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SUMÁRIO
1- APRESENTAÇÃO....................................................................................05
2- IDENTIFICAÇÃO.....................................................................................08
2.1 Dados Gerais................................................................................08
2.2 Relação de Pessoal Agente de Apoio I e II e Pedagógico............09
2.3Relação atualizada dos Equipamentos dos Laboratórios de
Informática e de Física, Química e Biologia......................................14
2.4 Caracterização do curso..............................................................19
2.5 Matriz Curricular.........................................................................24
2.6 Histórico......................................................................................26
3- OBJETIVOS GERAIS................................................................................29
4- MARCO SITUACIONAL...........................................................................30
4.1 Organização do Tempo................................................................39
4.2 Processo de Avaliação.................................................................48
Classificação – Ensino Fundamental Fase II.....................................50
Ensino Médio............................................................51
Reclassificação – Ensino Fundamental Fase II..................................52
Ensino Médio.........................................................53
Aproveitamento de Estudos...............................................................54
Avaliação da Instituição Escolar........................................................57
4.3 Perfil do Educando …...................................................................58
4.4Formação Inicial e Continuada de Prof. e Func.......................... 60
5- MARCO CONCEITUAL...........................................................................62
5.1 Princípios Filosóficos.............................................................................68
5.2 Currículo e Conhecimento.....................................................................68
5.3 Concepção de Homem...........................................................................71
5.4 Concepção de Sociedade.......................................................................72
5.5 Concepção de Cultura...........................................................................72
5.6 Concepção de Tecnologia......................................................................73
5.7 Concepção de Gestão.............................................................................74
5.8 Concepção de Ensino – Aprendizagem..................................................76
5.9 Concepção de Avaliação........................................................................77
5.10 Concepção de Tempo e Espaço...........................................................79
5.11 Concepção de Cidadania.....................................................................82
3
5.12 Concepção de Inclusão........................................................................82
5.13 Concepção de Metodologia.................................................................84
6- MARCO OPERACIONAL..........................................................................86
6.1 Linhas de Ação – 2010...........................................................................86
7-AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGOGICO..96
8- CONCLUSÃO.......................................................................................... 989- BIBLIOGRAFIA........................................................................................99PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR Disciplina de Matemática..........................................................................102Disciplina de História................................................................................123Disciplina de Arte......................................................................................144Disciplina de Ciências................................................................................155Disciplina de Educação Física...................................................................170Disciplina de Física...................................................................................180Disciplina de Geografia.............................................................................193Disciplina de Sociologia............................................................................206Disciplina de Inglês...................................................................................222Disciplina de Química................................................................................231Disciplina de Língua Portuguesa...............................................................238Disciplina de Biologia................................................................................259Disciplina de Filosofia................................................................................271
4
I - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1 - APRESENTAÇÃO
Acreditar o agir.
Se teus projetos são para um ano, semeia o grão.
Se são para dez anos, plante uma árvore.
Se são para cem anos, instrua o povo.
Semeando uma vez o grão, colherás uma vez.
Plantando uma árvore, colherás uma vez.
Instruindo o povo, colherás cem vezes.
Se deres um peixe a um homem, ele comerá uma vez.
Se, porém, o ensinares a pescar, ele comerá a vida inteira.
Kuan – Tzu, sábio chinês Séc. VII A.C.
Pensar coletivamente a construção do P.P.P. da escola pública
pressupõe a superação das relações de poder instaurados na
organização do trabalho escolar e a constituição de práticas
democráticas que contribuem para uma educação de caráter
transformador.
A construção de uma proposta de educação transformadora
deve empreender ações no sentido de criar e ampliar os espaços de
participação na definição das políticas públicas da educação e na
gestão democrática da escola.
O Projeto Político Pedagógico é a constituição coletiva da
identidade da escola pública, popular, democrática e de qualidade
para todos. O projeto adota a concepção de homem, sociedade,
conhecimento, educação, cultura, cidadania, ensino aprendizagem e
avaliação articulada à dimensão político-pedagógica de propiciar
uma educação democrática.
Consciente da necessidade de superar os problemas que hoje
envolvem o contexto educacional brasileiro, particularmente no que
se refere à Educação de Jovens e Adultos, levando em conta os temas
emergentes do pensar pedagógico, o CEEBJA “Paulo Leminski”
possibilita através de encontros sistemáticos, discussões, reuniões,
grupos de estudo, investigação e palestras realizados objetivando a
5
busca da identidade da Escola. Vem sendo rediscutido nos dias de
capacitação coletiva de fevereiro e julho de 2006, 2007, 2008 e 2009,
como finalidade de refletir sobre as ações propostas e realizar as
adequações necessárias de acordo com a realidade de nossa Escola
para que possamos dar um salto rumo a construção de uma
sociedade emancipadora, atingindo o objetivo da construção de ações
que, no seu conjunto, serão responsáveis pela formação de cidadãos
conscientes de seu papel sócio-político.
É importante ressaltar que este Projeto Político Pedagógico
não é um documento definitivo, ao contrário, deve ter um caráter
dinâmico, possibilitando mudanças que estejam sempre de acordo
com os interesses e necessidades de uma sociedade justa e
igualitária.
O Projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional com um sentido explícito com um compromisso definido
coletivamente. E, por isso, todo projeto pedagógico da escola é
também um projeto político, por estar intimamente articulado ao
compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária (VEIGA, 2004).
A construção do Projeto Político Pedagógico do CEEBJA -
Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos “Paulo Leminski”,
foi vivenciada em todas as etapas previstas no cronograma,
elaborado em 2005, por todos os envolvidos no processo educativo.
Aliamos as dimensões política e pedagógica com a intenção efetiva
de formar o nosso aluno como cidadão participativo, compromissado,
crítico e criativo (Veiga). O processo de elaboração iniciou-se em
fevereiro de 2005 com as reuniões de estudo com Professores,
Assembléias de Alunos, Agentes Educacionais I e II, APAF e Conselho
Escolar. Foi organizada comissão para planejamento sob a
responsabilidade da direção e da equipe pedagógica, que
coordenaram o trabalho desenvolvido, mobilizando toda a
comunidade escolar para não apenas fazer um rearranjo formal da
escola, mas de dotá-la de qualidade em todo o processo vivido.
Procuramos ressaltar a necessidade de mantê-lo como um
6
documento vivo, parte integrante da realidade escolar, portanto, em
constante transformação.
É preciso estar atento às reais necessidades que a instituição
escolar possui e o que é possível ser feito, articular as discussões
para reconhecer o que é necessário e possível de realizar dentro da
especificidade da escola, diagnosticar o real e planejar o ideal é o
desafio de um Projeto Político Pedagógico.
“A construção do Projeto Político Pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico”.
Ilma Passos Veiga (1996)
7
2- IDENTIFICAÇÃO
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
“Paulo Leminski”
Ensino Fundamental e Médio
IDENTIFICAÇÃO
2.1 Dados Gerais
1 – Denominação da instituição
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Paulo
Leminski”
Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Rua João Candido Ferreira, 608
3 – Bairro/Distrito
Centro
4 – Município
Lapa
5 – NRE
Área
Metropolitana
Sul
6 – CEP
83750-000
7 –Caixa
Postal
8 – DDD
41
9 – Telefone
3622-0086
10 – Fax
3622-0086
11 – E-mail
ceebjalapa@hotmail.com
12 – Site
www.eja-
lapa.netescola.pr.gov.br
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná –
Secretaria de Estado da Educação
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-
21
8
2.2 - RELAÇÃO DE PESSOAL AGENTE DE APOIO I E II E
PEDAGÓGICO (SECRETÁRIO, DIRETOR E PROFESSOR
PEDAGOGO).
FUNCIONÁRIO FUNÇÃO HABILITAÇÃO
JANETE SOEK MAURER TÉCNICO PEDAGÓGICO/DIRETORA FÍSICA
INES CRISTINA P. BATISTA WIEDMER TÉC. PEDAGÓGICO/EQUIPE PEDAGOGICAPEDAGOGIA
JUSSARA TAIS BARA ARAUJO TÉC. PEDAGÓGICO/EQUIPE PEDAGOGICAPEDAGOGIA
EDEVALDO PALOMA GEMIN SECRETARIOENSINO MÉDIO
APOIO/AGENTE EDUCACIONAL II
FUNCIONÁRIO FUNÇÃO HABILITAÇÃO
FERNANDO PETER SCHEFFER MOREIRA TECNICO ADMINISTRATIVOENSINO SUPERIOR
ODAIR FERREIRA RAMOS AGENTE EDUCACIONAL II ENSINO MÉDIO
RAQUEL LORENZEN GOVEIA AGENTE EDUCACIONAL II ENSINO MÉDIO
REGIANE PINTO DOS SANTOS AGENTE EDUCACIONAL IIENSINO MÉDIO
APOIO/AGENTE EDUCACIONAL I
FUNCIONÁRIO FUNÇÃO HABILITAÇÃO
TEREZINHA DE Fª H. LIMAAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
TEREZINHA BENEDITA F. DA CRUZ AGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
SOLANGE APARECIDA RIBAS STABACHAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
ADIR FERREIRA DOS SANTOSAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO FUND. FASE II
CLAUDINEI METZ DE MELLOAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
MARLI TEREZINHA A. UKRAINSKIAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
FLORISBELA DOS SANTOS LIMAAGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
ANA ZULMIRA L METZ AGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
APOIO ESPECIAL
FUNCIONÁRIO FUNÇÃO HABILITAÇÃO
ZAIRA MARY BENDLIN EHLKE AGENTE EDUCACIONAL CLASSE I ENSINO MÉDIO
9
RELAÇÃO DE DOCENTES
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Língua Portuguesa
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
LUCIANE H. LOURENÇO PORTUGUES PORTUGUES
MARLENE SANTIAGO PORTUGUES PORTUGUES
ARTES
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
CLAUDIA SANTOS WIEDMER ARTE/ARTES ARTE E EDUCAÇÃO
MÁRCIO HORNING ARTE/ARTES ARTE
LEM – INGLÊS
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
LUCIANE H. LOURENÇO PORTUGUES PORTUGUES
MARLENE SANTIAGO DA SILVA INGLES INGLES
EDUCAÇÃO FÍSICA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ROSECLEIA CAMARGO PINTO ED. FÍSICAEDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
MARIA HELENA C. PASSARELLI MATEMÁTICA MATEMÁTICA
MANOEL ALEXANDRE PEDROSO MATEMÁTICA MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
FRANCISCO CARLOS PIERIN MENDES CIÊNCIAS CIÊNCIAS
BEATRIZ DONADEL CIÊNCIAS CIÊNCIAS NATURAIS
10
HISTÓRIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ANDREA LINHARES MEIRA HISTORIA HISTORIA
ELIANA GURSKI DA SILVA HISTÓRIA HISTÓRIA
ROBSON JOSÉ SUERO HISTÓRIA HISTÓRIA
GEOGRAFIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
MARIA EROTIDES E. MARTINS GEOGRAFIA GEOGRAFIA
ENSINO MÉDIO
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
LUCIANE HENDERIKX LOURENÇO PORTUGUES PORTUGUES
IEDA MARIA JANZ WOITOWICZ PORTUGUES PORTUGUES
LEM – INGLÊS
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
NILZE APARECIDA G. TOM INGLÊS LETRAS / PORT INGLES
FILOSOFIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ANDREA LINHARES MEIRA FILOSOFIA HISTÓRIA
SOCIOLOGIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ELISA GAIO SOCIOLOGIA GEOGRAFIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
11
ROSILCEIA CAMARGO PINTO ED. FÍSICA ED. FÍSICA
MATEMÁTICA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ELIZANGELA F. GANZERT MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS
QUÍMICA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
MARIA HELENA CAVINA PASSARELLI QUÍMICA QUÍMICA
MARIA DO ROCIO METZ MOREIRA QUÍMICA FÍSICA
BIOLOGIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
MARGARETH METZ WEINHARDT BIOLOGIA BIOLOGIA
HISTÓRIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ANDREA LINHARES MEIRA HISTORIA HISTORIA
ELIANA GURSKI DA SILVA HISTÓRIA HISTÓRIA
FÍSICA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
GISLAINE GERALDA HENDERIKX FÍSICA FÍSICA
GEOGRAFIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
ELISA GAIO GEOGRAFIA GEOGRAFIA
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
VERA LUCIA B. LAIBIDA PEDAGOGIAPEDAGOGIA
12
ROSEMERY APARECIDA RITTER ---------- MAGISTÉRIO
SANDRA MARIA GEMIN VIDAL NORMAL SUPERIOR NORMAL SUPERIOR
EDUCAÇÃO ESPECIAL
DOCENTE DISCIPLINA HABILITAÇÃO
CLAÚDIA SANTOS WIEDMER EDUCAÇÃO ESPECIAL EDUCAÇÃO ESPECIAL
MARLENE SANTIAGO DA SILVA EDUCAÇÃO ESPECIAL EDUCAÇÃO ESPECIAL
VIVIAN DE CASSIA DE CAMARGO BASTOS EDUCAÇÃO ESPECIAL EDUCAÇÃO ESPECIAL
13
2.3 - RELAÇÃO ATUALIZADA DOS EQUIPAMENTOS DOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA E DE FÍSICA, QUÍMICA E BIOLOGIA:
DESCRIÇÂO QTDE ESTADO DE FUNCIONAMENTOPlaca de petri c/ tampa 10 cm
de diâmetro02 Bom
Tubos de ensaio 2,5x2,0cm 10 BomEscovas para tubo de ensaio 03 BomBecker de vidro 500 ml 02 BomBalão dest. Fundo redondo,
saída lateral, vidro 250 ml02 Bom
Balão vol. Em vidro c/ rolha
interc. 250ml02 Bom
Bastão de vidro 5mm 04 BomErlenmeyer vidro graduado 250
ml04 Bom
Erlenmeyer vidro graduado 500
ml02 Bom
Condensador graham tipo
serpentina com 2 juntas 400
mm
01 Bom
Pipetas graduadas de 10 ml 02 BomCaixa de lâmina microscopia lisa
26x7601 Bom
Bureta graduada 50 ml 01 BomEsqueletos humanos
emborrachados04 Bom
Calorímetro com corpo de
alumínio02 Bom
Termômetro químico 02 BomTorso humano 85 de altura
dissecável 38 peças01 Bom
Telas de proteção com tripé 03 BomTermômetros de ambiente 01 BomBússola magnética 135 D 02 BomMicroscópio estereoscópio 02 BomConjunto de ferragens 01 BomConjunto de movimento 01 BomCinemática e dinâmica 01 BomConjunto de termologia 01 BomConjunto – Leis de Ohlm 01 BomConjunto de óticas e ondas 01 Bom
14
Relação de componentes dos reagentes do laboratório
Acetona comercial 01 BomÁcido acético 01 BomÁlcool etílico 01 BomAlumínio em aparas 200g BomBrometo de sódio e potássio 200g BomCarbonato de cálcio 200g BomCarbonato de sódio PA 200g BomClorofórmio 500ml BomCobre em aparas 200g BomEnxofre em pó 200g BomFenolftaleina 50g BomHidróxido de amônio 500ml BomCloreto de sódio PA 500g BomRolo de pavio para lamparina a
álcool01m Bom
Magnésio em aparas 100g BomÓxido de cobre II 100g BomÓxido de alumínio 100g BomBlocos com 100 tiras de papel
de tornassol03 Bom
Permanganato de potássio 100g BomSulfato de cobre II 100g BomSulfato de magnésio 100g BomSulfato de sódio 100g BomÁlcool etílico 01 BomÁlcool etílico cloroformico 50% 01 BomFormol PA 01 BomSoro fisiológico 01 BomSolução ringer 200ml BomAzul de metileno 100g BomGlicerina neutra 50% 01 BomVaselina líquida 100ml BomFixador Bouin 100ml BomOrceina 200ml BomGelatina tingida 200g BomGraxa de silicone 50g BomLimalha de ferro 50g Bom
Microcomputador Celeron 300 02 BomMicrocomputador Pentiun 100 03 BomEstabilizador – Stabilizer Top line 02 BomNo Break C S Tech 01 BomMicrocomputador Positivo
(Paraná Digital)24 Ótimo
Servidor – Tipo 2 Itautec (Paraná
Digital)01
Ótimo
15
Impressora Laser KYOCERA 03 Ótimo
Todos os equipamentos elencados encontram-se em perfeitas
condições de uso, sendo utilizados por professores e alunos para
enriquecimento de aulas em todas as disciplinas, realizando trabalhos
de experiências e pesquisas científicas.
RELAÇÃO DE RECURSOS AUDIVISUAIS E TECNOLÓGICOS :
DESCRIÇÃO QTDE ESTADORetroprojetor 03 BomCopiadora Sharp (xerox) 01 BomAparelho de Fax Sharp UX – 107 01 BomImpressora Canon BJC – 4200 01 BomImpressora HP Deskjet 895 CXI 01 BomImpressora Canon BJC 1000 01 BomMicrocomputador Byte On 01 BomMicrocomputador Unisys 01 BomMicrocomputador Celeron 01 BomMicrocomputador iônios 01 BomMicrocomputador Pentium 750 01 BomMicrocomputador Pentium III 01 BomTelevisor a cores 21” 01 BomTelevisor a cores Panasonic 20” 01 BomTelevisor a cores Mitsubishi 20” 01 BomTelevisor a cores Cineral 20” com controle 01 BomTelevisor a cores Cineral 01 BomVídeo cassete Cineral 02 BomVídeo cassete Cineral com controle 01 BomVídeo cassete Philco com controle 01 BomVídeo cassete Semp 02 BomDVD Philips 02 BomDVD Omnicom 01 BomAspirador de pó Eletrolux Hidrovac 01 BomCopiadora TR 1000 530 01 BomPaginadora CD 8 mini 01 BomRádio mini sistem com CD Toshiba 01 BomRádio mini sistem com CD Powerpack 01 BomRádio mini sistem com CD Gradiente 01 BomMáquina de escrever elétrica Facit 01 BomAstronomical & Terrestrial Zoom telescope 01 BomRádio duplo deck Toshiba 01 BomGlobo terrestre com iluminação interna 01 BomMáquina de escrever Braille 01 BomPlanetário 01 BomKit TV Escola – caixa com 50 discos de DVD 02 BomAmostras Geológicas Mineropar 01 cx Bom
16
Todos os equipamentos relacionados estão em perfeitas condições de
uso e acessíveis a todos os professores para que possam utilizar-se
deles para o enriquecimento de suas aulas, melhorando e agilizando
o processo ensino-aprendizagem.
BIBLIOTECA
O mundo hoje passa por profundas transformações e de forma
cada vez mais rápida.
Uma escola comprometida com a aprendizagem efetiva de seus
alunos precisa ver na leitura a possibilidade de acesso a outros
conhecimentos e bens que lhe garantirão um desenvolvimento
integral.
A biblioteca escolar proporciona informação, lazer e ideais
fundamentais para sermos bem sucedidos na sociedade atual,
baseada na informação e no conhecimento.
A biblioteca escolar disponibiliza serviços de aprendizagem,
livros e recursos que permitem a todos os membros da comunidade
escolar tornarem-se pensadores críticos e utilizadores efetivos da
informação em todos os suportes e meios de comunicação.
O objetivo da biblioteca escolar é incentivar e disseminar o
gosto pela leitura junto aos alunos, por meio do acervo organizado e
integrado aos interesses da instituição, bem como da estrutura e
funcionamento.
Com a participação dos professores de diferentes áreas do
conhecimento, oportuniza-se aos alunos do CEEBJA “Paulo Leminski”
atividades de leitura e discussão de textos de diferentes gêneros
discursivos (filmes, música, charges, textos informativos, jornalísticos,
literários, etc), criando oportunidades para que o mesmo,
confrontando-se com variados tipos de textos, possa estabelecer
conclusões acerca das relações contextuais e intertextuais do texto,
projetando sobre ele sua visão do todo e fazendo releituras.
17
Assim sendo, a biblioteca do CEEBJA “Paulo Leminski” possui
um acervo de 4.225 (quatro mil,duzentos e vinte e cinco) títulos,
colocados num espaço de 20 metros quadrados. O acervo encontra-
se à disposição dos alunos no sistema de empréstimos ou pesquisa,
sendo eles:
-1190 obras de literatura brasileira e universal;
- 80 obras de literatura infantil;
- 372 obras de literatura infanto-juvenil;
-1500 livros didáticos (diversas disciplinas);
-200 livros paradidáticos ( referencial teórico para professores);
-280 obras específicas de educação;
-40 dicionários de português;
-50 dicionários de inglês;
-87 obras teatrais;
-18 coleções – enciclopédias;
Além de revistas da atualidade, 208 fitas de vídeo e 153 DVD´s
(documentários, literatura,ficção, conteúdos das diversas disciplinas),
31 mapas (geografia,biologia,ciências, história,etc.) e 06 globos
terrestres.
A escola possui demanda específica de um profissional para
atuar na biblioteca, mas sabendo-se da importância deste espaço de
leitura e pesquisa,disponibiliza em horários específicos, professores
das séries iniciais para prestar atendimento aos alunos , em
necessidades de pesquisa ou leitura.
Sabendo-se da dinamicidade do mundo, onde conceitos e
conhecimentos encontram-se num processo de avanço e mudanças,
os alunos tem acesso a diversidade de informações, através de meios
tecnológicos disponíveis na biblioteca.
A biblioteca escolar cumpre as funções desenvolvendo políticas
e serviços, selecionando e adquirindo recursos, proporcionando
acesso material e intelectual a fontes de informação apropriadas,
18
disponibilizando equipamentos e dispondo de pessoal qualificado, é
um elemento indispensável para o processo ensino-aprendizagem e
formação do educando e deve integrar-se à escola dinamizando sua
ação educacional. Esse espaço deve ser visto como gerador de
conhecimento e reflexão sobre a realidade e também de prazer para
o leitor.
2.4 - CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das
finalidades a oferta de escolarização de jovens, adultos e idosos que
buscam dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental Fase
II ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas,
consideradas suas características, interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou
individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de
Jovens e Adultos – Presencial ,que contempla o total de carga horária
estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental
Fase II e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais
desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais
como:
1.pesquisa e problematização na produção do
conhecimento;
2.desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e
argumentar;
3.registros, utilizando recursos variados (esquemas,
anotações, fotografias, ilustrações, textos individuais e
coletivos), permitindo a sistematização e socialização
dos conhecimentos;
4.vivências culturais diversificadas que expressem a
cultura dos educandos, bem como a reflexão sobre
outras formas de expressão cultural.
19
Para que o processo seja executado a contento, serão
estabelecidos plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de
Ensino deverá disponibilizar o Guia de Estudos aos Educandos
elaborado pela Equipe Pedagógica, afim de que este tenha acesso a
todas as informações sobre a organização da modalidade.
ORGANIZAÇÃO COLETIVA
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por
meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das
aulas, com previsão de início e término de cada disciplina,
oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação
pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos
de forma coletiva, na relação professor-educandos e considerando os
saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles
que têm possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a
partir de um cronograma pré-estabelecido.
ORGANIZAÇÃO INDIVIDUAL
A organização individual destina-se àqueles educandos
trabalhadores que não têm possibilidade de freqüentar com
regularidade as aulas, devido às condições de horários alternados de
trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação ou
que foram reclassificados ou desistentes quando não há, no
momento, turma organizada coletivamente para a sua inserção. Será
programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,
contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de
vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
NÍVEL DE ENSINO
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental –
Fase II, este estabelecimento escolar terá como referência as
20
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais, que consideram os
conteúdos ora como meio, ora como fim do processo de formação
humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e
ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino
Fundamental e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino
Médio.
Ensino Médio
O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como
referência em sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos
propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –
Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e
nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com
necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de
educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações
que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no
espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes
grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências
permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu
processo de aprendizagem escolar, a legislação assegura a oferta de
atendimento educacional especializado aos educandos portadores de
necessidades educativas especiais decorrentes de:
1- deficiências intelectual, física/neuromotora, visual e auditiva;
2- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos;
3- superdotação/altas habilidades.
21
É importante destacar que “especiais” devem ser
consideradas as alternativas e as estratégias que a prática
pedagógica deve assumir para remover barreiras para a
aprendizagem e participação de todos os alunos. (Carvalho 2001)
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao
educando para o enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo
que os educandos apresentem características diferenciadas
decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições
sócio- culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão
direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente
oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-
se, assegurando o direito à igualdade com eqüidade de
oportunidades. Isso não significa o modo igual de educar a todos, mas
uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que
cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este Estabelecimento Escolar desenvolverá ações
pedagógicas descentralizadas, efetivadas em situações de evidente
necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades
próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos
e idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar,
desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos
pela mesma Secretaria em instrução própria.
FREQÜÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e
coletiva é de 100% (cem por cento) presencial no Ensino
Fundamental - Fase II e no Ensino Médio, sendo que a freqüência
mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento)
e na organização individual é de100% (cem por cento), em sala de
aula.
22
12 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.
EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos,
atendendo ao disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e
credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de
Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho,
através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
23
2.5 - MATRIZ CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL– FASE II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para jovens e Adultos “Paulo Leminski”ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Lapa NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINASTotal deHoras
Total dehoras/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272ARTES 54 64
LEM – INGLÊS 160 192EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192GEOGRAFIA 160 192
* ENSINO RELIGIOSO 10 12
TOTAL de Carga horária do Curso 1200 / 1210 horas ou 1440 / 1452 h/a
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
24
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para jovens e Adultos “Paulo Leminski”ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Lapa NRE: Área Metropolitana SulANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINASTotal deHoras
Total dehoras/aula
L. PORTUGUESA ELITERATURA
174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
TOTAL 1200 1440
Total da Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440h/a
25
2.6 - HISTÓRICO
Na concepção de que a educação é um direito, com a função
social de preparar jovens e adultos para o exercício da cidadania e
para o mundo do trabalho, foi criado em 21 de outubro de 1988, pela
Resolução 3.314, o NAES – Núcleo Avançado de Estudos Supletivos.
Iniciou-se assim a história da educação de jovens e adultos na Lapa,
com uma proposta de ensino asseriado, atendimento individualizado,
flexibilidade de horários, enfim, uma escola se constituindo como
instrumento para a efetiva universalização do direito à educação dos
quais os jovens e adultos não podem ser excluídos.
Com o crescimento e valorização do trabalho desenvolvido, o
NAES passou a CES – Centro de Estudos Supletivos, e em 18/01/96,
pela Resolução 305/96 é implantado o curso de segundo grau. Por
meio da Resolução 724/97 a escola ganha identidade, passando a
denominar-se CES “Paulo Leminski”, em homenagem ao poeta
paranaense, inovador, ousado, irreverente, que tão bem traduz as
características de uma escola viva, dinâmica, crítica e reflexiva.
A partir da LDB 9394/96, a Educação de Jovens e Adultos
passou a ser vista como uma das modalidades de educação e a
escola passou a denominar-se CEAD - Centro Estadual de Educação
Aberta, Continuada a Distância ‘Paulo Leminski”
A concepção da educação de jovens e adultos como
modalidade de educação básica, estabeleceu mudanças na forma de
atendimento e por meio da Resolução 4561 de 15/12/1999, a escola
passou à denominação de CEEBJA – Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos “Paulo Leminski”.
O CEEBJA “Paulo Leminski” teve reconhecidos por ato legal
(Resolução 2988/01 e publicada em Diário Oficial em 30/01/2002) os
Ensinos Fundamental e Médio, ofertando seus cursos na forma
semipresencial, com atendimento individual ou coletivo, até a data de
30/04/2006. A partir desta data, por meio da Resolução n° 3798/06 e
do Parecer n° 221/06 do CEE, a escola tem uma proposta pedagógica
pautada no curso presencial, com obrigatoriedade ao aluno do
cumprimento de carga horária previamente estabelecida para cada
disciplina.
26
Desde a sua implantação, em 21 de outubro de 1988, a escola
que passou por diversos endereços, várias denominações (NAES, CES,
CEAD, CEEBJA) e diferenciadas formas de atendimento, é uma escola
respeitada, ofertando os cursos Fundamental Fase II, Ensino Médio, o
Programa de Educação Especial regulamentada pela (Resolução 964
de 22/03/1993), descentralizações APED´s - Ação Pedagógica
Descentralizada, projetos especiais, na busca constante de
alternativas para a garantia do ingresso, permanência e sucesso,
daquele que é a razão de ser da escola – o aluno jovem e adulto.
O CEEBJA – “Paulo Leminski”, uma escola da rede estadual de
ensino do Paraná, subordinada ao DEJA – Departamento de Educação
de Jovens e Adultos, é uma escola comprometida em atender os
desafios que a sociedade brasileira tem diante da educação,
especialmente em relação à dívida social aos jovens e adultos que
foram excluídos do processo escolar, quer seja pela falta de
oportunidade ou por mecanismos econômicos, sociais ou
educacionais.
O CEEBJA “Paulo Leminski”, que iniciou suas atividades em
algumas salas cedidas do Colégio São José, mudando posteriormente
de endereço para a Rua Amintas de Barros, Avenida Dr. Aloísio Leoni
e mais tarde dividindo espaço físico com a Escola Municipal Dr.
Manoel Pedro, a partir de 2002 passou a compartilhar espaço físico
com a Escola Estadual “Manoel Antonio da Cunha”, tendo por
endereço a Rua João Cândido Ferreira, 608. O CEEBJA “Paulo
Leminski”, não perdeu a essência, pois continua a devolver aos
alunos o sonho de escolarização e de oportunidades que só a
educação pode propiciar.
O CEEBJA “Paulo Leminski”, ao longo de sua trajetória
educacional vem despertando e consolidando sonhos e desafios,
fazendo com que aproximadamente 13 mil jovens e adultos que já
passaram pelo processo de escolarização ofertado pela escola,
pudessem ser os protagonistas de uma história de lutas e conquistas.
A Educação de Jovens e Adultos tem como principal função à
reparadora, com o objetivo de reparar a enorme dívida social para
27
com aqueles que não tiverem ao longo de suas vidas as
oportunidades de escolarização.
A função social da escola é de promover o acesso aos
conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade, a fim de
possibilitar ao educando condições de emancipação humana.
O educando adulto do CEEBJA “Paulo Leminski” tem
propósitos bem definidos, tem consciência dos seus saberes e do
valor de sua experiência, que deve ser o ponto de partida do trabalho
pedagógico. Busca no professor um aliado, um facilitador que ao
mesmo tempo é um aprendiz, num processo onde ambos aprendem
entre si, num clima de pró – ação. No entanto os educandos mais
jovens ou adolescentes não têm a mesma visão. Frequentam a escola
para escapar da reprovação/ exclusão do ensino regular. São
compulsoriamente encaminhados para o EJA, que os acolhe e busca
realizar um trabalho satisfatório, embora muitos se mostrem imaturos
e despreparados para esta modalidade de educação. É com esta
diversidade de seres e situações que o CEEBJA “Paulo Leminski”
constrói-se e reconstrói-se diariamente, tendo a aprendizagem e a
cidadania como focos principais, e o educando como a razão de ser
da Instituição.
28
3 - OBJETIVOS GERAIS
A Educação de Jovens e Adultos possui finalidades e funções
específicas, sua ênfase não se encontra centrada nos conteúdos
escolares, mas principalmente, na formalização dos saberes trazidos
pelos alunos nas práticas sociais e experiências vividas. Neste
sentido, os objetivos gerais da EJA constituem-se no estabelecimento
de relações que buscam refletir uma educação capaz de
compreender o presente, questionando experiências passadas para
melhorar o futuro, construindo novas perspectivas de vida que levem
à reflexão sobre as inter-relações estabelecidas, visando à formação
humana como um todo. O trabalho didático na EJA, deve-se
concretizar uma educação reflexiva, que considere os conhecimentos
no desenvolvimento de uma prática social, que permita aos
estudantes a conquista da autonomia no agir e no pensar.
Segundo SAVIANI (1991 p.19) “dizer pois, que a educação é
um fenômeno próprio dos seres humanos significa afirmar que ela é,
ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho,
bem como é, ela própria, um processo de trabalho.”
No contexto da sociedade atual, a Educação de Jovens e
Adultos precisa também ofertar aos educandos o domínio do
conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico, em face da
complexificação dos processos de trabalho e considerando que o
aluno jovem/ adulto busca na escola, além do conhecimento,
condições básicas para o ingresso ou melhoria do trabalho. Para os
educandos que vivem das diferentes formas de trabalho, em que a
precariedade econômica dificulta o acesso à produção cultural
dominante, a escola passa a se constituir como espaço fundamental
para a aquisição de conhecimentos que permitam o desenvolvimento
das competências para a inclusão na vida social produtiva.
Não se pode, sob pena de ter uma visão ingênua da educação,
pressupor que a escola trabalha alheia às exigências da sociedade e
do mundo do trabalho, pelo contrário, a escola reflete as
necessidades e urgências sociais. No entanto, não podemos nos
render ao determinismo social que nega o poder da educação.
29
Acreditamos sim, que o trabalho desenvolvido no CEEBJA “Paulo
Leminski” afeta positivamente a vida da coletividade, contribuindo
para a melhoria da formação dos cidadãos lapianos que tem na
educação a ferramenta indispensável para a construção da
sociedade-cidadã.
A educação neste contexto é a instrumentalização mínima
necessária para o mercado de trabalho. Idealisticamente tendemos a
crer que a educação pode transformar a realidade, no entanto a
educação cumpre a função que a própria sociedade a impõe a cada
momento. Educamos à medida da necessidade da sociedade. A
educação como processo contínuo, no entanto, é a única
possibilidade que os homens e mulheres, jovens e idosos têm de
construir a sua própria cidadania.
30
4 - MARCO SITUACIONAL
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
“Paulo Leminski” escola que em 22 anos de existência modificou o
cenário educacional da cidade da Lapa - Paraná, imprimindo, em
cerca de 20% da população local de aproximadamente 45 mil
habitantes, sua marca diferenciada de perceber os sujeitos
aprendentes, a sociedade e a educação.
A cidade da Lapa, situada a 65 km da cidade de Curitiba,
capital do Estado do Paraná, sede do CEEBJA “Paulo Leminski”, tem
na agropecuária sua base econômica, fato decorrente de sua grande
extensão territorial, cerca de 2065km², concentrando mais de 80%
de seu território em propriedades rurais, pequenos agricultores que
têm na agricultura de subsistência a forma de manutenção de
famílias agrupadas em pequenas propriedades. Há também grandes
fazendas cuja veia agropecuária envolve grandes investimentos e o
uso de tecnologias de ponta, tanto na produção agrícola como na
pecuária, destacando-se a produção de aves, suínos e gado leiteiro.
Durante muito tempo, no município da Lapa, assim como em
todo território nacional a educação do campo não foi percebida em
suas especificidades. Impunha-se, além dos mesmos conteúdos, as
mesmas metodologias usadas nas escolas das zonas urbanas. Tal fato
contribuiu para aumentar a indisposição pela escola e pelas “coisas”
da escola, nas zonas rurais e propiciar o crescimento acentuado de
bolsões de analfabetismo e analfabetismo funcional, o que constitui
até os dias de hoje o grande alunado da EJA.
Além deste fato estrutural da sociedade brasileira, nos últimos
anos observou-se a acentuada taxa de repetência e evasão no ensino
regular, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio,
criando um novo perfil para o educando da EJA, alunos jovens e
adultos, da zona urbana e da zona rural do município, adolescentes,
jovens, negros, mestiços, brancos, idosos, descendentes de índios,
comunidades faxinalenses, remanescentes de quilombolas,
assentados, assalariados rurais, temporários, (bóias-frias), gays,
lésbicas, transexuais, obesos e pessoas com deficiências (cegos,
31
surdos, paralisados, deficiência cognitiva) que não conseguiram se
ajustar ao ensino regular e que hoje têm a necessidade de
certificação e avanço em sua escolaridade, principalmente por
exigência do mercado de trabalho. Alunos com deficiências, idosos,
homens e mulheres, sujeitos das mais diferentes culturas, religiões,
opções sexuais e classes sociais formaram ao longo destes 22 anos a
clientela da EJA do CEEBJA “Paulo Leminski”.
O panorama social e econômico apresentado marca
profundamente o perfil da população da Lapa. Aqui, convivem
aspectos próprios das culturas locais, em virtude da grande área
rural predominante e da forte influência de seus colonizadores e
cultura geral acentuada em virtude dos fatos históricos que
marcaram profundamente sua constituição cultural. Além destas,
sofre influência da cultura global acessível a todos pela utilizacão dos
meios tecnológicos de Informação e de Comunicação, a qual permite
a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, onde as distâncias e
as culturas se aproximam e fundem-se formando uma cultura
globalizada.
Neste contexto, o Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos “Paulo Leminski”, vem cumprindo seu papel de
proporcionar educação de qualidade para aqueles que, excluídos do
sistema regular de ensino, ou que a ele não tiveram acesso, a
possibilidade de conclusão de seus estudos tanto no Ensino
Fundamental como no Ensino Médio.
A escola compreende a sociedade na qual está inserida de
forma condizente com o cenário apresentado, sociedade dualista de
grandes e pequenos produtores , empregados e desempregados,
empregados e empregadores, a realidade local e o contexto global no
qual cidadão singulares e plurais estão inseridos.
Nesta sociedade dualizada tão bem definida por Carlos Jamil
Cury, relator do Parecer 11/00 do Conselho Nacional de Educação
que no texto ratifica esta sociedade dualizada,“dois Brasis”, “oficial e
real “, “Casa Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, capital
e interior, urbano e rural, cosmopolita e provinciano, litoral e sertão
assim como os respectivos “tipos” que os habitariam e os
32
constituiriam ”(Parecer 11/00 CNE). Nesta perspectiva, a escola
assume o papel de local formal da apreensão do conhecimento. Isto
não nega a importância dos outros contextos nos quais os sujeitos
aprendem e ensinam, no entanto, a escola formaliza esta ação de
construção do conhecimento, assumindo o processo de instrução e
educação dos sujeitos cumprindo as exigências mínimas para o
exercício cidadania.
A Educação é processo contínuo e permanente no
indivíduo. Não pode ser contida dentro de limites pré-
fixados. (...) O homem que adquire conhecimentos é
levado naturalmente a desejar ir mais além daquilo que
lhe é ensinado ( PINTO, 1994, p.104).
Não há, no entanto, a pretensão de formar o cidadão em sua
plenitude a partir da ação da escola. A escola e a educação formal
são apenas uma face do processo de aprendizagem, visto que o
conhecimento não formal e informal são constitutivos deste.
À escola cabe o papel de, respeitando as especificidades da
clientela, oportunizar- lhe o contato e a aprendizagem dos
conhecimentos historicamente produzidos, não se limitando a eles,
mas contextualizando-os de forma que possam ser percebidos e
incorporados em suas vivências cotidianas. Além do trabalho formal
com o conhecimento é função da escola, em especial para a escola
que oferta a EJA, a valorização do educando como sujeito de cultura,
como sujeito de sua própria história, agente de transformação da
sociedade, compreendendo que sociedade e sujeito se transformam
mutuamente. O educando da EJA, independente de seu nível de
escolaridade, não deve ser visto como um sujeito iletrado visto a
experiência de vida que construiu.
Magda Soares (1988) citada por Cury (2000) afirma que:
...um adulto pode ser analfabeto, porque foi marginalizado social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais, feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva,..., se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto
33
é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, e envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita (p.24).
Neste sentido o Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos “Paulo Leminski”, atua de modo a atender as
necessidades da população lapiana jovem e adulta, sub
escolarizada, que busca a conquista do conhecimento formal e da
certificação, quesitos tão valorizados na sociedade letrada em que
vivemos. Serve às minorias sociais que encontram na EJA, além da
possibilidade de escolarização, a possibilidade de inclusão social, por
meio da inclusão educacional. Serve também a sociedade
globalizada que exige maiores competências educacionais dos
sujeitos de forma que todos possam acompanhar e promover o
avanço tecnológico e as novas demandas educacionais.
Os alunos da EJA, no contexto do CEEBJA “Paulo Leminski”, são
inseridos em diferentes práticas de forma que, respeitada a
experiência de vida, possam validar seus conhecimentos ou refutá-
los diante do conhecimento científico trabalhado pela escola. Além
das mais variadas metodologias utilizadas em sala de aula,
salientam-se as práticas que envolvem a valorização das
manifestações culturais em especial as atividades que ressaltam a
cultura local, as artes, a cultura afro, além de atividades que
possibilitem uma visão mais crítica da sociedade.
O histórico da escola , ao longo destes 22 anos de existência e
atuação, remonta o a história da própria EJA no Paraná. Em 1988, no
momento em que nasce a escola, juntamente com a nova
Constituição Federal, novos horizontes despontam para a Educação
Nacional e consequentemente um novo olhar é lançado sobre a
“mazela social”, assim denominado, o analfabetismo. A defesa da
educação para todos, a assunção por parte do Estado da
responsabilidade por promover o acesso, a permanência e o sucesso
do alunado, delineiam uma nova realidade a ser construída. Neste
período, a EJA no Paraná, e portanto no NAES- Lapa, Núcleo de
Estudos Supletivos da Lapa, hoje CEEBJA “Paulo Leminski” trazia
todos os resquícios da Lei anterior que via a EJA como suplementação
34
de estudos para a qual era necessário suprimir o tempo e
consequentemente, os conteúdos trabalhados. O ensino era
tecnicista, pautado nos conteúdos, no formalismo, na técnica e nos
resultados apresentados numericamente. Uma escola que nasce igual
a todas as outras já existentes, com resultados qualitativos e
quantitativos que não atingiam o grande número
de cidadãos lapianos sem escolarização e nem tampouco aqueles
que, mesmo tendo níveis de escolarização, não tinham certificação
desta.
No entanto, mesmo sob a égide da lei 5692/71, mas sob olhares
da democracia, havia uma nova proposta para a Educação de
adultos, pautada no reconhecimento do sujeito adulto como um aluno
diferenciado, rico em experiências e conhecimentos os quais não
poderiam ser negados, deveriam sim ser ponto de partida para novas
aprendizagens. E desta forma, sem forma pré-determinada a EJA
explode no Estado do Paraná como modalidade inovadora, ousada,
totalmente diferenciada do ensino regular em suas práticas
metodológicas e principalmente em seus conceitos de tempo e
espaços educacionais. Respaldada pela nova LDB, Lei 9394/96, surge
uma nova modalidade de educação brasileira: a Educação de Jovens e
Adultos, que preconiza que a educação de jovens e adultos não mais
será supletiva, aligeirada, mas será uma educação própria, adequada
para o alunado a que se destina.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37o. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1o. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
35
§ 2o. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Por volta de 1997 e 1998, a escola vive a explosão em termos
de número de alunos e resultados. Uma nova proposta, com um novo
olhar sobre a EJA, uma formação intensiva para professores que
atuavam na EJA, inclusive ofertados e financiados pelo Governo do
Estado, possibilitaram uma maior autonomia das escolas e maiores
oportunidades ao alunado. Grande e inovadores projetos resultam
deste momento histórico, como o projeto de formação dos
professores Leigos do Paraná, que visava formar todos os professores
no mínimo, em nível médio e, posteriormente, oferecer-lhes
formação apropriada para o magistério. Fato este que se efetivou em
100% na cidade da Lapa que há 15 anos contava em seu quadro de
professores com cerca de 12% de professores Leigos e que 15 anos
depois encontra-se com cerca de 90% de seu quadro com nível
superior.
