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LACOMPLEJIDADCOMOREFERENTETEÓRICOENELCURRÍCULODEPEDAGOGÍADELSIGLOXXI:DELADISCIPLINAALATRANSDISCIPLINA
ISSN2007-2686
1 educ@upn.mx Revista Universitaria
educ@upn.mx,RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
educ@upn.mxISSN2007-2686educa.upn.mx@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:
RautenbergPetersen,Eva,(31deagostode2011).“LacomplejidadcomoreferenteteóricoenelcurrículodepedagogíadelsigloXXI:deladisciplinaalatransdisciplina”.[Versiónelectrónica].educ@upn.mx,RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.07,recuperadoel11dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev7/rautenberg-007.pdf
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ISSN2007-2686
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LacomplejidadcomoreferenteteóricoenelcurrículodepedagogíadelsigloXXI:deladisciplinaalatransdisciplina
EvaRautenbergPetersenDocente-investigadoradelaUniversidadPedagógicaNacional.IntegrantedelCuerpoAcadémico"Prácticascurricularesenlaformaciónyactualizacióndocente";estambiéndocenteenlaFacultaddeFilosofíayLetrasdelaUNAM.Paracomunicarseconlaautoraescribaavigomez@upn.mx.Tambiénhapublicadoenestarevista:LaUPN,pioneraenlaformacióndeeducadoresyeducadorasdepersonasjóvenesyadultas,(Hechoencasa,núm.1,agosto,2009).Resumen
Enesteescritosehaceunanálisisdelosprincipioscurricularesquehansostenidolaformacióndepregradodelas(os)pedagogas(os)basada,principalmente,enunaconcepcióndisciplinaria.SeanalizaelPlandeEstudios90delaLicenciaturaenPedagogía(vigente)delaUniversidadPedagógicaNacional(UPN)deMéxicoysedemuestraqueunaconfiguracióncurriculardeestaíndolefragmentaydispersaelconocimiento.DerivadodeesteanálisisyrecuperandoalgunasdelasideasdeEdgarMorin,seproponequeparalaformacióndeestosfuturosprofesionistashadereconocersequelarealidadsocialy,particularmente,laeducativasoncomplejas,porellosedebetransitardeunaconcepcióndisciplinariaactual,quesimplificalarealidad,haciaunatransdisciplinariaquelaconcibeensucomplejidad.Paradarconcreciónaestosplanteamientos,alfinaldeltextoseproponennuevasrepresentacionescurricularesgráficasquemuestrancómopuededesarrollarseuncurrículumtransdisciplinario.
AbstractInthistexttheauthormakesananalysisofthecurriculumprinciplesthathavesustainedtheundergraduatetrainingofpedagogues,basedonadisciplinaryconception.Thecurriculum90(current)ofthePedagogyBachelor’sdegreeoftheNationalPedagogicUniversityofMexico(UPN)isanalyzedanditisdemonstratedthatacurricularconfigurationofthissortfragmentsanddispersesknowledge.DerivativeofthisanalysisandtakingintoaccountsomeofEdgarMorin’sideas,itisproposedthatfortheformationofthesefutureprofessionals,thecomplexityofsocialrealityandparticularlyeducationalreality,mustbeacknowledged;thatiswhyitmusttransitfromthecurrentdisciplinaryconcept,whichsimplifiesreality,toatransdisciplinaryconceptwhichconceivesitinitscomplexity.Tosolidifythesestatements,attheendofthetext,newgraphicalcurricularrepresentations,whichshowhowatransdisciplinarycurriculummaybedeveloped,areproposed.
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Palabrasclave
complejidad,formacióndelicenciadas(os)enpedagogía,disciplina,interdisciplina,transdisciplina,conocimientofragmentado,realidadcompleja.
Keywords
complexity,formationofgraduatesinpedagogy,discipline,interdisciplinary,transdisciplinary,knowledgefragmented,complexreality.
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Losestudiosuniversitarios,cuandoestánlimitadosaunasolamateria,
tiendenacontraerlainteligencia.JohnHenryNewman(1801-1890).
1.Encuadreoamaneradeintroducción
ltemadelconocimientoysuconstrucciónhasido,desdesiempre,unapreocupación
yunaocupacióndeloshombresylasmujereseincluyelasdimensiones:ontológica,
epistemológicaymetodológica.Demodoqueespotenciayacto,procesoyproducto
de la existencia misma de la razón humana y es ante todo, una manera de significar la
realidad.
A lo largo de la historia de la humanidad, se han ensayado diversas formas de concebir y
construirelconocimientoenarasdelograrsuvalidezyveracidad,porello,comoproductode
la reflexión epistemológica, se han desarrollado variados paradigmas, a los que subyacen
formaspeculiaresdemiraralmundo(Weltanschauung)comosustentodelanhelodealcanzar
laverdadatravésdelaexplicaciónycomprensióndeloqueacaece.
Deestemodo,lareflexiónepistemológica,como“doctrinadelosfundamentosymétodosdel
conocimiento científico”1despunta en el Renacimiento, con Nicolás Copérnico (1473-1543)
conplanteamientosqueresultanunparteaguasparalarupturaconlavisiónteocéntricaque
caracterizó a la Edad Media; decimos, entonces, que es en esta época cuando se inicia la
cienciamoderna,dondelareflexiónsobreladivinidadesdesplazadaporelconocimientodel
mundo material. La intención de construir conocimiento científico se orienta hacia el
desarrollodelascienciasdesdeunreferente,llamadomástarde,enfoqueempírico-analítico,
centrado,principalmente,en lascienciasdurasonaturalesycaracterizadoporunmonismo
metodológico(elmétodocientífico).
Estambiéncaracterísticadeesteenfoque,laideadequeelobjetodeestudiodebeseraislado
y diseccionado de lamultiplicidad de otras dimensiones que lo atraviesan, desde donde se
sustenta el desarrollo de la visión disciplinaria de la realidad; el estudio de esta última se
fragmenta, se separade su contextoy se coloca en ‘el laboratorio’, entendidoéste comoun
espacioarmadodeliberadamenteparapoderobservarelacontecimientoensupureza.
E
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Si bien, los hallazgos y avances en el conocimiento humano, desde este enfoque, han
impactado el conocimiento mismo, el desarrollo tecnológico y la mejora de la calidad de
existencia de la humanidad, no han logrado captar la complejidad de la realidad natural y
social, en virtud de que el recorte epistemológico y metodológico no le da cabida a los
excedentesdedicharealidad.
