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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO - UNISAL
Stella Cristina Benetti de Abreu Coutinho
Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais:
Um diálogo necessário
Americana
2015
UNISAL
Stella Cristina Benetti de Abreu Coutinho
Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais:
Um diálogo necessário
Dissertação apresentada como exigência
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Educação pelo Centro Universitário Salesiano
de São Paulo, sob a orientação da
Prof.ª Drª. Sueli Maria Pessagno Caro.
Americana
2015
Catalogação: Bibliotecária Carla Cristina do Valle Faganelli CRB-8/9319 UNISAL: Unidade de Ensino de Americana
Coutinho, Stella Cristina Benetti de Abreu
C898p Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais: um diálogo necessário. / Stella Cristina Benetti de Abreu
Coutinho. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2015.
105 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Salesiano - UNISAL / SP. Orientador (a): Profª. Drª. Sueli Maria
Pessagno Caro Inclui Bibliografia.
1. Pedagogia Social. 2. Ensino Fundamental 3. Educação sociocomunitária. I. Título. II. Autor
CDD 371.1
Stella Cristina Benetti de Abreu Coutinho
Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais:
Um diálogo necessário
Trabalho apresentada como exigência parcial
para a obtenção do título de Mestre em
Educação pelo Centro Universitário Salesiano
de São Paulo, sob a orientação da Prof.ª Drª.
Sueli Maria Pessagno Caro.
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 20/ 02/ 2015, pela comissão julgadora:
______________________________________________________
Profª. Drª. Sueli Maria Pessagno Caro. (Orientador – Unisal)
_______________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Evangelista (Membro interno Unisal)
________________________________________________________
Profª. Drª. Vanda Cristina Moro Minini (Membro Externo Uniesp)
Americana
2015
AGRADECIMENTOS
À Deus por ter me dado discernimento, saúde e força para seguir em frente.
A esta universidade, seu corpo docente, direção e administração que abriram suas
portas e seus corações e confiaram no meu trabalho.
A minha orientadora Prof.ª Drª. Sueli Maria Pessagno Caro, pela amizade, suporte,
correções e incentivos.
Aos professores Francisco Evangelista e Vanda Cristina Moro Minini que se
dispuseram a compor a Banca Examinadora, e, ao analisar e avaliar esse projeto desde o início
e contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento desta pesquisa.
Ao meu marido que ficou sozinho enquanto eu escrevia e por sua paciência, amor e
carinho sempre presentes.
Aos meus pais, pelo amor, incentivo e apoio incondicional.
E a todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito
obrigada.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo a verificação da existência de diálogo entre
professores do ensino fundamental I e educadores sociais, através de pesquisa de campo em
duas instituições escolares e duas ONGs, localizadas nas regiões norte e leste da cidade de
Campinas buscando o encontro entre pedagógico e social. A história da educação em nosso
país, pelos autores Aranha, Piletti e Romanelli e da pedagogia social com Caride, Gohn,
Machado, Natorp, Marques, Evangelista e Caro vão aproximar essa discussão e o diálogo.
Com o questionário aos professores e educadores sociais percebemos que o diálogo acontece,
e que atividades pedagógicas, descoberta de habilidades, de competências, preocupação com a
disciplina, respeito às regras e socialização entre os educandos são pontos em comum entre as
instituições. O diálogo acontece nas reuniões de rede onde sociedade civil, escolas e núcleos
se organizam para discussão das necessidades do bairro. Para a formação do homem
precisamos de todos esses segmentos, e unir esses grupos favorece a participação e construção
política dos sujeitos. O ato educativo é um ato político e colocar sua ação político-pedagógica
a serviço da transformação da sociedade, cria um diálogo entre social e pedagógico na história
da educação de nosso país.
Palavras chave: Pedagogia Social. Ensino Fundamental. Educação Sociocomunitária.
ABSTRACT
This research presents the history of education and pedagogy in our country, and the
organisation of education since the discovery to the present day. Makes a reflection on
pedagogical-didactical theories and aims to verify the dialogue between Teachers and Social
Educators in two State schools and two NGOs in the city of Campinas. Noting the schools
and NGOs, through field research and questionnaires to teachers and social educators of these
spaces we see that children who attend the two institutions are the same and researching this
theme led us to the following results. Pedagogical activities, discovery of abilities, skills,
concern about discipline, respect for the rules and socialization among learners, are points in
common institutions. The rapprochement and dialogue take place in meetings of the network,
where civil society, schools and centers organize for discussion of your needs. The formation
of man needs all these segments, and join these groups favor the participation and political
construction of the subjects. The Education Act is a political act and put his political-
pedagogical action in the service of the transformation of society, creates a social and
pedagogical dialogue in the history of our country's education.
Keywords: Social Pedagogy. Elementary School. Community Education.
Sumário:
Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Capítulo I: Educação no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1 As grandes navegações, e o início da Educação formal no Brasil. . . . . . . . . . . . . 14
1.2 As Reformas Pombalina na Educação do Brasil de 1760 a 1808. . . . . . . . . . . . . .19
1.3 A educação com a vinda da Família Real para o Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4 O Período Republicano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.5 A Constituição de 1934, o Estado Novo e a Reforma Capanema. . . . . . . . . . .. . . 30
1.6 A República Populista e o Método Paulo Freire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1.7 A Constituição de 1988 e a Nova LDB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 40
1.8 As novas concepções em educação no período Pós-construtivismo. . . . . . . . . . . 41
1.9 As teorias Pedagógico-Didáticas do século XXI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Capítulo II - Pedagogia Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.1. As várias formas de Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2 Como surgiu a Pedagogia e a Pedagogia Social no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . ..51
2.3 O que vem a ser Pedagogia Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.4 A profissão do Educador Social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..57
2.5 O que são ONGs? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
2.6 A profissão Professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Capítulo III - O diálogo entre os professores e educadores sociais. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .62
3.1 A Pesquisa: Objetivos e procedimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .63
3.2 Estratégias para a pesquisa de campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 64
3.3 Caracterizações das escolas pesquisadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
3.4 Caracterizações dos núcleos de educação social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.5 Procedimentos de análises de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.6 Resultados obtidos dos professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.7 Resultados obtidos dos educadores sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.8 Análise dos dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .79
Capítulo IV – Discussão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 85
Considerações finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referências Bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .91
Apêndice A - Questionário para professores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Apêndice B - Questionário para educadores sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
Apêndice C - Autorização do uso de informações da EE Prof. Dr. Carlos Araújo Pimentel.101
Apêndice D - Autorização do uso de informações da ONG Criança e Adolescente em Ação. . . . . 102
Apêndice E - Autorização do uso de informações da EE Profª Castinauta B. Albuquerque .103
Apêndice F -Autorização do uso de informações ONG Grupo Primavera. . . . . . . . . . . . . . .104
Anexo - A – Quadro de Benedito Calixto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .
105
10
1- Introdução:
Essa pesquisa apresenta a história da educação e da pedagogia em nosso país, e a
organização da educação desde o descobrimento até os dias atuais. Faz uma reflexão sobre as
teorias pedagógico-didáticas e tem como objetivo verificar o diálogo entre Professores e
Educadores Sociais em duas Escolas Estaduais e duas ONGs na cidade de Campinas. A
história da educação e da pedagogia social em nosso país será discutida pelos autores Aranha,
Piletti e Romanelli, e a reflexão sobre as teorias pedagógico-didáticas do nosso século com
propostas de Herbart, Dewey, Paulo Freire e Demerval Saviani, autores que apresentam seus
passos no ensino-aprendizagem e contribuem para o aprofundamento dessa pesquisa. No
campo da pedagogia um vínculo entre educação formal e não-formal será discutido pelos
autores Caride, Gohn, Machado, Natorp, Marques, Evangelista e Caro em busca de elos de
ligação entre elas.
A verificação da existência de um diálogo e contato entre os professores e educadores
sociais será realizada através de um questionário em quatro instituições nas regiões norte e
leste da cidade de Campinas.
Antes do ingresso na escola, fazemos parte de outros grupos sociais como a
comunicação e interação com vizinhos, amigos, parentes, na igreja ou grupo religioso, festas,
programas de entretenimento, projetos ou núcleos de bairro, entre outros. Todas essas
experiências vão colaborar para a formação da personalidade e favorecer o desenvolvimento
das habilidades individuais de cada um.
O ser humano é por natureza um ser bio-psico-social e histórico, suas interações com o
ambiente são condições de equilíbrio para que suas relações sejam satisfeitas no meio onde
está inserido. Segundo Freitas (1994, p.101), quando o indivíduo desenvolve essa capacidade
de inserção, utiliza-se de modelos e troca experiências com seus semelhantes, o que propicia o
seu desenvolvimento. A família é o primeiro meio social que a criança faz parte e é nela que,
desenvolvem-se suas primeiras experiências. Quando é orientada por um adulto ou por outra
criança, apropria-se da cultura elaborada pelo outro e processa seu desenvolvimento e sua
aprendizagem através dessas trocas.
Falarmos sobre educação e sobre Pedagogia Social nos remete a história e
principalmente ao momento histórico pelos quais passamos. Trabalhar com a história de um
país transmite informações para a construção de uma identidade e formação de um sujeito
social.
11
De acordo com Machado (2011) a Pedagogia Social ficou conhecida como campo
teórico através do estudo da filosofia, política, religião, economia e nas relações das ciências
voltadas para a educação, como a antropologia, a biologia, a psicologia, a sociologia e os
serviços sociais, o que mostra que estamos sempre passando pelas diversas áreas na
construção constante de nossa formação durante a vida.
A Pedagogia Social surgiu na Europa, mais especificamente na Alemanha e passou a
se espalhar por todos os continentes, englobando o mundo sem fronteiras para uma história de
uma pedagogia voltada para a sociedade e o social. Consolida-se em situações de extrema
dificuldade e pressão como guerras, epidemias, conflitos sociais, economicos, políticos ou
religiosos. O termo Pedagogia Social, foi utilizado por Magwer em 1984, sem uma concepção
relacionada à educação e por Adolf Diesterwegum pedagogo alemão em 1850, em uma obra
de formação para mestres alemães, utilizado no sentido de educação popular.
Mas o primeiro filósofo a escrever sobre pedagogia social foi Paul Natorp em uma
publicação de 1898 entitulada: Pedagogia Social Teoria da educação e da vontade sobre a
base da comunidade. O autor nessa obra defende o comunitário em contraposição ao
individual. Trata a educação como um saber teórico concebido através de práticas
comunitárias e não mais como práticas individuais. Natorp é conhecido como o criador da
escola de Pedagogia Sociológica que é uma parte da Pedagogia Social. O conceito de
Pedagogia Social para Natorp é o seguinte (1913):
[...] el reconocimiento fundado en principios de que la educación del
indivíduo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, así
como, por otra parte, una conformación humana de la vida social está
fundamentalmente condicionada por una educación adecuada de los
individuos que han de tormar parte en ella (p.106).
É uma visão essencialmente crítica em relação ao ser humano, centrada no coletivo e
não no individual. E defende uma Pedagogia pelo social para o bem de toda a sociedade.
No Brasil a Pedagogia Social vem sendo apresentada como princípio social desde a
Constituição de 1988 através da inclusão de valores sociais, culturais, ambientais tanto no
contexto escolar como extraescolar. A área socioeducativa começou a ganhar espaço gerando
novos caminhos, pela critica sobre os direitos dos cidadãos e novos pensamentos relacionados
à educação e ao social.
A área da Pedagogia Social ainda está em confluência entre teoria e práticas
educativas sociais o que gera a necessidade de maior estudo sobre essas tendências, na busca
por avanços nas relações teoria/prática, para obter a realidade e a avaliação dos resultados nas
ações socioeducativas. Para uma visão total da sociedade em transformação, incluir todos os
12
segmentos sociais num processo único seria uma tentativa de melhoria da qualidade de vida
das pessoas.
Piletti (2010, p.26) mostra que passamos por diversas situações de dificuldade em
nosso país e que o surgimento da Pedagogia Social, veio para auxiliar e dar suporte às
dificuldades encontradas. A educação em nosso país passou ao longo da história por muitas
duplicidades entre os valores e as leis, mas sempre estamos com problemas educacionais para
serem tratados. Modificam-se as leis, mas não são modificadas as realidades, para a
transformação da escola e da sociedade. Nesse contexto, buscaremos uma relação entre
Pedagogia Social e a escolar, para saber se existe uma interrelação entre elas. Preocupa-nos a
existência ou não de um diálogo entre professores do Ensino Fundamental I do Estado de São
Paulo, na cidade de Campinas, Educação Formal e os educadores sociais, nos núcleos de
bairro. Verificaremos se ocorrem parcerias entre esses dois tipos de educação, pois pensamos
em formar cidadãos e dar-lhes todos os direitos fundamentais, com oportunidades, facilidades
para um desenvolvimento integral em condições de liberdade e dignidade. Sabendo que as
crianças que frequentam as entidades de Educação não formal, são as mesmas que vão as
escolas regulares, procuraremos verificar se existem pontos de intersecção entre elas. Nosso
objetivo nesse trabalho é identificar nas falas dos professores de Ensino Fundamental I e nos
educadores sociais, uma comunicação existente ou não entre essas duas formas de educar.
Partindo desses pressupostos tentaremos identificar: Como os professores de Ensino
Fundamental I e os educadores sociais dialogam sobre questões pedagógicas, psicológicas e
sociais dos alunos que frequentam essas duas instituições?
Por meio de experiências vividas no ensino fundamental I durante 27 anos,
participamos de alguns encontros entre educação formal e educação não-formal. Num
trabalho desenvolvido com a FEAC (Federação das Entidades Assistenciais de Campinas) de
prevenção primária contra drogas, percebemos a importância das duas formas de educar
juntas num mesmo projeto e que a valorização da vida está presente nos dois. Num segundo
momento tivemos contato com o Grupo Primavera, onde prevenção primária acontece com
crianças e jovens de um bairro considerado muito violento em Campinas. O referencial
teórico da história da educação brasileira foi o disponibilizado por Piletti (2010), para saber
como foi desenvolvida a educação formal no Brasil desde o descobrimento e a vinda dos
padres jesuítas para catequizar os índios na formação de nossa nação, até os dias de hoje. No
segundo capítulo falaremos sobre as várias formas de educação, como surgiu a Pedagogia
Social no Brasil, o que vem a ser e a história de suas trajetórias, conceitos e estudos, a
profissão do educador social na visão dos autores Paul Natorp (1913), Paulo Freire (1996),
13
Gohn (2005), e as ONGs, o que são, o trabalho desenvolvido por elas e suas características.
Para identificar os profissionais de educação não formal chamados de educadores sociais
precisamos refletir sobre duas vertentes de educação social que de acordo com Caliman
(2007), surge como teoria criada por Paul Natorp, que tem como objetivo a formação do
homem para a comunidade. E a segunda que coloca o homem a favor do estado, através do
civismo, fazendo com que o ser humano seja visto como súdito político do estado.
Piletti (2010) faz uma definição de educação que nos leva a pensar sobre o tema
proposto:
Então, a educação sendo universal, varia de sociedade para sociedade, de um
grupo social a outro, segundo as concepções que cada sociedade e cada
grupo social tenham de mundo, de homem, de vida social e do próprio
processo educativo. Ressalta, desta observação, a enorme importância que
tem o estudo da história da educação, pois nos permite avaliar como foi
entendida e praticada a educação, em épocas e sociedades diferentes (p.8).
No terceiro capítulo faremos uma pesquisa para identificar se existe diálogo entre
professores e educadores sociais. Um trabalho de campo com os profissionais das duas áreas
da educação e coleta de dados através de um questionário, vão levar-nos ao centro da
pesquisa. Uma pesquisa quantitativa e qualitativa por amostragem não probabilística
intencional, através de questões estruturadas fechadas e abertas vão, apresentar o verdadeiro
cenário da educação nas duas regiões de Campinas.
No quarto capítulo vamos fazer um cruzamento das informações coletadas e análise
dos dados utilizando os capítulos iniciais que contam a história da educação no Brasil para
embasar nossa discussão sobre o diálogo entre as instituições pesquisadas. A aproximação
entre professores e educadores sociais pode ser verificada em reuniões de rede que acontecem
mensalmente nos bairros de Campinas, e onde poder público e sociedade civil sentam para
discutir problemas dos locais em benefício de um determinado bairro ou região. Nas
considerações finais do trabalho será apresentado o caminho percorrido para encontrar o
diálogo entre os profissionais das duas áreas.
14
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO NO BRASIL
Neste capítulo buscaremos na história da educação formal, fatos e conceitos que nos
aproximem da educação não-formal. Com esses fatos históricos poderemos entender melhor e
com mais clareza como o processo educacional se desenvolveu no Brasil.
1.1 As Grandes navegações e o início da Educação formal no Brasil:
A História da educação no Brasil está vinculada com a história das grandes
navegações, do descobrimento, colonização e no contexto histórico da época. Nos séculos XV
e XVI ocorriam na Europa, à expansão econômica e a ampliação de suas fronteiras,
importantes marcos para as grandes descobertas e as grandes navegações. Com a expansão
marítima houve a expansão de conhecimentos e experiências em todos as áreas
principalmente no campo das navegações com as descobertas do astrolábio em Lisboa, e do
quadrante que ajudaram nas navegações.
Emigrar e tentar uma vida melhor fazia parte dos planos de alguns portugueses que
queriam sair do sistema de opressão encontrado em seu país. Com a chegada em terras
brasileiras, os portugueses viram um mundo mágico, riquezas de flora e fauna e um povo que
andava nu. Os índios foram ao encontro dos portugueses e, os primeiros contatos foram
realizados no litoral, onde foi travado um choque entre as diferentes culturas. O impacto que
os índios tiveram quando ficaram frente a frente com os portugueses foi muito grande. Os
portugueses estranharam o fato dos índios andarem nus, e os indígenas estranharam as
vestimentas, barbas e as caravelas dos portugueses. Na época existiam aproximadamente 10
milhões de habitantes conforme a FUNAI1. Muitos morreram em consequência do contato
com os europeus por doenças. Os indígenas não tinham imunidade natural a doenças como: a
gripe, sarampo, varíola, entre outras erradicadas nos demais países e sofreram. Fausto (1996)
registra que:
No plano coletivo, as mentalidades não mudam rapidamente, e o imaginário
fantástico continuou a existir, mas a expansão marítima foi mostrando cada
vez mais como antigas concepções eram equivocadas – e como era
necessário valorizar o conhecimento baseado na experiência. Com isso, o
critério de autoridade, ou seja, a aceitação de uma afirmação como
verdadeira só por ter sido feita por alguém que se supõem entender do
assunto, começou a ser posto em dúvida (p.13).
1FUNAI é a sigla de Fundação Nacional do Índio, órgão do governo brasileiro que lida com todas as
questões referentes às comunidades indígenas e às suas terras.
15
Algum tempo após o descobrimento do Brasil, para povoar e proteger o litoral
brasileiro do contrabando de pau-brasil pelos franceses, o Rei de Portugal fundou várias vilas
como garantia de segurança da colônia. Os portugueses estavam interessados em reconhecer e
fazer a ocupação das terras bem como, buscar riquezas para seu país, enviando para o Brasil,
alguns fidalgos e suas famílias. Iniciava-se a colonização com os padres jesuítas que
chegaram ao Brasil em 1549, e já encontraram, entre os indígenas, certo número de cristãos
catequizados pelos franciscanos. Burity (1988) afirma que: “De 1500 a 1549, foram os
franciscanos os únicos religiosos que, [...], fincaram as bases de uma ação missionária entre os
primitivos habitantes da nova terra” (p. 25).
Os Padres Franciscanos embora tenham sido os primeiros a evangelizar os aborígenes,
não tiveram intenção de firmar uma ordem religiosa no Brasil. Os jesuítas já desembarcaram
em terras brasileiras com a missão de converter os nativos na fé católica, humanizá-los e
alfabetizá-los, para que mudassem seus hábitos. Criaram assim, a primeira iniciativa de
educação formal no país. Os portugueses, através dos padres jesuítas, trouxeram da Europa
um padrão de educação voltado para a moral, os bons costumes e a religiosidade. As escolas
implantadas seguiam os mesmos padrões de outros países, os jesuítas utilizavam o método
Escolástico existente desde o século XII. A escolástica era uma linha de pensamento voltada
à fé e ao cristianismo, advinha da filosofia medieval guardando os valores morais e
espirituais. Tinham por objetivo aplicar a filosofia aos mistérios da fé cristã. Enquanto que os
índios brasileiros já possuíam uma forma de educação, sem a repressão do modo europeu.
Bello (2001) ressalva que:
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao
território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os
portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não
quer dizer que as populações que aqui viviam já não possuíam características
próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se
praticava entre as populações indígenas não tinham as marcas repressivas do
modo educacional europeu (p.1).
A Cultura Tribal ou a Educação existente entre as comunidades tribais estavam
voltada para a natureza, os deuses e o sobrenatural. Nessas sociedades a oralidade era a forma
encontrada de passar informações para as novas gerações. Pela ausência de um Estado, de
divisão de classes sociais, por possuírem direitos sobre tudo e todos, tornava a educação, ou
melhor, a cultura desses povos heranças passadas por gerações. E não podemos deixar de
lado, que era uma cultura desprovida da leitura e da escrita, o que gerou grande trabalho na
catequização. De acordo com Aranha (2006):
16
Por motivos diversos é muito difícil dar as características gerais desse tipo
de sociedade. Primeiro porque, por mais que façamos generalizações, há
muitas diferenças entre tais sociedades, e depois, porque, com freqüência,
corremos o risco de etnocentrismo, ou seja, a tentação de avalia-las segundo
padrões da nossa cultura. Dessa perspectiva, diríamos: as sociedades tribais
não têm classes, não têm escrita, não têm comércio, não têm história, não
têm escola (p.34).
Os padres jesuítas iniciaram a instrução elementar, dividindo-a em dois planos: uma
voltada para os índios e outra para os filhos dos colonos, que era um ensino mais culto. Nas
escolas toda a ação pedagógica acontecia com ausência de discussão. Portanto não existia um
pensamento crítico em relação ao que estava sendo ensinado e nem debates entre os alunos
para explorar seu aprendizado.
Azevedo (1976, p. 9), observando a educação jesuítica no início da colonização do
Brasil aproxima essa educação a educação popular, pois os elementos expressos a seu ver, na
“obra de educação popular”, realizada nos pátios dos colégios, ou nas aldeias de catequese,
que os jesuítas assentaram “os fundamentos do seu sistema de ensino”. Ele inicia a discussão,
afirmando que:
A vinda dos padres Jesuítas, em 1549, não só marcaram o início da história
da educação no Brasil, como inauguraram “a primeira fase”, e, certamente, a
mais importante sobretudo pelas conseqüências que dela resultaram para
nossa cultura e civilização (p.9).
Azevedo (1976) ao descrever o trabalho pedagógico dos primeiros missionários no
Brasil, demonstra que o ensino escolar que os jesuítas deram a crianças indígenas e mestiças
foram a primeira forma de educação popular no país.
Atraindo os meninos índios às suas casas ou indo-lhes ao encontro nas
aldeias; associando numa mesma comunidade escolar, filhos de nativos e de
reinóis — brancos, índios e mestiços — e procurando na educação dos filhos
conquistar e reeducar os pais, os jesuítas não estavam servindo apenas à obra
da catequese, mas lançavam as bases da educação popular e, espalhando nas
novas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes,
começavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade política de uma nova
pátria (p.16).
A educação indígena no Brasil foi observada pelos padres jesuítas através da maneira
como as índias mães tratavam e davam atenção aos filhos. Os jesuítas iniciaram a
catequização pelos curumins, ensinavam os índios ao ar livre com música e teatro para atrair a
atenção dos mais velhos. Utilizavam instrumentos indígenas, para compor canções que
falavam do Deus Cristão. O mais conhecido jesuíta foi José de Anchieta que ao chegar ao
território brasileiro começou a ter contato com os pequenos índios. Os indiozinhos aprendiam
17
coisas novas e contavam para os maiores suas histórias e faziam a aproximação dos demais
índios da tribo com os padres.
Diante das dificuldades encontradas com o regime criado em 1532 das Capitanias
hereditárias, é criado um governo geral para apoiar o processo de colonização. A educação no
Brasil-colônia encontrava-se vinculada à política de colonização. E para que desse certo, seria
necessário o povoamento e o cultivo da terra, para que outros países não tomassem o
território. O Governo português como recurso elementar, propõe a vinda de uma parte da
nobreza para organizar a colônia. Ribeiro, (2007) diz:
...os que se dispuseram vieram para organizar, necessário se fez a
escravização de quem trabalhasse a terra; os índios e os negros. Estes vieram
satisfazer aos interesses da burguesia mercantil portuguesa, porque
possibilitavam a produção a baixo custo e porque o escravo, enquanto
mercadoria, era fonte de lucro, já que era ela (burguesia) que transportava...
(p.20).