Nestes 22 anos de atuação junto a comunidade lapiana, cerca
de 25% da população da Lapa passou pela escola desde os anos
iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Entre os anos de
2000 e 2010, nota-se um decréscimo considerável tanto no número
de matrículas no CEEBJA, como no número de concluintes em cada
nível de escolaridade. Tal fato observado, ano a ano, tem duas causas
principais. Primeiro o fato de que a clientela atendida pela EJA e com
conclusão de níveis de escolaridade, na Lapa e cidades vizinhas, é
bastante expressiva sendo natural o decréscimo das matrículas; outro
fato a ser pontuado é a mudança radical pela qual passou a proposta
pedagógica para EJA no Estado do Paraná, a partir do ano de 2001 ,
quando se estipulou uma carga horária mínima presencial para o
cumprimento de cada disciplina, carga horária esta bastante extensa
e que leva o alunado a duas situações: a desistência ou a demora na
conclusão dos níveis em que estudam.
Tal proposta pedagógica apresenta fatores positivos que
respaldam sua implementação, como o aumento do tempo-escola
36
que traz, obrigatoriamente, o alunado para dentro do ambiente
escolar e exige maior presença tanto dos alunos como dos
professores no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, a
exigência do tempo-escola vem na contramão das exigências do
tempo-aluno. O aluno adulto não tem tempo para levar 4 a 5 anos
para concluir um nível de escolaridade, fato real dos alunos que
residem na zona rural e que frequentam a escola apenas aos
sábados, visto que a distância e obrigações profissionais os impedem
de estar na escola em outros dias. Como cumprir 1440 horas
presenciais (proposta atual do Ensino Médio), cumprindo apenas 4
horas semanais? Esta tem sido uma das grandes reflexões dos
gestores e professores do CEEBJA “Paulo Leminski” visto que os
resultados atuais são reflexo das situações apresentadas.
Apresentação de número de alunos, número de concluintes
ANO Concluintes Ens. Fund. - I
Concluintes Fund. - II
Concluintes Ensino Médio
Total de concluintes por ano
2000 79 265 344 688
2001 73 270 289 632
2002 20 201 274 495
2003 40 275 277 592
2004 21 227 187 450
2005 7 167 227 415
2006 ---- 36 58 101
2007 ---- 60 38 98
2008 ---- 114 91 205
2009 ---- 52 52 104
Nesta trajetória muitos profissionais atuaram no CEEBJA “Paulo
Leminski”e contribuiram para escrever a história desta escola
Atualmente, o CEEBJA “Paulo Leminski” conta em seu quadro de
funcionários com 30 professores, atuando no Ensino Fundamental
Fase II e Ensino Médio, assessorados por uma equipe pedagógica,
administrativa formada por 3 pedagogas, diretora e diretora auxiliar.
37
A equipe administrativa, encarregada da secretaria, escrituração,
limpeza e serviços gerais é composta por 12 agentes educacionais I
e II .São profissionais altamente comprometidos com a escola e com o
alunado atendido. Têm formação adequada às áreas em que atuam,
formação inicial e pós graduação, de forma trabalhar em suas áreas
com profundidade e atualização constante de conhecimento. Todos
os técnicos administrativos e de agentes de apoio têm no mínimo o
Ensino Médio completo, sendo que alguns têm o nível superior
completo e alguns em andamento. É política da Instituição incentivar
e contribuir, dentro das possibilidades legais que todos possam
avançar em sua escolaridade, visto que a qualidade de ensino
desejada passa, inevitavelmente, pela qualidade do corpo de
funcionários que oferta o atendimento educacional.
Além da formação inicial, há um grande fluxo de formação
continuada por meio de cursos de pós graduação, cursos de extensão
nas áreas, cursos ofertados pela SEED, grupos de Estudos na sede da
Instituição e Grupos de Trabalho em Rede (GTR). Dos profissionais da
escola três são concluintes do PDE, um profissional está em etapa de
conclusão (2010/01) e vários profissionais concorrerão ao processo
em 2010; há no quadro de professores dois professores, mestres em
educação e professores que atuam também no nível superior, o que
demonstra a qualificação do corpo docente. Tão importante quanto a
formação formal, está a formação não formal, aquela que acontece
cotidianamente quando professores e agentes educacionais I e II,
mediados pela equipe pedagógica e administrativa, buscam soluções
pontuais para problemas pontuais. O processo ensino e
aprendizagem não obedece a um único formato, pois buscamos
considerar em nossas práticas o respeito às potencialidades, às
vivências, e os diferentes tempos do alunado, assim como as
diferentes necessidades que o conduz à escola e a busca da
conclusão de estudos.
38
4.1 - ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
Compreender o processo de ensino e aprendizagem na EJA,
exige-se um conhecimento do alunado a que ela se destina, dos
cenários em que atuam os sujeitos envolvidos, principalmente alunos
e professores e os eixos que norteiam a ação pedagógica.
As Diretrizes Curriculares para a EJA, identificam três eixos
articuladores da ação pedagógica: a cultura, o trabalho e o tempo.
Por cultura entende-se toda a produção humana material e
imaterial que compõem um sistema de significações (DCEJA). A
cultura é construção histórica e, portanto, é elemento de mediação
entre sujeitos e a sociedade, entre o presente e o passado, além de
representar um meio de remeter o sujeito à sociedade, intermediando
a formação do sujeito em um contexto social.
O trabalho, como eixo articulador da ação pedagógica na EJA é
tido como a ação pela qual o homem se inscreve no contexto social,
transforma a natureza e a si mesmo. Quando as Diretrizes
Curriculares incluem o trabalho como eixo articulador, não se refere à
educação que tem por objetivo preparar o trabalhador para o
mercado de trabalho mas preparar o cidadão para o mundo do
trabalho.
Em se tratando do alunado da EJA pode-se afirmar que são
sujeitos culturais, históricos que buscam o seu espaço na sociedade e
que, por terem vivências diferenciadas, viveram e vivem em tempos
diferentes, tempos individuais e tempos coletivos, no contexto das
múltiplas necessidades sociais.
Para o adulto, o tempo escolar difere do tempo singular de sua
aprendizagem portanto, o tempo escolar deve ser pensado na
perspectiva da escola e da perspectiva do próprio aluno. A
organização escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o
tempo vivido e o tempo pedagógico.
O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da
organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o
tempo escola, determina o início e o fim do ano, prevendo os dias
letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os
feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
39
períodos para as reuniões técnicas, cursos, etc, de acordo com a
organização institucional, refere-se ao tempo físico, aquele que é
cronologicamente organizado.
No CEEBJA “Paulo Leminski” o horário escolar, é fixado e
organizado de acordo com a distribuição de carga horária a ser
cumprida em cada disciplina, distribuindo os encontros presenciais
em dois ou três dias semanais de acordo com a disciplina ofertada.
Disciplinas com maior carga horária são ofertadas em três dias
semanais e disciplinas com menor carga horária em dois dias
semanais. Exceção as disciplinas ofertadas aos sábados, tendo em
vista a especificidade da clientela atendida, advinda da zona rural do
município, que dispõem apenas deste dia para dar continuidade aos
estudos, a oferta é de um encontro semanal. As disciplinas são
ofertadas por prioridade de atendimento às necessidades do
alunado. Todas as disciplinas são ofertadas em todos os turnos,
visando otimizar a carga horária docente e oportunizar ao alunado
amplo atendimento.
Os alunos têm oportunidade de escolher o turno de frequência
à escola, bem como mudar de turno se houver necessidade, em
especial quando a mudança é uma exigência do trabalho. Esta
organização esta de acordo com o Regimento Escolar da Escola, que
passou a vigorar a partir do início do ano letivo de 2009 de acordo
com a deliberação nº16/99 do CEE – Centro de Educação Básica e
demais legislação vigente.
O tempo vivido pelos docentes e alunos refere-se às diferentes
vivências, tanto de alunos como de professores e deve ser
considerado na organização e implementação do tempo pedagógico
que compreende o tempo necessário à apreensão do conhecimento,
pelos diferentes sujeitos em seus tempos particulares de dedicação
aos afazeres escolares internos e externos, exigidos pelo processo
educativo.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a EJA, “na escola,
a organização dos tempos está articulada com os espaços escolares
preenchidos pelos educandos em toda ação educativa.” . Neste
aspecto, os espaços escolares se abrem a todas as ações
40
pedagógicas que possam promover a aprendizagem dos alunos
Jovens e Adultos, respeitando suas especificidades (...) Os alunos são
retidos, (na escola regular - grifo nosso), por que não aprendem no
tempo instituído na rígida lógica temporal bimestral, seriada.
(ARROYO, 2004, p.378).
Pelo fato de não ter sede própria, a escola compartilha espaço
físico com uma escola Estadual que oferta o Segundo Segmento do
Ensino Fundamental , fato que obriga a organização dos espaços de
forma a atender as duas instituições escolares. Nos períodos matutino
e vespertino, são poucas as salas de atendimento na EJA e as turmas
têm tamanho reduzido sendo a oferta limitada pelo espaço físico, o
que, muitas vezes, é um complicador para um atendimento mais
amplo e abrangente.
No período noturno e aos sábados pela manhã, a escola ocupa
todo o prédio e os alunos têm maior liberdade de uso e circulação
nos espaços escolares. Nestes períodos, a escola ganha ares de
escola de Jovens e Adultos e há maior frequência de alunos, visto a
possibilidade de oferta de disciplinas e atendimento. No entanto em
todos os turnos há espaços e práticas que promovem a interação
entre alunos e professores e o contato com metodologias
diferenciadas, o uso do laboratório de informática, da biblioteca, a
sala de artes, a cancha de esportes (apenas no horário noturno e aos
sábados) possibilitam a criação de espaços pedagógicos
diferenciados e ações pedagógicas pensadas e executadas a partir da
ótica do alunado jovem e adulto.
O fato da escola compartilhar espaço com outra instituição tem
atendido parcialmente as necessidades estruturais da escola,
limitando em algumas situações a ação pedagógica inclusiva e
democrática. Além disto, o compartilhamento dificulta a criação de
uma identidade maior entre o aluno e a escola, o que reafirma a
condição histórica da educação de adultos, embora os avanços neste
sentido sejam muito significativos.
A escola é bem organizada e bem suprida em termos de
materiais e equipamentos pedagógicos o que permite e exige do
professor o uso de diferentes metodologias. O laboratório de
41
informática oportuniza tanto a pesquisa e a formação continuada dos
professores por meio do GTR como o uso pedagógico do laboratório
que, organizadamente agendado, serve às diversas disciplinas.
Outros recursos muito utilizados pelos professores são os recursos
disponibilizados no portal Dia a Dia Educação, como vídeos e
sugestões de atividades, aulas, informações, literatura falada para
uso dos alunos com deficiência visual. A escola investe
constantemente na aquisição de material didático e pedagógico,
disponibilizando aos professores todos os materiais solicitados para
as práticas em sala de aula. Atividades culturais e artísticas são
bastante valorizadas e cuidadosamente elaboradas por professores
que, de forma interdisciplinar, utilizam-se destas atividades para
contextualizar conteúdos curriculares. Há grande empenho por parte
dos professores para o uso de novas tecnologias e de toda forma de
material pedagógico de modo que as aulas tornem-se mais atrativas
e produtivas.
A equipe docente do CEEBJA Paulo Leminski, é composta por
profissionais, em sua grande maioria, do quadro próprio do
magistério, com grande experiência profissional na educação e em
especial na Educação de Jovens e Adultos, criando uma equipe
heterogênea em termos de formação e homogênea em termos de
objetivos e engajamento profissional. A relação entre a equipe
docente, equipe administrativa, equipe pedagógica, agentes
educacionais I E II , é bastante amistosa. Há uma unidade de trabalho
o que faz com que cada um, em sua função, e todos coletivamente,
busquem atingir os mesmos objetivos. A direção busca fundamentar
sua ação pautada nos princípios da gestão democrática o que implica
em compartilhar decisões e responsabilidades.
INSTÂNCIAS COLEGIADAS
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da
Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa
42
e fiscalizadora, sobre a organização e realização do trabalho
pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade
com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a
Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-Pedagógico e o
Regimento da Escolar, para o cumprimento da função social e
específica da escola.
A função deliberativa, refere-se à tomada de decisões
relativas às diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas
públicas, desenvolvidas no âmbito escolar.
A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para
dirimir dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas,
administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.
A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático
das ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar,
objetivando a identificação de problemas e alternativas para melhoria
de seu desempenho, garantindo o cumprimento das normas da
escola bem como, a qualidade social da instituição escolar. A função
fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização da gestão
pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar,
garantindo a legitimidade de suas ações.
O conselho escolar não tem finalidade e/ou vínculo político-
partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza, a
não ser aquela que diz respeito diretamente à atividade educativa da
escola, prevista no seu Projeto Político-Pedagógico.
Os membros do Conselho Escolar não receberão qualquer tipo
de remuneração ou benefício pela participação no colegiado, por se
tratar de órgão sem fins lucrativos.
O Conselho Escolar é concebido, enquanto um instrumento de
gestão colegiada e de participação da comunidade escolar, numa
perspectiva de democratização da escola pública, constituindo-se
como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.
43
A comunidade escolar é compreendida como o conjunto de
profissionais da educação atuantes na escola, alunos devidamente
matriculados e freqüentando regularmente, pais e/ou responsáveis
pelos alunos, representantes de segmentos organizados presentes na
comunidade, comprometidos com a educação.
O Conselho Escolar, órgão colegiado de direção, deverá ser
constituído pelos princípios da representatividade democrática, da
legitimidade e da coletividade, sem os quais perde sua finalidade e
função político-pedagógica na gestão escolar.
O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem
como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do
projeto político-pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a
ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.
Poderão participar do Conselho Escolar representantes dos
movimentos sociais organizados, comprometidos com a escola
pública, assegurando-se que sua representação não ultrapasse 1/5
(um quinto) do colegiado.
A atuação e representação de qualquer dos integrantes do
Conselho Escolar visará ao interesse maior dos alunos, inspirados nas
finalidades e objetivos da educação pública, definidos no seu Projeto
Político-Pedagógico, para assegurar o cumprimento da função da
escola que é ensinar.
A ação do Conselho Escolar deverá estar fundamentada nos
seguintes pressupostos:
a) educação é um direito inalienável de todo cidadão;
b) a escola deve garantir o acesso e permanência a todos que
pretendem ingressar no ensino público;
c) a universalização e a gratuidade da educação básica é um dever
do Estado;
d) a construção contínua e permanente da qualidade da educação
pública está diretamente vinculada a um projeto de sociedade;
e) qualidade de ensino e competência político-pedagógica são
elementos indissociáveis num projeto democrático de escola pública;
44
f) o trabalho pedagógico escolar, numa perspectiva emancipadora, é
organizado numa dimensão coletiva;
g) a democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os
sujeitos que constituem a comunidade escolar;
h) a gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a
cooperação, a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a interação
em todos os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da
organização de trabalho escolar.
Os objetivos do Conselho Escolar são:
a) Realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática,
contemplando o coletivo, de acordo com as propostas educacionais
contidas no Projeto Político-Pedagógico da Escola;
b) Constituir-se em instrumento de democratização das relações no
interior da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da
comunidade escolar nos processos decisórios sobre a natureza e a
especificidade do trabalho pedagógico escolar;
c) Promover o exercício da cidadania no interior da escola,
articulando a integração e a participação dos diversos segmentos da
comunidade escolar na construção de uma escola pública de
qualidade, laica, gratuita e universal;
d) Estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do
trabalho pedagógico na escola, a partir dos interesses e expectativas
histórico-sociais, em consonância com as orientações da SEED e a
legislação vigente;
e) Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido pela
comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias, tendo
como pressuposto o Projeto Político-Pedagógico da escola;
f) Garantir o cumprimento da função social e da especificidade do
trabalho pedagógico da escola, de modo que a organização das
atividades educativas escolares estejam pautadas nos princípios da
gestão democrática.
45
APAF – ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES ALUNOS E
FUNCIONÁRIOS
É um órgão de representação do corpo docente e discente da
escola, de utilidade pública não tendo caráter partidário, religioso, de
raça, e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seus dirigentes e
conselheiros, tratando-se de trabalho voluntário. A APAF tem como
função entre outras, planejar, acompanhar, aplicar e gerenciar os
recursos financeiros, bem como proporcionar condições aos
educandos de participar de todo processo escolar assim como na
construção coletivo do Projeto Político Pedagógico da escola. A APAF
do CEEBJA “Paulo Leminski” é regida por estatuto próprio de acordo
com a lei vigente. Esta associação definiu em assembléia o valor da
contribuição voluntária (não vinculada à matrícula) em até 10% do
salário mínimo anual de acordo com a lei vigente.
CONSELHO DE AVALIAÇÃO
O Conselho de Avaliação é um órgão Colegiado de natureza
construtiva em assuntos didático-pedagógicos com atuação dirigida a
cada educando de cada estabelecimento de ensino tendo por objetivo
avaliar o processo de ensino e de aprendizagem. O Conselho de
Avaliação tem por finalidade analisar os dados resultantes do
processo de ensino e de aprendizagem, constante na proposta de
ensino, propondo o aperfeiçoamento do mesmo, de tal forma que vise
assegurar apropriação dos conteúdos estabelecidos. Será constituído
por todos os professores que ministram aulas nas disciplinas
constantes na matriz curricular, por educandos (pelo menos 2 de
cada nível de ensino), pela equipe de professores pedagogos.
Conselho de Avaliação reunir-se-á sempre que um fato exigir, e
deverá ser secretariado por um conselheiro ad-hoc sendo lavrada à
ata.
Compete ao Conselho de Avaliação
- Emitir parecer sobre assuntos referentes ao aproveitamento
pedagógico dos educandos, respondendo à consultas feitas pelo
diretor, equipe pedagógica ou educando interessado;
46
•Analisar as informações apresentadas pelos diversos professores
sobre cada educando, quanto às atitudes e domínio dos
conteúdos, que afetem o rendimento escolar na disciplina em
curso;
•Analisar o desempenho dos educandos e dos professores, face
aos conteúdos e aos encaminhamentos metodológicos;
•Propor medidas para melhoria do aproveitamento, integração e
relacionamento dos educandos e professores;
•Opinar sobre os procedimentos a serem utilizados nas diversas
áreas do conhecimento.
GRÊMIO ESCOLAR
O Grêmio escolar é organização de estudantes na escola. Ele é
formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo
atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando
debates sobre assuntos de interesse dos estudantes, que não fazem
parte do currículo escolar, e também organizando reivindicações, tais
como compra de livros para biblioteca, transporte gratuito para
estudantes, e muitas outras coisas. O Grêmio estudantil não tem
caráter político partidário, religioso, racial e também não deverá ter
fins lucrativos.
1. A organização, o funcionamento e as atividades do Grêmio
serão estabelecidas em seu Estatuto, aprovado em assembleia
geral do corpo discente da escola convocada para este fim,
obedecendo à legislação pertinente.
2. A aprovação do Estatuto, a escolha dos dirigentes e dos
representantes do Grêmio serão realizadas pelo voto direto e
secreto de cada estudante, observando-se, no que couber as
normas da legislação eleitoral.
-São sócios do Grêmio todos os alunos matriculados e com frequência
regular.
47
4.2 – PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Avaliar significa dar valor a uma realidade com referência a
uma expectativa ideal. Esta definição simples nos coloca frente ao
que praticamos como avaliação do processo de perceber a avaliação
como uma forma de localizar as necessidades do alunado e se
comprometer com sua superação.
A avaliação medição, muito comum no ensino regular e,
portanto, muito praticada pela maioria dos professores é um
instrumento poderoso de exclusão visto que contribui para a baixa
auto-estima dos alunos, levando-os a reprovação e/ ou a evasão. E é
este contingente de excluídos que hoje compõem o alunado da EJA,
que espera desta modalidade o resgate de tudo que a própria
sociedade lhe negou.
A avaliação percebida como olhos sobre a aprendizagem do
aluno oferece elementos para que o professor possa refletir sobre
sua prática, os resultados alcançados, as metas a serem perseguidas,
bem como estabelecer direcionamentos para a ação, por meio do
planejamento.
O processo de avaliação no CEEBJA “ Paulo Leminski” parte do
pressuposto de que o aluno é sujeito de sua própria aprendizagem e
por isso deve-se admitir diferentes pontos de partida e até mesmo
diferentes pontos de chegada. Considera-se que a aprendizagem é
um ato individual e que não se dá por acumulação de informações e
sim pela amplitude das redes que cada um possui e o quanto
consegue expandi-las, sendo o professor apenas o mediador deste
processo. Neste sentido a avaliação deixa de ser uma arma na mão
do professor para ser um instrumento que possibilita aos alunos
e professores a auto-avaliação, ao mesmo tempo em que indica
novos caminhos a seguir; deixa de ser o ponto final e passa a ser
vista como parte integrante do processo ensino aprendizagem.
Os critérios de avaliação devem ser previamente elaborados
pelo professor a partir dos conteúdos estruturantes e específicos,
propostos no Plano de Trabalho Docente. A avaliação é um dos
principais componentes do ensino pelo qual se interpreta a
48
capacidade de reflexão dos educandos frente as suas próprias
experiências de vida.
Promoção - Para fins de promoção ou certificação, a nota
mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, de acordo
com a Resolução nº 3794/04 da SEED.
O CEEBJA “Paulo Leminski” amparado por Regimento Escolar,
poderá realizar classificação ou reclassificação.
Em casos especiais poderá ser requerida a participação do
Conselho de Avaliação, principalmente atendendo alunos com
dificuldades de aprendizagem ou com deficiência intelectual.
Classificação:
Os conhecimentos adquiridos por meios informais pelos
jovens, adultos e idosos, que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar, que estão há muitos anos sem
participar dos processos de escolarização formal/escolar, ou que não
possuírem comprovante de escolaridade, poderão ser aferidos por
procedimentos de classificação.
O aluno será promovido por classificação, quando tiver
cursado com sucesso um nível de ensino , ou ainda,
independentemente da escolarização, pelo grau de desenvolvimento
e experiência, adquiridos por meios formais ou informais. Por meio
de avaliação diagnóstica, o aluno poderá ser posicionado, para
matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100%. A classificação,
que tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, segue
determinações constantes no Regimento Escolar.
49
CLASSIFICAÇÃO
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Disciplinas
Carga Horária
Total
% de Classificação, Carga Horária a ser cumprida, Nº de
Avaliações Processuais
25% 50% 75% 100%Língua
Portuguesa
(272h/a)
204h/a, 4
avaliações
136h/a, 3
avaliações
68h/a, 2
avaliações
Disciplina Concluída
Matemática
(272h/a)
204h/a, 4
avaliações
136h/a, 3
avaliações
68h/a, 2
avaliações
Disciplina Concluída
Ciências
Naturais
(192h/a)
144h/a; 3
avaliações
96h/a; 2
avaliações
48h/a; 1
avaliação
Disciplina Concluída
História
(192h/a)
144h/a; 3
avaliações
96h/a; 2
avaliações
48h/a; 1
avaliação
Disciplina Concluída
Geografia
(192h/a)
144h/a; 3
avaliações
96h/a; 2
avaliações
48h/a; 1
avaliação
Disciplina Concluída
LEM – Inglês
(192h/a)
144h/a; 3
avaliações
96h/a; 2
avaliações
48h/a; 1
avaliação
Disciplina Concluída
Educação
Artística
(64h/a)
48h/a, 2
avaliações
32h/a, 1
avaliação
16h/a, 1
avaliação
Disciplina Concluída
Educação
Física (64h/a)
48h/a, 2
avaliações
32h/a, 1
avaliação
16h/a, 1
avaliação
Disciplina Concluída
50
ENSINO MÉDIO
Disciplinas
Carga Horária Total
% de Classificação, Carga Horária a ser
cumprida, Nº de Avaliações Processuais25% 50% 75%
Língua Portuguesa e
Literatura (208h/a)
156h/a, 4
avaliações
104h/a, 3
avaliações
52h/a, 2 avaliações
Matemática (208h/a) 156h/a, 4
avaliações
104h/a, 3
avaliações
52h/a, 2 avaliações
Biologia (128h/a) 96h/a, 3
avaliações
64h/a, 2
avaliações
32h/a, 1 avaliação
Física (128h/a) 96h/a, 3
avaliações
64h/a, 2
avaliações
32h/a, 1 avaliação
Química (128h/a) 96h/a, 3
avaliações
64h/a, 2
avaliações
32h/a, 1 avaliação
História (128h/a) 96h/a, 3
avaliações
64h/a, 2
avaliações
32h/a, 1 avaliação
Geografia (128h/a) 96h/a, 3
avaliações
64h/a, 2
avaliações
32h/a, 1 avaliação
LEM – Inglês (128h/a) 96h/a, 3
avaliações
64h/a, 2
avaliações
32h/a, 1 avaliação
Arte (64h/a) 48h/a, 2
avaliações
32h/a, 1
avaliação
16h/a, 1 avaliação
Educação Física (64h/a) 48h/a, 2
avaliações
32h/a, 1
avaliação
16h/a, 1 avaliação
Filosofia (64h/a) 48h/a, 2
avaliações
32h/a, 1
avaliação
16h/a, 1 avaliação
Sociologia (64h/a) 48h/a, 2
avaliações
32h/a, 1
avaliação
16h/a, 1 avaliação
51
Reclassificação:
O aluno matriculado no CEEBJA “Paulo Leminski”,
independentemente dos registros constantes no histórico escolar e
considerando seu desempenho e experiências, poderá ser
reclassificado, após ter cumprido 25% da carga horária total da
disciplina.
RECLASSIFICAÇÃO
ENSINO FUNDAMENTAL FASE II
Disciplinas/Carga
Horária Total
% de Reclassificação, Carga Horária a ser
cumprida, nº de Avaliações Processuais
25 % (tendo
cursado 25% ,
devendo cursar
50% da carga
horária total da
disciplina)
50% (tendo cursado
25% e
reposicionado em +
50% , devendo
cursar 25% da carga
horária total da
disciplina)
Língua Portuguesa
(272h/a)
204h/a, 4
avaliações
136h/a, 2 avaliações
Matemática
(272h/a)
204h/a, 4
avaliações
136h/a, 2 avaliações
Ciências Naturais
(192h/a)
144h/a, 3
avaliações
96h/a, 2 avaliações
História (192h/a) 144h/a, 3
avaliações
96h/a, 2 avaliações
Geografia (192h/a) 144h/a, 3
avaliações
96h/a, 2 avaliações
LEM – Inglês
(192h/a)
144h/a, 3
avaliações
96h/a, 2 avaliações
Educação Artística
(64h/a)
48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação
Educação Física
(64h/a)
48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação
52
RECLASSIFICAÇÃO
ENSINO MÉDIO
Disciplinas/Carga
Horária Total
% de Reclassificação, Carga Horária a ser
cumprida, nº de Avaliações Processuais
25 % (tendo cursado
25% , devendo cursar
50% da carga horária
total da disciplina)
50% (tendo cursado
25% e reposicionado
em + 50% , devendo
cursar 25% da carga
horária total da
disciplina)
Língua Portuguesa
e Literatura
(208h/a)
156h/a, 4
avaliações
104h/a, 3
avaliações
Matemática
(208h/a)
156h/a, 4
avaliações
104h/a, 3
avaliações
Biologia (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações
Física (128h/a) 96/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações
Química (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações
História (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações
Geografia (128h/a) 96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações
LEM - Inglês
(128h/a)
96h/a, 3 avaliações 64h/a, 2 avaliações
Arte (64h/a) 48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação
Educação Física
(64h/a)
48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação
Filosofia (64h/a) 48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação
Sociologia 48h/a, 1 avaliação 32h/a, 1 avaliação
53
APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados.
A carga horária efetivamente cumprida pelo aluno, no
Estabelecimento de Ensino de origem, será transcrita no Histórico
Escolar, para fins de cálculo da carga horária total do curso.
Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer
aproveitamento integral de estudos de disciplinas concluídas com
êxito, por meio de cursos organizados por disciplina, por etapas, cuja
matrícula e resultados finais tenham sido realizados por disciplina ou
de Exames Supletivos, apresentando a comprovação de conclusão.
O aluno oriundo da organização de
ensino/série/período/etapa/semestre concluída com êxito, poderá
requerer na matrícula inicial da disciplina, a partir de 2009,
aproveitamento de estudos, mediante apresentação de comprovante
de conclusão da série/período/etapa/semestre a ser reaproveitada:
para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o
aproveitamento de estudos de série e de período(s) / etapa(s) /
semestre(s) concluídos com êxito, equivalente(s) à conclusão de uma
série do ensino regular, será de 25% (vinte e cinco por cento) da
carga horária total da disciplina da EJA.
a última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não
será aproveitada.
Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá
cursar a carga horária restante de todas as disciplinas constantes na
Matriz Curricular e obter as seguintes quantidades de registros de
nota, conforme tabela abaixo:
54
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
Disciplina/Carga Horária Total
% de aproveitamento de cada série(s)/período(s)/etapa(s)/semestre(s), Carga
Horária a ser cumprida, N de Registros de Notas
1 série ou correspondent
e= 25%
2 série ou corresponde
nte= 50%
3 série ou corresponden
te= 75%
Língua Portuguesa (272h/a)
204h/a, 4 registros de
notas
136h/a, 3 registros de
notas
68h/a, 2 registros de
notas
Matemática(272h/a)
204h/a, 4 registros de
notas
136h/a, 3 registros de
notas
68h/a, 2 registros de
notas
Ciências Naturais (192h/a)
144h/a, 3 registros de
notas
96h/a, 2 registros de
notas
48h/a, 1 registro de
nota
História (192h/a)
144h/a, 3 registros de
notas
96h/a, 2 registros de
notas
48h/a, 1 registro de
nota
Geografia (192h/a)
144h/a, 3 registros de
notas
96h/a, 2 registros de
notas
48h/a, 1 registro de
nota
LEM-Inglês (192h/a)
144h/a, 3 registros de
notas
96h/a, 2 registros de
notas
48h/a, 1 registro de
nota
Artes (64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de
nota
16h/a, 1 registro de
nota
Educação Física(64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de
nota
16h/a, 1 registro de
nota
Ensino Religioso * Disciplina de oferta obrigatória pelo Estabelecimento de Ensino e de matrícula
facultativa pelo educando
55
ENSINO MÉDIO
Disciplina/Carga Horária Total
% de aproveitamento de cada série(s)/período(s)/etapa(s)/semestre(s),
Carga Horária a ser cumprida e N de Registros de Notas
1 série ou correspondente =
25%
2 série ou correspondente =
50%
Língua Port. e Literatura(208h/a)
156h/a, 4 registros de notas
104h/a, 3 registros de notas
Matemática(208h/a)
156h/a, 4 registros de notas
104h/a, 3 registros de notas
Biologia(128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
Física(128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
Química(128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
História(128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
Geografia(128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
LEM - Inglês(128h/a)
96h/a, 3 registros de notas
64h/a, 2 registros de notas
Arte(64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
Filosofia(64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
Sociologia(64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
Educação Física(64h/a)
48h/a, 2 registros de notas
32h/a, 1 registro de nota
56
AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
De acordo com o Regimento Escolar da EJA, a avaliação da
instituição escolar significa acompanhar metodicamente as ações a
fim de verificar se as funções estão sendo realizadas e atendidas.
A avaliação da instituição escolar será realizada anualmente,
preferencialmente no fim do ano letivo e subsidiará a organização do
plano de ação da escola no ano subsequente e levará em
consideração os seguintes itens:
a) gestão participativa;
b) gestão pedagógica;
c) gestão de pessoas;
d) gestão de serviços de apoio, recursos físicos e financeiros;
e) gestão de resultados.
Para que essa avaliação seja possível, sob a coordenação do
Conselho Escolar, será acompanhado e avaliado o material didático, o
currículo, o sistema de orientação docente, a infra-estrutura material
da escola, a metodologia, a atuação da equipe
pedagógica/administrativa, os resultados dos cursos ofertados, enfim,
toda ação deste Centro, que ocorrerá:
_com mecanismos criados pelo próprio estabelecimento de ensino
para auto-avaliação interna;
_com mecanismos criados pela mantenedora.
57
4.3 - PERFIL DO EDUCANDO
O Município da Lapa, de grande extensão, com uma área de
2125 Km2 é essencialmente agrícola, com uma população de 41.838
habitantes, sendo que 42,47% desta população concentra-se na zona
rural e 57,53% na zona urbana (segundo dados do IPARD)
Trata-se de um município onde a renda per capita é reduzida
e verifica-se pela falta de grandes empresas um número grande de
jovens e adultos desempregados, ou integrantes do contingente de
emprego temporário ou informal.
Ao longo destes 21 anos de existência do CEEBJA “Paulo
Leminski”, muitas foram as mudanças educacionais, estruturais e
pedagógicas ocorridas. Dinâmica, a escola se modificou para atender
as peculiaridades de uma comunidade que também se transformou
ao longo destes anos.
No início da década de 90 podia-se descrever esta demanda
como sendo predominantemente adulta, advinda da periferia e zona
rural da Lapa, cujos motivos da baixa escolarização justifica-se por
problemas sociais, econômicos e culturais entre estes, a distância
entre as localidades e a sede das escolas, a necessidade de
precocemente trabalhar para auxiliar na subsistência da família,
trabalho este geralmente braçal, na zona rural e ainda cita-se o
abandono pela falta de incentivo, motivação e valorização própria e
da família.
Nos dias atuais, os alunos do CEEBJA “Paulo Leminski”,
compõe um grupo bastante heterogêneo, sendo que 40% deles
advém da zona urbana do município e 60% da zona rural. Estes
alunos utilizam o transporte escolar municipal para deslocarem-se até
a escola. Os moradores da zona urbana, utilizam meios próprios de
deslocamento. Quanto à naturalidade destes alunos, 80% são
lapianos e o restante oriundos de outros município e até mesmo de
outros Estados. Encontram-se na faixa de 15 a 25 anos, 55% deles,
entre 25 a 50 anos, 39% e somente 6% possui mais de 51 anos.
Sendo que 40% são do sexo masculino e 60% do sexo feminino. A
grande maioria, 55% são solteiros e 45% são casados ou vivem com
companheiro e, 38% não tem filhos, 25% tem 01 filho e 37% tem 02
58
filhos ou mais. Quanto à cor da pele da clientela do CEEBJA é
predominantemente branca, cerca de 75%, o restante dividem-se em
pardos 19% e negros 6%. São jovens e adultos trabalhadores, 80%
estão empregados, sendo que, 30% destes formalmente com carteira
de trabalho assinada. A renda familiar média dos alunos é entre 01 a
03 salários mínimos e a maioria deles, 80% possui moradia própria.
Quanto à vida escolar atual destes alunos, os motivos pelos
quais deixaram de concluir seus estudos, foram: 40% pelo fato da
necessidade de ajudar no sustento da família; 18% pela dificuldade
de acesso à escola; 27% por gravidez precoce e 15%, por
impedimentos familiares e dificuldade de aprendizagem e adptação
ao ambiente escolar. Quanto à busca pela melhoria de condições de
trabalho, como a formalidade, fez com que 80% retomasse a escola a
fim de concluir os estudos. Sendo que, 60% encontram dificuldades
em conciliar estudos e trabalho, devido ao cansaço, cuidados com
filhos e família. A principal fonte de informação dos alunos, 90%, é
TV e rádio, sendo que somente 10% possui acesso à Internet.
Observou-se que 70% dos alunos do Ensino Fundamental Fase
II pretendem concluir o Ensino Médio, 15% realizaram curso técnico e
15% pretender cursar uma Faculdade. Quanto aos alunos do Ensino
Médio, 45% almejam somente a conclusão deste curso, 20%
realizaram curso técnico e 35% pretendem tornar-se universitários.
59
4.4- FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES E
FUNCIONÁRIOS
Todo o trabalhador de EJA: professor, equipe pedagógica ou
funcionário são intermediadores do conhecimento adquirido no
espaço escolar com a leitura de mundo que o aluno traz consigo.
Além de ser uma construção individual, o conhecimento é uma
construção coletiva. A aprendizagem se dá a partir da troca de pontos
de vista, da necessidade de compreender e ser compreendido pelos
demais seres humanos. O professor de EJA vem permanentemente
buscando fundamentos teóricos e científicos que sustentarão a sua
prática, assim superando as explicações próprias do senso comum
pedagógico de cunho sociológico, cursos, reuniões, textos, filmes,
palestras, grupos de estudos são parte da formação continuada que
visa diminuir a defasagem entre o que se quer e o que se alcança na
escola real.
A escola como um todo, mas principalmente o professor,
precisa ser ativo no processo de mudança e a sua prática em sala de
aula é um trabalho relevante e de natureza complexa. Portanto, é
necessário realizar um trabalho para resgatar no educador a vontade
e o compromisso de pensar e repensar a sua prática. No CEEBJA
“Paulo Leminski”, a grande maioria dos professores possui
especialização profissional. O Projeto Político Pedagógico contempla a
formação continuada de Professores e Agentes Educacionais I e II,
formal e informalmente. Formalmente quando o Estado oportuniza os
cursos de capacitação; informalmente, dentro dos princípios da
gestão democrática quando a escola torna-se um espaço público ao
promover condições de igualdade social garantindo estruturas que
viabilizem um atendimento educacional de qualidade dentro de um
ambiente de trabalho coletivo com vistas à superação de um sistema
educacional fragmentado, seletivo e excludente.
A formação continuada dos profissionais da escola
compromissada com a construção do Projeto Político Pedagógico não
deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se estender à
discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.
60
O CEEBJA “Paulo Leminski” elaborou um programa de
formação, cuja preocupação é aprimorar educadores e agentes
educacionais I e II de instrumentos teórico-metodológicos de forma a
torná-los reflexivos, considerando suas experiências existenciais e
profissionais visando ampliar seu universo cultural, o engajamento do
docente em processos de participação e o desenvolvimento de sua
consciência holística.
A hora-atividade, que no CEEBJA “Paulo Leminski”, realizada
coletivamente, com a participação quase total dos professores, às
sextas-feiras, torna-se também uma oportunidade de formação
continuada, oportunizada pela troca de experiências, sugestões de
leituras e interação pedagógica. Ao iniciar o ano letivo o professor
disponibiliza este horário onde se estabelecem as propostas,
conteúdos, estratégias de planejamento, saberes curriculares,
inovações, recursos, etc. O profissional revê e estuda os fundamentos
teóricos metodológicos que dão sustentação à sua prática e que são
fundamentais para que haja um ensino de qualidade, que assegure
aos jovens e adultos elementos para a realização da plena cidadania.
61
5 - MARCO CONCEITUAL
A Educação de Adultos no Brasil tem início com a colonização
pelos portugueses. Com objetivo explícito de catequizar os índios
aumentando o contingente de fiéis da Igreja Católica e com o objetivo
implícito de domesticar aqueles, que escravizados, serviriam aos
interesses de exploração da Colônia, os jesuítas chegaram ao Brasil e
com eles as primeiras tentativas de educação de adultos. No decorrer
de mais de quatro séculos de Educação de Adultos teve como único
objetivo a busca constante de domesticação e qualificação para o
trabalho. Nunca, durante quatrocentos anos pensou-se na educação
de adultos como direito e como possibilidade de emancipação e
cidadania.
Apenas no século XX algumas ações começaram a enfocar
este aspecto do direito do cidadão, mas raramente desvinculando a
escolaridade da função de qualificação da mão-de-obra.
Muito recentemente, esta modalidade passou a abranger
jovens e adultos. De educação supletiva que contemplava a
escolarização de adultos, muitos foram os seus objetivos e finalidades
que refletiram a sociedade na qual estava inserida e os interesses
que a sustentavam.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 9394/96
a Educação de Jovens e Adultos ganha “status” de Modalidade da
Educação Básica e tem como pressuposto o direito do cidadão, direito
subjetivo que inclui o jovem e adulto no rol da cidadania.
O Parecer 11/00 do CNE, especifica as 3 funções primordiais
da EJA: função reparadora, função equalizadora e função
qualificadora. A função reparadora visa reparar a centenária dívida
que temos com todos aqueles que não tiveram acesso ao processo
civilizatório garantido por meio da educação, são negros, brancos,
índios, homens e mulheres das classes menos favorecidas que foram
privados deste direito. Esta reparação é a base da Educação de
Jovens e Adultos, embora não seja a sua verdadeira razão de ser. A
função equalizadora, visa abrir caminhos para aqueles que tiveram
sua escolarização interrompida e que precisavam retornar aos bancos
62
escolares para retomar as rédeas de sua própria cidadania. A função
qualificadora é sim a razão de ser da Educação de Jovens e Adultos,
pois pressupõe a qualificação para o pleno exercício da cidadania,
visa a formação continuada ao longo de toda a vida, salientando o
inacabamento do homem e a possibilidade constante e auto-
construção. Neste contexto e dentro desta concepção pautam-se os
princípios filosóficos que permeiam a prática do CEEBJA “Paulo
Leminski”, Escola diferenciada que ao longo de 20 anos vem
transformando-se na dinâmica da sociedade ao mesmo tempo em
que transforma a realidade educacional na qual se insere. São mais
de 12 mil pessoas que por aqui passaram ao longo desta história. Isto
significa que cerca de 20% da população lapiana melhorou seu nível
de escolaridade a partir do trabalho realizado nesta escola
verdadeiramente cidadã.
É inegável o alcance do trabalho realizado, e mesmo
conscientes da contradição social em que vivemos, onde melhoria de
qualificação educacional não é garantia de melhoria de condições de
oportunidades, o CEEBJA “Paulo Leminski” visa equalizar suas ações
buscando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária,
pois aqui estão incluídos jovens, adultos, idosos, homens e mulheres,
da zona urbana e da zona rural, alunos com deficiências ou
problemas de aprendizagens, alunos marginalizados, excluídos do
sistema regular de ensino e conseqüentemente da sociedade,
incluídos num sentido amplo, não apenas integrados. São alunos que
dão um rosto humano a esta escola, o qual se identifica com os
propósitos de emancipação do homem filosoficamente pregados.
A sociedade que se quer construir é a sociedade que se
permite sonhar, idealizar que não se rende ao determinismo. Não
induz o cidadão a visão ingênua de que a educação transforma a
sociedade, mas não lhe nega a força e a importância.
