Ranah Psikomotor
Kecakapan psikomotor adalah segala kegiatan jasmaniah yang konkret dan
mudah diamati baik kuantitas maupun kualitasnya karena sifatnya yang
terbuka. Kecapakan psikomotor siswa merupakan perwujudan wawasan
pengetahuan dan kesadaran serta sikap mentalnya. Hasil belajar ranah
psikomotor menurut Rustaman (2005: 51-54), meliputi peniruan,
memanipulasi, ketepatan, artikulasi dan pengalaman.
Menurut Andherson (2010), hasil belajar dibagi menjadi dua dimensi,
yaitu dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan. Dimensi proses
kognitif dibagi menjadi enam kerangka yaitu mengingat, memahami,
mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Dimensi
pengetahuan dibagi menjadi faktual, konseptual, prosedural dan metakognisi.
B. Kerangka Berpikir
Hakikat pembelajaran biologi sebagai sains yaitu produk, proses, dan
sikap. Pada praktik di sekolah masih banyak pembelajaran biologi yang hanya
berorientasi pada produk dan masih kurangnya aktivitas siswa dalam proses
penemuan (inkuiri). Pembelajaran biologi yang berorientasi hanya pada produk
kurang memberdayakan kemampuan metakognitif siswa. Rendahnya kemampuan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
metakognitif menyebabkan siswa tidak menggunakan strategi belajar yang tepat
sehingga cenderung hanya belajar secara hafalan. Oleh karena itu, dalam
pembelajaran sebaiknya ada proses penemuan yang melibatkan peran aktif dan
kemampuan metakognitif siswa.
Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep adalah
kegiatan penemuan dimana masalah dikemukakan guru, kemudian siswa bekerja
untuk menemukan jawaban terhadap masalah tersebut di bawah bimbingan guru
secara intensif dan pada akhir pembelajaran dilanjutkan dengan penyusunan peta
konsep. Sintaks inkuiri terbimbing berupa merumuskan masalah, menyusun
hipotesis, dan merancang percobaan akan mengembangkan kemampuan berpikir
sehingga siswa dapat memahami konsep dengan baik sehingga diharapkan dapat
meningkatkan hasil belajar kognitifnya. Sintaks berupa melakukan percobaan,
menuntut siswa mempraktekkan metode penelitian tertentu sehingga akan
menumbuhkan suatu sikap ilmiah pada diri siswa. Oleh karena itu, diharapkan
hasil belajar ranah psikomotor dan afektifnya juga akan meningkat. Kegiatan
berupa interpretasi data dan penarikan kesimpulan akan mengajak siswa berpikir
tentang mengapa mereka melakukan proses tertentu dan mengevaluasi pemikiran
mereka tentang proses dan hasil yang diperoleh. Hal tersebut berarti akan
memberdayakan kemampuan metakognitif siswa terkait regulasi metakognisi
(metacognitive regulation).
Pengetahuan atau konsep yang diperoleh siswa perlu adanya konstruksi
dalam struktur kognitif siswa. Peta konsep membantu siswa menghubungkan
konsep tersebut dalam struktur kognitifnya, sehingga siswa dapat berpikir secara
sistematis. Siswa juga belajar bermakna sehingga informasi lebih lama diingat
(retensi) yang berdampak pada hasil belajar kognitifnya. Siswa secara sadar
mengetahui bagian yang telah diketahui dan yang belum diketahui, dalam hal ini
berkaitan dengan kemampuan metakognitif yaitu pengetahuan metakognitif
(metacognitive knowledge). Penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing
dengan peta konsep, diharapkan dapat berpengaruh terhadap kemampuan
metakognitif dan hasil belajar biologi siswa.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
Kerangka berpikir dalam penelitian ini dapat dilihat pada bagan Gambar
2.5.
Gambar 2.5 Kerangka Berpikir
Hakikat pembelajaran biologi sebagai
sains meliputi produk, proses, dan
sikap.
Permendiknas No. 22 tahun 2006,
bahwa pembelajaran IPA atau sains di
sekolah (SMA) yaitu berkaitan dengan
cara mencari tahu (inquiry).