Com o fim das Capitanias Hereditárias, a educação formal no Brasil teve início com a
chegada do Padre Manoel da Nóbrega na Bahia onde seu trabalho foi pioneiro. As escolas
regulamentadas por documentos escritos por Inácio de Loiola e a montagem da primeira
escola elementar em 1549, pelo Padre Manoel da Nóbrega em Salvador, foi um marco para a
educação no Brasil. A dificuldade em catequizar os índios na fé católica sem antes alfabetizá-
los estava tornando o processo de humanização do povo muito árduo.
Manoel da Nobrega pensou e dividiu em fases a Educação básica. Após a primeira
fase o aluno continuava seus estudos na música e no canto orfeônico, depois poderia
frequentar um curso profissionalizante voltado para a agricultura e se quisesse seguir mais
adiante, eram oferecidas aulas de gramática. Para completar sua formação deveria seguir para
a Europa, pois o monopólio da educação na época pertencia aos padres jesuítas e a
Companhia de Jesus a qual Nobrega fazia parte não oferecia nenhum complemento
educacional. Nesses 200 anos, fundaram também, colégios para formação de religiosos. A
pedagogia proposta, o Ratio Studiorum, não era exatamente pedagogia, mas um código
prático pedagógico. Os conhecimentos eram adquiridos através da exercitação, repetição e
treinamento, com exemplos de ações. O objetivo era a formação integral do cristão. O
currículo era dividido em 12 classes e as matérias eram graduadas de acordo com a idade do
aluno e o nível do curso. Os aprendizes quando ingressavam para a primeira classe, chamada
classe inferior ou primeiro estágio, já deveriam saber ler e escrever conforme descreve Palma
(2005):
A pedagogia jesuítica inspirou-se na Universidade de Paris, centro de uma
restauração tomista (São Tomás de Aquino 1227-1274) e, principalmente, na
18
teoria do educador espanhol Quintiliano (40-118), primeiro professor pago
pelo Estado romano, autor da “Institutio Oratória”, obra escrita após vinte
anos de ensino de “eloquência”. Redescoberto pelos autores renascentistas,
Quintiliano foi adotado para o ensino de humanidades (p.5).
A educação passou a ser a principal atividade desenvolvida pelos jesuítas. Em 1570 já
tinham criado cinco escolas de instrução básica em Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente,
Espírito Santo e São Paulo de Piratininga, que foi o marco da futura cidade de São Paulo. Três
colégios no Rio de Janeiro, Pernambuco e na Bahia. Depois de 21 anos da presença dos
jesuítas, eles já haviam se instalado de norte a sul e principalmente nas regiões litorâneas.
No século XVII iniciou-se a grande produção açucareira que foi a única base da
economia na colônia por algum tempo. Os padres jesuítas eram controladores das mentes dos
brancos, negros e indígenas. Dessa maneira, a escolarização da época só interessava a
pequena burguesia e seus descendentes. Os jesuítas estavam recebendo subsídios da
metrópole para fundar colégios e missões. O plano de estudo era catequizar os índios e
instruir a burguesia. Ribeiro (2007) aponta que:
A catequese, do ponto de vista religioso, interessava à companhia como
fonte de novos adeptos do catolicismo (...) do ponto de vista econômico,
interessava tanto a ela como aos colonizadores, à medida que tornava o índio
mais dócil e, portanto, mais fácil de ser aproveitado como mão-de-obra (p.
23-24).
As características da estrutura econômica do Brasil colônia eram formadas por
latifúndios, escravatura e monocultura. A educação não era meta prioritária, e nem deveria
ser, pois o caráter agrícola não necessitava de bons leitores ou bons escritores, mas de uma
mão de obra com força para manter a produção em alta. Havia a necessidade de enviar
religiosos jesuítas e franciscanos da Europa para ensinar aos colonos a fé e a conversão de
bons modos e pouca leitura e escrita. Sodré, (1994) afirma que:
O ensino jesuítico, por outro lado, conservado à margem, sem aprofundar a
sua atividade e sem preocupação outras senão as do recrutamento de fiéis ou
de servidores, tornava-se possível porque não perturbava a estrutura vigente,
subordinava-se aos imperativos do meio social, marchava paralelo a ele. Sua
marginalidade era a essência de que vivia e se alimentava (p.17).
Na Europa aconteciam uma série de reformas econômicas, politicas e culturais. No
campo cultural, o Iluminismo era uma delas que, correspondia ao pensamento e a experiência
baseada na razão. A finalidade era mudar a sociedade herdada pelos conhecimentos
tradicionais medievais, para uma sociedade mais racional onde o Iluminismo estava associado
ao materialismo se pensado pelo progresso dos indivíduos através da educação.
19
20
1.2 As Reformas Pombalina na Educação do Brasil de 1760 a 1808
Sebastião de Carvalho o marquês de Pombal (em 1769), tornou-se secretário de Estado
dos Negócios do Reino de Portugal. Era um dos homens de confiança do rei e estava fazendo
carreira diplomática em várias cortes na Europa. Mostrava muita determinação, o que levaram
a ser nomeado Secretário dos Negócios Estrangeiros, em 1750, rumando, em seguida, para o
poder total.
Enquanto colônia o Brasil tinha que seguir as ordens da metrópole. Portugal
encontrava-se em crise econômica e o Marquês de Pombal tentava industrializar o país,
transformando-a em uma metrópole capitalista. Por isso seria necessário mudanças na
Colônia. Pombal organizou a exploração das riquezas, fundou a companhia de comércio do
Grão-Pará e Maranhão e a de Pernambuco e Paraíba para financiar, comercializar e exportar
os produtos para as indústrias na Europa. Mudou a Capital do Brasil de Salvador para o Rio
de Janeiro e comprou pela coroa as capitanias hereditárias que ainda existiam. Com essas
modificações conseguiu em 1755 libertar os indígenas da escravidão e expulsar os jesuítas de
Portugal e posteriormente do Brasil e marca a história, principalmente na colônia. A Reforma
Pombalina expulsou após duzentos e dez anos de educação, quinhentos padres jesuítas,
paralisaram 17 colégios, 36 missões, seminários menores e escolas elementares o que
significou a destruição de uma primeira tentativa de um sistema de ensino existente no país
conforme Niskier (2001).
A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os
expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas
régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens
religiosas, como os Beneditinos, os Franciscanos e os Carmelitas (p.34).
Com a saída dos padres jesuítas inúmeros foram as dificuldades com a organização do
sistema educacional. Segundo Romanelli (1991) da expulsão dos jesuítas até a formação do
novo sistema educacional, houve um lapso de 13 anos na administração do ensino. O Estado
assumiu a educação e ofereceu concursos públicos para professores. No Brasil acabaram com
os estudos humanitários, e iniciaram as aulas régias voltadas para o Estado e não mais para à
igreja. Como os jesuítas fundaram muitos colégios de formação de sacerdotes, para organizar
o clero, esses padres que eram filhos das famílias vindas da aristocracia portuguesa formaram
a continuidade das ações pedagógicas como preceptores dos filhos da aristocracia rural. E
continua:
Formados nos seminários dirigidos pelos jesuítas, eles foram os naturais
continuadores de sua ação pedagógica. Compuseram também o maior
contingente de professores recrutados para as chamadas aulas régias
introduzidas com a reforma pombalina (p.37).
21
Assim, os estudos continuaram sendo orientados com os mesmos métodos, mas com
autoridade e disciplina, sendo utilizada a palmatória e a vara de marmelo. O Marquês de
Pombal assinou um alvará determinando como deveriam ser as aulas. Foi criada a Real Mesa
Censória, que tinha por objetivo escolher o que poderia ou não ser lido em Portugal e por
censura na colônia, sem prejudicar a política do Marquês de Pombal. Desapareceram os
cursos de humanidades e no lugar foram colocadas as aulas régias, que eram aulas avulsas de
latim, grego, filosofia, e retórica, onde os professores organizavam lugares para funcionar
uma “escola” e depois requisitavam o pagamento para o governo, pelo trabalho realizado.
Em 1772 foi criado o subsídio literário, para manter o ensino primário e secundário.
Era um imposto português criado para custear as reformas no ensino e a censura. Destinavam
parte desse valor para pagamento dos professores e manutenção das escolas. Bello (2001)
afirma que:
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era
preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para
manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772 o “subsídio” era
uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o
vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade
e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos a espera
de uma solução vinda de Portugal (p.3-4).
Foi um período marcado por grande perda na educação e na formação do povo
brasileiro, mas fez surgir uma classe social intermediária, que via na formação escolar um
instrumento de ascensão social. O mercado interno estava mais forte com a mineração, e essa
classe intermediária passou a ser ativa na sociedade. O compromisso com a política, bem
como com as atividades ligadas ao pequeno comércio fez com que surgissem indivíduos
relacionados ao jornalismo e às letras. Romanelli (1991) chama de educação escolarizada.
...a parte da população que procurava a escola já não era apenas pertencente
a classe oligárquico-rural. A esta, aos poucos, se somava a pequena camada
intermediária, que, desde cedo, percebeu o valor da escola como instrumento
da ascensão social (p.37).
Na Europa, a Inglaterra e a França tinham o domínio econômico e Napoleão
Bonaparte estava tentando impedir qualquer relação comercial entre a Inglaterra e outros
países, com a finalidade de enfraquecê-los e dominá-los. A Inglaterra por ser o primeiro país
do mundo a industrializar-se e a França pelo seu domínio militar, comandado por Napoleão
Bonaparte, tentou impedir que a Inglaterra tivesse qualquer relação comercial com outros
países criando o chamado Bloqueio Continental.
Portugal e a Espanha possuíam laços muito fortes com a Inglaterra e não estavam
dispostos a perder o comando e o comércio de seus países com esse bloqueio. Portugal já se
22
encontrava em grave crise financeira e foram muitos que resolveram vir para o Brasil em
busca de uma vida melhor. Foi à primeira vez que o Brasil possuiu mais pessoas livres
andando pelas ruas, do que escravos. Com tantos problemas, o Príncipe Regente de Portugal,
D. João VI pressionado por Bonaparte organiza uma fuga para o Brasil.
1.3 A educação com a vinda da Família Real para o Brasil
Portugal estava em crise. A França possuía grandes poderes militares comandada por
Napoleão Bonaparte, que pressionou o Príncipe Regente de Portugal D. João VI a abdicar do
trono e romper com o comércio. Esse não tendo como lutar, organizou uma fuga da corte para
o Brasil.
A Família Real Portuguesa chegou em 1808 ao Brasil e instalou o governo português
no Rio de Janeiro, com aproximadamente 10 mil homens, entre nobres, comerciantes ricos e
juízes. A cidade precisou de uma rápida organização pelos invasores que tomavam suas casas
e acabavam com a calma de suas ruas. As providências tomadas por D. João VI enquanto
organizava o Brasil foram importantes e deram abertura para que seu filho D. Pedro I, futuro
príncipe regente, estabelecesse bases para no futuro Proclamar a Independência.
A educação, com a chegada da família Real no Brasil era baseada nas aulas régias, e
para atender a população o rei foi obrigado a criar escolas, principalmente de ensino superior
para atender as necessidades da elite. Foram criadas escolas de nível superior para formar
oficiais do exército e da marinha, para a defesa da colônia. Engenheiros civis, médicos, juízes,
economistas, químicos e engenheiros agrícolas, tudo para melhoraria dos interesses elitistas
da monarquia.
A biblioteca criada em 1810 com 60 mil volumes trazidos por D. João VI de Portugal
e que Segundo Aranha (2006) somente em 1814 foram abertas ao público. A criação do
Jardim Botânico no Rio de Janeiro para facilitar os estudos de botânica e zoologia para
catalogar as variedades de espécies existentes no Brasil e estimular expedições científicas. A
instalação do Museu Real (1818), e do Museu Nacional de acordo com o que descreve Aranha
(2006). A escola ficou representada pelas faculdades de Direito que foram criadas, primeiro
em 1820 em São Paulo e em 1827 no Recife. As pessoas tinham que preparar-se para entrar
nas faculdades e houve de certa forma, uma influência na estrutura do currículo do ensino
secundário para preparar os candidatos para o ingresso no ensino superior. Como o sistema
escolar era formado para preparar a elite e com aversão ao ensino profissionalizante, devido à
estrutura escravocrata, o Brasil passou por um atraso cultural de várias décadas.
23
Em 26 de abril de 1821 com a crise em Portugal, D. João deixa o Brasil levando
quatro mil pessoas e todo o ouro do Banco do Brasil. Para não deixar os brasileiros
insatisfeitos, deixou D. Pedro, como governante do Brasil, que em sete de setembro de 1822
Proclama a Independência do Brasil e rompe com Portugal. Com a Independência e as
influências de ideias liberais, a educação no Brasil passou a ser um direito do cidadão e um
dever do estado.
Em 1824 outorga a primeira Constituição Brasileira e mudanças no sistema de
educação são tomadas pensando na melhoria e universalização da educação. Embora igreja e
estado permaneçam unidos, a criação de um sistema escolar que preparasse o povo para
exercer a cidadania através do voto era necessário. Em seu artigo 179, inciso XXXII,
“instruções primárias e gratuitas para todos os cidadãos” e no inciso XXXIII a criação de
colégios e universidades para o ensino de ciências, belas artes e artes, constavam nas
primeiras providências efetivas relacionadas à educação no Brasil. A discussão sobre a
necessidade de abertura de escolas e de uma unificação de métodos e conteúdos de ensino
passou a ser prioridade.
O Estado oferecia poucas escolas onde o aprendizado da leitura e da escrita eram as
únicas atividades realizadas. Na Índia, o pastor protestante Andrew Bell (1753-1798) iniciou
um sistema de ensino mútuo ou também chamado de sistema monitorial, que adaptado e
implantado na Europa pelo pedagogo inglês Joseph Lancaster, obteve êxito. O ensino por esse
método aconteceria através de ajuda mútua entre os alunos. Esse método foi adotado no Brasil
por um decreto em 1827 que tinha por objetivo instruir o maior número de crianças com o
menor gasto possível. Resumia-se em uma única sala de aula, um barracão ou algum salão
onde eram colocados todos os alunos, dos diferentes níveis de escolaridade divididos por
biombos e em alguns casos por paredes. Nas salas de aula eram colocados apenas bancos e os
alunos sentavam lado a lado. Os mais adiantados eram colocados como monitores e seguiam
orientações de um inspetor de alunos que por sua vez, recebia orientações curriculares
diretamente do professor da escola. Geralmente faziam grupos de dez alunos e eram
instruídos por colegas de 10 ou 12 anos. O que revelava a grande falta de professores e de
escolas, causada pela insuficiência de organização na educação. Como mostra Piletti (2010):
O ensino mútuo, em tese, mostrava-se adaptado a um mundo que se
modernizava industrialmente, necessitando escolarizar o povo a fim de
prepara-lo para a nova forma de trabalho, em Estados carentes de recursos.
Apesar do discurso igualitário e democratizador, adotando currículos tímidos
e rápidos, fixando limites para o prosseguimento e a conclusão dos estudos,
inviabilizando os estudos de fato, (...) (p.20).
24
O problema com a educação era grande, mas a urgência para tomada de decisões era
lenta. Todas as decisões vinham de cima para baixo e a organização da educação estava
sempre fracassando, então pelo ato adicional de 1834, cada província brasileira recebeu a
autonomia para se organizar, de acordo com suas prioridades, criando suas diretrizes para o
ensino elementar. A responsabilidade pelo ensino superior ficaria a cargo do governo
central. Assim, no Brasil, o sistema de ensino era diferente para cada província. Em tese,
facilitou para que as províncias desenvolvessem ações voltadas à educação de acordo com
suas necessidades, mas a descentralização de uma política educacional para a melhoria da
qualidade na educação fez com que o governo ficasse cada vez mais omisso. Os problemas
com a educação foram observados por diversos Ministros e pelo Secretário do Estado e
foram atribuídas ao ato adicional de 1834.
Devido aos acontecimentos da época em 1837 por um decreto, foi fundado no Rio de
Janeiro o Colégio D. Pedro II, antigo seminário de São Joaquim que foi transformado em
escola secundária. Os estudos eram seriados e os concluintes eram considerados bacharéis em
letras e poderiam frequentar qualquer curso superior sem necessidade de exames, porém era
destinado à educação da elite e a favor da Coroa. Foi criado um sistema nacional de educação,
com gratuidade para o ensino primário, mas sem a exigência da obrigatoriedade e excluindo-
se obviamente, os escravos. Como não era obrigatório o ensino nos primeiros níveis, as
escolas construídas não eram suficientes para suprir a demanda, os professores não tinham
uma preparação adequada para ministrar aulas, a educação passou a ser realizada em casa, por
preceptores para os filhos de uma pequena elite ou eram contratados professores que
agrupavam as crianças em lugar escolhido pelos pais. O que não caracterizava uma educação
e nem vínculo com o Estado.
Para completar o quadro geral do período em 1856 foram criados o Liceu de Arte e
Ofícios, e alguns cursos superiores, além da Escola Politécnica e a Escola de Minas de Ouro
Preto. Nada estava dando resultado em relação à educação nas escolas primárias e
secundárias, além das dificuldades encontradas para manter as iniciativas públicas, a falta de
organização, de recursos e de docentes habilitados complicava o funcionamento de muitos
liceus o que levou muitos a fecharem. De acordo com Romanelli (1991), o predomínio do
ensino jurídico sobre os demais cursos era muito grande.
...em 1864, nas duas faculdades de Direito, estavam matriculados 826
alunos, contra 294 em Medicina, 154 em Engenharia (Escola Central) e 109
na Escola Militar e de Aplicação. Considerando que nessas faculdades, além
do ensino relacionado com a profissão, que era a do Direito, também se
ministrava ensino ligado às humanidades, pode-se compreender o quanto
25
predominou, na educação das camadas que frequentavam as escolas, a
formação acadêmica, humanista e retórica (p.41).
Com isso, passa a retórica a ter maior valor do que a criatividade. A burguesia
continuava a dominar e o povo continuava a ser excluído numa sociedade escravocrata. Essa
dualidade de sistema educacional demostrava a própria sociedade, onde estava centralizado o
poder. No curso primário, as aulas eram ministradas por professores leigos, pois não existia
na época um curso de preparação para o magistério. O Secundário eram cursos avulsos e de
frequência livre, sem organização de disciplinas e matérias e o ensino Superior era reduzido a
poucas escolas e tinha como objetivo formar profissionais liberais. O primário nada tinha em
comum com o secundário e não precisava terminar um para frequentar o outro. Assim,
também acontecia no ensino superior, onde não existia exigência de conclusão do ensino
secundário para poder iniciar os estudos no curso superior.
Novas reformas foram propostas em 1879 por Leôncio de Carvalho, ministro do
Império e professor da Faculdade de Direito de São Paulo, que queria estabelecer normas para
o ensino primário, secundário e superior livre da fiscalização do Governo, sem fins religiosos,
inclusivo e com o fim da proibição da matrícula de escravos. No século XIX, enquanto as
propostas educacionais brasileiras eram voltadas para o ensino religioso (principalmente o
catolicismo) nos outros países do mundo já se assegurava a laicização da educação. Segundo
Aranha (2006) a reforma de Leôncio Carvalho, durou pouco, mas deixou a discussão sobre a
influência ou não do Estado no sistema de ensino em aberto. O fim do Império foi marcado
por uma política pouco preocupada com a educação, sem uma política financeira e uma
pedagogia voltada para todos. Piletti (2010) afirma que o ensino médio e as universidades
continuavam sendo um sonho para poucos.
Existia na época uma preocupação com o fim da escravidão, mas temos a nítida
impressão que tudo ocorreu de modo lento. Da lei Eusébio de Queirós até a Lei Áurea foram
quase quarenta anos e as leis aprovadas nesse meio tempo eram de pequeno impacto. Por fim,
vemos que a lei que encerra a exploração da força de trabalho dos negros não falava sobre os
desafios e problemas que essa grande parcela da população enfrentaria. Muitos
compreenderam esse fato histórico e empenhavam-se em romper com o preconceito existente
na sociedade brasileira de que o trabalho manual era uma atividade exclusiva dos escravos
africanos. Bem como a importância em educar a classe trabalhadora para a manutenção da
ordem social e garantia do progresso do país.
1.4 O Período Republicano
26
Através de um golpe militar em 15 de novembro de 1889, D Pedro II foi deposto do
cargo de Imperador, encerrando o período de monarquia em nosso país. A primeira
Constituição Republicana, chamada de Primeira República em seu regime substituiu o
trabalho escravo, pelo trabalho remunerado.
Com as novas mudanças reformas na educação foram realizadas: A reforma
Educacional Primária proposta por Benjamin Constant (1890) foi uma das que influenciaram
a sociedade. Com o estabelecimento da República no Brasil, diante de uma população quase
toda analfabeta, foi preciso organizar e instrui-la para o conhecimento de seus direitos de
cidadão e a busca por uma Democracia através do voto. Tínhamos uma população formada
por ex-escravos, e uma parcela por imigrantes que estavam chegando ao Brasil em busca de
trabalho e sem o conhecimento da língua portuguesa. As escolas públicas de educação
primária e os professores qualificados para o magistério eram poucos e a quantidade de alunos
muito grande. A Reforma Benjamin Constant alterou algumas medidas existentes na Reforma
Leôncio de Carvalho. Buscou-se ensinar conteúdos que ajudassem na formação social do
cidadão, então disciplinas como Moral e Cívica foram ministradas, sem a preocupação da
formação intelectual das pessoas. A educação pública passou a ser seriada, cursava-se o 1º
grau e, posteriormente, o 2º grau. Para conseguir entrar no ensino superior era necessário
passar por uma avaliação conhecida como exame de madureza.
Na prática, a União seria responsável por criar e controlar o ensino superior em toda a
nação e o ensino secundário em todos os níveis e ao Estado caberia criar e controlar o ensino
primário e o ensino profissionalizante, dando prioridade às escolas normais para moças e
técnicos para os rapazes. Tentou-se a substituição do currículo, antes acadêmico por
enciclopedista, com disciplinas científicas. Foi criada uma Escola Normal, ou centro de
aperfeiçoamento ao magistério e a exigência de um diploma e atestado de idoneidade moral
dos professores para ministrar aulas em escolas públicas. Chegou-se a declarar o ensino
“livre, leigo e gratuito”, conforme Ghiraldelli (2009, p.35).
Em 1901, Epitácio Pessoa realizou uma reforma na educação, mudando o ensino
secundário para 6 anos, sem reorganizar seu objetivo que continuava sendo a preparação para
o ensino superior. Inclui a lógica entre as matérias, e retira a biologia, a sociologia e a moral,
dando maior valor à parte literária. Foi um período de urbanização do país e existia a
necessidade de abertura de novas escolas. O Brasil estava recebendo inúmeros imigrantes para
trabalhar nas terras e não possuía um sistema de ensino voltado às classes populares agrícolas.
Dois grandes movimentos de ideias pela educação foram lançados: “o entusiasmo pela
27
educação” e o “otimismo pedagógico”, expressões citadas pelo autor Ghiraldelli (2009) que
afirma o significado desses movimentos:
O primeiro movimento solicitava a abertura de escolas. O segundo se
preocupava com os métodos e conteúdos do ensino. Tais movimentos se
alternaram durante a “Primeira República” e em alguns momentos se
completaram (p.32).
De fato, existia a necessidade de implantação de novas escolas com conteúdos e
métodos estabelecidos pelo Estado. Mas, o que realmente aconteceu, foi uma reorganização
da educação com novas reformas e assim, por vários anos, sem a preocupação com uma
unificação educacional em todo o país. Nos períodos entre 1911 e 1915, o então Ministro
Rivadavia Correa iniciou nova reforma na educação, afastando da União à responsabilidade
pelo ensino. O curso secundário passa a se tornar formador do cidadão e não preparatório para
o ensino superior. Transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades.
Piletti (2010) ao falar sobre a Reforma do Ministro Rivadavia Correa, afirma que a proposta
educacional era de proporcionar cultura geral ao povo em caráter prático e aplicável a todas as
exigências da vida, e ampliar o ensino de Ciências e das letras, liberando à preocupação com
os cursos preparatórios. Algumas reformas no sistema de ensino chegaram até a um retrocesso
na educação, devido à liberdade e autonomia aos estabelecimentos de ensino.