Esta sociedade tem na educação uma de suas mais
importantes armas. Não a educação alienada e alienante, mas a
educação pautada na pedagogia progressista que entende o ato de
ensinar e aprender como indissociáveis onde educando e educadores
63
são sujeitos e construtores de conhecimentos. Pedagogia progressista
que busca o acerto mas nega o erro, considerando-o como ponto de
partida para a reflexão na e sobre a prática pedagógica.
Nesta concepção a escola apresenta-se como um espaço vivo,
de interação social, de trabalho com o conhecimento historicamente
produzido e principalmente com o novo conhecimento advindo da
relação informação – professor – educando, onde o educando é o
sujeito deste processo e o professor é o mediador, o facilitador,
aquele que instiga e possibilita que a informação transforme-se em
verdadeiro conhecimento. A educação como o processo pelo qual o
homem se constrói na sua relação com o outro, com o mundo, e com
o saber acumulado de sua espécie, de sua cultura, de sua localidade.
Esta escola é cidadã, não porque teoricamente a quer, mas porque a
constrói cidadã em todas as suas ações, educador e educando só
podem sê-lo em plenitude quando se entendem cidadãos plenos
direitos e deveres.
O CEEBJA “Paulo Leminski” é espaço aberto de discussão
coletiva que possibilita a inter-relação e integração entre os diversos
grupos que o formam. É uma escola onde todos têm o direito a
cidadania, a igualdade, a inclusão, onde as diferenças culturais e
sociais étnicas são valorizadas e respeitadas, pois incluir não significa
padronizar e sim aceitar as diferenças como importante fator
contributivo para a ampliação cultural.
O CEEBJA “Paulo Leminski” ao buscar a prática pedagógica
progressista não pode atuar senão de forma democrática permitindo
que todos os atores possam contribuir estabelecendo mecanismos de
participação efetiva, descentralizando a ação, impulsionando,
organizando de forma democrática a gestão das ações pedagógicas,
administrativas e sociais, garantindo e incentivando a participação de
todos os interessados, permitindo a livre manifestação bem como a
assunção coletiva de responsabilidades.
No entanto, a gestão democrática não se apresenta por
decreto, constrói-se cotidianamente na relação entre os diversos
64
sujeitos do processo educacional. Gestão democrática pressupõem
identidade com a escola e com a filosofia que permeia as ações.
Gestão democrática é resultado e causa da ação democrática, num
movimento cíclico que só é democrática a gestão que está sendo no
momento presente.
Sendo uma escola pública e com objetivos democráticos é por
sua natureza inclusiva. Inclusiva no sentido de promover e
oportunizar a todos a possibilidade de escolarização. No entanto
compreende-se que a escola realmente inclusiva é aquela que reflete
uma sociedade inclusiva, pois a escola pouco ou quase nada pode a
revelia da dinâmica social.
A sociedade ética que se quer construir é aquela em que
todos podem e devem ser tratados com igualdade, respeitando-se o
princípio da eqüidade que exige tratar de forma diferente aqueles que
são diferentes. Promove a desigualdade positiva para posteriormente
oportunizar a igualdade real. “Não há nada mais desigual do que
tratar igualmente aqueles que são diferentes”. (Aristóteles 364 a.
C.).
O CEEBJA “Paulo Leminski” vem ao longo de sua história
pautando suas ações no sentido de incluir todos os sujeitos no rol da
cidadania. São homens , mulheres, jovens e adultos da zona urbana e
rural, idosos, portadores de deficiência, todos indistintamente são
convidados a fazer parte deste projeto de resgate da cidadania e
nesta escola são estimulados a se desenvolverem pois é política
desta escola focar o aluno pelo ângulo da potencialidade e nunca pelo
ângulo da deficiência.
Não acreditamos numa escola inclusiva construída pela força
das leis pois, incluir não significa apenas impor fisicamente a
presença dos marginalizados. Incluir significa respeitar as diferenças
individuais buscando mecanismos para o pleno desenvolvimento do
sujeito-cidadão. Para tanto é preciso primar pela qualidade da ação,
técnica e política, buscando minimizar a dicotomia entre a teoria e a
prática, sempre presente no universo escolar.
65
Entende-se a gestão educacional como o fio condutor do
processo democrático na escola. Não basta substituir o termo
administração escolar, por gestão escolar porque terminologia não
impõe a mudança de postura necessária a quebra deste paradigma. É
preciso partir da visão fragmentada para a visão globalizada do
processo; da ação episódica para a ação continuada, da estrutura
hierarquizada e burocrática para a coordenação, mediação da ação;
da ação individual para a ação coletiva; da responsabilidade limitada
para a sua expansão. Portanto a gestão democrática não é mais um
vocábulo que se incorpora ao atual paradigma de gestão, é pois, a
forma, a postura com a qual se conduz o processo no interior da
unidade escola. Pautando-se nos princípios fundamentais da
autonomia, participação, auto- controle e responsabilidade.
Por muito tempo perdeu-se o real sentido da avaliação como
instrumentalizadora da prática pedagógica, de forma a possibilitar a
revisão de erros e acertos, usando-os como parâmetros de
redirecionamento da prática educativa.
Neste período a avaliação deixou de transparecer a
competência da prática educativa para simplesmente classificar por
meio de notas e conceitos aqueles que a ela eram submetidos,
servindo desta forma para a manutenção da seleção escolar, que
traduzia a seleção da própria sociedade. Não bastava, entretanto,
admitir os erros do processo avaliativo, historicamente construído e
pautado na classificação. Era preciso uma mudança de postura do
professor e da própria instituição, pois somente através da
transformação individual, voltada para a coletividade, torna-se
possível a mudança do foco da avaliação classificatória para a
avaliação formativa.
A Educação de Jovens e Adultos, por sua especificidade não
admite repetir estes erros no processo avaliativo que prioriza a visão
enciclopédica do processo ensino aprendizagem. Para a EJA o ponto
de partida para a aprendizagem é a experiência, a vivência do próprio
aluno. É necessário que o professor da EJA, mais do que qualquer
outro, seja um pesquisador atento à prática pedagógica, inserindo-a
66
no cotidiano e aproveitando o conhecimento do próprio aluno
buscando a sua expansão, para que posteriormente possa avaliar o
real desempenho de educandos e o seu próprio desempenho.
A avaliação neste contexto supõe íntima relação com as
atividades cotidianas dos educandos, com suas vivências e
experiências pois tais elementos subsidiarão a reflexão contínua
acerca do processo de aprendizagem e da pertinência ou não dos
procedimentos metodológicos utilizados.
Os professores da EJA devem compreender as funções
diagnóstica, formativa e classificatória inerentes ao processo de
avaliação para poder utilizar-se das primeiras e refutar a última visto
não haver necessidade de comparação entre alunos e sim dele
consigo mesmo, ou seja, conhecer o ponto de partida para poder
avaliar o processo e o produto do trabalho realizado.
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo
ensino-aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de
apropriação do conhecimento do aluno.
Avaliar é tarefa complexa quando não se pretende classificar,
quando se percebe a avaliação como um poderoso recurso
colaborador na construção do sucesso escolar, pois o erro não é visto
como carrasco do processo, mas como ponto de análise e reflexão,
ponto de partida para uma nova prática modificada, redimensionada
que visa a elevação do ser humano e nunca a sua exclusão.
A gestão democrática é portanto a identidade diretiva do
CEEBJA “Paulo Leminski”, que ao longo de 21 anos busca construir
sua história entrelaçada à vida das pessoas, aluno, professores e
comunidade. Muito se tem feito e conseguido em relação a
articulação entre os objetivos comuns de todos que fazem parte
desta escola. Todos são convocados a opinar, a contribuir para que o
trabalho realizado venha ao encontro das verdadeiras necessidades
de seus componentes. Seja nos assuntos cotidianos ou nos grandes
projetos.
67
5.1 – PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS
5.2 - CURRÍCULO E CONHECIMENTO
Uma escola que constrói seu caminho e firma suas bases na
prática democrática precisa ter claro algumas questões:
_ Qual é a sua função no contexto social?
_ A quem servimos?
_ Onde estamos? Onde queremos chegar?
Ao refletir sobre estas e outras questões temos necessidade de
explicitar conceitos como os de currículo e conhecimento.
Falar de currículo é sobretudo pensar a prática pedagógica
cotidiana. O currículo numa concepção progressista e democrática é
pois um importante instrumento de compreensão das relações entre
os homens e a compreensão do espaço em que estas relações
acontecem ou seja, o mundo social. O mundo em que o ser humano
se constitui como homem social. Currículo nesta concepção
representa muito mais do que a seleção, seqüência e dosagem de
conteúdos, muito mais do que a “pincelada” do conhecimento a ser
sistematicamente trabalhado em sala de aula, em situações de
ensino-aprendizagem.
“É preciso pensar o currículo de uma maneira muito mais ampla, refletir sobre a seleção, nunca inocente, dos elementos que compõem a prática pedagógica, na medida em que, como se vê, o discurso sobre currículo, mais que mera descrição, é construção de uma identidade. Identidade esta que deve refletir na especificidade do trabalho educativo de cada disciplina, mas sempre na busca da totalidade, rompendo com a cultura da fragmentação que está posta na prática escola”. (ARCO-VERDE, 2006, p. 15, 16).
Currículo compreende o conhecimento global do sujeito e da
sociedade em que este está inserido, sujeito social e político que por
meio de suas ações e concepções constrói, junto com seus
professores, o currículo em ação, vivo, presente, que não se remete à
grades curriculares mas à realidade e às necessidades de seus
atores: educandos e educadores.
68
Compreendemos, porém, que o currículo não é por si só
espontâneo é um ato de organização e planejamento do educador na
sua prática docente. Currículo é sempre, uma dentre as muitas
escolhas possíveis. Para tanto, o professor deve ter formação
suficiente para escolher os conteúdos e métodos mais relevantes em
sua área de ação, não sendo apenas um executor de planos, projetos
e currículos determinados por outrem. Por currículo entende-se o
conjunto de todas as ações executadas na escola, previamente
planejadas ou incluídas a partir da necessidade dos educandos ou
ainda surgidas da dinâmica social. É a linha mestra do trabalho
pedagógico, mas não é o trabalho em si, pois este depende da
peculiaridade de cada turma e de cada professor que o executa. O
currículo é a organização do trabalho pedagógico considerando a sua
dinamicidade, é processo que envolve multiplicidade de relações e
diferentes concepções, envolvendo diversas dimensões que vão da
teoria à prática, do coletivo para o individual, das decisões
administrativas às pedagógicas, buscando a efetivação do processo
ensino-aprendizagem.
“O currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal com se mostram um manual ou um guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagens; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola e de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo com experiência recriada no alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidades a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação a reconstrução social da mesma. (Sacristã, 2000, p.14)”
Uma escola que respeita verdadeiramente os saberes dos
educandos e que tem suas vivências e experiências como ponto de
partida para a prática pedagógica jamais poderia considerar o
currículo como um elemento que pudesse ser determinado por
técnicos alheios à docência, por meio de imposições burocráticas, de
69
cunho autoritário, hierarquizante na qual o professor assume papel
de mero executor, uma vez que mesmo dominando os conteúdos
prescritos no currículo não tem domínio dos fundamentos e
concepções que o constituíram.
Neste sentido, o currículo só reflete a realidade escolar se for
construído no contexto da prática pedagógica cotidiana considerando
a formação que se quer e que se busca para o aluno, o aluno que se
quer cidadão, mas consciente das limitações e possibilidades da
prática escolar pois nada podemos à revelia da sociedade.
Ao se pensar currículo, no Projeto Político Pedagógico não se
deve esquecer da implementação das Leis nº10.639/03 e
nº11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-
brasileira e indígena. O CEEBJA “Paulo Leminski” é o espaço por
excelência para estudo e discussão das questões relacionadas aos
afro-descendentes, pois muitos alunos, embora não se declarem
negros, carregam em sua história de vida experiências de
discriminação.
O currículo em ação ou currículo vivo busca a concretização do
ideal educacional de formar o cidadão, mas o trabalho se faz na
realidade e permeado por todas as implicações sociais. O educando
do CEEBJA “Paulo Leminski”, homem cidadão, não é aquele
teoricamente idealizado, capaz de auto-realizar-se, é o trabalhador
que privado do direito subjetivo do cidadão à educação , retorna à
escola pelo motivo que em muitos casos o fez abandoná-la: o
mercado de trabalho. São homens e mulheres que precocemente
abandonaram os estudos para trabalhar em subempregos buscando a
própria subsistência e que agora retornam a escola buscando uma
melhor qualificação que os possibilitem manterem-se no mercado de
trabalho e em muitos casos, a ele terem acesso.
O professor na concepção sócio-interacionista, adotada e
incorporada pelos educadores do EJA, exerce sobretudo a função de
mediador entre a informação, a realidade e os educandos.
70
Por conhecimento entende-se a relação individual que cada
educando estabelece com a informação e a possibilidade de
internalização desta. A escola não desconsidera o conhecimento
advindo do senso comum, da experiência, ao contrário valoriza-o e
toma-o como ponto de partida para a busca do conhecimento
científico e de sua ampliação.
A escola é o lugar privilegiado onde se deve aprender a
interpretar o mundo na perspectiva de transformá-lo, a partir do
domínio dos conhecimentos científicos e da possibilidade da sua
ampliação, transformando a educação em prática de emancipação
humana numa sociedade cada vez mais pautada no conhecimento.
Para o aluno da EJA, a escola apesar de suas limitações se constitui
no único espaço de relação intencional e sistematizada com o
conhecimento e por isso cabe-nos enquanto escola, desempenhar o
nosso papel com competência criando situações reais de
aprendizagem que permitam aos educandos desenvolver suas
capacidades e potencialidades intelectuais articuladas, mas não
restritas ao mundo do trabalho.
5.3 - CONCEPÇÃO DE HOMEM
Homem: um ser inacabado, segundo a concepção freiriana, por
isto um ser em permanente crescimento e desenvolvimento. Não é
um indivíduo, mas um ser coletivo, razão pela qual busca
constantemente um convívio harmonioso consigo e com o mundo.
Enquanto ser que pertence à natureza, encontra-se submetido ao
estatuto da dependência, tal como qualquer animal ou planta.
Segundo Marx a capacidade que o homem tem de trabalhar
consiste numa outra determinação essencial da realidade humana.
Assim, o homem se revela como um “ser trabalhador” e produz a sua
própria humanização.
71
5.4 - CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Um espaço que celebre a diversidade, que a contemple como
parte da condição humana. Espaço de interação humana no qual se
reflete a maneira de ser, agir e pensar de um povo, espaço onde
deve-se primar pela fraternidade, justiça, solidariedade, igualdade de
direitos e liberdade de expressão.
A sociedade fundamenta-se no entrelaçamento de relações
específicas, criadas pela vontade, através das quais os homens ligam-
se livre e racionalmente.
Durkheim (1960) afirma que devido à divisão do trabalho
social e técnico e à complexidade da sociedade, os indivíduos se
ligam às partes que compõem o todo coletivo e participam de crenças
diferentes entre si.
5.5 - CONCEPÇÃO DE CULTURA
Significa a transfiguração de realidades vividas, conhecidas,
reconhecíveis e identificáveis cujas interpretações podem ser feitas
por todos os membros de uma formação histórica particular.
“A herança cultural é determinante na evolução da compreensão do mundo. Pela herança cultural e pela experiência adquirida através da linguagem, os indivíduos criam, recriam, integram-se ao seu contexto, respondem aos desafios, transcendem e dominam sua história e sua cultura. Essa integração faz criar as raízes de sua identidade”. (Paulo Freire).
Para Vygotski, a cultura molda o funcionamento psicológico do
homem. Na relação do homem com o mundo, mediado por
instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, ele cria as
formas de ação que o diferenciam de outros animais. Assim, a
compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada
em propriedades naturais do sistema nervoso. Segundo a teoria
vygotskyana, o cérebro é um sistema aberto cuja estrutura e formas
72
de funcionamento são moldadas ao longo da história da espécie e do
desenvolvimento individual.
O desenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural
em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica através
de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas
reorganizações por parte do indivíduo. As interações com o grupo
social e com objetos de sua cultura passam a governar o
comportamento e o desenvolvimento do pensamento do indivíduo.
(REGO,2002 p.58)
Pensar a cultura como constante integração entre realidades
vividas, elementos novos, valores, manifestações culturais e resgate
do ancestral humano é atribuir ao homem o papel abarcador dessa
cultura histórica e atual, atuante na apropriação e transformação
através dos processos escolares de trabalho com essa cultura. A EJA
tem importante papel nessa busca e trabalho, na medida em que
valoriza a bagagem cultural dos seus alunos para colocá-la em
confronto com a cultura universal, letrada e artística, visando a
desmistificação cultural e a democratização das manifestações
humanas, no sentido de aproximar e humanizar a criação artística,
fazendo-a possível a todos os sujeitos.
5.6 - CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
Consiste na integração e articulação das mídias com o mundo
moderno por meio de ações desenvolvidas pela TV Paulo Freire, que
produz e vincula conteúdos digitais educacionais, através do portal
dia-a-dia educação, que pesquisa e disponibiliza diferentes conteúdos
os quais podem ser acessados no Laboratório de Informática do
Paraná Digital, pois em qualquer área do conhecimento a leitura de
imagens, áudio e vídeo é necessário e possível, pois são fontes de
informação e possuem elementos de sensibilização que permitem ao
professor ensinar os conteúdos curriculares aos seus alunos de uma
forma diferenciada.
73
Mais que introduzir sons e imagens nas salas de aula e nos
ambientes de trabalho, as máquinas e toda tecnologia que envolvem
sua criação e uso mudam a sociedade em que vivemos de foram
radical, apropriando-se das novas tecnologias e apropriando-se dos
processos, desenvolvendo habilidades que permitam o acesso e o
controle das tecnologias e seus efeitos.
As novas tecnologias da informação e da comunicação tem
efeitos, alteram a estrutura de interesses, as coisas nas quais
pensamos. Isto tem consequências importantes na avaliação do que
é prioritário, importante e fundamental.
A socialização e aprendizagem tinham lugar em áreas
relativamente precisas, delimitadas e passíveis de serem estudadas.
Hoje as fontes informação de todo o tipo são múltiplas e não é mais
possível dizer que um grupo de indivíduos, mesmo vivendo no
mesmo bairro, inclusive na mesma família indo a mesma escola e
podendo escolher os mesmos canais de TV tem as mesmas
influências. A explosão e a generalização de suportes na informação
(livros, revistas, cinemas, televisão, vídeos, computadores, internet,
etc.) tornam impossível medir o sentido das fontes de aprendizagens
dos indivíduos.
5.7 - CONCEPÇÃO DE GESTÃO
A Gestão Democrática é tema muito presente em discussões na
educação, desde a escola básica até os programas de pós-graduação,
margeando especialmente os campos da política e da legislação
educacional. Como área ganhou mais expressão ainda a partir da
Constituição federal (CF) de 1988, a qual, assim como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Pública no Brasil, transformando em
letra de lei um principio que tomara corpo especialmente ao longo
dos anos 80 do século passado, com a experimentação de
alternativas modelares em escolar de diferentes níveis e em redes de
ensino país afora.
74
Dentro do principio de gestão democrática, percebe-se a
necessidade de ‘buscarmos ampliar a democracia em todas as
esferas educacionais, da escola ao sistema” (SOUZA et al, 2005). Para
planejar, decidir, coordenar, executar ações, acompanhar e controlar,
avaliar as questões públicas, é importante envolvermos o maior
número possível de pessoas neste processo, dialogando e
democratizando a gestão pública.
Assim para a democratização da gestão do sistema, temos
alguns itens fundamentais, como o Conselho Municipal de Educação,
as Eleições de Dirigentes Escolares, O Conselho da Escola entre
outros órgãos, que se apresentam como instrumentos que garantem
o acompanhamento e fiscalização das ações públicas.
Vejamos os Conselhos, que nesta perspectiva devem ir além
de, em muitas situações apenas referendar as decisões tomadas pela
equipe ou grupo dirigente do estabelecimento de ensino, por sua
concepção devem se apresentar como, responsáveis pela
constituição de um espaço coletivo de identificação de problemas,
planejando a tomada de decisões, acompanhamento, controle e
avaliação das questões pedagógicas, administrativas e financeiras da
escola.
As dificuldades de gestão democrática na educação não estão,
por fim, calcadas na falta de instituições dedicadas à coletivização
das decisões, mas sim na pequena incidência que as pessoas fazem
para manter essas instituições funcionando da forma como deveriam
funcionar e, também é claro, na dificuldade em ampliar a
participação coletiva.
Portanto, todos os envolvidos precisam ser convocados a
opinar, a contribuir para que o trabalho realizado venha ao encontro
das verdadeiras necessidades da instituição. Seja nos assuntos
cotidianos ou nos grandes projetos dando ênfase aos princípios
fundamentais da autonomia, participação, auto-controle e
responsabilidade.
75
5.8 - CONCEPÇÃO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
A escola está para transformar as relações sociais e não apara
reproduzir a sociedade tal qual está a organização face ao modo de
produção vigente. A escola está para humanizar, oferecer condições
à emancipação, a participação e não para adaptar os indivíduos a
situações de dominação. Nesse sentido, a escola está voltada para
desenvolver todas as potencialidades humanas, humanizar segundo
Gramsci.
A concepção de educação progressista está
epistemologicamente, vinculada à pedagogia socialista, cuja
intencionalidade está na transformação da status quo e não para
adequar as necessidades do educando ao meio social, preparando-o
para a vida. Esta concepção crítica de educação emerge uma outro
compreensão de ensino-aprendizagem e logo de avaliação.
Uma vez que o papel “transformador” da escola está na
compreensão crítica do mundo, a qual só é possível através da
apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pelo
conjunto da humanidade, o conhecimento não é e não pode ser
individualmente construído.
Desta forma, torna-se urgente retomar o conceito de avaliação
como possibilidade de perceber nos sujeitos escolares sua
fragilidade, seus avanços e nesse ínterim mediar o processo de
apropriação do conhecimento. Além disso, faz-se necessário construir
definições de possibilidades que mostram como podem ser
organizados os critérios e os instrumentos de avaliação no Plano de
Trabalho Docente, partindo do pressuposto que o próprio processo de
ensino e aprendizagem tem a avaliação como elemento articulador
entre um e outro e ao mesmo tempo, intrínseco aos dois.
É necessário que cada disciplina defina seus objetivos a partir
da seleção de conteúdos estruturantes que lhes são específicos, que
os encaminhamentos metodológicos sejam adequados ao
desenvolvimento da prática pedagógica e quais critérios serão
estabelecidos no processo de avaliação. É neste ato de planejar que o
76
professor pode fazer suas escolhas quanto aos instrumentos mais
adequados para sua ação pedagógica se efetivar durante o processo
educativo, lançando mão de provas, pesquisas escolares,
instrumentos de levantamento de dados, tabelas, testes, técnicas de
ensino, trabalho em grupo, seminários, apresentação oral, expressão
corporal, entre outras tantas formas utilizadas para conhecer o nível
de apropriação dos conteúdos da turma e dos alunos e as necessárias
mediações quando se perceber que a aprendizagem não se deu da
forma esperada.
Nas últimas décadas o conceito de mediação tornou-se
bastante presente no discurso pedagógico em razão da forte
influencia da abordagem histórico-cultural nos cursos de formação
dos professores. O termo mediação tem sido utilizado de uma
maneira restrita, apenas como sinônimo de ajuda do professor aos
alunos na realização de atividades escolares. Diante disso é preciso
analisar o significado do termo mediação procurando identificar as
implicações deste conceito para a organização do ensino. Conclui-se
que ao compreender os conteúdos escolares como mediadores
culturais a atenção volta-se não apenas para a relação professor-
aluno, mas, sobretudo para relação professor – conhecimento - aluno.
Como o desenvolvimento humano ocorre pela apropriação da
atividade mental presente nos mediadores culturais, a mediação do
professor pode ser promotora de desenvolvimento dos estudantes
quando os conceitos científicos mediadores culturais estão presentes
nessa interação.
5.9 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si . É um processo
contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante
das relações de ensino e de aprendizagem. Não deverá assumir
caráter classificatório, excludente, mas ser um elemento norteador da
práxis pedagógica com vistas ao replanejamento, ou seja, como
forma de repensar e redirecionar as práticas pedagógicas visando a
retomada dos conteúdos não assimilados ou compreendidos pelos
77
educandos. Assim, o autoritarismo e o conteudismo deverão ser
abolidos da prática avaliativa.
Há também que se deixar evidente que não são os
instrumentos avaliativos que deverão ser recuperados, mas os
conteúdos por meio de diferentes práticas pedagógicas.
Os critérios de avaliação devem revelar na sua prática a relação
coerente com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, com o
Projeto Político Pedagógico e com o Plano de Trabalho Docente. Os
critérios de avaliação devem ser previamente elaborados pelo
professor a partir dos conteúdos estruturantes e específicos,
propostos no Plano de Trabalho Docente apresentados aos discentes,
e, se necessário adequá-los às necessidades educativas apresentadas
no contexto do processo educativo.
LUCKESI afirma que o ato de avaliar, devido estar a serviço
da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada
implica a disposição de acolher os educandos de forma amorosa,
aprazível, em todo o seu ser e no seu modo de ser.
A Recuperação de Estudos, um direito assegurado ao educando
por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, Artigo 10 a 13 ,
estará contida no processo de ensino e de aprendizagem de forma
contínua e permanente, adequando-se às especificidades dos
educandos por meio de novos recursos e instrumentos.
Art°10 – o aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a provação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Parágrafo único – a proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento dos alunos foi considerado insuficiente.
Art°11 – a recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo e na qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
§1° - o processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar.
Art° 12 – o estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo,
78
assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1° desta Deliberação.
Art° 13 – a recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
Parágrafo único – a recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será considerada para efeito de documentação escolar.
Para Vasconcellos (2003, p.82) a Recuperação de Estudos
consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e
aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades
de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por
meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo deste
pressuposto, o ponto de partida para o processo de recuperação é o
“saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele aprendeu e não o que ele
não domina. Portanto, o diagnóstico se dará por meio dos diferentes
instrumentos de avaliação os quais atuarão como vias para perceber
os conteúdos que não foram aprendidos e que deverão ser
retomados.
Assim, o processo ensino aprendizagem estará de fato, se
concretizando dentro do respeito das limitações e avanços dos
educandos.
Enfim, pautados nos princípios da educação que valoriza a
diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como
parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para
atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e
a função social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na
construção da cidadania. ( DC- EJA, 2006,p.43)..
5.10 - CONCEPÇÃO DE TEMPO E ESPAÇO
Tempo escolar pode ser entendido como um dos aspectos da
cultura escolar; é um tempo específico, diferentes de outros tempos;
é institucional e organizativo; é parte de uma organização cultural e
específica que resulta de uma construção histórica.
79
A organização do tempo escolar promove, através do
estabelecimento de regra de comportamento, a aprendizagem de
uma visão da escola como instituição com identidade própria, dotada
de normas e códigos específicos, espaços e tempos que fazem parte
da ordem social escolar.
Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade
educativa inscrita no campo do direito, faz-se necessário superar
uma concepção dita compensatória cujas principais fundamentos são
o de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e
a idéia de que o tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a
adolescência. Nessa perspectiva, é preciso buscar uma concepção
mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual
educadores e educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica
com o entorno social e com as suas questões, considerando que a
juventude e a vida adulta são também tempos de aprendizagens. Os
artigos 10 e 20 da LDBEN de 1996 fundamentam essa concepção
enfatizando a educação como direito que se afirma independente do
limite de idade:
Art.10 – “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Para que possamos estabelecer com clareza a parcela da
população a ser atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir
sobre o seu público, suas características e especificidades. Tal
reflexão servirá de base para a elaboração de processos pedagógicos
específicos para esse público. Segundo Marta Kohl, a Educação de
Jovens e Adultos refere-se não apenas a uma questão etária, mas
sobretudo de especificidade cultural, ou seja, embora defina-se um
recorte cronológico, os jovens e adultos aos quais dirigem-se as
ações educativas deste campo educacional não são quaisquer jovens
e adultos, mas uma determinada parcela da população.
“O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta
80
cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo. É o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio - psicológica da vida”. (Oliveira, 1999, p.1).
São homens e mulheres, trabalhadores/as empregados/as e
desempregados/as ou em busca do primeiro emprego, filhos, pais e
mães, moradores urbanos de periferias, favelas e vilas. São sujeitos
sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e
educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens
culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no
mundo do trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano,
industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando
em ocupações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão social,
mas são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados
pelas memórias que os constituem enquanto seres temporais. São,
ainda, excluídos do sistema de ensino, e apresentam em geral um
tempo maior de escolaridade devido a repetências acumuladas e
interrupções na vida escolar. Muitos nunca foram à escola ou dela
tiveram que se afastar, quando crianças, em função da entrada
precoce no mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas.
Jovens e adultos que quando retornam à escola o fazem guiados pelo
desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do
trabalho. São sujeitos de direitos, trabalhadores que participam
concretamente ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de
direitos, trabalhadores que participam concretamente da garantia de
sobrevivência do grupo familiar ao qual pertencem.”
Considerar a heterogeneidade desse público, quais seus
interesses, suas identidades, suas preocupações, necessidades,
expectativas em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas
vivências, torna-se de suma importância para a construção de uma
81
proposta pedagógica que considere suas especificidades. È
fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual lidamos para
que os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham
significado, sejam elementos concretos na sua formação,
instrumentalizando - o para uma intervenção significativa na
realidade.
5.11 - CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
Cidadania é o próprio direito a vida no sentido pleno. É um
direito que precisa ser construído coletivamente não só em termos de
atendimento as necessidades básicas mas de acesso a todos os
níveis de existência, incluindo o mais abrangente que é o papel do
homem no Universo, o direito de igualdade, de oportunidade, de
liberdade física e de expressão, educação, saúde, trabalho, cultura,
laser e meio ambiente.
A educação, como processo pedagógico sistematizado de
intervenção na dinâmica da vida social, é considerada hoje objeto
priorizado de estudos científicos com vistas a definição de políticas
estratégicas para o desenvolvimento integral das sociedades. Ela é
entendida como mediação básica da vida social e de todas as
comunidades humanas.
A cidadania é exercida pelos cidadãos. Cidadão é um individuo
que tem consciência de seus direitos e deveres e participa
ativamente de todas as questões da sociedade. A idéia de cidadania
ativa é ser alguém que cobre, propõe e pressiona o tempo todo. Para
o educador brasileiro Saviani, ser cidadão significa ser sujeito de
direitos e deveres: “Cidadão é, pois, aquele que está capacitado a
participar da vida da cidade e, extensivamente, da vida da
sociedade”.
5.12 – CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO
É inegável a presença da diversidade em todos os aspectos da
vida humana. Assim, é imprescindível que a escola, como a
82
sociedade em geral, se adeque ao que se apresenta, não se
concebendo que nos dias de hoje que a escola não dê conta da
diversidade presente nas salas de aula.
Neste contexto, a escola precisa constituir um espaço de
discussão constante sobre o tema, proporcionando a todos os
envolvidos, reflexões críticas sobre as minorias que por muito tempo
sofreram e sofrem discriminações, com o objetivo de construir uma
sociedade capaz de conviver com as diferenças, valorizando o ser
humano e garantindo cidadania com qualidade de vida a todos.
Todos os grupos minoritários que de alguma forma sofreram
exclusão devem receber na escola atendimento diferenciado,
atendendo suas especificidades como sujeito. Dentro destas minorias
constam não somente os deficientes, como podem pensar alguns,
mas também jovens e adultos , moradores do campo, ou quaisquer
que necessitem de atendimento diferenciado por condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, de gênero, ou outro.
Assim, como prevê a política da SEED, a preocupação da escola deve
ser o atendimento da diversidade social, econômica e cultural
presente em nosso meio, fazendo com que haja valorização das
práticas culturais e do conhecimento historicamente produzido. Como
nos diz EDLER (2004, p.26), “ As escolas inclusivas são escolas para
todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda
as diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer
dos alunos.”
Porém, além da inclusão e do reconhecimento da diversidade
em nossa sociedade, é necessário que a escola, além de oferecer a
oportunidade de escolarização, ofereça educação de qualidade a
todos, não somente acolhendo os alunos no espaço escolar, mas
promovendo seu desenvolvimento para alcançar a conclusão dos
estudos.
Para alcançar a qualidade da educação, a escola deve estar
preparada para isto. Toda a equipe escolar deve ter ciência da
proposta inclusiva , das formas de atendimento ofertadas, das
adaptações necessárias, dos serviços que estarão a disposição, das
maneiras de avaliar e de todos os procedimentos necessários para
83
sua efetivação. É necessário que a escola ofereça igualdade de
oportunidades para todos considerando as diferenças individuais e as
necessidades educativas presentes, dando respostas educativas
adequadas ao seu contexto.
5.13 - CONCEPÇÃO DE METODOLOGIA
Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa, metodologia é o
“conjunto de métodos, regras e postulados utilizados em determinada
disciplina, e sua aplicação”. Enquanto que método é posto como “
procedimento organizado que conduz a um certo resultado; Processo
ou técnica de ensino; Modo de agir.”
Diante de tais colocações há que se entender que toda ação
educativa é intencional e que o processo educativo se fundamenta
em pressupostos e finalidades. Portanto, a metodologia de ensino
procura apresentar roteiros para diferentes situações didáticas, conforme a
tendência/corrente pedagógica adotada pelo professor/instituição, de forma
que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos.
Em se tratando da educação de jovens e adultos, há que se
buscar práticas educativas adequadas à realidade cultural e ao nível
de subjetividade dos mesmos. Nesta modalidade de ensino , o papel
do educador é mediar a aprendizagem. O ponto de partida deste
processo é o conhecimento empírico, ou seja, a bagagem de
conhecimentos trazida pelos alunos. Portanto caberá ao professor
ajudá-los a transpor o conhecimento prévio em "conhecimento
científico" por meio de questões problematizadoras. Por isso a
produção do conhecimento não pode se fazer de cima para baixo,
nem de fora para dentro, mas de dentro para fora pelo próprio
educando, sendo ajustado pelo educador.
De acordo com Fiorentini (2002), o professor, neste ambiente,
deve escolher estratégias e procedimentos dinâmicos, ajustados aos
interesses dos alunos, com o objetivo de conquistar sua participação
ativa durante as aulas, ou seja, devem desafiar os alunos de forma
que eles busquem constantemente soluções aos problemas
propostos.
84
VASCONCELOS (1999, p. 147) destaca a problematização como
elemento nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula.
De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino
apresentam três modalidades básicas:
Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na
necessidade de se atender às diferenças individuais, como por
exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades, aptidões, etc.,
predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é
acidental.
Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho
de grupo, com vistas à interação social e mental proveniente dessa
modalidade de tarefa. A preocupação máxima é a integração do
educando ao meio social e a troca de experiências significativas em
níveis cognitivos e afetivos.
Métodos de ensino sócio-individualizado: procura equilibrar a
ação grupal e o esforço individual, no sentido de promover a
adaptação do ensino ao educando e o ajustamento deste ao meio
social.
Ao relembrar que o indivíduo constrói o conhecimento através
da interação com o meio (natural, social e cultural), cabe ao professor
conduzir a uma concepção de ensino que enfatize a manipulação de
materiais e ideias pelos alunos se preocupando em prover ambientes
e ferramentas que ajudem os alunos a interpretar as múltiplas
perspectivas de análise do mundo real.
Esta idéia, proposta por Piaget em 1975, caracteriza a aprendizagem
como movimento de um saber fazer a um saber.
85
6 - MARCO OPERACIONAL
6.1 - LINHAS DE AÇÃO - 2010
No decorrer do processo educacional deste Estabelecimento
de Ensino é crescente a preocupação em avaliar constantemente as
ações desenvolvidas em todas as instâncias da escola. Sabe-se da
importância da reflexão diante da prática para reorganização das
metas a serem conquistadas objetivando o crescimento da escola
enquanto instituição pública, que tem um papel preponderante na
sociedade atual.
Há, portanto, uma permanente discussão em torno da
metodologia utilizada pelos professores, visando a busca da
qualidade através de práticas alternativas mais adequadas, que
proporcionem melhores resultados no processo de ensino-
aprendizagem. Na medida do possível, os professores são
assessorados pela equipe pedagógica em suas necessidades, com a
finalidade de elevar a qualidade do ensino, através de atendimento
individual, reuniões coletivas, realização de grupos de estudo,
participação em cursos, simpósios, que fazem parte da formação
continuada dos educadores.
Em 2005 a equipe pedagógica juntamente com o corpo
docente realizou um intenso trabalho no aspecto da avaliação. Em
razão do baixo rendimento diagnosticado já no término do primeiro
bimestre, iniciou-se a discussão dos critérios utilizados no processo
avaliativo e da importância e necessidade da recuperação paralela,
visando a retomada imediata dos conteúdos não apropriados.
Após reflexão e discussão ficou definido um sistema único de
avaliação para a escola. Estabeleceu-se pesos para os diferentes
instrumentos de avaliação, de maneira que o aluno seja avaliado no
decorrer do processo de aprendizagem.
No que se refere ao Conselho Escolar busca-se uma gestão
descentralizada, que seja capaz de gerenciar o fazer coletivo com real
compromisso democrático, com base na concepção de planejamento
participativo e emancipador. Para tal, programar-se-ão reuniões
freqüentes deste órgão para realização de debates e tomadas de
86
decisões que traduzam os interesses e reivindicações dos
professores, funcionários, pais e alunos.
A construção coletiva de uma escola de qualidade com sólidas
bases teórico-metodológicas, com vistas a formação de um aluno que
compreenda a realidade sócio econômica, política e cultural,
tornando-se capaz de participar do processo de construção da
sociedade, depende de todos os profissionais pertencentes ao
processo educativo e da adoção de uma linha única de trabalho para
os três turnos sem, no entanto, deixar de respeitar a especificidade
de cada um.
No decorrer do ano letivo, após procedimentos de
investigação da realidade em que se pretende atuar, seleção de
meios para intervenção desta realidade tendo em vista os propósitos
pretendidos. A Escola se voltará para implementação de diversas
ações tais como:
• A hora-atividade, que no CEEBJA “Paulo Leminski”, realizada
coletivamente, com a participação quase total dos professores, às
sextas-feiras, torna-se também uma oportunidade de formação
continuada informal, oportunizada pela troca de experiências,
sugestões de leituras e interação pedagógica. Ao iniciar o ano letivo o
professor disponibiliza este horário onde se estabelecem as
propostas, conteúdos, estratégias de planejamento, saberes
curriculares, inovações, recursos, etc. O profissional revê e estuda os
fundamentos teóricos metodológicos que dão sustentação à sua
prática e que são fundamentais para que haja um ensino de
qualidade, que assegure aos jovens e adultos elementos para a
realização da plena cidadania.
• Participação dos educadores em cursos, seminários, simpósios,
congressos, grupos de estudos. A formação continuada do professor,
pois entende-se que para o professor, a escola é, também, espaço
por excelência de possibilidade de construção, de criação e recriação
de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si , de crescimento
profissional.Participação efetiva da APAF e do Conselho Escolar,
87
através de reuniões ordinárias para planejamento e execução de
ações durante o ano letivo, respeitando os respectivos o Regimento
Escolar;
• Discussão e reflexão dos encaminhamentos metodológicos
fundamentados nas Diretrizes Curriculares Estaduais;
• Elaboração de Planos de Trabalho Docente por área de
conhecimento, de modo a contemplar os conteúdos estruturantes na
sua totalidade, garantindo ao aluno a aquisição do conhecimento
científico.
• Execução de um trabalho efetivo junto aos professores
durante a hora-atividade, com a intenção de auxiliar no
encaminhamento metodológico, no que se refere a forma de
atendimento, carga horária, processos de classificação e
reclassificação, avaliação de apropriação de conteúdos, bem como no
aprofundamento teórico das questões relacionadas à especificidade
da educação e embasamento teórico –prático que garanta a
excelência de um trabalho de qualidade focado no aluno.
• Utilização de recursos didáticos: internet, jornais, revistas, TV
Pendrive e Laboratório Paraná Digital, oportunizando uma reflexão
crítica sobre essas formas de comunicação e a intencionalidade de
cada idéia veiculada nos mesmos.
• Administração dos recursos financeiros da escola (APAF, Fundo
Rotativo e outros) de forma democrática e transparente, utilizando-se
dos mesmos para manutenção e conservação do prédio, salas de
aulas e demais ambientes da escola (laboratórios, biblioteca,
refeitório e outros), como também aquisição de materiais didáticos;
• Participação dos alunos em todos os projetos educacionais da
SEED e de outros Órgãos, tais como JOCOPS, FERA, COM CIÊNCIA e
outros, para que os mesmos tenham a oportunidade de mostrar suas
habilidades extracurriculares;
• Elaboração de questionário para definir a porcentagem do
perfil do aluno trabalhador do CEEBJA “Paulo Leminski”;
• Orientação aos alunos para preenchimento correto de
88
Curriculum Vitae.,nas disciplinas de Língua Portuguesa.
• Promoção de curso extra-curricular (Desenvolvimento Pessoal)
voltado a atender as necessidades dos alunos do ensino fundamental
fase II e médio para ingresso no mercado de trabalho
• Participação nas Palestras Interativas da Patrulha Escolar
Comunitária com temas direcionados aos alunos, ministradas pelos
policiais da Polícia Militar
• Realização de dinâmicas, na socialização dos conteúdo de
diferentes disciplinas (seminários
,oficinas,dramatizações,filmes,etc...)com os aluno do Ensino
Fundamental e Médio .
• Trabalhar a interdisciplinaridade onde os alunos farão
reportagens ,entrevistas com pessoas da comunidade, sobre temas
relevantes como :saúde,meio ambiente, direitos do consumidor,etc
que serão apresentados em sala de aula em forma de sleids para TV
Pendrive .
• Serão ofertados conhecimentos básicos de informática, através
do Projeto “Inclusão Digital” com o objetivo de instrumentalizar o
aluno com deficiência visual, auditiva ou física/neuromotora, e alunos
com dificuldades de aprendizagem para uso da tecnologia, em
especial do computador, para que isso possa lhes dar subsídios para
avançar em seus estudos e utilizar os recursos aprendidos em seu
cotidiano.
• O Programa Viva a Escola visa a expansão de atividades
pedagógicas realizadas na escola, como complementação curricular,
a fim de atender as especificidades da formação do aluno e de sua
realidade o qual está sendo desenvolvido no ano de 2010 na
disciplina de Artes com o nome Tocar, Cantar e Encantar tendo como
objetivo desenvolver a linguagem musical com seus elementos
formadores, aprender a solvejar e ler músicas na partitura,
desenvolver a socialização, a auto estima e promover a coletividade e
cidadania.