Masalah
Pembelajaran biologi yang berorientasi hanya pada
produk dan belum berpusat pada siswa, sehingga kurang
memberdayakan kemampuan metakognitif dan peran
aktif siswa dalam pembelajaran.
Akibat
Rendahnya kemampuan metakognitif menyebabkan
siswa tidak menggunakan strategi belajar yang tepat
sehingga cenderung hanya belajar secara hafalan.
Rendahnya peran aktif siswa menyebabkan hasil belajar
biologi rendah.
Pengetahuan Metakognitif
(metacognitive knowledge)
Meningkatkan Kemampuan Metakognitif dan Hasil Belajar Biologi
Penerapan Model Inkuiri Terbimbing dengan Peta Konsep
Inkuiri Terbimbing
Siswa
mengevaluasi
pemikiran mereka
tentang proses
dan hasil
Peta Konsep
Merumuskan
masalah, menyusun
hipotesis,
merancang
hipotesis
Mengaitkan informasi baru pada
konsep relevan pada struktur
kognitif seseorang (Ausubel)
Informasi yang
diterima lebih lama
diingat (retensi).
Regulasi
Metakognitif
(metacognitive
regulation)
siswa
membangun kebermaknaan konsep
Siswa memahami materi
yang dimengerti dan
belum dimengerti
Meningkatkan
pemahaman
konsep siswa
Hasil
Belajar
Kognitif
Kemampuan
Metakognitif
Melakukan
percobaan
Hasil belajar
psikomotor dan
afektif
Hasil belajar
Menganalisis
data, menarik
keseimpulan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
C. HIPOTESIS
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir, maka hipotesis penelitian
dapat dirumuskan sebagai berikut.
1. Ada pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep
terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA N 3 Sukoharjo.
2. Ada pengaruh model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep
terhadap hasil belajar biologi siswa SMA N 3 Sukoharjo.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Penelitian telah dilaksanakan di SMA N 3 Sukoharjo tahun pelajaran
2011/2012 yang beralamat di Jalan Jenderal Sudirman No. 197 Sukoharjo.
2. Waktu Penelitian
Waktu penelitian dilaksanakan pada bulan Desember sampai dengan
Juni 2012. Kegiatan penelitian ini terdiri dari tiga tahap yaitu tahap persiapan,
tahap pelaksanaan, dan tahap penyelesaian. Ketiga tahap tersebut dapat dilihat
pada Gambar 3.1.
No Kegiatan
Waktu Pelaksanaan
2011 2012
Des Jan Feb Mar Apr Mei Jun
1 Tahap persiapan
Pengajuan judul
Penyusunan proposal
Penyusunan instrumen
Seminar proposal
Perijinan penelitian
2 Tahap pelaksanaan
Uji coba instrumen
Pengambilan data
3 Tahap penyelesaian
Pengolahan data
Penyusunan skripsi
Gambar 3.1. Waktu Penelitian
B. Rancangan Penelitian
Berdasar tujuan penelitian, maka dalam penelitian ini menggunakan
metode penelitian kuantitatif yaitu dengan pendekatan eksperimen semu (Quasi
Experimental). Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini Posttest-
33
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
Only Control Group Design. Adapun bentuk rancangannya disajikan pada Tabel
3.1 di bawah ini.
Tabel 3.1 Desain Penelitian Posttest-Only Control Group Design
Group Treatment Post test
Eksperimen X T2
Kontrol - T2
(Sumber: Punaji, 2010: 159)
Keterangan:
X : Perlakuan yang diberikan kepada kelompok eksperimen yaitu dengan
model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep.
- : Perlakuan yang diberikan kepada kelompok kontrol yaitu dengan
pembelajaran yang biasa digunakan guru.
T2 : Tes akhir yang diberikan kepada kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol.
Penelitian ini diperlukan dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen yang
disebut kelas eksperimen dan kelompok kontrol yang disebut kelas kontrol, kedua
kelompok tersebut harus memiliki karakteristik yang sama (homogen) atau
mendekati sama. Pada kelas eksperimen, siswa diberikan suatu perlakuan berupa
model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan penyusunan peta konsep,
sedangkan pada kelas kontrol diberikan perlakuan menggunakan pembelajaran
yang biasa digunakan guru. Pada akhir perlakuan kedua kelompok diberikan
pengukuran yang sama berupa post test (Punaji, 2010: 159). Pengaruh perlakuan
dengan memperhitungkan perbedaan T2 kelas kontrol dengan eksperimen.