Com a Primeira Guerra Mundial (1914-1917) estabeleceu-se um contato com pessoas
de outras nações e através das experiências contadas pelos imigrantes, houve a comparação
entre os povos e seus países, e o povo brasileiro começou a ver que o ensino público em nosso
país não era prioridade e nem beneficiava a massa. Em 1915 a reforma Carlos Maximiliano,
fez voltar à oficialização do ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou o ingresso
nas escolas superiores. Aos estudantes caberia uma sólida instrução fundamental, habilitando-
os a prestar rigorosos exames vestibulares, em qualquer academia. Houve uma mudança no
modelo econômico em vigência. Uma explosão industrial deu inicio a redução de importações
e fez emergir uma burguesia industrial urbana em detrimento ao antigo modelo agrário-
exportador. Muitos operários estavam sendo recrutados e entre eles uma grande quantidade de
imigrantes europeus, entre eles, italianos e espanhóis, que conheciam as teorias sociais, os
sindicatos, seus direitos de trabalhador e tinham a influência anarquista. Essas teorias formam
importantes para os operários brasileiros, pois iniciaram um pensamento real do que seria
classe social e consequentemente vieram a criar uma consciência política. O movimento
operário brasileiro estava ganhando força e em 1917, de acordo com Aranha (2006) uma
grande greve deixou a cidade de São Paulo paralisada por uma semana. Os objetivos de tudo
isso foi à melhoria de condições de trabalho e aumento salarial. Brandão (2006) afirma que:
28
Apenas após a Primeira Guerra Mundial, a partir de 1920, é que acontece
entre nós o que se poderia chamar de uma ampla luta em favor de uma
primeira educação popular. O deslocamento do capital da agricultura para a
indústria, da varanda das grandes fazendas para as janelas dos edifícios
pioneiros; o surgimento de um empresariado progressista, se comparado com
os senhores do café e da cana; a organização de grupos e partidos políticos
de tendências liberais colocaram a questão da democratização da educação e
da construção, através também de seus efeitos, de uma sociedade
democrática, entre os principais temas do período (p.20).
A última reforma na educação na década de 20 foi a de João Luís Alves, no governo
de Arthur Bernardes que, instaurou normas regulamentadoras para o ensino, tentando acabar
com os protestos estudantis contra o governo, introduzindo novamente o estudo de Moral e
Cívica nas escolas. Esse período foi marcado por grande discussão na educação brasileira.
Piletti (2010), diz que o modelo existente, dava ênfase à formação da elite e foi colocado em
debate.
A Associação Brasileira de Educação (ABE) era responsável pela organização,
promoção e realização de congressos. Esses fatores vieram para propor debates importantes
na educação do país. Em 1922 foram os modernistas que ao reunirem suas novas ideias
fizeram a Semana de Arte Moderna. Esta foi realizada em São Paulo em cinco dias no teatro
Municipal. A Semana de Arte Moderna, também conhecida por Semana de 22, apresentava
em cada dia uma arte, pintura, escultura, poesia, literatura e música e foi o marco do
Modernismo no Brasil. Por ter ocorrido em uma época de grande turbulência na política, na
economia e na cultura, fez surgir novas formas de linguagens desprovidas de regras. Foi alvo
de severas críticas, e a arte apresentada não foi compreendida na época. O modelo economico
não exigia demanda escolar, pois tinhamos uma herança educacional baseada nos moldes de
pensamentos européus, e só frequentavam a escola até então, a aristocracia. A função social
da escola para Romanelli (2012, p.47) era: “Fornecer os elementos que iriam preencher os
quadros da política, da administração pública e formar a “inteligência” do regime.”
Mas com todo o movimento ocorrido, a demanda social por educação, fez modificar o
perfil da população que, passou a precionar o sistema para a expansão escolar. A oferta era
pequena em detrimento a procura crescente por escolas.
Foram realizadas diversas reformas educacionais nos estados, a de Lourenço Filho no
Ceará em 1923, a de Anísio Teixeira na Bahia em 1925, a de Francisco Campos e Mario
Casassanta em Minas em 1927, a de Fernando de Azevedo no Distrito Federal que ficava na
cidade do Rio de Janeiro, em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco. Esses movimentos
eram vistos como uma forma de mudança tanto na educação como na política e economia. Os
conservadores estavam em conflitos, pois viam o final da oligarquia agrária.
29
A crise conhecida como “A Grande Depressão” foi a maior de toda a história dos
Estados Unidos. Diversos países do mundo que mantinham relações comerciais com os
Estados Unidos, também foram afetados, a crise acabou se espalhando por quase todos os
continentes e chegou ao Brasil, gerando a queda no preço do café. Com a crise do café, de
certo modo provocou uma reação de incentivo e estímulo ao mercado interno e a queda de
exportação fez com que as indústrias brasileiras cada vez mais crescessem. Foi um momento
de crise, pois a urbanização levou a deterioração da produção no campo e gerou um
desequilíbrio econômico e educacional, pois a procura por cursos de formação aumentou.
Conforme Romanelli (2012):
Uma vez estabelecido o desequilíbrio, que se acentuou, sobretudo a contar
de 1930, a crise do sistema educacional obedeceu, na sua escala evolutiva,
ao jogo de forças que esses fatores mantinham entre si. Esse jogo,
naturalmente, obedeceu, por sua vez, às regras do crescimento espontâneo
próprio do sistema capitalista. E a crise se manifestou sobretudo pela
incapacidade de as camadas dominantes reorganizarem o sistema
educacional, de forma que se atendesse harmonicamente, tanto à demanda
social de educação quanto às novas necessidades de formação de recursos
humanos exigidos pela economia em transformação (p.47-48).
Com a industrialização no Brasil e as mudanças na sociedade chegou-se a uma revolta
armada, por falta de emprego, comando público e dificuldades financeiras. Em 1930 a
situação do presidente Washington Luiz já era crítica e ele resolveu apoiar a candidatura de
Júlio Prestes o que gerou a abertura para a Revolução de 30, que através de um golpe de
estado depôs o presidente Washington Luiz transferindo a presidência para Getúlio Vargas.
Na política, segundo Aranha (2006), Getúlio Vargas aproveitou-se para se tornar chefe do
governo provisório.
A primeira iniciativa em relação à educação brasileira foi à criação de um Ministério
da Educação e de Secretarias de Educação dos Estados para chegar aos objetivos que segundo
Piletti (2010, p.75) eram de: ampliar a participação no desenvolvimento da educação
nacional; desenvolver instrumentos para unificar as disciplinas e integrar o sistema; e
estabelecer mecanismos destinados a promover o relacionamento federal com o sistema, para
intervenção quando necessário. Como Vargas não atendeu as reivindicações iniciaram-se
manifestações de ruas contra o Governo. Jovens estudantes foram mortos com a forte reação
policial e ficaram conhecidos pelas iniciais MMDC (Martins, Miragaia, Dráusio e Camargo),
símbolo da Revolução de 1932. Mas suas mortes só iniciaram uma revolução ainda maior pela
nova Constituição brasileira. Muitas mudanças estavam ocorrendo, um grupo de educadores
da época reuniram-se para elaborar um documento chamado Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova conforme Piletti (2010):
30
E um grupo de educadores, comprometidos com a renovação da educação
nacional, resolveu marcar presença na orientação do ensino brasileiro, no
momento em que a república passava por um período de transição. Essa
presença já existia, mas esse grupo julgou oportuno reunir suas idéias num
manifesto ao governo e à Nação para que não pairassem dúvidas quanto à
sua natureza e aceitação entre os educadores (p.76).
Cunha, (1981) diz que na fase dos anos de 1920 e 1930, os renovadores traziam novos
pensamentos em relação à Pedagogia Nova, que tinha um caráter mais revolucionário. Às
teses desenvolvidas não passavam de reformas, mesmo que estruturais dentro da ordem e da
manutenção do sistema de poder. A ideia de renovar, padronizar, impor novos modelos
educacionais, culturais, políticos, econômicos e sociais, por meio da Educação era uma ideia.
Acreditavam que o ambiente escolar deveria ser modificado para ser aquele onde os
indivíduos pudessem organizar seus conteúdos de acordo com suas habilidades. O Manifesto
foi redigido por Fernando de Azevedo e tinha a assinaturade 25 educadores e/ou escritores,
que conforme. Ghiraldelli (2009), afirma:
O texto do Manifesto inicia dizendo que dentre todos os problemas nacionais
nem mesmo os problemas economicos poderiam “disputar a primazia” com
o problema educacional. Isso porque, “se a evolução orgânica do sistema
cultural de um país depende de suas condições econômicas”, seria então
impossível “desenvolver as forças econômicas ou de produção” sem
“preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à
invenção e à iniciativa” que seriam os “fatores fundamentais do acréscimo
de riqueza de uma sociedade” (p.42).
Entre esses educadores estavam alguns favoráveis ao ensino publico laico e outros
liderados pelo padre Leonel Franca que eram a favor do ensino religioso obrigatório. A
solução para esse impasse foi colocado na Constituição de 1934, onde o ensino religioso era
obrigatório nas escolas, mas facultativo aos alunos. Entre as ideias principais defendidas no
manifesto dos pioneiros estão: uma educação para a reconstrução da democracia no Brasil;
educação pública, obrigatória, gratuita, leiga e sem discriminação de raça, sexo ou tipo de
estudo; educação generalizada para atender a todos e a todas as fases do crescimento humano,
com bases no Governo Federal, mas com características de suas regiões; currículos funcionais
e adaptados aos interesses naturais dos alunos; professores formados em universidades para
dar aula no ensino primário. Assim Ghiraldelli (2009) explica que o manifesto estabelece dois
tipos de escola:
A “escola tradicional” voltada para a satisfação de interesses classistas e a
“escola socializada” que subordinaria os “fins particulares de determinados
grupos sociais” aos “fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas
suas funções biológicas” (p.43).
31
Assim, teríamos uma escola para educar pessoas em condições econômicas e sociais
privilegiadas e outra escola, para os indivíduos, que tivesse aptidões naturais, biológicas, com
valores radicados no trabalho. O Manifesto acaba tecendo a ideia de uma educação voltada ao
trabalho, uma escola profissionalizante e não uma escola única com base nos interesses da
criança e de seu desenvolvimento como um todo.
1.5 A Constituição de 1934, o Estado Novo e a Reforma Capanema
A Revolução de 1930 foi importante marco na educação brasileira, pois além da
criação de um Ministério da Educação como já foi dito, na Constituição de 1934 foi incluso
um capítulo inteiro sobre educação. Piletti (2010) nos fala das atribuições do Governo Federal
para com a educação a partir da Constituição de 1934: “A função de integração e
planejamento global da educação; a função normativa para todo o Brasil e todos os níveis
educacionais; a função supletiva de estímulo e assistência Técnica; a função de controle,
supervisão e fiscalização” (p.82).
Em 1932 a ABE (Associação Brasileira de Educação) realizou no Rio de Janeiro uma
Conferência Nacional de Educação, onde foi decidida uma comissão para estudos da
elaboração de um documento a ser proposto como anteprojeto à Constituição. O anteprojeto
foi assinado por Fernando de Azevedo que representava uma Comissão de 32 que era
composta pelos representantes de cada estado brasileiro, e uma comissão presidida por Anísio
Teixeira que na época era diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, conhecida como
Comissão dos 10. Após todos esses estudos e elaboração de projetos, em 16 de julho de 1934
foi promulgada a Constituição com novos procedimentos como o voto secreto, o voto
feminino e a justiça eleitoral responsável por organizar e supervisionar as próximas eleições.
No campo educacional Ghiraldelli (2009) descreve partes da Carta Magna:
Da educação e da Cultura da Carta Magna, garantia a gratuidade e
obrigatoriedade do ensino primário integral, assegurava a idéia da “tendência
à gratuidade do ensino ulterior ao primário”. O reconhecimento dos
estabelecimentos particulares de ensino ficou condicionado ao fornecimento
de um “salário condigno aos professores”; a “liberdade de cátedra” foi
aprovado sem ressalvas; foi fixada em nunca menos de 10% a quantia a ser
retirada dos impostos arrecadados pela União destinado ao “sistema
educativo” (p.76).
O interesse do governo em proporcionar cultura geral era gerar ideias políticas e
formar um povo mais patriótico e nacionalista em condições de ingressar em um bom curso
superior, para formar as futuras lideranças. A preocupação com o ensino profissionalizante
revela um governo que está qualificando a população para um crescimento industrial e
economico do país.
32
Três foram as Constituições que vieram antes da Carta Magna de 1937: a Constituição
de 1824 pelo Imperador, a Constituição Republicana de 1891 e a Constituição de 1934, que
durou pouco tempo, pois com a eleição e posse de Getúlio Vargas em 1937, criou-se o
“Estado Novo” e uma série de novas leis definidas pelo então Ministro da Educação, Gustavo
Capanema.
O Estado Novo foi uma ditadura, sem partidos políticos participando, sem o
funcionamento de um Congresso Nacional, sem legalização e sem eleições. O país
desenvolveu-se para servir o Estado e o regime econômico capitalista em vigor. As reformas
na educação no “Estado Novo” entre 1937 e 1945 foram constituidas por uma série de
decretos-leis e Leis Orgânicas. De 1942 a 1946 as chamadas Reforma Capanema, foram
importantes em seis decretos-leis que colocaram ordem no ensino primário, secundário,
industrial, comercial, normal e agrícola.
As reformas de Capanema, como ficaram conhecidas, criaram o ensino supletivo para
suprir a demanda do analfabetismo em nosso país. Com as influências dos movimentos,
principalmente o movimento renovador, fez-se presente a obrigação de um planejamento
escolar, a estrutura de uma carreira docente e uma remuneração digna ao professorado. A lei
organica também regulamentou o curso de formação de professores, com matérias de cultura
geral e específicas ao magistério, com rígido processo de avaliação. Aranha (2006), diz que o
curso secundário passou a ter quatro anos de ginásio e três anos de colegial. O Colegial era
dividido em dois: Clássico (com predomínio das ciências Humanas) e o Científico.
A lei do ensino secundário, em seu artigo 1º, especificava que as finalidades
desse ensino eram “formar a personalidade integral do adolescente”,
“acentuar e elevar a consciência humanística”, “dar preparação intelectual
geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial”
e, ainda, segundo o artigo 25, “formar as individualidades condutoras”
(p.307).
Podemos perceber o interesse do governo em proporcionar cultura geral, gerar ideias
políticas e formar um povo mais patriótico e nacionalista em condições de ingressar em um
bom curso superior, para formar as futuras lideranças. Romanelli (2012) transcreve o artigo
67 que fala sobre uma educação ou ensino industrial.
Art. 67 – O ensino industrial das escolas de aprendizagem será organizado e
funcionará, em todo o país, com observância das seguintes prescrições: I- O
ensino dos ofícios, cuja execução exija formação profissional, constitui
obrigação dos empregadores para com os aprendizes, seus empregados. II-
Os empregadores deverão, permanentemente, manter aprendizes, a seu
serviço, em atividades cujo exercício exija formação profissional. (...) IV –
As escolas de aprendizagem serão localizadas nos estabelecimentos
33
industriais a cujos aprendizes se destinam, ou na sua proximidade. (...) XII-
As escolas de aprendizagem darão cursos extraordinários para trabalhadores
que não estejam recebendo aprendizagem (p.158).
A preocupação com o ensino profissionalizante revela um governo que está
qualificando a população para um crescimento industrial e economico do país. Apesar de
todos os aspectos positivos dessa iniciativa, um ponto negativo que Romanelli (2012) coloca
como foco que é a falta de flexibilidade nos ramos do ensino profissionalizante que gerava um
indivíduo preparado para determinadas ações, sem ter chance de alcançar outros caminhos, a
não ser que, abandonasse tudo e iniciasse um novo curso, sem o aproveitamento de seus
estudos nessa transferência.
Com a Segunda Guerra Mundial, muitas modificações ocorreram. Foi instituida a
educação militar para os alunos do sexo masculino e as diretrizes pedagógicas fixadas pelo
Ministério da Guerra. A educação religiosa passou a ser facultativa e a educação moral e
cívica fixadas como matérias obrigatórias. A educação secundária da mulher passou a ser em
estabelecimentos de frequência exclusivamente feminina. Em 1940 foi criada a "organização
nacional de caráter cívico", e em 1942 a União Nacional dos Estudantes (UNE), como
entidade para coordenar e representar os estudantes universitários.
Esse período foi conhecido como expansão do ensino, pois escolas de todos os níveis
foram criadas para adequar a população. No ensino primário os príncipios escolanovistas de
organização só seriam regulamentados em 1946 após a queda de Getúlio Vargas e a mudança
de regime. O país começava a sentir a diferença com o regime democrático e as leis
orgânicas. A diversidade de regimes existente na educação passa a dar lugar para um sistema
único, de acordo com Romanelli (2012).
Os artigos de 2 a 9 deram estrutura ao ensino primário, a partir de então. Ficou este
subdividido em duas categorias: a) o ensino primário fundamental por sua vez,
ainda dividido em primário elementar, de 4 anos de duração, e o primário
complementar (...) destinado a crianças de 7 a 12 anos; b) o ensino primário
supletivo de 2 anos, destinado à educação de adolescentes e adultos que não
receberam esse nivel de educação na idade adequada (p.164).
Foi criado o (INEP) Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(SENAC). O número de escolas primárias dobrou e as escolas secundárias quadruplicaram
conforme Aranha (2006) “Também as escolas técnicas se multiplicaram, e, segundo Lourenço
34
Filho, se em 1933 havia 133 escolas de ensino técnico industrial, em 1945 este número subiu
para 1368, e o número de alunos, quase 15 mil em 1933, ultrapassou então 65 mil” (p.309)2.
O ensino secundário era rígido e o currículo com características enciclopedista,
formando uma sólida cultura geral e uma consciência patriótica e humanista. Com isso, a
importância que o Estado estava dando para a profissionalização do povo estava sendo
visualizado. Esse preparo fez com que o parque industrial do país crescesse, bem como a
urbanização das cidades, pois para estudar, os produtores rurais deixavam o campo em busca
de melhores condições de vida nas cidades. A escola estava claramente contribuindo para a
divisão de classes sociais, separando quem iria comandar e quem seria comandado.
Com o crescimento, veio à cobrança em relação aos direitos trabalhistas e nesse
período foi instituida a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT – que traziam benefícios aos
trabalhadores, mas também ao comando dos sindicatos.
1.6 A República Populista e o Método Paulo Freire
A República Populista foi um período de quase 20 anos, de 1945 a 1964 e que separa
as duas ditaduras do século XX. Com a aliança política PSD/PTB, os aspectos conservadores
continuaram e em setembro de 1946 foi promulgada uma nova constituição. O voto secreto e
universal foi criado e a divisão do estado em três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário.
O partido Comunista foi colocado na ilegalidade, mas campanhas de educação para o povo e
acesso gratuito a escola pública foram mantidos. Piletti (2010) diz que nesse período uma
grande campanha contra o analfabetismo, principalmente de adultos, foi iniciada com
destaque ao método de ensino de Paulo Freire. O período era de mudança de pensamentos, do
regime econômico liberal dos séculos passados, para uma doutrina inspirada em ações sociais.
Uma preocupação com um projeto nacional para a educação unificada era o inicio de um
estudo para a Lei de Diretrizes e Bases Nacional.
Em seus artigos, a nova Constituição, além da liberdade de manifestação do
pensamento sem censura, foi de grande importância à liberdade de publicações sem a
necessidade de licença do poder público, como mostra Romanelli (2012).
Art. 141, §7º - “É inviolável a liberdade de consciência e crença...”; §8º -
“Por motivo de convicção religiosa, filosófica ou política, ninguém será
privado de nenhum dos seus direitos”... Art. 168, item VII, “é garantida
liberdade de cátedra”. Art. 173 – “As ciências, as letras e as artes são livres”.
Art. 174 – “O amparo à cultura é dever do Estado” (p.175).
2 Apud Barbara Freitag, Escola, Estado e sociedade. 5. Ed. São Paulo, Moraes, 1984, p.54.
35
Através desses artigos, houve a abertura democrática e liberal da Constituição de 1946
e o espírito de renovação é gerado para que as diretrizes e bases fossem estipuladas.
Romanelli (2012) continua:
Art. 166: A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve
inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana.” “Art. 167 – O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos
poderes públicos e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o
regulem”. “Art. 168 – A legislação do ensino adotará os seguintes princípios:
I – o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional; II – o
ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao
primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos; III
– as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de
cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para seus
servidores e os filhos destes; IV – as empresas industriais e comerciais são
obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem para seus trabalhadores
menores, pela forma que a lei estabelecer, respeitados os direitos dos
professores (p.175).
Com a Carta Magna de 1946, percebe-se a preocupação com os mais pobres e com os
educadores, até no sentido de organização de concursos de provas e títulos para a ocupação
dos cargos em escolas públicas. Na educação com o retorno da normalidade democrática
decorrente da nova Constituição, um projeto para elaboração da primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) foi orientado pelo Ministro da Educação Clemente
Mariani. O projeto foi enviado ao Congresso em 1948, mas arquivado em 1949. De acordo
com Ghiraldelli (2009, p.90) “Havia alguém bastante hábil contra ele. Graças aos esforços do
então parlamentar Gustavo Capanema, que havia ocupado o Ministério da Educação no
Governo de Vargas durante o “Estado Novo”, o projeto foi barrado”.
Para Capanema seria um desastre para sua personalidade histórica, pois iria alterar as
Leis Orgânicas criadas em seu Governo. O governo por outro lado, tinha outros interesses,
aproximar-se dos Estados Unidos com seu sistema capitalista e afastar-se da União Soviética
e do Partido Comunista colocando-o como ilegal em nosso país.
Em 1950, os partidos políticos apresentavam poucas opções para a escolha de um
nome que pudesse concorrer às eleições e, Getúlio Vargas vê a chance de retornar ao governo
e é eleito. Para amenizar, em 1951 cria à campanha “O Petróleo é nosso”, uma nova ideologia
que se iniciava nas classes média, militares, intelectuais, operários e estudantes. Uma nova e
longa corrida cheia de barreiras rumo a LDBN, retorna e Romanelli (2012) afirma que:
Jamais, na história da educação brasileira, um projeto de lei foi tão debatido
e sofreu tantos reveses, quanto este. Os resultados podem ser classificados
em duas ordens: os relacionados com o produto final obtido com a
promulgação da lei, os quais, a nosso ver, foram negativos para a evolução
36
do sistema educacional brasileiro, e os relacionados com a própria luta, em si
mesma, a que antecedeu a promulgação da lei (p.177).
Em 1959 foram convocados novamente os Pioneiros da Educação Nova, assinado por
Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas, que defendendo a escola pública, aceitavam a
existência de duas redes de ensino: a particular e a pública, mas acreditavam que as verbas
deveriam ser somente para a educação do povo nas escolas chamadas oficiais.
Romanelli (2012) explica que pela primeira vez era vista a possibilidade do projeto da
LDB ser transformado em lei. As correntes progressistas lutavam para organizar debates nas
escolas, utilizando o povo e os meios de comunicação para atingir seus objetivos. O
Manifesto ao Povo e ao Governo ainda de acordo com Romanelli (2012) era de não deixar a
linha original do projeto, mas de aos poucos colocar de lado os princípios da Escola Nova
para estruturar a educação.
(...) deixava um pouco de lado a preocupação de afirmar os princípios da
Escola Nova, para, acima de tudo, tratar do aspecto social da educação, dos
deveres do Estado Democrático e da imperiosa necessidade de não só cuidar
o Estado da sobrevivência da escola pública, como também de efetivamente
assegurá-la a todos (p.185).
Após toda essa luta, em 1961, o projeto era tranformado em lei, mas com
características da velha situação, que deixava o sistema escolar com muitas necessidades.
Aranha (2006) afirma que na educação nunca a LDB foi tão discutida.
O período também foi fértil em significativas contribuições culturais: o
Cinema Novo, a Bossa Nova e a conquista da Copa de Futebol em 1958. Na
educação, um debate nunca visto teve como pano de fundo o anteprojeto da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que levou treze anos para entrar em vigor.
No início da década de 1960, a discussão sobre educação popular tomou
corpo com diversos movimentos importantes (p.309).
A Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, conforme Romanelli (2012) saia do
otimismo exagerado de alguns até aos que a chamavam de “carta de libertação da educação
nacional”. E continua Romanelli (2012), nenhuma lei é tão capaz de transformar ou retroceder
um processo de mudança se não tiver paralelamente outros setores da vida social apoiando
suas reformas.
O preceito de que “educação é um direito de todos” acolhia a escola pública em
detrimento a particular, onde somente a classe privilegiada poderia estudar. Em 1961, de
acordo o que relata Piletti (2010), patrocinado pelo governo federal, o MEB (Movimento de
Educação de Base) foi articulado pela CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil)
para instalação de 15.000 escolas radiofônicas, projeto realizado em Natal e Aracaju pelas
dioceses, e que trouxeram boas experiências. Outra preocupação da Educação era relacionada
37
ao analfabetismo de adultos. O uso do Sistema Paulo Freire foi iniciado, mas considerado
subversivo, o sistema então foi extinto e seus organizadores presos e exilados. Piletti (2010)
relata o método Paulo Freire:
A idéia básica do Método Paulo Freire é a adequação do processo educativo
às características do meio. Mas, Paulo Freire encontrara o modo de realizar
esta associação, necessariamente, como característica intrínseca do processo
educativo. (...) Começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes
na área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante
entrevistas com os adultos inscritos nos ‘círculos de cultura’ e outros
habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da
localidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados a
propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências de
vida no local: (...) O conjunto das entrevistas fornecia à equipe de
educadores uma extensa relação das palavras de uso corrente na localidade.
(...) As palavras geradores selecionadas eram aproximadamente dezessete.