89
• O Projeto PEP (Prontidão Escolar Preventiva) visa capacitar
Diretores e Pedagogos para que sejam multiplicadores dos
conhecimentos adquiridos, e em situação real de emergência que
possa vir a ocorrer na escola. Foram instalados na escola dois
extintores de pó químico seco pressurizado, sendo instalados com
segurança através do serviço de inspeção Técnica e Manutenção de
Extintores de Incêndio nas dependências da escola, fixando um na
entrada da escola e outro próximo do Laboratório de Física e Química
onde o fluxo de alunos é maior e existe uma saída de emergência.
• As Instâncias Colegiadas da Escola devem ter como pano de
fundo a concepção de Projeto Político Pedagógico que se alicerça no
princípio da construção coletiva, a concretização e o
encaminhamento das ações têm como exigência a compreensão da
dimensão coletiva de gestão democrática. Quando os educandos e os
educadores percebam a escola como um local de trabalho, estudo e
auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses, eles
se envolvem no “coletivo” e a escola se transforma em local de
formação, preparação para o trabalho e exercício, seguem as
Instâncias Colegiadas da Escola, auxiliares para o aprimoramento do
processo educativo do CEEBJA” Paulo Leminski”,
• Sendo o Grêmio Escolar uma das Instâncias Colegiadas no
CEEBJA” Paulo Leminski”, houve várias tentativas de implantação do
Grêmio Estudantil dentro da perspectiva da participação democrática
pela qual os alunos tornam-se co-responsáveis pelas principais
decisões tomadas no âmbito escolar, em especial as relacionadas a
organização pedagógica da escola, as ações efetivadas de forma a
promover a aprendizagem dos alunos garantindo um ensino de
qualidade a todos. No entanto, apesar da abertura da direção da
escola e da vontade de professores, esta instância ainda não se
efetivou. Notamos nas diversas tentativas empreendidas que ainda
há pouca maturidade política quando a compreensão da verdadeira
função do grêmio estudantil. Os estudantes envolvidos percebem o
Grêmio estudantil como uma instância com finalidade de prestar
assistência material a escola, por meio de promoção de festas,
90
campanhas, e diferentes formas de arrecadação de recurso,
buscando eximir-se das responsabilidades reais de decisão e
participação na gestão democrática da escola.
Outro fator que dificulta a implantação do Grêmio Estudantil é o
fato de que deve ser uma iniciativa dos estudantes, apoiados pela
equipe gestora e pedagógica da escola, e não o contrário. A direção
da escola e os professores devem apoiar a criação e atuação do
Grêmio mas não podem assumir suas responsabilidades, sob pena de
destitui esta instância colegiada de sua real importância no processo
democrático de gestão.
O Conselho Escolar do CEEBJA “Paulo Leminski” constituído
segundo as disposições contidas na Resolução nº 2124/05 da SEED e
no Parecer nº113/07, homologado pelo Ato Administrativo nº150 do
Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana Sul, que aprova
o Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino,é um órgão
colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza
deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, tem papel de
grande destaque nas decisões pedagógicas e administrativas da
gestão escolar, em diferentes situações. Sua ação efetiva deve-se,
principalmente, ao fato de que os professores e agentes educacionais
I e II que nele atuam, são profissionais envolvidos com todos os
setores da escola e vivenciam o cotidiano escolar de forma que
opinam com propriedade sobre os assuntos que são levados ao
Conselho. Pode-se afirmar que os representantes dos docentes e dos
agentes educacionais I e II, são realmente representantes das
classes em questão, levando à discussão assuntos relevantes,
posicionamentos que representam a maioria da classe representada.
Quanto a participação da comunidade, efetiva-se pelos órgãos
convidados, os quais tem envolvimento com a escola , conhecem o
trabalho desenvolvido e buscam a melhoria do atendimento à
comunidade, em especial aos envolvidos que ora representam. Os
representantes dos setores da comunidade são participativos, no
entanto, há pouca compreensão do papel efetivo do Conselho
Escolar, acentuando sua função consultiva.
91
Os alunos, assim como os representantes da comunidade,
participam das discussões, mas ainda há uma grande caminhada na
construção da participação e atuação efetiva dos membros do
Conselho Escolar. A gestão ainda é muito centrada na direção da
escola, equipe técnica e pedagógica e corpo docente, sendo restrita a
atuação dos demais segmentos representados. Tal restrição não se
refere a relevância dos órgãos representados, mas ao exercício pleno,
consciente e intencional da participação democrática.
A Associação de Professores Alunos e Funcionários
(APAF) do CEEBJA “Paulo Leminski” tem importante atuação na
gestão da escola, em especial na organização da estrutura,
arrecadação de recurso e aplicação destes de forma que venham a
suprir as reais necessidades dos educandos como facilitadores para o
processo de ensino e aprendizagem, assim como a melhoria
constante do ambiente escolar de forma a torná-lo adequado e
agradável ao alunado, professores e agentes educacionais I e II.
O CEEBJA “ Paulo Leminski” ao longo de sua história de 22
anos de atuação, em suas diferentes gestões, sempre primou pelo
total atendimento aos discentes e professores no que concerne ao
suprimento de materiais e equipamentos necessários à ação
pedagógica. Neste sentido a APAF, formada pelos diferentes setores
internos da escola, tem importante papel no recebimento de verbas
estaduais e federais, na aplicação destas, a partir de planos de
aplicação que contemplem as necessidades dos educandos, e no
acompanhamento da execução dos recursos e prestação de contas.
Por ser um órgão formado somente por membros da escola,
mostra-se bastante efetivo em suas funções, tornando-se presente
em todas as ações efetivadas pela escola.
A APAF, assim como o Conselho Escolar, segue rigorosamente,
seu Estatuto, garantindo caráter legal a todas as suas ações e
decisões.
O Conselho de Avaliação do CEEBJA” Paulo Leminski” foi
criado a partir da necessidade de respaldar o processo de avaliação
quando este, por diferentes motivos, não se efetiva em padrões
estabelecidos. O Conselho de avaliação tem a finalidade de, pelo
92
acompanhando do processo de aprendizagem do alunado, garantir
que os resultados avaliativos resultam da apropriação dos conteúdos
trabalhados em diferentes momentos , utilizando-se de diferentes
metodologias e ferramentas pedagógicas.
A proposta da EJA prevê mecanismos de inclusão educacional de
forma que todos os cidadãos tenham direito à educação e a
terminalidade de níveis de escolaridade. Para assegurar este direito
do cidadão, o Conselho de Avaliação, quando acionado pela equipe
pedagógica da escola, delibera sobre o desempenho do educando e
os resultados avaliativos apresentados, considerando sua história de
vida e história escolar, seus avanços e suas limitações, buscando
apontar caminhos para os docentes envolvidos de forma que a ação
pedagógica seja cada vez mais efetiva. O Conselho de avaliação,
analisa criteriosamente cada caso em suas peculiaridades não
havendo deliberação generalizada.
No CEEBJA “Paulo Leminski” o Conselho de Avaliação tem
grande atuação em especial, junto aos docentes e alunado da
Educação Especial, cujos parâmetros de avaliação devem ser
analisados de acordo com o desempenho do educando, valorizando
a sua evolução global, seus avanços e possibilidades e não focando a
avaliação nos aspectos referentes a deficiência.
Todas as propostas levantadas acima geram uma participação
da direção, da equipe pedagógica, de professores, agentes
educacionais I e II, alunos e pais. O esforço analítico de todos
possibilitará a identificação de quais finalidades e atitudes precisam
ser reforçadas. Para tanto, se faz necessário decidir, coletivamente, o
que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades
para se atingir a almejada cidadania.
É também importante não esquecer que o aluno jovem/adulto
inserido na modalidade EJA, é alguém ávido a experiências e
atividades que promovam a socialização, o lazer e a aproximação
com as diversas manifestações artísticas (literatura, pintura, teatro,
cinema, música, canto coral, artes plásticas, fotografia, filmagens,
poesia, danças, exposições, etc...). A escola deve ter como referência
93
o aluno dotado de diversidade cultural, que se manifesta nos modos
de vida, experiências, a chamada cultura imaterial, que também
precisa ser valorizada na escola.
É compromisso da escola oportunizar atividades diferenciadas;
assim sendo, estão programadas a Semana Cultural (maio) e a
Semana de Aniversário da Escola (outubro), com ações educativas e
culturais focadas no aluno e seus saberes. Estas atividades envolvem
todas as esferas da escola tendo como ponto de partida os conteúdos
estruturantes e a participação efetiva de várias disciplinas ocorrendo
a interdisciplinaridade. Extrapolam o ambiente escolar contando com
a participação de alunos das APEDs (salas descentralizadas do
CEEBJA) e da comunidade.
Fomentar a arte e a cultura, através de trabalhos realizados em
sala de aula, descobrindo jovens talentosos, com o objetivo de
desenvolver as habilidades e potencialidades dos educandos jovens e
adultos também é uma prática adotada neste estabelecimento de
ensino.
Privilegia-se no ambiente escolar a educação formal, mas não
se pode esquecer que a educação plena envolve vários
conhecimentos.
Segundo VEIGA (1995), a construção do projeto político-
pedagógico requer continuidade das ações, descentralização,
democratização do processo de tomada de decisões e instalação de
um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
O aluno adulto ao entrar na Escola (EJA) traz consigo suas
vivências (a partir de conceitos espontâneos) que lhe possibilitarão e
possibilitam viver em uma sociedade de prioriza e valoriza a
cientificidade.
Os conceitos espontâneos, empíricos são a base de seu
conhecimento e jamais podem ser desconsiderados. No entanto,
ciente do papel da escola como instituição em que os conceitos
científicos são trabalhados de forma que o aluno possa aprimorar-se
dos conhecimentos historicamente produzidos, julgamos que na
94
escola de Jovens e Adultos, pela especificidade da clientela tendida a
escola deve alicerçar sua prática no sentido de superar o conceito
espontâneo em busca do conceito científico, visto que apenas pela
apropriação deste é que o sujeito torna-se capaz de organizar seus
sistema de pensamento de forma a generalizar este conhecimento
podendo aplicá-lo em diferentes situações. Ao tornar-se científico o
conceito passa da superficialidade e do espontaneismo superando-os,
o que caracteriza o conhecimento, incorporando-se ao próprio sujeito
e as suas vivências, modificando-as.
95
7 – AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
É fundamental que a escola estabeleça expectativas quanto
ao perfil dos egressos da EJA. Ao final de sua trajetória educacional, o
educando da EJA deverá ser um cidadão capaz de envolver-se no
quadro de mudanças sociais e estar preparado para o enfrentamento
das dificuldades colocadas pela experiência da vida em sociedade.
Cada aluno deve ser encarado pela escola como um sujeito atuante
em âmbito coletivo, de entendimento do contexto em que vive, e de
avaliação ética dos problemas colocados pela realidade.
Cabe levar em conta o que o aluno vai fazer com o
conhecimento obtido, como vai refletir a respeito dos problemas que
o cercam, como vai avaliar as repercussões diretas e indiretas do
emprego de seu conhecimento no contexto social.
O Projeto Político Pedagógico é proposto dentro de uma
concepção de ensino pautado em senso de responsabilidade pública.
As decisões tomadas neste projeto deverão ser amparadas no
exercício da avaliação institucional continuada que explicita
claramente os problemas e os méritos, dando mais condições de
compreender e planejar o seu próprio universo de mudanças.
O Projeto Político Pedagógico é antes de mais nada, a
concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias
para um ensino de qualidade.
O Projeto Político Pedagógico não é modismo e nem documento
para ficar em alguma prateleira da escola, ele transcende o
amontoado de projetos interdisciplinares e de atividades
diversificadas, pois é instrumento de trabalho, constituído por todos
os profissionais da educação e por isto deverá ser avaliado e
realimentado durante o processo educacional a que se propõe.
Segundo Vasconcellos o conceito de PPP, é o plano global da
instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca
definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se
aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o
tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento
teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É
96
um elemento de organização e integração da atividade prática da
instituição neste processo de transformação”.
Sendo o Projeto Político Pedagógico o centro do processo
educativo, ao redor do qual deve girar toda atuação da prática
pedagógica, faz-se necessário garantir um processo dinâmico da
avaliação. Nesse sentido “o projeto é uma ‘sinfonia inacabada’, é uma
construção constante que se interconecta com o contexto social mais
amplo” (VEIGA, 2000,p.217).
97
8 – CONCLUSÃO
Um ideal coletivo é a coincidência de muitos indivíduos em um
mesmo afã de perfeição.
Sem ideais seria inexplicável a evolução humana. Palpitam por
trás de todo o esforço magnífico realizado por um homem ou por um
povo. São luzes sucessivas da evolução mental. A imaginação as
acende, superando continuamente a experiência e antecipando-se a
seus resultados.
Os fatos são pontos de partida.
Os ideais são faróis luminosos que, de trecho em trecho,
acharam a rota.
É de poucos essa inquietude de perseguir avidamente o gesto
de espírito no sentido da perfeição – o ideal.
A reflexão coletiva que este Projeto Político Pedagógico
contém na construção de uma proposta, tendo na inclusão a palavra
de ordem da sociedade contemporânea em todos os sentidos,
representa o resgate da dívida de uma sociedade par com um grupo
excluído e rejeitado, adotando uma pedagogia revolucionária onde o
indivíduo é sujeito do processo enquanto ser pensante.e dotado de
cultura a ser respeitada e valorizada.
No vaivém das eras, o porvir é sempre dos visionários.
Feliz do homem que integra, que se inquieta e que busca
alternativas.
E como diz José Engenvêras:
“Diga aos jovens que toda luta por um ideal é santa e instigue
as maduras, cujos primeiros cabelos brancos salpicam de outono suas
mais veementes quimeras a guardar seus ideais sobre o manto da
mais severa dignidade”
E nessa tomada de consciência, “o caminho se faz ao
caminhar” sedimentado pelas ideais na crença de uma sociedade
mais justa, de uma escola democrática que eduque de fato para o
exercício pleno da cidadania e instrumento real de transformação
social.
98
9 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educação Básica.
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101
II – PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos “Paulo
Leminski”
Ensino Fundamental Fase II e Médio
CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
“ A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida do processo de ação, como síntese cultural.” ( FREIRE, 2.005. P. 209. Grifos nossos)
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma
modalidade de ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo
compreende a escola como espaço sócio-cultural que propicia a valorização
dos diversos grupos que a compõem, ou seja, considera os educandos como
sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, com um processo de construção
coletiva do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido
antropológico, constitui-se no elemento principal de mediação entre
educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que possibilite
aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre
educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas
diárias. Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do
conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser
pensada em razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes
assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito
às suas especificidades.
102
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação
Básica, a Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como
modalidade da Educação Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos
curriculares previstos por essas diretrizes.
Nestas Diretrizes Curriculares para Educação Básica , propõe-se formar
sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente
o contexto social e histórico de que são frutos e que ,pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, é determinada pela
perspectiva de investigar para intervir, A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação
elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos
e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes Jovens e Adultos variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como
meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como
instrumento de investigação da prática pedagógica .
A avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão
criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma , se
estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: Acompanhar o desempenho
no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as
práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e
fazer emergir novas práticas educativas (LIMA,2002).
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas, dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores
propostos nas Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e
Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do
conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,
conceitos, idéias, princípios, informações etc., mas sim compreender a
aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos
conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
A proposta para educação de jovens, adultos e idosos, deve oportunizar
uma formação na qual os educandos inseridos no CEEBJA “Paulo Leminski”,
possam: ter acesso a uma educação permanente, refletir criticamente, agir com
103
responsabilidade individual e coletiva, participar do mundo do trabalho, ser
solidário, acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais, enfrentar
problemas novos, construindo soluções originais com qualidade e rapidez, a
partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos (Kuenzer,2000,p.40).
104
MATEMÁTICA
APESENTAÇÃO
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros
conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há
menções na história da Matemática de que os babilônios, por volta de
2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados
como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da
humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações
físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e
quantidades. Para Ribnikov [1987], esse período demarcou o
nascimento da Matemática.
As primeiras propostas de ensino baseadas em práticas
pedagógicas ocorreram no século V a.C. com os sofistas,
considerados profissionais do ensino. O objetivo desse grupo era
formar o homem político, que, pela retórica, deveria dominar a arte
da persuasão.
Entre os séculos IV a II a.C., a educação era ministrada de
forma clássica e enciclopédica e o ensino de Matemática desse
período estava reduzido a contar números naturais, cardinais e
ordinais, fundamentado na memorização e na repetição.
Já no século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o
ensino teve caráter estritamente religioso. A Matemática era
ensinada para entender os cálculos do calendário litúrgico e
determinar as datas religiosas. Outras aplicações práticas e o caráter
empírico desse conhecimento só passaram a ser explorados no final
deste período.
Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças
significativas com o surgimento das escolas e a organização dos
sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse dada ao estudo do latim,
surgiram as primeiras ideias que privilegiavam o aspecto empírico da
Matemática.
O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo
propiciaram estudos que se concentraram, principalmente, no que
105
hoje chamamos Matemática Aplicada (STRUIK, 1997, p. 158). Tal fato
refletiu na modernização das manufaturas e no atendimento às
necessidades técnico-militares. O ensino da Matemática objetivava
preparar os jovens ao exercício de atividades ligadas ao comércio,
arquitetura, música, geografia, astronomia, artes da navegação, da
medicina e da guerra.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram
colégios católicos com uma educação de caráter clássico-humanista.
A educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a
Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da
escola brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos
como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque
nas práticas pedagógicas (VALENTE, 1999).
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental
para a comprovação e generalização de resultados. Surgiu a
concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de função e
do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as bases da
Matemática como se conhece hoje.
O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e
Industrial e pelo início da intervenção estatal na educação. Com a
emergente economia e política capitalista, a pesquisa Matemática
voltou-se, definitivamente, para as necessidades do processo da
industrialização.
Com a Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre
classes sociais e a necessidade de educação para essas classes,
de modo a formar tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo
produtivo.
Como a Matemática escolar era uma importante disciplina para
atender tal
demanda, demarcava os programas de ensino da época, uma vez que
era a ciência que daria a base de conhecimento para solucionar os
problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias
que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir significado às
ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer
106
relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o
ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e
resolver problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de
exercícios.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão
de mundo do aluno, suas opções diante da vida, da história e do
cotidiano. O auge das discussões da tendência histórico-crítica
aconteceu num momento de abertura política no país, na década de
1980.
Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do
Paraná (SEED) iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração
de novas propostas curriculares. A reestruturação do ensino de
Segundo Grau foi concluída em 1988. Em tal proposta, “a questão
central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição
para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e,
portanto, de participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ,
1993, p. VIII).
O ensino da Matemática para o Segundo Grau (atual Ensino
Médio) passou a ser visto “como instrumento para a compreensão, a
investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente
de modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo
de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político”
(PARANÁ, 1993, p. 05). As discussões também serviram para
redistribuir os conteúdos matemáticos e a carga horária nas
modalidades de Educação Geral, Magistério e cursos técnicos.
Também no final da década de 1980, o Estado do Paraná
produziu coletivamente um documento de referência curricular para
sua rede pública de Ensino Fundamental denominado Currículo
Básico. O texto de Matemática teve uma forte influência da
pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação teórica.
Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado
em 1990 portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias
começavam a se firmar no Brasil e compõem a proposta
apresentadas nas Diretrizes Curriculares.
107
Por outro lado, o texto de Diretriz Curricular resgata, para o
processo de ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo
matemático e da disciplina Matemática. É imprescindível que o
estudante se aproprie do conhecimento de forma que “compreenda
os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e
comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde
problemas matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993,
p. 41). Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina
Matemática e ser organizado em torno do conteúdo matemático e,
por conseguinte, se faz necessário uma fundamentação teórica e
metodológica.
Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo
de discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula,
nos diferentes níveis e modalidades de ensino, com educadores dos
Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado
da Educação. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a
constituir as Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes
considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.
CONCEPÇÃO DO ENSINO
A Educação Matemática é um importante ramo do
conhecimento humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica
greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos
conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte
de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos
matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-
filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o
educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha
conhecimento das práticas pedagógicas que norteiam o ensino da
Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o
processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década
de 60 do século passado.
108
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações
na sua forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se
destacar as seguintes fases: até meados de 1960, prevaleceu a
chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a
valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na
memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática
Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos
da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O
seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da
linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo
exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática
Moderna, por sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo
tradicional difundido, afirmando a importância de se abandonar o
conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a
álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma
aula de Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem
hesitar.
Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da
soma assim o sustenta.
A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
9 e 1 são 10 e mais um é 11.
Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que
pela definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .
109
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos
Números Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da
adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa
sobreposição faz com que a professora classifique as respostas
indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma
reforça novamente a resposta correta através da propriedade
comutativa.(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1).
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a
metodologia, justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver
toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a manipulação de
materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de
automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos
conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela
humanidade. A grande dificuldade dos professores foi, então, a
passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para a
matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a
interação entre o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido,
é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o
conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base
material de existência humana e as manifestações teórico-
metodológicas que estruturam o campo científico da própria
Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser
concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como: a
formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e
natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade -
Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará
um papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte
dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o senso
comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades
absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência
viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
110
Ao revelar a Matemática como uma produção humana,
demonstrando as necessidades e preocupações das diferentes
culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos
matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador
permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades
que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja,
o educador estará proporcionando no processo de ensino-
aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens
e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a
relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser
demonstrado através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar
nos bancos escolares a abstração, o conhecimento sistematizado e
teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da
ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao
educando jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço
tecnológico não seria possível sem a herança cultural de gerações
passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a
informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim
ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do
significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é
sócio-histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações
entre os elementos internos da própria Matemática - conteúdos
escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico
que considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA
e deve constituir o ponto de partida para todo o ensino-
aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter
oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os
conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas
111
necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às
aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos
matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas suas
vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções
elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos,
fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os
Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos
metodológicos por parte dos educandos e dos educadores, dão
significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados.
Embora seja importante considerar que esses significados também
devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas
questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação
de Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do
pensamento linear e fragmentado, numa concepção de ciência
imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico
e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática,
entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as
unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos
bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em
“prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é
dada a responsabilidade não só de dominar a
teoria como a de inscrevê-la no universo de um
cotidiano que a justificaria(...). As abstrações
reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definições e conceitos, devem transitar por um
caminho inverso. O professor precisa demonstrar a
utilidade ou funcionamento do sistema teórico no
real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou
112
exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou
expliquem o já defendido (hipoteticamente) no
discurso. Nesse sentido, a teoria precisa
desmembrar-se, na voz do professor, no relato de
múltiplas interações ou mediações que repõem o
problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-
4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer
da vivência dos educandos, que se manifestam em suas interações
sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente
desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a
superação desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos
são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando
abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos
nem incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para
resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é
perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é
mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem,
isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que
os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para
serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição
didática.
A matemática está presente em praticamente tudo o que nos
rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é
compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos os
educandos da EJA, indistintamente, deve ser dada essa possibilidade
de compreensão e atuação como cidadão. Em casa, na rua, nas
várias profissões, na cidade, no campo, nas várias culturas, o ser
humano necessita contar, calcular, comparar, medir, localizar,
representar, interpretar, etc, e o faz informalmente, à sua maneira,
com base em parâmetros do seu contexto sociocultural. É preciso que
esse saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho matemático
113
escolar, diminuindo a distância entre a Matemática da escola e a
Matemática da vida.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem,
adultos e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em
que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a definição dos
conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua
totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática
pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a
aprendizagem de Matemática devem contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da
coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os
aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de
Matemática, pois o processo de emancipação política e social da
humanidade estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento.
Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
OBJETIVOS
Aplicar os conhecimentos matemáticos à situações diversas,
utilizando–o na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e
nas atividades cotidianas;
-Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,
utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria
que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da
matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;
-Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas,
de comunicação bem como o espírito crítico e a criatividade;
-Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas
para desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;
-Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas
e valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em
matemática;
114
-Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre
esses temas e o conhecimento de outras áreas;
-Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados às diferentes representações;
-Promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança
em relação às suas capacidades matemáticas, o
desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação;
-Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe,
auxiliando- os e aprendendo com eles, apresentando suas ideias e
respeitando as deles, formando, assim, um ambiente propício à
aprendizagem;
-Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias
matemáticas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e
adquirir uma formação científica geral.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do
jovem, adulto e idoso é importante que se discuta a natureza desse
conhecimento, suas principais características e seus métodos
particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com
outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores
a deixar de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto,
é de fundamental importância que o(a) educador(a) tenha clareza
que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica
de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de
estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a
uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário
garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e
a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
115
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie
dos encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e
acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da Educação de
Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de
maior destaque na análise da didática contemporânea.
Trata-se de um conceito didático fundamental para a
expansão do significado da educação escolar. O valor
educacional de uma disciplina expande na medida em
que o aluno compreende os vínculos do conteúdo
estudado com uma contextualização compreensível por
ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa
contextualização sem reduzir o significado da idéias
matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS,
2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas
vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem
parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de
conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da
Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade
prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao
educador uma postura crítica priorizando os valores educativos, sem
reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares,
envolve um desafio, que implica na identificação dos diversos campos
da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de quantificação
da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio
homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos
escolares matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA,
116
pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento intelectual
dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em
seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios
para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente;
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação
docente junto aos educandos;
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes;
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um
meio e não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso
que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e que adotem
procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o
ensino-aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(s):
- História da Matemática;
- Resolução de Problemas;
- Modelagem Matemática:
- Mídias Tecnológicas;
- Etnomatemática;
- Investigações matemáticas.
Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da
Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a
prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o
117
significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos
contextos sociais e históricos.
OBSERVAÇÕES RELEVANTES
Os desafios educacionais contemporâneos, relacionados abaixo,
serão contemplados no decorrer do processo:
- História e Cultura Afro Brasileira e Africana (Lei nº
10.639/03);
- História e Cultura Afro-Brasileira, Indígena e Africana (Lei nº
11645/08);
- Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795/99);
- Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas (Lei 11343/06);
- Educação Sexual e prevenção à AIDS e DST ( Lei nº 11733/97
e 11734/97);
- Enfrentamento à violência
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Fundamental e
Médio, a serem ensinados nas escolas da EJA, estão organizados por
eixos. são eles: números e álgebra, geometrias, grandezas e
medidas, funções e tratamento da informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados
de forma articulada, esta relação pode ser viabilizada entre os eixos
e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem
como, que estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois,
é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de
conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as ideias matemáticas
ganham significado.
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Álgebra
- Sistemas de numeração;
118
- Números naturais;
- Números inteiros;
- Números racionais;
- Números irracionais;
- Números reais;
- Números fracionários;
- Múltiplos e Divisores;
- Números Decimais;
- Equação e inequação do 1º grau;
- Razão e proporção;
- Regra de três simples;
- Potenciação e radiciação;
- Sistemas de equações do 1º grau;
- Monômios e polinômios;
- Produtos notáveis;
- Equação do 2º grau;
- Teorema de Pitágoras;
- Equações irracionais;
- Equações biquadradas;
- Regra de três composta.
Grandezas e Medidas
- Medidas de comprimento;
- Medidas de massa;
- Medidas de área;
- Medidas de volume;
- Medidas de ângulos;
- Medida de tempo;
- Medidas de Temperatura;
- Sistema monetário;
- Trigonometria no triângulo retângulo: Teorema de Pitágoras;
- Relações Métricas no Triângulo Retângulo.
Funções
119
- Noção intuitiva de função afim e função quadrática.
Geometrias
- Geometria plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria não-euclidianas;
- Geometria analítica.
Tratamento da Informação
- Dados, tabelas e gráficos;
- Porcentagem;
- Pesquisa estatística;
- Média Aritmética ;
- Moda e mediana;
- Juros simples;
- Noções de Análise Combinatória e Probabilidade;
- Juros Compostos
ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
- Números reais;
- Números complexos;
- Sistemas Lineares;
- Matrizes e Determinantes;
- Polinômios;
- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares;
Grandezas e Medidas
- Medidas de Área;
- Medidas de Volume;
- Medidas de Grandezas Vetoriais;
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia;
- Trigonometria.
120
Funções
- Função afim
- Função quadrática
- Função Polinomial;
- Função Exponencial;
- Função Logarítmica;
- Função Trigonométrica;
- Função Modular;
- Progressão Aritmética;
- Progressão Geométrica
GEOMETRIAS
- Geometria Plana
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias não-euclidianas.
Tratamento de Informação
- Análise Combinatória;
- Binômio de Newton;
- Estudo das Probabilidades;
- Estatística;
- Matemática Financeira.
AVALIAÇÃO
A avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e
qualitativos da apreensão do conhecimento pelo educando,
estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o
contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a
metodologia utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos
que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer
informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele
121
mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,
uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de
captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar
uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos,
uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de
aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que
considera erros e acertos como elementos sinalizadores para seu
replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para
rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de
construção do conhecimento matemático.
A avaliação deve ocorrer ao longo do processo de
aprendizagem. Deve ser feita de diversas formas, utilizando métodos
variados (avaliações, trabalhos em grupo, seminários, autoavaliação,
conversas informais e exercícios).
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o
perfil do educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns
indicativos a serem contemplados pelos educadores:
-considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
-resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter
utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte
do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático;
-erro deve ser considerado como ponto de partida para rever
caminhos, compreendendo todo o processo de construção do
conhecimento matemático.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas
propostas pelo professor. Essas práticas devem possibilitar ao
professor verificar se o aluno:
-comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO,
2004);
122
-compreende, por meio da leitura o problema matemático;
-elabora um plano que possibilite a solução do problema;
-encontra meios diversos para resolução de um problema
matemático;
-realiza o retrospecto da solução de um problema.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada
como mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias
que compõem a escola: currículo, planejamento, metodologia,
conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma
constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento
produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
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Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor:
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Brasília: MEC: INEP, 2002
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Paulo> Edgard Blucher, 1974
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São Paulo: Cortez, 1994.
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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
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2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da
Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos
Temáticos: História e Cultura Afro-brasileira e Africana: educando
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PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência
francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto
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NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino.
Maringá: UEM, 2003(texto digitado)
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PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição
do conhecimento matemático: alguns caminhos a serem trilhados,
2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
125
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
A História, enquanto conhecimento, é uma construção coletiva
que se dá em diferentes tempos e espaços na qual todos os sujeitos
desempenham papel importante no processo. Por este conhecimento
estar em constante construção, o aluno deve ser estimulado a
compreender o fenômeno como um todo e não por meio de recortes
com sentido fechado em si, pois desta maneira o conhecimento se
torna obsoleto.
Hoje a História busca os diversos aspectos que compõem a
realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo. Dentro dessa
lógica, o ensino de história deve acontecer dentro de uma
perspectiva dialética com vistas a preparar o aluno para se relacionar
consigo mesmo, com a sociedade e com o novo mundo do trabalho.
Nesse sentido há que se ressaltar a necessidade de acrescentar ao
conhecimento trazido pelo aluno, crescentes graus de racionalidade e
diálogo para com este conhecimento pré-concebido, tendo por
referência a construção do conhecimento científico. Assim, o ensino
de história tende a contribuir para a construção do conhecimento e
para o respeito ao outro, à diversidade estimulando a tolerância
entre os diferentes grupos que compõem a sociedade (brancos,
negros, mestiços, índios, obesos, idosos, faxinalenses, remanescentes
de quilombolas, assentados, boias-frias, gays, lésbicas, transexuais e
pessoas com deficiências:cegos, surdos, paralisados.)
A História trata de toda ação humana no tempo em seus
múltiplos aspectos econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana,
de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História , o
educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade,
na qual há permanências e rupturas e que somente sendo
conhecedor dos porquês, dos problemas, das ideologias e com uma
visão ampla do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão
ativo e conhecedor de seus direitos e deveres.
126
A História também tem uma história. A exposição dessa lógica
é fundamental para o aluno compreender esse princípio e perceber
que o conhecimento está em constante construção.
A História, enquanto disciplina escolar, surgiu em 1837 no
Colégio D. Pedro II e foi instituída no mesmo ano como disciplina
acadêmica pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). De
concepção positivista priorizando o ensino metódico e linear , o
currículo que permaneceu até o início da República (1889) legitimava
os valores aristocráticos e excluías os verdadeiros agentes do
processo histórico. Nesta concepção a história do Brasil era posta
como uma extensão da história europeia.
Com as reformas curriculares de 1901, a História do Brasil,
embutida na cadeira de História Universal passou a ter pouco espaço
e recebia o mesmo tratamento anterior. Somente no governo de
Getúlio Vargas (1930-1945) a História do Brasil passou a compor o
currículo escolar vinculada ao projeto nacionalista do Estado Novo.
Durante o período militar (1964-1985), o caráter atribuído à
disciplina de História era meramente factual e voltado à manutenção
da ordem por meio do enaltecimento da pátria e de heróis. Uma
história, cuja pretensão era formar uma sociedade acrítica que
aceitasse e valorizasse a organização da pátria. Com amplo programa
de reorganização educacional, o Estado legitimou os interesses
político-ideológicos do regime e implantou por meio da Lei 5692/71 o
Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante. A
área das ciências humanas sofreu um esvaziamento por meio da
condensação das disciplinas de História e Geografia em Estudos
Sociais, dividindo espaço com Educação Moral e Cívica no ensino
fundamental e com Organização Social e Política Brasileira (OSPB) no
ensino médio, além da formação tecnicista voltada à qualificação de
mão-de-obra para o mercado de trabalho necessário à política
desenvolvimentista do regime e a assimilação da ideologia imposta
pelo governo. Os cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais
também contribuíram para o esvaziamento no processo de formação
crítica dos profissionais da educação à medida que abreviavam e
simplificavam os conteúdos científicos.
127
Na segunda metade dos anos de 1980 e no início de 1990
tiveram início os debates em busca de reformas democráticas no
meio educacional. No Paraná, a restruturação fundamentada na
pedagogia histórico crítica e pautada no materialismo histórico
dialético tinha como pressuposto a historiografia social com
elementos da Nova História.
Apesar dos avanços, a concepção eurocêntrica, pautada na
racionalidade histórica linear e cronológica na abordagem política
econômica da disciplina ainda não havia sido superada o que
dificultava a inserção de uma perspectiva cultural no tratamento dos
conteúdos.
No final da década de 1990 os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) foram incorporados na educação paranaense e
neste viés a disciplina de História foi apresentada de forma
pragmática com a função de resolver problemas imediatos e
próximos dos alunos.
Com a intenção de preparar o aluno para o mercado de
trabalho, a área da Ciências Humanas perde espaço com a divisão da
grade curricular em base comum e parte diversificada. A disciplina de
História se viu prejudicada em razão dessa divisão devido a pouca
carga horária que lhe foi atribuída e pela abordagem psicológica e
sociológica dos conteúdos, entretanto, pontos positivos podem ser
ressaltados como a “racionalidade não-linear pautada em novas
temporalidades, novos objetos e novas perspectivas”.
Em 2003 foram iniciadas discussões que conduziram à
elaboração das novas Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino
de História sob uma perspectiva de inclusão social, considerando a
diversidade cultural e a memória paranaenses sob a ótica das leis “n.
13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da
Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná; n.
10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade da
História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; n. 11.645/08,
128
que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história
e cultura dos povos indígenas do Brasil.” (DCEBH, 2008, p.41-2)
A organização do currículo se dá por meio de Conteúdos
Estruturantes embasados nas relações de trabalho, nas relações de
poder e nas relações culturais a serem identificados no processo
histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que
sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não-
linear e temática.
Nesta perspectiva, a disciplina de História “tem como objeto de
estudo os processos históricos relativos às ações e às relações
humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações”.
(DCEBH, 2008, p.45)
A finalidade do ensino de História é a formação de um
pensamento histórico a partir da produção do conhecimento que é
provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Diante disso, a História deve ser trabalhada dentro de uma
perspectiva dialética, não linear e multitemporal preparando o aluno
para se relacionar consigo mesmo, com a sociedade e com o mundo
de maneira analítica, reflexiva e crítica. Sendo conhecedor dos fatos
históricos e das suas concepções espera-se que este possa agir no
sentido de transformar a natureza e a si mesmo.
Tendo o ensino de História a função de subsidiar com seus
saberes a elaboração de conhecimentos com finalidades educativas
que dialogam com outros conhecimentos, este não deve se restringir
as análises gerais, mas construir como conteúdo, o conjunto de
elementos históricos que interferem no cotidiano do indivíduo e de
sua comunidade de modo a possibilitar condições para que o aluno
domine conceitos fundamentais para a análise da realidade social,
tanto na perspectiva geral quanto na particular. Assim transformar-
se-á em um indivíduo participativo, interessado, informado, capaz de
estabelecer, isolado ou coletivamente, interlocuções com o Estado e
com a organização da sociedade civil.
129
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de História tem por objetivo levar o aluno a pensar
criticamente, ao tomar conhecimento dos fatos históricos e de seus
enfoques, para que detentor desses saberes, possa compreender a
sociedade em que vive e se relacionar dentro dela, entender o mundo
do trabalho e estar ciente da sua condição humana e social
transformadora.
Para que isto aconteça é necessário que o educando de EJA seja
capaz de:
•Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio;
•Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um
conhecimento interdisciplinar;
•Adquirir uma postura crítica diante de fatos históricos e
dentro da sociedade na qual esta inserido, tornando-se mais
politizado;
•Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma
multiplicidade de tempos;
•Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos
sociais e diferentes etnias.
•Questionar a realidade, identificando o problema e buscando
possíveis soluções;
•Valorizar e respeitar a diversidade cultural e étnica bem
como o patrimônio sócio-cultural desses povos.
•refletir sobre as consequências políticas, sociais e econômicas
advindas da ideologia capitalista.
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
130
A experiência humana no tempo; Os sujeitos e suas relações
com o outro no tempo; As culturas locais e a cultura comum.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- A experiência humana;
- Construção do sujeito histórico;
- Construção do conhecimento histórico (ciência histórica, o trabalho
do historiador, temporalidade, fontes históricas, patrimônio cultural,
origem do homem e o começo dos tempos);
- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
- A cultura local e a cultura comum; (Lei nº 11.645/08 – História e
Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana);
- Encontro entre diferentes culturas (ocupação do espaço paranaense,
domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e
resistência, patrimônio cultural paranaense); (Lei nº 13381/01 –
História do Paraná);
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedade;
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da
cidade;
A relação entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistências e produção cultural campo / cidade.
131
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
(nascimento das primeiras cidades, decadência das cidades da
antiguidade e surgimento do feudalismo, renascimento comercial e
urbano da idade média.)
- As relações entre o campo e a cidade; (cultura, economia,
sociedade); (Lei n.º 9795/99 – Política Nacional de Educação
Ambiental)
- Conflitos e resistências (Canudos, Contestado, Ligas Camponesas,
Demarcação de terras indígenas, SNI, FUNAI, MST); (Lei n.º 9795/99 –
Política Nacional de Educação Ambiental) (Lei nº 11645/08 – História e
Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana)
- Produção cultural campo cidade (cultura indígena, cabocla,
nativista, européia, regional) (Lei n.º 10.639/03 – História e Cultura
Afro Brasileira e Africana)
- Diferentes modos de distribuição da terra (capitalista, socialista,
primitiva, feudal e escravista);
- Concentração de terras no Brasil (Capitanias hereditárias,
sesmarias, reduções, engenhos, meeiros, quilombos, comunidades
indígenas, leis de terras, imigração européia);
- Tentativas de reforma agrária no Brasil República (planos de metas,
reformas de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a
questão da terra nos governos); (Lei nº 9.795/99 – Política Nacional
de Educação Ambiental)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
132
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de direito;
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- As relações dos mundos do trabalho que estruturam as diversas
sociedades no tempo (sociedades indígenas, trabalho coletivo,
patriarcal, escravocrata, servil e assalariado); (Lei nº 11.645/08 –
História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana)
- As contradições de classe na sociedade capitalista;
- As lutas pelos direitos trabalhistas; (Karl Marx, socialismo científico,
greves, sindicatos, cartismo, ludismo)
- O trabalho e a vida em sociedade e o significado do trabalho em
diferentes sociedades;
- As três ordens do imaginário feudal;
- O entretenimento na corte e nas feiras;
- Fim da escravidão; (Lei nº 10.639/03 – História e Cultura Afro
Brasileira e Africana)
- O nascimento das fábricas/cortiços e vilas operárias; (Primeira,
segunda e terceira revolução industrial);
- O trabalho na modernidade, as classes trabalhadora/capitalista no
campo e na cidade, a crise da produção e do trabalho a partir de
1929;
- Ciência e tecnologia, saber e poder;
- A indústria do lazer, da arte, etc.