Esasíque,durantelossiglosXIXyXX,paralasllamadascienciassociales,seabrióunabanico
deconcepcionesrespectodelconocimientoy,derivadodeello,unamultiplicidaddemétodos.
El paradigma empírico-analítico, como hegemónico para la Ciencia, impactó también el
desarrollodelascienciassocialesensupretensiónporalcanzarlatananheladacientificidad
centradaenlaexplicacióndeloshechos.
Sin embargo, esta primacía se fue debilitando en las ciencias ocupadas del estudio de los
fenómenossocialesconDilthey(1833-1911),cuandoestefilósofoacuñalanocióndeciencias
delespíritu,quesustituyeelénfasisdelconocimientopuestoenlaexplicación(erklären),por
aquelquepriorizaenlacomprensión(verstehen).Estanuevaaproximaciónepistemológicase
constituyó en un segundo parteaguas, ahora a favor de las ciencias del hombre, donde se
incluyenlassocialesyenéstasalaPedagogía.Sepasaasídeunapretendidaobjetividaddela
ciencia,alaincorporacióndelasubjetividadcomodimensiónquesignificalarealidad.
Los cambios vertiginosos en todos los ámbitos de la vida de los hombres y mujeres
correspondientesalsigloXX,marcaneldesarrollodeotrosparadigmascomoelcrítico,que,al
incorporar ladimensiónpolíticaen la construccióndel conocimiento, rompeconunavisión
ingenua de las acciones de hombres ymujeres. En éste se incluye el tema del poder como
detonante de las relaciones intersubjetivas y sociales (en sentido amplio); respecto del
conocimiento se rompe con la creencia de que éste es neutro, aséptico y carente de
intencionalidadalgunaquenosealademejorarlascondicionesdevidadelahumanidad.
No obstante lo anterior, las rupturas epistemológicas parecen no detenerse frente a la
posibilidad de ir reconociendo unamultiplicidad de relieves de la realidad natural y social
que,necesariamente,llevaaescudriñarladesdeunaópticadistinta;conelloseabreunaforma
alternativademirarla.EstonosllevaaintroducirnosenelparadigmadelaComplejidad.
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La realidad, cuya complejidad es indiscutible, requiere de sermirada, y admirada demodo
correspondiente con su esencia, por tal, no bastan las disciplinas como constructos que
separan, sinoqueesnecesario tejeruna red intrincadadediversos conocimientosque, a la
vezquepermitancimentarunescenarioepistémico,propicien laconstruccióndeuncampo
empírico que dé cuenta de la realidad concreta para continuar abonando a favor de la
explicación y comprensión del mundo. Anuda esta perspectiva, los dos paradigmas antes
mencionadosytransitadeladisciplinaalainterdisciplinaymásadelantealatransdisciplina.
La realidad y el modo de entenderla y dar cuenta de ella deja de ser plana y lineal para
convertirseenunobjetoprismáticointegrado,multidimensionalymultirreferenciado.
CabedecirquehasidoEdgarMorin(1921)quiensehaocupado,pordécadas,deltemadela
complejidad y el pensamiento complejo argumentando que la ciencia moderna ha
fragmentado la realidad con aproximaciones parcelarias que caracterizan al conocimiento
disciplinario.Yafirmaque“Laciencia,altratardelegislarsimplificalarealidadysecentraen
la apariencia de los fenómenos. […] lo simple surge del Hinterlandde una complejidad
asombrosa”.2Estemodelode cientificidaddesdibuja la esenciade los fenómenos, elimina la
contradiccióny la incertidumbreydesconoceel caosyeldesordenpropioa la realidad.De
acuerdoconesteautor,eslapresenciadeestosrasgoslaquenospermite“observarelbucle
deloendógenoyloexógenodelhecho[ypercatarnosdeque]todoestápresenteenlaspartes
y las partes presentes en el todo”.3Así “lo complejo es lo que está tejido en conjunto
(complexus),[yabordarlo]significadesuniryreligar”.4
Esterecorridoepistemológiconosmuestraque la formadeconcebirelconocimientoha ido
variando a lo largo de la historia de la humanidad, es esencia de lo humano, y, por tanto,
inherente en la formación del sujeto; ésta se concreta en el acto educativo a partir de, al
menos,dosprocesos:laconduccióndesdeelexterior(educare)yeltrabajodesdeysobreuno
mismo(educere).
2.Laformacióndepedagogasypedagogos(pregrado)delsigloXX
Paralelamentealastransformacionesabordadasarriba,sehamodificadolaeducaciónycon
ellasehaexpandido laprofesionalizacióndequienesseencargandeella.Enalgunospaíses
losprofesoresyprofesorassontambiénllamadosindistintamentedocentesopedagogas(os).
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Eso marca el énfasis en la formación, en este caso, centrada en el trabajo escolar,
particularmente como enseñante en el aula. En otros países, las (os) licenciadas (os) en
Pedagogíaseocupandelaeducaciónensentidoamplio;taleselcasodeMéxico.
Ahora bien, este documento se centra en el interés de analizar el plan de estudios de la
licenciaturaenPedagogíaqueseofreceenlaUniversidadPedagógicaNacional(UPN,México),
para luegopresentarunapropuestaquerompeconunavisióndisciplinariade la formación
(enfoque empírico-analítico), para proponer una estructura de currículo integrado bajo el
enfoque de la complejidad que implica una ruptura con lo puramente disciplinario para
perfilarsehacialointerdisciplinarioyeventualmentehacialatransdisciplina.
La concepción tradicional en la formación de pedagogas (os); sus campos de
intervención
ElorigendeprogramasdelicenciaturaenPedagogíaciertamentesedesprendedeunanoción
deformaciónvinculadadirectamenteconlaatenciónalaeducaciónescolar.Así,enladécada
de los50,secreaesta licenciaturaen laUNAM.LaUPN, fundadaen1978,tambiénsurgede
luchasacadémicasysindicalesdelmagisterio;porellolesubyace,inevitablemente,unénfasis
deformaciónparayhacialadocencia.Estaimprontahamarcadolosprocesosdeformación,
ubicandocomoprimerespaciodedesempeñolaboral,alSistemaEducativoNacional(SEN)y,
portanto,a losproyectosampliosde laSecretaríadeEducaciónPública(SEP).Noobstante,
esta institución, a pesar de la diversidad de acciones que emprende y la amplitud de su
cobertura, es incapaz de hacerse cargo de todos los procesos educativos posibles, ni de
absorberatodas(os)las(os)egresadas(os)delasescuelasdeformación.Porelotrolado,las
profesiones se mueven en aras de atender problemas emergentes en el ámbito de su
competencia, que no se ubican necesariamente en el SEN, por lo que se debe considerar
estemovimientoenlosprocesosformativos.Elotrofactorfundamentaleselepistemológico,
queyahasidoabordadoarriba.