Dentre elas, eram mais freqüêntes: eleição, voto, povo, governo, tijolo,
enxada, panela, cozinha (p.106-107).
Pela primeira vez desde o descobrimento falava-se em animação cultural, com projetos
nas ruas de teatro, cursos, exposições como afirma Aranha (2006).
Variava a composição ideológica desses grupos, com influência tanto
marxista como cristã. Também o modo de atuação mudava: peças de teatro
(às vezes apresentadas na rua); atividades nos sindicatos e universidades;
promoção de cursos, exposições e publicações; exibição de filmes e
documentários; alfabetização da população rural ou urbana marginalizada e
animação cultural3 nas comunidades com treinamento de líderes locais tendo
em vista melhor participação política (p.312).
O momento era de um movimento de educação popular com profunda “efervescência
ideologica” como relata Aranha (2006). Para conseguir uma identidade nacional, inúmeras
produções teóricas foram espalhadas pelo país, desde produções do Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (Iseb) como, ações para um movimento de educação popular, preocupado
com a formação da consciência política do povo e não apenas com a alfabetização, e com o
crescimento cultural popular. Percebe-se uma grande influência de Movimentos de Cultura
Popular, onde podemos afirmar que a “Educação Social” encontrava seus primeiros caminhos
na década de 60, com a nova doutrina social-cristã que o Papa João XXIII reformulava e
transformava, em ações contra a desigualdade de classes e resgate da dignidade humana nos
segmentos populares. A filosofia da educação em defesa da escola pública não era única, mas
existia em três grupos distintos. Ghiraldelli (2009) explica que:
O primeiro grupo girou em torno de Anísio Teixeira, e inspirava-se no
ideário liberal e na filosofia pragmatista americana de John Dewey. O
segundo grupo, de Roque Spencer Maciel de Barros, Laerte Ramos de
3 O sublinhado não é do autor, mas para chamar a atenção ao ponto onde acreditamos iniciar-se a Educação
social verdadeiramente.
38
Carvalho, João Villa Lobos e outros, pautava-se pelas diretrizes de um
ideário liberal de cunho mais conservador, cuja filosofia da educação filiava-
se a tendências idealistas - (...) do filósofo alemão Immanuel Kant (1724-
1804). (...) Para o terceiro grupo – os socialistas – tratava-se de instituir uma
escola capaz de democratizar a cultura para as classes trabalhadoras.
Florestan Fernandes, em 1960, colocou de público que a luta não era por
princípios socialistas, mas por conquistas já alcançadas nos países
capitalistas avançados – a de levar adiante um projeto de expansão do ensino
público (p.94).
Nesses três grupos a filosofia da educação estava pautada numa visão Kantiana de
educação e numa visão pragmática. Enquanto que para os seguidores de Kant a ideia de que o
homem se torna homem, no sentido pleno da palavra, tomando consciência de seus atos pelo
esclarecimento (Iluminismo), através da escolarização, do outro lado, para os pragmatistas o
homem só se torna homem através de suas experiências de vida e em contato com outros
homens. John Dewey diz que a escola é útil, pois é um lugar democrático e insubstituível na
vida moderna. O populismo foi considerado por muitos como um movimento paternalista e,
portanto, autoritário, pois os intelectuais estariam orientando o povo na direção que
acreditavam ser a melhor.
De 1961 a 1964 assume a presidência do Brasil João Goulart. Na educação o que
procuravam era a universalização do ensino, onde todos teriam os mesmos direitos à
educação, mas acabavam sempre cometendo erros. Todos estes problemas levaram a
educação a uma situação de defasagem. Os regimes econômico, político e social da época
estavam em crescimento, e a educação parada no tempo. Para tentar organizar a educação, foi
instalado em 1962 o Conselho Federal de Educação e no mesmo ano um Plano Nacional de
Educação (PNE) para um período de oito anos de 1962 a 1970.
Ghiraldelli (2009) confirma que esse plano foi extinto duas semanas após a Revolução
de 1964. Os militares, aos poucos foram tomando o poder no Brasil com o apoio do grande
empresariado brasileiro, esses temerosos que as medidas reformistas do presidente João
Goulart desencadeassem um golpe comunista, passou a ser guiado por generais-presidentes
que com todo o aparato repressivo, pela força, serviu para colaborar com a centralização das
decisões nas diversas áreas ministeriais e inclusive na educação. De fato, foram de órgãos
centralizados e fechados – até mesmo para as elites – que brotaram as diretrizes legislativas
consubstanciadas nas Leis 5.692/71 e 5.540/68.
Em 1964 uma Lei de n˚ 4.464 conhecida como Lei Suplicy de Lacerda (Ministro da
Educação da época), acabou com os movimentos estudantis. A União Nacional dos
Estudantes (UNE) foi substituída e os estudantes não podiam mais reunir-se para discutir os
problemas de ensino. “Estudante é para estudar; trabalhador para trabalhar”, de acordo com
39
Aranha (2006, p.314). Nas escolas de ensino médio, os grêmios estudantis foram
transformados em centros cívicos e orientados por um professor de Educação Moral e Cívica,
matéria que em 1969 por um decreto lei tornou-se obrigatória em todas as escolas, com o
objetivo de educar politicamente os jovens, conforme continua explicando Aranha (2006).
No ensino secundário, a denominação mudava para Organização Social e
Política Brasileira (OSPB) e, no curso superior, para Estudos dos Problemas
Brasileiros (EPB). Nas propostas curriculares do governo transparecia o
caráter ideológico e manipulador dessas disciplinas (p.314).
Nos últimos anos da Ditadura Militar e início do regime Democrático, aconteceu um
grande crescimento nos cursos de pós-graduação, mestrado e doutorado, muitas teses foram
escritas para a literatura educacional. Devido à preocupação com a educação nacional do país,
muitos livros foram escritos e muito foi refletido sobre educação, levantando uma bandeira de
bases para uma escola com um verdadeiro pensamento pedagógico. De acordo com
Ghiraldelli (2009- p.128), os livros eram vistos como uma maneira de formar opiniões com
qualidade para áreas específicas da educação, principalmente os escritos de Jean Piaget (1896-
1980), que traduzidos para o português, foram utilizados na aplicação das teorias da
psicologia para o campo educacional.
Com o fracasso do Plano Cruzado (1986), o estrago provocado pela lei do ensino
profissionalizante, a educação pública encontrava-se em condições lamentáveis, já nas escolas
particulares, voltada para uma pequena elite, encontravam-se a qualidade e a preocupação
com os exames vestibulares conforme descreve Aranha (2006). Diante desse quadro, os
debates se concentraram para reestruturar os cursos de formação de professores. O governo de
Minas Gerais foi o primeiro a apresentar propostas para essa formação, substituindo 31
escolas normais em Centros de Formção e Aperfeiçoamento do Magistério (Cefams). Em São
Paulo logo foram implantados esses cursos em período integral e bolsas de estudo, durante
todo o curso de formação. Aranha (2006), mostra como foram organizados os primeiros
grupos:
O primeiro grupo de professores desses centros freqüentou cursos de
especialização promovidos pela União Federal de Minas Gerais, a fim de
“tomar contato com o que havia de mais atualizado em sua respectiva área
de atuação, [e] pudesse disseminar os novos conhecimentos e práticas pelos
colegas” (p. 322).
Aranha (2006) nos explica que ainda em 1988 no estado de São Paulo foi implantado
um Programa de Formação Integral para Criança (Profic) com atividades em jornada integral
para o 1º. Grau, com o objetivo de resolver os problemas de evasão escolar e repetência, bem
como uma maneira de retirar as crianças das ruas e da situação de vulnerabilidade. Esse
40
programa foi desativado após inumeras dificuldades e substituido pela ampliação da jornada
nas séries iniciais. O estado do Rio de Janeiro também preocupado com as questões escolares,
no governo de Leonel Brizola, criou com o educador e pedagogo Darcy Ribeiro, então
secretário da Educação do governo, os Cieps (Centros de Integrados de Educação Pública).
Os prédios, concebidos pelo arquiteto Oscar Niemeyer e construidos com
blocos pré-fabricados, poderiam acomodar mil crianças em horário integral
de dois turnos. Ao lado da intenção de ministrar ensino de boa qualidade,
espalhadas por todo o estado, as escolas ofereciam infra-estrutura composta
de bibliotecas, quadras de esportes, refeitório, vestiário, gabinete médico e
odontológico (p. 322-323).
O projeto foi desenvolvido com muita propaganda e muita intenção eleitoral, às
pressas para entrega antes da eleição e apresentou vários problemas na construção e nos locais
onde foram construídos. Os métodos de ensino conforme explica Aranha (2006), não eram
claros e a crítica maior ficou por conta de ser uma proposta assistencialista que colocava a
escola com o papel de resolver todos os problemas sociais de abandono, carência, alimentação
e saúde e na verdade acabava sendo discriminatório, pois não havia vagas para todos. Aranha
(2006) coloca que:
De novo, a dualidade no ensino público contrariava a meta de democratizar
as condições educacionais. (...) O problema desses investimentos é que são
onerosos, não atendem a totalidade do alunado e geralmente sofrem solução
de continuidade, sobretudo do ponto de vista pedagógico, quando muda a
getão do governo (p.323).
Assim, a cada quatro anos ou até menos, com a mudança do secretariado ou de gestão
a dificuldade em manter as diretrizes pedagógicas acabava acontecendo todas as vezes que a
troca de governo acontecia. Aranha (2006) revela que os planos de carreira, as propostas
curriculares, a estrutura escolar e as prioridades mudavam com frequência e os projeto para a
educação, ficavam sem continuidade. Um exemplo disso, em São Paulo foi à implantação do
CEU (Centro Educacional Unificado) pela então prefeita Marta Suplicy. Na Bahia, Anísio
Teixeira criou a Escola-Classe e a Escola-Parque, que sofreram pela falta de continuidade de
seus projetos iniciados em outros governos.
Em 01 de fevereiro de 1987 aconteceu o primeiro Fórum da Educação na Constituinte
e diversas entidades dos setores sociais interessados em colocar novas propostas para à
educação alcançaram milhões de assinaturas na tentativa de mudanças. Piletti (2010)
transcreve uma parte do texto divulgado em 02 de fevereiro de1987 chamado de Manifesto à
Nação, contendo as posições das entidades e pedindo a garantia de princípios básicos na nova
Carta Democrática.
41
No interesse da maioria a Constituinte precisa garantir os seguintes
princípios básicos:
1. A educação é direito de todo cidadão, sendo dever do Estado oferecer
ensino público, gratuito e laico para todos, em todos os níveis.
2. O Governo Federal destinará nunca menos de 13%, e os governos dos
Estados, do Distrito Federal e dos municípios aplicarão, no mínimo, 25% de
sua receita tributária na manutenção e desenvolvimento do ensino público e
gratuito.
3. As verbas públicas destinam-se exclusivamente às escolas públicas,
criadas e mantidas pelo Governo Federal, pelos Estados, Distrito Federal e
municípios.
4. A democratização da escola em todos os níveis deve ser assegurada
quanto ao acesso, permanência e gestão (p.135-136).
1.7 Constituição de 1988 e a nova LDB
Na Constituição de 1988, foi determinado que uma nova LDB fosse elaborada com
maior proteção ao ensino público, gratuito, obrigatório e laico, fornecido pelo Estado. Depois
de intensa luta parlamentar e extraparlamentar, novas versões em defesa do ensino público
foram propostas por várias entidades da sociedade.
Piletti (2010) explica que foi tumultuado o novo projeto da LDB, que ficou durante
oito anos para ser aprovado no Congresso Nacional. Foi aprovado na Câmara com muitas
modificações e enviado ao Senado em maio de 1993. No Senado foi substituido por um
projeto de autoria do senador Darcy Ribeiro e retornou para a Câmara, onde foi aprovado e
finalmente sancionado pelo presidente da República. Apesar de tudo, a LDBN, 9.394/96 foi
um ganho para a educação do Brasil. Aranha (2006, p.326) explica que embora a lei não tenha
sido elaborada nos verdadeiros moldes propostos para a estrutura educacional da época,
poderiam ainda mudar muitas coisas em favor da educação e adequá-las às necessidades do
povo brasileiro.
No ensino superior Ghiraldelli (2009) nos mostra que foram fixados o mínimo de oito
horas semanais de aula para o professor e o restante para atividades de pesquisa. O Currículo
deveria ter um núcleo comum e ser diversificado, isto fez com que o Ministério da Educação
formulasse os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), onde foram abordados vários
tópicos em uma exemplar literatura. Fala também, sobre o financiamento do ensino e fixou
prazos para a União, Estados e municípos repassarem as verbas educacionais. Criou a lei do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério. A lei determinou que para ser professor no Ensino Fundamental todos deveriam
ter nível superior. Para o professor trabalhar na educação Infantil e nas séries iniciais inovou
42
com a abertura do curso Normal Superior substituindo o Magistério de nível médio que já não
existia mais e montou os institutos superiores de educação.
Outras inovações na educação foram propostas na Lei 9394/96 de acordo com Piletti
(2010, p.144) que vieram favorecer o ensino como: a gestão democrática; nova composição
dos níveis escolares; oportunidade de estudo para jovens e adultos que não tiveram como
efetuar os estudos; educação profissional articulada com o ensino regular ou por diferrentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho; educação especial na rede regular de ensino aos portadores de necessidades
especiais.
Após a LDB 9394/96 para a elaboração dos PCNs Aranha (2006) mostra que os
currículos foram apoiados no Construtivismo, como garantia de redução e acúmulo de
conhecimentos, mas com o compromisso de acesso aos saberes. Foram instituídos os temas
transversais, que circulavam em diferentes campos do conhecimento. Esses temas específicos
como a Ética, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Saúde, a Orientação Sexual e temas
sociais, não são disciplinas, mas faziam parte de um trabalho que devia acontecer dentro de
sala de aula. Depois de 1990, Aranha (2006- p.345) explica que os educadores passaram a
discutir Piaget e o construtivismo pós psicogenese do conhecimento, isto é, como é construído
o conhecimento nas crianças. Através dos estudos Piaget percebeu que o conhecimento não
vem dos objetos nem dos sujeitos, mas das interações, conforme nos demonstra Seber (1997):
Na sua origem, o conhecimento não está nos objetos do mundo, quaisquer
que sejam eles, nem aparece pronto quando a criança nasce; o conhecimento
é construído no decorrer das trocas entre ambos, estando sempre vinculado a
ações. Para conhecer a sua realidade, a criança precisa atuar concretamente
sobre os objetos que a rodeiam, a fim de poder assimilá-los à sua
organização intelectual. Em contrapartida, os objetos apresentam
características próprias, as quais se impõem para modificar essa organização
– isto é, o meio exterior também age sobre o sujeito (p.60).
Aparece então, mudando o foco dessas discussões, pesquisas e estudos sobre: “como
fazer para que a crinça aprenda?” E é nesse foco que surge Ester Pillar Grossi, que estudou
com Gérard Vergnaud, na França o pós-construtivismo.
1.8 As novas concepções em educação no período Pós-construtivismo
Essa teoria que não descarta as concepções de Jean Piaget e seus aspectos
psicológicos, mas volta-se para uma educação em que o professor com sua atuação dentro de
sala de aula como mediador no processo de ensino-aprendizagem, e consegue atingir os seus
objetivos na aprendizagem dos alunos. Ghiraldelli (2009) nos mostra como foi à produção
desses trabalhos para a área educacional:
43
A produção foi intensa nessa área, vale destacar aqui que, além de Piaget e
do comportamentalismo de Skinner, surgiram estudos pioneiros sobre a
relação entre psicanálise e educação, isto é, diretamente sobre Freud e a
educação e, enfim, veio à tona um interesse grande dos professores pelos
trabalhos de Vygotsky ou sobre ele (p.179).
Oliveira (1997) escreve a respeito de Vygotsky e sua preocupação com a questão do
desenvolvimento e a importância dos processos de aprendizagem. Ele acreditava que o
percurso do desenvolvimento passava pelo processo de maturação, mas que o indivíduo desde
que nasce desenvolve seu aprendizado através do contato com o outro e com o ambiente. Essa
importância que Vygotsky dá ao papel do outro no desenvolvimento individual é que
especifica sua teoria sobre as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e cria o
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Podemos chamar de “nível de
desenvolvimento real” a capacidade que o indivíduo possui para realizar tarefas de forma
independente, isto é, sem a ajuda do outro. E chama de “nível de desenvolvimento potencial”
a capacidade de desenvolver determinadas tarefas com a ajuda de outros. E conforme nos
explica Oliveira (1997) o desenvolvimento se dá:
É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento
– real e potêncial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento
proximal como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potêncial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes” (p.60).
Na segunda metade do século XX e início do XXI, muitas mudanças ocorreram no
contexto histórico, principalmente, relacionadas aos setores das tecnologias e ciências que,
exigiam mudanças urgentes na escola. Aranha (2006- p.358) descreve que a tecnologia uniu
os povos através dos meios de transporte e de comunicação ultrarápidos, alterando a maneira
de pensar e trabalhar das pessoas. O volume de informações ampliou os horizontes e ajudou
na superação de preconceitos, mas que por outro lado descaracterizou e massificou algumas
culturas, pois as informações não foram criticadas. Novos paradigmas estão surgindo e
Aranha (2006) afirmou que a organização de novas relações entre professor e aluno e fontes
de informações do saber deveriam ser fixadas.
Com a nova LDB 9394/96 ficou estabelecido, que a União seria responsável por fixar
um Plano Nacional de Educação o chamado PNE. Esse plano passou por vários trâmites na
Câmara e no Senado e enfim seus objetivos foram definidos: “as diretrizes para a gestão e o
financiamento da educação”, “as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino” e
as “diretrizes e metas para a formação e valorização do magistério e demais profissionais, nos
44
próximos dez anos” de acordo com Ghiraldelli (2009, p.195). Para isso foi necessário à
apresentação de documentos mostrando como estavam as escolas. Foi no segundo mandato do
Presidente Fernando Henrique Cardoso (1998-2001) com o auxílio do então Ministro da
Educação Paulo Renato, ex-reitor da Unicamp, que foram criados os sistemas de avaliação
SAEB (Sistema de avaliação do ensino básico), que nasceu em 1990, mas consolidou-se em
1995, através de amostragens sigilosas e servia para o planejamento das políticas e ações
educacionais, o ENEM (Sistema de avaliação do ensino médio) que tinha como objetivo dar
parâmetros para as escolas, pais, alunos e professores e o Provão (Exame Nacional de Cursos)
para de fato, transformar o exame num mecanismo de controle do ensino superior pelo estado.
Ghiraldelli (2009) afirma que o sistema de avaliação feito pelo MEC (Ministério da Educação
e Cultura) e pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos), tinha a intenção de
mostrar os avanços educacionais ocorridos nas escolas e formular documentos para a
melhoria das mesmas, conhecendo os pontos fracos de cada uma. De acordo com Ghiraldelli
(2009).
Os documentos do governo a respeito desses exames mostraram que eles
foram feitos para se adaptarem a objetivos diferentes, como sistemáticas
diferentes. A idéia central era criar um mapa, para a sociedade, a respeito das
melhores escolas (p.202).
Com essa nova visão das escolas, foi possível criar metas individuais para cada série e
melhorar o desempenho das mesmas. O professor percebe, segundo Piletti (2010), que os
alunos não formam uma turma homogênea, mas que apresentam diferenças significantes, e
que essas diferenças quando consideradas, vão ajudar na melhoria do ensino. Além disso, o
professor inicia uma nova prática dentro de sala de aula, mais voltada para o aprendizado do
aluno, do que para o principio de que ‘eu ensino e o aluno aprende’. A visão de um trabalho
com pessoas humanas contribui com esse desenvolvimento, pois o professor não é mais um
inimigo ou um adversário de seus alunos e não necessita derrotá-los, mas fazer um trabalho
em conjunto, cooperativo, onde ambos construam. Professor e aluno são aliados na construção
de um objeto comum: o conhecimento. Piletti (2010) mostra:
A atuação junto a seres humanos em formação estabelece diferenças radicais
em relação a outras profissões, a atividades que se dedicam a manipular
coisas, objetos. Acreditamos ser este o aspecto fundamental do trabalho do
professor: nunca esquecer que está lidando com seres humanos, cujo
principal desejo é a realização, a sua felicidade, e fazer tudo que esteja ao
seu alcance para que tal desejo possa concretizar-se (p.157).
45
No fim do século XX e início do século XXI novas tendências foram apresentadas
para guiar a prática no trabalho dos professores. Essas eram propostas pedagógico-didáticas
que faziam reflexões sobre o trabalho de diversos pensadores universalmente conhecidos.
1.9 As teorias Pedagogico-Didáticas do Século XXI
O processo iniciava-se com propostas e reflexões de Herbart, Dewey e Paulo Freire
conhecidos autores que apresentavam seus passos no ensino-aprendizagem. Ghiraldelli (2009)
acrescenta ainda o autor Dermeval Saviani. Verificamos como cada um desses autores
descrevem seus processos: Para Herbart o processo tem início na preparação do aluno para
entrar no conteúdo. Esse autor acredita que é preciso lembrar o aluno a matéria anterior para
depois dar continuidade na nova. Dewey acreditava que a aprendizagem acontecia quando o
aluno era colocado em uma problemática e dificuldades que faziam com que o mesmo tivesse
interesse em desvendá-lo, cabendo ao professor descobrir esses interesses demonstrados pelos
alunos. Paulo Freire vê o processo como um momento especial em que passa aluno e
professor com as vivências históricas e psíquicas de sua comunidade. Quando o educador está
observando suas vidas e participando de seus problemas, acontece o processo de ensino-
aprendizagem. Saviani mostra que o primeiro passo da relação ensino-aprendizagem é a
prática social. Entende-se que essa relação de convívio entre professor e aluno, que se
encontram num lugar em comum, faz com que percebam que são agentes diferenciados e que
possuem diferentes maneiras de posicionamento perante o mundo.
Saviani (2010, p. 431) coloca como didático-pedagogicas as teorias atuais do
“aprender a aprender” e tira o foco do processo educativo deslocando os eixos do lógico para
o psicológico, dos conteúdos para os métodos, do professor para o aluno, do esforço para o
interesse, da disciplina para a espontaneidade e transforma o papel do professor em um
auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Muitos aspectos da história do Brasil e principalmente da história da educação no
Brasil modificaram o papel da escola, do aluno e do professor, mas segundo Piletti (2010,
p.16) o processo educacional não está estagnado, mas é dinâmico e cabe às novas gerações
construir um melhor futuro, sempre tomando por bases o conhecimento crítico da história.
Numa construção de qualidade e quantidade, o conteúdo e a forma como ensinar estão
presentes num processo interdependentes. O predominio exagerado de um ou de outro, leva a
um prejuizo educacional. Educação é um processo dialético e por esse motivo está em
constante modificação, é provisório, mas, orienta nosso pensamento e nossas ações em
determinados momentos do desenvolvimento global.
46
Pensando em um processo de educação de qualidade para todos e na pedagogia social,
verificaremos no próximo capítulo as várias formas de educação e seus conceitos.
47
CAPÍTULO II
PEDAGOGIA SOCIAL
Nos últimos trinta anos o país tem passado por inúmeras modificações principalmente,
no campo jurídico dos direitos humanos. Com a Constituição de 1988 os direitos das crianças,
dos adolescentes, da mulher, do idoso, entre outras, tem preocupado as políticas públicas. O
processo de redemocratização do país levou a uma formação de um novo conceito de
educação popular. Então a necessidade da existência de uma pedagogia social que segundo
Silva (2011) “contempla três tempos históricos:
O passado, no sentido da problematização dos processos históricos que
resultaram em negação de direitos, forte exclusão social e estigmatização de
diversos segmentos sociais; o presente, no sentido de reaprendizagem de
hábitos, costumes e tradições que sirvam de referências para as gerações que
nasceram sob a égide do regime de exceção política; e o futuro, enquanto
utopia desejável, mas que tem como desafio principal a redução do abismo
social que separa ricos e pobres, e que constitui condição sine qua non para a
edificação de uma sociedade mais humana, mais justa e igualitária (p.167).
Leva-nos a crer que no Brasil a educação não passa apenas pelo passado, presente ou
futuro, mas por uma transformação pensada nos três âmbitos para a construção de uma teoria
de educação voltada para o social. Assim, vamos pensar as várias formas de educação, o
surgimento da pedagogia social no Brasil e seus conceitos.
2.1 As várias formas de educação.
Educação para Piaget (1984) é a maneira de estimular a estruturação de formas de
ação, seja ela motora, verbal ou mental, cada vez mais móveis, mais amplas e mais estáveis
com a finalidade de extensão progressiva do organismo (p.62). Brandão (1995) diz que a
Educação está presente em todas as sociedades humanas e que ninguém escapa da educação,
pois ela acontece em todos os meios, em casa, na escola, no convívio com outros.
