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MA
TR
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RIC
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AR
ES
5.2
REORIENTAÇÃO CURRICULAR DO 1º AO 9º ANO
VERSÃO PRELIMINAR
CURRICULO EM DEBATEEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ARTE
CIÊNCIAS
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO RELIGIOSO
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA ESTRANGEIRA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
ARTE
ARTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM CURRÍCULO VOLTADO PARA A DIVERSIDADE CULTURAL E FORMAÇÃO DE IDENTIDADES
Equipe de Artes Visuais1 Equipe de Dança2
Equipe de Música3
Equipe de Teatro4
Coordenação das Equipes5
Assessoria6
No decorrer do processo histórico da educação de jovens e adul-tos no Brasil, surgiram diversos mecanismos que buscaram suprir/equalizar a educação dessa parcela da população, que
ainda hoje se encontra em défi cit educacional. Pensar a educação nesse nível exige uma atenção diferenciada, uma vez que esses estudantes se en-contram em diferentes condições de aprendizagem, são pessoas que geral-mente provêm da classe trabalhadora e que possuem histórias de vida permeadas por mudanças, desarticulações e desestabilidade.
De acordo com documentos legais, tais como a LDBEN n.º 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, resolução CNE/CEB n.º 1/2000, a educação básica é direito do cidadão e deve ser ofertada gratuita e indistintamente. Nesse sentido, acrescentamos que a formação do público estudantil vinculado ao contexto da Educação de Jovens e Adultos - EJA seja oferecida com qualidade, visando atender às suas peculiaridades e necessidades formativas ligadas ao trabalho, aos aspectos culturais, familiares, afetivos, enfi m, a toda a sua dimensão hu-mana. Sendo assim, as propostas educacionais devem ser fl exíveis, mas sem perder a consistência, buscando dar sentido e signifi cado à ampliação e apropriação dos conhecimentos de cada área do conhecimento.
Acreditamos na necessidade de assumir a EJA, conforme os pressupos-tos elencados na Proposta Curricular para o Ensino de Jovens e Adultos (2002, p. 18)7, em seus três aspectos: reparadora, no sentido do “reconhe-
1 Ana Rita da Silva, Angélica Aparecida de Oliveira, Edilene Batista Gonçalves de Assis, Fernanda Moraes de Assis, Gabriel Morais de Queiroz,
Haydée Barbosa Sampaio de Araújo, Noeli Batista dos Santos, Santiago Lemos, Kátia Souza, Rochane Torres, Édina Nagoshi.
2 Lana Costa Faria, Leonardo Mamede, Lívia Patrícia Fernandes, Rosirene Campelo dos Santos, Warla Giany de Paiva e Regiane Ávila.
3 Ana Rita Oliari Emrich, Bianca Almeida e Silva, Eliza Rebeca Simões Neto, Luz Marina de Alcântara, Raquel de Oliveira, Sylmara Cintra
Pereira, Fernando Peres da Cunha, Carina da S. Bertunes, Aline Folly, Eliton Pereira.
4 Altair de Sousa Junior, Fernando Alves Rocha, Franco Luciano Pereira Pimentel, Karla Araújo, Kelly Pereira de Morais Brasil, Mara Veloso
Oliveira Barros e Pablo Angelino da Silva.
5 Ms. Henrique Lima
6 Terezinha Guerra / CENPEC e Dra. Irene Tourinho FAV/UFG
7 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: Segundo seg-
mento do Ensino Fundamental: 5.ª a 8.ª Série, 2002.
ARTE
cimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social, e simbolicamente importante” reparando suas necessi-dades; equalizadora, na medida em que “relaciona-se à igualdade de oportu-nidades, eu possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação”; e qualificadora, no sentido de uma “educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares”.
Com base nesses pressupostos, procuramos contribuir de maneira signifi-cativa com o processo de formação dos estudantes, com ênfase em seus significados culturais, sua história de vida, nas relações que estabelecem com seus pares e com seu grupo social. Para Forquin (1993:10),
existe, entre educação e cultura, uma relação íntima, orgânica. Quer se tome a palavra
”educação” no sentido amplo, de formação e socialização do individuo, quer se a restrinja
unicamente ao domínio escolar, é necessário reconhecer que, se toda educação é sempre edu-
cação de alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação,
a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábi-
tos, valores, que constituem o que se chama precisamente de “conteúdo“ da educação.
Para tanto, é importante compreender o papel da cultura no contexto escolar, já que ambos apresentam relações muito próximas e próprias de cada uma, colaborando mutuamente com os estudantes na criação e con-scientização sobre sua própria identidade, ao trabalhar com os aspectos subjetivos e objetivos de suas representações culturais, em interação com os significados de outras culturas. Nesse sentido,
é extremamente útil entender a escola como um cruzamento de culturas que provocam
tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção de significados. Ao interpretar
os fatores que intervêm na vida escolar como culturas, estou ressaltando o caráter
sistêmico e vivo dos elementos que influem na determinação dos intercâmbios de sig-
nificados e nas condutas dentro da instituição escolar, assim como a natureza tácita,
imperceptível e pertinaz dos influxos e elementos que configuram a cultura cotidiana
(PÉREZ GÓMEZ, 2001:12).
Nesta perspectiva a escola é compreendida como um cenário privilegia-do de significação onde estão presentes diversos atores, diferentes agen-tes, como estudantes, professores e outros segmentos sociais, políticos, econômicos, vinculando e discutindo experiências de vida e de significa-ção. Assim, esta proposta parte da cultura dos estudantes para chegar aos conhecimentos sistematizados, levando-os a estabelecer relações com seus conhecimentos prévios, compreendendo a dinâmica da sociedade na qual estão inseridos para, então, interagir sobre ela. A expectativa é evitar
ARTE
um sistema educacional pautado na uniformização das capacidades cog-nitivas dos estudantes, que comprovadamente alimenta altos índices de evasão escolar, sendo que, na medida em que o sujeito se sente em sala de aula como apenas um número a mais, o aprendizado tende a fracassar, por não fazer sentido para a sua subjetividade e mesmo para os seus inter-esses mais imediatos, levando-o a desistir da escola.
Dessa maneira, acreditamos que ao propor momentos de compreensão crítica, contextualização e produção em arte considerando a pluralidade dos sujeitos envolvidos na ação educativa e respeitando, portanto, os seus mecan-ismos individuais de construção do conhecimento, estaremos na direção cer-ta de efetivar o ensino dentro dos princípios da educação de jovens e adultos acima mencionados de equalização, reparação e qualificação.
ENSINO DE ARTE PARA JOVENS E ADULTOS
Esta proposta de educação para jovens e adultos em arte baseia-se nos mesmos princípios contidos nas orientações curriculares para o ensino fundamental, tendo como preocupação desenvolver ações que atendam às necessidades de aprendizagem dos estudantes que, por inúmeros mo-tivos, se veem à margem do processo educacional.
Neste sentido, enfatiza o acesso às manifestações artísticas, compreen-dendo-as criticamente, contextualizando-as no tempo e no espaço e pro-duzindo a partir da ampliação de repertórios. Propõe estabelecer diálogos com os artefatos de diversas culturas e segmentos sociais, fazendo emer-gir vozes muitas vezes ausentes dos currículos escolares, como o universo feminino, homossexual, afro-brasileiro, indígena, da classe trabalhadora, da terceira idade, extrapolando as aprendizagens para além das culturas hegemônicas. Como forma de aprofundar nossas reflexões em torno de um currículo e uma pedagogia que façam diferença, citamos Silva (2000), para o qual os mesmos deveriam ser capazes de
abrir o campo da identidade para as estratégias que tendem a colocar seu congela-
mento e sua estabilidade em xeque: hibridismo, nomadismo, travestismo, cruzamento
de fronteiras. Estimular, em matéria de identidade, o impensado e o arriscado, o
inexplorado e o ambíguo, em vez do consensual e do assegurado, do conhecido e do
assentado. Favorecer, enfim, toda experimentação que torne difícil o retorno do eu e
do nós ao idêntico. (p. 100)
O ensino de arte, nessa perspectiva, permite situar e identificar os sujeitos em sua própria cultura, deslocando, a partir daí, suas percep-ções para os significados de outras culturas. O sentido de pertenci-
ARTE
mento, ao mesmo tempo em que favorece a compreensão de si, promove a valorização do outro, abrindo possibilidades de apropriação, produção e com-preensão sobre as diferentes manifestações artísticas. As experiências com as artes privilegiam interações cognitivo-afetivas que são a base para os sujeitos pensarem sua relação com eles próprios, com o outro e com o mundo.
O desenho curricular aqui proposto aponta para que diferentes configura-ções expressivas presentes nas artes visuais, na dança, no teatro e na música sejam vividos, discutidos e experimentados no processo educacional. Res-saltamos, contudo, que a formação do professor seja respeitada em relação à escolha de uma das quatro áreas artísticas; não acreditamos que o ensino de arte embasado na polivalência seja capaz de alcançar os objetivos es-perados. O ideal seria que cada escola dispusesse de professores para as quatro áreas distintas, e, não sendo isso possível, que haja aprofundamento naquela área para a qual exista professor disponível na escola.
A abordagem metodológica fundamenta-se na compreensão crítica, na contextualização e na produção. Hernández (2000) comenta que a edu-cação para a compreensão crítica da arte pode ajudar-nos a entender como a arte contribui para fixar visões sobre a realidade e a identidade dos estudantes, que têm a ver com noções como “verdade”, “reconhecimento do outro”, “identidade nacional”, “versões da história”. Esta perspectiva considera as obras artísticas e artefatos culturais como mediadores de sig-nificados sobre o tempo e o espaço dos quais emergem. A compreensão crítica possibilita refletir e discutir as relações entre sujeitos, obra e cultura, aproximando e ampliando o olhar sobre as representações.
A contextualização é a relação entre o texto imagético, sonoro, cênico, com todo o conjunto de circunstâncias em que se produz: lugar e tempo, cultura do emissor e do receptor, situando os fenômenos artísticos e culturais em diferentes tempos, lugares, aspectos filosóficos, políticos, ideológicos, ambientais, dentre outras infinitas situações de significação, que permitem a sua compreensão. Contextualizar significa não somente estabelecer relações com os aspectos con-ceituais da arte, mas também com suas formas, funções, técnicas e materiais de acordo com a conjuntura onde são gerados, apresentados e/ou consumidos.
A produção, por sua vez, é o processo mesmo de criação, experimentação e materialização das idéias, que dão oportunidade ao estudante de concretizar e compreender sua própria produção como artefato cultural. Aqui sugeri-mos que sejam explorados diferentes materiais, suportes e recursos expressi-vos, além da investigação de diferentes formas de atuar sobre eles e com eles, relacionando-os aos processos de compreensão e contextualização.
Apresentamos, como norteadores de cada área específica, alguns con-ceitos que agregam elementos estruturais específicos de cada área das artes,
ARTE
como por exemplo, bi e tridimensional em artes visuais, espaço na dança, estruturação e arranjo em música, ator e público no teatro. Esses conceitos norteiam as aprendizagens na relação forma-conteúdo sobre os modos de representar e interpretar os artefatos e manifestações culturais, sendo capazes de dialogar e estruturar qualquer uma das modalidades artísti-cas, propostas ou não nesta Matriz, de acordo com suas especificidades. Tomando-se como exemplo a área de música e a modalidade paisagem so-nora, podemos relacioná-la aos conceitos formas de registro, estruturação e arranjo e parâmetros do som, simultaneamente, e desta mesma forma, todas as demais modalidades estão necessariamente relacionadas a esses conceitos. Processo semelhante ocorre nas outras áreas artísticas.
Os eixos temáticos lugares, trajetos, posicionamentos e projetos têm a fun-ção de instigar reflexões em torno das ações pedagógicas, e foram pensados em razão de sua abrangência e flexibilidade para se adequarem às propostas interdisciplinares. Não estabelecemos definições fechadas desses eixos, sen-do exatamente este o propósito que lhes confere sentido: o de ampliar, além das compartimentações disciplinares, as possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, consideramos a pertinência de cada um deles em articular as ações pedagógicas na educação de jovens e adultos, de acordo com o que já foi proposto no ensino fundamental seriado, visando manter a sintonia entre esses dois âmbitos de educação. Nesse sentido, os eixos são inspiradores de projetos para as modalidades escolhidas em cada semestre letivo.
As modalidades são categorias expressivas que podem ser estudadas me-diante escolhas de professores e estudantes, entendidas como pontos de partida para múltiplas ações pedagógicas. Não estão fechadas na seleção feita nessa aqui, podendo ser ampliadas e agregadas a outras escolhas. Consideramos que as modalidades artísticas não têm que estar, necessari-amente, definidas por semestre letivo, por exemplo, podemos trabalhar com teatro de máscaras no 1º semestre e voltar a essa mesma modalidade no 5º e 6ºsemestre, com abordagens diferenciadas. As significações são amplas e talvez até inesgotáveis. Privilegiamos, aqui, não a quantidade de conteúdos a serem “cumpridos” ao longo do semestre, mas a forma como esses mesmos conteúdos são contextualizados, compreendidos e significa-dos na interação entre professores, estudantes e seus contextos.
As questões avaliativas são de extrema importância e pressupõem constante revisão de práticas, posições e encaminhamentos, em sintonia com as expecta-tivas de aprendizagem. Nesse contexto, propomos a avaliação formativa, numa perspectiva mediadora, que possa representar de fato um rompimento com os processos classificatórios e somativos que, ao invés de cumprirem a finali-dade de acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, servem-se como instrumento de aferição de resultados para aprovação e reprovação.
ARTE
O verdadeiro sentido da avaliação formativa ocorre em função da assimi-lação de fatos, conceitos, comportamentos e atitudes, numa perspectiva de mediação. Conforme HOFFMANN,
Mediação é interpretação, diálogo, interlocução. Para que o papel mediador do professor se
efetive é essencial a sua tomada de consciência de que o ato de avaliar é essencialmente in-
terpretativo, em primeiro lugar; como o professor lê e interpreta as manifestações dos alunos?
Como os alunos lêem, escutam, interpretam as mensagens do professor? (2008, p. 102)
Sugerimos instrumentos de avaliação diversificados, que permitam veri-ficar os diversos aspectos do processo ensino e aprendizagem. Os registros textuais, imagéticos, sonoros e audiovisuais são excelentes instrumentos avaliativos, pois permitem a reflexão sobre as experiências cotidianas no espaço escolar, ampliando a visão sobre o processo ensino e aprendiza-gem: Provas escritas, autoavaliação escrita ou oral, individual ou em grupo, diário de bordo, portfolio, mostras artísticas, dentre outros.
Embora os procedimentos de avaliação sejam diversos, representam etapas de um mesmo processo, sendo necessário retomar em diversos momentos as avaliações já realizadas, no exercício de refletir, questionar, reconsiderar.
Na seqüência do texto, apresentam-se as especificidades de cada área da arte, que orientam seus respectivos desenhos curriculares.
ARTES VISUAIS
Defendemos um ensino de artes visuais que proporcione experiências dinâmicas com a construção do conhecimento, através de referências sig-nificativas do meio sócio-cultural em que se encontram inseridos os sujeitos da aprendizagem. Propomos ampliar a compreensão crítica dos estudantes sobre as representações simbólicas, a partir de constantes interações com as imagens, artefatos e produções culturais do seu meio e fora dele.
A arte capacita o indivíduo a compreender e interagir com diversas culturas, enriquecendo suas subjetividades e capacidades de dialogar com outras rep-resentações além do seu universo mais próximo. Através da arte os estudantes podem tomar consciência de seus processos individuais de identidade e identifi-cação para, assim, reconhecerem e respeitarem outros universos culturais e sim-bólicos, com suas múltiplas representações, relações de poder e de significação.
É importante que o professor promova a mediação dos estudantes com as produções artísticas, por meio de visitas a museus, galerias de arte, exposições, mas que também extrapole esses âmbitos institucionalizados da arte, promovendo o diálogo e a compreensão crítica sobre produções cotidianas em geral. Nesse sentido, sugerimos visitas a feiras, artesãos,
ARTE
shopping centers, lugares da arquitetura histórica ou mais recente, monu-mentos, onde se possam discutir as diversas relações culturais que configu-ram os imaginários sociais.
Uma das funções do ensino de arte, na contemporaneidade, é desenvolv-er e ampliar modos de ver; é romper com formas convencionais, criando maneiras de descontrair e criticar estratégias de persuasão e convencimen-to sobre os sentidos e significados das representações. Nessa perspectiva, partimos de questões relacionadas à arte e à imagem, com suas múltiplas possibilidades educativas, narrativas e estéticas, convidando os professores a refletirem sobre suas ações pedagógicas, com foco nas interações que os estudantes possam estabelecer com as imagens do cotidiano.
Assim, deixamos entrever amplas possibilidades de ação e reflexão, su-gerindo vivências integradoras das modalidades artísticas que compõem esta matriz, por exemplo, o desenho, a pintura, a fotografia, a colagem e o audiovisual. Essas modalidades podem ser ordenadas e combinadas em todos Semestres do Ensino Fundamental da EJA, de forma a atender às necessidades dos estudantes em cada contexto. As ações pedagógicas devem levar os estudantes a perceberem como as visualidades do mundo cotidiano, contemporâneo e histórico, falam sobre eles e para eles, como e por que são construídas de determinada forma, e como se dão as ex-periências de ver, produzir e compreender essas visualidades.