Unbreveanálisisdelosámbitosdeintervenciónylasactividadestradicionalmenteabordadas
por estas (os) profesionalesmuestra el sesgo teórico-práctico y técnico que ha imperado y
queala luzdelosnuevosmarcosconceptualesevidencialavisiónparcelariadelprocesode
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formaciónconcretadoenlaestructuracurriculardelPlandeEstudios90delalicenciaturaen
cuestión.
A continuación semuestra un cuadro en el que se han recogido algunos de los campos de
intervenciónmás tradicionales, que luego de ser nombrados y descritos son asociados con
algúnparadigmaepistemológico.
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Comosehamostradoarriba,elparadigmaempírico-analíticoconsuinscripciónenregistros
cuantitativos y fuertemente definido por la racionalidad técnica, que le es inherente, cuya
concepción de la realidad, corresponde a una época del pasado, debe ser replanteado para
poder enfrentar de forma holística (como totalidad que es la realidad) el campo de la
educación.AcontinuaciónseanalizaelPlan90delaUPN-México.
ElPlandeEstudios90delaLicenciaturaenPedagogíadelaUPN-México
Esteplandeestudioseselqueestávigente (2011).Fueelaboradoen1990ynoha sufrido
modificacionesdesdeentonces.Correspondeaunenfoquedisciplinario,queserádemostrado
a continuación, aunque, en el cuerpo del documento de ese plan se define como
multidisciplinarioeinterdisciplinario.6
Seestructuraportresfasesdeformación,cincolíneas,cincocampos(primeraysegundafase)
con 30 asignaturas obligatorias y múltiples opciones de campo (tercera fase) con 10
asignaturas; estas últimas se someten a concurso, entre los estudiantes, cada año lectivo y
eventualmentecorrespondenatemasquedesarrollanlosprofesoresproponentes.
Estructuracurricularporsemestres,fases,líneaycampos
Ésta es la estructuradelplan’907tal comosepresenta en losdocumentosoficiales, sólohe
añadidocoloresafindemostrarsuintegración.Cadaunodeloscoloresenlamallacurricular
se identifica abajo con las fases, líneas y campos de formación referidos arriba. La lista de
nombresdelasasignaturaspuedeconsultarseaquí.
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AnálisisdelPlan
Se tratadeunplandeestudiosprofesionalesquesecursaenochosemestres.Sereconocen
tres fases de formación. Cada semestre está conformado por cinco asignaturas; en las dos
primeras fases, éstas son obligatorias. Explícitamente se operan diez líneas y campos
temáticos;cadaunodeellosincluyedosomásasignaturas.Laúltimafase(7ºy8ºsemestres)
comprendelasdiezúltimasasignaturasquesondecajanegra.
Fases
Formación inicial. Podemos observar que el límite entre esta fase y la de formación
profesionalesdifuso,en tantoquedosasignaturasde tercersemestre todavíapertenecena
estaprimerafases(líneasocio-históricaypsicológica).Elénfasisestápuestoenmateriasde
corte socio-histórico (4), filosófico-pedagógico (3) y psicológico (3). Se completa con dos
espaciosdestinadosa la investigación;unodeellosconorientaciónepistemológicayelotro
apunta hacia ofrecer una visión panorámica de la investigación con escaso anclaje
instrumental.Sepuedeobservarqueenelsegundosemestreseofrecensimultáneamentedos
asignaturas socio-histórica/socio-educativa con recorte historiográfico de tiempos
empalmados (Institucionalización, desarrollo…1920-1968 e Historia de la Educación en
Méxicoquerecuperalahistoriaprehispánicadelaeducación).8
Camposdeformaciónytrabajoprofesional.Seiniciacontresasignaturasdeltercersemestre.
Comopuedeobservarse, semueveporbinas, loque significaquedurantedos semestres se
cursanesasmaterias,peroquenonecesariamentesonconsecutivas.Nolograapreciarseque
haya líneas de integración horizontal ni vertical lo que evidencia la fragmentación de los
contenidos en una interpretación disciplinaria (supuestos campos de formación) que justo
separanel‘todoensus‘partes’oen‘algunaspartesdeltodo’.Elretoaquíesvolvera‘integrar
lasparteseneltodo’.¿Cómoselogra?
Concentración en campos. La integración interna de esta fase está dada por la calidad de la
opciónqueseconfigura,mismaqueseofrecesinquemedieevaluacióndeparesparavalidar
supertinenciayconsistenciateórico-metodológicaypráctica.Suspropósitossonacercaralos
estudiantesaalgunapre-especializaciónprofesionaly facilitar laconclusiónde la formación
(servicio socialy titulación).Envirtudde ladesregulacióncon laqueoperaesta fase,nose
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garantizalacontinuidadentrelasfasesanterioresyésta.Estatercerafaseeslaúnicaqueleda
flexibilidad relativa a este plan de estudios con ‘paquetes curriculares cerrados’,9que se
ofertan10yquesebrindandeacuerdoconlaspreferenciasquemuestreelalumnado,enrazón
delnúmerodesolicitantes.Enestafaselas‘opcionesdecampo’seimpartensihayunnúmero
mínimodeestudiantesparalaconformacióndelosgrupos;estosedecideanualmente.
Comopuedeobservarse,esteplandeestudiossemuevesobredistintaslógicas:
a.Laestructuraporfasesponeelacentoentresmomentosdeformaciónsecuenciadosdelo
básicogeneralalosespecíficoprofesional.Estooperaamaneradesupuestoenatencióndel
sesgodisciplinariopresentedurante laprimera fase (concepciónsocio-histórica, filosóficay
psicológica); la dispersión en la segunda fase y la opacidadde la tercera. En este orden, no
queda evidencia de que, efectivamente, en cada fase previa se construya el repertorio de
entradaobackgroundparalasiguiente.Estoesespecialmentenotorioentrelasfasesprimera
y segunda; para la tercera la invisibilidad es completa y la pretendida integración del plan
quedaenentredicho.Probablementesueficienciasemanifiestaenellogroacadémicodelas
(os) estudiantes, quienes, durante sus trayectos formativos, demuestran que algo han
aprendido.
b.Seprivilegiaunaconcepcióncurriculardisciplinariaynoporcamposproblemáticos;desde
una lógica simplificada, los campos profesionales –problemáticos por definición– se
incorporanenlasegundafaseamododedisciplinasporbinas.