Educação pode ser entendida como um fenômeno existente nas sociedades responsável
por perpetuar informações de geração em geração, os modelos culturais de ser, de agir e as
necessidades desses grupos. É exercida nos diversos espaços de convívio comum, com a
finalidade de incluir o indivíduo ou os grupos à sociedade.
Para Morais (2006), “na medida em que o homem é um ser-com-o mundo (comunhão)
e um ser-pelo-outro (convivência identitária), temos claro que o nosso sistema de
interatividade e trocas vai muito além do puramente organísmico”.
48
Para entendermos esse ser humano que nos fala Morais (2006) temos que entender o
desenvolvimento desse ser. O ser humano é um ser inacabado, pois se encontra em pleno
desenvolvimento durante toda sua vida. É necessário que haja uma pessoa que o oriente, pois
se esse desenvolvimento ocorrer “deixado à própria sorte” pode gerar algo caótico. Esse
orientador ou educador tem a responsabilidade de levar o indivíduo a se tornar uma pessoa
cidadã. O respeito por parte do educador deve ser o de não omitir fatos e contribuir para o
crescimento intelectual, principalmente com ética.
Por isso, educar é tarefa de toda a sociedade, se inicia dentro da família que é o
primeiro grupo de que fazemos parte, mas responsabilidade de todos os setores sociais.
Segundo Morais (2006).
Educar (do latim educere), num primeiro plano significa levar de um lugar
para outro; todavia, não quer dizer levar-se de um lugar qualquer para outro
qualquer, significando a condução de uma personalidade da alvorada de suas
primeiras experiências vitais à sua consciência de cidadania, a qual implica
visão lúcida do seu mundo relacional e de si mesma (p.49).
Várias são as formas de educação e acreditando no trabalho desenvolvido fora dos
bancos escolares, queremos demonstrar a importância dos mesmos em nossos dias. Muito se
fala em educação informal, não formal e pedagogia social ou educação social, mas ainda
estamos no princípio desse trabalho se comparados aos feitos já realizados em outros países.
Machado (2009) afirma que a primeira tentativa de educação social no Brasil ocorreu com
Paulo Freire na década de 60.
No Brasil só recentemente o processo de estruturação e organização da área
encontrou respaldo teórico e político, apesar de que a educação popular, na
concepção transformadora desenvolvida por Paulo Freire (1980; 1981), para
a educação de adultos, iniciada na década de 60, se aproxima da Pedagogia
Social. Paulo Freire é uma das mais significativas referências brasileiras da
Pedagogia Social, com reconhecimento internacional, embora não tenha
usado essa nomenclatura para definir o seu trabalho (p.10).
Em seus livros, Educação como prática da Liberdade (1966), Pedagogia do Oprimido
(1970), Cultura popular (1983), Política e Educação (1993), Pedagogia da Esperança (1996) e
pedagogia da Autonomia (1966), Paulo Freire propunha um método dialético, e acreditava
sempre no diálogo com as pessoas mais simples como um modo de ser democratico.
O termo educação popular surgiu no Brasil, no século XIX onde grande parte da
população não tinha acesso a escola e não era alfabetizada. Na época, as políticas de educação
européias e norte americanas influenciaram movimentos pela educação e profissionalização
do povo. Era oferecida educação alternativa, próximo das fábricas, para os trabalhadores e
49
seus filhos com fundamentos anarquistas e comunistas, iniciando assim, de acordo com
Saviani (2008), a defesa da escolarização pelo Estado de toda uma população. Para Saviani
(2008).
Na Primeira República, a expressão “educação popular”, em consonância
com o processo de implantação dos sistemas nacionais de ensino ocorrido ao
longo do século XIX, encontrava-se associada à instrução elementar que se
buscava generalizar para toda a população de cada país, mediante a
implantação de escolas primárias. Coincidia, portanto, com o conceito de
instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. Foi
com esse entendimento que se desencadeou a mobilização pela implantação
e expansão das escolas primárias, assim como as campanhas de alfabetização
de adultos (p. 317).
Existe uma grande dificuldade em definir o termo educação social, pois este conceito
pode estar relacionado ao conceito das formas políticas dominantes, ao modelo econômico e a
realidade da educação em cada lugar, mas de acordo com Riera (1998), educação social não é
uma ciência, mas deve estar baseado em teorias e concepções científicas como a pedagogia
social que irá subsidiar a educação social.
Para Ortega (1999), educação social deve ser a capacidade progressiva e contínua de
educação do sujeito alcançar seu desenvolvimento na comunidade, entendendo o mundo e a si
mesmo. A educação se dá em todos os espaços e tempos, na família, comunidade, na escola e
não tem hora para acontecer, e por último, educação social é ou deveria ser a dinamização das
condições educativas da cultura, da vida social e a compensação, normatização ou reeducação
da dificuldade e do conflito.
O homem desde que nasce necessita do outro para seu desenvolvimento, não
importando sua posição sócio-econômica, ou o regime político em que vivemos, estamos
cercados e guiados para agirmos de determinadas maneiras. Precisamos assumir posições,
mantermos relações de respeito, deveres sociais e princípios morais, segundo o que nos
descreve Piletti (2010, p.8), é preciso notar que muitas dessas maneiras de desenvolvimento,
ocorrem na informalidade, sem a existência de um processo formal, intencional de educação.
E continua:
O desenvolvimento de tais processos resulta muito mais da convivência
social, da vida em comum que temos com nossos semelhantes – sejam eles
pais, irmãos, colegas e outros – do que do ensino direto e explícito dos
mesmos. A tais influências que recebemos constantemente, em qualquer
lugar em que nos encontramos – em casa, na rua, no trabalho, no bar etc. – e
às mudanças a que nos levam, é que se dá o nome de educação informal
(p.9).
50
Então podemos chamar de educação informal todas as informações que o indivíduo
recebe e que transforma seu comportamento perante os outros, sem que este esteja em um
ambiente de formação oficial. As atividades educacionais realizadas fora das unidades oficiais
de ensino mostra-nos que os indivíduos que ali se encontram realizam um trabalho seja ele,
artístico, cultural, esportivo, de cunho social e que as pessoas que trabalham nessa área, são
pessoas comprometidas com ações culturais, políticas e sociais. E Gohn (2005) afirmando
sobre as possibilidades da educação informal ressalta que:
A educação informal ocorre nos espaços de possibilidades educativas no
decurso da vida dos indivíduos, como a família, tendo, portanto, caráter
permanente. Mas o termo informal não abrange as possibilidades da
educação não-formal que aqui destacamos, ou seja, as ações e práticas
coletivas organizadas em movimentos, organizações ou associações sociais
(p.100).
Para Gohn (2005) alguns autores “teimam” 4 em colocar que atividades não realizadas
dentro da escola, mas em associações ou ONGs, são consideradas educação informal.
Achamos que essa terminologia e classificação é incorreta, pois trabalha-se
com um paradigma bipolar onde existe apenas dois tipos de aprendizagem: o
escolar e o não-escolar. Tudo o que ocorre fora dos muros das escolas é
pensado como aprendizagem não-escolar e perde seu caráter de educação
propriamente dita (p.100).
A escola é vista como o centro do aprendizado, e que aprendizagens não escolares ou
extracurriculares são desprovidas de educação. Existem algumas mudanças na educação não
formal se comparada com a educação formal: A carga horária oferecida é menor que a
escolar, a formação dos educadores não é a pedagógica, os conteúdos não são formais e não
existe avaliação, isso não significa que esse tipo de educação deva ser despresado ou
desvalorizado pela comunidade científica. Nesse contexto podemos encontrar a educação
para a cidadania, valores, direitos humanos, inclusão política, para o trabalho, arte, música,
trabalhos manuais e ações voltadas para a aprendizagem. De acordo com (La Belle, 1982
apud Gadotti 2005, p.2) educação não formal pode ser “toda atividade educacional
organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos
selecionados de ensino a determinados subgrupos da população”, e continua:
Uma definição que mostra a ambiguidade5 dessa modalidade de educação,
já que ela se define em oposição (negação) a um outro tipo de educação: a
educação formal. Usualmente define-se a educação não-formal por uma
ausência, em comparação com a escola, tomando a educação formal como
4 A palavra foi colocada em destaque para demonstrar o que o autor realmente queria dizer, pois podemos
encontrar discordância entre autores no conceito de educação informal. 5 O autor coloca a palavra em negrito para chamar a atenção do leitor para a ambiguidade existente entre as
palavras, que mesmo na escrita negando, possui um valor de formalidade educacional.
51
único paradigma, como se a educação formal escolar também não pudesse
aceitar a informalidade, o “extra-escolar” (p.2).
A educação não-formal foi um campo de menor importância no Brasil até os anos 80
conforme Gohn (2005, p.91), as atenções sempre foram voltadas para a educação formal. Nos
anos 70 Coombs e Ahmed (1975, p.170) definiram educação não-formal como “uma
atividade educacional organizada e sistemática, levada a efeito fora do marco de referência do
sistema formal, visando proporcionar tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos
particulares da população, sejam estes adultos ou crianças”.
Verificamos na citação dos autores que educação não-formal faz parte da formação
social e política dos homens. Gohn (2005, p.91) demostra que a educação não formal era vista
na forma de campanhas de alfabetização para adultos, com o objetivo de aquisição da leitura e
da escrita, e se estivessem aptos, poderiam ser incluídos para participar da vida sociopolítica
da comunidade onde viviam. Grandes mudanças ocorreram na década de 90 na economia, na
sociedade e no mundo que, vieram valorizar a educação não-formal como uma ferramenta a
favor do homem moderno. Segundo Gohn (2005):
Passou-se a valorizar os processos de aprendizagem em grupos e a dar-se
grande importância aos valores culturais que articulam as ações dos
indivíduos. Passou-se ainda a falar de uma nova cultura organizacional que,
em geral exige a aprendizagem de habilidades extra-curriculares (p.92).
Não foram apenas as mudanças ocorridas no campo econômico e social no Brasil que
colaboraram com essa educação, mas políticas mundiais como as da ONU e da UNESCO, que
abriram portas em conferências e documentos criados para assegurar as necessidades básicas
de educação. Gohn (2005, p.93), explica que essas aprendizagens começaram a ser vistas,
como “ferramentas essenciais para a aprendizagem” de novos conteúdos, valores e atitudes no
campo da educação fora dos muros escolares.
Para Gadotti (2005, p.2) as questões de educação formal possuem objetivos gerais e
específicos dentro do ambiente escolar, seja na escola ou na universidade. Está sempre
centralizado no currículo oficial e em manter a hierarquia e a burocracia dos órgãos de
fiscalização, bem como de atribuir aos educandos um certificado. A educação não-formal não
segue uma sequência curricular comandada pelo ministério da educação, é flexível quanto à
duração e não possui certificação. Estas são algumas das diferenças entre elas.
Toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser
intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado
pela formalidade, pela regularidade, pela seqüencialidade. O espaço da
cidade (apenas para definir um cenário da educação não-formal) é marcado
pela descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A educação
52
não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática,
mas levada a efeito fora do sistema formal (p.2).
Fica bem claro que o espaço onde acontecem esses tipos de educação e o tempo da
aprendizagem é que vão definir a formalidade da mesma. O tempo na educação não-formal é
flexível, pois são inúmeras as atividades e não é determinado o tempo de duração para uma
criação. Gohn (2005, p.98), classifica os processos de educação não-formal com campos ou
dimensões de abrangência da área:
Como aprendizagem política dos direitos dos indivíduos;
Como a capacidade dos indivíduos para o trabalho ou desenvolvimento de suas
habilidades;
Como práticas capazes de organizar problemas coletivos;
Como espaço diferenciado que a educação formal utiliza para aprendizagem, fora do
contexto escolar;
Como a educação desenvolvida pela mídia;
Para a vida e a arte de bem viver;
Como conviver com o stress e as técnicas de difusão do autoconhecimento, meditação,
relaxamento, alongamento, etc.
As características da educação não-formal e suas funções básicas conforme descreve
Caro apud Silva, (2014, p. 138-139) são vistas como iniciativas de movimentos populares que
visam mudar a sociedade contribuindo com a formação integral do indivíduo em crescimento
e resgatando o passado para a construção do futuro. Aproximar a relação educador –
educando através de sentimentos e emoção, mantendo a atenção e os interesses dos
educandos. Os currículos são flexíveis e os questionamentos são associados à cultura social e
econômica das pessoas. Os aprendizados são construídos pelos indivíduos inseridos no
processo. O objetivo maior é chegar até as famílias para a promoção e socialização de seus
membros favorecendo a inserção no mercado de trabalho. Formar o indivíduo para a vida
através da transformação do caráter. Suas funções básicas são a prevenção, a ajuda, a
reinserção e a ressocialização.
2.2 Como surgiram a Pedagogia e a Pedagogia Social no Brasil?
O Curso de Pedagogia foi criado no Brasil em 1930 e estava centrado na formação do
educador somente para trabalhar na educação formal. Muitas mudanças ocorreram no início
do século XX e os termos Educação Popular e Pedagogia Social surgem relacionados ao
contexto histórico da época onde a população mais carente não tinha acesso à escola. Ribas
53
(2010, p.94). O momento político do país estava em busca da modernização e industrialização
em conjunto com a luta pela ampliação da educação em todos os níveis, principalmente em
preparar e profissionalizar para o progresso da indústria e do país.
Com a Constituição republicana, surge também a necessidade de reformas
educacionais, pois existia no Brasil uma população analfabeta formada por ex-escravos e
imigrantes que chegavam ao nosso país e desconheciam a língua portuguesa. O período entre
os anos 30 e 40 mostram, segundo Machado (2011, p.261) a fase em que a Pedagogia Social
esteve inserida na política fascista e autoritária que resultou num retrocesso, mas que no
período pós-guerra, conseguiu recuperar o pensamento pedagógico, as práticas educacionais e
garantir as necessidades sociais da população. Na Europa implantou-se o conceito de
educação e Trabalho Social como teoria e método.
Pela necessidade de formar o povo, a criação de novas instituições de ensino vem
suprir o que a família e escola não estavam dando conta de assumir.
O desenvolvimento do ser humano acontece num ritmo crescente, tanto físico, como
intelectual. O desenvolvimento físico ocorre naturalmente pelo crescimento e
aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos e internos do corpo. Mas, o desenvolvimento
intelectual ocorre pela necessidade de descobrir novos conhecimentos. O ser humano é por
natureza um ser social e sua integração com o meio é uma condição de equilíbrio nas relações
e no meio social onde está inserido. Ao desenvolver essa capacidade de inserir-se ao meio
social, o indivíduo faz uso de modelos e troca com seus semelhantes às experiências que
propiciam seu desenvolvimento. A partir dessas experiências inicia-se o processo de
aprendizagem. A família é o primeiro contato social da criança, a cultura desenvolvida pela
família irá influenciar em seu desenvolvimento. Segundo Garcia (2008) com o progresso o
núcleo familiar foi abrindo, passou por alterações em sua estrutura. Famílias numerosas
foram diminuindo, e cada vez mais, se distanciando umas das outras e do convívio entre
outros familiares. A inserção da mulher no mercado de trabalho foi imposta pela sociedade
que a transformou em provedora do sustento deste núcleo.
Até pouco tempo atrás, as famílias eram constituídas por pai, mãe e prole. Hoje já não
podemos falar que todas as famílias possuem está constituição, pois conforme Bock (2001,
p.176), as famílias estão modificando suas características devido a novas culturas e padrões de
relacionamento diferenciados.
Atualmente, é impossível não-enxergar — vários estudos antropológicos e
mesmo reportagens em revistas, jornais e TV mostram — que existem
muitas e inúmeras formas de estrutura familiar: a família de pais separados
que realizam novas uniões das quais resulta um convivência entre os filhos
54
dos casamentos anteriores de ambos e os novos filhos do casal; a família
chefiada por mulher (em todas as classes sociais), a nuclear, a extensa, a
homossexual, enfim, observa-se uma infinidade de tipos que a cultura e os
novos padrões de relações humanas vão produzindo. Isso sem considerarmos
culturas bastante diferentes, como os grupos indígenas, por exemplo (p.
247).
Esta situação promoveu a criação de espaços, onde as crianças, filhos dessas mulheres
trabalhadoras, fossem abrigadas em lugares adequados a formação do indivíduo. Com a
demanda de crianças e jovens com os pais trabalhando e sem ter com quem ficar, surge à
necessidade de profissionais que atuem na área de educação social. Garcia (2008, p.4) coloca
que para que crianças e adolescentes não fiquem em situações de risco ou vulnerabilidade, no
período oposto ao escolar, espaços fossem criados, com a intenção de realizar com as crianças
a educação não-formal mas, com o cuidado de não segregar ainda mais, a condição de
exclusão social de origem econômica.
Conforme rege o Estatuto da Criança e do Adolescente ECA (2011), a criança e o
adolescente tem direito a educação e ao desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho em condições de liberdade e dignidade.
Surge assim, a Pedagogia social que vem para dar suporte a essas famílias e a legalidade de
seus direitos, bem como, tem seus campos de prática na educação popular, na educação
comunitária e em todas as educações denominadas, não-formais. Gomes (2008), afirma que a
educação formal é aquela educação que termina por um documento reconhecido pelo Estado
ou por entidades profissionais. Grupos de pessoas que se organizam para aprender, saber,
fazer ou buscar informações, estariam fazendo educação não-formal.
A educação sai dos limites das salas de aula para a formação de instituições, núcleos,
grupos, ONGs e todos os tipos de educação denominada, não-formal. Nestes espaços crianças
e jovens são atendidos com atividades que vão do esporte, brincadeiras, jogos, leituras,
músicas, dança, arte, lazer entre outras.
Caro (2004) nos explica como nasce a Pedagogia Social e a diferença entre fazer
caridade e o aparecimento de uma nova ciência.
As bruscas mudanças, produzidas pela industrialização em torno da metade
do Século XIX, propiciaram o nascimento de uma nova ciência social
aplicada: a pedagogia social. A situação sócio-econômica e sócio-política,
em que se encontrava a Alemanha, por volta de 1850, foi o determinante
último da aparição de uma nova maneira de solucionar as necessidades
sociais e de encomendar aos pedagogos a lenta elaboração de um corpus
doutrinal fundamental e justificativo. Mas sem uma mudança de mentalidade
não se concebeu o início desta nova ciência social. A mudança de
mentalidade, favorecida por vários canais, supunha substituir o velho
conceito de caridade pelo de justiça (p.21).
55
Assim também aconteceu no Brasil, devido a mudanças bruscas no contexto social,
político e econômico do país. Na educação brasileira Saviani (2008) deixa claro que o
movimento renovador impulsionou o processo de modernização, industrialização e
urbanização, juntamente com a igreja como mostra:
Caracterizado o contexto, parece claro que foi no clima de ebulição social
característico da década de 1920 que, no campo educacional, emergiram, de
um lado, as forças do movimento renovador impulsionado pelos ventos
modernizantes do processo de industrialização e urbanização; de outro lado,
a Igreja Católica procurou recuperar terreno organizando suas fileiras para
travar a batalha pedagógica. Essas duas forças desempenharam um papel de
relativa importância como dispositivos de sustentação do “Estado de
compromisso”, concorrendo, cada um à sua maneira e independentemente de
seus propósitos explícitos, para a realização do projeto de hegemonia da
burguesia industrial (p.193).
A Pedagogia Social nasce com a busca por uma educação que solucionasse todos os
problemas humanos e sociais vividos como, o desemprego, a pobreza, a exclusão econômica e
cultural. A partir de experiências vividas na Alemanha e depois em outros países que surge a
Pedagogia Social.
2.3 O que vem a ser Pedagogia Social
Os autores Romans, Petrus e Trilla (2003, p.15) acreditam que Pedagogia Social e
Educação Social não podem ser tratado sem antes falarmos no objetivo da Pedagogia Social.
A pedagogia social é uma disciplina pedagógica ou, se se prefere, uma das
ciências da educação. Isto quer dizer que o que chamamos pedagogia social
pertence à ordem do conhecimento, do discurso. A pedagogia social é pois,
um conjunto de saberes, sejam teóricos, técnicos, experienciais... descritos
ou normativos..., mas saberes que tratam de um objeto determinado. Este
objeto (objeto material, neste caso) é o que chamamos educação social. A
educação social pertence, portanto, à ordem das práticas, processos e
fenômenos...; quer dizer, à ordem da “realidade educativa”. Tudo isso, não é
mais do que a simples aplicação a nosso tema da consebida distinção entre
os conceitos de “pedagogia” e de “educação”: uma pura trivialidade que, no
entanto, era conveniente estipular de novo para evitar mal-entendidos de
saída (p.16).
O esclarecimento que eles fazem de pedagogia social como uma ciência da educação
voltada para um conjunto de saberes que passam pela pedagogia e pela educação. E afirmam
que o objeto de estudo para ser identificado, precisa delimitar o universo de três
características da Pedagogia Social:
Pedagogia social e desenvolvimento da sociabilidade;
Pedagogia social e indivíduos em situação de conflito social;
56
Pedagogia social e educação não-formal.
Montevechi (2005, p.20-21) resume o conceito de educação como sendo uma
“transmissão intencional de determinada cultura com o objetivo de levar certos valores,
crenças, símbolos e atitudes de uma coletividade ou sociedade a um ser humano”, ou ainda
como um elemento de adaptação dos seres humanos ao meio social, através de informações,
conhecimentos e habilidades.
De acordo com o dicionário a palavra pedagogia tem origem etimológica no grego
(paidés, "criança") e (ago, "conduzir") e quer dizer a ciência que tem por objeto de estudo a
Educação e o processo de ensino e aprendizagem. E a palavra educação vem a ser um
fenômeno responsável pela manutenção e perpetuação de informações que passam de geração
em geração, dos modos de ser, agir e estar perante um grupo ou uma sociedade.
Brandão (1995) afirma que educação pode ser entendida como algo que acontece
também, onde não há escola e por todos os lugares onde houver estrutura sociais de
transferência de saber de uma geração a outra. A evolução da cultura humana levou o homem
a transmitir conhecimento, criando situações sociais de ensinar -aprender-ensinar. Explica que
educação é praticada tão intensamente em alguns lugares que às vezes chega a ser invisível.
Em aldeias as crianças aprendem através da imitação dos mais velhos. A transferência do
conhecimento ocorre por instinto entre todos os membros da tribo. Ainda de acordo com
Brandão (1995), a socialização é responsável pela transmissão do saber, então podemos
encontrar a Pedagogia Social nos diferentes espaços de convívio social.
Caro (2004) mostra como foi o desenvolvimento no plano teórico da educação social
na Europa.
Na Alemanha, a pedagogia social ocupa um lugar privilegiado, pois lá,
desenvolveu-se grande parte do plano teórico, ainda que seja justo
reconhecer a influência do modelo anglo-saxão na realização do trabalho
social, ou seja, na práxis da educação social. Na França, o enfoque maior
centralizou-se na animação sócio-cultural e na Itália, nos meios de
comunicação (p.20).
E Caro (2004, p.22) explica o nascimento da Pedagogia Social com Paul Gerhard
Natorp (1854-1920) que foi o precursor da “pedagogia social da restauração da unidade
nacional alemã”. Através de suas publicações sobre pedagogia social, Nartorp estudou dois
conceitos: “toda a atividade educativa se realiza sobre a base da comunidade e o conceito de
que o homem chega a ser homem só através da comunidade humana.” Eram seus conceitos-
chave. Na França e na Itália os conceitos de educação social vieram com a evolução e com a
organização da sociedade.
57
De acordo com Machado (2011, p.260) a Pedagogia Social foi consolidada como
campo teórico através do estudo da filosofia, política, religião, economia e nas relações das
ciências voltadas para a educação, como a antropologia, a biologia, a psicologia, a sociologia
e os serviços sociais. Essa construção foi iniciada na Europa e passou a se espalhar por todos
os continentes, englobando o mundo sem fronteiras para uma história de uma Pedagogia
voltada para a sociedade e o Social. Quando de situações de extrema dificuldade como
guerras, epidemias, conflitos sociais e onde é preciso pensar em como retornar para a
educação, surge a Pedagogia Social. Nesses estudos, destaca-se o autor CARIDE, José
Antonio com exaustivo trabalho em classificar em etapas a Pedagogia Social. Seriam elas:
antecedentes origens, retrocesso, transição e expansão.
Machado (2011, p.261) continua afirmando que não foram os períodos entre o final do
século IX e início do século XX que revolucionaram a Pedagogia, mas nesse período houve
uma inclusão do social na educação. A questão social pela educação foi pensada bem antes do
que imaginamos por Platão, Aristóteles, Santo Tomás de Aquino e outros:
Platão (430-347 a.C.), na obra, A República, apresenta um verdadeiro tratado
de pedagogia social para a cidade da época, e em As Leis, apresenta a
organização da escola e defende uma educação integral; Aristóteles (384-322
a.C.) assim como Platão, na obra A Política, apresenta sem diferenciação
uma pedagogia social com a política e trata da dimensão social da educação
em diferentes espaços, na família, nos grupos e na cidade; Santo Tomás de
Aquino (1225-1274) entende a educação como um processo intencional e
retoma a obra de Aristóteles, acrescentando as questões da fé, da
espiritualidade e da religião; Comenius (1592-1670) propõe uma ruptura
com os modelos já consolidados de educação das elites governantes, com
uma educação para todos, independente da situação social e econômica;
Locke (1632-1704) defende uma educação utilitária, no sentido moral,
intelectual e físico; Rousseau (1712-1778), na obra Contrato Social, defende
a construção de um novo projeto de sociedade baseado nos princípios de
igualdade e fraternidade voltadas à justiça e à paz social; Pestalozzi (1746-
1827) é reconhecido como um “educador social”, além de ser um político da
educação, aponta Quintana (1994, p. 11-14), (p.262).