Os eixos temáticos propostos devem ser vistos como princípios produ-tores, a serem explorados a partir de entrecruzamentos com as dimensões metodológicas produção, contextualização e compreensão crítica. Isso sig-nifica que, diante das imagens, por via do trabalho pedagógico, podem-se focar questões de lugares, trajetos, posicionamentos e projetos, e discutir como tais questões transformam ou deflagram elementos constituintes de nossas identidades. Exemplo: Qual é o lugar da cultura de jovens e adul-tos na sociedade? Quais são os trajetos percorridos pelos grupos sociais, para se firmarem e afirmarem em determinado contexto cultural? Que posicionamentos são necessários, como garantia de presença e afirmação dos segmentos sociais, no meio? Que projetos de vida podem se articular, a partir da compreensão das dinâmicas sociais e culturais?
Quanto aos conceitos abstrato e figurativo, bi e tridimensional, pictóri-co e linear, são referenciais do universo da arte e da imagem que susci-tam conteúdos ou modalidades específicas, e não devem ser vistos como oposições binárias, mas como complementares e interdependentes para a compreensão da produção artística e cultural. São conceitos capazes de suscitar discussões em torno de aspectos formais, como cores, massa, vol-ume, figura e fundo, espaço negativo e positivo, textura, dentre outros,
ARTE
mas que também possibilitam a leitura dos diferentes significados culturais presentes na configuração das imagens.
A partir da articulação consistente entre os diversos conteúdos da matriz – eixos temáticos, modalidades, conceitos e, sobretudo a abordagem metod-ológica - acreditamos ser possível construir aprendizagens significativas em arte. Discussões e experiências práticas, assim como o estudo dos contextos de produção e apresentação da arte e das imagens são caminhos para forta-lecer e aprofundar conhecimentos artísticos e estéticos, além daqueles sobre a comunidade, o outro e o próprio indivíduo. Esperamos que professores e estudantes sejam protagonistas nesse processo de educação visual, experi-mentando novos pontos de vista e novas formas de olhar, ampliando suas sensibilidades e desenvolvendo os sentidos críticos, investigativos e criativos. E, por fim, que estejam conscientes de suas identidades culturais, plurais e móveis, configuradas por fronteiras mais diluídas, podendo vislumbrar e ger-ar atitudes solidárias, de respeito e intercâmbio com a diversidade cultural.
Expectativas de aprendizagem
Que os estudantes aprendam a:
• Posicionar-se e refletir acerca de visualidades relacionadas ao seu universo particular e ao universo da escola, da comunidade e de outras culturas.
• Produzir, experimentar, investigar, selecionar e construir imagens exploran-do diferentes materiais, técnicas, suportes e recursos expressivos no desenvol-vimento da criatividade e imaginação na elaboração de diferentes imagens.
• Contextualizar, relacionar e interpretar produções imagéticas e estéticas de diferentes tempos, espaços e culturas, analisando criticamente idéias, tradições, valores e significados explícitos e implícitos a que as produções aludem.
• Desenvolver critérios de percepção, observação e compreensão crítica de visualidades baseados em suas experiências e histórias de vida, articulan-do-os com informações e conhecimentos que reflitam usos e funções da imagem nos diferentes espaços culturais.
ARTE
GRÁFICO DAS ARTES VISUAIS
ARTE
DANÇA
A dança é área de conhecimento, de expressão, um modo cognitivo-afe-
tivo de se relacionar com o ambiente, pensá-lo, entendê-lo e senti-lo. Ao
ensiná-la, pretendemos a formação de um corpo pensante, criador; um
corpo representativo de seres sociais em movimento, sujeitos participativos
de um contexto multicultural.
Propomos, assim, trabalhar a expressão e cognição dos indivíduos de modo a
possibilitar abordagens diversas em relação ao corpo social, político e cultural.
O objetivo é construir pontes entre dança, educação e sociedade, oportunizan-
do, aos jovens e adultos, vivências teóricas e práticas na produção, compreen-
são crítica e contextualização. Nesse sentido, pensamos os estudantes como
intérpretes-criadores8, capazes de transformar a expressão pessoal cotidiana
em dança por meio do pensamento, imaginação, verbalização e problematiza-
ção, manifestando idéias e sentimentos sobre e por meio da dança.
Trazemos como principal referência os estudos de Rudolf Laban (1879-
1958), pensador do movimento humano que pesquisou a arte do movi-
mento e teve suas investigações aplicadas à dança e a outras áreas do con-
hecimento. Preston-Dunlop (apud. MARQUES, 1992, p. 06), expandiu os
estudos de Laban sobre a coreologia focalizando quatro elementos - o dan-
çarino, o movimento, o som e o espaço geral que compreendemos como
sendo os elementos básicos para o ensino de dança na escola.
Os conceitos movimento, som e silêncio, corpo dançante e espaço, são
referenciais do universo da dança que suscitam conteúdos ou modalidades
específicas, e devem ser vistos como complementares e interdependentes
para a compreensão da produção artística e cultural. Esses conceitos são
articulados a partir da adaptação das quatro estruturas coreológicas elabo-
radas por Preston-Dunlop. Levantamos algumas idéias que podem ser for-
muladas nas ações pedagógicas com o intuito de desenvolver a produção,
compreensão crítica e a contextualização, tomando como ponto de partida
os elementos que caracterizam a multiplicidade da dança, bem como os
conhecimentos prévios dos estudantes.
8 Para Klauss Vianna “o bailarino não se restringe a decorar e reproduzir passos do coreógrafo, mas também atua na criação em processo colabo-
rativo, proporcionando portanto, espaço à expressividade de cada um.”
ARTE
Movimento
Preston-Dunlop considera o movimento como a estrela máxima da Dança (fig. 01) e esta matriz se inicia com este conceito que se sub-divide em: partes do corpo, ações, espaço, dinâmica e relacionamentos (apud MARQUES,1992, p.07).
As partes do corpo podem ser abordadas tanto “por dentro”, nos estu-dos da fisiologia, anatomia, consciência corporal ou Educação Somática9 , como “por fora”, com a Coreologia, que foca o que pode ser visto e com-partilhado entre dançarino e público. Esta observação e experiência per-mitem aos estudantes refletir e investigar, por exemplo, que partes do corpo predominam nas diferentes Danças como o ‘ballet’, a ‘catira’ ou o ‘sap-ateado’ por quê? Como podemos descrever e interpretar estas Danças?
As ações incluem, por exemplo, torcer, deslizar, socar e empurrar. Ao realizar ações como estas, podemos observar e refletir sobre: quais delas estão presentes nas danças que criamos ou assistimos? Como podemos torná-las mais claras, mais precisas? Que sentidos e significados culturais essas ações representam?
O espaço é abordado por meio da kinesfera10 , conforme orienta Laban, e pode ser ocupado em níveis, planos, tensões, progressões, projeções e formas. O estudo da kinesfera deve ser compreendido e relacionado com o que os estu-dantes vivem, expressam e comunicam em seus contextos sociais e culturais.
Quanto às dinâmicas, segundo Laban, são qualidades do movimento, di-vididas em: fluência - que trata da contenção e continuação do movimento livre ou controlado; espaço – que trata de gradações de direção, desde o foco único ao flexível e multifocado; peso - que trata a energia como força do movimento, ou seja, de forte a fraco, e tempo - que trata da duração do movimento, com gradação de lento a rápido.
Em qualquer tipo de dança, as partes do corpo, ações, espaço e dinâmicas geram relações que podem apresentar variações relativas a cada elemento ou combinações de elementos e que trazem novos significados, caracterizando culturas e sendo capazes de alterar e transformar as danças.
9 Educação Somática é uma área de conhecimento que pretende estimular no indivíduo, o desenvolvimento dos aspectos motores, sensoriais,
perceptivos e cognitivos simultaneamente com vistas à ampliação das capacidades funcionais do corpo (COLEÇÃO DANÇA CÊNICA, 2008,
p.135) Sugerimos a leitura de Miller (2007), Feldenkrais (1977), Fernandes (2002), Ramos (2007) e Klauss Vianna (2005).
10 Também denominado cinesfera, esfera pessoal do movimento que cerca o corpo, esteja ele em movimento ou em imobilidade. (RENGEL,
2003, p.32)
ARTE
Som e Silêncio
Acreditamos que a dança pode se apropriar de uma diversidade de re-
cursos, tais como melodia, música, silêncio, ruído, voz, canto e sons do
corpo. Não é necessário haver música para se pensar um trabalho em
dança: também se dança o silêncio. Assim, o segundo conceito da matriz
reúne som e silêncio. Ao tratar esses conceitos, podemos questionar: O
que acontece se fizermos os movimentos do rock ao som de um tango?
Que características do rock ficarão alteradas? Quais movimentos são pos-
síveis? Que significados podemos atribuir a esses movimentos?
Corpo Dançante
Como terceiro conceito, apresentamos o corpo dançante que, para Dun-
lop (apud MARQUES, 1992), é o dançarino. Na dança, o movimento é
feito principalmente pelo corpo dançante capaz de interpretar, criar e
transformar o movimento por meio de sentimentos, idéias, uso da técnica,
experiências e histórias de vida. Mesmo que movimentos, espaço e som-
silêncio sejam elementos presentes em qualquer dança, se assistirmos a
uma companhia de ballet clássico constituída só por homens – fato menos
comum - observaremos que a dança se transforma, tendo em vista as al-
terações do corpo, seus aspectos físicos, corporais, de gênero, figurino e
interpretação do que é dançado. Assim, o corpo dançante marca e carac-
teriza as danças, distinguindo-as.
Espaço
O quarto e último conceito que sugerimos é espaço. Suas especificidades
merecem um olhar mais detalhado. Já nos referimos anteriormente ao
espaço como um dos elementos estruturais do movimento. Agora tratare-
mos o espaço como o lugar onde a dança acontece, podendo ser em pal-
cos, ruas, escolas, jardins, praças e até em ônibus. É importante também
observar que esse espaço pode ser modificado, refeito, seja, por exemplo,
com a inserção de um cenário (luz, cores, formas,...), objetos cênicos, for-
mas de interação do dançarino com outros, constituindo significados dis-
tintos ao movimento e, conseqüentemente, ao espaço.
ARTE
O sistema Laban, por meio da coreologia, propicia uma consciência daquilo que está sendo visto e dançado; integra o conhecimento intelectual e sensível ao conhecimento corporal perceptivo e ajuda a criar danças e buscar singu-laridades, algo que é próprio de cada sujeito. Assim, este sistema atua como suporte para os diálogos com as modalidades que compõem esta matriz cur-ricular e fornece exemplos que focam “o que”, “como”, “onde”, “por que”e “quando” dançar. Com este sistema visamos dimensionar a dança na escola recriando, refletindo e apreciando suas práticas em diferentes contextos (MO-VIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR, 1992).
É importante destacar uma prática que se configura como recurso funda-mental no processo ensino-aprendizagem: a pesquisa. Investigar as variadas fontes de comunicação, relativas às danças presentes na localidade, bem como aos grupos e companhias de dança, contribuindo para que o ensino faça sen-tido para os estudantes, informando-os e estimulando-os a experimentar e pensar a dança como forma de linguagem e área de conhecimento.
Cabe à escola proporcionar parâmetros para a apropriação crítica, con-sciente e transformadora das especificidades dessa linguagem artística, fornecendo subsídios teóricos e práticos para que as danças criadas, res-significadas, apreciadas e contextualizadas sejam de fato incorporadas à vida dos sujeitos para abrir-lhes perspectivas de desenvolvimento de suas potencialidades expressivas e de movimento, contribuindo para sua for-mação cultural e integral.
Para finalizar, esta proposta de ensino de dança reforça as expectativas da área de arte, entendendo que a formação do professor, a disponibilidade de estrutura física adequada, a manutenção desses espaços pela escola, a oferta de materiais didáticos, recursos tecnológicos e de produção (figuri-no, maquiagem, etc.) são meios indispensáveis para a realização de ações pedagógicas de qualidade.
Expectativas de aprendizagem
Que os estudantes aprendam a:
• Vivenciar ludicamente possibilidades infinitas do universo do movimento estimulando a experiência corporal em um amplo sentido: criação/produção, análise/compreensão crítica e estética das diferentes produções artísticas.• Identificar e reconhecer a produção em Dança e suas concepções estéticas,
contextualizando e compreendendo que esta manifestação é represen-
tante de uma determinada cultura, identificando seus produtores como
agentes sociais em diferentes épocas e culturas.
ARTE
• Interpretar e compreender criticamente assistindo diversas modalidades
de movimento e suas combinações nos vários modos de dançar, identifi-
cando a forma, o volume, peso, forma de locomoção, deslocamentos, ori-
entação de espaço, direção, velocidade, desenho do corpo no espaço....
ARTE
GRÁFICO DA DANÇA
ARTE
MÚSICA
Nesta proposta para a Educação de Jovens e Adultos - EJA buscamos refletir as questões de um ensino pós-moderno em educação musical, com suas características de multiplicidade, abertura, que possibilitem diferentes formas de relacionar os conceitos e modalidades aqui sugeridos, por meio dos procedimentos metodológicos contextualizar, produzir e compreender criticamente as produções musicais.A intenção é que os sujeitos se envolvam neste processo de forma dialógica,
pertinente aos seus diferentes contextos. Partimos de questões relacionadas ao som e à música, com suas múltiplas possibilidades educativas, narrativas e estéticas, convidando os professores a pensarem suas ações de modo a pro-moverem a interação dos estudantes com diversas sonoridades presentes em seus cotidianos, buscando a ampliação de repertórios e a compreensão da música não só como produto, mas em suas diversas dimensões.Propomos o trabalho pedagógico a partir de três conceitos: formas de reg-
istro; parâmetros do som; estruturação e arranjo. Formas de registro nos levam a pensar em distintas maneiras de registro musical que variam do gráfico à áudio partitura. Espera-se que os estudantes possam registrar suas próprias idéias musicais (composições), o que ouvem, compreendendo criti-camente as composições escolhidas por eles e pelos professores. A leitura e criação de diferentes formas de registros expandem a acuidade auditiva e contribuem para a sistematização das experiências musicais. Que formas de registro podemos experimentar? Como nossa escuta nos conduz a discrimi-nar elementos sonoros simultâneos e combinados para registrá-los?O segundo conceito, parâmetros do som, é tradicionalmente utilizado
em currículos de música, pois tem função específica na compreensão so-noro-musical. Nesta proposta, os parâmetros estão relacionados à altura, timbre, duração e intensidade, e, também, à forma como esses parâmet-ros estão organizados. É a partir da audição, experimentação e organiza-ção desses parâmetros que os estudantes desenvolverão habilidade para apreciar, compreender e refletir, de modo significativo, sobre a produção – suas e de outros - com elementos sonoro-musicais. Cada parâmetro, separadamente e em combinação com os demais, sugere experiências educativas que podem acompanhar as várias etapas da construção do conhecimento sonoro-musical na EJA. A conjunção do conceito estruturação e arranjo nos permite refletir so-
bre variadas formas e estruturas musicais presentes nas diferentes cultu-ras, propiciando aos estudantes a experiência de lidar com diversas com-binações sonoras e modos de organizá-las. Como exemplo, lembramos que uma mesma melodia permite múltiplos arranjos, desencadeando dis-tintas escutas, formas de apreciação e contextualização. Questões que
ARTE
podem contribuir para a compreensão crítica destes conceitos são: Como diferentes materiais sonoros podem ser combinados em um arranjo? Como determinadas estruturas se apresentam à minha escuta?Ainda com referência ao conceito estruturação e arranjo, sugerimos articu-
lar discussões que integrem, por exemplo, a audição-experimentação de for-mas, movimentos (melódico e/ou rítmico) e texturas que configurem estru-turas e arranjos sonoro-musicais diferenciados. O conhecimento prévio de leitura musical não é exigência para as experiências auditivas e de produção, pois qualquer organização de material sonoro pode ser objeto de escuta e experimentação. Podemos analisar a estrutura de músicas do cotidiano dos estudantes assim como analisar a estrutura e o arranjo de uma sonata. Podemos, também, propor que os estudantes criem paisagens sonoras na forma rondó (A-B-A-C-A-D-A, por exemplo) que possibilitam ampliar a discussão de estrutura e arranjo para questões próximas e do dia-a-dia, bus-cando desenvolver uma escuta reflexiva, que reconheça elementos nas di-versas composições e massas sonoras com as quais os sujeitos se deparam. Enfim, os conceitos formas de registro, parâmetros do som e estruturação
e arranjo, são pertinentes para a ação pedagógica em todos os anos letivos, além de possibilitarem formas de interação entre as modalidades e os eixos temáticos. São, neste sentido, temas que assinalam uma maneira integra-dora de trabalho na qual a retomada e aprofundamento de cada um, em relação aos outros, acompanham a produção, compreensão crítica e con-textualização de músicas e sons de diversas origens e épocas. O ensino de música, nesta perspectiva, se pauta nas possibilidades de
desenvolvimento da escuta e do fazer musical reflexivos, desenvolvendo competências e habilidades que sejam significativas nas diferentes di-mensões da vida dos sujeitos. Um ensino que favoreça, de fato, o pro-duzir, contextualizar e compreender criticamente as produções sonoras dos estudantes e de diferentes culturas e tempos. Nessa dimensão, é imprescindível desenvolver ações que dialoguem com
o cotidiano e com a vida dos sujeitos, estimulando-os a criar significados de forma contextualizada; ações que relacionem as produções musicais às suas respectivas culturas, épocas e estilos, e, na perspectiva de ampliar o repertório sonoro-musical dos estudantes, busquem referências em diversas culturas, sem valorizar uma em detrimento da outra. Isso exige do profes-sor uma postura de pesquisa, abertura e sensibilidade às questões propostas por seus estudantes em sua época e contexto, considerando seus conheci-mentos prévios, que em sua maioria, sabem cantar diversas canções, con-hecem diferentes ritmos e alguns até já tocam algum instrumento musical.A produção sonoro-musical compreende a interpretação, a composição
e a improvisação. A compreensão crítica/apreciação musical, nesta pro-posta curricular, é vista de forma ativa, investigativa, analítica e reflexiva,
ARTE
propondo experiências que levem à compreensão da estrutura, arranjo
e as características sonoro-musicais que qualificam e distinguem perío-
dos, estilos e contextos.