C. Populasi dan Sampel
1. Populasi Penelitian
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Populasi dalam
penelitian ini terdiri dari populasi target dan populasi terjangkau. Populasi
target yaitu semua siswa SMA N 3 Sukoharjo tahun pelajaran 2011/2012.
Populasi terjangkau yaitu semua siswa kelas X SMA N 3 Sukoharjo tahun
pelajaran 2011/2012.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
2. Sampel Penelitian
Tidak semua data dan informasi akan diproses dan tidak semua orang
atau benda akan diteliti, maka cukup menggunakan sampel yang mewakilinya.
Kelompok sampel pada populasi dalam penelitian ini adalah individu yang
terdapat pada rumpun siswa kelas X SMA N 3 Sukoharjo. Sampel dalam
penelitian ini adalah dua kelas dari 10 kelas yang ada dalam populasi.
Pembagian kedua kelas tersebut antara lain:
a. Kelas eksperimen (model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta
konsep).
b. Kelas kontrol (pembelajaran yang biasa digunakan guru).
D. Teknik Pengambilan Sampel
Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah
Cluster Random Sampling. Pengambilan sampel dilakukan dari 10 kelas yang
menjadi populasi kemudian diuji kesetaraan dengan uji T untuk mendapatkan
beberapa kelas yang setara, selanjutnya kelas yang setara tersebut diacak dan
diambil dua kelas sebagai sampel. Dalam penelitian ini, diambil 2 kelas yang
menjadi sampel penelitian yaitu kelas X-7 dan X-8. Sebelumnya, dilakukan uji
keseimbangan antara dua kelas tersebut. Uji keseimbangan untuk memastikan 2
kelas sampel tersebut memiliki kemampuan akademik yang seimbang atau setara.
Uji keseimbangan dilakukan dengan uji T dari nilai ulangan harian kelas X-7 dan
kelas X-8. Secara lengkap hasil uji keseimbangan meliputi uji normalitas, uji
homogenitas, dan uji-t terdapat pada Lampiran 4.
E. Teknik Pengumpulan Data
1. Variabel Penelitian
Variabel adalah sesuatu yang menjadi sumber objek pengamatan dan
sebagai faktor yang berperan dalam peristiwa yang diteliti. Variabel dalam
penelitian ini dapat diidentifikasi sebagai berikut.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
a. Variabel Bebas
Variabel bebas adalah variabel yang mempengaruhi variabel terikat.
Variabel bebas pada penelitian ini adalah model pembelajaran. Model
pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep digunakan pada kelas
eksperimen dan pembelajaran yang biasa digunakan guru pada kelas
kontrol.
b. Variabel Terikat
Variabel terikat merupakan variabel yang dipengaruhi oleh variabel
yang lain. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan
metakognitif dan hasil belajar biologi meliputi ranah kognitif, psikomotor,
dan afektif.
2. Metode Pengumpulan Data
Dalam penelitian ini data yang diambil berupa kemampuan
metakognitif serta hasil belajar biologi siswa meliputi ranah kognitif,
psikomotor, dan afektif. Adapun sumber data penelitian ini diperoleh dengan
menggunakan metode sebagai berikut.
a. Metode dokumentasi
Penelitian ini menggunakan metode dokumentasi untuk
mendapatkan nilai ulangan siswa guna uji keseimbangan. Data hasil
dokumentasi menjadi data sekunder karena kita tidak mengetahui validitas
dan reliabilitas instrumen saat mengambil data tersebut.
b. Metode tes
Data digunakan untuk mengukur hasil belajar ranah kognitif.
Bentuk tes yang digunakan adalah tes pilihan ganda. Soal tes terlebih
dahulu divalidasi konstruk dan isi oleh ahli. Setelah itu diujikan kepada
kepada kelas uji coba. Hasil uji coba digunakan untuk analisis item soal.
c. Metode Angket
Metode angket adalah metode mengumpulkan data dengan
mengajukan pernyataan kepada subjek penelitian. Pernyataan ditanggapi
oleh subjek penelitian dengan memilih tanggapan yang ada di angket
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
dalam skala yang berjenjang dari 1-4 menurut skala Likert. Skala likert
yang digunakan berkisar dari sangat setuju sampai sangat tidak setuju.