- Cidadania e participação da sociedade; cidadania em outras
sociedades;
133
- Construção da cidadania no mundo contemporâneo, desafios e
obstáculos na construção da cidadania brasileira;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
A constituição das instituições sociais;
A formação do Estado;
Sujeitos, Guerras e Revoluções
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Formação do Estado Nacional, o estado absolutista, poder da igreja,
separação entre Estado e Igreja;
- Estado Liberal Clássico (século das luzes, imperialismo);
- Estado Oligárquico Brasileiro (coronelismo, tenentismo, república
velha);
- Estado Intervencionista (Brasil 1930, crise de 1929, constituição de
1934);
- Estado Populista Brasileiro;
- Estado Ditatorial e Totalitário (ditaduras militares, princípios do
totalitarismo);
- Estados Socialistas (socialismo, marxismo, comunismo, Revolução
Russa, guerra fria);
- Estado Neoliberal (origem, emprego, flexibilização dos direitos
sociais, neoliberalismo no Brasil);
- Movimentos sociais políticos, culturais e religiosos;
134
- As revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e
religiosas;
- Guerras locais e guerras mundiais; (Revolução Farroupilha,
Revolução Federalista, Primeira e Segunda Guerra Mundial,
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Conceito de trabalho;
• O trabalho livre nas sociedades do consumo produtivo
(primeiras sociedades, indígenas, africanas, nômades, seminômades);
(Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº
11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana;)
• O trabalho escravo e servil; (Lei nº 10639/03 - História e
Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-
brasileira Indígena e Africana;)
• A transição do trabalho servil e artesanal para o
assalariado;
• O sistema industrial, Taylorismo, Fordismo e Toyotismo;
• O sindicato e a legislação trabalhista;
135
• Experiências do trabalho livre nas sociedades
revolucionárias;
• A mulher no mundo do trabalho.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Urbanização e industrialização.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• As cidades na História ( neolíticas, antiguidade greco-romana, da
Europa Medieval, pré-colombianas, africanas e asiáticas);
• Ocupação do território brasileiro e a formação de vilas e cidades;
(Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº
11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana; Lei nº
13381/01 – História do Paraná)
• Urbanização e industrialização no Brasil;
• Urbanização e industrialização nas sociedades ocidentais,
africanas e orientais; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-brasileira e
Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira Indígena e
Africana; Lei nº 13381/01 – História do Paraná; Lei nº 9795/99 – Política
Nacional de Educação Ambiental);
• Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da
expansão do capitalismo; Lei nº 13381/01 – História do Paraná;
•Modernização do espaço urbano. (Lei nº 13381/01 – História do
Paraná; Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental);
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
136
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
O Estado e as relações de poder.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Estados teocráticos;
• Estados na Antiguidade clássica;
• O poder descentralizado e a Igreja Católica na sociedade
medieval;
• Formação dos Estados Nacionais;
• As metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias
na expansão do capitalismo; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura
Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira
Indígena e Africana);
• O Iluminismo e os processos de independência da América
Colonial; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei
nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);
• O Paraná no contexto de sua emancipação;(Lei nº 10639/03 -
História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e
Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana; Lei nº 13381/01 – História do
Paraná);
• O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo e
positivismo);
• O nacionalismo nos Estados ocidentais;
• O populismo e as ditaduras na América Latina;
• O Estado e as relações de poder na segunda metade do século
XX;
• O Estado na América Latina no contexto da Guerra Fria;
• O Estado ideologia e cultura;
137
• A independência das colônias africanas e asiáticas. (Lei nº
10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana);
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e
romana na Antiguidade: ( mulheres, crianças, estrangeiros e escravos);
• Guerras e as revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;
• Relações de dominação e resistência na sociedade medieval
(camponeses, mulheres, artesãos, hereges e doentes);
• Relações de resistência na sociedade ocidental moderna;
• Revoltas indígenas, africanas na América portuguesa; (Lei nº
10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 -
História e Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);
•Quilombos e as comunidades quilombolas no território brasileiro;
(Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº
11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);
• Revoltas sociais na América portuguesa; (Lei nº 10639/03 -
História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e
Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana);
• Revoltas e revoluções no Brasil no século XVII e XIX. (Lei nº
10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 -
História e Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana);
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
138
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as
revoluções.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Revoluções democrática-liberais no Ocidente: (Inglaterra, França
e EUA);
• Guerras Mundiais no século XX; Revoluções socialistas na Ásia,
África e América Latina.
• Movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América
Latina;
• Estados africanos e as guerras étnicas; (Lei nº 10639/03 -
História e Cultura Afrobrasileira e Africana);
• A luta pela terra e a organização de movimentos pela conquista
do direito a terra na América Latina;(Lei nº 10639/03 - História e Cultura
Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira
Indígena e Africana);
• A mulher e suas conquistas de direito nas sociedades
contemporâneas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Cultura e religiosidade.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
139
• Rituais, mitos e imaginários dos povos africanos, asiáticos,
americanos e europeus. (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira
e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e
Africana);
• Os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes
religiões (hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo, cristianismo,
islamismo);
• Movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo
para o capitalismo;
• Modernismo brasileiro;
• Representações dos movimentos sociais, políticos e culturais por
meio da arte brasileira; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e
Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e
Africana);
• Etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas,
culturais e religiosas; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afrobrasileira e
Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira Indígena e
Africana);
• Festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas, fandango, folia
de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo e outras. (Lei nº 10639/03 -
História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e
Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana); Lei nº 13381/01 – História do
Paraná);
METODOLOGIA
A Educação de Jovens e adultos tem como finalidade e objetivos
o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral,
portanto a diversidade presente na sala de aula por meio de
diferentes perfis sociais deve ser utilizada a favor do trabalho
pedagógico no ensino de História.
É essencial que o ensino de História, na Educação de Jovens e
Adultos, seja dinâmico e que o educando perceba que a História está
em constante transformação. Para isso, o papel do professor é
140
fundamental não como reprodutor de um conhecimento pronto, mas
como um mediador da construção do conhecimento.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual
num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se
constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma
prática pautada na associação ensino pesquisa e no uso de diferentes
fontes e linguagens, trabalhando com fontes históricas diversas, entre
elas as fontes orais, os depoimentos e as narrativas históricas.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora
dos conteúdos de História, em que educadores e educandos possam
dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e
fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente
significativos relacionados ao contexto político e social, reconhecendo
a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da
realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o
educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um
saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz
necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que
possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam
satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de
sua autonomia intelectual e moral.
É importante que na abordagem desses conteúdos, o educador
crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos
educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos
construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a
sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
Compreendendo os educandos da EJA enquanto sujeitos de
conhecimento e aprendizagem dentro de sua diversidade
etnicorracial, territorial e cultural as leis nº 10639/03 - História e Cultura
Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afrobrasileira
141
Indígena e Africana; Lei nº 13381/01 – História do Paraná; Lei nº 9795/99 –
Política Nacional de Educação Ambiental; também serão abordadas de
forma contextualizada no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Estas
leis possibilitam o uso das fontes orais por meio de entrevistas com pessoas
da localidade ou relatos dos mesmos. Nos casos em que a turma
contemple alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual os
materiais serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de
textos e do próprio material didático ou a transposição dos mesmos
para o braille. Filmes dublados ou legendados conforme a
necessidade da demanda ou até mesmo a presença de intérpretes
para os alunos surdos também serão providenciados já que a escola
possui espaço adaptado como rampas e banheiros para cadeirantes.
Recursos tecnológicos como a TV pen-drive, o data-show, filmes, letras e
canções de músicas, reportagens de jornais e revistas também serão
utilizados com o objetivo de tornar as aulas contextualizadas mais atraentes
produtivas.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os
conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou
compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no
tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões
sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que
estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos
educandos, compreender as semelhanças e diferenças, as
permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é
imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O
questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,
possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para
que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em
que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade
e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria
esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de
compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
142
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um
educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos
históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas
linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que
valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando
da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como
sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo
contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante
das relações de ensino e de aprendizagem. Não deverá assumir
caráter classificatório, excludente, mas ser um elemento norteador da
práxis pedagógica com vistas ao replanejamento, ou seja, como
forma de repensar e redirecionar as práticas pedagógicas visando a
retomada dos conteúdos não assimilados ou compreendidos pelos
educandos. Assim, o autoritarismo e o conteudismo deverão ser
abolidos da prática avaliativa.
Considerando os conteúdos de História tratados em sala de
aula, importantes ao desenvolvimento da consciência histórica, é
necessário entender que avaliar é sempre um ato de valor. Os
pressupostos da avaliação tais como : finalidades, objetivos, critérios
e instrumentos permitem ver o que foi apreendido e o que precisa ser
melhorado. Tomando como base as ideias defendidas por Luckesi, a
avaliação diagnóstica atuará como elemento identificador do nível de
aprendizagem dos alunos para a elaboração das atividades didáticas
com vistas à compreensão do conteúdo proposto; a avaliação
formativa, ocorrerá durante o processo e objetivará identificar a
aprendizagem alcançada do início até o momento avaliado; e a
avaliação somativa que deverá ocorrer em períodos mais distantes,
permitirá ao professor identificar se os objetivos propostos
inicialmente, bem como as metodologias aplicadas estão em
consonância com o perfil dos alunos e com a compreensão dos
conteúdos.
143
Há também que se deixar evidente que não são os
instrumentos avaliativos que deverão ser recuperados, mas os
conteúdos por meio de diferentes práticas pedagógicas.
Para que este processo de acompanhamento se evidencie, os
educandos deverão apresentar coerência de ideias, serem capazes de
se posicionarem criticamente diante dos fatos históricos e dentro da
sociedade na qual estão inseridos; situar acontecimentos históricos e
localizá-los em uma multiplicidade de tempos; conhecer e respeitar o
modo de vida de diferentes grupos sociais e diferentes etnias, bem
como o patrimônio sócio-cultural desses povos. questionar a
realidade, identificando problemas e buscando possíveis soluções;
analisar as diferentes sociedades e seus anseios políticos, sociais e
econômicos, compreender os processos de permanência e de ruptura
ideológica, política, social e econômica como decorrentes do
momento histórico e do processo natural da vida em sociedade,
refletir sobre as consequências políticas, sociais e econômicas
advindas da ideologia capitalista.
A verificação destes resultados pode ser feita por meio de
diferentes recursos como: debates; provas com questões objetivas e
subjetivas; produção escrita; pesquisas; trabalhos em grupo;
entrevistas; relatórios, participação em seminários, análise de filmes
e/ou documentários, entre outros.
A recuperação de estudos, um direito assegurado ao educando
por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13,
estará contida no processo de ensino e de aprendizagem de forma
contínua e permanente, adequando-se às especificidades dos
educandos por meio de novos recursos e instrumentos. Para
Vasconcelos (2003, p.82) a Recuperação de estudos consiste na
retomada de conteúdos durante o processo de ensino e
aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades
de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por
meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo desse
pressuposto, o ponto de partida para o processo de recuperação é o
“saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele apreendeu e não o que ele
não domina. Portanto, o diagnóstico se dará por meio dos diferentes
144
instrumentos de avaliação os quais atuarão como vias para perceber
os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser
retomados.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante
da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as
necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função
social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na construção
da autonomia. (DC-EJA, 2006, p.43)
REFERENCIAS BILBIOGRÁFICAS
CERRI, L. F. Os Conceitos de Consciência Histórica e os Desafios da Didática da História. In. Revista de História Regional: Ponta Grossa, UEPG, 2001
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 34ª edição. Paz e Terra, 1996
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2003.
MAYO, P. Gramsci, Freire e a Educação de Adultos: possibilidades para uma ação transformadora. trad. Carlos Alberto Silveira Netto Soares. Porto Alegre: Artmed, 2004
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais. Curitiba. SEED, 2006
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Curitiba. SEED, 2006
PINTO, Á. V. Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos. 14ª ed. São Paulo, Cortez, 2005.
145
ARTE
APRESENTAÇÃO
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século
XVI, com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo
objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam
e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música
e as Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de
Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800) –
Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o
Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de
Desenho Geométrico.
Com a vinda da Família Real ao Brasil em 1808, algumas ações
foram desenvolvidas para atender a necessidade de cultura imposta
pela corte. Uma delas foi a vinda da Missão Francesa ao Brasil,
trazendo artistas que iniciou os trabalhos na Academia de Belas Artes
do Rio de Janeiro. Mesmo com este incentivo o ensino nas escolas era
influenciado pelo iluminismo, priorizando a área científica. Esta visão
foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República em
1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era
valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a
implantação do ensino da Música por meio do Canto Orfeônico o
ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação
pública de massa, que se estendeu até 1970.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio
Estadual, na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e
Música.
Com a Escola Nova o ensino da Arte passa a ter o caráter
espontaneísta onde se privilegiava a expressividade e a criatividade.
Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos
que permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um
caráter religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins
puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do
“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a
educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava voltada para
146
uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a
expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi
preponderante no ensino público brasileiro.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas
brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo
reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador
de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve
dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música.
A partir de 1990 a Pedagogia Histórico crítica foi o fundamento
do currículo das escolas de 1º e 2º graus. Porém a partir de 1995 o
Currículo Básico para ser embasado pelos PCNs, também entrando
em vigor o Documento de Reestruturação do Ensino de 2º grau da
Escola Pública do Paraná. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação
Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e
Teatro, reproduzindo o preconizado pela Lei 5692/71. O ensino da
arte foi baseado, neste período, na proposta de Ana Mae Barbosa,
chamada de Metodologia Triangular e passou a compor a área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, junto com as disciplinas de
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física. O
trabalho foi centrado em temas e projetos e os conteúdos específicos
de Arte ficaram em segundo plano.
Em 2003 tiveram início no Paraná as discussões para a
construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. As novas
diretrizes curriculares entendem o conhecimento nas dimensões
artística, filosófica e científica que se articulam com políticas que
valorizam a arte na rede estadual do Paraná. Com a Instrução
015/2006 fica estabelecido o mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas para
cada disciplina, aumentando o número de aulas de Arte. A partir daí
foram retomados os concursos públicos para professores habilitados
na disciplina de atuação e as escolas receberam o livro Didático
Público de Arte, elaborado por professores da rede. Também as
escolas receberam equipamentos e recursos tecnológicos como
computador, TV, portal e canais televisivos e houve a preocupação de
147
oferecer formação continuada aos professores com grupos de estudo,
mini-cursos e simpósios.
Além destas mudanças foi sancionada pela Presidência da
República a obrigatoriedade da temática História, Cultura Afro
Brasileira e Indígena(Lei 11645/08 e Lei 10.639/63) fazendo com que
a hegemonia até então instalada do estudo partindo da Arte europeia
fosse minimizada e a Lei 11769/08 estabelecendo a obrigatoriedade
do ensino de música na educação básica.
Assim, cabe ao professor de Arte na atual conjuntura
compreender a arte como área do conhecimento, sendo parte
integrante no desenvolvimento do aluno frente a uma sociedade
construída historicamente e em constante transformação e não
apenas como meio de comunicação e expressão, entretenimento ou
terapia.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender as criações artísticas no âmbito social, político,
científico e cultural em que foram concebidas.
Estabelecer um conhecimento crítico sobre a arte em suas múltiplas
dimensões cognitivas.
Promover maneiras para que o aluno perceba e interprete os
produtos artísticos e a realidade que o cerca, ampliando suas
possibilidades de fruição.
Apresentar o conhecimento de forma crítica para que o aluno amplie
sua visão de mundo e perceba-se sujeito de sua realidade histórica.
Criar e recriar os modos de compor, promovendo a expressão
individual e coletiva.
Entender a arte a partir dos eixos: teorizar, sentir e perceber, onde o
conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em
todos os momentos da prática pedagógica.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio
do qual ela se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o
148
não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a
dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os
elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos
para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos
de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais),
sua articulação e organização. Esses elementos permitirão aos alunos
ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio
trabalho artístico.
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais: ponto, linha, superfície, forma, textura,
volume, luz, cor.
Composição: figurativa, abstrata, proporção, perspectiva, figura-
fundo, bidimensional, tridimensional, semelhanças, contrastes, ritmo
visual, deformação, estilização, simetria, gêneros como paisagem,
retrato, natureza-morta e cenas do cotidiano e técnicas como pintura,
gravura, escultura, arquitetura, fotografia, vídeo, grafitte, desenho,
modelagem, historia em quadrinhos.
Movimentos e períodos: Arte na Pré-história, no Egito Antigo, Arte
Greco-Romana, Arte Pré Colombiana, Arte Oriental, Arte Bizantina,
Arte Românica, Arte Gótica, Renascimento,
Barroco, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo,
Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, Dadaísmo,
Construtivismo, Surrealismo, Op Art, Pop Art, Arte Näif, Vanguardas
artísticas, Arte Popular, Arte Africana, Arte Indígena, Arte Brasileira,
Arte Paranaense, Arte na Lapa, Indústria Cultural, Arte Latino-
americana, Arte Contemporânea, Hip-Hop.
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais: Personagem (expressão corporal, vocal, gestual
e facial), Ação e Espaço.
Composição: Enredo, roteiro, espaço cênico e adereços, sonoplastia,
maquiagem, caracterização, direção, iluminação, figurino.
149
Técnicas como jogos teatrais, improvisação, teatro de bonecos, de
sombras, máscaras, dramatização, monólogos e gêneros como
tragédia, comédia , drama e circo.
Movimentos e Períodos: Teatro Greco-romano, Teatro Oriental e
Medieval, Renascimento, Comédia Dell'arte, Teatro popular, Brasileiro
e Paranaense, Teatro Africano. Realismo, expressionismo e Cinema
Novo, Indústria Cultural,Teatro do Oprimido, Teatro do Absurdo.
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais: altura, timbre, duração, intensidade e
densidade.
Composição: Ritmo, melodia, harmonia, improvisação e técnicas
vocal, instrumental e mista, incluindo os gêneros folclórico, indígena,
popular e étnico.
Movimentos e Períodos: Música Greco-romana, Música popular e
étnica Oriental, Ocidental, Africana e Latino-americana. Música
eletrônica, Rap, rock, Tecno e a Indústria Cultural. Música engajada,
MPB e Música Contemporânea e Música Paranaense.
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais: Movimento corporal e tempo e espaço.
Composição: Coreografia, formação, improvisação, sonoplastia,
movimentos articulares,
indústria cultural, adereços.
Gênero folclórico, popular e étnico.
Movimentos e períodos: Dança popular brasileira, Paranaense,
Africana e Indígena, Hip-Hop, Dança Moderna.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A disciplina de arte será fundamentada nas Diretrizes
Curriculares para EJA, onde se estabelece o entrelaçamento entre os
eixos Trabalho, Cultura e Tempo e abordada de forma a manter
150
presente em todos os momentos da prática pedagógica o
conhecimento artístico, para que os alunos possam aumentar as suas
possibilidades de fruição e leitura das obras, podendo a partir disto
criar e recriar utilizando seus próprios conceitos. As experiências do
cotidiano do aluno e do professor serão inicialmente utilizadas para
posterior reestruturação com base no conhecimento sistematizado
pelas ciências que servem de base para a disciplina. Os contextos
sócio-históricos e a contextualização social devem ser explorados
visando a criação, reformulação e ampliação do conhecimento do
aluno, provocando mudanças para que este possa interagir e
colaborar na construção da sociedade em que vive. O método
utilizado contemplará conteúdos teóricos precisos e claros,
entendendo-se a interdisciplinaridade como articulação entre o
conhecimento específico de cada disciplina e de cada área da
disciplina de arte para o enriquecimento do currículo. Os conteúdos
estudados levarão em consideração a legislação vigente que
preconiza a abordagem que contemple a História e Cultura Afro
Brasileira, Indígena e Africana (Lei nº 11645/08 e Lei nº 10639/03) e a
História do Paraná (Lei nº 13381/01). A arte será entendida na
perspectiva de VÁSQUEZ, (1978), ou seja, como conhecimento,
ideologia e trabalho criador, sendo que o professor trabalhará a partir
de sua área de formação – Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança –
explorando e pondo em prática suas pesquisas e experiências
artísticas, estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das
outras áreas da disciplina de Arte, para que o conteúdo seja levado
ao aluno da forma mais rica possível.
O trabalho em arte visual será direcionado para a estrutura e
organização da arte em suas origens e outros períodos históricos,
relacionando o conhecimento com as formas artísticas populares e o
cotidiano do aluno. Será importante o enfoque no significado da arte
na sociedade contemporânea e em outros períodos, incluindo o
estudo da influência da mídia e dos recursos tecnológicos, bem como
o caráter criativo e ideológico como fator de transformação social.
Será enfatizado o estudo teórico da arte visual e produção de
trabalhos artísticos utilizando os elementos formais e sua articulação
151
com os elementos de composição e movimentos e períodos das artes
visuais e a percepção dos modos de compor em diferentes culturas,
explorando a função social em cada uma delas, também na
sociedade atual, com a utilização das diversas mídias nas
composições.
O trabalho com Teatro abordará sua estrutura e organização , suas
origens e períodos históricos e sua importância na sociedade
contemporânea e em outras épocas, inclusive a participação dos
recursos tecnológicos nesta modalidade de arte. Serão estudadas as
estruturas teatrais que envolvam o personagem, a ação dramática e
o espaço cênico e a sua articulação com as formas de composição em
movimentos e períodos onde se originaram. Também a percepção
dos modos de fazer teatro, em diferentes espaços e com a utilização
das diversas mídias disponíveis na atualidade, bem como as
manifestações folclóricas da região, que se utilizam da encenação
teatral.
Em música o trabalho será direcionado para a estrutura e
organização da mesma, suas origens e manifestações em outros
períodos históricos, levando à percepção dos elementos formais que
são a base da estrutura musical com a audição de diferentes ritmos,
estudando a música, os modos de compor em diversas sociedades e
momentos históricos a partir da percepção ideológica e da sua força
de transformação social. Serão trabalhados os elementos que
estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento
artístico na qual se originaram, seu significado na contemporaneidade
e em outras épocas, inclusive abordando a influência da mídia e dos
recursos tecnológicos nesta área, não perdendo de vista a
consciência de que a música pode ser fator de transformação social.
Serão trabalhados o sentido rítmico e os intervalos melódicos e
harmônicos e os modos de compor, para que conheçam as diferentes
formas musicais, produzindo instrumentos rítmicos e compondo a
partir dos objetos confeccionados, exercitando a prática coral e
cânone rítmico e melódico, utilizando nos trabalhos as mídias
disponíveis, sendo que os trabalhos musicais realizados visarão a
atuação do sujeito em sua realidade singular e social.
152
Os estudos de dança serão direcionados para o estudo do
movimento, conhecendo as diferentes formas de apresentação desta
manifestação artística e a produção de trabalhos de dança,
principalmente a dança popular e a folclórica presente no cotidiano
do aluno.
AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno tenha compreensão das diferentes formas
artísticas populares e suas origens e compreenda os elementos que
estruturam e organizam as artes visuais relacionando-os com os
períodos em que figuram na história. Inclusive apropriando-se do
conhecimento artístico, envolvendo teoria e prática e os modos de
composição visual, entendendo a função social , ideológica e de
consumo da arte visual.
Em teatro, espera-se que o aluno tenha compreensão das
diferentes formas de representação, no cinema e nas diferentes
mídias, observando sua função social e ideológica de veiculação e
consumo, apropriando-se do conhecimento de técnicas e modos de
composição teatral, inclusive as presentes em seu cotidiano e
compreenda também a estrutura e organização da arte teatral e sua
relação com os movimentos e períodos históricos, destacando a
dimensão ideológica e o fator de transformação social presente na
prática teatral.
Em música, o aluno deverá compreender as diferentes formas
musicais populares e eruditas, suas origens e práticas
contemporâneas, compreendendo e sua função social e ideológica de
veiculação e consumo, apropriando-se dos modos de compor com a
utilização das mídias disponíveis.
Nas aulas de dança o aluno deverá desenvolver a compreensão
das diferentes formas de dança, sua função ideológica de veiculação
e consumo, com enfoque nas danças populares, estudando suas
origens e características.
Para que a avaliação individual e coletiva seja efetiva, serão
utilizados vários instrumentos de verificação como trabalhos
individuais e em grupo, pesquisas bibliográficas e de campo, debates,
153
provas teóricas e práticas, registros em forma de relatórios, gráficos,
portfólio ou audio-visual. Com a utilização de diversos instrumentos o
professor poderá diagnosticar durante todo o processo, o andamento
da turma em geral e dos alunos em particular e reformular seu
plano, se for necessário.
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educador. Florianópolis: UFSC, 2002
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VÁSQUEZ, A.S. As ideias estéticas de Marx. 2ª Ed. RJ: Paz e Terra,
1978.
156
CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO
Melhor, se arrepare: pois, num chão, e com igual formato de ramos e folhas, não dá a mandioca mansa, que se come comum, e a mandioca-brava, que mata?João Guimarães Rosa: Veredas, Grande Sertão
Vivencia-se cotidianamente diferentes situações em que fica
evidente a presença do conhecimento científico e tecnológico na vida
do homem, o que pode ser constatado em diferentes locais do
planeta, mediante a presença de grandes indústrias com tecnologia
de ponta, de pessoas utilizando telefones celulares, computadores, da
comunicação via satélite, entre tantos outros exemplos.
É possível dizer que hoje e no futuro, as ciências e os resultados
de suas aplicações tecnológicas farão parte do dia a dia, interferindo
no ambiente, na sociedade, com aspectos positivos e negativos.
O desenvolvimento da Ciência interfere e altera o modo de
viver, pensar e agir. Os avanços, cujos reflexos são percebidos
diretamente no contexto escolar, e o lugar que ocupam na vida e
cultura atual, são incontestáveis.
Por sua vez, o cidadão comum, geralmente com pouca
escolaridade, embora fazendo uso e convivendo com “produtos” da
tecnologia e da ciência, pouco utiliza tais avanços, por falta de acesso
ou desinteresse, não tendo oportunidade de refletir sobre eles,
colocando-se, muitas vezes, como mero espectador em um mundo
globalizado, repleto de informação.
A formação básica em Ciências poderá contribuir para essa
reflexão, pois se constitui como instrumento de fundamental
importância para a compreensão da sociedade, por meio da garantia
do acesso ao conhecimento científico disponível.
Dessa forma, este trabalho não pode ser desenvolvido em uma
perspectiva de simples transmissão, “deve sim garantir uma
abordagem crítica, caracterizando o empreendimento científico como
157
uma atividade humana, não neutra, financiada e com vinculações
econômicas e políticas” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).
Na Educação de Jovens e Adultos, o desenvolvimento da
disciplina deve possibilitar ao educando, a partir de seus
conhecimentos prévios, a construção do conhecimento cientifico, por
meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se
posicionar criticamente.
É importante lembrar que, como se trata de um processo com
história e evolução não linear, produzido coletivamente, a Ciência
necessita ser desmistificada a todo instante, função atribuída ao
professor da disciplina, que irá trabalhar os diferentes conteúdos
científicos na escola, tornando real o conhecimento, por exemplo, o
caso da mandioca, citado por Guimarães Rosa, em Grande sertão:
veredas, a seguir:
Agora, o senhor já viu uma estranhez?A mandioca-doce pode de repente virar azangada – motivosnão sei [...] vai em amargando, de tanto em tanto, de si mesma toma peçonhas.E, ora veja: a outra a mandioca-brava, também é que às vezes pode ficar mansa, a esmo e de comer sem nenhum mal.(ROSA, 1976, p. 11-12).
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
A valorização efetiva do ensino de Ciências no Brasil teve início
nos anos 50, após a Segunda Guerra Mundial, com o incremento do
desenvolvimento tecnológico e a constituição de uma mentalidade
pragmática e tecnológica, inter-relacionada, favorecida pela tese que
defendia a importância da formação científica da população.
No contexto mundial, o lançamento do Sputnik, em 4 de
outubro de 1957, pela URSS, modificou profundamente o ensino de
Ciências, principalmente no ocidente e especificamente naqueles
países com dependência econômica e político-cultural em relação aos
Estados Unidos. Em nosso país, algumas ações foram percebidas,
embora suas conseqüências não tenham sido tão significativas.
158
No Brasil, o ensino das Ciências Naturais, é relativamente
recente no Ensino Fundamental, sendo praticado ao longo das últimas
décadas de acordo com diferentes teorias e práticas, baseadas
principalmente, na transmissão de informações, usando como
ferramenta principal o Livro Didático.
Até 1961, quando foi promulgada a LDB da Educação, as
Ciências Naturais eram ministradas apenas nas duas últimas séries
do antigo curso ginasial. Essa Lei estende a obrigatoriedade às
demais séries. Porém, apenas a partir de 1971, com a Lei 5692, as
Ciências passaram a ter caráter obrigatório nas oito séries do Ensino
Fundamental.
Neste período, o cenário escolar era dominado pelo ensino
tradicional, com alguns esforços de renovação e inovação. Tendência
essa, que determinava como função do professor, a transmissão dos
conhecimentos acumulados pela humanidade, tendo como recurso à
aula expositiva, cabendo aos alunos a reprodução das informações.
Desta forma, cria-se um ambiente escolar neutro, no qual a verdade
científica é inquestionável. A qualidade científica era definida pela
quantidade de conteúdos trabalhados, apresentando como principal
recurso de avaliação e estudo, o questionário.
As propostas para renovação do ensino de Ciências Naturais
orientavam-se, então, pela necessidade do currículo responder ao
avanço do conhecimento científico e as influências de diferentes
demandas pedagógicas. O eixo da questão pedagógica, desloca-se
dos aspectos permanentemente lógicos, para aspectos psicológicos,
valorizando-se a participação ativa dos estudantes.
Atividades práticas, passam a representar importantes
elementos de compreensão ativa dos conceitos, mesmo com muita
dificuldade de implementação, na difícil realidade das escolas.
A preocupação em desenvolver atividades práticas, começa a
ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos de
formação de professores. Diferentes materiais didáticos são
produzidos dentro desta tendência, que extrapola a sala de aula e
tinha como um dos objetivos levar a Ciência à população, através da
159
produção de “Kits de laboratórios” que eram vendidos em livrarias e
papelarias.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais, passou
a ser o fornecimento de condições para o aluno vivenciar o que se
denominava método cientifico, ou seja, a partir destas observações
levantavam hipóteses, testavam, refutavam e abandonavam quando
fosse o caso, trabalhando de forma a redescobrir os conhecimentos.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método
científico, acompanhou durante muito tempo, os objetivos do ensino
de Ciências Naturais. Este, levou alguns professores a,
inadvertidamente, identificarem a metodologia científica como
metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a
oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e
variedade.
Não atingindo a maioria das escolas, e apontada por muitos,
como responsável pela disseminação da idéia,, de que somente com
laboratórios é possível alguma modificação no ensino de Ciências
Naturais, a proposta coloca muitos materiais considerados avançados
à disposição dos professores. Novos métodos foram introduzidos, e a
escola foi organizada de acordo com faixas etárias.
Nos anos 80, discussões sobre as relações entre educação e
sociedade se associam às tendências progressistas, as quais no
Brasil, organizaram-se em correntes importantes, influenciando o
Ensino de Ciências Naturais. Temos a partir deste momento, a
tendência chamada Ciência, Tecnologia e Sociedade, na qual enfatiza
conteúdos socialmente relevantes, em processos de discussão
coletiva, de temas de significado e importância real, abordada na
seqüência do trabalho.
Ainda nos anos 80, o ensino de Ciências Naturais aproxima-se
das Ciências Sociais, reforçando a concepção da ciência como
construção humana.
Com o objetivo de atender as novas demandas da disciplina de
Ciências, e aprofundar a prática pedagógica na escola fundamental,
contribuindo para o planejamento de seu trabalho e para o Projeto
Político Pedagógico e respeitando as diversidades regionais, culturas
160
e políticas do país é apresentado aos professores do Ensino
Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências Naturais,
Documento elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do
MEC, editado após a Lei nº 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, que apresenta conhecimentos teóricos, elementos
instrumentais e práticos das Ciências.
Documento com orientação neoliberal, fundamentado em eixos
temáticos e temas transversais, não atendo as reais necessidades
dos educandos da EJA.
Em 2008, no estado do Paraná são construídas as Diretrizes
Curriculares, com base na história e filosofia da Ciência,
estabelecendo rumos para o ensino de Ciências na rede publica.
Hoje, diferentes propostas reconhecem que os mais variados
valores humanos não são alheios ao aprendizado científico, e a
ciência deve ser apreendida em suas relações com a tecnologia e
com as demais questões sociais e ambientais.
O papel fundamental do ensino de Ciências, na atualidade, é
contribuir sensivelmente para a aproximação do aluno com a
natureza, com as questões do cotidiano. É preciso associar os
conteúdos necessários à aprendizagem de Ciências com questões
relacionadas à vida, de modo que o aluno, na atualidade e do futuro,
exerça sua cidadania na plenitude sendo capaz de decidir com
autonomia seu destino.
Assim, na EJA é importante que o ensino desenvolvido na
disciplina possibilite também ao educando, a construção do
conhecimento cientifico, por meio da análise, reflexão e ação, para
que possa argumentar e se posicionar frente aos novos desafios da
ciência.
OBJETIVOS GERAIS
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o
conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do
ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de
elementos integradores que constitui o Universo em toda sua
161
complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os
fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre
elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento,
força, campo, energia e vida.
Para que se alcance o conhecimento cientifico, o educando de
EJA necessita:
Conhecer o Universo, seu processo de formação e seus
componentes;
Conhecer as diferentes formas de energia identificadas no planeta;
Conhecer a diversidade biológica do planeta Terra ;
Compreender os mecanismos de funcionamento dos diferentes
sistemas do corpo humano;
Compreender as relações de interdependência dos diferentes
organismos com o ambiente;
Reconhecer o processo de produção da Ciência num contexto
histórico, evolutivo e não linear;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Astronomia
CONTEÚDOS BÁSICOS
Universo, Sistema solar, Movimentos terrestres, gravitação universal,
Movimentos celestes,Astros.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Origem do universo;
Sistema solar;
Planetas;
Planeta Terra;
Movimentos terrestres e celestes;
Gravitação universal.
162
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Matéria
CONTEÚDOS BÁSICOS
Constituição da Matéria, propriedades da matéria.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Constituição da matéria,
átomos e moléculas;
Origem da Terra
O ambiente - (Lei n. 9795/99 –Política Nacional de Educação
Ambiental)
Ar;
Água;
Solo;
Ligações químicas;
Transformações químicas;
Reações químicas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Sistemas Biológicos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Níveis de organização, Célula, Morfologia e fisiologia dos seres vivos,
Mecanismos de herança genética.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Organismo humano;
Origem e evolução do homem no continente africano. (Lei nº 10639/03
- História e Cultura Afro-brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e
Cultura Afro-brasileira Indígena e Africana).
Níveis de organização celular;
Célula, tecido, órgãos, aparelhos e sistemas;
163
Fisiologia humana;
Mecanismos de herança genética. Os cárteres hereditários que
determinam a cor da pele. . (Lei nº 10639/03 - História e Cultura Afro-
brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira
Indígena e Africana).
Saúde e qualidade de vida;(Lei n. 11733/97 e 11734/97 – Educação
sexual e prevenção a AIDS e DST). (Lei n. 11343/06 – Sistema
nacional de Políticas sobre drogas).
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Energia
CONTEÚDOS BÁSICOS
Formas de Energia, Conversão de energia, Transmissão de Energia e
Conservação de energia.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Formas de energia;
Tipos de movimentos;
Lei de Newton;
Calor;
Som;
Eletricidade;
Magnetismo;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Biodiversidade
CONTEÚDOS BÁSICOS
Biosfera;
Ecossistema;
Seres vivos;
164
Origem e evolução dos seres vivos;
Classificação;
Desequilíbrios ambientais;( Lei n. 9795/99 –Política Nacional de
Educação Ambiental).
Biotecnologia;
Ciência, Tecnologia e Sociedade; (Lei nº 10639/03 - História e Cultura
Afro-brasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e Cultura Afro-brasileira
Indígena e Africana).
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Numa perspectiva de formação humana e de garantir o
acesso a cultura, a disciplina de Ciências na EJA, deve, de forma
dinâmica fazer com o que o aluno perceba a importância de estudar
Ciências, como uma forma de resgate e de construção de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas.
Assim, há de se optar por metodologias de enisno de de
aprendizagem adequadas a realidade do educando de EJA. Para
Ribeiro (1999, p.8),
“criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competencia pedagogica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o publico da educaçao de jovens e adultos”.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual
num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se
constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma
prática pautada na associação ensino pesquisa e no uso de diferentes
fontes e linguagens, trabalhando com fontes históricas diversas, entre
elas as fontes orais, os depoimentos e as narrativas históricas.
165
É relevante, que o educador crie situações de aprendizagem,
que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo
entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do
educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e
a identidade do grupo. Compreendendo os educandos da EJA
enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem dentro de sua
diversidade etnicorracial, territorial e cultural as leis nº 10639/03 -
História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e
Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana; Lei nº 13381/01 – História do
Paraná; Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental; também
serão abordadas de forma contextualizada no desenvolvimento dos
conteúdos específicos. Estas leis possibilitam o uso das fontes orais por
meio de entrevistas com pessoas da localidade ou relatos dos mesmos.
Nos casos em que a turma contemple alunos com deficiência visual,
auditiva ou intelectual os materiais serão adaptados a estas
dificuldades como a ampliação de textos e do próprio material
didático ou a transposição dos mesmos para o braille. Filmes
dublados ou legendados conforme a necessidade da demanda ou até
mesmo a presença de intérpretes para os alunos surdos também
serão providenciados já que a escola possui espaço adaptado como
rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos tecnológicos como a
TV pen-drive, o data-show, filmes, letras e canções de músicas,
reportagens de jornais e revistas também serão utilizados com o objetivo
de tornar as aulas contextualizadas mais atraentes produtivas.
AVALIAÇÃO
A avaliação, como elemento do processo educativo deve se
fazer presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-
aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o
fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas
também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
Numa dimensão criadora e criativa, a avaliação deve possibilitar
o trabalho com o novo, envolvendo o ensino e a aprendizagem.
166
Procurar estabelecer o seu verdadeiro sentido: o de acompanhar o
desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho
futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos
para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas
(LIMA, 2002/2003).
Ressalta-se ainda, que a avaliação deve estar de acordo com o
que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político
Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica
Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos
necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, buscam
formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que
compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são
frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma
inserção cidadã e transformadora na sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a
compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com
vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço
onde os alunos estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam
o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas
constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição
curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do
conhecimento para compreender as relações humanas em suas
contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em
sala de aula precisa contribuir para essa formação.
Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve
constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência
do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a
serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da
aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação
e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve
167
contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência
uma aprendizagem continuada.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação
situa-seentre a intenção e o resultado e que não se diferencia da
atividade de ensino, porque ambas têm a intenção de ensinar;
• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos
trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos
conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a
reorganização do trabalho docente;
• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que
orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se
avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no
processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação
pedagógica;
• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e
objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela,
em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas
simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta
circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim
compreender o que se pede;
• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de
acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem
para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a
capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate
ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova
objetiva;
• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento
de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos
cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação,
percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação,
criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;
• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado
momento e não todo processo de ensino-aprendizagem;
168
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma
lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a
formação do
aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos
possíveis
para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de
retomar,
de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos
metodológicos,
para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a
recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de
conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida
como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é
determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção
de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos
critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino,
enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de
expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a
aprendizagem dos seus alunos e
o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o
currículo não
pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a
avaliação de
envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe
pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um
trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.
A Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13, assegura
ao educando a recuperação de estudos, que estará contida no
processo de ensino e de aprendizagem de forma contínua e
permanente, adequando-se às especificidades dos educandos por
169
meio de novos recursos e instrumentos. Para Vasconcelos (2003,
p.82) a Recuperação de estudos consiste na retomada de conteúdos
durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos
os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento
historicamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e
participativas. Partindo desse pressuposto, o ponto de partida para o
processo de recuperação é o “saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele
apreendeu e não o que ele não domina. Portanto, o diagnóstico se
dará por meio dos diferentes instrumentos de avaliação os quais
atuarão como vias para perceber os conteúdos que não foram
apreendidos e que deverão ser retomados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Ciências. Curitiba: SEED, 2008.
170
EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO
O ensino da Educação Física em âmbito escolar têm sua
relevância pautada na história dessa disciplina. A Educação Física foi
historicamente marcada pelo conhecimento eminentemente biológico
e introduzida na escola basicamente a partir de influências militares.
Pode-se afirmar que essa disciplina a mais de 100 anos assenta sua
concepção de aptidão física, concepção essa que sempre buscou a
melhoria do desempenho físico, aliada à uma perspectiva
compensatória e disciplinadora, porém assim posto, entende-se que o
seu desenvolvimento histórico se deu de forma linear, sem percalços
ou conflitos isso não é verdadeiro e recentes estudos históricos têm
permitido compreender a pluralidade de tendências dessa e de outras
disciplinas escolares. Na década de 40 do século passado a Educação
Física incorporou o esporte como seu conteúdo privilegiado, dando
ênfase a uma perspectiva de ensino muito próxima do treinamento
esportivo - as progressões pedagógicas, não romperam com o
paradigma biológico da aptidão física.
Devemos ressaltar que no Período Pós- Guerra, a prática de
atividades físicas nas escolas públicas brasileiras é marcada pela
supremacia dos esportes, cultuados de forma mecânica e tecnicista
com o objetivo final, tendo o rendimento esportivo, que acabavam
por excluir e inibir a maioria dos alunos.
Esse paradigma sofreu fortes transformações a partir dos anos
70 no Brasil, com a chegada da psicomoticidade, uma ruptura no
esporte, porém, ainda se continuou com os aspectos motores sem
relacionar as dimensões sociais, culturais e históricas. Nos anos 80,
houve uma forte inflexão na direção da dimensão histórica, cultural e
social das manifestações corporais.
No fim do sec. XX, surgem as teorias humanistas onde o ser
humano, sua identidade e valores são fundamentais, e outras
tendências com o intuito de ressignificar a Educação Física, dando
sua devida importância enquanto disciplina curricular, afastando a
prática competitivista influenciada durante o auge do Período Militar.
171
Dessa forma hoje, busca-se baseado nos estudos em que as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica estão pautadas, uma
Educação Física fundamentada nas reflexões sobre as necessidades
atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e
na valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância
considerar os contextos e experiências de diferentes regiões, escolas,
professores, alunos e da comunidade.
Em se tratando de Educação de Jovens e Adultos, busca-se uma
perspectiva de uma proposta pedagógica que venha de encontro com
problemas sociais articulados a estrutura social geral e interferem
cotidianamente nas manifestações corporais, como preconceitos e
estereótipos corporais processos de exclusão manifestos na negação
do acesso aos bens culturais e tantos outros elementos que direta ou
indiretamente se inscreve na corporalidade, uma vez que cada
sujeito, ao se expressar nos diferentes ambientes onde convive,
demonstra corporalmente seus hábitos, costumes, crenças e
conhecimentos,enfim sua cultura, ao mesmo tempo que produz novas
manifestações culturais, pois essas se constituem em códigos
simbólicos por meio dos quais os indivíduos, em interação com os
outros e com o meio cultural e social, produzem possibilidades de
comunicação por gestos, posturas, olhares e atitudes. É, portanto,
imprescindível conhecer o perfil do educando da EJA considerando os
três eixos norteadores do trabalho : a cultura, o trabalho e o tempo,
manifestando na prática pedagógica do educador, a expressão de
idéias e ações relacionadas a: sequenciação ( organização do
conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na
condução do processo ensino-aprendizagem ( efetivação da
aprendizagem dos conteúdos e avaliação do trabalho pedagógico
( critérios de acompanhamento das consequências do processo
ensino -aprendizagem).
As Diretrizes Curriculares estabelecem ainda que a Educação
Física é parte do projeto geral de escolarização e, como tal, deve
estar articulada ao projeto político-pedagógico, pois tem seu objeto
de estudo e ensino próprio, e trata de conhecimentos relevantes na
escola. Considerando o exposto, defende-se que as aulas de
172
Educação Física não são apêndices das demais disciplinas e
atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório
para as “durezas” das aulas em sala, mas que pode e deve ser
trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam
entender a Cultura Corporal,objeto de estudo da Educação Física, em
sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da
vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da
saúde e da natureza,que pode e deve ser trabalhada através dos
elementos articuladores dos conteúdos estruturantes para a
Educação Básica em interlocução com outras disciplinas que
permitam entender a Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja,
na relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratadas
tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.