Propomos um ensino de música reflexivo, em sintonia com os desejos e ne-
cessidades dos estudantes, unindo diálogo e pesquisa para que ambos – pro-
fessores e estudantes - possam construir suas histórias e identidades por meio
de seqüências didáticas desenvolvidas ao longo de suas ações na escola.
Expectativas de aprendizagem
Que os estudantes aprendam a:
• Investigar, apreciar, analisar, experimentar e interpretar os conteúdos
musicais, relacionando tais processos às expressões sonoras de sua reali-
dade e ampliando suas referências culturais de maneira reflexiva e crítica.
• Analisar e relacionar os conteúdos musicais aos meios de produção e
veiculação, seus produtores e contextos, respeitando sua diversidade.
• Experimentar, improvisar, compor e interpretar diferentes produções
sonoro-musicais, utilizando sons do ambiente, do corpo, de instrumentos
convencionais, alternativos e tecnológicos.
ARTE
GRÁFICO DA MÚSICA
ARTE
TEATRO
Esta proposta curricular se fundamenta em parâmetros conceituais e met-odológicos do teatro na educação, pensando este campo de forma ampla, ligado à formação cultural de professores e estudantes conquistando um processo de ensino e aprendizagem significativo e contextualizado, cen-trado na construção de sentidos e produção de significados por meio dos quais os estudantes experimentam a representação ativa do teatro.A transformação de um recurso natural em um “processo consciente de
expressão e comunicação” é, para Ingrid Koudela, a base do teatro na ed-ucação. Segundo ela, “a representação ativa integra processos individuais, possibilitando a ampliação do conhecimento da realidade” (2001, p. 78). Estas idéias orientam a organização curricular que ora apresentamos. Isso acontece porque a capacidade para representar algo ou a si mesmo
“diante do outro” (fator que determina o caráter cênico), exige do sujeito mobilização de outras capacidades comunicacionais que falam direta-mente às necessidades humanas de agir em coletividade. Diante de uma cena artística, por exemplo, seja no teatro, na televisão,
na publicidade, no cinema ou no rádio, permanecemos na condição de expectadores e artistas co-autores convidados a mergulhar na imensidão de elementos significantes da representação que inundam nossos sentidos. Esses elementos só nos chegam por que, independente da modalidade que apresentam, é a ação humana, como base da representação cênica que, estabelecendo o jogo, nos permite jogar. A representação cênica é todo tipo de representação (pensamento, ação, idéia, signo, símbolo, atitude, metáfora) posta ao alcance do olhar e que provoca sobre este determinada expectativa de observação. Por essa perspectiva a representação cênica está para o teatro tal como a “visualidade” está para as artes visuais e a “sonoridade” para a música. Para se ter clareza do conceito de representação cênica, é fundamental
que se compreendam suas modalidades e os elementos conceituais que a constituem enquanto natureza, ou seja, elementos que dão identidade à área. Como exemplos das modalidades a serem trabalhadas, sugerimos teatro de bonecos, teatro de máscaras, teatro de objetos, teatro de sombras, teatro de rua, danças dramáticas, circo, teatro de mímica, teatro textocên-trico, teatro-dança, performance, radionovela, cinema e teatro musical. Cada uma destas modalidades é sugestiva de várias alternativas de ações pedagógicas e se constituem a partir dos conceitos a seguir especificados. Os conceitos ator e público, registro cênico, caracterização e espaço cêni-
co, são elementos constitutivos de qualquer modalidade:Ator e público são os pilares da representação cênica de modo que sem eles
não há o que ver ou o que ser visto. Sob esta temática, podemos transitar
ARTE
facilmente na análise de como ator e público atua por diferente dos aspec-tos: corporais, vocais, gestuais, cinéticos, formação cultural, profissional, gosto, fruição estética, olhar crítico, concepção de direção e muitos outros.
O registro cênico refere-se aos modos de como se pode registrar o fenômeno ou o argumento cênico no tempo/espaço, ou seja, as idéias, os argumentos e até mesmo o próprio artefato cultural pronto e acabado. Nessa temática do registro cênico, ao compararmos teatro e audiovisual-cinema, por exemplo, veremos, no teatro, dramaturgia de texto e drama-turgia cênica, enquanto que no cinema temos o argumento, o roteiro, o storyboard e o próprio filme como artefato visual. Enquanto que no cin-ema o artefato visual (filme) é a sua natureza, no teatro, o artefato cênico (espetáculo), quando registrado perde sua natureza efêmera, presentacion-al, tornando-se audiovisual. Seja pela escrita linear (dramaturgias, roteiro), sejam por imagens bidimensionais (HQs, storyboard, fotonovelas) ou ima-gens técnicas (cinema e vídeo), cada modalidade cênica poderá refletir sua especificidade conforme natureza e estilo.
A caracterização e espaço cênico referem-se à plasticidade da cena. O figurino e a maquiagem caracterizam o ator dando-lhe identidade e for-ma. O espaço da cena é dimensionado quantitativamente (largura, altura e profundidade) pela cenografia e qualitativamente (atmosfera e tempo) pela iluminação e sonoplastia.
Tomando por exemplo o estudo da representação cênica por meio da modalidade ‘teatro de bonecos’, o que iremos investigar? Precisamos in-vestigar os aspectos formais que dão identidade à área (conteúdos do te-atro de bonecos: animação, movimento, manipulação) ao mesmo tempo em que discutiremos os significados dos mesmos no cotidiano. Que car-acterísticas têm essa representação? Como se forma a relação entre ator e boneco? Que vínculos esta modalidade guarda com os estudantes, suas vidas e papéis? Como aspectos identitários podem ser representados com os bonecos? A modalidade em questão traz para a educação o universo de formas lúdicas dos bonecos, oportunizando, desse modo, aprendizagens significativas que integram reflexão, imaginação e produção.
Tomando o ‘teatro de rua’ com uma turma de 8º ano, por exemplo, onde o eixo temático é posicionamentos, pode-se a partir dessa modalidade, trabalhar os conceitos de ator e público. Os estudantes terão a possibilidade de investigar, discutir, compreender a influência dos atores e dos personagens que estes repre-sentam na vida dos seus espectadores. Como eu me sinto atuando? Como nos portamos enquanto público? O estudo do teatro de rua oportunizará aos estu-dantes a construção de projetos significativos acerca das expressões culturais populares, muitas vezes desconhecidas no universo escolar. Ao estabelecer o
ARTE
contato entre os saberes tradicionais e as outras formas de representação e
de convivência em grupo, conhecemos o repertório simbólico que faz parte
do imaginário popular, o que possibilitará a compreensão, apreensão e a
comunicação com o universo cultural.
A organização dos conteúdos desta proposta deve manter em perspectiva
os estudantes e o contexto onde as práticas pedagógicas são realizadas, valo-
rizando a diversidade cultural, de modo que esta sirva como objeto de com-
preensão, formação de conceitos, superação de pré-conceitos e eliminação de
fronteiras. Esperamos que diferentes interpretações de representações cêni-
cas configurem o ensino de teatro, para que os saberes propostos tenham o
sujeito e sua cultura como centro do processo. O objetivo maior é contribuir
para que os estudantes compreendam que a representação do humano e o
que dele decorre são os elementos que fundamentam a arte teatral.
Expectativas de aprendizagem
Que os estudantes aprendam a:
• Investigar, construir posicionamentos e reflexões, por meio da análise
crítica de si mesmo e do teatro exercitando-se como sujeitos ativos, capazes
de interferir e modificar o meio onde estão inseridos.
• Compreender criticamente, investigar, conhecer, identificar, perceber,
apreciar e interpretar diversos trabalhos de artistas, grupos ou colegas de
cena, desenvolvendo o interesse e o gosto pela arte do teatro reconhecen-
do-o como forma de expressão e comunicação.
• Produzir e criar representações cênicas a partir do reconhecimento e uti-
lização das suas habilidades de expressar e comunicar, criando significados
a partir de diferentes técnicas, elementos e recursos da linguagem teatral.
• Estabelecer relações entre a obra teatral e própria vida (social, política,
econômica, etc.), contextualizando, interpretando, investigando e relacio-
nando as diferentes representações cênicas aos diferentes tempos e espaços,
compreendendo criticamente seus valores.
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GRÁFICO DO TEATRO
ARTE
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reconhecendo os papéis e funções das artes na vida atual e no currículo escolar e com base em reflexões e estudos sobre a Arte na educação, elabora-mos a presente matriz curricular visando uma formação cultural que possa ajudar os indivíduos a dialogar e interagir com eles próprios e com o mundo que os cerca. O princípio produtivo desta matriz é a experiência estética entendida como prática social que envolve os sujeitos na e com a cultura, contribuindo para conscientizá-los sobre suas ações, idéias e sentimentos. Por meio destas experiências pensamos a formação de indivíduos aptos
a dar sentido e atribuir significados a representações simbólicas com ima-gens, música, dança e teatro. Nossa expectativa é que esta matriz possibi-lite uma compreensão da cultura estética por meio de debates, reflexões e práticas. Assim, almejamos que os sujeitos deste processo pedagógico se tornem agentes investigativos, críticos, criativos e sensíveis desenvolvendo capacidades atitudinais, conceituais e procedimentais.
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ARTE
CIÊNCIAS
MATRIZ CURRICULAR DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA A EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Elizabeth Batista Ribeiro1 Elza Maria Monteiro2
Lilian Rodrigues Rios3 Marco Antônio de Paula Teixeira4
Mariluzi Santos de Limas5 Ranib Aparecida dos Santos Lopes6
Rodrigo da Silva7 Telma Alves Ferreira Brito8
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino ofertada aos jovens e adultos que não tiveram oportunidade de completar a Educação Básica na idade apropriada, e que, pelas
exigências do mundo do trabalho resolvem voltar a estudar.
Na Constituição Federal em seu art. 208 tem a primeira referência à garantia de ensino público fundamental obrigatório, inclusive “para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. “Art. 208- O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de”: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, as-
segurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade
própria; (...) § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. Esta modalidade foi regulamentada pelo artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB).
No artigo 37 da referida lei, encontramos explicitada a responsabilidade dos sistemas em assegurarem “oportunidades educacionais apropriadas conside-rando as características do estudante, seus interesses e as suas condições de vida e de trabalho”, isto signifi ca garantir-lhes o direito à educação de qualidade.
O educando desta modalidade de ensino tem características diferenciadas dos educandos do ensino regular. Então, deverão ser consideradas as car-acterísticas específi cas dos educandos de modo a contribuir para a supera-ção da exclusão, fazendo com que eles refl itam sobre as relações sociais e do mundo do trabalho. Ressaltando que, na EJA as aulas devem partir do princípio de que o interesse do jovem e do adulto, trabalhador ou não, é estar engajado e participante no contexto social e cultural em que está inserido.
O desafi o imposto à EJA se constitui em buscar novas práticas educativas ad-equadas a realidade cultural e ao nível dos jovens e adultos. Aqui educadores e educandos tem o diálogo como articulador das ações de ensinar e aprender.
1 Licenciatura em Biologia. Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC 2 Licenciatura e Bacharel em Ciências Biológicas. Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC 3 Mestranda em Educação em Ciências e Matemática, Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC 4 Especialista em Planejamento Educacional. Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC 5 Especialista em Biologia Geral e em Psicopedagogia, Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC 6 Especialista em Ciências da Natureza, Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC 7 Mestrando em Ciências Moleculares, Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC
8 Mestre em Ecologia e Produção Sustentável, Dupla de Desenvolvimento Curricular - SEDUC
CIÊNCIAS
É na escola, interagindo com o professor e os colegas que o educando Jovem e Adulto vai refazer e reconstruir os conceitos próprios, que irão moldar suas novas intervenções no cotidiano vivenciado a cada dia. Entretanto, “O ensino somente se realiza e merece este nome se for eficaz, fizer o educando de fato aprender”. (CARVALHO, 1998, p.12).
É consenso que o ensino de Ciências deve desenvolver a capacidade de construção de hipóteses e, sobretudo levar à produção de novas realidades. Essa concepção de Ciência é válida para o ensino das crianças e também para o ensino de jovens e adultos. Porém, as principais diferenças residem na sua identificação com a vida cotidiana. Pretendemos despertar no aluno a relação existente entre a Ciência e tudo o que está a sua volta. As crianças absorvem as informações como novas e criam, a partir daí, suas opiniões.
As concepções já formadas em jovens e adultos nos proporcionam ora pontos positivos, ora negativos, embora todos sejam válidos. Por isso, acr-editamos que os conteúdos e as metodologias do ensino de ciências para jovens e adultos devam conter aspectos específicos que estimulem a apren-dizagem. Precisamos, nós, educadores de jovens e adultos, construir uma proposta curricular e metodológica específica para esses educandos.
O debate sobre ciência intercultural abrange, como um de seus focos, os problemas e as soluções gerados pela diversidade entre a linguagem do co-tidiano e da cultura da ciência escolar, ou, ainda, entre diferentes culturas em interação na escola. Para a inserção do educando na cultura científica, é importante que algumas ferramentas culturais sejam adotadas. Neste sentido, a linguagem, não apenas oral e escrita, mas outras formas, como os gestos e as expressões, é um elemento determinante na aprendizagem.
A equipe de desenvolvimento curricular do ensino de ciências naturais apre-senta as matrizes curriculares de 1º ao 5º ano e de 6º ao 9º ano, para a EJA do ensino fundamental como parâmetros norteadores das ações desenvolvidas pelo professor dentro da sala de aula, utilizando-as para promover a con-strução de aprendizagens significativas, visto que, a escola tem autonomia para elaborar o seu próprio planejamento pedagógico de acordo com suas necessidades, abordando sempre a leitura, a escrita e a cultura local.
A Matriz Curricular de Ciências foi elaborada em consonância com a proposta da Reorientação Curricular de 1º ao 9º ano – caderno 5 – Cur-rículo em Debate, a partir de um recorte e adequação às especificidades do educando da EJA, observando os conteúdos, eixos temáticos e as expecta-tivas de aprendizagem, atendendo assim as necessidades das turmas, pois, acreditamos que o educando desta modalidade de ensino tem característi-cas diferenciadas dos discentes do ensino regular.
Esperamos que essas matrizes possam contribuir com a prática pedagógi-ca do professor a fim de superar, com qualidade, a defasagem do conheci-mento em relação a distorção idade/ano escolar dos estudantes.
CIÊNCIAS
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uso
inad
equa
do d
o so
lo e
m G
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.
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Prev
ençã
o de
aci
dent
es
SER HUMANO E SAÚDE
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feri
r qu
e al
gum
as d
oenç
as s
ão tr
ansm
itida
s de
um
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a ou
tra;
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car
algu
mas
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as d
e co
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oenç
as;
• R
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r as
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com
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orpo
e
com
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orpo
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Rec
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cer
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s ri
scos
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cola
e e
m o
utro
s am
bien
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públ
icos
e
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s
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RECURSOS TEC-NOLÓGICOS
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tecn
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sol
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algu
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ergi
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as a
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men
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paci
dade
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• Id
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iano
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rum
ento
s da
tecn
olog
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cem
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icaç
ão e
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as
pess
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(tele
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, rád
io, t
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, fax
, com
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3º
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cer
que
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ansf
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iais
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reza
;•
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cer
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s tr
ansf
orm
açõe
s do
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bien
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al;
• A
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r as
con
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as d
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ão d
o ho
mem
par
a a
vida
do
plan
eta.