As bases da Pedagogia social segundo vários autores foram iniciadas na Alemanha,
mas o termo Pedagogia Social, segundo Machado (2011, p.262) foi utilizado por Magwer em
1984, sem uma concepção relacionada à educação, e por Adolf Diesterwegum pedagogo
alemão em 1850, em uma obra de formação para mestres alemães, no sentido de educação
popular quando comparava seu trabalho ao de Pestalozzi.
Mas o primeiro filósofo neokantiano a escrever sobre pedagogia social de acordo com
Machado (2011, p.263) foi Paul Nartorp em uma publicação de 1898 entitulada: Pedagogia
Social Teoria da educação e da vontade sobre a base da comunidade. O autor nessa obra
defende o comunitário em contraposição ao individual. Trata a educação como um saber
58
teórico concebido através de práticas comunitárias e não mais com práticas individuais.
Nartorp é conhecido como o criador da escola de Pedagogia Sociológica que é uma parte da
Pedagogia Social.
O desenvolvimento da Pedagogia Social está relacionado com o processo histórico de
organização, intervenção direta que foram sendo substituídas por prevenção. Percebemos que
a prevenção vem ganhando espaço nas falas dos educadores sociais, mas estão cada vez mais
dependentes de políticas sociais. A Pedagogia social dentro da vida das famílias, crianças e
jovens tentando contornar os problemas relacionados às condições de vida de cada um, vem
para dar suporte, formar, elaborar os fundamentos profissionais e legitimar a ciência para sua
prática, construindo estruturas jurídicas e organizacionais como foram realizadas na
Alemanha nos anos sessenta, aumentando assim, os núcleos de organização desse trabalho.
2.4. A profissão Educador Social
É cada vez mais urgente ter profissionais de educação não-formal que contribuam para
a formação de crianças, adolescentes e adultos em situação de vulnerabilidade social. A
educação formal não dá conta de incluir todos no seu sistema. Frente a tanta demanda, o
Educador Social aparece para propiciar o aumento da humanização das relações sociais,
podendo auxiliar esses grupos que estão momentaneamente nessas condições.
O principal objetivo do profissional é estar disponível para perceber e ouvir o outro, aceitar
diferenças e trabalhar os preconceitos que todos temos.
O campo de trabalho é bastante amplo e está integrado às diferentes áreas sociais, mas
de acordo com Garrido, Caro e Evangelista (2011, p.23), a profissão de Educador Social ainda
não está legalizada e, portanto, o campo de formação, não encontra respaldo na lei para
regulamentação do profissional. Uma das dificuldades encontradas, além da formação, pois o
profissional da educação social desempenha vários papeis como, por exemplo: pedagógico,
psicológico, de orientação e aconselhamento sem possuir um curso de formação específico é o
de encontrar um profissional que assuma todas as formações, mesmo sem possuí-las.
Marques e Evangelista (2010) explicam que:
...o Educador Social no Brasil é normalmente visto como trabalhador com
formação de nível médio e técnico, como também como trabalhador com
formação de nível superior em desvio de função: sociólogos, cientistas
sociais, psicólogos, pedagogos, assistentes sociais, advogados, historiadores,
geógrafos, físicos, matemáticos, químicos contratados por organizações não-
governamentais ou pelo poder público para exercer funções diferentes da sua
área de formação (p.73).
59
Em nossa sociedade, o Educador Social tem um papel fundamental na sociedade em
transformação, que é a busca pelos direitos e pela democracia. De acordo com Marques e
Evangelista (2010):
Sua importância está em assumir o protagonismo nas ações pela libertação
dos marginalizados ou excluídos pelo sistema econômico injusto e desigual.
A finalidade de sua ação não é incluir ou tirar da margem daquilo que
combate, mas sim, estar à frente do processo de mudança, na construção de
uma nova forma de organização social, política e econômica: uma outra
globalização. Se um outro mundo é possível, o educador social é sujeito
concreto para a construção desta utopia social (p.89).
O Educador Social precisa ser mais que um animador cultural, ele tem que ser um
animador de grupo e seu papel é o de construtor coletivo no processo participativo. Por isto
são importantes para dinamizarem essa participação com qualidade, pois o diálogo é o fio
condutor da formação.
Segundo a pedagogia de Paulo Freire (1983), existem três fases bem distintas na
construção do trabalho do educador social: a elaboração do diagnóstico do problema e suas
necessidades, a elaboração preliminar da proposta de trabalho e o desenvolvimento e
complementação do processo de participação de um grupo ou comunidade, pela implantação
da proposta.
Trabalhar em projetos de construção coletiva de uma comunidade, faz parte do
trabalho do educador social e precisa estar presente em todos os ambientes, seja ele escolar,
de educação formal, informal ou nos núcleos de bairro.
Em síntese, “o Educador Social atua em uma comunidade nos marcos de uma proposta
socioeducativa, de produção de saberes a partir da tradução de culturas locais existentes, e da
reconstrução e ressignificação de alguns eixos valorativos, tematizados segundo o que existe,
em confronto com o novo que se incorpora” de acordo com Gohn (2005,p.34).
2.5 O que são ONGs?
O termo ONG, surgiu na década de 40 na ONU (Organização das Nações Unidas) para
indicar entidades não oficiais que realizavam trabalhos sociais comunitários com a ajuda
financeira dos órgãos públicos. Eram organizações da sociedade civil que assumiam as
responsabilidades do Estado. De acordo com Teixeira (2003), no Brasil somente na década de
90, após a ECO-92 (Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento) que ONGs começaram a ser reconhecidas e expandiram seus números.
60
Ainda seguindo Teixeira (2003,p.20-21) existem três grupos de organizações não
governamentais: o primeiro trata-se de organizações de assessoria e apoio aos movimentos
populares; o segundo grupo traz temas como ambientalismo, apoio aos portadores de HIV,
atendimento a meninos de rua e apoio aos índios, e são por vezes, confundidos com
movimentos sociais; e o terceiro grupo que são as entidades filantrópicas. Esses três grupos
estão sempre em confluência.
Atualmente, as ONGs trabalham com novas possibilidades de obtenção de recursos e
apoio financeiro da população, através de doações, materiais e trabalho voluntário, passando
de uma relação de dependência com o Estado e as empresas, para uma relação de parceria.
Acabando com o caráter de luta e militância por um caráter de negociação.
2.6. A profissão Professor
Ensinar é uma tarefa difícil, é uma arte que envolve estudo, disponibilidade, amor e
principalmente comprometimento. No primeiro capítulo mostramos os padres Jesuítas
instalando a primeira escola no Brasil em 1549, onde o ensino implantado seguia padrões
europeus, o professor era o detentor do saber e no aluno depositavam os conhecimentos,
sempre voltados para a moral, os bons costumes e a religiosidade. Esse ensino tradicional
permaneceu por mais de trezentos anos.
No governo de Getúlio Vargas, com a criação de um Ministério da Educação, deu-se o
início da Escola Nova onde o professor não é mais um transmissor de conhecimentos ele
passa a ser um facilitador da aprendizagem. O aluno passa de agente passivo à participante
ativo no processo ensino ̸ aprendizagem.
Em 1964 tem início a Escola Tecnicista baseada no modelo americano, o poder era
ditado pelos militares, os professores ensinavam através de padrões e métodos diversificados
com recursos audiovisuais como suporte pedagógico.
Na Escola Crítica ou Pós-construtivismo o professor era considerado um educador,
orientando seus alunos para a aprendizagem. O aluno participava como cidadão nesse
processo, com posicionamento crítico e reflexivo na construção do saber.
No século XXI a tecnologia passa a dominar, e o professor passa a ser um cooperador,
deixa de ser um inimigo e passa ser um aliado do aluno na construção de um objetivo comum.
A formação da identidade do professor vai mais além do que dar aulas, ele atua como
um profissional que visualiza o aluno como um ser social, um cidadão. O professor passa a
elaborar com criatividade os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade, e é
considerado um parceiro na escola.
61
Para delinear o cenário da profissão docente, a tese de Tardif e Lessard (2005), vai nos
mostrar como o magistério que, distante de ser uma ocupação secundária, constitui um setor
primordial nas sociedades contemporâneas. O professor tem um papel importante na
sociedade do ponto de vista político e cultural e para Tardif e Lessard (2005), os professores
constituem um dos mais importantes grupos ocupacionais pela sua função de peça principal
da economia, e devido ao grande número de profissionais na área do setor público. São
juntamente com a saúde o motivo da carga orçamentaria maior dos Estados.
Os professores precisam reencontrar os valores que sustentavam suas ações e que
caíram em desuso através da evolução social do sistema de ensino que, para os dias atuais não
servem para dar um norte às ações pedagógicas do atual profissional. Nóvoa (1999),
A produção de uma cultura profissional dos professores é um trabalho longo,
realizado no interior e no exterior da profissão, que obriga a intensas
interacções e partilhas. O novo profissionalismo docente tem de basear-se
em regras éticas, nomeadamente no que diz respeito à relação com os
restantes actores educativos, e na prestação de serviços de qualidade. A
deontologia docente tem mesmo de integrar uma componente pedagógica, na
medida em que não é eticamente aceitável a adopção de estratégias de
discriminação ou de teorias de consagração das desigualdades sociais (p.29).
O professor produz cultura e necessita de uma integração constante com seus colegas
de profissão para partilhar essa cultura. O profissional da área da educação vive em constante
procura de novas técnicas e maneiras de aproximação com o aluno, preocupando-se com a
ética e com as estratégias a seguir para realizar um trabalho digno e sem desigualdades.
E Dermeval Saviani (2011) em a Pedagogia Histórico Crítica defende que o homem
necessita antecipar em ideias a ação:
Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em
ideias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente
os objetivos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhecimento das
propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de
simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de
preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria
de produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho não material”.
Trata-se aqui da produção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos,
atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja do
saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da
produção humana. Obviamente, a educação situa-se nessa categoria do
trabalho não material (p.12).
Saviani (2011) explica que o saber pode ser traduzido por ideias de: conceitos, valores,
símbolos, hábitos, atitudes e habilidades e cabe ao professor descobrir e desvendar essas
‘ideias’ para gerar seu trabalho dentro de sala de aula. E completa:
62
Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe,
ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o
ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula
é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e
consumida pelos alunos) (p.12).
Assim, Saviani (2011- p.13) demonstra que o objeto da educação por um lado, é o de
‘identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da
espécie humana para que eles se tornem humanos’ e, de outro lado à descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo.
63
CAPÍTULO III
O DIÁLOGO ENTRE OS PROFESSORES E OS EDUCADORES SOCIAIS
O papel da escola é contribuir para criar condições que viabilizem a cidadania, através
da socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando uma nova
mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do espaço escolar que vem
sendo defendida desde os anos 70. No Relatório preparado para a UNESCO no Ano
Internacional da Educação (1970) e publicado em 1972 com o título “Apprendre a Être”
aparece pela primeira vez à expressão “cidade educativa” referindo-se a um processo de
“compenetração íntima” entre educação e espaço social.
A sociedade do conhecimento é uma sociedade que oferece muitas oportunidades de
aprendizagem, e de acordo com Gadotti (2005, p.3) tanto a escola, como o professor precisam
saber “comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocínio lógico, saber organizar o seu próprio
trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo, saber articular o
conhecimento com a prática, ser aprendiz autônomo e a distância”.
E Gadotti (2005) apresenta como o professor, para atingir seus objetivos de educação
pode trabalhar com seus alunos.
O professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno
que é o sujeito do sua própria formação. O aluno precisa construir e
reconstruir conhecimento a partir do que faz.
Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que
faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele deixará de
ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da
aprendizagem. O professor se tornou um aprendiz permanente, um
construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da
aprendizagem (p.3).
Assim como pensamos na educação e no trabalho do professor, pensar em educação
social, os espaços que ocupam e o trabalho do educador social, reflete num campo de atuação
que pode ser dividido em dois de acordo com Machado (1998, p.5). O primeiro relaciona-se a
socialização dos indivíduos, compreendida como ciência pedagógica onde a educação social
do indivíduo pode ser desenvolvida pela família, comunidades que participa, entre outras; o
outro está diretamente relacionado ao trabalho social e direcionado ao atendimento a
necessidades humano sociais, com enfoque pedagógico e desenvolvido por equipe da qual
participa o Educador Social, como profissional da Pedagogia Social.
Os espaços da cidade são cada vez mais perigosos para as crianças, à cidade assusta, e
confina as pessoas em suas casas, tolhendo o direito de sair. Conforme Gadotti (2005, p.4), a
64
cidade foi construída para os trabalhadores adultos, os automóveis tomaram o poder. As
máquinas vencem a cidade e tornam-na insegura, privatizada e mercantilizada.
A casa tornou-se a cidade onde há de tudo: o teatro, “home theater”, o
cinema, a livraria, o banco... não precisamos mais sair de casa, nem crianças,
nem adultos. A casa tornou-se um lugar que não precisa mais da cidade.
Antes sentíamos prazer em sair de casa. Hoje sentimos prazer em voltar para
casa. Não basta oferecer serviços às crianças em casa. É preciso restituir-lhes
a cidade (p.4).
Pensando nos espaços das cidades, a discussão sobre sociedade civil e a participação
de outros atores e de propostas educacionais voltadas para as crianças e jovens, fora do tempo
e das características da educação escolar, torna-se necessária.
Garcia (2008, p.7) afirma que o número de ONGs tem crescido e a “delegação de
demandas no âmbito das políticas sociais ao chamado terceiro setor” na segunda metade da
década de 90, vem sendo observado. Por conta disso, é de extrema importância que os
educadores sociais conheçam os projetos políticos das ONGs, instituição ou núcleos em que
estão. E continua:
É importante perceber a diferença e abrangência das ações que têm sua
origem nos movimentos sociais em relação àquelas que partiram de
iniciativas assistenciais, sendo que as oriundas dos movimentos sociais têm,
em geral, uma amplitude maior e vão além das questões emergenciais (p. 7).
Caride (2011, p.11) nos fala que os significados pedagógicos e sociais do cotidiano do
desenvolvimento humano, na busca por uma educação integral e integradora sustentada em
ideias democráticas de convivência livre, justa, equitativa e pacífica nos núcleos de educação
social e nas instituições escolares vão possibilitar a extensão da aprendizagem e por outro
lado, reivindicar o papel da sociedade na educação para a cidadania.
3.1. A pesquisa: objetivos e procedimentos
Objetivos:
Para responder à questão: Existe diálogo entre professores e educadores sociais?
Colocamos como objetivos deste trabalho investigar:
o encontro entre o pedagógico e o social, através de pesquisa de campo em
instituições escolares e ONGs, para verificação da existência de um diálogo e
contato entre os professores e educadores sociais, nos dias atuais;
o levantamento bibliográfico da história da educação no Brasil, em busca do
encontro de marcos entre a educação formal e não-formal.
65
Procedimentos:
Para levantamento de dados de nossa pesquisa trabalhamos com professores de ensino
fundamental I, de duas escolas da rede pública estadual e educadores sociais que trabalham
em ONGs no mesmo bairro das escolas, nas regiões norte e leste de Campinas. A justificativa
do trabalho ser realizado com professores do ensino fundamental I, é o fato de ser a
representação de um final de ciclo de aprendizagem das crianças que frequentam as duas
instituições.
Ao todo foram 27 (vinte e sete) questionários respondidos, sendo 15 (quinze) nas
escolas estaduais e 12 (doze) nas ONGs.
Os questionários nos fornecem dois tipos de dados: quantitativos e qualitativos. Na
análise, buscamos articular as duas dimensões, alicerçada nas justificativas escritas pelos
professores e educadores sociais. Utilizamos gráficos, tabelas e listas para diferenciar os
objetivos do trabalho do educador social e dos professores, profissionais da educação formal,
seus perfis e os trabalhos realizados por eles, bem como os trabalhos em parcerias.
Iniciamos a análise com a identificação das instituições, locais e dos sujeitos inscritos
em relação ao: público que atendem, a comunidade do entorno onde atuam, e os resultados
que julgamos estar sendo obtidos no campo da Educação e da cultura.
Verificamos a existência de diálogo entre os professores e educadores sociais, e a
existência de projetos em construção coletiva, pois as práticas são diversificadas, mas a
educação acontece em ambas com os mesmos educandos.
Gohn (2005) analisa que:
...a participação de segmentos da sociedade civil organizada ao redor de
Projetos Sociais Educativos que objetivam a inclusão de comunidades
carentes e/ou a promoção do desenvolvimento sustentável, em parceria com
diferentes instituições e organizações sociais, inclusive com a rede escolar
(p.28).
Na educação formal, bem como na educação social, práticas e ações são realizadas
com planejamento e unir as duas formas de educar pode ser um caminho para a cidadania.
3.2. Estratégias para a pesquisa de campo.
A escolha das escolas e núcleos está relacionado ao nível sócio cultural do bairro.
Buscamos junto aos diretores das escolas e coordenadores dos núcleos autorização para poder
falar e fazer a pesquisa junto aos professores e educadores sociais. (Anexo de B ao E). Um
primeiro encontro para a apresentação do trabalho foi realizado nas quatro instituições e o
66
pedido de autorização para uso das informações coletadas através de questionários e dados
para fins didáticos de pesquisa e divulgação de conhecimentos no meio científico, foi pedido.
Trabalhamos com duas escolas estaduais em diferentes bairros de Campinas, uma no
Jardim Campineiro e outra na Vila Miguel Vicente Cury, bairros carentes da cidade. Optamos
por essa escolha, pois são escolas onde possuem alunos que frequentam núcleos, ONGs em
atividades desenvolvidas nos períodos opostos ao escolar e também, devido às dificuldades e
vulnerabilidade que sofrem as crianças ao ficarem na rua, pela falta de ações do poder público
que garantam aos excluídos condições de cidadania.
Montamos a caracterização das unidades escolares e dos núcleos de educação social.
Em seguida obtivemos uma reunião com os professores de cada instituição e posteriormente
com os educadores sociais para explicar a finalidade da pesquisa e da coleta de dados.
Apresentamos os questionários aos professores e educadores sociais. Após coleta de dados
analisamos o questionário respondido, lembrando que houve anuência de todos os
colaboradores. Foram analisados 27 (vinte e sete) questionários, pois foi o número de
profissionais dispostos a participar da pesquisa, já que a mesma foi voluntária, assim tiveram
maior liberdade para expressar seus conceitos e ideias.
3.3. Caracterizações das Escolas pesquisadas:
Chamaremos de agora em diante as escolas de A e B
Escola A – Escola Estadual Professor Doutor Carlos Araújo Pimentel criada em 30 de
janeiro de 1967 pelo governador do estado de São Paulo, Paulo Egídio Martins, no município
de Campinas, denominada EE Prof. Dr. Carlos Araújo Pimentel. Localizada à Rua dos
Jivaros, nº 35 no bairro Vila Miguel Vicente Cury, na cidade de Campinas, estado de São
Paulo. O prédio possui oito salas de aula, com 16 classes de 1º ao 5º ano, funcionando das
7:00 às 11:30 h. no primeiro período e das 13:00 às 17:30 h no segundo período.
A escola está inserida em uma comunidade de situação sócio econômico e cultural
diversificada, pois encontra-se em uma região de casas populares e ao mesmo uma população
com bom poder aquisitivo.
O posicionamento geográfico da escola favorece a inserção de alunos do Jardim Santa
Genebra, Vila Miguel Vicente Cury e do Parque Taquaral, provocando a formação de um
triângulo de diversas camadas sociais. Os alunos são filhos de pais oriundos de diversas
regiões do país, promovendo assim, a diversidade de múltiplas culturas.
67
Escola B – Escola Estadual Professora Castinauta de Barros Mello e Albuquerque
Localizada à Rua Orlando de Oliveira. S/Nº no Jardim Campineiro, na cidade de Campinas,
estado de São Paulo, com classes e ciclos I, II e Ensino Médio, funcionando das 7:00 as 11:30
no primeiro período, das 13:00 as 17:30 h no segundo período e das 18:30 as 23:00 h. no
terceiro período.
Os bairros que circundam a escola são: Jardim Campineiro, Jardim São Marcos,
Recanto Fortuna, Vila Esperança e áreas de invasão.
Os seus habitantes são, em sua maioria, trabalhadores de baixa renda. Uma parcela
considerável dessa população migra de diversos estados do país como: Bahia, Minas Gerais,
Região Nordeste e Paraná em busca de melhores condições de vida. Adversamente acabam
engrossando as fileiras de desempregados que atuam na economia informal.
Como não bastasse esse quadro perverso de alocação profissional, o crescimento
desenfreado das favelas e invasões de terras, tem ocasionado uma série de problemas sociais,
responsáveis pela degradação do nível geral de vida da população, cujo reflexo se manifesta
na explosão dos índices de criminalidade, na violência e no comércio de drogas.
As vias de acesso ao bairro são feitas pela Rodovia Dom Pedro e pela Estrada dos
Amarais. O bairro é cortado pelos Córregos da Lagoa e Ribeirão do Quilombo.
A economia da região é impulsionada por um comércio local bastante abrangente e
diversificado. Entretanto, é insuficiente para absorver a mão-de-obra existente, ajudando a
elevar o índice de desemprego.
É importante considerar que esta era uma área de assentamento, com vários bolsões de
pobreza. Aos poucos, os barracos foram sendo substituídos por moradias em alvenaria, houve
melhoria no saneamento básico, no posto de saúde. Várias ONGs se instalaram no local.
Percebe-se que os fatores externos tiveram considerável melhoria e a escola teve papel
relevante, pois, além de acompanhar as mudanças físicas, provocou mudanças éticas,
transformando valores.
3.4. Caracterizações dos núcleos de educação social:
Chamaremos de G1 e G2
G1-Criança e Adolescente em Ação: CAA
Localizada a Av. Presidente Costa e Silva, 189 na Vila Costa e Silva, Campinas, São
Paulo. É uma ONG que foi fundada há quatro anos e trabalha com crianças e adolescentes de
6 a 12 anos e de 13 a 24 anos com atividades variadas, como capoeira, informática, natação,
entre outras. São crianças oriundas dos bairros Miguel Vicente Cury, Vila Costa e Silva e
68
Parque Taquaral que são bairros mais antigos da cidade e onde a população é mais idosa. A
maior parte das crianças que frequentam o núcleo moram com os avós ou nos fundos das
casas dos mesmos, encontram-se em situação de vulnerabilidade e reconhecem o núcleo CAA
como um ponto de apoio familiar.
O primeiro contato foi realizado com a Assistente Social Michelle que prontamente
ficou de entrar em contato através de uma ligação para marcar uma reunião com a
Coordenadora Daniela.
Na reunião foi apresentado o objetivo do espaço, que é o de tirar as crianças das ruas e
trazer para o núcleo com atividades variadas. Foram discutidas as parcerias que estão sendo
feitas com academias de natação, e de artes marciais e mostrado o espaço físico das duas
sedes e as atividades que estão sendo desenvolvidas.
Algumas atividades ainda estão sendo implantadas, como por exemplo: a sala de
computação, que possui equipamentos obsoletos e sem acesso a internet, a brinquedoteca que
possui pouco material e brinquedos velhos e quebrados e máquinas de costura industrial que
não estão sendo utilizadas por falta de mão-de-obra de costureiras para realizar alguma
atividade.
Muitos alunos que frequentam a unidade estão matriculados na escola Carlos Araújo
Pimentel no mesmo bairro e onde também ocorre a pesquisa.
G2-Grupo Primavera:
O Grupo Primavera está localizado a Rua Luís Aristeo Nucci, 30, na região do
Aeroporto dos Amarais, em Campinas, SP, próximo a três importantes rodovias: Anhanguera,
Bandeirantes e Dom Pedro e a 10 minutos do centro da cidade. Considerada uma das regiões
mais violentas da cidade, o Jardim São Marcos, enfrenta o tráfico de drogas e a violência
urbana.
Fundada por três voluntárias em 1981, portanto com 33 anos de funcionamento, a
ONG desenvolve programas de educação para meninos e meninas de 8 a 18 anos de idade,
recuperando a autoestima e fazendo-os acreditar que é possível mudar o futuro, resgatando
valores e desenvolvendo habilidades que promovem à inserção social através de trabalhos
com arte, música, dança de rua, trabalhos manuais, como bordado, crochê, tricô, envolvendo
raciocínio lógico matemático, sequênciação, contagem, entre outros e letramento com
atividades de leitura e escrita.