Angket yang digunakan dalam penelitian ini berupa inventori metakognitif
MAI (Metacognitive Awareness Inventory) untuk mengukur kemampuan
metakognitif siswa. Angket juga digunakan untuk mengukur produk hasil
belajar ranah afektif dan psikomotor setelah pembelajaran. Angket afektif
mengukur aspek afektif siswa meliputi penerimaan, penanggapan,
penilaian, pengelolaan, dan bermuatan nilai (karakterisasi) yang
disesuaikan dengan indikator pembelajaran yang ingin dicapai. Angket
psikomotor mengukur produk psikomotor siswa meliputi peniruan,
memanipulasi, ketepatan, artikulasi, dan pengalaman.
d. Metode Observasi
Teknik ini digunakan untuk mengukur hasil belajar psikomotor dan
afektif serta keterlaksanaan sintaks pembelajaran pada kelas eksperimen.
Untuk memperoleh data pendukung dari proses hasil belajar psikomotor
dan afektif siswa digunakan lembar observasi (LO) dengan penskoran
skala satu sampai empat berdasarkan rubrik. Rubrik dibuat dengan
pengembangan deskriptor dengan skala Likert. Penilaian disusun sesuai
dengan kriteria deskriptor. Nilai 4 jika siswa melakukan semua yang
tercantum pada deskriptor. Nilai 3 jika siswa melakukan tiga kriteria pada
deskriptor, begitu seterusnya. Untuk keterlaksanaan sintaks, juga
digunakan lembar observasi untuk mengobservasi langkah-langkah
pembelajaran yang telah dilakukan guru dan siswa di kelas eksperimen.
Data tersebut digunakan sebagai penguat bahwa di kelas eksperimen
benar-benar diterapkan model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan
peta konsep.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
F. Validasi Instrumen Penelitian
Uji validitas dan reabilitas ini dilakukan untuk mengetahui kualitas
instrumen. Pengujian kelayakan instrumen dilakukan pada penelitian ini sebagai
berikut.
1. Uji validitas
Validitas adalah kemampuan suatu alat ukur untuk mengukur apa yang
seharusnya diukur. Uji validitas yang digunakan meliputi uji validitas isi,
konstruk, dan butir soal.
a. Validitas isi
Validitas isi merupakan suatu bentuk validasi untuk mengetahui
keterwakilan alat pengukur terhadap keseluruhan materi yang akan diukur.
Validasi isi yang dimaksud adalah kesejajaran tes terhadap isi materi
pelajaran biologi yang diajarkan dengan mempertimbangkan tujuan
pembelajaran. Validasi isi dapat dikontrol dengan cara: (1)
mengidentifikasi konsep-konsep pada pokok bahasan materi yang akan
diujikan; (2) menyusun kisi-kisi dari materi yang akan diujikan; (3)
menyusun soal tes berdasarkan kisi-kisi kemudian membuat kunci jawaban
beserta rubrik penilaian; (4) meneliti ulang soal, kunci jawaban dan rubrik
penilaian sebelum soal dicetak (Budiyono, 2009). Validasi isi pada
penelitian ini dilakukan pada instrumen kognitif, afektif, dan psikomotor
pada expert bidang sains.
b. Validitas konstruk
Untuk menguji validitas konstruk, dapat digunakan pendapat dari
ahli (judgment experts). Dalam hal ini stelah instrumen dikonstruksi tentang
aspek-aspek yang akan diukur dengan berlandaskan teori tertentu, maka
selanjutnya dikonsultasikan dengan ahli. Para ahli diminta pendapatnya
tentang instrumen yang telah disusun (Sugiyono, 2011). Validasi konstruk
pada penelitian ini dilakukan pada instrumen kognitif, afektif, dan
psikomotor pada expert (ahli) pendidikan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
c. Uji validitas butir soal
Uji validitas dalam penelitian ini digunakan untuk mengukur
instrumen yang berbentuk tes hasil belajar pada ranah kognitif, dan angket
inventori kemampuan metakognitif (MAI).