OBJETIVOS GERAIS
Se a atuação do professor efetiva-se na quadra, em outros
lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos,
seu compromisso, tal como o de todos os professores, é com o
projeto de escolarização já instituído, sempre em favor da formação
humana. Esses pressupostos se expressam no trato com os
conteúdos específicos, tendo como objetivo formar a atitude crítica
perante a Cultura Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a
possibilidade de sua construção a partir da escola. Assim sendo,
superar formas anteriores de concepção e atuação na escola pública,
visto que a superação é entendida como ir além, não como negação
do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de
reorientação e/ou transformação daquelas formas. Nesse sentido,
procura possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido
pela humanidade, relacionando às práticas corporais, ao contexto
histórico, político, econômico e social.
É partindo dessa posição que as Diretrizes apontam a Cultura
Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física,
evidenciando a relação estreita entre a formação histórica do ser
humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes. A
173
ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre
o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano
tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e
brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões
podem ser identificadas como formas de representação simbólica de
realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
As novas Diretrizes Curriculares apontam os Conteúdos
Estruturantes que foram definidos como os conhecimentos de grande
amplitude, que organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de
estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas
relações sociais. Os elementos articuladores alargam a compreensão
das práticas corporais, indicam múltiplas possibilidades de
intervenção pedagógica em situações que surgem no cotidiano
escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de
ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos
Estruturantes e Específicos de modo a articulá-los com o tempo todo.
Apresentar através dos conteúdos da disciplina de Educaçaõ
Física a origem e atualização de acordo com os conteúdos
trabalhados em seus aspectos técnicos, táticos e os condicionantes
da sua evolução ( regras, exigências da mídia , entre outros )
associados á prática lúdica em comparação com a prática
competitiva/alto nível.
Produzir uma cultura corporal, possibilitando a mudança de
regras, valores e formas de realizar cada prática corporal, criando
novos jogos, esportes, ginásticas e lutas mais coerentes com o
espaço escolar construindo um ambiente que proporcione aos alunos
inseridos na educação de jovens e adultos a aprendizagem dos
conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e
desenvolvimento, levando-os a tomar decisões relacionadas à
atividade física, ou seja, movimento corporal humano, privilegiando o
reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais,
revelando oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre
as diferenças, como o que é estabelecido na Lei 10.639/03, sobre a
inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira em todos os currículos.
174
METODOLOGIA
Considerando o objeto de estudo da Educação Física,proposto
pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, isto é, a cultura
corporal de movimento, que dá especificidade à ação pedagógica da
Educação Física por meio dos Conteúdos Estruturantes: esporte,
dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras. A Educação Física tem a
função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos
capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirindo uma
expressividade corporal consciente e crítica.
A sistematização e organização dos conhecimentos das práticas
corporais, são responsabilidades que o professor deve possuir para
possibilitar a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas
transformando as aulas de Educação Física, ampliando o conjunto de
conhecimentos através da investigação e da pesquisa, permitindo ao
educando a ampliação da sua visão, superando a técnica, mas
considerando o momento político, histórico, econômico e social.
Deve ressaltar através de metodologias que tenham como eixo
central a construção do conhecimento proporcionando ao mesmo
tempo a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos
conteúdos propostos e a reflexão do movimento corporal.
A Educação de Jovens e Adultos, atende alunos com culturas
diferenciadas, considerando uma população que não teve acesso ou
não puderam dar continuidade a escolarização, por fatores muitas
vezes alheios a sua vontade, portanto a escola não é o único espaço
de produção e socialização de saberes, sendo assim, o atendimento a
esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa
etária, mas a diversidade sócio-cultural.
Entre os educandos frequentadores nessa modalidade de
ensino, se encontram em grande parte, inseridos no mundo do
trabalho, portanto, as práticas pedagógicas nas aulas de Educação
Física deve contemplar as peculiaridades dos alunos da EJA
potencializando as possibilidades de participação ativa de pessoas
175
com demandas educacionais específicas, voltadas para as aulas de
Educação Física com foco no movimento corporal humano.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
. ESPORTE
. JOGOS E BRINCADEIRAS
. GINÁSTICA
. LUTAS
. DANÇA
ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
As novas Diretrizes, propõe os seguintes elementos articuladores:
• Cultura Corporal e Corpo;
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Lazer;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia
AVALIAÇÃO
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como
instrumento de investigação da prática pedagógica como verificadora
da aprendizagem, pois através dela é que se permite que haja uma
reflexão sobre a ação das práticas pedagógicas do educador.
A avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, que
envolva o ensino e a aprendizagem. O verdadeiro sentido avaliação
se estabelece no acompanhamento do desempenho no presente,
176
orientando as possibilidades de desempenho futuro e mudar as
práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar
problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
Na vida escolar a avaliação é parte integrante do trabalho dos
professores e tem como finalidade objetivo de proporcionar subsídios
para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo
que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento.
É importante ressaltar que a avaliação no ensino do EJA na
disciplina de educação física se concretiza de acordo com as
experiências, realidade e o tempo em que os alunos estão inseridos
de acordo com a cultura local e regional, inseridos numa sociedade
com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir na formação de sujeitos críticos que
construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o
contexto social e histórico com acesso ao conhecimento e capazes da
transformação da sociedade. Sendo assim, a avaliação visa contribuir
para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos,
com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se
concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da
sociedade como um todo e através do conhecimento possam se
concretizar nas relações humanas em suas contradições e conflitos.
Avaliar na disciplina de Educação Física significa pensar formas
de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente
definidos. Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem
priorizado os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento
do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas,
visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos, o que
não se aplica na EJA devido ás especificações da educação de jovens
e adultos.
A avaliação em educação física, a partir de novos referenciais
teóricos e das discussões até então desenvolvidas, nas novas
Diretrizes, tem sido indicadores de critérios, ferramentas e
estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é
favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas
avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.
177
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não
exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de
todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações
pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. Com
efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,
considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no
processo pedagógico.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar
como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual
preconiza a LDB no 9394/96, em que o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas
corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a
dança e a luta.
A avaliação deve ainda, estar relacionada aos
encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de
resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o
processo de aprendizagem, isto é, tanto o professor quanto os alunos
poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e
dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e
propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda
superem as dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o
professor deve buscar conhecer as experiências individuais e
coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos
problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação,
que possibilita ao professor reconhecer as experiências corporais e o
entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será
desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo
em grupos, dinâmicas, jogos, entre outras. No segundo momento da
aula, o professor propõe atividades correspondentes a apreensão do
conhecimento. A avaliação promove indicadores que evidenciam
através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os
alunos expressam em relação a sua capacidade de criação, de
socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a
capacidade de resolução de situações problemas e a apreensão dos
178
objetivos inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA,
1998). Na parte final da aula, é o momento em que o professor
realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi
trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a
escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento,
é fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos
expressarem sobre aquilo que aprenderam. Ainda, é imprescindível
utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem,
reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser
agentes do seu próprio processo de aprendizagem. Durante estes
momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de
outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo,
seminários, debates, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, entre
outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos
demais colegas. A organização e a realização de festivais e jogos
escolares, também tem a finalidade demonstrar a apreensão dos
conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de
atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos
alunos.
As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para
avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva
para classificar os alunos em piores; aprovados e reprovados; mas
que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação
pedagógica através de registros semanais, ou em qualquer momento
das práticas desenvolvidas no decorrer do processo .
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física.
São Paulo: Cortez, 1992.
KUNZ, Eleonor. Transformação didático pedagógica do esporte. 6º ed.
Ijuí: UNJUÍ, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da
educação básica: Educação física. Curitiba. SEED, 2008.
179
FÍSICA
APRESENTAÇÃO
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de
pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse
objeto. Parece haver um certo consenso que
Para iniciar a justificativa para a oferta dessa disciplina no
Ensino Médio precisamos definir a ciência Física e diferenciá-la de
disciplina de Física.
A ciência Física ( do grego Physike = da natureza) pode ser
considerada o início de todas as ciências pois, em última análise, os
fenômenos naturais desembocam sempre em fenômenos físicos. Ela
estuda o Universo de forma complexa através das interações entre os
corpos e seu comportamento, sem necessariamente utilizar-se de
recursos experimentais para entender o processo descrito pela
Natureza.
Já a disciplina de Física tem uma visão diferente de estudar
Ciência. Preocupa-se com o aluno como sujeito e seu papel na escola.
Entende-se que o aluno seja capaz, depois de compreender o corpo
teórico da Ciência Física, de atuar socialmente no lugar onde vive,
sendo este o papel do professor e da escola como formadora de
cidadãos críticos e conscientes. Assim:
180
“deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos”. (BIZZO, 2002, p.14)
"... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Na Antiguidade, os homens observavam a Natureza e tentavam
resolver os problemas e/ou interpretá - los para ajudar na vida
prática e não com o intuito de “conhecer o mundo em que vive”.
Porém, na Grécia, a Física (na época Ciência Natural) tornou-se objeto
de estudo dos filósofos naturais. Nesse momento, e ao longo de
muitos anos de questionamentos, trocou-se os mitos e crenças pelo
pensamento científico. Assim, as observações tiveram importância
maior que as ideias e, é exatamente isso que permitia a troca de uma
lei ou teoria por outra, caso não fosse coerente.
Muitas contribuições vieram de povos do mundo todo mas, até
o Renascimento os nomes mais conceituados no estudo das Ciências
eram Euclides (Geometria), Ptolomeu (teoria geocêntrica) e
Aristóteles.
Aristóteles, um metafísico que organizava suas ideias através
de concepções teóricas, acreditava no Universo formado por 4
elementos: água, terra, fogo e ar e os corpos celestes teriam ainda
um quinto elemento puro e incorruptível, o éter. Tudo isso acontecia
de forma hierarquizada tendo a Terra como centro e os corpos
girando em torno dela, assim como o Universo e os movimentos
naturais. Para ele, o vácuo não existe e então pode-se afirmar que a
inércia também era inconcebível pois, o Universo era finito.
As ideias de Ptolomeu com vistas às ideias de Aristóteles foram
aceitas porque não contrariavam as tradições da Igreja que se
preocupava com o cristianismo.
Copérnico contrariava Ptolomeu quando apresentou a sua teoria
do heliocentrismo e também entrou em desacordo com a Física
aristotélica do movimento dos corpos celestes. Essa contradição foi
inteiramente resolvida por Isaac Newton.
A partir daí, Galileu Galilei depois de observar o céu com seu
telescópio descobriu e definiu o céu como não mais finito e a
matemática começou a ser utilizada de maneira de maneira mais
eficaz, fundamentando as observações descritas.
181
Surgiu então, com o trabalho de muitos como Galileu, Bacon,
Descartes, uma nova proposta de método científico que abriu as
portas para uma nova era do conhecimento, pois tirava-se da Igreja o
poder sobre o conhecimento e atribuía aos cientistas a capacidade de
observar a Natureza e estabelecer as leis baseados no que realmente
são e não mais pensando em “agradar” ou não as autoridades
eclesiásticas.
Os iluministas baseavam-se na observação e experimentação e
seguiam o modelo do Principia de Newton.
Assim, novos estudos tiveram que ser feitos devido às
mudanças na sociedade, política e economia que desencadeou a
Revolução Industrial.
A ciência nessa época só tinha a observação e experimentação
para oferecer e melhorar a produção industrial. Só na metade do
século XIX é que a ciência teve sua maior importância pois, as
indústrias necessitavam de maquinarias mais refinadas e isso
estimulou o financiamento público da ciência.
Assim, com maiores recursos, tornou-se maior o volume de
pesquisas permitindo então que o éter pudesse ser comprovado (ou
não) através de novas experimentações.
Foi então que no início do século XX, Einstein apresentou a
teoria da relatividade especial alterando a mecânica de Newton
devido a inconformidade das equações de Maxwell com relação a ela
e apresentou o espaço tempo sem a presença do éter.
Nesse mesmo período, no Brasil, mais especificadamente em
1934 surgiu o curso de Sciencias Physicas, na Faculdade de
Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de São Paulo,
182
“[...] o que já se iniciara com o mercantilismo, quando os seres humanos passaram a ser também força-de-trabalho e a natureza passou também a ser matéria-prima. O poder, antes centrado no domínio territorial, a partir de então passou a ser, cada vez mais, definido pela capacidade de produzir mercadorias e de controlar mercados” (MENEZES, 2005, p. 20-21).
formando bacharéis e licenciados em Física. Assim, a pesquisa e o
conhecimento tomou novas dimensões no país.
Em 1937, a Física adotada era apenas quantitativa e baseava-
se na transmissão do conhecimento e só em meados do século XX é
que começaram a surgir as primeiras produções nacionais, tanto que
no final da Segunda Guerra Mundial, devido à produção de novos
armamentos, a Ciência tomou um lugar invejável e o currículo nas
escolas precisou ser reformulado.
O ensino deveria ser renovado para atender o desenvolvimento
tecnológico nacional. Para isso, o país adquiriu kits para as atividades
dos professores.
Com a inserção de tantos programas, principalmente na época
de ditadura militar, o objetivo era preparar diretamente para o
mercado de trabalho, sem incentivar para o ensino superior que já
tinha muita demanda.
O GreF teve iniciativa em ensinar Física através da vivência de
alunos e professores.
Em 1993, a re-estruturação de ensino através do currículo
Básico tinha como objetivo formar um cidadão crítico que para isso
deveria ter conhecimento científico. Além disso, ensinando a relação
entre ciência e tecnologia trazia consigo a possibilidade de não
apresentar a ciência como verdade absoluta.
A partir de 2003, como diz as Diretrizes Curriculares Estaduais:
Propôs-se, então, encontros para discussões curriculares de modo
que o
professor se re-encontrasse com o campo do conhecimento de sua
formação inicial para retomar o que é específico de sua disciplina e, a
partir dela, estabelecer uma prática de ensino que contemple
relações interdisciplinares.
183
O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque entende-se que as disciplinas escolares estão vinculadas a campos de conhecimentos que, embora estejam em constante construção, são socialmente reconhecidos e não devem ser generalizados, nem esvaziados. (DCEBF - 2008)
Estas Diretrizes buscam construir um ensino de física centrado
em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma
reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta
não é somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensino
da física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos
debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos”
(MENEZES, 2005).
Portanto, a Física deve educar para que os alunos sejam
cidadãos comprometidos com o conhecimento e criticidade dos
aspectos sociais e culturais, lembrando sempre que a ciência é uma
construção humana com uma história anterior que deve ser revista e
adequada ao processo didático.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Quando falamos sobre um pouco da evolução histórica da Física
desde os tempos remotos, tínhamos o objetivo de adequar, bem
como entender o porque de estudarmos e ensinarmos essa disciplina
no Ensino Médio regular e ainda na EJA (Educação de Jovens e
Adultos).
Pelo recorte histórico podemos dizer que a Ciência Física
Clássica pode ser dividida em algumas áreas amplas de ensino:
• A mecânica e a gravitação de Isaac Newton;
• A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,
Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;
• O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de
trabalhos
de homens como Ampére e Faraday.
A primeira área de ensino refere-se aos estudos de Newton a
partir das leis de Kepler que estudava os astros, massa, tempo e as
interações por meio de forças e, enfim, os movimentos. E foram essas
leis que embasavam toda a mecânica clássica que hoje conhecemos.
184
No assunto Termodinâmica, os estudos realizados mostraram o
conceito de calor como forma de energia e sua conservação através
da Primeira Lei da Termodinâmica com a expressão da energia
interna. Devido à incompatibilidade com relação a irreversibilidade
dos fenômenos espontâneos, houve a necessidade de elaborar-se o
Segundo Princípio da Termodinâmica, pois não era possível um
rendimento de 100% de uma máquina térmica. A partir daí a
compreensão sobre esse assunto se deu de maneira correta.
Já com relação ao eletromagnetismo, Maxwell foi um dos
grandes cientistas que através de suas equações que se baseavam
na existência da carga elétrica, campo eletromagnético e ausência do
éter explicou muitos dos fenômenos eletromagnéticos e também do
campo da ótica.
Até a segunda metade do século XIX, acreditava-se que os
fenômenos eletromagnéticos podiam ser explicados pela ideia de
força à distância. Faraday, Thomson e Maxwell tinha um pensamento
diferente acerca dessa ideia.
Propôs-se então o conceito de linhas de força que não
necessitava de um meio para existir que passou a ser explicada pela
teoria ondulatória da luz. Eles acreditavam que a luz era uma onda
como o som, porém, se propagava em um meio diferente.
Nesse contexto, devido a falta de comprovação da existência do
éter, o campo vai ganhar estatuto de entidade física dando origem a
teoria de campo que explica que num sistema, todos estão
envolvidos com uma ação entre duas cargas através da interação
entre os campos e não como consequência de uma modificação do
meio em que as cargas estão envolvidas.
Vale ressaltar que Maxwell já, mesmo que involuntariamente,
através de suas equações , dispensava o uso do éter. Justificável pela
união dos campos elétricos e magnéticos em que a variação em um
deles implica na variação do outro no espaço- tempo.
Assim, os três eixos fundamentais demonstram e fundamentam
a Física Clássica. Porém, existem ainda muitas falhas nessas
185
concepções que, só foram “resolvidas” depois de novas ideias serem
estabelecidas.
Lorentz elaborou as equações que provavam matematicamente
as ideias da relatividade. Com o artigo “Sobre a eletrodinâmica dos
corpos em movimento” e os conceitos descritos por Einstein e
Poincaré constituiu a base da teoria relativística.
Dessa forma, um novo conceito passa a ganhar força e
tornando -se um alicerce no ensino da Física.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Física, assim como as outras disciplinas têm a
finalidade de tornar o aluno um cidadão crítico, capaz de interpretar e
relacionar seus conhecimentos da vida cotidiana e diferenciá-los ou
adaptá-los de forma a apropriar-se do conhecimento.
Para isso, são objetivos da disciplina de Física que o aluno de EJA :
• aprenda a buscar, selecionar e interpretar as informações
recebidas;
• saiba comunicar-se através de diferentes e variadas
linguagens;
• adquira o hábito de estudo, adaptando-se ao trabalho em
grupo;
• tenha excelência e organização em seus trabalhos e estudos;
• incorpore a importância do saber, fazendo com que este seja
prazeroso;
• Entenda que a ciência não é algo acabado e sim, uma
construção humana;
• Compreenda que experimentos são apenas demonstrações e
não reproduções do que os cientistas fizeram.
186
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE
MOVIMENTO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• 1ª Lei de Newton
• Conservação da Quantidade de Movimento
• Impulso
• 2ª Lei de Newton
• 3ª Lei de Newton
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Conceitos de Movimento, Repouso e Referencial
• Conceito de massa inercial, espaço, tempo e trajetória
• Deslocamento
• Velocidade
• Relação massa x Força
• Conceito de momento de inércia e consequências de suas
variações
• Variação da quantidade de movimento e aceleração
• Conservação da Quantidade de Movimento
• Tipos e condições de equilíbrio dos corpos
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
MOVIMENTO
CONTEÚDO BÁSICO
• Energia e Princípio da Conservação da Energia
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Formas de Energia
• Trabalho e variação de energia
• Conceito de Potência
187
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
MOVIMENTO
CONTEÚDO BÁSICO
• Gravitação
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Leis de Kepler
• Modelo Newtoniano x teoria da relatividade
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
TERMODINÂMICA
CONTEÚDOS BÁSICO
• Lei zero da Termodinâmica
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Teoria Cinética dos Gases
• Conceito de pressão, volume e temperatura
• Conceitos e diferenças entre calor e temperatura
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
TERMODINÂMICA
CONTEÚDO BÁSICO
1ª Lei da Termodinâmica
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Conservação da Energia
• Trabalho e fluxo de calor
• Capacidade Térmica
• Calor específico
• Calor latente
188
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
TERMODINÂMICA
CONTEÚDO BÁSICO
2ª Lei da Termodinâmica
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Processos reversíveis e irreversíveis
• Entropia
• Máquinas térmicas
• Rendimento
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
ELETROMAGNETISMO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Carga e corrente elétrica
• Campos e ondas eletromagnéticas
• Força eletromagnética
• Equações de Maxwell
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Carga elétrica
• Princípio da atração e repulsão
• Lei de Coulomb – Força elétrica
• Campo elétrico
• Corrente elétrica e seus efeitos
• Leis de Ohm
• Potência e energia elétrica
• Associação de resistores
• Circuitos elétricos
• Campo magnético x campo elétrico
189
METODOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos tem o caráter de incluir e
formar cidadãos críticos que já chegam na escola com uma história
de vida, saberes e dúvidas advindas de sua vivência. E cada um
desses educandos tem perfis diferentes pois, vivem em culturas
diferentes com uma bagagem grandiosa de conhecimento.
Para garantir essa formação, o professor deve ser um mediador
na construção do conhecimento científico, que é o que desejamos
com o ensino de Física e não meramente um transmissor de saberes
que talvez nem façam sentido para o aluno.
A nossa tarefa de ensinar, desvendar, remodelar os
conhecimentos prévios dos alunos exige muita leitura, preparação e
didática porque temos que tratar todos igualmente porém,
respeitando suas diferenças.
Assim, propõe-se a introdução dos conceitos a serem
trabalhados por intermédio de textos e recortes de filmes citando
exemplos já vivenciados no cotidiano, dialogando e questionando
sempre o aluno afim de que este perceba a importância de se
aprender sobre aquele assunto. Além disso, com a visualização do
que se aprende, bem como sua utilidade na vida a aprendizagem
torna-se mais divertida e significativa.
Também serão utilizadas atividades práticas com o intuito de
apresentar e instigar os alunos a pesquisa de determinado conceito
que será utilizado nas experiências. Porém, devemos tomar muito
cuidado para que o aluno não entenda a atividade como uma
reprodução fiel do trabalho feito pelos cientistas e sim como um
190
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e
interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da
educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
modelo composto de diversas limitações, lembrando-o sempre de que
a ciência é uma construção humana e não algo pronto.
Com os recursos tecnológicos como: computador, TV, DVD,
pendrive, data show, internet, câmera de fotografia e vídeo que nos
auxiliam na pratica docente na sala de aula, podemos fornecer aos
alunos táticas de aprendizagens diferenciadas que garantam a
aprendizagem coletiva.
É válido lembrar que a utilização de manuais de
eletrodomésticos e a conta de luz também servem de subsídios para
a aprendizagem e familiarização com a linguagem e códigos das
unidades de medida.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser compreendida como um meio de
identificar eventuais falhas no processo ensino-aprendizagem, bem
como garantir que o aluno atinja os objetivos pré-estabelecidos.
Deverá ser processual, sistemática e cumulativa, realizada ao longo
do período letivo de acordo com os objetivos previstos, relacionando
os diversos conteúdos e por meio de diferentes instrumentos, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A atividade de avaliação, realizada pelo professor, deve permitir
a identificação dos alunos que não atingiram com eficácia os
objetivos do curso e que deverão ser submetidos a um processo de
reorientação da aprendizagem.
A recuperação de estudos deverá ser simultânea, contínua e
paralela permitindo o o resgate imediato da assimilação dos
conceitos. Esta, bem como as avaliações deverão ser organizados e
planejados pelo professor com vistas a avaliação formativa e ao
Projeto Político Pedagógico da escola.
A avaliação ainda poderá ser composta por:
• provas escritas
• atividades de resoluções de situações-problema
• seminários
• debates
191
• construção de textos científicos
• construção de experimentos
• Pesquisas
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante
da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as
necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função
social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na construção
da autonomia. (DC-EJA, 2006, p.43)
BIBLIOGRAFIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito:
Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Físico. São Paulo:
Editora Livraria da Física, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação - Livro didático
Público, Física Ensino Médio.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
da Educação Básica: História. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares
da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná.
Curitiba. SEED, 2006
RIBEIRO, Vera Masagão. “Ensino fundamental de jovens e
adultos: Ideias em torno do currículo”. In: Seminário
Internacional de Educação e Escolarização de Jovens e
Adultos: Experiências internacionais [Trabalhos
apresentados]. São Paulo: MEC/Ibeac, v. 1, 1998, pp. 225-233.
ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e
imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza
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YOAV BEM-DOV; Tradução, BORGES, M. L. A. Convite a Física. Jorge
Zahar Editor, Rio de Janeiro, 1996.
192
GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO
O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,
entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade
(LEFEBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistemas de
objetos - naturais, culturais e técnicos - e sistemas de ações –
relações sociais, culturais, políticos e econômicos (SANTOS, 1996).
No mundo contemporâneo, as transformações no espaço
planetário vem ocorrendo numa grande velocidade. Isto tem levado a
escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem
diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Até as primeiras décadas do século XX, predominava nas
escolas concepções tradicionais; os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e a aprendizagem decorativa,
memorizada. Os assuntos eram apresentados como temas estanques.
O ensino desenvolveu-se por meio de blocos, não tendo relação
interna, nem entre si, desarticulados no tempo e no espaço. Os
aspectos físicos eram os de maior relevância.
A institucionalização da Geografia no Brasil se consolida a partir
da década de 30. As pesquisas desenvolvidas tinham como objetivo
de servir aos interesses políticos do estado, apenas focado na
descrição do espaço, na formação do fortalecimento do nacionalismo.
Essa forma de abordagem do conhecimento de geografia
perdurou até os anos de 1950-1960, caracterizando-se, na escola por
um ensino de compêndio e pela ênfase na memorização de fatos e
informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem
levar, necessariamente, a compreensão do espaço. Este modo de
ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional.
Com o golpe militar do Brasil (1964), aconteceram mudanças
profundas em todos os setores sociais, inclusive no âmbito
educacional, pois para todas as reordenações econômicas, políticas
são necessárias adequações aos novos moldes vigentes.
193
Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento
geográfico, iniciada após a 2º Guerra Mundial, chegou com força ao
Brasil. As discussões, teóricas centram-se em torno do Movimento da
Geografia Crítica. Esse movimento adotou o método do materialismo
histórico dialético para os estudos geográficos e para a abordagem
dos conteúdos de ensino da Geografia Crítica deu novas
interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da
Geografia, trazendo questões econômicas, sociais e políticos como
fundamentais para a compreensão do espaço geográfico.
Nos anos 90 aconteceram, reformas políticas e econômicas
vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação. Era
necessário introduzir reformas para a formação do novo perfil do
trabalhador, necessário para o capitalismo no atual período histórico.
A chamada Geografia Crítica em, em seus fundamentos teórico-
metodológicos deu novas interpretações ao quadro conceitual de
processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço
geográfico, utilizando, para isso, o método dialético.
No Paraná, as discussões sobre a emergente Geografia Crítica,
ocorreram no final da década de 80 sobre reformulação curricular.
A abordagem teórica crítica, proposta para o Ensino da
Geografia baseava-se na compreensão do espaço geográfico, que é o
objeto do estudo da Geografia, bem como o espaço social, produzido
e reproduzido pela sociedade humana.
Com a Geografia Crítica, se faz necessário repensar o ensino e a
construção do conhecimento geográfico e qual o papel do ensino da
Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da
realidade socioespacial.
As Diretrizes Curriculares servem como documento norteador
para a prática pedagógica dos professores de Geografia a partir de
questões epistemológicas, teóricas e metodológicas que estimulam a
reflexão sobre essa disciplina e seu ensino. Problematizar a
abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento, bem
como reconhecer os impasses e contradições existentes são
procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o espaço
geográfico no atual período histórico.
194
A EJA tem como finalidade propor ao educando desenvolver um
espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua
dimensão socioespacial.
Neste contexto o ensino de Geografia na EJA possibilitará ao
educando preparar-se para a sociedade, sendo um agente
transformador, capaz de pensar, compreender, analisar, opinar,
discutir, lutar, procurando ser um indivíduo atuante em seu grupo
social, sua comunidade. Também tornar possível perceber-se como
parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza.
Reflexão, recriação e criticidade são as bases da atuação no
mundo em que vivemos.
OBJETIVOS GERAIS
-Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações,
de modo que o educando compreenda o papel das sociedades na
construção do mundo.
-Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos
geográficos estudados em suas dinâmicas e interações.
-Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas
conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir
referências que possibilitem uma participação propositiva e reativa
nas questões sócioespaciais.
-Valorizar o patrimônio sóciocultural e respeitar a sociodiversidade,
reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos
de fortalecimento da democracia.
-Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos
políticos, os avanços tecnológicos e transformações sócioculturais são
conquistas ainda não usufruídas por toda a sociedade e, dentro de
suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-los.
-Conhecer o mundo atual em sua diversidade, fortalecendo a
compreensão de como se constrói e reconstrói e identificando as
relações, problemas e contradições.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico
195
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologia de exploração e produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)
organização do espaço geográfico.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos
naturais.
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e
das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel
do Estado.
196
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O trabalho pedagógico é fundamental para que o ensino da
Geografia, na Educação Básica contribua com a formação de um
aluno capaz de compreender o espaço geográfico, nas mais
diferentes escalas ( do local ao global), e atuar de maneira crítica na
produção sócio espacial do seu lugar, território, região, enfim, de seu
espaço.
É essencial que os conteúdos da geografia devam ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica e que o aluno perceba que o
espaço geográfico está em constante transformação. É fundamental o
papel do professor como mediador da construção do conhecimento.
A metodologia do ensino de Geografia deve permitir que o
educando se aproprie dos conceitos fundamentais e compreenda o
processo de produção e transformação do espaço geográfico.
A abordagem dos conteúdos deve ser dada a partir da
intervenção intencional própria do ato docente, mediante um
planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a
avaliação ( CAVALCANTI, 1958).
No ensino da Geografia, tal abordagem deve considerar o
conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento científico no sentido de superar o senso comum
É necessário que o professor crie uma situação problema
instigante e provocativa com o fim de mobilizar o aluno para o
conhecimento. Criar questões que estimulem o raciocínio, a reflexão
e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo
aprendizagem. ( VASCONCELOS, 1993).
Além de relacionar o educando a sua realidade, a
contextualização do conteúdo o situa nas relações políticas sociais,
econômicas, culturais e manifestações espaciais concretas, nas
diversas escalas geográficas.
Conforme a necessidade do conteúdo em questão, é preciso
estabelecer relações interdisciplinares, sem perder a especificidade
da Geografia.
Faz-se necessário conduzir o processo de aprendizagem de
forma dialogada, induzindo o aluno para que a aprendizagem crítica
197
aconteça, contribuindo para a formação de um sujeito capaz de
interferir na realidade de modo consciente e crítico.
É necessário fazer a seleção de conteúdos essenciais que
possibilitem o exito no processo ensino-aprendizagem e que
permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando
suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca
de sua autonomia intelectual, moral, e assim participando ativamente
da sociedade do qual é membro.
Para compreender como os fenômenos se distribuem e se
relacionam no espaço geográfico é importante ao longo da Educação
Básica, o uso da linguagem cartográfica para que o educando leia e
analise os espaços próximos e distantes, conhecidos e desconhecidos
durante todo o processo ensino-aprendizagem.
É importante sempre que o professor crie situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e
possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente
e a cultura do educando, considerando a sua história de vida, o
ambiente cultural e a identidade do grupo.
Sendo assim a Lei nº 10.639/03 e Deliberação do CEE/PR
(História e Cultura Afro Brasileira e Africana), a Lei nº 11645/08
(História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana), a Lei nº
9795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental), e a Lei nº
13381/01( História do Paraná), serão abordadas de forma
contextualizada no desenvolvimento dos conteúdos específicos.
Os alunos com ( deficiência auditiva, visual, neuro-motora,
intelectual e física, dificuldade de aprendizagem), terão suas
necessidades atendidas com a adequação das práticas educativas e
dos materiais à sua realidade: como a ampliação de material didático
a transposição para o Braille, filmes dublados ou legendados
(conforme o caso), presença de interpretes (LIBRAS).
Para tornar as aulas contextualizadas mais estimulantes e
atraentes, serão utilizados recursos tecnológicos (TV , multimídia,
laboratório de informática, data-show), retroprojetor, material
confeccionado em alto relevo (perfil topográfico, mapas entre outros),
sempre que possível e necessário.
198
Não pode-se esperar que todos os requisitos estejam prontos.
Para que a inclusão educacional se concretize buscaremos junto à
Equipe Pedagógica e dos professores de Educação Especial, o apoio
e as informações necessárias para o ensino aprendizagem, bem como
o preparo do material de acordo com a demanda destes alunos.
Em virtude dos alunos da EJA serem trabalhadores inclusive
em turnos diferenciados é muita remota a possibilidade de aula de
campo mesmo sendo um excelente recurso metodológico para o
ensino aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
determina que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja
formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenuncio da lei
deve-se explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que
orientará a prática pedagógica.
Sendo assim a avaliação deve tanto acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.
Para isso, deve se constituir uma contínua ação reflexiva sobre o
fazer pedagógico.
Considera-se que os alunos tem diferentes rítimos de
aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a
intervençãso pedagógica o tempo todo. O professor pode, então,
procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem
das aulas.
A avaliação em Geografia, deve ser mais do que a definição
de uma nota ou um conceito. As atividades desenvolvidas ao longo
da carga horária da disciplina de Geografia ( 192 h/a para o Ensino
Fundamental II, e 128 h/a para o Ensino Médio) devem possibilitar ao
aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente
aos diferentes contextos sociais.
O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é
condicionado pelo conflito/confronto entre as ideias, os valores, os
posicionamentos políticos, a formação conceitual prévia dos alunos e
as concepções científicas sobre tais elementos. Esse método
199
pedagógico dialético possibilita a (re)construção do conhecimento,
em que o processo de aprendizagem atinge, ao longo da
escolarização, diferentes graus de complexidade de acordo com o
desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,2005).
A prática docente, sobre os fundamentos teórico-metodológico
discutidos nestas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de
um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural e, portanto,
é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse
resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino
de Geografia.
Para isso, destacam-se como os principais critérios, de
avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos
e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e
intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos
formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações
Espaço<-> Temporais e Sociedade<-> Natureza para compreender o
espaço nas diversas escalas geográficas.
A recuperação de estudos, um direito assegurado ao
educando por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10
a 13, estará contida no processo de ensino e de aprendizagem de
forma contínua e permanente, adequando-se às especificidades dos
educandos por meio de novos recursos e instrumentos. Para
Vasconcelos (2003, p.82) a Recuperação de estudos consiste na
retomada de conteúdos durante o processo de ensino e
aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades
de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por
meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo desse
pressuposto, o ponto de partida para o processo de recuperação é o
“saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele apreendeu e não o que ele
não domina. Portanto, o diagnóstico se dará por meios dos diferentes
instrumentos de avaliação os quais atuarão como vias para perceber
os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser
retomados.
200
Lançaremos mão de técnicas e instrumentos que possibilitem uma
avaliação continuada e cumulativa através de várias formas de
expressão dos alunos, como:
- leitura e interpretação de textos de Geografia;
- interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
- pesquisas bibliográficas;
- relatório de aulas de campo ( se possível);
- apresentação e discussão de temas em seminários;
- construção, representação e análise do espaço através de
maquetes, e outros.
- atividades propostas (individual e em grupo);
- provas, testes com questões objetivas e subjetivas durante o
processo ensino-aprendizagem.
Diante disso espera-se que o aluno:
- aproprie-se dos conceitos de região, sociedade, território, paisagem,
natureza e lugar.
- Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia –
mapas, tabelas, gráficos e imagens.
- Compreenda a formação natural e a transformação das diferentes
paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas
na sociedade capitalista.
- Analise a importância dos recursos naturais nas atividades
produtivas.
- Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da
natureza e nas atividades produtivas em sua espacialidade.
Estabeleça relações entre a exploração dos recursos naturais e o uso
de fontes de energia na sociedade industrializada.
- Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma
de exploração e uso dos recursos naturais.
- Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção
de matérias-primas e a organização espacial.
- Reconheça a influência das manifestações culturais dos diferentes
grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.
- Compreenda as ações internacionais de proteçãso aos recursos
naturais frente a sua importância estratégica.
201
- Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua
importância política, estratégica e econômica.
- Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das
atividades produtivas, nos deslocamentos de população e na
distribuição da população.
- Compreenda a importância da revolução técnico-científica
informacional e sua relação com os espaços de produção, circulação
de mercadorias e nas formas de consumo.
- Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial
das regiões onde as indústrias se instalam.
- Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica,
nas comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do
espaço geográfico.
- Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária
como fator de transformação do espaço.
- Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo
agropecuário moderno.
- Entenda a importância das redes de comunicação e de informação
dos espaços mundiais.
- Reconheça a importância da circulação das mercadorias, mão-de-
obra, capital e das informações na organização do espaço mundial.
- Analise a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas
agrícolas na atualidade e sua repercussão ambiental e social.
- Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os
problemas sociais e ambientais.
- Reconheça as interdependências econômicas e culturais entre
campo e cidade e suas implicações socioespaciais.
- Compreenda as relações de trabalho presentes nos espaços
produtivos rural e urbano.
- Relacione o processo de urbanização com as atividades econômicas.
- Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de
segregação, os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das
áreas de risco.
- Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações
socioambientais.
202
- Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de
trabalho, consumo e de produção.
- Compreenda a espacialização das desigualdades sociais
evidenciadas nos indicadores sociais.
- Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes
países.
- Estabeleça a relação entre impactos culturais, demográficos e
econômicos no processo de expansão das fronteiras agrícolas.
- Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais
referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.
- Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que
os grupos estabelecem com o espaço geográfico, na organização das
atividades sociais e produtivas.
- Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua
repercussão na configuração do espaço mundial.
- Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura
econômica e da OMC para o comércio mundial.
- Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas
internacionais, FMI e Banco Mundial, em suas implicações na
organização do espaço geográfico mundial.
- Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial,
considerando a divisão norte-sul e a formação dos blocos
econômicos.
- Analise a formação dos territórios supranacionais decorrentes das
relações econômicas e de poder na nova ordem mundial.
- Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância
das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios.
A avaliação permite a melhoria do processo pedagógico
somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer
pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do
aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da
seleção dos conteúdos e dos objetivos estabelecidos que podem ser
um referencial para o redimencionamento do trabalho pedagógico.
203
É importante valorizar a noção de que o aluno possa, durante e
ao final do percurso, avaliar a realidade socioespacial em que vive,
sob a perspectiva de transformá-la , onde quer que esteja.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos
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205
SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
A Sociologia é uma ciência que está voltada para o pensamento
e reflexão sobre a sociedade.
O objeto de Estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as
relações que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade,
como se estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e a
coletividade. Ao se construir como ciência, com o desenvolvimento e
a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade
capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a
realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.
A Sociologia nasceu como ciência devido ao clamor da
sociedade por mudanças, no auge da modernidade no século XIX , na
Europa após três grandes revoluções: uma política, a Revolução
Francesa de 1789; uma social a Revolução Industrial e uma
revolução da ciência que se firma com o Iluminismo, com sua fé na
razão e no progresso da civilização.
No senário social, a revolução fundamental está no surgimento
de uma nova classe social, a dos operários fabris. No âmbito de novas
formas de pensar, a explicação do mundo pela fé e tradição é
substituído pela razão.
O capitalismo como um sistema de organização da economia
assentado sobre relações de propriedade privada dos meios de
produção, ultrapassa as fronteiras econômicas e estende seus
tentáculos organizativos a todos os setores da sociedade e a molda a
seu ritmo e determinação.
As transformações provocadas foram alimentadas pelos
iluministas e pela Declaração Universal dos Direitos do Homem e do
Cidadão, de 1789, documento simbólico do mundo moderno que
ainda hoje embasa os Estados democráticos.
Os acontecimentos provocam e são provocados por movimento
nas ideias, nas artes, nos costumes sociais fazendo com que o
206
iluminismo, o racionalismo e o positivismo delineassem uma ciência
da sociedade.
A sociologia, termo empregado pela primeira vez por Augusto
Comte (1798-1857), torna-se uma ciência conclusiva e síntese de
todo o caminho científico da humanidade, considerada capaz de
estruturar a sociedade com o auxilio das demais ciências.
Com a missão de prever, prover e intervir na realidade social, a
Sociologia faz emergir diferentes faces de um mesmo problema
colocado para a reflexão e busca de solução pelos primeiros
pensadores sociais, Comte, Durkhein, Weber e Marx.
A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação
da sociedade industrial e todas as contradições deste processo.
Durkhein foi o primeiro a lecionar essa disciplina em aula
inaugural na Universidade de Bordeaux em 1887, na qual expressou
o esforço para tira-la do ceticismo, propondo um método e um objeto
próprio, além de provar que os fenômenos sociais eram passíveis de
serem investigados cientificamente.
No Brasil a Sociologia como ciência, segundo Florestan
Fernandes, divide-se em três fases, ou épocas: na primeira faz-se
uma conexão episódica entre o direito e a sociedade, a literatura e o
contexto histórico; a segunda é caracterizada pelo pensamento
racional como forma de consciência social das condições da
sociedade, nas primeiras décadas do século XX, e a terceira, em
meados do século XX, é marcada pela subordinação do estudo dos
fenômenos sociais aos padrões de cientificidade do trabalho
intelectual com influência das tendências metodológicas em países
europeu e nos Estados Unidos.
Gilberto Freire foi um marco na sociologia brasileira
influenciando gerações embora tivesse um “olhar” aristocrático e
conservador sobre a sociedade. Já Caio Prado Junior (1907-1980),
ensaísta e político, foi o primeiro intelectual brasileiro, a utilizar a
análise marxista em estudo sobre a realidade cultural do país.
O período de 1945 a 1974, foi de grandes mudanças
econômicas, sociais e institucionais no Brasil e as pesquisas trataram
de temas da política e da cultura de forma simultânea, atualizando
207
sob a luz de métodos de investigação científica que se firmavam na
sociologia.
O período da ditadura militar marcou uma inflexão na
Sociologia, que se desenvolvia e teorizava acerca das tendências da
revolução brasileira, abortada nos anos sessenta, mas pensado o
processo de transformação por autores de renome entre os quais
Octavio Ianni, com política e Revolução Social do Brasil (1965) e
Florestan Fernandes, com Revolução Burguesa no Brasil: ensaio de
interpretação sociológica (1974) onde produziu reflexão originais
sobre o papel da Sociologia num período de transição da sociedade
agroexportadora para o urbano-industrial, ele é considerado o
fundador da Sociologia Crítica no Brasil.
Fernandes participou do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional,concebendo a ciência como racionalizadora da
vida social por meio da democratização educacional e a instauração
de um sistema educativo moderno, laico, público, com pedagogia
voltada as necessidades das classes populares.
No Brasil a Sociologia ingressa primeiramente no sistema de
ensino, em 1891, com a reforma educacional protagonizada por
Benjamin Constante com o título de Sociologia e Moral, e a partir de
1940, permanece apenas nos currículos das Escolas Normais como
Sociologia da Educação. Ela foi excluída das grades curriculares dos
cursos secundários no período da ditadura militar (1964-1984). Em
2001, o retorno da disciplina de Sociologia foi vetado pelo então
presidente Fernando Henrique Cardoso, justificando-o pela
insuficiência de profissionais para suprir a demanda de professores.