• Sa
úde
físic
a e
men
tal
• Sa
úde
públ
ica
• C
orpo
hum
ano
SER HUMANO E SAÚDE
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econ
hece
r a
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cia
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e do
rep
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par
a a
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ica
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que
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s e
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higi
ene
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mbi
ente
;•
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tifica
r al
gum
as a
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es q
ue a
pop
ulaç
ão d
eve
dese
nvol
ver
para
man
ter
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gien
e do
am
bien
te;
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itos
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ne s
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l nec
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onvi
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hece
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stem
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e co
ntro
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• T
ecno
logi
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RECURSOS TECNOLÓGI-COS
• R
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da
ciên
cia
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tecn
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rodu
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uras
• Id
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para
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repa
raçã
o e
corr
eção
do
solo
, des
tinad
as à
agr
icul
tura
• Id
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mat
eria
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ecic
láve
is e
o p
roce
sso
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de
algu
ns c
ompo
nent
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o lix
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ja d
e m
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iais
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gâni
cos
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orgâ
nico
s•
Rel
acio
nar
o cr
esci
men
to d
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oble
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soc
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ves
(mor
talid
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infa
ntil
e de
snut
riçã
o) c
om o
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envo
lvi-
men
to te
cnol
ógic
o na
pro
duçã
o e
esto
cage
m d
e al
imen
to, n
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dúst
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tica
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uman
as;
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enta
is;
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r a
qual
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mbi
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onhe
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a da
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ada
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zôni
o pa
ra o
am
bien
te;
• C
onhe
cer
as le
is r
elac
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das
a pr
eser
vaçã
o do
am
bien
te.
• C
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as•
Alim
ento
s•
Cor
po h
uman
o
SER HUMANO E SAÚDE•
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tifica
r a
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ade
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amen
tal d
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• Id
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car
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s al
gum
as c
élul
as d
o co
rpo
hum
ano;
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ncia
r a
célu
la a
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lula
veg
etal
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Con
fecc
iona
r cé
lula
s, us
ando
mat
eria
is r
ecic
láve
is;
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elac
iona
r os
con
ceito
s de
uni
celu
lar
e pl
uric
elul
ar;
• Id
entifi
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a im
port
ânci
a do
s al
imen
tos
com
o fo
nte
de e
nerg
ia p
ara
o co
rpo;
• R
elac
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r os
háb
itos
de h
igie
ne a
limen
tar
à im
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ânci
a pa
ra a
saú
de;
• Id
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car
os d
iver
sos
sist
emas
do
corp
o hu
man
o;•
Con
clui
r qu
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corp
o hu
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o fu
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anei
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tegr
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isce
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tura
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do c
orpo
.•
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acio
nar
a do
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de
órgã
os p
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spla
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oluç
ão te
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ógic
a;•
Iden
tifica
r os
mem
bros
que
pod
em s
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ubst
ituíd
os p
or p
róte
ses;
• T
ecno
logi
a
RECURSOS TECNOLÓGI-COS
• Id
entifi
car
a te
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apl
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a na
con
serv
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de
alim
ento
s;•
Com
para
r té
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ara
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ção
dos
alim
ento
s ca
seir
os e
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stri
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hece
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ravé
s de
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quis
as a
s no
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as p
ara
dim
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pro
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• R
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s do
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s di
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das
noi
tes
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eno
que
se r
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cada
24
hora
s, qu
e te
m r
itmo
diár
io e
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ânci
a da
s es
taçõ
es d
o an
o co
mo
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men
o qu
e se
rep
ete
a ca
da 3
65 d
ias,
que
tem
ritm
o an
ual.
• E
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er r
elaç
ão e
ntre
rot
ação
da
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ra e
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inár
io e
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rnân
cia
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e no
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com
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ção
entr
e a
tran
slaç
ão d
a T
erra
em
torn
o do
sol
e a
alte
rnân
cia
das
esta
ções
do
ano.
• D
escr
ever
e r
egis
trar
dad
os, i
nfor
maç
ões
e co
nclu
sões
, na
form
a de
des
enho
s, si
mul
açõe
s, ta
bela
s, an
otaç
ões
e pe
quen
os te
xtos
.
• A
tmos
fera
, cam
ada
de a
r qu
e en
volv
e o
pla
neta
.•
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ito e
stuf
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vida
na
terr
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ento
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or
igin
ados
da
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• Id
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car
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osfe
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volv
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ra e
que
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es, e
ntre
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io, g
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de
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com
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est
ufa
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e.•
Rel
acio
nar
inte
nsifi
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stuf
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ades
hum
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gra
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es q
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bera
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est
ufa.
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inte
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Húm
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• R
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ença
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om a
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de d
os s
olos
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Rel
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ativ
idad
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mic
rorg
anis
mos
do
solo
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ão d
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e a
s su
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ilida
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elac
iona
r a
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ção
da fl
ora
e da
faun
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bien
te à
man
uten
ção
das
cond
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s de
fert
ilida
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e se
u so
lo.
• Id
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icas
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solo
par
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ra.
• O
s so
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• A
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e al
gu-
mas
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de
Goi
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Prob
lem
as r
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dos
à de
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ação
do
solo
em
Goi
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• Id
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car
prob
lem
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nsos
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lo e
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na fo
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taçã
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água
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Polu
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ação
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águ
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mo
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as.
VIDA, AMBIENTE, DIVERSIDADE
• Ide
ntifi
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• Ela
bora
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es so
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laçã
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tre a
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s rio
s, do
s mar
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s, do
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os. A
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• A
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eses
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isar i
nfor
maç
ões p
or m
eio
de e
xper
imen
tos,
da le
itura
de
text
os e
xpos
itivo
s e e
sque
mas
sobr
e o
cam
inho
da
água
na
natu
reza
e
sua
natu
reza
cíc
lica.
• Deb
ater
, ana
lisar
e e
xplic
ar a
s inf
orm
açõe
s col
etad
as.
• Rel
acio
nar g
anho
e p
erda
de
calo
r às m
udan
ças d
e es
tado
s físi
cos d
a ág
ua.
• Ide
ntifi
car a
impo
rtânc
ia d
a ág
ua p
ara
os se
res v
ivos
, rel
acio
nand
o se
us u
sos a
suas
pro
prie
dade
s.• I
dent
ifica
r e c
arac
teriz
ar d
ifere
ntes
mod
os d
e ca
ptaç
ão d
a ág
ua –
poç
os; r
epre
sas e
rede
s de
enca
nam
ento
s; ci
stern
as.
• Des
crev
er a
s eta
pas d
e tra
tam
ento
de
água
, nas
esta
ções
de
trata
men
to.
• Ide
ntifi
car p
rinci
pais
caus
as d
e po
luiç
ão/c
onta
min
ação
de
font
es d
e ág
ua n
a re
gião
em
que
viv
em o
s alu
nos.
• Pes
quisa
r inf
orm
açõe
s s ju
nto
a ór
gãos
púb
licos
que
cui
dam
de
água
e e
sgot
os o
bre
mod
os d
e re
solv
er o
s pro
blem
as a
cim
a id
entifi
ca-
dos.
• Deb
ater
, ana
lisar
e e
xplic
ar a
s inf
orm
açõe
s col
etad
as.
A M
AN
UT
EN
ÇÃ
O D
A V
IDA
DE
-PE
ND
E D
E F
UN
ÇÕ
ES
INT
EG
RA
-D
AS
• N
utri
ção
e di
gest
ão•
Nut
riçã
o: c
ompo
siçã
o do
s al
imen
-to
s e
impo
rtân
cia
dos
nutr
ient
es n
o or
gani
smo
• H
ábito
s al
imen
tare
s, ob
esid
ade,
fo
me
endê
mic
a•
Tra
nsfo
rmaç
ão d
os a
limen
tos,
abso
rção
de
nutr
ient
es e
elim
inaç
ão
de r
esíd
uos.
SER HUMANO E SAÚDE
• Id
entifi
car
a cé
lula
com
o un
idad
e fu
ndam
enta
l da
vida
;•
Iden
tifica
r em
imag
ens
algu
mas
cél
ulas
do
corp
o hu
man
o;•
Dife
renc
iar
a cé
lula
ani
mal
da
célu
la v
eget
al;
• C
onfe
ccio
nar
célu
las,
usan
do m
ater
iais
rec
iclá
veis
;•
Rel
acio
nar
os c
once
itos
de u
nice
lula
r e
plur
icel
ular
;•
Iden
tifica
r a
impo
rtân
cia
dos
alim
ento
s co
mo
font
e de
ene
rgia
par
a o
corp
o;•
Rel
acio
nar
os h
ábito
s de
hig
iene
alim
enta
r à
impo
rtân
cia
para
a s
aúde
; •
Iden
tifica
r os
div
erso
s si
stem
as d
o co
rpo
hum
ano;
• C
oncl
uir
que
o co
rpo
hum
ano
func
iona
de
man
eira
inte
grad
a;•
Dis
cern
ir a
est
rutu
ra a
natô
mic
a do
cor
po.
• R
elac
iona
r a
doaç
ão d
e ór
gãos
par
a tr
ansp
lant
e à
evol
ução
tecn
ológ
ica;
• Id
entifi
car
os m
embr
os q
ue p
odem
ser
sub
stitu
ídos
por
pró
tese
s;
• R
espi
raçã
o: o
bten
ção
de e
nerg
ia•
Ven
tilaç
ão p
ulm
onar
• R
espi
raçã
o ce
lula
r
RECURSOS TEC-NOLÓGICOS
• Id
entifi
car
o pr
oces
so d
e ob
tenç
ão d
e ox
igên
io d
o ar
atr
avés
dos
pul
mõe
s.•
Car
acte
riza
r a
resp
iraç
ão c
elul
ar c
omo
um c
onju
nto
de r
eaçõ
es q
uím
icas
que
par
tem
dos
rea
gent
es o
xigê
nio
e nu
trie
ntes
e
com
libe
raçã
o fin
al d
e en
ergi
a e
prod
ução
de
água
e g
ás c
arbô
nico
. •
Iden
tifica
r, at
ravé
s de
pes
quis
a em
text
os, i
nter
net e
ent
revi
stas
a in
cidê
ncia
do
taba
gism
o em
jove
ns e
adu
ltos,
e su
as
cons
eqüê
ncia
s.•
Ana
lisar
e d
ebat
er a
s hi
póte
ses
apre
sent
adas
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 3
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
MA
TÉ
RIA
E E
NE
RG
IA: D
O
QU
E S
ÃO
FE
ITA
S A
S C
OI-
SAS
E O
S SE
RE
S
• A
mat
éria
e s
uas
tran
sfor
ma-
ções
físi
cas
e qu
ímic
as.
VIDA, AMBIENTE, DIVERSIDADE
• Id
entifi
car
tran
sfor
maç
ões
físic
as
• R
elac
iona
r as
mud
ança
s de
est
ados
físi
cos
da m
atér
ia a
tran
sfor
maç
ões
físic
as.
• Id
entifi
car
tran
sfor
maç
ões
quím
icas
, ou
reaç
ões
quím
icas
• D
ifere
ncia
r m
istu
ras
e re
açõe
s qu
ímic
as•
Dife
renc
iar
mis
tura
s ho
mog
ênea
s de
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tura
s he
tero
gêne
as
• R
elac
iona
r fo
toss
ínte
se, r
espi
raçã
o e
dige
stão
a tr
ansf
orm
açõe
s qu
ímic
as•
Iden
tifica
r re
açõe
s qu
ímic
as q
ue o
corr
em n
o co
tidia
no, c
omo
a co
nfec
ção
de u
m b
olo,
a fe
rrug
em e
m o
bjet
os
de fe
rro
etc.
• E
nerg
ia, f
orm
as d
e en
ergi
a,
tran
sfor
maç
ão e
con
serv
ação
de
ene
rgia
;•
Hid
relé
tric
as e
ger
ação
de
ener
gia
elét
rica
• R
elac
iona
r en
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a e
a re
aliz
ação
de
trab
alho
• C
lass
ifica
r al
gum
as m
áqui
nas,
apar
elho
s e
equi
pam
ento
s pe
las
font
es d
e en
ergi
a qu
e ut
iliza
m .
• R
elac
iona
r ge
raçã
o de
ene
rgia
elé
tric
a a
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sfor
maç
ões
de e
nerg
ia p
oten
cial
da
água
rep
resa
da e
m e
nerg
ia
de m
ovim
ento
da
qued
a d’
água
e e
nerg
ia d
e m
ovim
ento
da
qued
a d’
água
em
ene
rgia
elé
tric
a•
Pesq
uisa
r em
font
es d
iver
sific
adas
o im
pact
o qu
e a
busc
a po
r en
ergi
a pr
ovoc
a na
vid
a em
nos
so p
lane
ta.
• Pr
oduz
ir te
xto
cole
tivo
com
arg
umen
tos
que
defe
ndam
o u
so d
e fo
ntes
alte
rnat
ivas
de
ener
gia.
• O
Hom
em in
vent
a ut
ensí
lios
Tec
nolo
gia
e vi
da
Máq
uina
s si
mpl
es e
ferr
amen
-ta
sE
letr
odom
éstic
os e
máq
uina
s ag
ríco
las.
• E
labo
rar
hipó
tese
s so
bre
a in
fluên
cia
da te
cnol
ogia
no
mod
o de
vid
a do
ser
hum
ano.
•
Em
peq
ueno
s gr
upos
ela
bora
r te
xto
com
para
ndo
(asp
ecto
s po
sitiv
os e
neg
ativ
os) o
pap
el d
a te
cnol
ogia
na
vida
de
jove
ns e
adu
ltos.
• C
arac
teri
zar
máq
uina
s co
mo
disp
ositi
vos
cria
dos
para
rea
lizar
trab
alho
dim
inui
ndo
o es
forç
o pa
ra r
ealiz
á-lo
.•
Iden
tifica
r al
gum
as m
áqui
nas
sim
ples
e s
eus
prin
cípi
os d
e fu
ncio
nam
ento
.•
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tifica
r al
gum
as fe
rram
enta
s bá
sica
s e
seus
pri
ncíp
ios
de fu
ncio
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ento
• E
xplic
ar o
func
iona
men
to d
e al
guns
ele
trod
omés
ticos
.•
Iden
tifica
r na
s es
peci
ficaç
ões
de e
letr
odom
éstic
os a
s in
form
açõe
s re
fere
ntes
ao
cons
umo
de e
nerg
ia.
• Id
entifi
car
as d
iver
sas
info
rmaç
ões
pres
ente
s em
um
a co
nta
de lu
z.•
Rel
acio
nar
essa
s in
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açõe
s co
m u
so r
espo
nsáv
el d
a en
ergi
a el
étri
ca.
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 3
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
A P
RE
SER
VA
ÇÃ
O D
A E
S-PÉ
CIE
E D
O I
ND
IVÍD
UO
• Si
stem
as r
epro
duto
res
mas
cu-
lino
e fe
min
ino
• Si
stem
a re
prod
utor
fem
inin
o e
mas
culin
o: ó
rgão
s, fu
ncio
na-
men
to e
reg
ulaç
ão.
• A
to s
exua
l: em
oçõe
s, pr
azer
.•
Sexo
seg
uro
e do
ença
s se
xual
-m
ente
tran
smis
síve
is•
Gra
vide
z pl
anej
ada
e m
étod
os
cont
race
ptiv
os
CORPO HUMANO E SAÚDE
• R
elac
iona
r o
dese
nvol
vim
ento
das
car
acte
ríst
icas
sex
uais
sec
undá
rias
à a
ção
de h
orm
ônio
s se
xuai
s, te
stos
te-
rona
no
hom
em e
est
róge
no n
a m
ulhe
r qu
e sã
o la
nçad
os n
a co
rren
te s
angü
ínea
pel
as g
lând
ulas
sex
uais
que
os
prod
uzem
, tes
tícul
os e
ová
rios
, res
pect
ivam
ente
.•
Iden
tifica
r os
órg
ãos
que
cons
titue
m o
sis
tem
a re
prod
utor
mas
culin
o, a
pro
duçã
o de
esp
erm
atoz
óide
s, su
a m
atur
ação
, elim
inaç
ão o
u re
abso
rção
.•
Iden
tifica
r os
órg
ãos
que
cons
titue
m o
sis
tem
a re
prod
utor
fem
inin
o e
o ci
clo
men
stru
al.
• R
elac
iona
r o
ato
sexu
al, a
eja
cula
ção
e a
ovul
ação
com
a p
ossi
bilid
ade
de g
ravi
dez
e co
mo
evitá
-la.
• Id
entifi
car
e co
mpr
eend
er a
lgum
as m
udan
ças
físic
as q
ue a
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ecem
no
corp
o fe
min
ino
e m
ascu
lino,
ant
es e
du
rant
e o
ato
sexu
al.
• Id
entifi
car
a se
xual
idad
e co
mo
um p
roce
sso
do d
esen
volv
imen
to fí
sico
e e
moc
iona
l•
Com
pree
nder
que
as
man
ifest
açõe
s da
sex
ualid
ade
faze
m p
arte
da
vida
e s
ão p
raze
rosa
s, va
lori
zand
o o
sexo
se
guro
e a
gra
vide
z pl
anej
ada.
• Id
entifi
car
mét
odos
con
trac
eptiv
os r
elac
iona
ndo-
os a
o fu
ncio
nam
ento
dos
órg
ãos
sexu
ais.
• Id
entifi
car
prát
icas
sau
dáve
is d
e hi
gien
e se
xual
, pre
venç
ão e
trat
amen
to d
e do
ença
s se
xual
men
te tr
ansm
is-
síve
is.•
Com
pree
nder
o q
ue é
Aid
s e
HPV
, for
mas
de
tran
smis
são,
pre
venç
ão e
trat
amen
to.