Validitas butir soal diuji menggunakan rumus koefisien korelasi
Product moment memakai angka kasar dari Karl Pearson sebagai berikut:
rXY =
}}{{2222 YYNXXN
YXXYN
Keterangan :
rXY : koefisien korelasi antara x dan y
N : cacah subyek yang dikenai tes (instrumen)
X : skor untuk butir ke-i
Y : skor total (dari subyek try out)
Jika harga ruv < r tabel, maka korelasi tidak signifikan sehingga item
pertanyaan dikatakan tidak valid. Sebaliknya, jika ruv > r tabel maka item
pertanyaan dinyatakan valid. Berikut ketentuan koefisien korelasi menurut
Riduwan (2004: 110) pada Tabel 3.2.
Tabel 3.2 Koefisien Korelasi
Uji validitas uji coba kognitif dan angket MAI siswa secara lengkap
disajikan pada Tabel 3.3 dan selengkapnya pada Lampiran 2.
Tabel 3.3 Rangkuman Uji Validitas Hasil Uji Coba
Instrumen Jumlah Item Keputusan Uji Validitas
Valid Invalid
Angket MAI 52 49 3
Soal Kognitif 40 40 5
Koefisien korelasi Kriteria realibilitas
0,80 < r < 1,00 Sangat tinggi
0,60 < r < 0,799 Tinggi
0,40< r < 0,599 Cukup
0,20 < r < 0,399 Rendah
0,00 < r < 0,199 Sangat rendah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
Berdasarkan Tabel 3.3 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan uji
validitas tes kognitif menunjukkan item yang valid sebanyak 40 soal sedang
untuk item yang tidak valid sebanyak 5 soal. Hasil uji angket MAI
menunjukkan item yang valid sebanyak 52 item sedang item yang tidak
valid sebanyak 3 item. Pada instrumen soal kognitif 5 soal yang dinyatakan
tidak valid tersebut kemudian dibuang karena telah ada indikator soal yang
mewakili soal tersebut. Jika soal tersebut belum ada yang mewakili
indikator, maka soal diperbaiki. Pada instrumen MAI tiga item angket yang
tidak valid tersebut diperbaiki dengan bahasa yang lebih baik.
2. Uji Reliabilitas
Reliabel artinya ajeg. Instrumen dikatakan reliabel apabila memiliki
keajegan hasil pengukuran. Uji reliabilitas penelitian ini menggunakan rumus
Kuder Richardson (KR-20) untuk tes hasil belajar kognitif karena tes
berbentuk pilihan ganda. Menurut Arikunto (2010: 100-101) rumus dari Kuder
Richardson (KR-20).
2
2
111 S
pqS
k
kr
Keterangan:
r11 = Reliabilitas tes secara keseluruhan
k = Banyaknya item
S = Standar deviasi dari tes
p = Proporsi siswa yang menjawab item dengan benar
q = Proporsi siswa yang menjawab item dengan salah (1 – p)
∑pq= Jumlah hasil perkalian antara p dan q
Sedangkan untuk mengetahui uji reliabilitas angket inventori
kemampuan metakognitif (MAI) digunakan rumus Alpha (Arikunto, 2010:
109) karena angket ini memiliki skor interval 1 sampai 4 bukan angket ya
atau tidak, dengan rumus sebagai berikut.
r11 =
1n
n
2
2
1St
si
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
Keterangan :
= indeks reliabilitas instrumen
N = cacah butir instrumen
= variansi total 2
is = variansi butir ke-i
Acuan penilaian reliabilitas dari butir soal atau item adalah sebagai berikut:
0,8 – 1,00 : Sangat Tinggi (ST)
0,6 – 0,799 : Tinggi (T)
0,4 – 0,599 : Cukup (C)
0,2 – 0.399 : Rendah (R)
0,00- 0,199 : Sangat Rendah (SR)
Tabel 3.4 Rangkuman Uji Reliabilitas Hasil Uji Coba
Instrumen Jumlah Item Indeks Reliabilitas Keputusan Uji
MAI 52 0,825 Reliabel
Kognitif 40 0.901 Reliabel
Berdasarkan Tabel 3.4 menunjukkan bahwa hasil uji reliabilitas tes
kognitif menggunakan rumus Kuder-Richardson (K-R 20) diperoleh r11 =
0,901 yang berarti bahwa koefisien reliabilitas soal tes kognitif tinggi. Uji
reliabilitas angket MAI menggunakan rumus Alpha karena reliabilitas skornya
bukan 1 atau 0. Hasi uji reliabilitas angket afektif diperoleh r11 = 0,825 yang
berarti koefisien reliabilitas angket afektif tinggi. Berdasarkan hasil uji
reliabilitas dapat diketahui bahwa instrumen penelitian reliabel untuk
digunakan.