O Conselho Nacional de Educação aprovou, com base na lei
9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a
partir de 2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam
regulamentar a oferta dessas aulas
No dia 02 de Junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36
da lei 9,394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplina
obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
No Paraná a obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de
2007, determinada pelo Conselho Nacional de Educação, levou à
208
inclusão da Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do
estado. A escola é livre para determinar a Série em que a disciplina
será ofertada, mas na instrução normativa nº 015/2006 – SUED/SEED
é defendido o princípio de equidade entre as disciplinas, de modo a
garantir um mínimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas
na séries em que são ofertadas.
O ensino de Sociologia, no Ensino médio, tem por objetivo
compreender os processos de formação, transformação, e
funcionamento das sociedades contemporâneas. Trata-se de um
modo de interpretar as contradições, os conflitos, as ambivalências e
continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da
sociedade envolvente.
A Sociologia está sendo inserida no currículo escolar como uma
ferramenta para nos ajudar a entender o mundo em que vivemos. É
tarefa inadiável da escola e da sociologia a formação de novos
valores de uma nova ética e de novas práticas para a possibilidade de
construção de novas relações sociais.
Pode-se dizer que a sociologia deve oportunizar a ampliação da
compreensão da vida cotidiana, da visão de mundo e do horizonte de
expectativas nas relações com os diversos grupos sociais, valorizando
o aprender a aprender, o aprender a ser e o aprender a conviver.
A complexidade e a amplitude que caracteriza a sociedade
contemporânea, capitalista e globalizada, as transformações sociais,
políticas, culturais, econômicas e ecológicas que a sociedade e o
planeta estão vivendo não deve nos amedrontar, mas sim nos
desafiar para o estudo para a pesquisa e para uma melhor
compreensão e atuação política do mundo em que vivemos.
Portanto teremos que nos perceber como cidadão, dotado de
capacidade de interpretar e interferir nos rumos da sociedade atual.
A sociologia não é a redentora ou solucionadora dos males
sociais, ou dos problemas intelectuais das pessoas. Ela surge como
uma ciência que vai fornecer uma nova visão sobre a sociedade, que
não é absoluta, ou a única a demonstrar a "verdade".
Sua contribuição está no fato de nos dar referenciais para
refletirmos sobre as sociedades.
209
A EJA é uma modalidade educacional que atende a educandos
trabalhadores que em sua heterogeneidade é composta por: negros,
mestiços, branco, idosos, descendentes de índios, comunidades
faxinalenses, remanescentes de quilombolas, assentados,
assalariados rurais temporários, (boias-frias), gays, lésbicas,
transexuais, obesos , e pessoas com deficiências (cegos, surdos,
paralisados, deficiência cognitiva) tem como finalidade e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso a cultura
geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica,
e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o
desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
Tendo em vista que a função da EJA deve voltar-se a uma
formação na qual os educandos possam: aprender
permanentemente, refletir de modo crítico, agir com responsabilidade
individual e coletiva, participar do trabalho e da vida coletiva,
comportar-se de forma solidária, acompanhar a dinamicidade das
mudanças sociais enfrentar problemas novos construindo soluções
originais com agilidade e rapidez, a partir do uso metodologicamente
adequado de conhecimento científico tecnológico e sócio-histórico
(Kuenzer, 2000,p.40)
Neste contexto o ensino de Sociologia na EJA possibilitará ao
educando preparar-se para a sociedade, sendo um agente
transformador, capaz de pensar, compreender, analisar, opinar,
discutir, lutar, procurando ser um indivíduo atuante em seu grupo
social, sua comunidade e também perceber-se como parte integrante
da sociedade.
OBJETIVOS GERAIS
Espera-se que os estudantes compreendam:
- O processo histórico de constituição da sociologia como ciência.
- Como as teorias clássicas se relacionam com o mundo
contemporâneo.
- Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a
compreensão da sociedade e dos indivíduos.
210
- Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico
contribuem para capacidade de análise e crítica da realidade social
que os cerca.
- Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato
social refletem a diversidade de interesses existentes na sociedade.
Espera-se que os estudantes:
- Identifiquem-se como seres eminentemente sociais.
- Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos
sociais em seu processo de socialização e as contradições deste
processo.
Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em
sociedade são interdependentes.
Espera-se que os estudantes:
- Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica,
religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes na sociedade.
- Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como
formas de dominação na sociedade contemporânea.
- Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os
mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa
em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões
gostos e comportamentos.
- Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de
massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico,
político e social.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1- Processo de Socialização e as Instituições Sociais.
2- Cultura e Indústria Cultural.
3- Trabalho, Produção e Classes Sociais.
4- Poder, Política e Ideologia.
5- Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
211
CONTEÚDOS BÁSICOS
-Processo de Socialização;
-Instituições Sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
-Instituições de reinserções (prisões, manicômios, educandários,
asilos etc.)
-Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua
contribuição na análise das diferentes sociedades;
-Diversidade cultural;
-Identidade;
-Indústria cultural;
-Meios de comunicação de massa;
-Sociedade de consumo;
-Indústria cultural no Brasil;
-Questões de Gênero;
-Culturas afro brasileira e africanas;
-Culturas indígenas;
-O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
-Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
-Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas
contradições;
-Globalização e Neoliberalismo;
-Relações de trabalho;
-Trabalho no Brasil;
-Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
-Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
-Estado no Brasil ;
-Conceito de poder;
-Conceitos de Ideologia;
-Conceitos de dominação e legitimidade.
-As expressões da violência nas sociedades comtemporâneas.
-Direitos: civis, políticos e sociais;
-Direitos Humanos;
-Conceito de cidadania;
-Movimentos Sociais;
212
-Movimentos Sociais no Brasil;
-A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
-A questão das ONG'S.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Em Sociologia devemos atentar especialmente para a
proposição de problematizações, contextualizações, investigações e
analises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de
diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos
didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.
Esses encaminhamentos podem também partir ou ser
enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais, que assim
como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de
filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento
para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social,
possibilitando a construção coletiva dos novos saberes.
Caso seja viável fazer uma pesquisa de campo, para um
determinado assunto sociológico, deve ser proposto de maneira que
articule os dados levantados a teoria estudada, propiciando um
efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade
social do aluno.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu
aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as
teorias sociológicas e as análises, problematizações e
contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os
conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e
permitir também que o conhecimento sociológico dialogue com os
conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a
grade curricular do Ensino Médio.
Considera-se relevante, no exercício pedagógico da Sociologia,
manter no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu
aparecimento e a contribuição dos clássicos, quanto teorias
sociológicas mais recentes. Os elementos básicos das teorias de
Durkhein, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos levando-se em
consideração o recorte temporal no qual se erige a Sociologia. Isso
213
requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria
trabalhada.
Como disciplina escolar, a Sociologia crítica deve contrastar
tradições diversas de pensamento, avaliando-lhes os limites e
potencialidades de explicação para os dias de hoje.
A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do
processo de ensino-aprendizagem estarão relacionados à Sociologia
crítica, caracterizada por posições teóricas e práticas que permitam
compreender as problemáticas sociais concretas e contextualizadas
em suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação
transformadora do real. A análise crítica deve contemplar as
interpretações sistematizadas acerca de determinada realidade sob a
diversidade de suas perspectivas.
O ensino da Sociologia deve contemplar a dinâmica dos
fenômenos sociais, explicando-a para além do senso comum, de
modo que favoreça uma leitura da sociedade à luz da ciência,
permitindo que a dimensão analítica do conhecimento estabeleça um
diálogo contínuo com as transformações socioeconômicas, culturais e
políticas contemporâneas.
A Sociologia pode e deve ensinar o aluno a fazer perguntas e a
buscar respostas no seu entorno, na realidade social, que se
apresenta no bairro, na própria escola, na família, nos programas de
televisão, nos noticiários, nos livros de história etc.
O aluno do Ensino Médio de EJA deve ser considerado em sua
especificidade etária e em sua diversidade cultural, além da
linguagem, interesses pessoais e profissionais e necessidades
materiais. Deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a
escola está inserida e a origem social do aluno para que os conteúdos
trabalhados e a metodologia escolhida respondam às demandas e
possíveis inquietações e questionamentos desse grupo social.
Técnicas de inquérito social e de entrevista são exemplos de
pesquisa social que pode ser praticada pelos estudantes no próprio
âmbito da escola e da família, pelo fato de suscitarem contato com a
realidade de forma direcionada, inclusive fazendo uso de dados
214
estatísticos, além de permitir o confronto das perspectivas teóricas
em aproximações com a realidade local.
No contato do aluno com sua realidade, confrontando-a com
outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de raciocínio e ensina
a avaliar a realidade de diferentes perspectivas e quando se investe
tempo e recurso na formação humanística e crítica de um jovem, ele
será um agente mais consciente do seu papel social e não apenas
com vistas à remuneração e status que possa auferir, com certeza,
conquistará a condição de cidadão. E para isso é importante que ele
se sinta um entre iguais e não apenas um entre outros com os quais
não se identifica. Como se expressa Sarandy (2001).
As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos
alunos processos de identificação de problemas sociais que estão de
forma jornalística presentes nos meios de comunicação. Como
encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino são
propostos:
•Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições
e museus, quando possível;
•Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
•Leitura de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos,
temáticos, didáticos, literários, jornalísticos;
•Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em
leituras e pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;
•Análises crítica: de filmes, documentários, músicas, propagandas de
TV; análise crítica de imagens (fotografias, charges, tiras,
publicidade), entre outros.
No caso do professor utilizar-se de filmes para ilustrar as aulas,
deve ser feito uma análise crítica e contextualizada do mesmo
através de um texto ou de outro meio de expressão qualquer.
É muito importante propor a leitura e análise de textos
sociológicos que não se limitem aos livros didáticos. Os textos
sociológicos que forem utilizados deverão ser contextualizados a fim
de que o aluno possa compreendê-los no conjunto da obra do autor,
percebendo a historicidade de sua construção e a intencionalidade
215
das ideias desenvolvidas pelo autor. Essas ações precisam ser
empreendidas a fim de que o texto não seja tomado como verdade
absoluta, nem como resposta a todas as problemáticas acerca do
conteúdo trabalhado.
Também devem ser trabalhados os assuntos abordados na Lei
nº 10.639/03 e Deliberação do CEE/PR (História e Cultura Afro
Brasileira e Africana) e Lei nº 11645/08 (História e Cultura Afro
Brasileira, Indígena e Africana), de forma contextualizada, utilizando-
se de todos os recursos didáticos-pedagógicos possíveis, conforme já
mencionados.
No caso de surgirem alunos com necessidades educacionais
especiais, entre eles os que tem dificuldade de aprendizagem ou
deficiência auditiva, visual, neuro-motora, intelectual e física, há a
necessidade de adequar novas práticas educativas e novas
metodologias. Dependendo da necessidade vamos lançar mão de :
Aulas expositivas diferenciadas, recursos audiovisuais, ampliação do
próprio material didático, transposição para o Braile, presença de
interpretes (LIBRAS), utilização de recursos tradicionais e
tecnológicos (TV pendrive, laboratório de informática, data-show,
retro-projetor, material confeccionado em alto-relevo, etc, sempre
que necessário e possível.
Não pode-se esperar que todos os requisitos necessários
estejam prontos. Para que a inclusão educacional se concretize,
buscaremos junto a Equipe Pedagógica e de educação especial, o
apoio e as informações necessárias, de acordo com cada caso ou
necessidade dos mesmos.
AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional delibera que
a avaliação no ensino de Sociologia seja formativa e continuada, onde
os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de
avaliação propostos pelo professor em sala de aula.
Concebendo a avaliação como mecanismo de Transformação
social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a
efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar”
216
conceitos tonados historicamente como irrefutáveis e propicie o
melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior
participação na sociedade.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados
como ponto de partida real, realizando a avaliação a partir das
experiências acumuladas e das transformações que marcaram o seu
trajeto educativo.
A avaliação será significativa se estiver voltada para a
autonomia do educando.
A avaliação deve ser um parâmetro da práxis pedagógica que
toma os erros e acertos como elementos sinalizadores a seu
replanejamento.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura
teórica e ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um
processo contínuo de crescimento da percepção da realidade à volta
do aluno e faz do professor, um pesquisador.
De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer
identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas e
também as que apresentarem dificuldades, para que o trabalho
docente possa ser reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa
deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática
através das informações colhidas. A avaliação também se pretende
continuada, processual, por estar presente em todos os momentos da
prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a
melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação
percebida como instrumento dialético da identificação de novos
rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar. Transposto
para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na avaliação
formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como
critérios básicos: a ) a apreensão dos conceitos básicos da ciência,
articulados com a prática social; b) a capacidade de argumentação
fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição
das ideias
217
sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os
problemas sociais.
Os instrumentos de avaliação em sociologia, atentando para a
construção da autonomia do educando, acompanham as próprias
práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser
registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os
textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de
textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e
prática, dentre outras habilidades. Várias podem ser as formas, desde
que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos
objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão,
compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,
expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a
avaliação em sociologia busca servir como instrumento diagnóstico
da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos
adequados para uma efetiva aprendizagem.
Diante disso espera-se que os estudantes:
- Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;
- Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos
sociais em seu processo de socialização e as contradições destes
processos:
- Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em
sociedade são interdependentes;
- Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica,
religiosa, as diferenças sexuais e de gênero presentes nas sociedades
- Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como
formas de dominação na sociedade contemporânea;
- Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os
mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa
em poderosos instrumentos de formação e padronização de opiniões,
gostos e comportamentos;
- Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de
massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico,
político e social.
- Compreendam de forma crítica:
218
- A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo
da história
- A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização
de trabalho diversas a ela.
- As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;
- Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou
seja, não são “naturais”, variam conforme a articulação e organização
das estruturas de apropriação econômica e de dominação política;
- As transformações nas relações de trabalho advindas do processo
de globalização;
- Analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do
Estado moderno e as contradições do processo de formação das
instituições políticas;
- Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de
poder presentes nas sociedades.
- Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em
vários contextos sociais.
- Compreendam os diversos mecanismos de dominação existentes
nas diferentes sociedades.
- Percebam criticamente várias formas pelas quais a violência se
apresenta e estabelece na sociedade brasileira.
- Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos e sua
relação com a cidadania;
- Percebam como direito, que hoje se consideram “naturais”, são
resultado da luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;
- Sejam capazes de identificar grupos em situações de
vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade
de garantia de seus direitos básicos;
- Compreendam as diversas possibilidades de se entender a
cidadania.
- Compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos
movimentos sociais em suas especifidades.
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos
teórico-metodologicos claros e concisos e também um posicionar-se
frente a realidade apresentada pelo conhecimento produzido. Não é
219
esta uma questão de aplicação direta, pragmática ou de
ordenamento social, mas um “ fazer avançar” ideias em relação aos
fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as interpretações
sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser
transformado, recriado em novas bases.
A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em
nível médio aproxima estudantes e professores nas indagações e
esses da realidade social devolvendo o conhecimento científico. Cabe
ao ensino das diversas disciplinas curriculares no Ensino Médio e,
também da Sociologia, despertar a
consciência da força dessas mudanças.
Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a
política pode devolver aos professores e alunos, a dimensão social
desse conhecimento nos currículos de Sociologia. A pesquisa
integrante da Sociologia, não sendo neutra nem pura, imparcial ou
comprometida, tem um papel social de importância no Ensino Médio
nas escolas brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O
que se apresenta de forma complicada pode não conter bem
qualquer formulação. As contribuições sobre a disciplina requerem
visões e interpretações de maior compreensão e menor margem de
equívocos ou reducionismo. A iniciação metodológica da Sociologia na
escola deve passar pela simplicidade, ainda que se lide com
complexidade.
A promoção da aprendizagem de alunos que ao longo de sua
vida escolar podem evidenciar dificuldades, será favorecido de
diversas maneiras, como por exemplo:
- atividade extra classe, ou em turno diferenciado, individualmente ou
em pequenos grupos no caso de apresentarem necessidades
educacionais semelhantes.
Quanto aos alunos com deficiência visual, as atividades e
avaliações deverão ser em Braille. Nas demais deficiências as
atividades e avaliações deverão ser elaboradas de acordo com cada
caso.
220
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acessado em 14 maio 2008
221
INGLÊS
APRESENTAÇÃO
A língua é a estrutura que intermedia nosso contato com o mundo e nos faz interagir com ele. É na língua que percebemos e entendemos a realidade e, portanto, nossa percepção do mundo está intimamente ligada às línguas que conhecemos.
A língua inglesa é um idioma de fundamental importância no mundo globalizado de hoje pois cada vez mais pessoas estudam e falam inglês. Por ser o idioma que mais mantemos contato diariamente, apresenta-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construções da realidade, oferecendo aos educandos maneiras diferentes de produzir sentidos e de perceber o mundo.
O aprendizado de uma língua não se faz de uma só vez, às pressas. Exige um certo tempo, requer determinação e dedicação.
Portanto, é necessário inseri-la como disciplina escolar e despertar no aluno a consciência de que a partir do seu contato com ela, poderá ampliar horizontes, ter acesso á informação e interagir com outros povos culturas pois expressar o pensamento em outro idioma, interpretar o papel de um falante numa língua diferente da sua, é uma atividade quase artística.
Desde a colonização do Brasil, o ensino de línguas estrangeiras faz parte do currículo escolar. Inicialmente os padres jesuítas ensinavam o latim como exemplo de língua culta. Após a expulsão dos mesmos do país, em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituiu a integração do grego latim, límguas clássicas, pois eram de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e literatura.
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e entender ás demandas advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, decretou o ensino de inglês e francês.
Na abordagem pedagógica tradicional de raízes européias ( alemão, italiano) a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar gramática, teria melhor desempenho na fala e escrita.
A partir do início do século XX, em grande parte do território brasileiro, foram criadas colônias de imigrantes que, para preservarem suas culturas e suas línguas, organizaram e construíram
222
escolas para seus descendentes, priorizando sua língua materna e ensinando a Língua Portuguesa como segundo idioma.
Em 1917 o governo federal decidiu fechar as escolas estrangeiras ou de imigrantes para impedir a desnacionalização da escola e da infância.
A partir de 1920 muitas reformas educacionais aconteceram com a criação do Ministério da Educação e Cultura. Ele tinha a responsabilidade de indicar aos estabelecimentos de ensino que idiomas seriam ministrados nas escolas, a metodologia e o programa curricular de cada série. O MEC preconizava que a disciplina de língua estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para o acesso ao conhecimento e á reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos. Daí a implantação do ensino do Espanhol no curso secundário, já que esta língua representava um modelo de patriotismo e respeito daquele povo ás suas tradições e história nacional.
Devido á dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos durante e após a segunda guerra mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender inglês.
Na década de 1950, o sistema educacional brasileiro viu-se responsável pela formação de seus alunos para o mercado de trabalho. Isso exigiu uma ampliação da rede escolar e o ensino das humanidades foi substituído, paulatinamente, por um currículo mais técnico, que fez diminuir a carga horário das línguas estrangeiras.
Nos anos de 1950, com o desenvolvimento da ciência linguística e o crescente interesse pelo aprendizado de línguas, surgiram mudanças quanto ás abordagens e métodos de ensino. A principal delas foi a adoção dos Métodos Audiovisual e Áudio- Oral que concebia a língua como conjunto de hábitos a serem automotizados e não um conjunto de regras a serem memorizadas.
O método audiovisual não usava sentenças isoladas, mas sim diálogos contextualizados, com utilização de gravações de falantes nativos, projetor de slides, cartões ilustrativos, filmes e laboratórios audiolinguais.
Após este período outras teorias linguísticas foram influenciando no processo de ensino de isiomas ( Chomsky - 1965, Piaget - 1970, Vygotsky).
Com a lei 5692/71 o governo militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de 1ª e 2ª graus, sob o argumento
223
de que a escola não deveria se prestar a ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira.
Em 1976, o ensino de língua estrangeira tornou-se novamente obrigatória somente no 2ª grau, podendo ser ofertada no 1ª grau se a escola tivesse condições de oferecê-la.
A partir da década de 1970 foram sendo analisadas as novas teorias, conceitos e abordagens sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira no país.
Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCN ) que contrapôs concepções de língua nos níveis de ensino fundamental e médio, influenciando nos resultados da aprendizagem desta disciplina na educação básica.
Para se atender aos interesses políticos e econômicos do MERCOSUL e melhorar as relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola, foi criada a lei n° 11161 ( 2005 ) que tornou obrigatória a oferta da disciplina de Espanhol nos estabelecimentos de Ensino Médio, sendo facultativa a matrícula para o aluno.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo levar o aluno a aprender como atribuir significados para entender melhor a realidade, tranformando-se assim, em pessoas críticas com maior incentivo a pesquisas e reflexões e reconhecendo no uso da língua diferentes propósitos comunicativos. Ao estudar a LEM deve-se considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.
Para que isto aconteça é necessário que o educando de EJA seja capaz de:
- Ampliar sua visão de mundo tornando-se cidadão crítico e reflexiva;
- Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
- Vivenciar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
- Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;
224
- Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país;
- Valorizar e respeitar o papel das línguas na sociedade;
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Discurso como prática social;
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ensino Médio;
Gêneros:
Carta,causos( Lei n° 10.639/03 e Deliberação do CEE/PR História e cultura Afro Brasileira e Africana), receitas, quadrinhas,convites, autobiografia ,biografias ,letras de músicas(Lei n° 9795/99 Política Nacional de educação Ambiental), contos,crônicas,haicai,histórias em quadrinhos,lendas( Lei n° 11645/08 História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana) poemas,pesquisas,cartazes( Lei n° 11343/06 Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas), resumo,texto de opinião,anúncio de emprego,cartum,charge( Lei n° 11733/97 e 11734/97 Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST),notícias,manchetes,tiras,relato Histórico( Lei n° 13381/01 História do Paraná), sinopses de filmes, e-mails, folder, fotos, slogan, depoimentos, bulas, manual técnico, placas, entrevista, video clipe.
Análise Linguística:
Coesão e coerência, função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições, advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto, voz passiva, verbos modais, concordância verbal e nominal, orações condionais e outras categorias como elementos do texto, vocabulário e pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
CONTEÚDOS BÁSICOS: Ensino Fundamental II;
Gêneros:
Adivinhas, álbum de família, anedotas, bilhetes, carta pessoal, cartão, cartão postal ( Lei n° 13381/01 História do Paraná),convites, autobiografia, quadrinhas, trava-línguas,fábulas, contos( Lei n° 10.639/03 e deliberação CEE/PR História e Cultura Afro Brasileira e Africana), história em quadrinhos, lendas,cartazes, narrativas de
225
humor, letras de músicas ( Lei n° 9795/99 Política Nacional de Educação Ambiental), pesquisas, resumo, relato histórico, cartum, charge, slogan, folder( Lei n° 11733/97 e 117734/97 Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST),paródias, memórias, poemas( Lei n° 11645/08 História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana),fotos, horóscopo, notícia, entrevista oral e escrita( Lei n° 11343/06 Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas),filmes.
Análise Linguística:
Coesão e coerência, greetings, occupations, função dos pronomes, artigos, adjetivos, numerais, preposições, advérbios, locuções adverbiais, conjunções, verbos, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e incontáveis, falsos cognatos, question tag, verbos modais, concordância verbal e nominal, imperative tense e outras categorias como elementos do texto, vocabulário e pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A educação de jovens e adultos tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso á cultura geral, portanto a diversidade presente na sala de aula por meio de diferentes perfis sociais deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino da Língua Estrangeira Moderna.
É essencial que o ensino de LEM, na educação de jovens e adultos, seja dinâmico. Propõem-se que, nas aulas de LEM, o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função e informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso, a gramática em si. Desta forma, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abondoná-la.
No entanto, disponibilizar textos aos alunos não é o suficiente. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel importante para o trabalho
na escola. Para Bakhtin (1997 p. 279).
[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciado.
226
Nessa perspectiva, a aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvem atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, para que o aluno estabeleça uma relação no que é estudado com que o cerca.
É importante que na abordagem dos conteúdos, o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua história de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo. Compreendendo os educandos da EJA enquanto sujeitos de conhecimento e aprendizagem dentro de sua atividade étnicorracial, territorial e cultural.As leis n°10.639/03 e Deliberação do CEE/PR história e cultura afro brasileira e africana, Lei n° 11645/08 história e cultura afro brasileira, indígena e africana, Lei n° 9795/99 política nacional de educação ambiental, Lei n° 13381/01 história do paraná, Lei n° 113403/06 sistema nacional de políticas sobre drogas, Lei n° 11733/97 e 11734/97 educação sexual e prevenção à AIDS e DST;também serão abordados de forma contextualizada no desenvolvimento dos conteúdos básicos. Nos casos em que a turma contemple alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual os materiais serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de textos e do próprio material didático ou a transposição dos mesmo para braille. Filmes dublados ou legendados conforme a necessidade da demanda ou até mesmo a presença de intérpretes para os alunos surdos também serão providenciados já que a escola possui espaço, adaptado como rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos tecnológicos como a TV pen-drive, data show, filmes, letras e canções de músicas, reportagenms de jornais e revistas, DVD, CD-Rom, serão utilizados com o objetivo de tornar as aulas contextualizadas mais atraentes e produtivas.
Ao tratar os conteúdos de LEM, o educador proporcionará ao educando, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras língua e culturas. Espera-se que deste encontro possa surgir a conciência do lugar que se ocupa no mundo, estrapolando o domínio linguístico. Sendo assim, é essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos da língua a partir da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando
227
da EJA possa ampliar sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito na busca do crescimento intelectual, autonomia e da cidadania.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante das relações de ensino e de aprendizagem. Não deverá assumir caráter classificatório excludente, mas ser um elemento norteador da práxis pedagógica com vistas ao replanejamento, ou seja, como forma de repensar e redirecionar as práticas pedagógicas visando a retomada dos conteúdos não assimilados ou compreendidos pelos educandos.
Considerando os conteúdos de LEM tratados em sala de aula, importantes ao desenvolvimento de uma conciência crítica, é necessário entender que avaliar é sempre um ato de valor. Os pressupostos da avaliação tais como: finalidades, objetivos, critérios e instrumentos permitem ver o que foi aprendido e o que precisa ser melhorado. Tomando como base as idéias defendidas por Luckesi, a avaliação diagnóstica atuará como elemento identificador do nível de aprendizagem dos alunos para a elaboração das atividades didáticas com vistas à compreensão do conteúdo proposto;a avaliação formativa ocorrerá durante o processo e objetivará identificar a aprendizagem alcançada do início até o momento avaliado; e a avaliação somativa que deverá ocorrer em períodos diferentes, permitirá ao professor identificar seus objetivos propostos inicialmente, bem como as metodologias aplicadas estão em consonância com o perfil dos alunos e com a compreensão dos conteúdos.
Para que este processo de acompanhamento se evidencie, os educandos deverão apresentar coerências de idéias, serem capazes de produzir sentidos na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização textual; perceber a intensionalidade nos textos, verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções textuais, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos desde que apropriadamente justificados.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de intendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino-aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.
228
Sendo assim, busca-se em LEM superar a concepção de avaliação como mero instrumento de mediação da apreenção de conteúdos.
A verificação destes resultados pode ser feita por meio de diferentes recursos como: debates; provas com questões objetivas e subjetivas; produção escrita; leitura; pesquisas; trabalhos em grupo; entrevistas; relatórios; participação em seminários; análise de filmes e/ou documentários, entre outros.
A recuperação de estudos, um direito segurado ao educando por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13, estará contida no processo de ensino e aprendizagem de forma contínua e permanente, adequando-se às espicificidades dos educandos por meio de novos recursos e instrumentos. Para Vasconcelos(2003, p82) a Recuperação de estudos consiste na retomada de conteúdos durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento históricamente acumulado, por meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo desse pressuposto, o ponto de partida para o processo de recuperação é o "saber" do aluno, ou seja, aquilo que ele aprendeu e não o que ele não domina. Portanto o diagnóstico se dará por meio dos diferentes instrumentos de avaliação os quais atuarão como vias para perceber os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser retomados.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve estar voltado para atender a necessidade dos educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia. (DC-EJA, 2006, p.43)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 34ª edição. Paz e Terra, 1996
MAYO, P. Gramsci, Freire e a Educação de Adultos: possibilidades para uma ação transformadora. trad. Carlos Alberto Silveira Netto Soares. Porto Alegre: Artmed,2004
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangera Moderna.Curitiba: SEED, 2008
229
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná. Curitiba. SEED, 2006
PINTO,Á. V. Sete Lições sobre Educação de Jovens e Adultos. 14ª ed. São Paulo, Cortez, 2005
230
QUÍMICA
APRESENTAÇÃO
A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico
com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm
alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos
interagem com o conhecimento químico por diferentes meios, a
curiosidade e a necessidade em descobrir como funciona a natureza.
A tradição cultural difunde saberes, sejam eles: fundamentados em
um ponto de vista químicos, científicos ou baseados em crenças
populares.
Desde o domínio do fogo pelo homem, da descoberta dos
metais, da conquista dos processos de cozimento de argila e
tingimento de tecidos, o mundo nunca mais foi o mesmo e vive num
constante processo de transformação, cujo auge parece ter sido
atingido na atualidade, com a identificação dos elementos químicos, a
explicação da estrutura da matéria, além do interesse de diversas
substâncias e do aproveitamento da energia nuclear.
Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química
é essencial que se explique seu caráter dinâmico. Assim, o
conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto
isolado, pronto e acabado, mas sim uma construção da mente
humana, em contínua mudança. A história da Química, como parte do
conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino da
Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de
elaboração desse conhecimento com seus avanços, erros e conflitos.
O conhecimento químico se dá desde os tempos pré-históricos
onde ainda prevalecia o misticismo e a superstição, as pessoas
acreditavam que os processos naturais seriam controlados por
espíritos, e seria a magia, responsável em persuadi-los. Nesta era
foram descobertos alguns elementos: ferro, ouro e cobre.
A Alquimia surgiu no início da Era Cristã até a metade do século
XVII, os alquimistas acreditavam que o ouro poderia ser obtido de
outros metais através da chamada “Pedra Filosofal”, pedra esta que
nunca foi encontrada, no entanto foi de grande valia para o
231
desenvolvimento da Química. Esta era teve seu fim na publicação do
livro “O Químico Cético” do químico Robert Boyle, que rejeitou as
teorias científicas vigentes e iniciou uma listagem de elementos que
ainda hoje é reconhecido.
Da metade do século XVII a metade do século XIX surgiu a
Química Tradicional, onde os cientistas já faziam uso de métodos
modernos, ou seja, as teorias eram testadas através de
experimentos. Foi nesta era que surgiu a teoria do flogismo, que
tentava responder o mistério da combustão, e os elementos oxigênio
e hidrogênio foram descobertos.
Na metade do século XIX a Química floresceu, surgiu então a
Química Moderna, também conhecida como Química Atômica. Nesta
era foi descoberto em torno de 60 elementos químicos diferentes, o
cientista John Dalton formulou a Teoria Atômica, Mendeleev publicou
sua primeira Tabela Periódica, Rutherford estipulou as bases para a
interpretação da estrutura atômica. Muitos ramos diferentes
surgiram: bioquímica, química nuclear, engenharia química, entre
outras.
Atualmente a Química faz parte do nosso dia-a-dia, na roupa
que usamos, no alimento que consumimos, bem como seus aditivos e
conservantes, nos fertilizantes, plásticos, combustíveis, tintas e uma
infinidade de substâncias naturais ou sintéticos, as quais promovem
melhor qualidade de vida ao ser humano.
A Química constitui-se numa divisão da ciência, cuja definição
clássica, procura estudar a composição da matéria, suas
transformações e os processos energéticos envolvidos na mesma.
Sendo de conhecimento universal, deveria estar ao alcance de todos,
possibilitando a compreensão dos fenômenos naturais, além de
colaborar para o desenvolvimento humano em diversas áreas.
Entender o ambiente em que se vive e saber como, porque, e quando
modificá-lo, é indispensável para a formação de um cidadão
consciente, ativo e responsável.
O ensino da Química, neste contexto, deixa de ser importante
apenas pelo seu contexto cognitivo e passa a ser indispensável na
formação sócio-ambiental do indivíduo.
232
OBJETIVO
O objetivo fundamental do ensino da Química no ensino médio
é ser um instrumento cultural essencial na educação do homem para
ser uma co-participante na interpretação do mundo e da ação
responsável em intervir na realidade, levando a formar um cidadão
ético e crítico perante a sociedade, podendo assim participar dos
processos de produção.
A educação de Jovens e Adultos tem como finalidade o
compromisso com a formação humana e o acesso a cultura geral, a
diversidade presente em sala de aula por meio de diferentes perfis
sociais. Deve ser trabalhado nas diversas formas de ensinar o
conteúdo da disciplina de química, sendo essencial a dinâmica
utilizada pelo professor. Respeitando o perfil do aluno do EJA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Compreender a Química como um processo de produção de
conhecimentos e uma atividade humana, histórica, associada a
aspectos de ordem sócio econômica e político-cultural.
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à
matéria, à energia, à transformação, aos sistemas, ao meio ambiente
e à tecnologia.
Saber combinar leituras, observações, experimentações e
registros para coleta, comparação entre explicações, organização,
comunicação e discussão de fatos e informações.
Tomar gosto pela pesquisa, tornando um aluno curioso e
criativo, capaz de solucionar problemas desafiadores.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O processo ensino - aprendizagem deverá partir, sempre, do
conhecimento prévio do aluno e problematizado através de fatos do
cotidiano, favorecendo assim a construção do conhecimento pelo
aluno,respeitando os níveis de compreensão dos educandos.
233
É importante sempre que o professor criem situações de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e
possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente
e a cultura do educando considerando sua história de vida, o
ambiente cultural.
Os alunos com deficiência auditiva, visual, neuro-motora,
intelectual e física, dificuldade de aprendizagem terão suas
necessidades atendidas com a adequação das práticas das práticas
educativas e dos materiais à sua realidade: com a ampliação de
material didático.
Com base na Lei 10.639/03 História e Cultura Afro- Brasileira;
Lei 13.381/01 História do Paraná e Lei 9.795/99 Educação Ambiental,
na disciplina de Química serão realizadas atividades onde ocorram o
contato dos alunos com a cultura africana e afro-descendentes; a
História do desenvolvimento industrial e agrícola, incentivando e
prevenindo a conservação da natureza
Para que o conhecimento científico ocorra, dependendo de cada
situação, poderão ser utilizados os recursos abaixo:
_Textos Científicos_Trabalhos de Pesquisa_Aula dialogada._Resolução de exercícios_Material áudio visual_Trabalhos em grupo_Laboratório de Química
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Matéria e sua natureza.
- Biogeoquímica.
-Química sintética.
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Matéria.
- Radioatividade.
-Funções Químicas.
234
- Soluções.
-Gases.
- Velocidade de reação.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Estrutura da matéria-História da Química.Modelos atômicos5.Dalton6.Thomsom7.Rutherford8.BohrÁtomo moderno_Partículas atômicas _Nº Atômico e Nº de massa_Elementos químicos e seus símbolos_Íons_Configuração eletrônica
Classificação Periódica_Períodos e Famílias_Metais e Ametais_Propriedades Periódicas (Raio Atômico e Eletronegatividade) Ligação Química_Teoria do Octeto_Ligação Iônica_Ligação Covalente_Ligação Metálica
Funções Inorgânicas_Ácidos_Bases_Sais_Óxidos
Reações Químicas_Equações Químicas_Principais tipos de Reações
- Gases-Misturas GasosasGrandezas químicas_Massa atômica _Massa molecular_Quantidade de Matéria_Classificação_Coeficiente de Solubilidade
235
_Concentração: Comum, Molar, e Porcentagem em massa e volume
Termoquímica_Reações Endo e Exotérmicas_Variação de Entalpia
Cinética Química_Energia de Ativação_Fatores que influenciam na velocidade da reação_Equação de velocidade
Química Orgânica_Histórico _Propriedades e Classificação dos Carbonos_Cadeias Carbônicas_Fórmulas: Estrutural, Molecular e Bond-lineFunções Orgânicas_Hidrocarbonetos_Radicais Orgânicos_Bases da Nomenclatura dos Compostos Orgânicos
Funções Orgânicas Oxigenadas_Álcoois_Fenóis_Cetonas_Aldeídos_Ácidos Carboxílicos_Ésteres_Éteres
Funções Orgânicas Nitrogenadas_Aminas_Amidas_Nitrocompostos_Nitrilas_Isonitrilas
Macromoléculas•Polímeros•Biomoléculas
AVALIAÇÃO
O aprender Química não deve ser avaliado como um conjunto
de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim, como uma
construção da mente humana e com visão crítica da ciência e da
236
sociedade, sempre partindo da realidade do aluno e do conhecimento
adquirido ao longo de sua vida.
Na avaliação é importante diagnosticar o que o aluno do EJA
aprendeu sobre teorias fatos ou conceitos, mas, sobretudo verificar
se ele é capaz de aplicar o que aprendeu em seu cotidiano.
Com isso poderemos utilizar a avaliação como um processo de
formação de conceitos científicos, mas também a reconstrução de
significados dos conceitos científicos que se dá a partir de
conhecimentos anteriores dos alunos seja permitida aos mesmos o
entendimento e a interação com a dinâmica dos fenômenos naturais
por meio de conceitos Químicos. Levando aos educandos a
oportunidade de se posicionarem criticamente nos debates
conceituais, articulando o conhecimento Químico as questões sociais,
econômicas, políticas e na perspectiva crítica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Vários autores. Química. Curitiba; SEED-PR, 2006.
- SEED-Pr. Diretrizes curriculares de química para a educação básica -
SEED-PR, 2006.
- LEMBO, A. Química: realidade e contexto. São Paulo. Ática, 1999,
volume 1, 2 e 3.
- A História da Química disponível em:
http://www.exatas.com/quimica/historia.html, acesso em 29/07/2008.
- MEC. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio – Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias, disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.p
df, acesso em 29/07/2008.
- Conteúdos Básicos de Química-MEC.
237
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de
Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de
aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir
uma inserção crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais
especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para
as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade,
nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias
públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a
ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas
plena de conflitos e tensões.
A democratização do ensino levou para a instituição escolar
os integrantes das classes menos favorecidas. Com isso, houve um
conflito entre a linguagem ensinada na escola e a linguagem das
classes menos privilegiadas. Gnerre (1991) afirma que
'segundo os princípios democráticos nenhuma discriminação dos indivíduos tem razão de ser, com base em critérios de raça, religião, credo político, a única brecha deixada aberta para a discriminação é aquela que se baseia nos critérios da linguagem e da educação (GNERRE, 1991, P.18).
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa
no Brasil iniciou-se com a educação jesuítica. Nesse período, não
havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas
pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os
discursos hegemônicos da metrópole e da Igreja.
No período colonial, a língua mais utilizada pela população
era o tupi. O português era a língua da burocracia, ou seja, a língua
das transações comerciais, dos documentos legais. A fim de reverter
esse quadro, em 1758, um decreto do Marquês de Pombal tornou a
Língua Portuguesa idioma oficial do país, proibindo o tupi-guarani. No
ano seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido
literatura em língua indígena, foram expulsos do Brasil.
238
A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou
por mudanças estruturais. O ensino, até então dominado pelos
jesuítas, não se limitava mais às escolas de ler e contar, ou escolas
elementares, dirigidas à população indígena. Eles também
mantinham cursos de Letras e de Filosofia, que eram considerados
secundários.
Ainda no final do século XIX, e com o advento da República, a
preocupação com a nascente industrialização influenciou a estrutura
curricular: tendo em vista a formação profissional, as Humanidades
não eram consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário
da educação. Houve, então, a necessidade de rever o acesso ao
ensino para atender às necessidades da industrialização.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica
elitista até meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir
da década de 1960, um processo de expansão do ensino primário
público, o qual incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e,
em 1971, a eliminação dos chamados exames de admissão
(FREDERICO E OSAKABE, 2004). Como consequência desse processo,
a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as
necessidades e as exigências culturais passaram a ser bem
diferentes.
(…) com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar a escola em número significativo de falantes de variedades do português muito distantes do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua cultuado pela educação da linguística tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p.57).
Nesse contexto, que foi também de consolidação da ditadura
militar, uma concepção tecnicista de educação gerou um ensino
baseado em exercícios de memorização, no qual “a visão de reforço é
acentuada, pois a aprendizagem é entendida como processada pela
internalização inconsciente de hábitos (teoria
239
comportamentalista/behaviorista)”(PERFEITO, 2007, p.827). A
pedagogia da formação de hábitos, memorização e reforço era
adequada ao contexto autoritário que cerceava a reflexão e a crítica
no ambiente escolar, impondo uma formação acrítica e passiva.
A disciplina de Português passou a denominar-se, a partir da
Lei 5692/71, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro
primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro
últimas séries), com base em estudos posteriores a Saussure, em
especial nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da
comunicação.
Dessas teorias resultou o questionamento sobre a autoridade
e a eficácia das aulas de gramática no ensino. Porém, apesar das
discussões acadêmicas, os livros didáticos continuavam porta-vozes
da concepção tradicional de linguagem, reforçando metodologias que
não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da
Língua Materna tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto
no trabalho com a literatura.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua
Portuguesa na Educação Básica brasileira, e confrontando esse
percurso com a situação de analfabetismo funcional, de dificuldade
de leitura compreensiva e produção de textos apresentada pelos
alunos – segundo os resultados de avaliações em larga escala e,
mesmo, de pesquisas acadêmicas – as diretrizes Curriculares
Estaduais de Língua Portuguesa requerem, nesse momento histórico,
novos posicionamentos em relação às práticas de ensino; seja pela
discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos
professores na construção de alternativas.
As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas
“são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de
trama a todas as relações sociais em todos os domínios”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, P.41).
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos
240
dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os
cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para
isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que
diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes
opiniões.
O professor de Língua Portuguesa precisa propiciar ao
educando a prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes
esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, etc). Sob o exposto,
defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos
escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras
linguagens (multiletramentos).
O trabalho com os gêneros deverá levar em conta que a
língua é instrumento de poder e que o acesso ao poder, ou sua
crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos. Para que isso se
concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos
registros socialmente valorizados da língua, como a norma culta.
Contudo, a escola não pode trabalhar só com a norma culta, porque
não seria democrática, seria a-histórica e elitista.
OBJETIVOS GERAIS
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que
se efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-
aprendizagem na disciplina de língua, busca:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso,
saber adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as
intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a
possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações
discursivas por meio de práticas sociais que considerem os
interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de
produção;
241
• analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos,
possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguístico-
discursivos;
• aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a
capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética,
permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;
• aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a
propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de
processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para
adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-
se, também, da norma padrão.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles
decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino
aprendizagem que se inicia na alfabetização, consolida-se no decurso
da vida acadêmica e não se esgota no período escolar, mas se
estende por toda a vida.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS
Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção
de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias
sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que
atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, não é
individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese
sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN,1999), ''é
a língua em sua integridade concreta e viva' (BAKHTIN,1997, P.181).