• C
ompr
eend
er a
pró
pria
sex
ualid
ade
não
disc
rim
inan
do o
rien
taçõ
es s
exua
is d
ifere
ncia
das.
• Pe
squi
sar
e va
lora
r in
form
açõe
s so
bre
a gr
avid
ez n
a ad
oles
cênc
ia. D
ivul
gar
as in
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açõe
s e
conc
lusõ
es
• A
pel
e e
seus
ane
xos
• E
stru
tura
de
pele
• A
pel
e co
mo
prot
eção
•
As
glân
dula
s su
dorí
fera
s e
o co
ntro
le d
a te
mpe
ratu
ra
• A
nexo
s da
pel
e: g
lând
ulas
, pê
los
e un
has
• Id
entifi
car
as fu
nçõe
s da
pel
e no
s pr
oces
sos
de r
egul
ação
da
tem
pera
tura
do
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o e
rece
pção
de
estím
ulos
ex
tern
os.
• E
nten
der
a pe
le h
uman
a co
mo
uma
barr
eira
ent
re o
am
bien
te in
tern
o e
o ex
tern
o ao
cor
po c
om a
funç
ão d
e pr
oteç
ão q
ue, a
ssoc
iada
às
subs
tânc
ias
pres
ente
s no
suo
r, lá
grim
as e
seb
o, d
ificu
lta a
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rada
de
mic
roor
gani
s-m
os.
• R
elac
iona
r pu
berd
ade
e au
men
to d
a pr
oduç
ão d
e ól
eos
com
esp
inha
s e
acne
.•
Iden
tifica
r pr
átic
as a
dequ
adas
de
higi
ene
e pr
oteç
ão d
a pe
le
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 4
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
OS
CA
MIN
HO
S D
A M
A-
TÉ
RIA
E D
A E
NE
RG
IA N
O
AM
BIE
NT
E
• O
cam
inho
cíc
lico
da m
atér
ia•
Arr
anjo
s di
fere
ntes
dos
m
esm
os e
lem
ento
s qu
ímic
os
form
am d
ifere
ntes
sub
stân
cias
• C
iclo
s do
car
bono
e d
o ox
-ig
ênio
VIDA, AMBIENTE, DIVERSIDADE
• Id
entifi
car
dife
rent
es s
ubst
ânci
as c
omo
deco
rren
tes
de d
ifere
ntes
arr
anjo
s do
s m
esm
os e
lem
ento
s qu
ímic
os -
exem
plo:
o C
arbo
no e
o O
xigê
nio
que
com
põem
o g
ás c
arbô
nico
atm
osfé
rico
tam
bém
com
põem
a g
licos
e, a
pr
oteí
na, a
gor
dura
que
con
stitu
em o
cor
po d
os s
eres
viv
os.
• A
nalis
ar e
sque
mas
rep
rese
ntat
ivos
do
cicl
o do
car
bono
e d
o ci
clo
do o
xigê
nio,
iden
tifica
ndo
o ca
min
ho d
e-sc
rito
por
ess
es e
lem
ento
s, as
form
as (s
ubst
ânci
as q
ue e
stão
com
pond
o) e
m q
ue s
e en
cont
ram
nes
se c
amin
ho,
a po
rção
do
ambi
ente
em
que
se
enco
ntra
m (a
tmos
fera
, sol
o, c
orpo
dos
ser
es v
ivos
etc
.) e
os p
roce
ssos
ene
rgé-
ticos
env
olvi
dos
no tr
ânsi
to d
esse
s el
emen
tos
quím
icos
(res
pira
ção,
ferm
enta
ção,
dec
ompo
siçã
o et
c.)
• L
ixo:
inte
rfer
ênci
a no
cic
lo d
e m
ater
iais
• L
ixo
e qu
alid
ade
de v
ida
• A
cide
nte
com
o C
ésio
– 1
37
(Goi
ânia
–G
o)
• E
xplic
ar e
val
orar
a a
ção
do H
omem
inte
rrom
pend
o os
cic
los
natu
rais
e p
rodu
zind
o lix
o.•
Val
oriz
ar a
hig
iene
am
bien
tal c
omo
fund
amen
to p
ara
a m
anut
ençã
o da
saú
de c
olet
iva
• E
xplic
ar e
val
orar
a p
ropo
sta
de r
eduç
ão d
o lix
o pr
oduz
ido
atra
vés
da r
eduç
ão d
o co
nsum
o, r
eutil
izaç
ão e
re
cicl
agem
de
mat
eria
is (3
R).
• C
olab
orar
na
prop
osiç
ão e
no
dese
nvol
vim
ento
de
ativ
idad
es v
olta
das
para
a r
eutil
izaç
ão d
e m
ater
iais,
a
reci
clag
em e
col
eta
sele
tiva.
• Pe
squi
sar
info
rmaç
ões
sobr
e o
acid
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EDUCAÇÃO FISICA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): UMA MODALIDADE DE ENSINO
Maria Antônia J. de Morais1 Maria de Lourdes Sousa Morais2
Orley Olavo Filemon3
Pricila Ferreira de Souza4 Wálisson Francisco de Lima5
A Educação Física na Educação de Jovens e adultos representa a possibilidade para os alunos do contato com a cultura corporal. O acesso a esse universo de informações, vivências e valores é
compreendido aqui como um direito do cidadão e se constitui num instru-mento de inserção social e de exercício da cidadania.A Educação Física trata da cultura corporal de movimento como um con-
hecimento a ser adquirido por meio das práticas corporais na perspectiva de usufruir o direito ao lazer, utilizar o tempo com criatividade, expressar afetos e sentimentos em diversos contextos de convivência. Esse conhecimento foi construído ao longo do tempo pela humanidade, a qual enfatizava, em cada época, a utilização das atividades corporais para solucionar ou mascarar as mais variadas necessidades e fins sociais, econômicos e políticos.As intencionalidades foram se ressignificando no decorrer do percurso
da Educação Física, quanto as suas formas de expressão, organização e sistematização com o intuito de pedagogizar as práticas da cultura cor-poral para que o estudante usufrua de jogos, danças, esportes, ginásticas e lutas de forma contextualizada, instrumentalizando-o para produzi-las, reproduzi-las e transformá-las visando a melhoria da qualidade de vida e o exercício crítico da cidadania. A preocupação com os valores éticos é uma constante desta área de con-
hecimento, presente em todos os eixos temáticos, haja vista que o (a) professor (a), além do gesto motor, deve problematizar, relacionar, analisar, interpretar, pesquisar, compreender e registrar juntamente com os estudantes, as diversas manifestações de sua área de ensino para que eles entendam o significado das atividades propostas em todas as atividades da cultura corporal.
1 Licenciada em Educação Física UEG e especialista em Docência Universitária 2 Licenciada em Educação Física UEG, especialista em Saúde Pública IAPA 3 Licenciado em Educação Física UFG, especialista em Educação Física Escolar UFG e Mestrando em Estudos Sócioambientais IESA/UFG 4 Licenciada em Educação Física UFG, especialista em Projetos Sócioambientais e Culturais vinculados ao Programa Escola Aberta IESA/UFG 5 Licenciado em Educação Física UFG e especialista em Docência Universitária/UEG
EDUCAÇÃO FÍSICA
A sociedade contemporânea vem substituindo a atividade pela passividade, devido às inovações tecnológicas e o conforto moderno, as pessoas podem se tornar ociosas e a redução do trabalho corporal possibilita o aparecimento de males como a obesidade, problemas posturais, doenças hipocinéticas e outras.
Assim, cabe a Educação Física mostrar aos estudantes da EJA os benefí-cios da atividade física regular, propiciando-lhes vivências simples, signif-icativas e prazerosas, de tal forma que eles desejem e possam praticá-las, também, fora da escola.
Os estudantes da EJA devem discutir as mudanças no comportamento corporal e compreender as transformações da Educação Física e analisar suas relações com o presente, partilhar o conhecimento socialmente construído e o que foi herdado do passado como parte do processo histórico, para valorizar esse universo que tem o seu papel na construção da cidadania e é regida pela obrigatoriedade legal.
É importante incluir na perspectiva do ensino a possibilidade de resgatar as memórias construídas a partir das práticas de cada um para valorizar e respeitar a história pessoal do estudante e, construir sobre ela os significados sobre a cultura corporal de movimento.
O professor deve selecionar e eleger conteúdos que estimulem, apóiem, valorizem, promovam e acolham todos estudantes, independente de etnia, sexo, língua, classe social, religião ou nível de habilidade para incluí-los no processo de ensino e favorecer discussões sobre o significado do precon-ceito, da discriminação e da exclusão. O processo de ensino deve ser base-ado na compreensão, esclarecimentos e entendimento das diferenças, da diversidade e da pluralidade. Portanto, as metodologias utilizadas devem, não somente, favorecer a inclusão, como também discuti-la e torná-la clara para os educandos da EJA em todos os momentos da prática pedagógica.
Como mediador do processo de ensino, o professor deve garantir espaço para os estudantes discutirem e apresentarem as suas necessidades de modo que a aprendiza-gem se torne significativa para eles. De acordo com a concepção freiriana, não existe educação neutra, e os conteúdos devem estar ligados à realidade, sempre buscando uma reflexão e o desvelamento da realidade a que ele pertence.
Este documento da EJA foi elaborado considerando a Matriz Curricular de Edu-cação Física de 6º ao 9º anos do Estado de Goiás. Os recortes realizados buscaram atender à especificidade da área dando autonomia ao professor que irá, no seu plane-jamento, determinar qual eixo temático será desenvolvido em cada semestre.
No caso da área de Educação Física todos os eixos temáticos da Matriz Curricular do 6º ao 9º ano foram mantidos, pois um tema sempre per-passa pelo outro, sendo apenas selecionados os conteúdos e expectativas considerados mais significativos para os estudantes da EJA. Contudo, estes poderão ser selecionados de acordo com suas condições de trabalho e com os ritmos de aprendizagem dos estudantes.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Ressaltamos, também, que as habilidades a serem desenvolvidas com o estudo proposto, devem enfatizar a leitura, compreensão e produção de textos, lembrando que ler e escrever são atividades fundamentais para a interação do estudante com o vocabulário específico da disciplina e é re-sponsabilidade do professor (a) de Educação Física propiciar esse direito ao estudante.
Trabalhar com eixos temáticos trata-se de uma concepção metodológica que estimula o professor a organizar os conteúdos em atividades que se aproximam do universo cultural dos estudantes, valorizando reflexões so-bre as relações que a Educação Física estabelece com a realidade social vivida pelo jovem ou adulto, por meio de uma abordagem que integre diferentes áreas do conhecimento.
Sugerimos que as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes da EJA sejam realizadas por meio de sequências didáticas, uma vez que estas constituem um recurso de organização dos conteúdos que aproximam a proposta do ensino à vivência dos estudantes e permite estabelecer as mais diversas relações entre o conhecimento, a Educação Física, a cultura local e suas interfaces com o mundo.
EDUCAÇÃO FÍSICA
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ENSINO RELIGIOSO
MATRIZES DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA EDUCA-ÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA (1ª ETAPA)
Carlos Roberto Brandão1 Eusa Reynaldo da Silva2
O Ensino Religioso – ER, dentro da modalidade de Educação de Jovens e Adulto – EJA - 1º ao 5º ano, é abordado de forma transversal, conforme a resolução 285/05 do Conselho Estad-
ual de Educação – CEE. Desta forma, a construção da matriz curricular contendo os conteúdos e expectativas de aprendizagens do ER, para esta fase, está pautada nas fundamentações éticas de convivência inserida na alteridade, valores e limites, o que é fundamental para a educação integral dos jovens e adultos. A Educação de Jovens e Adultos - EJA , tem por objetivo na educação
básica oportunizar o acesso ou continuidade dos estudos àqueles(as), que por um motivo ou outro não puderam iniciar ou concluí-los na idade própria garantido pelo artigo 208 da constituição federal.Sua proposta visa a inclusão do(a) jovem ou adulto no contexto social
em que está inserido(a), contribuindo na formação básica do(a) cidadão(ã) a fi m de que seja sujeito na construção da sua autonomia política, social, cultural e intelectual.As expectativas de aprendizagem elencadas para o trabalho na trans-
versalidade nesta fase, estão dispostas numa gradação de conhecimento. Cabe à equipe pedagógica da escola, organizar o trabalho com as mes-mas dentro de um planejamento sistemática afi m de que contribuam para promover o respeito à diversidade, a prevalência dos princípios éticos que subsidiam a promoção e a dignidade da vida em todas a suas dimensões.
1 Especialista em Ciências da Religião pela Universidade Católica de Goiás - UCG 2 Especialista em História Cultural e Educação pela Universidade Católica de Goiás - UCG
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______. Presidência da República. Lei N. 11.645 de 10 de março de 2008. Altera a Lei N. 9.394 de 20 de dezembro 1996, modificada pela Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília. Disponível em: http://www.mec.gov.br
BRAGA, João Vianei; NARLOCH, Rogério Francisco. Redescobrindo o universo religioso: Ensino fundamental. v. 4,5. Petrópolis: Vozes, 2006.CARNIATO, Maria Inês. Ensino religioso. Coleção Ensino Religioso Funa-damental – 1ª a 8ª série. São Paulo: Paulinas, 2002.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 3. ed. São Paulo: Cortez, MEC/UNESCO, 1999.
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LONGEN. Mário Renato. Redescobrindo o universo religioso: Ensino Fun-damental. v.9. 2.ed. atualizada. Petrópolis: Vozes. 2007.
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ROMANIO, Addilson Miguel. Redescobrindo o universo religioso: Ensino Fudamental. v. 3, 7. 2.ed. atual. Petrópolis: Vozes, 2007.
SILVA, Isaías. Redescobrindo o universo religioso: Ensino Fundamental. v. 2. Petrópolis: Vozes, 2006.
SOUZA, Guida Weber de. Redescobrindo o universo religioso: Ensino Fun-damental. v. 1. Petrópolis: Vozes, 2006.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BIBLIOTECA Virtual do Ensino Religioso. www.gper.com.brFONAPER. Fórum Nacional do Ensino Religioso. www.fonaper.com.brJORNAL Pedagógico Mundo Jovem. www.mundojovem.com.brJORNAL Pedagógico “O Transcendente”. www.otranscendente.com.br REVISTA Diálogo. Paulinas Editora . www.paulinas.org.br
ENSINO RELIGIOSO
MATRIZ CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO PARA A EJA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (2ª ETAPA)
Carlos Roberto Brandão1 Eusa Reynaldo da Silva2
A Educação de Jovens e Adultos - EJA , tem por objetivo na educação básica oportunizar o acesso ou continuidade dos estudos àqueles(as), que por um motivo ou outro não puderam iniciar ou concluí-los na
idade própria garantido pelo artigo 208 da constituição federal.Sua proposta visa a inclusão do(a) jovem ou adulto no contexto social em
que está inserido(a), contribuindo na formação básica do(a) cidadão(ã) a fi m de que seja sujeito na construção da sua autonomia política, social, cultural e intelectual.Para a construção da referida autonomia a proposta curricular desta modali-
dade de ensino baseia-se em três eixos: • Leitura e produção em todas as áreas;• Cultura local; • Relações sociais para o trabalho. Estes eixos norteiam a proposta de trabalho em todas as áreas do conheci-
mento com o objetivo de torná-lo signifi cativo, o que contribuirá para per-manência e promoção dos(as) participantes desta modalidade de ensino. Tendo por base o disposto acima, a disciplina de Ensino Religioso -ER, in-
serida na matriz curricular da EJA, conforme a resolução 285/05 do Conselho Estadual de Educação – CEE, propõe um currículo, cujo objetivo está pautado no respeito e valorização da diversidade religiosa presente em qualquer socie-dade. Esta proposta parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso – PCNER. A referida matriz curricular – EJA, apresenta as expectativas de aprendizagem que
partem dos conteúdos inseridos nos eixos: Culturas e Tradições Religiosas; Ritos e Ethos as quais estão estruturadas numa sequência gradativa de conhecimento.O trabalho com as expectativas de aprendizagem abre oportunidade para a
leitura e a produção de texto, a valorização da cultura local e contribui para as relações sociais no trabalho pautada nos principio éticos da convivência humana.Cabe ressaltar a importância das expectativas de aprendizagem estarem em
consonância com os temas transversais e com a prática interdisciplinar o que requer um planejamento sistemático da equipe pedagógica da escola.
1 Especialista em Ciências da Religião pela Universidade Católica de Goiás - UCG 2 Especialista em História Cultural e Educação pela Universidade Católica de Goiás - UCG
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENJAMIN, Roberto. A África está em nós; história e cultura afrobrasileira. João Pessoa, PB: Editora Grafset, 2004.
BESSEN, José Artulino; HEERDT, Luiz Mauri; COPPI, Paulo de. O uni-verso religioso: as grandes religiões e tendências religiosas atuais. São Paulo: Mundo e Missão, 2008.
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______. Presidência da República. Lei N. 11.645 de 10 de março de 2008. Altera a Lei N. 9.394 de 20 de dezembro 1996, modificada pela Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília. Disponível em: http://www.mec.gov.br
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_______. Resolução N. 2, de 2 de fevereiro de 2007. Altera a Resolução CEE N. 285, de 9 de dezembro de 2005, e dá outras providências. Disponív-el em: http://cee.gov.go.