3. Analisis Butir Soal
a. Daya Pembeda
Suatu butir soal dikatakan mempunyai daya pembeda jika mampu
membedakan antara siswa yang pandai dengan siswa yang kurang pandai.
Soal dengan daya beda yang tinggi dapat menunjukkan siswa yang pandai
menjawab benar lebih banyak dari siswa yang kurang pandai.Sudjana
(2010) mengemukakan bahwa untuk mengetahui daya pembeda butir soal
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
digunakan dengan rumus sebagai berikut.
B
B
A
A
J
B
J
B P D
Keterangan :
BA : banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal dengan
benar
BB : banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal dengan
benar
JA : banyaknya peserta kelompok atas
JB : banyaknya peserta kelompok bawah DP : daya pembeda
Klasifikasi daya pembeda menurut Arikunto (2010: 218) adalah sebagai
berikut.
D : 0,00 - 0,20 = jelek
D : 0,20 - 0,40 = cukup
D : 0,40 - 0,70 = baik
D : 0,70 - 1,00 = sangat baik
D : negatif, semuanya tidak baik (sangat jelek).
Hasil uji daya beda uji coba kognitif secara lengkap disajikan pada
Tabel 3.5 dan selengkapnya pada Lampiran 2.
Tabel 3.5 Rangkuman Uji Daya Beda Hasil Uji Coba
Ranah
Penilaian
Jumlah
Soal
Kriteria
Jelek Cukup Baik Baik Sekali
Kognitif 40 6 13 21 0
Berdasarkan Tabel 3.6 menunjukkan bahwa hasil uji daya beda diperoleh
soal yang jelek 6 item, cukup 13 item, baik 21 item, dan baik sekali 0 item.
b. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran soal dapat diketahui dengan menghitung
indeks kesukaran. Indeks kesukaran dapat menunjukkan sulit atau
mudahnya soaal untuk dikerjakan. Soal yang baik adalah soal yang
mempunyai tingkat kesukaran yang sedang artinya tidak terlalu mudah dan
tidak terlalu sukar.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
Untuk menentukan tingkat kesukaran tiap-tiap butir soal
digunakan rumus sebagai berikut.
P = B
JS
Keterangan :
P = Indeks kesukaran
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul
JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes
Kriteria indeks kesukaran soal menurut Sudjana, (2005: 136-137) sebagai
berikut.
0,71 – 1,00 : Mudah (M)
0,31 – 0,70 : Sedang atau Cukup (Sd)
0,00 – 0,30 : Sukar (S)
Dalam penelitian ini soal dianggap baik jika berada pada interval
0,31 ≤ P ≤ 0,70. Hasil uji taraf kesukaran uji coba kognitif disajikan pada
Tabel 3.6 dan selengkapnya pada Lampiran 2.
Tabel 3.6 Rangkuman Uji Taraf Kesukaran Hasil Uji Coba
Ranah
Penilaian Jumlah Soal
Taraf Kesukaran
Sukar Sedang Mudah
Kognitif 40 6 10 24
Berdasarkan Tabel 3.6 menunjukkan bahwa hasil uji taraf
kesukaran diperoleh soal yang mempunyai indeks kesukaran baik
sebanyak 6 soal. Sedangkan soal yang mempunyai indeks kesukaran
sedang sebanyak 10 soal, kemudian soal yang mempunyai indeks
kesukaran mudah sebanyak 24 soal.