c.Se pretende dar continuidad a las fases de formación, pero no se aprecia integración
horizontal ni vertical alguna en las líneas y campos, del plan de estudios, con
asignaturas/disciplinasquesecentranycierransobresímismas.
d.Las fases de formación no presentan líneas de continuidad a excepción de la de
investigaciónque,sinembargo,tieneunarupturaimportanteconlairrupcióndedosmaterias
deestadística,cuyavinculaciónconelrestodelalínearesultapocopertinenteenelcontexto
deestaestructuracurricular.
e.Latercerafasetieneentresuscometidosdarflexibilidadalplandeestudiosyacercaralas
(os) estudiantes a algún campo profesional, propósito que probablemente se cumpla; no
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obstante, al ser de caja negra, son propuestas cuya articulación, pertinencia y calidad no
cuentan conunaval académico ‘externo’; basta conqueunequipodeprofesores elabore la
propuestadeopción,ladifundaentrealsectorestudiantilyseconformeungrupodealumnas
(os), para que ésta sea impartida. Además, entre los objetivos principales de este trayecto
formativoestánlosdefortalecerlaeficienciaterminal11ylatitulación,12y,apesardeincluirse
unseminariodetesisentodaslasopcionesdecampo,losbajosíndicesdetitulaciónalañode
egresosonalarmantes(deaproximadamente250egresadosporañoenlosturnosmatutinoy
vespertino, se titula alrededor del 8%). La propia estructura curricular favorece que las
opciones de campo se conviertan en camisas de fuerza, en razón de que los tesistas
obligadamente tienenque inclinarseporproyectos, temáticaymetodológicamente,afinesal
campo de elección, aunque durante el curso de éstos no haya coincidencia entre las
expectativas de los estudiantes y el programa que se ofrece. Planteada esta fase como una
estrategia profesionalizante, abierta y flexible, en realidad es autocomplaciente, sesgada,
cerrada,rígidayexcluyente.
f.Ademásdelasevidentesdebilidadesdelaestructuracurricular,paralaoperaciónbastacon
que las (os)docentes tengana lamanoel programa (objetivos, contenidosybibliografía) y
pasen por el filtro de ‘asignación docente’ para que impartan las asignaturas
correspondientes, esto genera al menos dos vicios opuestos: i) docentes que siempre
impartenlasmismasasignaturasyii)docenteserrantesquesemestretrassemestreimparten
nuevasmaterias.Encualquieradelosdoscasos,lalógicadisciplinariaporsimplificadasepara
lapartedel todo,generando,con frecuencia,que laplantadocentesepade ladisciplina–en
sentidoamplio–sólolostemasdelprograma.
2.Aportesdelenfoquede la complejidada la construccióndeunanuevavisiónde la
Pedagogía
Aunadécadadehaberse iniciadoelnuevomilenio, se tiene como reto, replantear, hoypor
hoy, a la educación. Esto no significa borrar la historia, sino valernos de ella para lamejor
comprensióndelmundoactualyparaabrirlaperspectivahaciaelfuturo,identificarcarencias
y necesidades, errores y nuevos caminos, aciertos y alcances, conjeturas y desafíos y
cuestionarlascertezas,lasprácticasdesgastadas,lasrelacionesimproductivasylascreencias
queparalizan.Enestesentido,cuandohablamosdeconocimiento,desociedad,deeducación,
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desujetosysusrelacionessocialesestamoshaciendoreferenciaaentidadesvivas,dinámicas,
cambiantes, complejasycontradictoriasy todasellassondimensionesquecaracterizana la
realidad en incesante e intrincado movimiento. Desde este reconocimiento, el arribo del
pensamientocomplejoproponedesdoblarlarealidadensusmúltiplescarasparareligarlade
modos infinitos, con métodos insospechados e inaugurales, con la proyección de haces de
luces y sombras que develen la realidad y sus excedentes obviados. El paradigma de la
complejidad es, por lo pronto, el que permite configurar el conocimiento troncal del nuevo
mileniotransitandodeunaconcepciónepistemológicacartesianaa ladelsigloXXI.Significa
porello,elpasoinsoslayabledeladisciplinaalatransdisciplina.
Atenderestedesafíorequiereunnuevoposicionamientofrentealoscamposdelsaber,como
laPedagogía,quesehadeerigirconunaposiciónabiertafrentealarealidad,atravésdesu
reconceptuación, de su sensibilidad para identificar problemáticas, de su sagacidad en la
construcciónde objetos de investigación, en el diseño y desarrollo demétodos alternativos
paraabordarlosasuntosdesuámbitodecompetencia.Asíhadedejardeladosuparcialidad
y fragmentación para ubicarse en el paradigma de la complejidad, lo que también supone
desplazarla de la siempre seductora, simple y plana racionalidad técnica hacia una postura
holística.
Seguramente,desdeestaperspectiva,lostemasdereflexiónyconstrucciónteóricaycamposy
modos de intervención ya no podrán seguir siendo los mismos tradicionales, donde la
docenciaseseparadelcurrículum,losproyectoseducativosdelaorientación,lacomunicación
delafilosofíaylahistoriasocialdeldesarrollodelsujetoy,estoseparadoentresí.
Esta nueva postura epistemológica demanda nuevos perfiles profesionales capaces de
abordar los procesos en su complejidad, con sus múltiples determinaciones y
referencialidadesparapasardelapuraadmiracióndelaaparienciaalaesenciaydeahíala
comprensión profunda de los acontecimientos; todo esto se constituye en el referente
obligado para pretender intervenir la realidad en aras demejorar la calidad de vida de los
sujetos,que,enúltimainstancia,esunadelasfuncionesprimordialesdelaeducación.
Así, cuando hablamos de sujetos educativos, estamos aludiendo a personas en situación
permanentedeeducarseynosóloaalumnosyalumnas,sinhistoriapersonal,queseinstalan
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enunabancadeescuelaarecibirpacientementeelsaber‘ordenadopedagógicamente’deotro
(dependenciaheteroclítica),13arealizarlasaccionesqueeseotrolesindicayaesforzarsepor
ser complacientes con el pedido de un otro colectivo (la política educativa, las instancias
reguladoras,losprogramasconsuscontenidosyactividades;lasbuenasmaneras,entreotros
asuntos).Hablamostambiéndeeseotroqueasumeelcompromisoexplícitoonodearmarun
dispositivo pedagógico, ya en espacios instituidos (escuela), ya en otros instituyéndose
permanentemente.Seincluyelatananheladapretensióndeunidadentrecontenidoyforma;
eluniversoseabreextensoyabigarradollenodesujetosdeseantesycarentes,detemasque
setocan,seimbricanyseseparan,demodosdeser,pensarysentirquedevienenenhacer.Al
estarlacomplejidadenlavidamisma,está,necesariamenteenlaeducación.