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LONGEN. Mário Renato. Redescobrindo o universo religioso: Ensino Fun-damental. v.9. 2.ed. atualizada. Petrópolis: Vozes. 2007.
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ROMANIO, Addilson Miguel. Redescobrindo o universo religioso: Ensino Fudamental. v. 3, 7. 2.ed. atual. Petrópolis: Vozes, 2007.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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GEOGRAFIA
MATRIZ CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
Dalma Soares Teixeira1 Maria de Fátima de A. Godinho2
Marilda Costa Valente de Brito3 Niransi-Mary da S. Rangel Carraro4
Sélvia Carneiro de Lima5
O artigo 37 da Lei de Diretrizes de Bases – LDB, lei n° 9394/96 apre-
senta a Educação de Jovens e Adultos – EJA como uma modalidade destinada
aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Funda-
mental e Médio na idade própria. Nesse aspecto, no sentido de ampliar o olhar para essa realidade das salas de aula de EJA, pode-se dizer que essa modalidade da educação destina-se àqueles jovens e adultos trabalhadores que ao longo da vida, foram excluídos da escola. Para melhor entender essa realidade lem-bremo-nos do contexto histórico em que se desenvolveu a educação no Brasil desde os jesuítas até as políticas educacionais atuais.
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 262):
Embora o texto legal estimule o acesso do trabalhador à escola e sua permanência nela,
além de definir os sistemas de ensino como os responsáveis por garantir a gratuidade
nessa modalidade de educação, ele não detalha como fazia o original dessa lei, quais são
as ações que vão garantir a permanência dos jovens adultos na instituição escolar.
Como podemos ver o grande desafio está em garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem deste estudante em sala de aula. Por-tanto, a educação na EJA tem como objetivo a redução das desigualdades educacionais por meio da participação dos estudantes ampliando o acesso a educação através das políticas públicas que abordem essa diversidade da nossa realidade social e da particularidade que a modalidade requer.
A Secretaria de Estado da Educação de Goiás já vem desenvolvendo uma política de Reorientação Curricular numa perspectiva diferen-ciada. A proposta tem sido debatida com a Rede Estadual de ensino, tendo o professor como protagonista na construção das novas matrizes curriculares para a Educação Básica.
1 Especialista em Geografia do Brasil, Gestora de Currículo– SEDUC/GO
2 Especialista em Ciências Sociais, Gestora de Currículo- SEDUC/GO
3 Especialista em Planejamento Educacional, Gestora de Currículo- SEDUC/GO
4 Mestre em Geografia, Gestora de Currículo- SEDUC/GO
5 Mestranda em Geografia, Gestora de Currículo- SEDUC/GO
GEOGRAFIA
No caso da EJA na construção das matrizes curriculares de Geografia levou-se em consideração que os conteúdos trabalhados nessa modalidade devem ser diferenciados e relacionados ao cotidiano dos estudantes considerando a sua peculiaridade social. Para isso é importante que o educador construa junto com os educandos a sua proposta pedagógica considerando, conteúdos significativos e metodologias adequadas à realidade dos jovens e adultos.
Nesse caso faz-se necessário o professor(a) manter o dialogo com o educando procurando conhecê-lo e identificar quais são as expectativas que os mesmos tem ao retornar a sala de aula. Nessa perspectiva o trabalho requer muita ação reflexiva, tanto por parte do educador quanto por parte do educando.
A ação reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e
racionais para os problemas, envolve intuição e emoção, não é um conjunto de técnicas
que possa ser empacotadas e ensinadas ao professores (Geraldi, 1998, p. 248 apud
Pontuschka, 2006, p. 190).
Ampliando a ideia do autor, diríamos que no caso da EJA, estendemos o pensamento também à condição do estudante que apesar da lei somente garantir o acesso e a gratuidade do ensino faz-se necessário que lhe seja garantido à oferta de uma educação de qualidade.
Em relação ao ensino da Geografia no trabalho com a EJA, faz-se necessário uma análise diferente da maneira peculiar de organização, portanto, é necessário escolher tema que possibilite a aplicação do mesmo de forma clara, objetiva e eficaz. E também desenvolver habilidades e competências que per-mitam ao estudante a compreensão do espaço visando à ampliação da capaci-dade de participação social do jovem e adulto, para o exercício da cidadania.
Pensando a Geografia enquanto ciência e disciplina que se ensina nas es-colas, a mesma remonta sua história perpassando por diferentes contextos socioeconômicos, políticos e culturais. De acordo com sua fundamentação teórico-metodológica também se constitui ideológica em suas concepções e representações do mundo.
Em relação ao ensino, essa área do conhecimento também se constitui uma grande arma enquanto instrumento ideológico, pois a Geografia que prevalecia no ambiente da sala de aula era de práticas tradicionais, funda-mentada no Positivismo, e posteriormente no neopositivismo, após o início do movimento de renovação da Geografia. Ambas reforçavam os inter-esses da classe dominante exercida pela minoria privilegiada.
A disciplina era ensinada valorizando os conteúdos conceituais sem nenhuma relação com o cotidiano do estudante. A relação homem e natureza apresenta-va-se de forma dicotômica e não abarcava as inter-relações no processo de inte-ração entre eles. A partir da década de 1970 intensificam-se os movimentos
GEOGRAFIA
pela renovação do pensamento geográfico, que sofreram diversas críticas ainda por se fundamentar teórico e metodologicamente no neopositivismo. Conforme Soja (1993: 13):
Devemos estar insistentemente cientes de como é possível fazer com que o espaço esconda
de nós as consequências, de como as relações de poder e disciplina se inscrevem na es-
pacialidade aparentemente inocente da vida social, e de como as Geografias humanas se
tornam repletas de políticas e de ideologias.
Os geógrafos abrem novas discussões em busca de caminhos metodológicos até então não trabalhados, com isso há uma perda da unidade contida na disciplina. Essa nova visão é benéfica, pois introduz um pensamento crítico, diante da Geografia Tradicional, possibilitando uma Geografia Nova. Com os movimentos de renovação do pensamento geográfico surge a Geografia Crítica, que propõe a transformação da realidade social, colocando o saber como uma arma desse processo.Nesse contexto, a leitura geográfica da realidade atual deve estimular os
estudantes a considerar diferentes ações sociais, econômicas, políticas e cul-turais, a dinâmica socioespacial, os impactos ambientais e as marcas que identificam os diferentes lugares, com o objetivo de se tornarem cidadãos críticos e participativos diante da realidade vigente.
GEOGRAFIA
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açõe
s es
paço
/tem
po n
a pa
isag
em d
o ba
irro
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entifi
car
e co
men
tar
as r
elaç
ões
das
pess
oas
com
a n
atur
eza:
tran
sfor
maç
ão, a
prop
riaç
ão e
des
trui
ção
• R
elac
iona
r as
dife
renç
as d
e há
bito
s e
mor
adia
s do
s di
vers
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car
algu
ns r
ecur
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tado
s pe
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omem
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form
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plor
ação
da
natu
reza
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plor
ação
da
natu
reza
por
dife
rent
es p
ovos
e d
ifere
ntes
cul
tura
s•
Rel
acio
nar
a im
port
ânci
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eam
ento
bás
ico
à qu
alid
ade
de v
ida
• Id
entifi
car
algu
mas
form
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e ag
ress
ão a
o m
eio
ambi
ente
• A
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iar
a ut
iliza
ção
do m
eio
ambi
ente
com
a q
ualid
ade
de v
ida
• R
econ
hece
r a
impo
rtân
cia
da p
rese
rvaç
ão e
con
serv
ação
do
mei
o am
bien
te•
Iden
tifica
r di
fere
nças
e s
emel
hanç
as e
ntre
o m
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urba
no e
rur
al•
Rec
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cer
dife
rent
es fo
rmas
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s do
sol
o ur
bano
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PR
IME
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ET
AP
A –
4º
SE
ME
ST
RE
CO
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TA
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AS
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DIZ
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Mun
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ação
e
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istra
ção
públ
ica
mun
icip
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spec
tos
econ
ômic
os d
o m
u-ni
cípi
o
RELAÇÕES SOCIAIS
• Id
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car
a fo
rmaç
ão d
a po
pula
ção
do m
unic
ípio
• R
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iona
r a
impo
rtân
cia
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• Id
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car
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o po
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inis
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unic
ípio
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Iden
tifica
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pri
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unic
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• Id
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iano
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dife
rent
es á
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• Id
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car
algu
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car
algu
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s pú
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Iden
tifica
r as
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stri
ais
e co
mer
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s•
Iden
tifica
r as
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s de
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xpor
taçã
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r as
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tre
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• R
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sum
idos
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cas
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ípio
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igem
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mal
util
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as n
as in
dúst
rias
do
mun
icíp
io
Ori
enta
ção
e re
pres
enta
ção
CARTOGRAFIA
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entifi
car
os p
onto
s ca
rdea
is, u
tiliz
ando
dife
rent
es r
efer
ênci
as (s
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orpo
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ifere
ntes
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reta
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los,
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s e
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com
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nda
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o da
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icíp
io•
Iden
tifica
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a lim
ites
entr
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mun
icíp
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icíp
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Iden
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lim
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ciai
s do
s m
unic
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s es
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ccio
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map
a do
mun
icíp
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om p
onto
s ca
rdea
is e
sím
bolo
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con
venç
ão c
arto
gráfi
ca•
Loc
aliz
ar o
mun
icíp
io o
nde
mor
a no
map
a do
est
ado
e do
Bra
sil
PR
IME
IRA
ET
AP
A –
4º
SE
ME
ST
RE
CO
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EÚ
DO
SE
IXO
T
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EX
PEC
TA
TIV
AS
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Pais
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urb
ana
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i-m
ento
NATUREZA
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mun
icíp
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s at
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acio
nar
o cl
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do m
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ípio
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entifi
car
as d
ifere
ntes
form
as d
e re
levo
do
esta
do•
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cer
que
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de
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ão r
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tado
s da
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div
erso
s el
emen
tos
• R
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iona
r as
tran
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atur
eza
na c
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e co
m o
des
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lvim
ento
da
mes
ma
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entifi
car
inst
rum
ento
s di
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ívei
s pa
ra tr
ansf
orm
ar o
s re
curs
os o
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cido
s pe
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atur
eza
• R
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font
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reza
por
dife
rent
es p
ovos
• D
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stra
r at
itude
s de
pre
serv
ação
e c
onse
rvaç
ão d
o m
eio
ambi
ente
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tand
o di
fere
ntes
form
as d
e de
sper
dí-
cio
SE
GU
ND
A E
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PA
– 1
º S
EM
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TR
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PEC
TA
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AS
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AG
EM
Nat
urez
a e
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adaç
ão a
mbi
-en
tal
Cartográfico / Físico Territorial / Social
• D
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ncia
r el
emen
tos
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rais
(veg
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ão, r
ios,
lago
s, re
levo
, den
tre
outr
os) d
os e
lem
ento
s cr
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s pe
los
hom
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(pla
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ções
, ate
rros
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os)
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e e
lem
ento
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tura
is) p
ara
a so
brev
ivên
cia
hum
ana
• R
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hece
r fo
rmas
de
degr
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ão a
mbi
enta
l e s
ocia
l dec
orre
ntes
das
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es a
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pica
s (e
nche
ntes
, ass
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men
to d
e ri
os,
inve
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térm
ica,
den
tre
outr
os)
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nten
der
as r
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ões
entr
e as
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equê
ncia
s pa
ra a
s so
cied
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s pr
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sos
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do
solo
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cons
equê
ncia
s da
s m
onoc
ultu
ras
e ag
roin
dúst
rias
no
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do d
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m s
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mun
icíp
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laçã
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asile
ira
e cu
l-tu
ra•
Iden
tifica
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cos
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titue
m o
pov
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asile
iro
reco
nhec
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este
s gr
upos
no
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cess
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mis
cige
naçã
o e
form
ação
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asile
ira
• C
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spei
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dos
pov
os in
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mbo
las,
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rant
es, d
os c
igan
os e
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outr
os g
rupo
s so
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ais
que
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m a
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ersi
dade
étn
ica
do B
rasi
l e s
ua im
port
ânci
a pa
ra a
con
stru
ção
de u
ma
soci
edad
e ig
ualit
ária
• R
econ
hece
r e
valo
riza
r os
pat
rim
ônio
s so
cioc
ultu
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loca
is e
rel
acio
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s co
m o
utro
s es
tado
s e
país
es
Pais
agem
urb
ana
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rura
l•
Dife
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iar
os e
spaç
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rban
os d
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s a
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itura
, int
erpr
etaç
ão e
com
para
ção
de p
aisa
gens
•
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tifica
r as
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idad
es r
urai
s e
urba
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itmo
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tem
po d
esta
s tr
ansf
orm
açõe
s ne
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esp
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igra
ção
e m
obili
-da
de•
Iden
tifica
r su
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igem
dia
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paço
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laze
r e
sobr
e os
des
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viol
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•
Car
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flux
os m
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rasi
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mun
diai
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Perc
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roce
ssos
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tóri
cos,
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rais
e e
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mic
os n
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stri
buiç
ão d
a po
pula
ção
bras
ileir
a e
sua
dinâ
mic
a•
Ana
lisar
as
rela
ções
de
trab
alho
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s co
ndiç
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abal
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ral e
urb
ano
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º S
EM
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DIZ
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Car
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CARTOGRÁFICO / FÍSICO TERRITORIAL / SOCIAL
• E
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nter
pret
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car
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tem
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os, g
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las,
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loca
lizar
e e
xtra
ir in
form
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s ge
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ficas
• E
stab
elec
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dife
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num
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situ
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s di
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• R
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ites
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amen
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Util
izar
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Bra
sil e
no
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aço
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Des
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lver
noç
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bási
cas
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gem
, lug
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tóri
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atur
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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GOIÁS. Secretaria de Educação – SEE. Currículo em Debate: Direito à educação – desafio da qualidade. Caderno 1. Goiânia: SEE - GO, 2005.______. Secretaria de Educação – SEE. Currículo em Debate: Currículo e práticas culturais - As áreas do conhecimento. Caderno 3. Goiânia: SEE-GO, 2006.
______. Secretaria de Educação – SEDUC. Currículo em Debate: Matriz-es Curriculares. Caderno 5. Goiânia: SED UC – GO, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Fundamentos para um projeto interdis-ciplinar: supletivo profissionalizante. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib, OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino. Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2006. p 187-194.
SOJA, Edward. Geografias pós-modernas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
HISTÓRIA
MATRIZ CURRICULAR DE HISTÓRIA PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
Amélia Cristina da Rocha Teles1 Janete Romano Fontanezi2
Márcia Aparecida Vieira Andrade3
Maria Geralda de Almeida Moreira4
Atender de forma diversificada a Educação de Jovens e Adultos é mais uma das metas da Secretaria da Educação do Estado de Goiás, que procura dar aos estudantes a oportunidade de acesso
a um ensino de qualidade e adequado a sua realidade como define a LDB 9.394/96 em seu artigo 37, inciso 1º que determina a obrigatoriedade dos sistemas de ensino prestarem, aos jovens e adultos, que não puderam efet-uar os estudos na idade regular, oportunidade educacional apropriada e gratuita, atendendo aos seus interesses e observando suas especificidades.
O ensino ofertado a EJA deve possuir uma base nacional comum e uma parte diversificada, que deve contemplar o estudo de questões regionais e as relações sociais no trabalho, pois essa modalidade de ensino atende a um público que está inserido no mercado de trabalho e, portanto de-manda abordagens a partir desse campo de estudo.
A matriz da EJA foi elaborada considerando a Matriz Curricular de História de 1º ao 9º anos do Estado de Goiás. Os recortes realizados bus-caram atender à especificidade dessa modalidade de ensino, bem como possibilitar a construção de relações de transformação e permanência, semelhança e diferença entre o presente e o passado e entre os espaços lo-cal, regional, nacional e mundial, construindo articulações históricas entre contextos e processos específicos, sejam eles contínuos ou descontínuos.
No caso da área de História todos os eixos temáticos da Matriz Curricu-lar de História do 1º ao 9º anos (História das organizações populacionais; Diversidade cultural: Encontros e desafios; Terra propriedade: poder e resistência e Mundo dos cidadãos: lutas sociais e conquistas) foram man-tidos, pois um tema sempre perpassar pelo outro, sendo apenas seleciona-dos os conteúdos e expectativas considerados mais significativos para os estudantes da EJA. Contudo, estes poderão ser selecionados de acordo
1 Especialista em História, Gestora de Currículo– SEDUC/GO
2 Mestre em História, Gestora de Currículo– SEDUC/GO
3 Mestranda em História, Gestora de Currículo– SEDUC/GO
4 Mestre em História, Gestora de Currículo– SEDUC/GO
HISTÓRIA
com suas condições de trabalho e com os ritmos de aprendizagem dos estudantes (as). Ressaltamos, também, que as habilidades a serem desen-volvidas com o estudo proposto, devem priorizar a leitura, compreensão e produção de textos, lembrando que ler e escrever em História são respons-abilidade do professor (a) de História e um direito do estudante.