A ONG conta com parcerias de escolas estaduais, municipais e outras ONGs, através
do Projeto Construindo Pontes onde os alunos da região são indicados pelas escolas a
participarem de atividades junto aos núcleos: Direito de Ser, Núcleo ABC, Educandário
69
Eurípedes com cursos de panificação, elétrica, informática, administração e inglês para os
jovens, tornando-os capazes de mudar a realidade e contar uma nova história de vida.
O primeiro contato foi realizado com uma Pedagoga na sede do Grupo Primavera no
bairro Jardim São Marcos onde foram informadas as intenções da pesquisa. O segundo
encontro foi com a Assistente Social Alessandra através de uma entrevista, onde fomos
apresentados ao espaço e atividades realizadas pelos alunos. Nos demais encontros,
apresentamos o questionário para aplicação aos educadores sociais. A pesquisa (questões) foi
realizada com a coordenadora pedagógica e os educadores em uma reunião de planejamento.
3.5. Procedimentos de análise de dados:
Os dados coletados foram analisados por tabulação, tabelas e gráficos que permitiram
a melhor compreensão dos resultados pesquisados. Segundo Franco (2003):
O ponto de partida da análise de conteúdo é a mensagem, seja ela verbal
(oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente
provocada. Necessariamente, ela expressa um significado e um sentido.
Torna-se indispensável considerar que a relação que vincula a emissão das
mensagens (que podem ser uma palavra, um texto, um enunciado ou até
mesmo um discurso) estão, necessariamente, vinculadas às condições
contextuais de seus produtores (p.13).
O instrumento de coleta de dados foi um questionário com 11 (onze) questões abertas
e fechadas, sendo que 4 (quatro) questões referem-se a caracterização dos sujeitos
pesquisados e as demais questões sobre definições que os professores e os educadores sociais
fazem de educação social, do espaço das ONGs, de atividades desenvolvidas e parcerias.
(Apêndice A e B).
3.6 Resultados obtidos dos professores:
Nas questões de 01 a 04 foram pesquisados sexo, idades, escolaridade e tempo de
serviço dos professores da rede estadual de ensino de Campinas de duas escolas (A e B), e de
acordo com os 15 (quinze) professores pesquisados, obtivemos os seguintes dados:
100% dos professores são do sexo feminino e com idades entre 36 e 58 anos.
Perguntado sobre a escolaridade, temos as seguintes informações:
Quatorze professores são formados em Pedagogia;
Uma professora além de Pedagoga, também é formada em Letras;
Uma professora pedagoga formada em Deficiência Mental;
Uma professora somente formada em Letras;
Quatro professoras com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Psicopedagogia;
70
Uma professora com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Educação Social;
Uma professora com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Arte Educação e Novas
Tecnologias.
Não foram encontrados professores com outras Especializações, Mestrado, Doutorado
entre outras formações.
O tempo de serviço no magistério é a questão de número 04 e demonstra que:
Tempo de serviço no magistério? ESCOLA - A ESCOLA – B
MENOS QUE 5 ANOS 1 1
ATÉ 10 ANOS - 1
ATÉ 15 ANOS 1 1
ATÉ 20 ANOS - 2
ATÉ 25 ANOS 5 1
MAIS DE 25 ANOS 1 1
Aproximadamente 36% dos professores possuem de 1 a 15 anos de profissão, 14%
estão entre 15 e 20 anos de profissão e 50% possuem mais de 20 anos de magistério.
Demonstrando que, metade dos professores pesquisados, encontram-se em final de carreira.
Podemos verificar isso através da LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
sobre a aposentadoria por tempo de contribuição. O professor que comprovar,
exclusivamente, tempo de atividade exercida em funções de magistério em estabelecimento
de educação básica, como em cursos de formação autorizados e reconhecidos pelos Órgãos
competentes do Poder Executivo Federal, Estadual, do Distrito Federal ou Municipal, após
completar 30 (trinta) anos se homem e 25 (vinte e cinco) anos, se mulher poderá se aposentar.
Como nos resultados da pesquisa 50% dos professores possuem mais de 20 anos de
magistério, e já se encontram próximos da aposentadoria.
A questão número 05, quer saber se os professores sabem o que é Educação Social:
Você sabe o que é Educação Social? ESCOLA - A ESCOLA - B
SIM 5 7
NÃO 2 -
NÃO RESPONDEU 1 -
Das respostas obtidas:
Doze sabem o que é Educação Social;
Dois não sabem o que é Educação Social;
Um não respondeu
71
Na questão de número 06, foi perguntado se os professores sabem da existência de um
núcleo de educação social no bairro onde trabalham e obtivemos os seguintes dados:
Existe um núcleo de Educação Social no bairro
onde você trabalha?
ESCOLA - A ESCOLA – B
SIM 7 7
NÃO - -
NÃO SEI 1 -
Quatorze professores sabem que existe um núcleo no bairro onde trabalham;
Uma professora não sabe da existência de um núcleo de Educação Social no bairro
onde trabalha.
Vamos observar na questão de número 07, as atividade que os professores pesquisados
acreditam que são desenvolvido dentro dos núcleos de educação social. Transcrevemos
abaixo as respostas obtidas na pesquisa.
Na escola A temos:
Prof.ª 1 – “Teatro, artesanato, recreação”.
Prof.ª 2 – “Teatro, capoeira, jogos”.
Prof.ª 3 – “ Interação social com os diversos grupos, trabalhando todas as áreas para
desenvolver competências para o trabalho”.
Prof.ª 4 – “As crianças brincam, fazem algumas atividades relacionadas a
aprendizagem”.
Prof.ª 5 – “Judô, caratê, capoeira, etc, aulas de inglês, informática, artesanato, etc
brinquedoteca e aulas de reforço”.
Prof.ª 6 – “Cursos, ações pedagógicas, psicológicas e sociais”.
Prof.ª 7 – “Artes, dança, esporte, etc”.
Prof.ª 8 – “Computação, tarefas e brincadeiras”.
Na escola B:
Prof.ª 1- “Dança, ensino religioso, pinturas (artes), atividades extra escola”.
Prof.ª 2 – “Expressão corporal, artesanato, informática e pedagógicas, direcionada para
o desenvolvimento global da criança”.
Prof.ª 3 – “Atividades na sala de informática, trabalhos manuais (Primavera),
atividades recreativas”.
Prof.ª 4 – “Atividades recreativas e apoio escolar. (Dependendo do núcleo), dança e
informática”.
72
Prof.ª 5 – “Atividades lúdicas sociais para inclusão social, melhorando aspectos
psicológicos”.
Prof.ª 6 – “Canto, curso de matemática, arte, brinquedoteca”.
Prof.ª 7 – “Acredito que sejam atividades que desenvolvam a socialização entre as
crianças ̸ comunidade ̸ escola ̸ sociedade”.
As respostas dos professores nos mostram as atividades que eles acreditam que são
desenvolvidas nos núcleos do bairro, através da questão número 07.
Que atividades você acredita que
são desenvolvidas nesses espaços?
ESCOLA - A ESCOLA - B ESCOLA A e B
Arte 1 2 3
Arte Marcial e Esporte 3 - 3
Artesanato 2 2 4
Brinquedoteca – Jogos - Recreação 5 4 9
Dança-Canto-Teatro 3 3 6
Informática 2 3 5
Inglês 1 - 1
Reforço Escolar 3 2 5
A questão número 08 está relacionada a visitas aos núcleos do bairro onde trabalham e
a questão 09 são os motivos pelos quais não conhecem o núcleo de educação social.
Atividades que os professores acreditam que são desenvolvidas nos núcleos de educação
social
Arte
ArtesMarciais e Esportes
Artesanato
Brinquedoteca
Dança-Canto-Teatro
Informática
Inglês
Reforço Escolar
Religião
73
Já visitou o núcleo de Educação Social onde está a
escola que trabalha?
ESCOLA - A ESCOLA – B
SIM 1 5
NÃO 7 1
NÃO RESPONDEU - 1
Da escola A, apenas uma professora conhece o núcleo G1, os demais professores
nunca foram, por motivos diversos, falta de tempo e não saber onde está localizado. Na escola
B, somente uma professora nunca foi ao núcleo por falta de tempo e uma resposta em branco.
Na questão número 10, pergunta-se sobre o trabalho desenvolvido nos núcleos. No que
podem ajudar nas atividades desenvolvidas na escola?
Das respostas temos:
Escola A
Prof.ª 1 - “Sim, através da socialização, disciplina, respeito às regras”.
Prof.ª 2 – “Sim, proporciona a sociabilidade entre as crianças e os membros da
comunidade”.
Prof.ª 3 – “Totalmente, pois qualquer trabalho que desenvolva habilidades,
competências em qualquer ambiente, auxilia no desenvolvimento pessoal”.
Prof.ª 4 – “Certamente, com uma programação voltada à aprendizagem”.
Prof.ª 5 – “Já tive experiências negativas com esse tipo de trabalho, além de não
ajudar, atrapalhou. Mas acredito que se o trabalho nos núcleos for tratado com a seriedade que
deve ser, renda bons frutos”.
Prof.ª 6 – “Sim, tudo que ajuda o aluno no seu desenvolvimento social e cognitivo é
bem vindo”.
Prof.ª 7 – “Sim, dando apoio pedagógico”.
Prof.ª 8 – “Sim.”
Escola B:
Prof.ª 1 – Resposta em branco
Prof.ª 2 – “Sim, por auxiliar na dificuldade de aprendizagem e na mudança de postura
da criança”.
Prof.ª 3 – “Se fossem atividades orientadas para a aprendizagem, ao invés de só
recreativas e atualidades”.
Prof.ª 4 – “Sim. Quando a criança tem um acompanhamento no núcleo, evita ficar na
rua, socializa melhor no grupo, além do reforço escolar”.
74
Prof.ª 5 – “Sim, desde o ouvir, o se concentrar, a se comportar corretamente em
diferentes espaços...”.
Prof.ª 6 – “Sim. Com o auxílio das atividades em que o aluno tem dificuldades em nas
orientações”.
Prof.ª 7 – “Todo trabalho que seja desenvolvido em parceria é válido para o bom
desenvolvimento de ambas as instituições, pois o trabalho começado na escola tem
continuidade nesses chamados ‘núcleos’.”
Temos então a transcrição dos dados para uma tabela e posteriormente para um
gráfico.
O trabalho desenvolvido no núcleo pode ajudar
em que atividades na escola?
ESCOLA - A ESCOLA – B
Apoio pedagógico 3 3
Descoberta de habilidades e competências 2 1
Disciplina 1 2
Respeito às regras 2 3
Socialização 3 1
Os professores colocaram mais de uma atividade que colabora com seu trabalho em
sala de aula e na escola. Obtivemos uma resposta negativa, onde o trabalho do núcleo só
atrapalha a formação dos alunos. Nas demais respostas, os professores acreditam no trabalho
desenvolvido pelo núcleo e sua importância perante a sociedade e formação do sujeito.
Na questão número 11 pedimos aos professores para descreverem como questões
pedagógicas, psicológicas e sociais vem sendo desenvolvidas nos núcleos e obtivemos as
seguintes respostas:
Em que o trabalho desenvolvido nos núcleos pode ajudar nas atividades na escola?
Apoio Pedagógico
Descoberta de habilidades ecompetências
Disciplina
Respeito às regras
Socialização
75
76
Escola A
Prof.ª 1 - “Infelizmente não tenho visto muito progresso no desenvolvimento dos
alunos que participam. Acredito que seja necessário acompanhamento das famílias, inserí-las
nos projetos”.
Prof.ª 2 – “Aprendizagens, encontros semanais, festas”.
Prof.ª 3 – “Positivas e bastante pertinentes”.
Prof.ª 4 – “Atualmente nossas crianças apresentam muitos problemas em casa. Se
pudesse ter uma ajuda nesses aspectos seria maravilhoso, daria um apoio tanto para a escola,
como para a criança poder superar estas dificuldades”.
Prof.ª 5 – “Pedagógica- não tem acrescentado. Social – adequada.* Não me sinto apta
para opinar sobre esta questão”.
Prof.ª 6 – “Vejo de forma positiva, pois tudo que ajuda ao desenvolvimento do aluno”.
Prof.ª 7 – “De grande importância para o desenvolvimento da criança”.
Prof.ª 8 – Resposta em branco.
Escola B:
Prof.ª 1 – Resposta em branco
Prof.ª 2 – “Através do trabalho realizado, as crianças tem a oportunidade de
desenvolver suas habilidades, adquirindo uma postura responsável com a aprendizagem e uma
autonomia pessoal voltada para a formação social, intelectual e emocional da criança”.
Prof.ª 3 – “Não vejo quase nada, muito embora em algumas haja psicólogos e esses
digam que fazem trabalho com as famílias”.
Prof.ª 4 – “As atividades são monitoradas por especialistas, as crianças contam com
material como: computadores, biblioteca, jogos variados, quadra onde recebem orientações e
apoio”.
Prof.ª 5 – “São envolvidas em todas as atividades desenvolvidas, sempre com
objetivos de favorecer o crescimento sadio, para ser, no futuro, cidadão consciente e ativo”.
Prof.ª 6 – “O desenvolvimento de alguns alunos e os critérios para continuar
frequentando o núcleo”.
Prof.ª 7 – “Eles trabalham com as crianças visando um futuro melhor, tentam sanar
algumas faltas que essas crianças possuem, tal como atividades lúdicas, oficinas, reforço
escolar, alimentação e principalmente atenção”.
Das respostas obtivemos o seguinte:
77
Como questões pedagógicas, psicológicas e sociais
vem sendo desenvolvidas nos núcleos?
Escola A Escola B
Desenvolvimento de habilidades x
Postura de responsabilidade e autonomia x
Trabalho com as famílias x x
Desenvolvimento global e nas dificuldades das crianças x
Orientação, atenção e apoio às crianças x
Observamos que a preocupação com o trabalho com as famílias é o principal ponto da
escola A, já na escola B os professores possuem uma visão bem mais ampla e encontram nas
questões pedagógicas, psicológicas e sociais apoio para dar continuidade ao trabalho
desenvolvido na escola.
3.7 Resultados obtidos dos educadores sociais:
Foram pesquisados sexo, idades, escolaridade e tempo de serviço dos educadores
sociais de duas ONGs de Campinas e de acordo com os doze pesquisados, obtivemos os
seguintes dados: 100% dos educadores sociais são do sexo feminino e com idades entre 23 e
44 anos.
Perguntado sobre a formação ou escolaridade, temos as seguintes informações:
Um educador fazendo curso profissionalizante em dança;
Um educador cursando Pedagogia;
Sete educadores sociais possuem formação em Pedagogia;
Dois educadores são formados em Serviço Social;
Um educador formado em Arte;
Um educador com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Psicopedagogia;
Um educador com Pós–Graduação (Lato Sensu) em Gestão de pessoas;
Um educador social com Mestrado.
O tempo de serviço do educador social mostra que:
Tempo de serviço na Educação Social? Grupo 1 Grupo 2
MENOS QUE 5 ANOS 5 2
ATÉ 10 ANOS - 3
ATÉ 15 ANOS - 2
ATÉ 20 ANOS - -
78
ATÉ 25 ANOS - -
MAIS DE 25 ANOS - -
Nos dois grupos observamos que o tempo de serviço é menor que 15 anos.
Na questão número 05, perguntamos aos educadores sociais se existe uma escola no
bairro em que trabalham e todos responderam que sim, existe uma escola.
Na questão 06, perguntamos que atividades realizadas nas escolas podem contribuir
com o trabalho do educador social? As respostas foram:
G1
Ed. Social 1 – “Maior participação da coordenação escolar nas reuniões de rede, onde
se discute casos pontuais de frequentadores dos núcleos e escola da comunidade”.
Ed. Social 2 – Resposta em branco.
Ed. Social 3 – “Havendo mais participação das escolas, todas as atividades”.
Ed. Social 4 – “A parceria entre escola e núcleo”.
Ed. Social 5 – “A participação dos pais”.
G2
Ed. Social 1 – “Teatro, dança, atendimento psicológico com roda da conversa”.
Ed. Social 2 – “Parcerias entre as instituições”.
Ed. Social 3 – “Atividades lúdicas”.
Ed. Social 4 – Resposta em branco.
Ed. Social 5 – “Lúdico”.
Ed. Social 6 – “Palestras para educadores”.
Ed. Social 7 – “Atividades de letramento, lúdico, interativas, brincadeiras com foco na
aprendizagem”.
Que atividades realizadas nas escolas podem
contribuir com o trabalho do educador social?
G1 G2
Parcerias entre as instituições x x
Palestras para educadores x
Atividades lúdicas x
Roda da conversa x
Participação nas reuniões de rede (núcleo, escola e
comunidade)
x
Participação dos pais x
79
Percebemos uma comunicação (diálogo) entre escola e núcleo de educação social e
parcerias acontecendo com a participação da comunidade.
Perguntado aos educadores sociais na questão 07, (e já respondendo as questões 08 e
09) se já visitaram a escola do bairro. As respostas foram: No G1 dois educadores não
conhecem a escola do bairro e os fatores que levaram foram: falta de contato com a escola e
falta de tempo.
No G2 todos os educadores conhecem e já visitaram a escola.
A questão número 10 quer saber COMO o trabalho desenvolvido nas escolas pode
ajudar nas atividades desenvolvidas no núcleo, e obtivemos as seguintes respostas:
G1
Ed. Social 1 – “Sim desde que haja mais contato entre núcleo e escola”.
Ed. Social 2 – “Incentivando a participação efetiva de toda a comunidade escolar, para
que haja maior parceria das escolas com núcleo”.
Ed. Social 3 – “Sim, com mais participação entre escola e núcleos nas discussões e
soluções de casos dos alunos que frequentam núcleo e escola na mesma comunidade”.
Ed. Social 4 – “Teríamos que ter mais participação das escolas juntos aos núcleos”.
Ed. Social 5 – “Na comunidade onde temos o núcleo não existe participação das
escolas”.
G2
Ed. Social 1 – “Interesse em como participar de atividades que fazem importância na
vida das pessoas”.
Ed. Social 2 – “Se houvesse uma maior integração, com certeza o trabalho será
melhor”.
Ed. Social 3 – “Visitei a escola somente no período do estágio, portanto não sou apta a
responder as demais questões”.
Ed. Social 4 – Resposta em branco.
Ed. Social 5 – Resposta em branco.
Ed. Social 6 – “Se tivesse um trabalho sobre respeito ̸ comunidade ̸ socialização, etc.
nas escolas, seria um respaldo para as atividades no núcleo”.
Ed. Social 7 – “Sim. Sendo partilhada ações através das atividades sociais como
‘Escola da família’, tendo um contato maior com as famílias”.
Na tabela temos:
80
Você acredita que o trabalho desenvolvido nas escolas
podem ajudar nas atividades desenvolvidas no núcleo?
Como?
G1 G2
Através de discussões de casos dos alunos que
frequentam escola e núcleo x
Com maior participação das escolas junto aos núcleos; x
Com investimento na participação efetiva da
comunidade
x
Com maior integração escola e núcleo x
Compartilhamento de atividades como “Escola da
Família” x
Trabalhos sobre respeito ̸ comunidade ̸ socialização,
dando respaldo ao núcleo
x
Interesse em participar de atividades de importância
na vida das pessoas
x
Ações em conjunto com a escola da família x
Na questão 11 perguntamos aos educadores sociais como eles viam questões
pedagógicas, psicológicas e sociais sendo desenvolvidas nas escolas e obtivemos as seguintes
respostas para o G1:
G1
Ed. Social 1 – “Hoje sedo mais aproveitadas”.
Ed. Social 2 – Resposta em branco.
Ed. Social 3 – “Importantes para o desenvolvimento dos alunos”.
Ed. Social 4 – “No âmbito escolar, o professor é considerado o parceiro e mediador
entre a zona de desenvolvimento real e desenvolvimento potencial do aluno”.
Ed. Social 5 – “Hoje em dia mais presentes na vida dos alunos, com maior
participação das famílias”.
G2
Ed. Social 1 – “Importantíssima, porque o indivíduo hoje tem muitos problemas
sociais, familiares, que acabam levando para as escolas as quais frequentam”.
Ed. Social 2 – “O trabalho deve ser integrado”.
Ed. Social 3 – Resposta em branco.
Ed. Social 4 – Resposta em branco.
Ed. Social 5 – Resposta em branco.
Ed. Social 6 – “Não tenho muita experiência direta com as escolas, mas perante os
comentários de pessoas e o comportamento dos jovens, precisa focar muito mais nessas
áreas”.
Ed. Social 7 – “Nas escolas muito pouco a assistência, não tendo profissionais
adequados para os problemas pontuais”.
81
Chegamos a seguintes conclusões relacionado à pergunta 11:
Como os educadores sociais veem questões pedagógicas, psicológicas e sociais sendo
desenvolvidas nas escolas?
Através da participação das famílias nas escolas;
O professor como mediador e parceiro dos alunos;
Importantes para o desenvolvimento dos alunos;
Maior aproveitamento nessas áreas;
Importantíssimo, pois os indivíduos possuem muitos problemas sociais, familiares que
acabam levando para a escola;
Com integração do trabalho;
Precisa focar mais nessas áreas;
Falta de profissionais nessas áreas para problemas pontuais.
Com os dados obtidos analisamos várias situações que nos colocaram frente aos
objetivos deste trabalho:
O levantamento bibliográfico da história da educação no Brasil, em busca do encontro
de marcos entre a educação formal e não-formal;
O encontro entre o pedagógico e o social, e a existência de um diálogo e contato entre
os professores e educadores sociais, nos dias atuais.
3.8 Análise dos dados:
Levando-se em consideração os dados obtidos na pesquisa com professores de ensino
fundamental I de duas escolas pesquisadas em Campinas, e educadores sociais de duas ONGs,
na mesma cidade, entendemos que tanto os professores como os educadores sociais são
trabalhadores em maior número do sexo feminino. De acordo com Minini (2005),
Esse dado vem nos confirmar que a profissão ainda é tida como feminina,
principalmente em relação àqueles que lecionam nas primeiras séries do
Ensino Fundamental. Isso pode ser compreendido através do processo
histórico-sócio-econômico e cultural, em que durante muito tempo à mulher
eram reservadas somente as tarefas domésticas e no máximo era destinada a
elas a formação para o magistério. Em virtude dessas condições históricas, as
mulheres passaram a conciliar a profissão de professora com o papel
maternal. Esses papéis são tomados como socialmente adequados a
mulheres, principalmente quando elas trabalham com crianças da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. O domínio feminino nessa
etapa de ensino é quase absoluto (p.53).
82
O processo histórico e cultural de que a mulher era reservada para tarefas domésticas e
formação para o magistério responde a questão de os professores serem em maior número do
sexo feminino.
As idades dos professores e educadores sociais estão entre 36 a 58 e 23 a 44 anos
respectivamente. Enquanto na área da educação formal (nas escolas) as idades dos professores
estão mais avanças, na área da educação social (ONGs), encontramos pessoas mais jovens,
pelo simples fato de ser a pedagogia social uma área nova no Brasil.
Os professores possuem uma experiência considerável se relacionarmos seu tempo de
exercício na profissão, o que lhe dará subsídio para compreender melhor a realidade onde
estão inseridos os alunos que frequentam as duas instituições.
Relacionando a escolaridade dos professores e dos educadores sociais, reconhecemos
que uma grande parcela dos pesquisados possuem o curso de Pedagogia, como escolarização
para o trabalho, percebemos que a formação Lato Sensu em Psicopedagogia é a mais
procurada e obtivemos apenas um professor com especialização em Educação social e um
educador social com Mestrado. De acordo com a LDBN 9394 ̸ 96, art. 62, a norma estabelece
que a formação de docentes para atuar na educação básica seja em nível superior. E, em
decorrência disto, estipula que, após uma década, iniciada 1997, “somente serão admitidos (na
educação básica) professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço”. Foi a primeira vez que nossa legislação voltada à educação contemplou tal
dispositivo e pelo que podemos verificar, todos os professores pesquisados possuem nível
superior.
Observamos ainda, que os educadores sociais possuem formação nos diferentes níveis
de ensino. De acordo com Garrido (2011), a educação social é um trabalho de interação entre
pessoas no seu ambiente, seja ele, social, de valores, cultural ou humano para a autonomia da
cidadania. Verificamos na formação dos educadores sociais várias formações no campo
educacional o que corresponde com o que nos explicam Garrido, Caro e Evangelista (2011):
Para isso é necessária a formação de pessoas nos diferentes níveis de ensino,
capacitadas em desenvolver ações e pesquisas educativas voltadas não
somente a essa camada da população, mas também para a complexidade de
conflitos e problemas que permeiam as relações sociais. Nesse aspecto
convém ressaltar que a tarefa do Educador Social não é fácil, as intervenções
adequadas necessitam da formação específica. As situações de desafio
proporcionam a didática e consequentemente a coerência do
desenvolvimento no conhecimento do educando (p.22).