LaperspectivayprospectivaeducativaparaelsigloXXItienequeabrirsecomounreferente
permanente para todas (os) y entre todas (os). El reconocimiento de la realidad en su
complejidad detona la necesidad de idear nuevas concepciones, construir variadas formas
alternativas para su conocimiento, discusión, análisis y reconstrucción que permitan una
comprensiónmejorymásampliadeloshorizontesdeposibilidaddelaaccióneducativa.
Ahora bien, recuperemos el sentido de origen de esta discusión. Dentro, entonces, de este
marcomás amplio de referencia, el temade interés es la formación de los pedagogos y las
pedagogasque, a la vez, handeocuparsede la educación explícita e intencionadadeotros,
perodesdeestaconcepciónampliaycomplejaqueyahasidoenunciada.
Siestoesasí,losplanesdeestudioconfeccionadosparatalefectonopuedeinscribirseenun
paradigmadisciplinarioquesimplificalarealidad,separasuscomponentes,descontextualiza
losprocesos,estructuraelconocimientoenestancosrígidos,concibealsujetoaisladode los
otros y de su contexto, percibe el tiempo sinmovimiento donde ratifica, de una vez y para
siempre,quelarealidadvivaesidénticaacomoseescribió,describióeinterpretóhaceaños.
De modo que, este paradigma y sus implicaciones paraliza la realidad para seguir
interpretándolaenvirtuddeladisposicióndelfragmentoconocido,descritoyvalidadocomo
inamovibleylavidadinámicasepierdeenloescrito.
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Elparadigmadelacomplejidadimplicaunvuelcoalamaneradecómoseobservaysignifica
larealidad;éstanoesarmónica,estállenadecontradiccioneseincertidumbres,esrecursiva,
sevivecomodesorden,peroadmitelaunidadenladiversidad.Porsuparte,lasdisciplinas
"[…] al no vincular ese conocimiento específico a un contexto más general, caen en un
pensamiento mecanicista y simplificador de la realidad que ignora las inter-retro-acciones
entre los campos y fenómenos que tienen lugar en ésta. […] el sistema académico-
universitario-científico se resiste aunamayor apertura. Esta resistencia semanifiesta en el
mantenimientodelaorganizacióndisciplinariadelosconocimientoscientíficos."14
Fig. 1La realidad educativa está contenida en los límites disciplinarios (ciencias de la
educación: psicología, sociología, filosofía, lingüística, antropología, entre otras) con la
incorporación de subdisciplinas (los medios de comunicación, la docencia, las teorías del
desarrollo,lahistoriadeMéxico,etcétera).
La perspectiva de la educación actual requiere de un pensamiento abierto y complejo para
queel sujeto, eneste caso, lospedagogosy laspedagogasdel sigloXXI logrenenfrentar los
distintosretosparalaformacióndelossujetosenelmarcodeunaintrincadaydinámicared
derelacionesconlosotrosyconelconocimiento.15
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Fig. 2Las inter-retro-acciones de los sujetos, campos y fenómenos educativos tejen una
intrincadaredquemuestralarealidadcompleja.
3.HaciaunaformaciónenPedagogíadelsigloXXI
En los esquemas anteriores, se muestran dos enfoques epistemológicos distintos, uno que
contiene,separaydispersa,yotroqueidentificalaprofusióndecrucesdelarealidadconuna
variedaddedimensiones.
Ahorabien,elhechoeducativo,alseresencialmentemultideterminado,debeserestudiadoy
tratadodesdelainterdisciplinaymejoraún,desdelatransdisciplina.Enestesentido,siendo
las(os)licenciadas(os)enPedagogíalosprofesionalescalificadosparaabordarestarealidad
social, la perspectiva disciplinaria queda corta, toda vez que con esta visión “Estamos
dominadosdealgúnmodoporunparadigmaquenosconstriñeaunavisiónsegmentadade
lascosas[...]aencerrarlascosasensímismas.”16
Conlainterdisciplina,laconstruccióndelosobjetosdeestudioesdesdeunavisióncompleja
delarealidad,porloqueseestimulalanecesidaddeperfilarnuevosenfoquesconceptualesy
metodológicos en la atención de problemáticas, en este caso, educativas. El reto está en
integrar losdistintos lenguajes teóricos,metodológicos e instrumentales en la comprensión
delacaecimiento.
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Aunquelosenfoquesmultieinterdisciplinariossuperanpormuchoaldisciplinario,setendría,
como ya se decía arriba, que transitar hacia la transdisciplina; ésta tiene por finalidad la
comprensióndelmundopresentedesdeelimperativodelaeventualunidaddelconocimiento.
Su interéses ladinámicade laacción inscritaendistintosnivelesde larealidad,mismaque
tiene existencia y, por tal, exige la percepción de éstos donde se descubren y construyen
nuevaslógicasenlaemergenciadecomplejidad.17
SegúnJuarroz18latransdisciplinaysulenguajeimplicanunatriplerupturacon:
a) La escala convencional de lo real, es decir, el prejuicio de que la realidad sólo es
percibidaporlossentidos.
b) Elusodeunlenguajeestereotipado,repetitivoyvulgarquelimitalaperspectiva,y
c) Elmododevidaesclerotizanteyconvencional.
Con estos principios concluye Morin19que “Los grandes problemas son transversales, son
transnacionales, sonmúltiples, son transdisciplinarios […].” De ahí que le corresponda a la
Pedagogía, desde esta nueva racionalidad, comprender y explicar cabalmente la realidad y
producir soluciones a grandes problemas sociales y no desde la suma de disciplinas
convergentes. Por ello, se advierte que la fragmentación de las entidades
individuo/especie/sociedadrequierede“[...]restablecerycuestionarloquehadesaparecido
conladisociación:larelaciónmisma”.20
Otracaracterísticaquehabríadeconsiderarsedesdeesteenfoque,eslavisiónmultifocalenla
comprensióndelostemasyproblemaseducativosparaqueéstosseansometidosaprocesos
de análisis desdeperspectivasdistintas, comopasopreliminarparadevelar la complejidad.