Trabalhar com eixos temáticos trata-se de uma concepção metodológica que estimula o professor a organizar os conteúdos em atividades que se aproximam do universo cultural dos estudantes, valorizando reflexões so-bre as relações que a história, em especial, a História do Brasil, estabelece com a realidade social vivida pelo jovem ou adulto, por meio de uma abor-dagem que integre diferentes áreas do conhecimento.
Recomendamos que o trabalho a ser desenvolvido com os (as) estudantes da EJA seja realizado por meio de sequências didáticas5 , uma vez que es-tas constituem um recurso de organização dos conteúdos que aproximam o ensino de história da vivência dos estudantes e permite estabelecer as mais diversas relações entre o conhecimento, a história e a cultura local e suas interfaces com o mundo. Vale acrescentar a pertinência de temáticas que aproximam o estudante de temas pouco explorados, como a História Africana e a História Indígena. Trata-se não apenas de cumprir a Lei 11.645/2008, mas sim dar visibilidade a sujeitos sociais que permanece-ram à margem da História.
A seguir você encontra a Matriz da EJA sugerida pela equipe de História.
5 Sequências Didáticas são situações de ensino e aprendizagem planejadas com o objetivo de promover aprendizagens específicas, sequenciadas
em níveis de complexidade crescentes, socialmente relevantes. São atividades ordenadas e articuladas para que os alunos possam gradativamente
se apropriar de conhecimentos, valores e atitudes considerados fundamentais.
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LÍNGUA ESTRANGEIRA
MATRIZ CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA A EDU-CAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA (2ª ETAPA)
Ana Christina de Pina Brandão1 Ana Paula Gomes de Oliveira2
Jacqueline de Souza3
Juliane Rodrigues Ferreira4
Lucilélia Lemes de Castro Silva Nascimento5
Margaret Maria de Melo6
Maria Aparecida Ferreira Gonzaga7
A presente Matriz Curricular de Língua Estrangeira para o Ensi-no Fundamental, na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos) – 2ª Etapa, apresentada pela Secretaria de Estado
da Educação – Governo de Goiás, está pautada pelos Parâmetros Cur-riculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998), e consequentemente, pela visão bakhtiniana da linguagem e pela teoria sociointeracional da aprendizagem, com base em Vygotsky.
De acordo com os PCNs, se postula que o ensino e aprendizagem de línguas devem focalizar a função social da linguagem. Em outras palavras, os usos da língua em estudo precisam ser expressos por meio da interação entre variados textos discursivos (falados ou escritos) em diversos contextos comunicativos. Desta maneira, a Matriz Curricular em questão focaliza e prioriza o trabalho com gêneros discursivos identificados por Bakhtin (1992, p. 268) como correias de transmissão, perpassando pela história da sociedade e a história da linguagem. Ainda segundo tal estudioso, nenhum fenômeno novo, seja ele fonético, lexical ou gramatical, pode integrar o sistema da língua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentação e elaboração de gêneros e estilos.
Desta maneira, a Matriz Curricular em questão focaliza e prioriza o trabalho com gêneros discursivos, apresentando um Eixos Temáticos comum aos 6 (seis) Semestres que compreendem o Ensino Fundamental EJA – 2ª Etapa, qual seja a compreensão e produção de diferentes gêneros discursivos em Língua Estrangeira; e dois eixos norteadores, comuns também a todos os Semestres, sendo eles, a cultura local e as relações sociais para o trabalho. A proposta é desenvolver tanto a compreensão, bem como a produção oral e escrita, e con-hecimentos sobre o código linguístico em situações de interações diversas em cada Semestre, partindo de um tema específico pré-planejado.
1 Especialista em Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa (UEG).
2 Mestre em Linguística Aplicada (UnB).
3 Especialista em Docência Universitária (FAGO)
4 Mestre em Linguística Aplicada (UnB).
5 Especialista em Educação Inclusiva (UEG).
6 Especialista em Literatura Brasileira e Orientação Educacional (UNIVERSO).
7 Mestre em Teoria Literária (UCG).
LÍNGUA ESTRANGEIRA
A escolha por gêneros discursivos está embasada pelo fato de que estes representam pertinentemente as manifestações comunicativas de múltip-las práticas sociais, haja vista os conhecimentos adquiridos com base no estudo dos gêneros discursivos poderem levar os aprendizes a refletir sobre as relações entre forma, sentido, fala e escrita, desenvolvendo consequent-emente a habilidade leitora. Assim, poderemos contribuir para o engaja-mento discursivo dos aprendizes, engajamento esse que contribuirá para a sua participação no contexto social e cultural em que está inserido atuando como cidadão consciente de seus direitos e obrigações.Outro aspecto que justifica o trabalho com gêneros discursivos está no fato
do texto ser um ponto privilegiado de interação entres as demais disciplinas que compõe o currículo escolar, ou seja, no espaço textual as diferentes áreas se entrelaçam; podendo o professor, assim, trabalhar em sala de aula com ideias contemporâneas e da sociedade onde vive de forma interdisciplinar.O trabalho com gêneros discursivos no Ensino Fundamental (EJA) se tor-
nará gradativamente mais complexo ao longo dos Semestres, apoiando-se nos conhecimentos prévios dos estudantes, no reconhecimento da im-portância de elementos verbais e não verbais que dão sentido ao discurso oral e escrito, no reconhecimento da ideia central dos textos, na formulação de hipóteses e no uso de estratégias na construção de significados na lín-gua alvo. Para tanto, o professor (a) terá flexibilidade para escolher textos orais e escritos para explorar o trabalho com tais gêneros observando suas condições de trabalho e o contexto educativo em que estiver inserido.A partir das sugestões dos gêneros discursivos apresentados na proposta,
o professor terá flexibilidade para escolher textos (orais e escritos) para explorar o trabalho com tais gêneros. A seguir apresentamos temas sig-nificativos para o público da EJA: cultura, diversidade, economia solidária, emprego, globalização, juventude, meio ambiente, mulher, qualidade de vida, segurança e saúde, tecnologia, tempo livre e consumo; sendo todos atrelados ao trabalho urbano, e rural, quando for o caso. Por fim, esperamos que a proposta do trabalho com gêneros discursivos
seja compreendida como uma possibilidade de emancipação do sujeito, bem como uma alternativa para que a aprendizagem da Língua Estrangei-ra lecionada nas unidades escolares seja, realmente, significativa para os aprendizes nessa modalidade de ensino.
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LÍNGUA ESTRANGEIRA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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LÍNGUA PORTUGUESA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATRIZ CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
Arivaldo Alves Vila Real1 Arminda Maria de Freitas Santos2
Carla Vieira de Freitas3
Débora Cunha Freire4
Hérica de Souza Nascimento Meyer5
Kássia Miguel6
Marilda de Oliveira Rodovalho7
Marlene Carlos Pereira8
Rosely Aparecida Wanderley Araújo9
O trabalho com a Educação de Jovens e Adultos - EJA - pres-supõe uma análise diferenciada; considerando as peculiar-idades de sua organização. Para tanto, é necessária uma
seleção apropriada dos gêneros indicados adequando-os de modo claro, objetivo e eficaz para o jovem e adulto.
É necessário possibilitar o desenvolvimento das expectativas de apren-dizagem por meio de gêneros textuais que visem ampliar a capacidade de participação social do jovem e adulto no exercício da cidadania, o que se constitui pela prática da linguagem.
Pensar no estudo da língua(gem) é perceber a sua trama para oportu-nizar amplo uso das modalidades oral e escrita das produções de textos falados e escritos. Esse estudo, além dessa dimensão, mais voltada para as práticas sociais do uso da linguagem envolve também a reflexão acerca do seu funcionamento, isto é, dos seus recursos de estilo e de sentido.
Essa prática da oralidade e, posteriormente, da escrita, usada para além do cotidiano, anima a vontade de explicar, criticar e contemplar a realidade.
Neste propósito, é importante abordar uma experiência real/concreta dos estudantes que se aplica a uma elaboração contínua de textos.
A matriz curricular de Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos tem o texto como unidade de ensino e o estudo dos gêneros textuais como uma prática social que se dá na interação com o outro. Portanto, estabelecem a cumplicidade entre eles e a palavra; reduzam as experiências de trauma com seus processos de aprendizagem, da leitura
1 Especialista em Língua Portuguesa, Gestor de Currículo - SEDUC/GO
2 Especialista em Planejamento Educacional, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
3 Especialista em Gestão Empresarial e Negócios, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
4 Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
5 Especialista em língua Portuguesa, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
6 Especialista em Docência do Ensino Superior, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
7 Mestre em Estudos Lingüísticos, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
8 Especialista em Projetos Sócio-Ambientais e Culturais, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
9 Especialista em Língua Portuguesa, Gestora de Currículo - SEDUC/GO
LÍNGUA PORTUGUESA
e da produção textual; incorporem uma visão diferente para continuar motivados a compreender o discurso do outro; interpretem pontos de vista; assimilem, critiquem e ampliem a sua visão de mundo.A perspectiva de trabalho com a língua(gem) deve promover o debate
e a interlocução, e não reforçar, o estigma do jovem ou do adulto em função dos traços que marcam sua fala. Os gêneros textuais são unidades triádicas relativamente estáveis, ou
seja, passíveis de serem divididas para fim de análise em unidade com-posicional, unidade temática e estilo, disponíveis num inventário de tex-tos, intertextos, criados historicamente pela prática social, com coerência nos mais variados ambientes discursivos.Nesse patamar, o processo de ensino e aprendizagem, coloca-se numa
ampliação do domínio ativo do discurso nas diversas situações comuni-cativas, sobretudo, nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção reflexiva no mundo da escrita.É fato notório no ensino da língua na perspectiva de gêneros textuais
que sua função primordial é permitir ao professor efetivar uma pro-gressão curricular, e o trabalho nos agrupamentos/tipos textuais: nar-rativos/literários, argumentativos, expositivos, descritivos e injuntivos (sendo alguns Semestres com predominância em alguns tipos e não tendo outros contemplados). Assim, é importante: observar gradação dos mes-mos; superar defasagens de conhecimentos do estudante; fortalecer suas competências e habilidades leitoras e escritoras, assim, aperfeiçoando seu processo de leitura e escrita.A seguir, apresentam-se os agrupamentos considerados essenciais a cada
Semestre:
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ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
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LEITURA
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, con
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s, ch
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• Pr
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var
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serv
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, dis
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bas
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s te
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cutid
os.
Escrita
• Pr
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ão n
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.•
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cord
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Análise e reflexão sobre a
língua
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• Pr
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ANÁLISE E REFLEXÃO DA LÍNGUA
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s gê
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s, ob
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• A
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preg
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jetiv
os e
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ad-
jetiv
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adas
na
cara
cter
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e do
s es
paço
s.
Análise e reflexão sobre o
uso da língua
• A
nalis
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s di
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ntes
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ngua
gem
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oqui
al, c
ulta
, reg
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lism
o, ja
rgão
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üíst
ica
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rec
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estil
o;•
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lizar
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de
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os, d
esen
volv
endo
a c
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ocor
reçã
o;•
Rev
isar
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e-es
crev
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elho
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us a
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tos
disc
ursi
vos
e gr
amat
icai
s, as
segu
rand
o cl
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a, c
o-er
ênci
a e
coes
ão;
• R
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hece
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valo
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sivo
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uaçã
o es
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gêne
ros
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stud
o;•
Ana
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no e
mpr
ego
de a
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ivos
e
locu
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SE
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s e le
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s exp
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sivas
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logo
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el• E
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nçõe
s.
FALA/ ESCUTA
• Apr
esen
tar
text
os p
oétic
os, p
or m
eio
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ecla
maç
ões,
leitu
ras e
xpre
ssiv
as, j
ogra
is, sa
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etc
.;• O
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lam
açõe
s de
poem
as;
• Dia
loga
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dos t
exto
s;• F
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ulaç
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e hi
póte
ses (
ante
ci-
paçã
o e
infe
rênc
ia);
• Ver
ifica
ção
de h
ipót
eses
(sel
eção
e
chec
agem
)
LEITURA
• Val
oriz
ar a
leitu
ra li
terá
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nte
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• Con
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rões
de
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o pe
ssoa
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do si
gnifi
cado
s e in
feri
ndo
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rmaç
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ícita
s nos
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ica-
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es.
• Ide
ntifi
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car
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s gên
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udo;
• Ide
ntifi
car
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raçã
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mas
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um m
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tor
as c
arac
terí
stic
as d
e su
a ob
ra;
• Con
hece
r/le
r po
emas
de
cord
el, i
dent
ifica
ndo
os e
lem
ento
s que
os c
arac
teri
zam
;• R
econ
hece
r a
rela
ção
exist
ente
ent
re p
oesia
e a
mús
ica,
per
cebe
ndo
os e
feito
s de
sent
ido
da le
tra
e da
mel
o-di
a na
s can
ções
ouv
idas
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 1
º S
EM
ES
TR
E
2 –
LIT
ER
ÁR
IOS:
PO
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AS:
P
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MA
S/ P
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DE
L - C
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ÇÕ
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NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TAT
IVA
S D
E A
PRE
ND
IZA
GE
M
• Pro
duçã
o de
poe
sias e
can
ções
co
nsid
eran
do o
leito
r, a
final
i-da
de, o
s esp
aços
de
circ
ulaç
ão, o
s el
emen
tos e
as c
arac
terí
stic
as d
os
gêne
ros.
• Pro
duçã
o de
poe
mas
ext
er-
nand
o em
oçõe
s e se
ntim
ento
s po
r m
eio
de r
ecur
sos e
xpre
ssiv
os
de li
ngua
gem
poé
tica
da c
ultu
ra
afri
cana
.• E
stru
tura
ção
de re
curs
os e
x-pr
essiv
os d
o te
xto
poét
ico
(ver
so,
estr
ofe,
rim
a, r
itmo,
mus
ical
idad
e e
figur
as d
e lin
guag
em).
ESCRITA
• Pro
duzi
r te
xtos
num
a sit
uaçã
o re
al d
e us
o, c
onsid
eran
do su
a fin
alid
ade,
os p
ossív
eis l
eito
res,
os e
lem
ento
s e a
s ca
ract
eríst
icas
pró
pria
s dos
gên
eros
;• P
rodu
zir
acró
stic
os, p
aráf
rase
s, po
emas
de
cord
el e
afr
ican
os q
ue re
trat
em a
s prá
ticas
soci
ais e
cul
tura
is da
sua
regi
ão.
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
as
vari
açõe
s de
signi
ficad
o e
estil
o em
funç
ão d
a se
leçã
o vo
cabu
lar:
ut
iliza
ção
de su
bsta
ntiv
os, a
djet
ivos
e
advé
rbio
s em
dife
rent
es si
tuaç
ões
e po
siçõe
s nos
text
os p
oétic
os d
e co
rdel
, afr
ican
os e
can
ções
.• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e re
curs
os
e es
tilo
no te
xto
poét
ico.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA.
• Ana
lisar
as v
aria
ções
de
signi
ficad
o e
estil
o em
funç
ão d
a se
leçã
o vo
cabu
lar:
util
izaç
ão d
e su
bsta
ntiv
os, a
djet
i-vo
s e a
dvér
bios
em
dife
rent
es si
tuaç
ões e
pos
içõe
s nos
text
os p
oétic
os d
e co
rdel
, afr
ican
os e
can
ções
.• R
econ
hece
r os
recu
rsos
de
estil
o pr
esen
tes n
os te
xtos
poé
ticos
, de
cord
el, a
fric
anos
e n
as c
ançõ
es (r
ima,
ritm
o,
mus
ical
idad
e, a
liter
ação
, rep
etiç
ão, m
etáf
ora,
com
para
ção)
;• P
erce
ber
efei
tos d
e se
ntid
o na
s rep
etiç
ões i
nten
cion
ais d
e ve
rsos
, pal
avra
s, ex
pres
sões
e fo
nem
as, n
os te
xtos
po
étic
os;
• Ana
lisar
os e
feito
s de
sent
ido
do c
onju
nto
letr
a-m
elod
ia n
as c
ançõ
es o
uvid
as e
pro
duzi
das
SE
GU
ND
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– 1
º S
EM
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TR
E
II –
TE
XT
OS
DE
SCR
ITIV
OS
1 –
DE
IMPR
EN
SA
MA
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HE
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ÍCIA
S
CO
NT
EÚ
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SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
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PEC
TAT
IVA
S D
E A
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ND
IZA
GE
M
• Diá
logo
s/di
scus
sões
sobr
e in
tenc
iona
lidad
es im
plíc
itas n
as
man
chet
es e
not
ícia
s;• A
pres
enta
ção
de m
anch
etes
e
notíc
ias d
e jo
rnai
s por
mei
o de
“j
orna
l fal
ado”
.
Fala/Escuta
• Pos
icio
nar-
se, o
ralm
ente
, de
form
a cr
ítica
, dia
nte
da im
port
ânci
a at
ribu
ída
por
um jo
rnal
a d
eter
min
adas
mat
éria
s;• D
ialo
gar
sobr
e o
tom
de
conv
enci
men
to n
os te
xtos
jorn
alíst
icos
;• A
valia
r cr
itica
men
te a
obj
etiv
idad
e e
cred
ibili
dade
de
um jo
rnal
.