G. Analisis Data
Analisis data pada penelitian ini ada dua yaitu analisis deskriptif dan
analisis inferensial. Analisis deskriptif digunakan untuk menggambarkan profil
variabel terikat yaitu kemampuan metakognitif dan hasil belajar biologi serta
keterlaksanaan sintaks kelas eksperimen. Analisis inferensial digunakan untuk
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
melakukan pengujian hipotesis, yaitu dengan uji-t (t-test ) independen dengan
taraf siginifikansi 5%, dengan bantuan software SPSS versi 16. Uji-t digunakan
untuk mengetahui ada tidaknya beda antara kelas kontrol dan kelas eksperimen
dari perolehan skor postes. Teknik t-test adalah teknik statistik untuk menguji
signifikansi perbedaan dua mean yang berasal dari dua distribusi (Winarsunu,
2002).
Sebelum dilakukan uji hipotesis dengan uji-t, dilakukan uji prasyarat yaitu
uji normalitas dan uji homogenitas. Uji normalitas yang digunakan dalam
penelitian ini dalah uji Kolmogorov Smirnov Z. Uji ini digunakan untuk
mengetahui apakah sampel yang digunakan dalam penelitian ini berasal dari
populasi yang terdistribusi normal atau tidak. Uji homogenitas digunakan untuk
mengetahui apakah sampel penelitian mempunyai variansi yang sama atau tidak.
Uji homogenitas dilakukan dengan uji Leven’s. Setelah kedua uji tersebut
dilakukan dilajutkan dengan uji-t independen.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
BAB V
SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian tentang pengaruh model pembelajaran
inkuiri terbimbing dengan peta konsep terhadap kemampuan metakognitif dan
hasil belajar biologi dapat disimpulkan sebagai berikut.
1. Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep berpengaruh
terhadap kemampuan metakognitif siswa SMA Negeri 3 Sukoharjo.
2. Model pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep tidak berpengaruh
terhadap hasil belajar biologi ranah kognitif dan afektif, namun berpengaruh
terhadap hasil belajar biologi ranah psikomotor siswa SMA Negeri 3
Sukoharjo.
B. Implikasi
1. Implikasi Teoritis
Hasil penelitian secara teoritis dapat digunakan sebagai bahan kajian dan
referensi pada penelitian sejenis mengenai model pembelajaran inkuiri
terbimbing, peta konsep, kemampuan metakognitif, dan hasil belajar biologi.
2. Implikasi Praktis
a. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai pertimbangan bagi guru dalam
memberikan pembelajaran biologi yaitu dengan menumbuh kembangkan
kemampuan metakognitif dan psikomotor pada siswa melalui kegiatan
inkuiri terbimbing dan penyusunan peta konsep.
b. Hasil penelitian ini dapat digunakan bagi sekolah sebagai sumber informasi
mengenai kemampuan metakognitif dan hasil belajar biologi siswa.
71
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
72
C. Saran
1. Guru
a. Guru mata pelajaran biologi diharapkan menerapkan inkuiri terbimbing
dengan peta konsep sebagai upaya menumbuhkembangkan kemampuan
metakognitif siswa.
b. Guru mata pelajaran biologi diharapkan menerapkan model pembelajaran
inkuiri terbimbing dengan peta konsep agar siswa berlatih membangun
konsep sendiri dengan tetap memberikan bimbingan intensif dan
konfirmasi pada akhir pembelajaran.
c. Guru mata pelajaran biologi diharapkan menerapkan model pembelajaran
inkuiri terbimbing dengan peta konsep untuk melatihkan keterampilan
psikomotor siswa.
2. Peneliti
a. Dalam pelaksaan postes perlu memperhatikan validitas internal sejarah,
agar tidak mengancam hasil pengujian hipotesis.
b. Perlu diadakan penelitian lebih lanjut mengenai penerapan model
pembelajaran inkuiri terbimbing dengan peta konsep dengan instrumen
kemampuan metakognitif selain MAI dan desain penelitian yang lain.
c. Penelitian ini dapat dikembangkan lebih lanjut mengenai penerapan model
pembelajaran inkuiri terbimbing dengan disertai alat bantu lain yang
melatihkan kemampuan metakognitif siswa.
d. Penelitian ini dapat dikembangkan pada mata pelajaran lain, untuk
menumbuhkan kemampuan metakognitif siswa pada mata pelajaran lain.
Recommended