Somos levados a acreditar que o tempo de serviço dos profissionais está relacionado
ao tempo de existência da educação formal e da pedagogia social. Silva (2014) nos fornece
83
dados sobre a história da educação social muito recente e as referências sobre a formação dos
profissionais:
A produção acadêmica brasileira mais específica sobre o tema tem início
com o livro Desafios, riscos e desvios (1998), de Geraldo Caliman,
pedagogo brasileiro que concluiu mestrado (1990) e doutorado (1995) em
Pedagogia Social na Università Pontificia Salesiana, em Roma, e depois
coordenou este mesmo curso (p.33).
Ao analisarmos os dados da pesquisa através das questões 06 (aos educadores sociais)
e 07 (aos professores). Aos educadores sociais, que atividades eles acreditam que podem
contribuir com o trabalho nas ONGs? E perguntamos aos professores: Que atividades
acreditam que são desenvolvidas nos núcleos? Temos os seguintes dados que podem ser
confrontados:
Percebemos que as atividades listadas fazem parte do rol de atividades desenvolvidas
nas duas formas de educação e buscando em Serrano (2003), obtivemos subsidio para a
pesquisa, partindo da definição de Educação Social:
Aquela ação sistemática e fundamentada, de suporte, mediação e
transferência que favorece especificamente o desenvolvimento da
sociabilidade do sujeito ao longo de toda sua vida, circunstâncias e
contextos, promovendo sua autonomia, integração e participação crítica,
construtiva é transformadora no marco sociocultural que lhe rodeia,
contando em primeiro lugar com os próprios recursos pessoais, tanto do
educador quanto do sujeito e, em segundo lugar, mobilizando todos os
recursos socioculturais necessários do entorno ou criando, finalmente, novas
alternativas (p.136-137).
Áreas de atuação Professores Educadores
Sociais
Áreas em
comum
Arte X X
Esporte – Artesanato X X
Brinquedoteca X X
Dança – Canto - Teatro X X
Informática X X
Reforço Escolar X X
Parcerias entre as instituições X X
Palestras aos educadores X X
Roda da conversa X X
Reuniões de núcleo X X
São ações que podem ser trabalhas em parceria nas duas instituições em benefício do
educando.
Tanto nas escolas como nos núcleos, atividades como: Arte, esporte, dança, canto,
teatro, informática, reforço escolar e roda da conversa, são realizadas e conforme Serrano
(2003) desenvolvem a socialização, a autonomia, a integração e a participação crítica e
construtiva da criança.
84
As atividades de socialização transformam grupos de pessoas ou alunos em parceiros
da vida, dando mais liberdade para suas expressões, motivando para um melhor convívio
social. Podemos dizer que as atividades listadas tanto pelos educadores sociais como pelos
professores integram a pessoa no meio social, desenvolvem a convivência, buscam ocupação
para o tempo ocioso, ajuda a desinibir e desbloquear problemas pessoais, desenvolver a
comunicação verbal e corporal e ajudar a descobrir habilidades.
De acordo com o levantamento histórico da educação no Brasil, Aranha (2006) explica
que os educadores, na década de 80 passaram a discutir o construtivismo e verificaram que os
conhecimentos são adquiridos através de atividades de interação entre os sujeitos. Essa
interação pode ser percebida nas atividades listadas pelos professores e educadores sociais. E
conforme Seber (1997):
A construção do conhecimento não pode ser isolada do desenvolvimento da
inteligência. Ao mesmo tempo que supõe um elemento hereditário, que
consiste na possibilidade mesma de seu desenvolvimento, a inteligência
constitui estruturas próprias, estruturas de conhecimento. Construídas no
decorrer das interações, as estruturas cognitivas evoluem mediante a
influência recíproca de fatores externos, do meio, e de fatores internos,
próprios da organização intelectual (p.62).
São os fatores externos e internos que levam a construção do conhecimento e
atividades como indicadas ajudam nessa construção com autonomia e socialização.
A próxima questão está relacionada à colaboração de atividades desenvolvidas nos
núcleos e nas escolas.
Perguntamos aos professores sobre o trabalho desenvolvido no núcleo que colabora
com as atividades escolares, e aos educadores sociais quais atividades desenvolvidas na escola
podem ajudar no núcleo, recebemos as seguintes respostas:
Trabalho desenvolvido Professores Educadores
Sociais
Áreas em
comum
Apoio Pedagógico X X
Descoberta de habilidades X X
Descoberta de competências X X
Disciplina X X
Respeito às regras X X
Socialização X X
Discussão de casos X X
Participação dos pais X X
Participação da comunidade X X
Compartilhamento de atividades X X
As atividades listadas são de grande importância, e Caride (2011) identifica bem essa
importância quando nos fala na história da Pedagogia Social no Brasil que:
85
Ambos propósitos confluem na busca, de novos modos de pensar e
desenvolver a educação na para e com a sociedade, dotando-a de um sentido
“permanente” e “dialogal”, em que educar e viver formem parte
indissociável de um mesmo processo (p.12).
Podemos perceber que isso já acontece nas duas instituições como: as atividades de
apoio pedagógico, descoberta de habilidades e competências, preocupação com a disciplina,
respeito às regras, socialização entre os educandos.
Notamos através de nossa pesquisa que as reuniões de discussão de casos, a
participação dos pais e da comunidade acontecem nas escolas e nos núcleos, apenas são
separadas umas das outras. Cada qual realiza a sua reunião para tratar de problemas pontuais,
que muitas vezes acontecem nos dois estabelecimentos, dispendendo tempo para ser realizado
duas vezes. Por esse motivo em nossa pesquisa o pedido de socorro das escolas e das ONGs
para o desenvolvimento de um trabalho coletivo.
Gohn (2009) explica algumas atividades desenvolvidas nos núcleos de educação
social:
A educação não-formal designa um processo com várias dimensões tais
como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto
cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da
aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a
aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se
organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de
problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que
possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista
de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na
mídia e pela mídia, em especial a eletrônica, etc. São processos de
autoaprendizagem e aprendizagem coletiva adquirida a partir da experiência
em ações organizadas segundo os eixos temáticos: questões étnico-raciais,
gênero, geracionais e de idade, etc (p.31).
Pensando de acordo com Gohn (2009) as atividades que os professores colocam como
sendo atividades desenvolvidas pelos núcleos, vem de encontro com as aprendizagens ̸
habilidades para o trabalho, que capacitam e desenvolvem a organização do indivíduo para o
exercício da cidadania.
Relacionando as atividades pedagógicas desenvolvidas, a história de nosso país em
nosso primeiro capítulo nos mostra que nos anos de 1920 e 1930, os educadores traziam
novas formas de pensar e a ideia de renovar, padronizar e impor novos modelos educacionais
mais voltados para a política, à economia e o social por meio da educação foi tratado no
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de acordo com Cunha (1981).
Em nossa última questão, buscamos saber como questões pedagógicas, psicológicas e
sócias estão sendo desenvolvidas nas escolas e nos núcleos.
86
E obtivemos como resposta das quatro instituições (Escolas e ONGs): O
desenvolvimento de habilidades, a postura de responsabilidade e autonomia, o trabalho com
as famílias, a orientação, atenção, e apoio às crianças, a integração escola ̸ núcleo, a mediação
e parceria com os educandos, foram citados.
Buscando novamente na história de nosso país achamos em Paulo Freire (1994)
questões que pontuem essa pesquisa, encontramos que assim como no passado, ainda hoje as
classes dominantes querem transformar ações sociais em assistência social, e as massas
continuam buscando na educação um caminho para sua ascensão social.
E Freire (1996) nos alertava: A Educação Social Brasileira e as ONGs terão que
modificar seus papeis no processo de socialização. Não se pode dicotomizar: escola, lugar
ruim e ONG lugar de diversão.
As massas descobrem da educação um canal para um novo status e
começam a exigir mais escolas. (...) As massas querem participar mais na
sociedade. As elites acham que isto é um absurdo e criam instituições de
assistência social para domesticá-las. Não prestam serviços, atuam
paternalisticamente, o que é uma forma de colonialismo (p.37).
Não estamos mais dispostos a recorrer ao paternalismo, mas a ações sociais efetivas e
que podemos ver em muitos lugares. Onde o fazer social é entendido como preparar o outro
para a vida, para a sociedade, não uma sociedade de poucos, mas uma sociedade para muitos.
87
CAPITULO IV
DISCUSSÃO
Professores do Ensino Fundamental I e Educadores Sociais: Um diálogo necessário
leva-nos a pensar que através da educação podemos organizar a sociedade e educar por
diferentes caminhos. Na trajetória da educação em nosso país, verificamos várias tentativas de
aproximação da educação formal e da educação social. Hoje nossa sociedade está preocupada
em unir e formar parcerias entre escolas, ONGs, famílias, comunidades na luta por um lugar
melhor para as crianças. O diálogo entre Ensino Fundamental I e Educadores Sociais está
acontecendo de acordo com as respostas obtidas na pesquisa.
A tentativa de aproximação entre núcleo e escola, pode ser verificado através das
instituições pesquisadas, apesar da necessidade de um maior diálogo entre elas, como citado.
A comunidade tem um importante papel para a formação desse vínculo, pois juntos formam
uma corrente de forças em benefício da sociedade. E nesse encontro quem sempre sai
ganhando é a própria sociedade.
Essa aproximação acontece nas reuniões de rede, onde sociedade civil, escola, núcleos,
postos de atendimento à saúde, segurança pública e demais seguimento, se organizam para
discussão das necessidades da região.
Observamos que nem sempre as escolas estão participando dessas reuniões o
que prejudica o diálogo entre as partes. Poder contar com os espaços e as riquezas de
conhecimentos dos diversos segmentos contribuem para a melhoria do trabalho social.
De acordo com Marques e Evangelista (2010):
Pode-se afirmar que um dos componentes que contribuem para a
organização da sociedade é a educação e esta, na maioria das vezes, está
respaldada por uma teoria da educação e por práticas pedagógicas, sejam
elas oriundas da educação formal, não formal e informal. A teoria e a prática
pedagógica orientam de forma incisiva os rumos da educação uma vez que
esta se concretiza a partir de diferentes teorias que ao longo da história foram
sendo colocadas em prática e revistas pela própria prática, num processo
dialético constante (p.74).
Na educação formal e na pedagogia social (escolas e núcleos de organização social),
as práticas pedagógicas são pensadas, as atividades são organizadas de acordo com a idade e
necessidade dos educandos. Trabalhar com formas diversas de educação desenvolve
habilidade, competências, disciplina, respeito às regras, socialização além das atividades
pedagógicas desenvolvidas nos dois âmbitos de educação, conforme Saviani (2011) nos
88
explica no capítulo II: saber pode ser traduzido por ideias de: conceitos, valores, símbolos,
hábitos, atitudes e habilidades e cabe ao professor descobrir e desvendar essas ‘ideias’.
Nesse sentido, para Saviani (2011, p.13) ‘a escola configura uma situação privilegiada,
a partir da qual se pode detectar a dimensão pedagógica que subsiste no interior da prática
social global’.
Os educadores sociais desempenham muitas atividades pedagógicas e de intervenção
social, dando orientações, acolhimento e aconselhamento. E de acordo com Machado (2009):
As demandas socioeducativas do mundo contemporâneo exigem um olhar
mais abrangente sobre a Educação. Esse novo olhar que discute Educação
em suas dimensões políticas, econômicas, sociais e culturais inclui a escola
como uma parte fundamental do processo, mas vai além.
Trata-se da Educação do homem integral, em todas as suas relações com a
sociedade, inclui a diversidade individual e social, abrange as
transformações e os avanços do conhecimento e se dirige a todas as faixas
etárias e a todas as etapas da vida (p.133).
Para educar o homem integral precisamos de todos os segmentos da sociedade, e unir
esses grupos favorece a participação e construção política do sujeito.
Temos como exemplo, a educação jesuítica no Brasil colônia segundo Azevedo
(1976), que foi um marco na história da educação popular no Brasil.
A vinda dos padres Jesuítas, em 1549, não só marcaram o início da história
da educação no Brasil, como inauguraram “a primeira fase”, e, certamente, a
mais importante sobretudo pelas consequências que dela resultaram para
nossa cultura e civilização (p.9).
O trabalho de catequizar os índios foi realizado através da observação do que as mães
índias faziam com seus curumins. O Padre José de Anchieta aparece nas figuras dos livros de
história, na pintura de Benedito Calixto quadro (Poema à Virgem Maria - 1853-1927,
Itanhaém, SP), onde apresenta o Padre Anchieta escrevendo na areia de Iperoig o poema à
Virgem, de quem era devoto. (Anexo A).
Acreditando que a educação pode acontecer em qualquer espaço e local, porque não
acreditar nessa educação sendo apresentada por um Padre na praia?
Ainda com o autor Fernando de Azevedo (1937), brasileiro, professor e um dos
seguidores do Manifesto dos Pioneiros pela Escola Nova observamos que a educação já era
vista como um fenômeno social. O autor defendia que a Educação não se dá apenas nos
espaços formais, escolares, mas é uma prática política, ou seja, os indivíduos se educam em
todos os espaços:
Os indivíduos – se tomamos o termo ‘educação’ no sentido mais geral –
educam-se por toda parte, no lar, nas rodas de camaradagem, na vizinhança,
na oficina, na igreja, no teatro, na rua e na escola, ou, por outras palavras,
89
onde quer que se estabeleçam, com um caráter efêmero ou estável, as redes
de relações humanas que envolvem do berço ao túmulo (p. 96).
Assim como “A menina que aprendeu a ler nas lápides” parafraseando o livro de
Antônio, Severino (2008), todos os lugares poéticos ou não podem servir para educar.
Nos anos 50 e 60, Paulo Freire serviu de base para a construção da Pedagogia
Libertadora que estava preocupada com a industrialização, a urbanização e o progresso do
país frente aos menos favorecidos. Tinha por princípio transformar o homem em sujeito da
sua própria história, trabalhando com a conscientização do homem brasileiro frente aos
problemas políticos e nacionais, colocando-o numa luta política pelos seus direitos.
A ideia de que todo o ato educativo é um ato político e que o educador, deveria
colocar sua ação político-pedagógica a serviço da transformação da sociedade, cria um
encontro entre social e pedagógico e podemos pensar num outro momento da história da
pedagogia social em nosso país.
Nos anos 90 encontramos projetos sociais em parceria com a sociedade civil como nos
explica Gohn (1997):
Nos anos 90 o modelo de movimento social norte–americano chegou ao
Brasil, por intermédio das ONGs. Um modelo de movimento-organização
com: auto-estruturação, política interna de captação de recursos, constituição
de uma base de adeptos ou militantes, e articulação com a sociedade civil e
política através de políticas de parceria; e envolvimento em projetos sociais
operacionais (p. 240).
Pensando em boas ações pedagógicas, não podemos esquecer de acordo com Marques
e Evangelista (2010) que política e educação são práticas que caminhando em uma mesma
direção podem dar bons frutos.
Faz-se necessário uma prática pedagógica específica entendida como a
prática política do educador social dentro da sua área de atuação e interesse.
Em outras palavras, cada educador em sua área de atuação, trabalhando de
forma comprometida com sua ação, relacionando os conteúdos e os
conhecimentos abordados com a vida e a realidade social concreta em que
vivem os educandos em sociedade. Prática política e prática pedagógica
estão relacionadas dentro das mais diferentes sociedades, e como elas se
relacionam é motivo político de estudos e ações governamentais (p.88).
Os professores e os educadores sociais não podem ser neutros, suas ações tem que ser
pensadas e discutidas no grupo para que o trabalho consiga envolver todos os segmentos da
sociedade. Ser profissional da educação exige postura política e busca constante de novos
caminhos. A escola de hoje assume muitas funções sociais que eram de responsabilidade da
família, mas se faz necessário resolver esses conflitos e a pedagogia social pode ser aliada da
escola, e quem sabe, dar esse suporte. De acordo com Caliman (2010):
90
Os conflitos sociais que envolvem a escola no Brasil, especialmente a
pública, constituem-se em um desafio para as metodologias construídas entre
a Pedagogia e o Serviço Social e representam um laboratório para a
Pedagogia Social (p.341).
E Paulo Freire (1996), fala sobre a profissão professor, seus desafios, lutas, definições
e o posicionamento e papel do professor em nossa sociedade.
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder
ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.
Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor não importa
o que. Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da
humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a
concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o
despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda.
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de
discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes
sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta
aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me
anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e
imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática,
boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo
por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais
meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o
testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não desiste.
Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e
desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar” (p. 63-64).
Não posso ser professor com olhos, ouvidos e boca fechados, pois perceber e lutar
pelo encontro de educadores sociais numa sociedade moderna faz parte da luta pelos próprios
ideais de homem e de ser humano.
91
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar a história da pedagogia no Brasil nos mostra os caminhos trilhados pela
educação e nos dá subsídio para entender os acontecimentos atuais. Esse trabalho de pesquisa
em busca de ligações, entre educação e pedagogia social levou-nos a entender o diálogo entre
professores do ensino fundamental I e educadores sociais. Saber que nem sempre esse diálogo
está presente, torna necessário à existência do mesmo.
Quando iniciei essa pesquisa, minha preocupação era saber por que a escola onde
trabalho não fazia contato com os pedagogos sociais, coordenadores e profissionais do núcleo
CAA. Sabia que nossos alunos frequentavam esse espaço em período oposto ao escolar. Não
conhecia os projetos que eram desenvolvidos pelo núcleo e nem os profissionais que
trabalhavam lá. Resolvi fazer uma visita e conhecer o local. Uma primeira aproximação
começou a fluir.
Conhecia alguns trabalhos que haviam dado certo com a parceria de escola e ong.
Participei pela Feac (Federação das Entidades Assistenciais de Campinas) do programa Ame
a Vida sem Drogas que contou com a participação do professor Doutor João Francisco Regis
de Morais como consultor e membro da sociedade científica, com apoio dos Dirigentes de
Ensino das Diretorias Campinas Leste e Oeste, dos professores, dos educadores sociais entre
outros, num programa que conseguiu atingir certa de 20 mil pessoas, num projeto de
prevenção primária e valorização da vida que foi um sucesso.
Outro encontro entre os professores e educadores sociais foi realizado com um projeto
promovido pelo Grupo Primavera (ONG que faz parte dessa pesquisa), com escolas estaduais
e municipais de Campinas num projeto de Teatro de Fantoches: oficina, worshop e
apresentações com os bonecos confeccionados na oficina do Grupo Primavera, inicialmente
contando histórias do folclore brasileiro e depois contando suas histórias. Projeto que
envolveu escolas, família e comunidade.
No núcleo do bairro da Vila Miguel Vicente Cury, pelo fato de ser uma ONG nova,
seus educadores e assistentes sociais ainda estão estruturando a organização da mesma. O
espaço físico é bom, mas falta estrutura, apoio financeiro através de parcerias com empresas e
profissionais para uma organização desse espaço. Acontecem reuniões mensais no bairro onde
a participação da comunidade e setores públicos se encontram e tratam de problemas
referentes à região. Essas reuniões são chamadas de reuniões de rede.
Nessas reuniões, o contato para a participação da escola é feito e estratégias para trazer
toda a comunidade e principalmente a escola acontece, mas nem todos participam e as ações
coletivas, estão sendo dificultadas. As escolas, na figura de seus diretores, dizem que
92
participam e fazem parcerias e contato com o núcleo, mas o que podemos verificar com a
pesquisa é que esse diálogo é bem restrito. Um monólogo é o que percebemos dos diretores da
escola do bairro. Eles falam com a coordenadora do grupo, mas nenhuma proposta concreta
acontece. A não participação nos encontros de rede tornam o trabalho mais árduo. Poderíamos
estar utilizando esse espaço de reunião coletiva para tratarmos de assuntos pontuais. O
encontro, diálogo e parceria entre a escola A e o G1, ainda não está acontecendo, mas
podemos ser otimistas e permanecer com o contato e fazer uma pequena ponte de ligação
entre elas.
Na escola Castinauta, no bairro Jardim Campineiro, o diálogo acontece, pois os
professores conhecem a ONG Grupo Primavera, reconhecem o trabalho desenvolvido na
entidade e fazem parcerias. O Grupo Primavera é bem conhecido no bairro e faz parcerias
com as escolas estaduais, municipais e com outras ONGs através de projetos externos em
outros núcleos e em outros bairros.
A ONG encontra-se atualmente com 33 anos de existência e possui uma estrutura
muito sólida, seus dirigentes demonstram uma preocupação em unir escolas e outras parcerias
para a melhoria de atividades que são desenvolvidas na comunidade. A escola Castinauta por
sua vez, percebendo a importância dessa participação e os benefícios para os alunos e
cidadãos, mantem contato com o Grupo Primavera e juntos desenvolvem um trabalho para
resgatar valores, desenvolver habilidades e promover a inclusão social.
Percebe-se o empenho da direção da escola e a participação ativa junto à ONG Grupo
Primavera, com reuniões para tratar de assuntos dos alunos e necessidades de suas famílias. O
diálogo acontece entre elas e é ampliado para outras instituições com o objetivo de acolher um
número maior de crianças e jovens em atividades de diferentes naturezas. Os professores do
ensino fundamental possuem um contato mais restrito com o núcleo, mas participam das
atividades propostas.
Com isso podemos responder a questão proposta em nossa pesquisa:
Existe diálogo entre professores do ensino fundamental I e educadores sociais?
A resposta com certeza é sim, esse diálogo existe e está acontecendo em algumas
escolas e núcleos, mas é preciso que seja ampliado. Para isso dependemos não só dos
professores e educadores sociais, mas de toda a participação da sociedade em todos os seus
segmentos e o caminho pode ser percorrido através das reuniões de rede mensais que
acontecem nos bairros da cidade de Campinas.
93
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Vozes, 1991.
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Associados, 2008.
______. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3 ed. Campinas- SP: Autores
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99
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações/Dermeval Saviani- 11.
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Fapesp, Instituto Polis, 2003.
100
APÊNDICE A – Questionário para Professores
1. Sexo: ( ) F ( )M
2. Idade: ___________
3. Qual sua escolaridade?
( )Magistério
( )Superior Incompleto
( )Superior completo em: __________________________
( ) Cursando: ____________________________________
( )Pós-graduação em: ______________________________
( ) Mestrado
( ) Doutorado
4. Tempo de serviço no magistério:
( ) Menos de 5 anos ( ) Até 20 anos
( ) Até 10 anos ( ) Até 25 anos
( ) Até 15 anos ( ) Mais de 25 anos
5. Você sabe o que é Educação Social?
( ) SIM ( )NÃO
6. Existe um núcleo de Educação Social no bairro onde a escola que você
trabalha está localizada?
( ) SIM ( )NÃO ( ) NÃO SEI
7. Que atividades você acredita que são desenvolvidas nesses espaços?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Você já visitou o núcleo de Educação Social no bairro onde sua escola
está?
( ) SIM ( )NÃO
9. Se já visitou vá para a questão seguinte. Se não visitou, quais seriam os
fatores?
101
( ) Falta de tempo
( ) Falta de interesse
( ) Não sabe onde fica
( )Outros.
Identifique: _____________________________________________
10. Você acredita que o trabalho desenvolvido nos núcleos podem
ajudar nas atividades desenvolvidas na escola? Como?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
11. Como você vê questões pedagógicas, psicológicas, e sociais sendo
desenvolvidas nesses espaços.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
102
APÊNDICE B – Questionário para Educadores Sociais
1. Sexo: ( ) F ( )M
2. Idade: ___________
3. Qual sua escolaridade?
( )Superior Incompleto
( )Superior completo em: __________________________
( ) Cursando: ____________________________________
( )Pós-graduação em: ______________________________
( ) Mestrado
( ) Doutorado
4. Tempo de serviço na educação social:
( ) Menos de 5 anos ( ) Até 20 anos
( ) Até 10 anos ( ) Até 25 anos
( ) Até 15 anos ( ) Mais de 25 anos
5. Existe uma escola no bairro onde o núcleo que você trabalha está
localizado?
( ) SIM ( )NÃO ( ) NÃO SEI
6. Que atividades você acredita que são desenvolvidas que podem contribuir
com o seu trabalho?
7. Você já visitou a escola do bairro onde trabalha?
( ) SIM ( )NÃO
8. Se já visitou vá para a questão seguinte.
103
9. Se não visitou, quais seriam os fatores?
( ) Falta de tempo
( ) Falta de interesse
( ) Não sabe onde fica
( )Outros.
Identifique: ___________________________________________
10. Você acredita que o trabalho desenvolvido nas escolas podem ajudar
nas atividades desenvolvidas no núcleo? Como?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
11. Como você vê questões pedagógicas, psicológicas, e sociais sendo
desenvolvidas nas escolas.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
104
APÊNDICE - C
105
APÊNDICE - D
106
APÊNDICE - E
107
APÊNDICE - F
108
ANEXO – A
Quadro (Poema à Virgem Maria), do pintor Benedito Calixto (1853-1927, Itanhaém, SP).
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