Brandão (2005) afirma que pode haver duas definições para
discurso, a primeira seria discurso como sendo o uso comum da
palavra; a segunda, o vê como enfoque da ciência da linguagem, que
é o que as Diretrizes Curriculares defendem.
242
Na Educação de Jovens e adultos, o discurso é concebido na
perspectiva da práticas sociais de uso da língua, ou seja, é o que
Brandão também trata em sua definição.
É importante o entendimento de que o discurso possa ser
visto como um modo diferente de conceber e estudar a língua, uma
vez que ela é um acontecimento social, envolvida pelos valores
ideológicos de seus falantes, aos atos destes e às esferas sociais
(RODRIGUES, 2005).
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza
o ensino da gramática tradicional, o discurso tem como foco o
trabalho com os enunciados (orais e escritos). A Língua será
trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a
dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a
disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam
socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua
elaboração formal.
Na abordagem de cada gênero, que é o conteúdo básico de
Língua Portuguesa,é preciso considerar o tema (conteúdos
ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e
enunciativas).
Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor
propiciará ao aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor
ideológico, selecionando conteúdos específicos, seja para a prática de
leitura ou de produção (oral e/ou escrita), que explorem
discursivamente o texto.
A forma composicional dos gêneros será analisada pelos
alunos no intuito de compreenderem algumas especificidades e
similaridades das relações sociais numa dada esfera comunicativa.
Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do texto, a
situação de produção, a finalidade, o gênero ao qual pertence, entre
outros aspectos.
As marcas linguísticas também devem ser abordadas no
trabalho com os gêneros, para que o aluno compreenda os usos da
243
língua e os sentidos estabelecidos pela escolha de um ou outro
elemento linguístico. Caberá ao professor selecionar os conteúdos
específicos que explorem os recursos linguísticos e enunciativos do
texto (como: modalizadores, operadores argumentativos, recursos de
referenciação, modos verbais, pontuação, etc.).
Nestas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e
a análise linguística serão contempladas. Neste papel, o professor
não é apenas um reprodutor de conhecimentos, e, sim, um produtor
de conhecimentos, uma vez que é ele quem tem o contato direto com
o educando e com as suas fragilidades linguístico-discursivas,
seleciona os gêneros (orais e escritos) a serem trabalhados de acordo
com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etária, bem como
os conteúdos, sejam eles de oralidade, escrita e/ou análise linguística.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e
análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os
gêneros discursivos conforme suas esferas de circulação. Cabe ao
professor selecioná-los de acordo com as características dos alunos,
quais deles apresentam-se mais interessantes e ricos como fonte de
análise e diálogo entre texto e leitor e leitor e meio social.
LEITURA
-Tema do texto;
-Informações explícitas e implícitas;
-Interlocutor;
-Intencionalidade do texto;
-Finalidade;
-Contexto de produção;
-Vozes sociais e ideológicas presentes no texto;
-Intertextualidade;
-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto;
-Partículas conectivas do texto;
244
-Elementos composicionais do gênero;
-Léxico;
-Repetição proposital de palavras;
-Semântica;
-Conotação e denotação
-Ambiguidade;
-Operadores argumentativos;
-Sentido figurado;
-Polissemia
-Expressões que denotam ironia e humor no texto,
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto; pontuação; recursos gráficos (aspas, travessão
negrito), figuras de linguagem).
ESCRITA
-Conteúdo temático;
-Contexto de produção;
-Interlocutor;
-Finalidade do texto;
-Informatividade;
-Argumentatividade;
-Intertextualidade;
-Discurso direto e indireto;
-Elementos composicionais do gênero;
-Divisão do texto em parágrafos;
-Partículas conectivas do texto;
-Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência; função das classes
gramaticais no texto; pontuação, recursos gráficos (travessão, aspas,
parênteses), figuras de linguagem;
-Processo de formação de palavras;
-Acentuação gráfica;
-Ortografia;
-Concordância verbal/nominal.
245
ORALIDADE
-Tema do texto;
-Finalidade;
-Papel do locutor e interlocutor;
-Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos etc;
-Adequação do discurso ao gênero;
-Turnos de fala;
-Variações linguísticas;
-Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos
-Semântica;
-Diferenças e semelhanças entre o oral e o escrito.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise
linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros
discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Cabe ao
professor selecioná-los de acordo com as características dos alunos,
quais deles apresentam-se mais interessantes e ricos como fonte de
análise e diálogo entre texto e leitor e leitor e meio social.
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• finalidade do texto;
• intencionalidade;
• argumentos do texto;
• contexto de produção;
• intertextualidade;
• vozes sociais presentes no texto;
• discurso ideológico presente no texto;
• elementos composicionais do gênero;
• contexto de produção da obra literária;
246
• marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito;
• progressão referencial
• partículas conectivas do texto;
• relação de causa e consequência entre partes e elementos do
texto;
• semântica: operadores argumentativos, modalizadores e figuras
de linguagem.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• interlocutor;
• finalidade do texto;
• intencionalidade;
• informatividade;
• contexto de produção;
• intertextualidade;
• referência textual;
• vozes sociais presentes no texto;
• ideologia presente no texto;
• elementos composicionais do gênero;
• progressão referencial;
• relação de causa e consequência entre as partes e elementos
do texto.
• Semântica (operadores argumentativos, modalizadores e
figuras de linguagem;
• Marcas linguísticas: coesão, função das classes gramaticais no
texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito, etc;
• vícios de linguagem;
• sintaxe de concordância;
• sintaxe de regência.
247
ORALIDADE
• conteúdo temático;
• finalidade;
• intencionalidade;
• argumentos;
• papel do locutor e interlocutor;
• elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial,
corporal e gestual, pausas...;
• adequação do discurso ao gênero;
• turnos de fala;
• variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre
outras);
• marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• elementos semânticos;
• adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc.);
• diferenças entre o discurso oral e o escrito.
ENCAMINAHEMTNO METODOLÓGICO
A Educação de Jovens e adultos tem como finalidade e
objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à
cultura geral, portanto a diversidade presente na sala de aula por
meio de diferentes perfis sociais deve ser utilizada a favor do trabalho
pedagógico no ensino de Língua Portuguesa
É essencial que o ensino de Língua Portuguesa, na Educação
de Jovens e Adultos, seja dinâmico e que o educando perceba que a
Língua Portuguesa está em constante transformação. Para isso, o
papel do professor é fundamental não como reprodutor de um
conhecimento pronto, mas como um mediador da construção do
conhecimento.
Para isso, propõe-se a abordagem do discurso como prática
social, no qual o educando está inserido. Pretende-se com isso
248
priorizar uma prática pautada na realidade da sociedade letrada da
qual o educando faça parte.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora
dos conteúdos de Língua Portuguesa, em que educadores e
educandos possam dialogar e, nesse diálogo, propiciar condições de
pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos
conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político
e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses
sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da
realidade social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o
educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes um
saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).
É impossível ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessária
a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito
no processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as
necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades,
objetivando sua formação humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
É importante que na abordagem desses conteúdos, o educador
crie situações de aprendizagem que respeitem o perfil dos educandos
da EJA e possibilitem o diálogo acerca dos conceitos construídos
cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História
de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo. Compreendendo
os educandos da EJA enquanto sujeitos de conhecimento e
aprendizagem dentro de sua diversidade etnicorracial, territorial e
cultural serão abordadas de forma contextualizada no
desenvolvimento dos conteúdos específicos as leis nº 10639/03 -
História e Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 - História e
Cultura Afrobrasileira Indígena e Africana; Lei nº 13381/01 – História do
Paraná; Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental. Estas leis
possibilitam o uso das fontes orais por meio de entrevistas com pessoas da
localidade ou relatos dos mesmos. Nos casos em que a turma contemple
alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual, os materiais
serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de textos e do
249
próprio material didático ou a transposição dos mesmos para o braille.
Filmes dublados ou legendados conforme a necessidade da demanda
ou até mesmo a presença de intérpretes para os alunos surdos
também serão providenciados já que a escola possui espaço adaptado
como rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos tecnológicos
como a TV pen-drive, o data-show, filmes, letras e canções de músicas,
reportagens de jornais e revistas também serão utilizados com o objetivo de
tornar as aulas contextualizadas mais atraentes e produtivas.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os
conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou
compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no
tempo e no espaço, o texto lido e produzido pelo educando deve ter
coerência e coesão textual e estar de acordo com a sua vivência, sua
cultura.
Estudar os conteúdos a partir dos gêneros textuais é
imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O
questionamento deve levar à reflexão crítica e permanente,
possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para
que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em
que vive. Dessa forma o ensino de Língua Portuguesa será sempre
significativo para a transformação da realidade do educando.
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma
crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a
relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas
de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a
partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e
tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem,
ou seja, leitura, análise linguística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes
linguagens, seja na forma verbal ou não-verbal: iconográfica
(imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética
250
sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes
níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para
identificar, nos diversos gêneros, os elementos de construção do
texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas,
fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como
estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam
contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas
atividades propostas, tendo por objetivo identificar a finalidade do
texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político,
histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as
variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na
construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os
dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local,
suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de
forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da
metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa
reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros
estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua
é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma
padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral
e escrita de textos dos diferentes gêneros do discurso. O
desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do
educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção dos conteúdos específicos do Ensino
Fundamental e Médio, bem como para as práticas de linguagem, são
utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a
diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e
os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a
251
integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que,
embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino,
o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para
a reflexão sobre a linguagem.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos
propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a
avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o
objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e
o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem
indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho
com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos
educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto
do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os
questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,
valorizando a interação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria
esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de
compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um
educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos
linguísticos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas
linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que
valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando
da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como
sujeito de sua própria história, na busca da autonomia e da
cidadania.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo
contínuo, diagnóstico, dialético e deve ser tratada como integrante
das relações de ensino e de aprendizagem. Não deverá assumir
caráter classificatório, excludente, mas ser um elemento norteador da
252
práxis pedagógica com vistas ao replanejamento, ou seja, como
forma de repensar e redirecionar as práticas pedagógicas visando a
retomada dos conteúdos não assimilados ou compreendidos pelos
educandos. Assim, o autoritarismo e o conteudismo deverão ser
abolidos da prática avaliativa.
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e
Literatura seja um processo de aprendizagem contínuo e dê
prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do
período escolar.
Considerando os conteúdos de Língua Portuguesa tratados em
sala de aula, importantes ao desenvolvimento da capacidade
linguística, é necessário entender que avaliar é sempre um ato de
valor. Os pressupostos da avaliação tais como : finalidades, objetivos,
critérios e instrumentos permitem ver o que foi apreendido e o que
precisa ser melhorado. Tomando como base as ideias defendidas por
Luckesi, a avaliação diagnóstica atuará como elemento identificador
do nível de aprendizagem dos alunos para a elaboração das
atividades didáticas com vistas à compreensão do conteúdo proposto;
a avaliação formativa ocorrerá durante o processo e objetivará
identificar a aprendizagem alcançada do início até o momento
avaliado; e a avaliação somativa que deverá ocorrer em períodos
mais distantes, permitirá ao professor identificar se os objetivos
propostos inicialmente, bem como as metodologias aplicadas estão
em consonância com o perfil dos alunos e com a compreensão dos
conteúdos.
Há também que se deixar evidente que não são os
instrumentos avaliativos que deverão ser recuperados, mas os
conteúdos por meio de diferentes práticas pedagógicas.
Para que este processo de acompanhamento se evidencie, os
educandos deverão apresentar coerência de ideias, serem capazes de
se posicionarem criticamente diante dos fatos e dentro da sociedade
na qual estão inseridos; questionar a realidade, identificando
problemas e buscando possíveis soluções, posicionando-se e
argumentando ao defender seus pontos de vista; o educando
também deverá posicionar-se como avaliador de textos orais com os
253
quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas
televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais.
Em relação à leitura, o educando deverá, ao ler, ativar os
conhecimentos prévios; compreender o significado das palavras
desconhecidas a partir do contexto; fazer inferências corretas;
reconhecer o gênero e o suporte textual.
Em relação à escrita, o educando deverá apresentar uma
adequação à proposta e ao gênero solicitado, uma linguagem de
acordo com o contexto exigido, elaboração de argumentos
consistentes, coesão e coerência textual, organização dos parágrafos,
etc.
Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os
educandos são avaliados continuamente em termos do uso da análise
linguística, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre
as diferentes possibilidades do uso da língua, o que lhes permite o
aperfeiçoamento linguístico constante, enfim, o letramento.
A verificação destes resultados pode ser feita por meio de
diferentes recursos como: debates; provas com questões objetivas e
subjetivas; produção escrita; pesquisas; trabalhos em grupo;
entrevistas; relatórios; resenha; resumo; participação em seminários;
análise de filmes/ documentários/comerciais e/ou músicas; entre
outros.
A recuperação de estudos, um direito assegurado ao educando
por meio da Deliberação 07/99 em seu capítulo II, artigo 10 a 13,
estará contida no processo de ensino e de aprendizagem de forma
contínua e permanente, adequando-se às especificidades dos
educandos por meio de novos recursos e instrumentos. Para
Vasconcelos (2003, p.82) a Recuperação de estudos consiste na
retomada de conteúdos durante o processo de ensino e
aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades
de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por
meio de metodologias diversificadas e participativas. Partindo desse
pressuposto, o ponto de partida para o processo de recuperação é o
“saber” do aluno, ou seja, aquilo que ele apreendeu e não o que ele
254
não domina. Portanto, o diagnóstico se dará por meio dos diferentes
instrumentos de avaliação os quais atuarão como vias para perceber
os conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser
retomados.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante
da práxis pedagógica deve estar voltado para atender as
necessidades dos educandos, considerando o seu perfil e a função
social da EJA, o seu papel na formação da cidadania e na construção
da autonomia. (DC-EJA, 2006, p.43)
Os instrumentos e critérios de avaliação já estão na proposta
curricular da EJA, sendo priorizada a avaliação processual, contínua e
cumulativa, em que são considerados os avanços do desempenho do
aluno. Com prevalência dos aspectos qualitativos em relação aos
quantitativos, faz parte do sistema uma avaliação somativa para
definir uma nota. Sendo que esta não se dá pelo simples avaliar de
uma prova, mas por meios diversificados que permitam ao professor,
sempre que necessário, realizar uma intervenção pedagógica.
A avaliação será permanente durante o processo e pretende-se que o aluno consiga se exprimir adequadamente em língua portuguesa, considerando a oralidade, a leitura e a escrita:
*CRITÉRIOSEm relação à escrita, oralidade e leitura o educando deverá obter:Oralidade e escrita
-unidade temática.
-adequação ao gênero solicitado.
-adequação da linguagem ao contexto.
-informatividade.
- uso de elementos de coesão e coerência textuais.
-uso de recursos estilísticos.
- produções de textos escritos: resumo, resenha, síntese, dissertação, paráfrase/paródia.
-leitura e interpretação de textos: narrativos e poemas.
- argumentação oral e escrita.
Leitura
-ampliação do léxico.
255
-identificar informações implícitas e explícitas.
-estabelecer relação de intertextualidade.
-reconhecer os recursos estilísticos.
-inferir o sentido de uma palavra ou expressão no texto.
- identificar o tema do texto.
- identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
-reconhecer o efeito de sentido decorrente de uma palavra ou expressão.
Os educandos serão avaliados em sua oralidade através de
seu posicionamento em debates, seminários, defesa de temas, etc.
Em relação à leitura e à escrita serão avaliados na forma de
avaliações objetivas e subjetivas, produções escritas (resumo,
resenha, carta, dissertações, síntese, poemas, descrições, cartas,
entre outros), análise linguística e textual.
Aos alunos que apresentarem dificuldade de aprendizagem ou
necessidades de aprendizado especial serão ofertados materiais
(textos, exercícios e outras atividades pedagógicas) adequadas ao
perfil do educando.Aos educandos que não obtiverem êxito em
determinado instrumento de avaliação, mudar-se-á o instrumento
avaliativo para que o mesmo assimile o conteúdo.
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REFERÊNCIAS ON LINE
BRANDÃO, H. H. N. Analisando o Discurso. (USP). Artigo disponível em: www.estacaodaluz.org.br 2005. Museu de Língua Portuguesa. Acesso em: 06-09-2007.
258
BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Biologia, posto que permite o conhecimento do
mundo por meio de observações, problematizações, experimentações
e descobertas que possam auxiliar posteriormente na resolução de
situações-problemas, despertam o interesse para tudo o que nos
cerca.
O progresso da biologia ampliando a compreensão do mundo
vivo, permite que o aluno perceba as formas de interação entre o
homem e o meio, os demais seres vivos, as conquistas tecnológicas e
os novos ramos em que a ciência se divide, dessa forma, contribui
sensivelmente na aproximação do aluno à natureza e às questões do
cotidiano.
O fenômeno vida em toda a sua diversidade é objeto de estudo
da Biologia, caracterizando assim processos integrados desde o nível
molecular microscópio até a grande teia da biosfera. As diferentes
formas de vida não podem ser definidas ou delimitadas por um
simples conceito e estão sujeitos à transformações que ocorrem ao
longo do tempo e espaço. Cabe à Biologia investigar e levantar dados
possíveis sobre o fenômeno vida, de modo a sintetizá-los, interpretá-
los e torná-los compreensíveis ao homem, a medida que a ciência não
tem respostas definitivas para tudo, assim sendo pode ser
questionada e transformada.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na
construção das diferentes concepções sofre o fenômeno VIDA e suas
implicações no ensino, busca-se na História da Ciência, os contextos
históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e
sociais impulsionaram essa construção.
O pensamento biológico descritivo possibilitou a organização da
Biologia pela comparação das espécies coletadas em diferentes
locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa e interessada
em relatar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza.
Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de
explicar a natureza de forma descritiva no contexto filosófico discutia-
259
se a proposição de um método científico para compreender a
natureza. Surgindo assim o pensamento mecanicista, que para
entender o funcionamento da vida, a biologia fracionou os
organismos vivos em partes cada vez mais especializadas e menores,
o propósito de compreender as relações de causa e efeito no
funcionamento de cada uma delas.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os
trabalhos de Mendel e provocou uma revolução conceitual na Biologia
que contribuiu para a construção de um modelo explicativo dos
mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob
influência do pensamento evolutivo.
Os novos conhecimentos na área da biologia molecular geraram
conflitos filosóficos, científicos e sociais, pondo em discussão a
manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA.
Essas controvérsias contribuem para que um novo modelo explicativo
se constitua como base para o desenvolvimento do pensamento
biológico da manipulação genética.
O ensino da Biologia no Ensino Médio implica, necessariamente,
em considerar as relações que essa disciplina escolar vem
estabelecendo, por um lado, com suas ciências de referência e, por
outro lado, com os inúmeros aspectos sociais que marcam a sua
hostória. Particularmente interessa-nos olhar para sua trajetória a
-partir da segunda metade do século XX, momento em que as
temáticas biológicas ganharam crescente destaque na vida cotidiana.
Podemos associar o processo de valorização social desse
conhecimento a um conjunto de elementos que se referem tanto ao
próprio crescimento da Biologia como ciência, quanto aos diversos
fatores que vêm ampliando as interfaces entre o biólogo e o social
(Selles,2004).
Enquanto as ciências se desenvolvem em direção a processos
cada vez mais especializados, mobilizando determinados objetivos
sociais em favor de sua própria institucionalização, as disciplinas
escolares trabalham com conhecimentos organizados e
transformados para fins de ensino , funcionando como um princípio
260
ordenador e controlador do currículo, estruturando os tempos e os
espaços escolares. (Macedo& Lopes 2002).
A Biologia atual busca a interação entre: organização,
funcionamento das partes e do todo, a constituição, as alterações
biológicas e a inter-relação entre os seres. Não devemos nos ater em
armazenar informações e sim buscar ao máximo, contestar,
investigar e respeitar o mundo que nos rodeia.
No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino
compreende ao atual Ensino Médio foi a criação do Colégio Pedro II,
no Rio de Janeiro, em 1838, nessa organização havia poucas
atividades dedicadas às Ciências, com predomínio da formação
humanista.
Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de
Ciências Naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem
dos conhecimentos biológicos, considerando também os fatores
sociais e econômicos, mantendo-se a ênfase num ensino descritivo,
livresco, teórico e memorístico.
Na década de 1950, a tendência era tratar os conteúdos
considerando os vários grupos de organismos separadamente; as
aulas práticas tinham como meta tão somente ilustrar as aulas
teóricas.
No final dos anos de 1950, sob influencia da Guerra Fria, os
procedimentos próprios do Ensino de Ciências ficaram reduzidos à
transmissão de um único método científico, consistente no conjunto
de passos definidos e ampliados de modo a ensinar o aluno a agir
como cientista, sob uma visão positivista da Ciência.
Na década de 1960, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 4024/61, o progresso da Biologia e a
constatação internacional da importância do ensino de Ciências como
fator de desenvolvimento surgiram os Centros de Ciências, com a
finalidade de melhorar o ensino, capacitar professores, produzir e
distribuir textos didáticos e materiais de laboratórios para as escolas
de seus respectivos estados .
Na década de 1970 as questões ambientais decorrentes da
industrialização desencadearam uma nova concepção sobre o ensino
261
de Ciências, passando-se a discutir as implicações sociais do
desenvolvimento tecnológico e científico. Com a promulgação da Lei
5692/71 houve uma mudança no ensino brasileiro estabelecendo um
ensino tecnista, visando atender a ideologia nacionalista
desenvolvimentista, vigente na época. Os conteúdos de Biologia eram
aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser
explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação.
Nos anos 1980, graças à redemocratização do Brasil, o ensino de
ciências passa a ser compreendido como um processo de
transformação de concepções prévias dos alunos, em superação ao
modelo de transmissão de conceito.
Ao final da década de 1980 e início da década seguinte, no
Estado do Paraná, a Secretária de Estado da Educação, adotando a
pedagogia histórico-crítica, propôs que o conteúdo deve ser visto
como uma produção histórica e social e a abordagem destes se dar
na interação com a realidade concreta do aluno. Apesar da tentativa
de superar o ensino tradicional e tecnicista, o documento de
reestruturação do segundo grau ainda apresentava os conteúdos de
Biologia divididos por blocos tradicionais.
Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM-Resolução CNE/CEB n. 03/98),
para normatizar a LDB n. 9.394/96.
O ensino passou a se organizado por área de Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma
abordagem mais profunda dos conteúdos, direcionando o ensino para
temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para
a vida do aluno.
Atualmente, o Estado do Paraná adota as Diretrizes Curriculares
fundamentadas na concepção histórica da Ciência articulada aos
princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da
disciplina de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da
construção do pensamento biológico. Estes marcos foram adotados
262
como critérios para escolha dos conteúdos estruturantes e dos
encaminhamentos metodológicos.
Porque o conhecimento dessa disciplina é importante como
saber escolar e contribui para a formação/transformação do
estudante?
Como a Biologia é a Ciência que estuda a vida, torna-se
importante como saber escolar, à medida que
permite ao educando perceber e compreender as estruturas e
alterações que ocorrem tanto em seu organismo como no ambiente
que a cerca e, contribui para a formação/transformação do estudante
pois permite o auto conhecimento e o entendimento relativo ao
comportamento de outros seres e destes com a natureza, além de
tornar possível a percepção da interferência da espécie no ambiente
para que possa agir de maneira consciente em busca da preservação
do planeta.
A Biologia contribui para o melhor entendimento em relação à
biotecnologia e faz com que o educando se torne mais apto a
compreender os avanços, sociais, éticos e tecnológicos no mundo
atual.
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais; perceber-se integrante, dependente e
agente transformador da sociedade e do ambiente, com respeito à
vida, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para melhoria do meio ambiente; questionar
a realidade, utilizando o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,
a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação; compreender a tecnologia como meio
para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e
necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao
homem; saber utilizar conceitos científicos; valorizar o trabalho em
grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção
coletiva do conhecimento.
Enquanto cada um não for consciente de que pequenos atos
poderão contribuir par ao desenvolvimento de grandes problemas e
pequenas ações poderão contribuir para solucionar várias situações,
263
não será possível amenizar os impactos promovidos pela
humanidade.
Objetivos Gerais da Disciplina:
• Compreender a diversidade da espécies como resultado
evolutivo, que inclui dimensões temporais e espaciais.
• Dar significados a conceitos científicos básicos em
Biologia, como energia, matéria, sistema,
hereditariedade e vida.
• Reconhecer a Biologia como um fazer humano e,
portanto, histórico , fruto da conjunção de fatores sociais,
políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos.
• Relacionar degradação ambiental com agravos à saúde
humana, entendida esta ultima como bem- estar físico,
social e psicológico e não apenas como ausência de
doença.
• Entender que o corpo humano é um sistema integrado,
que interage com o ambiente e reflete a história da vida
e do indivíduo.
• Diferenciar os animais e os grupos vegetais de acordo
com suas características e estímulos.
• Compreender os processos referentes à reprodução e a
divisão celular e sua etapas.
• Compreender a genética e seus avanços.
• Compreender a interferência do ser humano na
diversidade biológica.
• Perceber que os seres vivos se relacionam entre si.
• Conscientização sobre a importância da preservação ás
doenças e, particularmente, da proteção contra efeitos
nocivos.
• Desenvolver o espírito de cidadania, levando informações
importantes para a população.
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos sociocultural
de outros povos e nações, posicionando-se contra
264
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais,
de classe social,de crenças, de sexo, de etnia , ou outras
características individuais e sociais.
• Perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Organização dos seres vivos
-Mecanismos Biológicos
•Biodiversidade
9.Manipulação Genética
CONTEÚDOS BÁSICOS
_Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos.
• Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
− Mecanismo de desenvolvimento embriológico.
− Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
− Teorias evolutivas.
− Transmissão das características hereditárias.
− Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente.
− Organismos geneticamente modificados.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Educação de Jovens e Adultos tem como finalidade e objetivos
o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura gera,
portanto a diversidade presente na sala de aula por meio de
diferentes perfis sociais a favor do trabalho pedagógico no ensino de
Biologia.
É essencial que o ensino de Biologia, na Educação de Jovens e
Adultos, seja dinâmico e que o educando perceba que a Biologia está
em constantes transformações, haja visto os desafios e descobertas
265
do mundo científico. Para isso, o papel do professor é fundamental
não como reprodutor de um conhecimento pronto, mas como um
mediador da construção do conhecimento.
É impossível, ensinar tudo a todos , desta forma se faz
necessário a seleção e a escolha de conteúdos essenciais que
possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam
satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de
sua autonomia intelectual e moral.
É importante que na abordagem desses conteúdos, o educador
crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos
educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos
construídos cientificamente e a cultura do educando, considerando a
sua história de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
Compreendendo os educandos da EJA enquanto sujeitos de
conhecimento e aprendizagem dentro de sua diversidade
etnicorracial, territorial e cultural as leis nº 10639/03 – História e
Cultura Afrobrasileira e Africana; Lei nº 11645/08 – História e Cultura
Afrobrasileira Indígena e Africana, nº 9795/99 (Política Nacional de
Educação Ambiental); Lei nº 11343/06 – Sistema Nacional de Políticas
sobre Drogas; Lei nº 11733/97 e 11734/97 – Educação Sexual e
Prevenção à AIDS e DSTs, sendo abordadas de forma contextualizada
no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Estas leis possibilitam
o uso das fontes orais por meio de entrevistas com pessoas da
localidade ou relatos dos mesmos. Nos casos em que a turma
contemple alunos com deficiência visual, auditiva ou intelectual os
materiais serão adaptados a estas dificuldades como a ampliação de
textos e do próprio material didático ou a transposição dos mesmos
para o braile. Filmes dublados ou legendados conforme a necessidade
da demanda ou até mesmo a presença de intérpretes para os surdos
também serão providenciados já que a escola possui espaço
adaptado como rampas e banheiros para cadeirantes. Recursos
tecnológicos como a TV pen-drive, o data-show, filmes, reportagens
de jornais e revistas, Internet, pesquisa de campo, entrevistas,
266
também serão utilizados com o objetivo de tornar as aulas
contextualizadas mais atraentes e produtivas.
Transformar os conteúdos em “situações problema” é
imprescindível para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O
questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,
possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para
que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em
que vive. Dessa forma o ensino de Biologia será sempre possibilidade
e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria
esteja em sintonia com a prática, respeitando os níveis de
compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
AVALIAÇÃO
LUCKESI afirma que o ato de avaliar , devido a estar a serviço
da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada,
implica a disposição de acolher os educandos de forma amorosa,
aprazível, em todo o seu ser e no modo de ser.
A avaliação deve ser emancipadora o que implica em garantir o
acesso ao conhecimento por parte do aluno e avaliá-lo durante todo
esse processo de apropriação do saber. É democrático avaliar para
garantir essa apropriação e não para promovê-lo em nome da não
exclusão. Isso implicaria segundo Kuenzer (2005) em uma inclusão
excludente.
Não obstante, pensar a avaliação de forma democrática e
emancipadora oportuniza refletir sobre a forma como se dá o
processo de ensino e aprendizagem e portanto, nas formas instituídas
pela escola e pelos professores de avaliar o processo de apropriação
dos alunos. Assim posto, cabe uma reflexão a respeito das formas em
que o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente de
avaliação é concebido, a fim de romper com as formas ainda
instituídas fragmentadas, híbridas e até mesmo,desvinculadas da
aprendizagem.
Desta forma, torna-se urgente retomar o conceito de avaliação
como possibilidade de perceber nos sujeitos escolares suas
267
fragilidades, seus avanços e nesse ínterim mediar o processo de
apropriação do conhecimento. Além disso, faz-se mister construir
definições e possibilidades que mostram como podem ser
organizados os critérios e instrumentos de avaliação no Plano de
Trabalho Docente, partindo do pressuposto de que o próprio processo
de ensino e aprendizagem tem a avaliação como elemento
articulador entre um e outro e, ao mesmo tempo, intrínseco aos dois.
Na disciplina de Biologia o processo de avaliação se dá por meio
de diferentes instrumentos, não ficando restrito apenas a provas e
trabalhos. Extrapola o ambiente escolar adotando inclusive a
pesquisa de campo, relatórios de reportagem, análises de filmes,
debates, confecção de maquetes, o uso de laboratório para
experimentos e o laboratório de informática para pesquisas dentro
dos conteúdos estudados bem como o envolvimento com a
comunidade o que justifica práticas diversificadas e gradativas do
processo ensino e aprendizagem.
A avaliação pode estar ocorrendo sem que seja necessário
primeiro aplicar a técnica para no final avaliá-la.
A avaliação é um instrumento de busca de construção, por isso
funciona articulada com um projeto pedagógico que se assume, que
se crê e se efetua construtivamente.
Diante disso espera-se que o aluno:
_ Identifique as relações entre o conhecimento cientifico e o
desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida.
_ Utilize noções e conceitos da biologia em novas
situações de aprendizagem.
_ Apresente suposições e hipóteses acerca dos
fenômenos biológicos em estudo.
_ Exponha de forma organizada, o conhecimento biológico
aprendido através de textos, desenhos, esquemas, maquetes, etc.
_ Compreenda a vida do ponto de vista biológico, como
fenômeno que se manifesta de formas diversas, mas sempre como
sistema organizado e integrado.
_ Compreenda a formação natural e a transformação das
diferentes paisagens pela ação humana.
268
_ Analise a importância dos recursos naturais nas
atividades produtivas..
_ Compreenda o uso das tecnologias ligadas a nossa
vida e ao meio ambiente.
LUCKESI afirma que para trabalhar com avaliação não
necessitamos de mudar nossos instrumentos, necessitamos de mudar
nossa postura, ou seja, ao invés de examinar, avaliar.
Assim sendo, a nota é uma notação ( um registro )do
testemunho do educador ou da educadora de que o estudante fora
ensinado por ele ou por ela e que aprendera o suficiente. Isso
implica em que o educador ou a educadora tenha efetivamente
investido pa-ra que o educando tenha aprendrido. A função da
avaliação é diagnosticar para intervir, tendo em vista a busca do
melhor resultado; em função disso, o educando efetivamente deverá
aprender e o registro será da qualidade suficiente de sua
aprendizagem. Não se esquecer, que a filosofia que rege a avaliação
é “a conquista do melhor resultado”. (LUCKESI). A avaliação permite a
melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa
ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Avaliando não somente o
aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias
do professor, da seleção de conteúdos e dos objetivos estabelecidos
que podem ser um referencial para o rendimento do trabalho
pedagógico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
− Paraná, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes
Curriculares da Educação Básica: Biologia. Curitiba: SEED, 2008.
− Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do
Paraná. Curitiba. SEED. 2006.
− LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar.
15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
− VASCONCELOS, Celso. Avaliação: concepção dialética
libertadora do processo de avaliação escolar. Cadernos
269
pedagógicos do Libertad, nº3, São Paulo, Libertad, 14. ed.,
1994.
− Selles, Escovedo Sandra. Disciplina Escolar Biologia:Entre a
Retórica Unificadora e as Questões Sociais.
270
FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO
Constituída como pensamento há mais de 2.600 anos, a
Filosofia nascida na Grécia, traz consigo o problema de seu ensino.
A história de ensino de Filosofia no Brasil e no mundo apresenta
várias abordagens.
A abordagem presente nas Diretrizes Curriculares – por
conteúdos estruturantes – não abandona a história da filosofia, pois,
os textos clássicos dos filósofos são necessariamente trabalhados.
Garantindo assim, que o ensino da Filosofia preserve uma das
características primordiais da disciplina, ou seja, a capacidade de
dialogar de forma crítica e provocativa com o presente.
No Brasil, a Filosofia como disciplina está presente desde o
ensino dos jesuítas, a serviço do clero e das elites coloniais.
Com o advento da República, a Filosofia foi incorporada aos
currículos oficiais com caráter acrítico à conjuntura sócio política
brasileira. A partir da década de 30, a formação moral e intelectual foi
preterida pela educação profissional, culminando com a extinção da
obrigatoriedade do ensino de Filosofia, por meio da Lei 4024/61;
vindo a desaparecer dos currículos escolares do 2º Grau( Ensino
Médio), durante a Ditadura Militar,com a Lei 5692/71, por não atender
aos interesses políticos, ideológicos e econômicos da época.
Com o processo de abertura e de redemocratização, a partir da
década de 80, discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao
Ensino Médio ocorreram em vários estados do Brasil. Criou-se a
Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (de duração efêmera),
que defendeu a presença da Filosofia nos currículos escolares. Ainda,
em 1994, no Paraná, das discussões do Departamento de Ensino
Médio e Professores da Rede Pública, resultou a Proposta Curricular
de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau, preterida pelo novo
governo neoliberal que assumiu em 1995.
A LDB nº 9394/96, por meio do artigo 36, determina que, por
meio do Ensino Médio, o estudante deve “dominar os conhecimentos
271
de Filosofia e Sociologia, necessários ao exercício da cidadania”.
Nesta perspectiva transversal, a Filosofia perde seu estatuto de
disciplina escolar, ficando sem espaço na matriz curricular.
Por intermédio do parecer CNE/CEB n º 38/06, a Filosofia e a
Sociologia tornaram–se disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, que
foi homologado pelo MEC por meio da Resolução 04 de 16 de agosto
de 2006. No Paraná, a Lei 15.228, aprovada em julho de 2006, tornou
a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino
Médio. O reconhecimento legal da disciplina de Filosofia se deu na
correção da LDB em junho de 2008, pela Lei 11.684. Especificamente,
no PR, Assembléia Legislativa aprovou em 07 de novembro de 2008
a Deliberação 03/08, a qual disciplina Normas Complementares às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a inclusão obrigatórias das
disciplinas de Filosofia e Sociologia na matriz curricular do Ensino
Médio nas instituições do Sistema de Ensino do Paraná.
Importante lembrar que vivemos ainda um momento de defesa da disciplina de Filosofia, da sua consolidação no currículo escolar e da luta pela sua legitimação diante da sociedade brasileira. (DCE, 2009, p.47)
Diante da polêmica mundial a respeito dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, epistemológicos e estéticos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Ao longo de sua história, problemas e conceitos suscitaram discussões e desencadearam, muitas vezes ações e transformações. Por isso, mantêm-se atuais. Visto que:
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Neste mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.( DCE, 2009, p.49).
Quanto à indagação: ensinamos Filosofia ou ensinamos a
filosofar? A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como
atividade que possibilita ao estudante desenvolver o próprio
272
pensamento. O seu ensino constitui-se num espaço para análise e
criação de conceitos, unindo de forma indissociável a Filosofia e o
filosofar.
OBJETIVOS GERAIS
Propiciar o “despertar” e o desenvolvimento da reflexão do
aluno oriunda das especulações sobre sua realidade e vivência, e da
apreensão dos sistemas filosóficos historicamente desenvolvidos.
Espera-se que por meio da reflexão filosófica o educando possa
crescer cada vez mais na consciência de si mesmo (crítica de si
próprio enquanto pessoa e de seu papel individual e social) e na
consciência do mundo (compreensão do mundo natural e social e de
suas possibilidades de mudança).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-A Filosofia deve oferecer condições teóricas que permita ao aluno a
superação da “Consciência Ingênua” ao desenvolvimento da “
Consciência Crítica”, pela qual a experiência vivida é transformada
em experiência compreendida, isto é, um saber a respeito desta
experiência.
-Ao fazer a crítica da cultura, a Filosofia deve permitir o desvelamento
de todas as formas de dominação, que se ocultam sob a alienação, o
convencionalismo e a ideologia.
-Espera-se que o estudante diante dos problemas e por meio da
leitura dos textos filosóficos, possa pensar, discutir, argumentar e,
que, nesse processo, crie e recrie conceitos.
CONTEÚDOS
Conteúdos estruturantes Conteúdos básicos Conteúdos específicos
MITO E FILOFOSFIA •Saber Mítico.•Saber filosófico.•Atualidade do Mito.•Relação Mito e Filosofia.
•O Mito entre os primitivos.•Mito e Religião.•O mito hoje.
273
•O que é Filosofia? •O nascimento da Filosofia•Mito e Filosofia – continuidade e ruptura.•O que é Filosofia?•A atitude filosófica•Platão(mito da caverna)
ÉTICA •Ética e Moral.•Pluralidade da Ética.•Ética e Violência.•Razão, desejo e vontade.•Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
•Construção do sujeito moral.•O que significa ser livre?•O que é Ética?•O que é Moral?•Liberdade e determinismo.•Liberdade e responsabilidade; •Autonomia e liberdade.•Kant.
ESTÉTICA •Natureza da arte.•Filosofia da Arte.•Categoria estética – feio ,belo,sublime, trágico, cômico, grotesco,gosto, etc.•Estética e sociedade.
•Conceito de Estética.•Feio ou Bonito? Depende do gosto.•As várias vertentes filosóficas definem o que é belo?•Obra de arte, artista e admirador.•Arte em nosso cotidiano.•Hegel.
10. Atendendo à Legislação: Leis 10639/03; 13381/01;
9795/99, iremos abordar conforme conteúdos específicos
acima mencionados os seguintes conteúdos: Violência e
Meio Ambiente; Cultura Afro e indígena, bem como Gênero e
diversidade.
Os conteúdos que irão compor o PTD ( plano de trabalho
docente) serão selecionados e trabalhados conforme o perfil da
turma, após avaliação diagnostica.
274
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Em consonância com a fundamentação teórica – metodológica,
o trabalho com os conteúdos estruturantes e seus conteúdos básicos
dar-se-á em quatro momentos:
•a mobilização para o conhecimento;
•a problematização;
•a investigação;
•e a criação de conceitos.
A mobilização precede o trabalho propriamente filosófico. Por
meio de recursos como: filmes, imagens, textos jornalísticos, literários
e filosóficos, o professor desenvolve atividades que permitem motivar
e instigar os estudantes.
Em seguida, professor e alunos, a partir do conteúdo em
discussão, levantam questões, identificam problemas e investigam o
conteúdo, que é o primeiro passo para a experiência filosófica. Nesse
momento, recorre-se à História da Filosofia e aos textos clássicos dos
filósofos, onde o estudante se defronta com diferentes maneiras de
encarar o problema (inerente a sua própria realidade), e com as
possíveis soluções já elaboradas, norteando e enriquecendo a
discussão.
Finalmente, o estudante deverá ser capaz de construir
conceitos, formular seu discurso filosófico e socializá-los.
Recursos didáticos e tecnológicos:
•Aula Expositiva.
•Aula expositiva/dialogada (priorizando a participação ativa do aluno,
que deve envolver-se com o tema em questão, direcionada para a
discussão);
•Aula expositiva/dialogada com recursos audiovisuais( TV Multimídia;
Laboratório de Informática ).
•Leitura prévia de texto – extraclasse – (imprescindível);
•Estudo de texto, com questões para apreensão do referido assunto;
•Elaboração / construção de exercícios de fixação / criatividade;
275
•Trabalho de pesquisa (fonte: mídia);
•Pesquisa de opinião (entrevista);
•Debate em pequenos grupos com posição diferentes.
AVALIAÇÃO
Avaliar a capacidade do estudante de trabalhar e criar
conceitos, enfatizando o seu cotidiano.
A avaliação enquanto componente indissociável do processo
ensino-aprendizagem deve ser concebida na sua função diagnóstica
e processual.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o
conhecimento. Ao problematizar e investigar os textos clássicos, o
estudante, mediado pelo professor deverá ser capaz de criar
conceitos. Ou seja, desenvolverá a atividade filosófica, formulando
respostas aos problemas propostos,de forma oral ou escrita,
argumentando.
Ao avaliar o professor deve respeitar as posições do aluno,
mesmo que discorde delas, atendo-se a sua capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições. Ainda,
perceber que discurso o estudante tinha antes e qual tem depois do
estudo da Filosofia.
Será garantida ao longo do processo ensino-aprendizagem a
recuperação simultânea dos conteúdos.
Instrumentos de avaliação: O aluno será avaliado por meio de:
a)Prova com consulta: questões;
b)Prova sem consulta: teste, discursiva;
c)Questões problematizadas (direcionada, elaboradas
individualmente ou em grupo);
d)Elaboração de exercícios (fixação/criatividade);
e)Relatórios/súmulas;
f) Trabalhos de pesquisa (fonte: imprensa);
276
g)Trabalhos de pesquisa de opinião;
h)Apresentação de trabalhos de reflexão/ interpretação, elaborados
individualmente ou em equipe;
i) Debates;
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA. Maria Lúcia & MARTINS. Maria Helena. Filosofando – Introdução a Filosofia.
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