Desdeestadeconstrucción,ya la luzdeunarelaciónsimétrica,dinámicae interactivaentre
los campos del saber, la síntesis teórica exige la construcción de conceptos conectivos que
devengan enmarcos comunesde referencia, sinpreeminenciadeunadisciplina sobreotra,
paraqueresulteunnuevoconocimiento.
Al respecto, Vilar explica que la transdisciplinariedad es un estado avanzado de la
interdisciplinariedad“[...]enlamedidaenquelosmétodoscorrespondientesseaproximany
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resultantributariosdesujetos-objetos-contextos-proyectoscomplejos,engarzadosenunasy
otras redes de complejidades, en las que operan numerosas redes de transformación que
desarrollan incluso el propio ámbito científico[...]”.21Por niveles de complejidad avanzamos
delamulti,alainterydeahíalatransdisciplina.Elestadomásprimarioesladisciplina.
Ahorabien,siadmitimos,porunlado,quelaeducaciónesunhechomultideterminadoporlo
histórico, lo política, lo económico y lo cultural, como fenómeno social y colectivo, pero
tambiénestácargadodeotrasdimensionesenelplanoindividualquetambiénlodeterminan,
comosonlahistoriapersonal,lamaduraciónyeldesarrollo,elpropiocuerpoytodalagama
deexperienciasdelsujeto,tenemosunaescenaabigarradadematices,tonalidades,tesituras,
formas, contornos, líneas y transversalidades que imbricadas dan cuenta de la complejidad
del sujeto y de la educación comohecho social. Por el otro lado, con la Pedagogía, como la
ciencia a cargo del estudio de la educación, tendremos, asimismo, que aceptar que la
racionalidaddisciplinaria,quedivideyfragmentanopermiteaccederaunacomprensiónde
mayor nivel donde la unidad de la diversidad y la convivencia de las contradicciones sean
posibles.Siestoesasí,entonceslaformacióndelas(os)licenciadas(os)enPedagogíatendrá
que plantear como tarea inicial, lamirada del sujeto sobre sí mismo y sobre su proceso y
campo de formación para identificar el contenido de las representaciones de las distintas
dimensiones que lo conformarán como profesional de laeducación. Esto abonaría para ir
construyendo,paulatinamente,unaidentidadprofesionalasimismocompleja.
El paradigma de la complejidad, en el primermomento de formación, permite que las (os)
estudiantes tengan, desde el inicio de la carrera, una actitud reflexiva, analítica, crítica y
holística, tanto de las problemáticas de la teoría y su construcción, como de la realidad
educativa, sus camposde intervencióny susprácticas.Desdeelparadigmadisciplinario, tal
comosepuedeobservarenlafigura1,ladispersióntemática,ademásdefragmentareltodo
ensóloalgunasdesuspartes,dejaaladerivaelprocesodeintegracióndelconocimientopara
una mejor comprensión del campo de la Pedagogía. De otro lado, el paradigma de la
complejidad (Figura 2), como referente formativo, lleva a que las (os) futuras (os)
profesionistas sean capacesde identificar la variedaddedimensionesqueparticipan en los
hechoseducativosoenlostemasdereflexióndelaPedagogía,paraluegoconstruirconceptos,
vínculos,procesos,métodos,entreotroseincorporarlascontradiccionesylasdisonancias,no
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necesariamentepararesolverlas,perosíparaidentificarelgradoydireccióndesuincidencia
sobrelaproblemáticaporestudiarse.
LavisióndelaPedagogíacomocampodereflexióndesdelacomplejidad,implicatrascender
losimple, lo linealy lodeterminista,haciaconcepcionesmásglobalese integralesyconello
dar cabida a los elementos, tanto de la relacionalidad interna múltiple –o fenomenología
interna–(diversidadderelacionesentreelcontexto,losactoreseducativos, losproyectosde
formación,losmediosyrecursos,porcitaralgunos);así
"[…] comode lamultiplicidad estructural de relaciones con otros campos y experiencias -o
fenomenología externa-, a cuyo efecto no debe aceptarse la primacía de alguna ciencia en
particular,sinoelconcursocolectivodelasmismas,sumadoaldereferenciasdelmundodela
vidanonecesariamente inscritasen loscamposcientíficos(saberespopularesocotidianos),
que permitan el desarrollo de saberes pedagógicos integrados bajo una perspectiva de
complementariedad."22
4.ElcurrículodeformaciónenPedagogíaenelmarcodelacomplejidad
Desdelaracionalidadplanteadaarriba,loscurrículosdeformaciónyanoseinscribenenuna
estructura reticular, sino que serámenester crear otras representaciones gráficas que den
cuenta de núcleos de formación que admitan la multiplicidad de temáticas convergentes,
relacionales y complementarias. La lógica ya no parte de un armado por disciplinas que se
agotanensímismas,sinodeproblemáticascomplejasidentificadascuyoanálisisdemandala
categorización de temas provenientes de diversos campos del saber que abonan a la
elucidacióndelasituaciónproblemática.
A continuación, se muestra una serie de representaciones gráficas que nos acercan a una
posiblesecuenciadereflexiónyexplicitacióndelaracionalidadcurriculardesdeelparadigma
delaComplejidad;elordenvadelogeneralaloespecífico.
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A.Fasesconsecutivasdeformación.Elcurrículumcomototalidadintegrada
Fig.3Semuestrantresfasesdeformaciónqueseimbricanenunasucesiónnolineal;parten
deunmismoorigenysesuperponen.
En laFigura 3pueden observarse tres fases de formación. Lo que caracteriza a esta
perspectiva es que hay una especie de espectro que articula las distintas
etapas23representadasporlostrescolores,dondeelrojosevadesvaneciendoenelazuly,a
su vez, el azul en el verde. Con ello se indica que las experiencias educativas previas se
‘arrastran’paraincorporarseyrecrearsedeesemodo,desdeelparadigmadelacomplejidad;
elavanceformativoincluyeesferascadavezmásamplias,múltiplesydiversasdeabordajey
comprensión.
B. Fases y ruta de formación.En laFigura 4se desagregan las tres fases de formación,
planteadasarriba,enlasdimensionesqueseconsideranindispensablesparaeldesempeñode
las(os)futuras(os)profesionistas.Elsentido,deunapropuestadeesteorden,ensuprimera
fase, se orienta hacia una ubicación preliminar y el reconocimiento de que la realidad
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educativa es compleja, para luego acceder a ella, paulatinamente, desde su identificación
inicial y en ámbitos diversos. Así se va formando la identidad profesional mediante la
inclusión de los temas que ayuden al entendimiento de los factores y dimensiones que
intervienen en la problemática amplia o acotada. Para esta tarea, es indispensable que se
realiceunprocesode indagación,mismoque seva aprendiendo conforme se acota la tarea
teórico-metodológica. La actitud crítica y reflexiva es imprescindible para desentrañar la
complejidaddelasuntoquehadetratarse.
Fig.4Fasesyrutasdeformacióncontresciclossecuenciados.24
Porsuparte,lafasedeproblematizaciónincluyelaidentificacióndeproblemáticaseducativas
concretas,cuyacomprensiónesdesdelaprofundizaciónenlateoría;paraambasactividades,
laindagacióneslavíadeaccesoytodoelloenmarcadoenlascoordenadas:tiempo-espacio.
Finalmente,tenemoslafasededesarrolloprofesional,cuyasrutasdesalidaquedanabiertasa
la investigación, la intervención y la formación de otros sujetos con el desarrollo de las
temáticaseducativasocamposdeacciónconcernientesalaprofesiónyalinterésdelas(os)
estudiantes.
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Como puede apreciarse, la red teórico-metodológica y contextual que facilita acometer los
temaseducativossetejedesdelascondicionesdelarealidadeducativamismaparaencontrar
los sentidos y caminos para su identificación, construcción, indagación, comprensión,
evaluaciónyeventualintervención.
C. Dimensiones simultáneas de formación. En este mismo ejercicio de desagregación,
ahora,enlafigura5,seseñalacómopuedeconstituirsetemáticaydidácticamenteelprimer
semestre centrado en una aproximación panorámica del quehacer de la Pedagogía como
espaciodeestudioyreflexiónsobreelhechoeducativo.
Fig. 5Los cinco vértices de la estrella incorporan y separan la realidad educativa en su
complejidad.
Losvérticesdelaestrella25correspondenalassiguientesdefiniciones:
a)Indagación:aproximaciónmetodológica.Para identificar, construire indagarhechoso
problemáticas educativas se requieredelusometódicode fuentesde consultadiversasque
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posibilitenelaccesoaunavisióndocumentadadelostemastratados;porelloesnecesarioel
desarrollo de una actitud indagativa y la selección de los referentes teórico-metodológicos
pertinentesparaserreconstruidosyaplicadosensituacionesacotadas.
b)Ámbitos pedagógicos. En atención de que todo hecho educativo ocurre en un contexto
sociohistórico determinado y en ámbitos específicos, ya sean tradicionales (el sistema
educativo nacional y la institución escolar, como las más representativas), ya emergentes
(diversos grupos de la sociedad civil) la ubicación de la propia problemática detona la
necesidaddediscriminarlosy,conello,conceptualizarlos.
c)Enseñanza-aprendizaje.Todarelaciónpedagógicaoeducativa,pordefinición,incluyeeste
binomio; en razón de esto, los sujetos en formación tendrán que esclarecer
fundamentadamente cómo se da este proceso; lo que implica introducirse en las teorías de
aprendizaje.
d)Experiencia y expresión. “La formación es un trabajo sobre sí mismo, libremente
imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno
mismo se procura”.26Esto alude a la posibilidad de significar y resignificar la propia
experiencia personal y colectiva para poder dar cuenta de ella a través de las diversas
manifestaciones de expresión. En este sentido, el análisis de las problemáticas podrá tener
diversasinterpretacionesmatizadasporlapropiasubjetividad.
e)EducaciónyPedagogía.Lascuatrodimensionesanterioresperfilana laeducacióncomo
un hecho social, históricamente determinado y tematizado por la Pedagogía en dos
direcciones:laprácticaylateoría.
f)Como puede observarse, todos los ejes están inmersos en el abordaje de los temas
educativos;ningunosesuperponealosdemás,sinoquetodossoninterdependientesytienen
lamismaimportanciaeneldispositivo.
D. La transdisciplina en los contenidos formativos. El siguiente eslabón metodológico,
desde el enfoquede la complejidad, es la identificación transdisciplinariade las situaciones
educativasporestudiarse.EnlaFigura6seejemplifica lamultirreferencialidadqueafectaa
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la situación de aula. Para el abordaje de ésta se convoca al conocimiento de distintas
disciplinasquepermitendilucidarlaredcomplejaeintrincadadelarealidad.
Latransdisciplinariedadenloscontenidosformativos
Fig. 627El aula, en este caso, sirve de ejemplo, pero también es una situación estelar de la
Pedagogía.Cualquiertemaquesecoloqueenelcentro,conllevaunafuerzacentrípetahaciala
convergenciayunacentrífugahaciaotrosplanosdelarealidadyelconocimiento.
Enelejemploanteriorseidentifica,sobreuntemaproblematizador–elaula–unconjuntode
disciplinas que, desde la lógica específica de construcción de este ejemplo, tienen alguna
pertinencia respecto del tema-eje; no obstante, alguien más podría identificar otras
disciplinasquetambiénfueranrelevantesparasucomprensión.Seabreasíunamultiplicidad
de circunstancias, contenidos, métodos y modos de acometer la tarea de construir el
conocimiento.
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4.Unretoparalaimaginaciónyeltrabajocreativo
Ciertamente, pensar la formación profesional, desde el enfoque de la Complejidad, trae
aparejada lanecesidadde imaginarnuevas formasdeabordar loscontenidos,enatencióna
que éstos han de construirse desde situaciones problematizantes. Con esta propuesta se
rompenlascertezasyseingresaalespaciodelaincertidumbrequegeneralaposibilidaddela
creación.
Alnotenerasignaturasfijas,sinomásbienintencioneseducativas,eldispositivopedagógico
es permanentemente inaugural. Los contenidos no son predeterminados ni se acogen a la
supuestaracionalidadpsicológicaquedefinenlosexpertos;porelcontrario,elordendelos
contenidos atenderá las características del propio tema-eje y las posibilidades de
comprensióndequienesconstruyensuaprendizaje,entoncessíqueselograránaprendizajes
significativosdesdelaspropiaspreguntascomoproductodelesfuerzodeliberadoyatentode
losestudiantesoaprendientesylosdocentes-investigadores,ynodesdeelseguimiento,apie
juntillas, delorden conque se exponen los contenidosde lasdisciplinasy el artificiode las
teoríasdelainstrucciónaltamenteprescriptivasycontroladoras.
5.Temasparaseguirpensando
Los tiempos que corren, nos obligan a la trasformación de las perspectivas y prácticas
pedagógicas, toda vez que, en el siglo XXI, hemos de reconocer la inoperancia de las
instituciones educativas, en razóndeque sehan conformadomás comoestructuraspara el
controlsocialqueparaelgenuinodesarrollo integraldelsujetocomosujetosocialyparasí
quedevengaen laposibilidaddearribaramejores condicionesdevidapara todas (os).Un
númeroconsiderabledeuniversidades,despuésdedos siglos, todavía conservan rasgosdel
modelonapoleónico.29Lainstitución,artificialmenteconstituida,separaalas(os)estudiantes,
al cuerpo docente y a los contenidos educativos de la realidad compleja, para presentarla
comosimple,linealylógicamenteordenada.
Losplanesdeestudiohanprivilegiadolaorganizacióndeldispositivopedagógicoyenéstela
disposicióndeloscontenidosdesdeunenfoquedisciplinario,fragmentandolarealidadylos
objetos de conocimiento y, principalmente, desdeñando y trivializando la inteligencia
humana.Porelcontrario,elaportequeEdgarMorinhahechoalescrutiniodelpensamiento
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complejo,comounacapacidaddelamenteparadesentrañarlarealidad,asimismo,compleja,
plantea una ruptura epistemológica, cuyo propósito no es el de presentar a la realidad
ordenada,homogénea,integral,armónica,sinfisurasyunívoca,sinoaltrascenderestavisión
planasedinamizanycomplejizanlasfuncionescerebralesylacomprensióndelmundo.Asíel
currículumtendráquecentrarseenproblemaseducativosysocialesrelevantesquesoporten
interpretacionesaudacesysolucionescomplejas.
Para la planta docente, el desarrollo de la tarea educativa, desde el paradigma de la
complejidad,estodounretoparalacreatividadyparalanecesariaypermanentepreparación
académica,enrazóndequerequiereprofesoresyprofesorascultos,capacesdereorientarsu
tradicional función autoritaria, basada en certezas asumidas, por una actitud abierta al
encuentro con lo insospechado y a la construcción colectiva de lonuevoalternativo. Se
transitará, entonces, delmagister dixita la construcción, reconstrucción y recreación de los
objetos de conocimiento problemáticos propios de la realidad social y educativa, quehacer
quedemandaelconcursodegruposdetrabajocolegiadoyabrelaspuertasanuevasformas
dedocenciacomolaco-docencia.
Por último, y no por ello menos importante, habría que señalar, que el conocimiento
disciplinario no debe quedar borrado, en virtud de que es patrimonio de la historia del
hombre, es cuna del conocimiento ordenado, sistematizado y a disposición de quien lo
requiera;espues,lafuenteprimigenia,principalyobligadaparalatransdisciplina,peronoel
principio estructurante del currículum escolar, ya que lejos de articularlo lo fragmenta y
dispersaelinterésdelas(os)estudianteshaciaunamultiplicidaddetemas,frecuentemente,
pocorelevantesydifícilmenteintegrablesaunaconcepciónholísticadelmundo.
Fuentesdeconsulta
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(Mecanograma).7Ibidem,s/p.8Cfr.UPN,1990,op.cit.9Sondecajanegra;poresoaparecencoloreadosuniformementeysóloseconocequeestán
integrados, regularmente, por tres asignaturas ‘optativas’, ‘un seminario deconcentración’y‘unseminariodetesis’todointegradocomo‘paqueteobligatorio’.
10Desdelalógicacomercialdeofertaydemandadelamercadotecnia.11Laeficienciaterminalimplicatambiénelnoadeudodemateriasdesemestresprevios.12IncluyelaliberacióndelServicioSocial(SS).Enteoría,cadaopcióndecampocuentaconun
programadeSSobiendebepropiciarquelosestudiantesseincorporenaalguno.
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13Rautenberg, Eva, 2005,La formación de posgrado en psicología social. Un análisisinstitucionalyestudiodecasoapartirdelaevaluacióncomoanalizador.México,UAM-X,(TesisdeMaestría).
14González,Sergio,1997,op.cit.p.38.15Morin,Edgar,1997,op.cit.16Morin, Edgar, 1998, “El pensamiento ecologizado”, en: Morin y Hulot,El año 1 de la era
ecológica,Barcelona,Paidós.17Nicolescuen:Motta,Raúl,2002,“Complejidad,educaciónytransdisciplinariedad”,en:Polis,
RevistadelaUniversidadBolivariana,año/vol.1,no.03,SantiagodeChile.18Motta,Raúl,2002,op.cit.19Morinen:Motta,Raúl,2002,op.cit.p.9.20Morin,Edgar,1993,op.cit.,p.22.21Vilar,Sergio,1997,Lanuevaracionalidad.Barcelona,Kairós.22Mendoza, Cecilia, 2004, “La pedagogía como ciencia: notas para un debate”,
en:InvestigaciónyPostgrado.Caracas,jul.2004,vol.19,no.2,pp.229-240.23Seconsideran losprocesosdeprofesionalizacióndepregrado,recuperándose laduración
convencional de ocho semestres para estos estudios. En esta propuesta, la faseintroductoria dura dos semestres, la de problematización cuatro y la de desarrolloprofesionaldosmás.
24UPN,2011,Plandeestudios2011.México,UPN(Documentodetrabajo).25La estrella está basada en los cinco ejes de formación que se proponen en el Plan de
Estudios2011delaLicenciaturaenPedagogía,UPN.26Ferry, G., 1990, El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.
México,Paidós,p.43.27La interpretación de la imagen y los textos son míos; la representación gráfica está
disponibleen:28Tyler,R.,1980,Principiosbásicosdelcurrículo,BuenosAires,Troquel.29PrevaleceenelPlan90de laLicenciaturaenPedagogíade laUPN, tal comoocurríaen la
universidadnapoleónica, la ideadequeéstaestáal servicioexclusivodelEstado.Laevidenciaestáen laespecificidadquese imprimea la formaciónde l@spedagog@s,quehadeestarcentradaenlaatencióndelSistemaEducativoNacional(SEN).Ademásseprivilegialaformacióndisciplinariasobrelaformaciónparalaprofesiónyseseparaladocenciadelainvestigación.Asimismo,elcontenidodeloscursosesmarcadamenteenciclopedista.Aliniciodecadasemestrel@sestudiantesfotocopianpilasenormesdelecturasqueyanosenombrantextos,sinocopiasyquehandeserleídosdurantecadasemestre, con énfasis en la cantidad de páginas por leerse y en soslayo de lacomprensión de la teoría articulada a los temas prioritarios de la profesión (véaseEspinosa, Ana Cecilia (s/f), “La disciplinariedad, presente en la educaciónuniversitaria”,en:RevistaVisióndocentecon-ciencia,no.13.
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