• Lei
tura
de
man
chet
es e
not
ícia
s ut
iliza
ndo
as e
stra
tégi
as d
e le
itura
co
mo
mec
anism
o de
inte
rpre
taçã
o do
s tex
tos:
• For
mul
ação
de
hipó
tese
s (an
teci
-pa
ção
e in
ferê
ncia
)• V
erifi
caçã
o de
hip
ótes
es (s
eleç
ão
e ch
ecag
em).
Leitura• L
er c
om fl
uênc
ia e
aut
onom
ia, c
onst
ruin
do si
gnifi
cado
s, in
feri
ndo
info
rmaç
ões i
mpl
ícita
s;• F
amili
ariz
ar-s
e co
m a
ling
uage
m jo
rnal
ístic
a;• I
dent
ifica
r a
ideo
logi
a do
jorn
al c
om b
ase
nas m
anch
etes
e n
otíc
ias;
• Rel
acio
nar
o te
xto
da n
otíc
ia à
resp
ectiv
a m
anch
ete
e n
otíc
ia;
• Per
cebe
r a
inte
ncio
nalid
ade
impl
ícita
nos
text
os jo
rnal
ístic
os.
• Pro
duçã
o de
man
chet
es e
not
ícia
s co
nsid
eran
do o
leito
r, a
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i-da
de, o
s esp
aços
de
circ
ulaç
ão, o
s el
emen
tos e
as c
arac
terí
stic
as d
os
gêne
ros.
• Org
aniz
ação
da
prim
eira
pág
ina
de u
m jo
rnal
;• E
labo
raçã
o da
man
chet
e –
do
text
o “n
otíc
ia”,
e o
lead
.
ESCRITA
• Pro
duzi
r m
anch
etes
e n
otíc
ias n
uma
situa
ção
real
de
uso,
con
sider
ando
sua
final
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e, o
s pos
sívei
s lei
tore
s, as
car
-ac
terí
stic
as e
ele
men
tos p
rópr
ios d
os g
êner
os.
• Ela
bora
r/cr
iar
a pr
imei
ra p
ágin
a de
um
jorn
al.
• Ela
bora
r m
anch
etes
e su
btítu
los p
ara
notíc
ias.
• Pro
duzi
r no
tícia
s par
a m
anch
etes
, obs
erva
ndo
a or
gani
zaçã
o do
text
o, a
cla
reza
, a p
reci
são
e a
obje
tivid
ade.
• Ide
ntifi
car
o le
ad d
a no
tícia
.
• Com
para
ção
das d
ifere
ntes
pos
si-bi
lidad
es d
a es
trut
uraç
ão d
e fr
ases
e
perí
odos
;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e os
el-
emen
tos a
rtic
ulad
ores
(pre
posiç
ões,
conj
unçõ
es, p
rono
mes
, adv
ér-
bios
,...)
nos t
exto
s jor
nalís
ticos
.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Com
para
r as
dife
rent
es p
ossib
ilida
des d
e es
trut
uraç
ão d
e fr
ases
e p
erío
dos n
as n
otíc
ias l
idas
e p
rodu
zida
s;• A
nalis
ar e
refle
tir so
bre
o em
preg
o de
pre
posiç
ões,
conj
unçõ
es, p
rono
mes
e a
dvér
bios
com
o el
emen
tos a
rtic
ula-
dore
s nos
text
os jo
rnal
ístic
os
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 1
º S
EM
ES
TR
E
III
– T
EX
TO
S IN
JUN
TIV
OS
CO
RR
ESP
ON
DÊ
NC
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AIL
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G/T
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PED
OS
CO
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DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
• D
iálo
go so
bre
a es
trut
ura
e a
lingu
agem
dos
dife
rent
es te
xtos
de
corr
espo
ndên
cia
em e
stud
o.
Fala/Es-cuta
• D
ialo
gar
sobr
e a
estr
utur
a e
a lin
guag
em u
tiliz
ada
nos d
iver
sos t
exto
s de
corr
espo
ndên
cia
em e
stud
os.
• D
iscut
ir a
impo
rtân
cia
do u
so d
os g
êner
os d
igita
is –
e-m
ail/
MSN
/Blo
g/To
rped
os –
nas
prá
ticas
inte
raci
onai
s da
soci
edad
e co
ntem
porâ
nea.
• L
eitu
ra d
e bi
lhet
es, c
arta
s fam
il-ia
res e
cor
resp
ondê
ncia
s dig
itais
utili
zand
o as
est
raté
gias
de
leitu
ra
com
o m
ecan
ismos
de
inte
rpre
ta-
ção
dos t
exto
s:•
Form
ulaç
ão d
e hi
póte
ses (
ante
ci-
paçã
o e
infe
rênc
ia);
• V
erifi
caçã
o de
hip
ótes
es (s
eleç
ão
e ch
ecag
em.
Leitura
• L
er c
om fl
uênc
ia e
aut
onom
ia, c
onst
ruin
do si
gnifi
cado
s e in
feri
ndo
info
rmaç
ões i
mpl
ícita
s;•
Iden
tifica
r os
ele
men
tos d
o bi
lhet
e da
car
ta fa
mili
ar;
• R
econ
hece
r os
rec
urso
s util
izad
os n
a co
nfigu
raçã
o de
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sage
ns d
igita
is co
mo
e-m
ail/
MSN
/Blo
g/To
rped
os.
• D
istin
guir
os g
êner
os d
e co
rres
pond
ênci
a em
est
udo,
com
bas
e na
est
rutu
ra, d
estin
atár
io, fi
nalid
ade
e es
paço
s de
circ
ulaç
ão.
• Pr
oduç
ão d
e bi
lhet
es, c
arta
s fa-
mili
ares
e c
orre
spon
dênc
ias d
igita
is co
nsid
eran
do o
des
tinat
ário
, a fi
-na
lidad
e, o
s esp
aços
de
circ
ulaç
ão,
os e
lem
ento
s e a
s car
acte
ríst
icas
do
s gên
eros
;•
Con
figur
ação
de
bilh
etes
, car
tas
fam
iliar
es e
cor
resp
ondê
ncia
s di
gita
is;•
Util
izaç
ão d
os e
lem
ento
s ind
is-pe
nsáv
eis d
o gê
nero
.
ESCRITA
• Pr
oduz
ir b
ilhet
es e
car
tas f
amili
ares
num
a sit
uaçã
o re
al d
e us
o, o
bser
vand
o os
ele
men
tos p
rópr
ios d
os g
êner
os;
• M
anus
ear
o co
mpu
tado
r pa
ra c
riar
end
ereç
os e
letr
ônic
os;
• U
tiliz
ar c
elul
ar e
com
puta
dor
para
pro
duzi
r e
envi
ar m
ensa
gens
dig
itais;
• C
orre
spon
der-
se c
om o
utra
s pes
soas
par
a am
plia
r o
círc
ulo
de a
mig
os, t
roca
de
idei
as, i
nfor
maç
ões e
exp
eriê
ncia
s so
bre
prát
icas
cul
tura
is de
sua
regi
ão.
• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
uso
dos
pron
omes
pes
soai
s nos
text
os d
e co
rres
pond
ênci
a;•
Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o va
lor
do v
ocat
ivo;
• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
uso
da
lingu
agem
nos
text
os d
igita
is.
ANÁLISE E RE-FLEXÃO SOBRE A
LÍNGUA
• A
nalis
ar a
s for
mas
de
expr
essã
o ut
iliza
das e
ntre
os i
nter
locu
tore
s, e
as fi
nalid
ades
dos
text
os d
e co
rres
pond
ênci
a,
pelo
s qua
is se
com
unic
am;
• R
eflet
ir so
bre
o us
o da
ling
uage
m d
igita
l – m
ais i
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mal
, liv
re, r
ápid
a, o
bjet
iva
– e
de r
ecur
sos c
omo
símbo
los ,
gí
rias
, em
otio
ns, w
inks
, ani
maç
ões,
font
es e
cor
es, r
eduç
ões v
ocab
ular
es, s
igla
s, et
c.;
• R
eflet
ir so
bre
o us
o de
pro
nom
es p
esso
ais e
voc
ativ
os n
os te
xtos
de
corr
espo
ndên
cia;
• A
nalis
ar e
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sobr
e a
com
unic
ação
ext
rem
amen
te d
ialó
gica
dos
text
os d
igita
is
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 2
º S
EM
ES
TR
E
I –
QU
AD
RIN
HO
S:
1. C
HA
RG
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TAT
IVA
S D
E A
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ND
IZA
GE
M
• Dia
logo
sobr
e os
efe
itos d
e se
n-tid
o e
hum
or e
o u
so d
e el
emen
tos
não
verb
ais p
rese
ntes
nas
cha
rges
Fala/Escuta
• Dia
loga
r e
disc
utir
sobr
e as
dife
renç
as e
ntre
cha
rges
;• D
ialo
gar
sobr
e os
recu
rsos
ling
üíst
icos
(lin
guag
em fi
gura
da, g
íria
s, in
terj
eiçõ
es, o
nom
atop
éias
), gr
áfico
s e v
isuai
s (sí
mbo
los,
balõ
es, i
lust
ruçõ
es e
tc) u
tiliz
ados
em
cha
rges
;• D
ialo
gar
sobr
e os
efe
itos d
o hu
mor
pre
sent
es n
as c
harg
es.
• Lei
tura
de
char
ges,
utili
zand
o es
trat
égia
s de
leitu
ra c
omo
mec
an-
ismos
de
inte
rpre
taçã
o do
s tex
tos.
• For
mul
ação
de
hipó
tese
(ant
eci-
paçã
o e
infe
rênc
ia);
• Ver
ifica
ção
de h
ipót
eses
(sel
eção
e
chec
agem
);
Leitura• C
onhe
cer
os e
lem
ento
s que
com
põem
a c
harg
e;• C
ompr
eend
er a
ling
uage
ns v
erba
l e n
ão v
erba
l nas
cha
rges
;• I
dent
ifica
r os
efe
itos d
e se
ntid
o e
hum
or d
ecor
rent
es d
o us
o da
gír
ia e
iron
ia;
• Ide
ntifi
car
ambi
güid
ade
de p
alav
ras o
u ex
pres
sões
dos
qua
drin
hos.
• Pro
duçã
o de
cha
rge
ESCRITA
• Pro
duzi
r ch
arge
util
izan
do o
s ele
men
tos q
ue c
ompõ
em o
gên
ero;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o em
-pr
ego
corr
eto
da p
ontu
ação
;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e em
preg
o da
s pal
avra
s, po
rquê
, ond
e e
aond
e;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e lin
gua-
gem
figu
rada
.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Est
udar
a p
ontu
ação
em
preg
ada
na c
onst
ruçã
o da
cha
rge;
• Ana
lisar
e e
stud
ar so
bre
o em
preg
o da
s pal
avra
s ond
e e
aond
e;• A
nalis
ar e
est
udar
sobr
e o
empr
ego
da p
alav
ra p
orqu
ê na
con
stru
ção
da c
harg
e;• A
nalis
ar o
efe
ito d
e hu
mor
dec
orre
nte
do u
so d
e gí
rias
, ono
mat
opéi
as e
inte
rjei
ções
.
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 2
º S
EM
ES
TR
E
II –
TE
XT
OS
DE
SCR
ITIV
OS
1. C
AR
TA
S D
E S
OLI
CIT
AÇ
ÃO
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
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PEC
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ênci
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es
tudo
Fala/Escuta
• Dia
loga
r so
bre
a es
trut
ura
dos t
exto
s de
corr
espo
ndên
cia
em e
stud
o;• D
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ir so
bre
a in
tenc
iona
lidad
e do
gên
ero
em e
stud
o.
• Lei
tura
de
cart
as d
e so
licita
ção
e ab
aixo
-ass
inad
os.
Leitura• I
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ifica
r a
final
idad
e do
s tex
tos d
e co
rres
pond
ênci
a em
est
udo;
• Ade
quar
os g
êner
os d
e co
rres
pond
ênci
as e
m e
stud
o a
uma
dete
rmin
ada
situa
ção
de c
omun
icaç
ão re
al o
u fic
tício
.
• Pro
duçã
o de
car
tas d
e so
licita
ção
e ab
aixo
-ass
inad
os c
onsid
eran
do
o de
stin
atár
io, a
fina
lidad
e e
as
cara
cter
ístic
as d
o gê
nero
ESCRITA
• Pro
duzi
r ca
rtas
de
solic
itaçã
o e
abai
xo-a
ssin
ados
con
sider
ando
o d
estin
atár
io, a
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lidad
e e
as c
arac
terí
stic
as d
o gê
nero
.
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o va
lor
dos p
rono
mes
de
trat
amen
to;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o va
lor
da e
stru
tura
ção
de fr
ases
e p
erío
-do
s;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
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ego
de p
rono
mes
rel
ativ
os e
co
njun
ções
com
o el
emen
tos a
rtic
u-la
dore
s nos
text
os.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Refl
etir
sobr
e o
uso
de p
rono
mes
de
trat
amen
to e
voc
ativ
o no
s tex
tos d
e co
rres
pond
ênci
a;• R
eflet
ir so
bre
a lin
guag
em u
tiliz
ada
no g
êner
o em
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udo
– m
ais e
labo
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, téc
nica
mar
cada
pel
a co
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jetiv
idad
e;• A
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ar e
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tir so
bre
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preg
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s pro
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os, c
onju
nçõe
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o el
emen
tos d
e co
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ro e
m
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tos
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ário
s
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onto
s nar
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s por
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pçõe
s de
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ra d
e co
ntos
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idos
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ican
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vens
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s.• R
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izar
con
tos u
tiliz
ando
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amen
te, a
s est
raté
gias
de
inte
raçã
o co
m te
xtos
nar
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o ri
tmo,
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tona
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s, os
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itos d
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ra d
e co
ntos
util
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atég
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e le
itura
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e
infe
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ia).
• Lei
tura
ori
enta
da d
e co
ntos
lit
erár
ios.
• Lei
tura
e v
alor
izaç
ão d
e co
ntos
af-
rica
nos,
iden
tifica
ndo
seus
ele
men
tos
text
uais.
• Con
stru
ir c
rité
rios
, den
tro
das
obra
s lite
rári
as a
fric
anas
, par
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leçã
o de
leitu
ras e
pad
rões
de
gost
o pe
ssoa
l.• A
prec
iaçã
o, in
terp
reta
ção
e so
cial
izaç
ão d
as le
itura
s de
cont
os
afri
cano
s com
os c
oleg
as.
Leitura
• Per
cebe
r a
inte
ncio
nalid
ade
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êner
os li
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rios
, ten
do e
m v
ista,
tam
bém
os a
utor
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fric
anos
;• V
alor
izar
a le
itura
lite
rári
a co
mo
font
e de
ent
rete
nim
ento
e p
raze
r;• L
er c
onto
s ide
ntifi
cand
o os
ele
men
tos t
extu
ais;
• Ler
e v
alor
izar
con
tos a
fric
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, ide
ntifi
cand
o se
us e
lem
ento
s tex
tuai
s.• C
onst
ruir
cri
téri
os p
ara
sele
cion
ar le
itura
s e d
esen
volv
er p
adrõ
es d
e go
sto
pess
oal
• Pro
duçã
o de
um
con
to.
• Per
cepç
ão d
a in
tenc
iona
lidad
e im
plíc
ita n
os g
êner
os li
terá
rios
, te
ndo
em v
ista,
tam
bém
, os a
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es
afri
cano
s.
ESCRITA
• Pro
duzi
r co
ntos
num
a sit
uaçã
o re
al d
e us
o co
nsid
eran
do su
a fin
alid
ade,
os p
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eis l
eito
res,
os e
lem
ento
s e a
s ca
ract
eríst
icas
do
gêne
ro.
• Apr
ecia
r, in
terp
reta
r e
soci
aliz
ar a
s lei
tura
s de
cont
os a
fric
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com
os c
oleg
as.
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o em
-pr
ego
corr
eto
da p
ontu
ação
;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
uso
de
advé
rbio
s na
prod
ução
do
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o na
m
odal
idad
e co
nto;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o va
lor
da e
stru
tura
ção
de fr
ases
e p
erío
-do
s nos
con
tos.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Ana
lisar
a p
ontu
ação
em
preg
ada
na e
labo
raçã
o do
con
to;
• Ana
lisar
o e
mpr
ego
dos d
iscur
sos d
ireto
indi
reto
e in
dire
to li
vre
dist
ingu
indo
as f
alas
do
narr
ador
e d
as p
erso
na-
gens
;• R
eflet
ir so
bre
o us
o de
adv
érbi
os e
locu
ções
adv
erbi
ais p
ara
mar
car
o te
mpo
e o
esp
aço
nos g
êner
os e
m e
stud
o.• A
nalis
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exõe
s ver
bais
empr
egad
as n
os c
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s;• R
eflet
ir so
bre
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s de
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pre
sent
es n
os c
onto
s que
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am a
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gion
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ção
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istór
ias:
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crôn
icas
de
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láss
ico-
re-
gion
al /
nac
iona
l / a
fric
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ient
ada
de p
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regi
onal
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acio
nal /
afr
ican
os.
• Con
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men
to d
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loca
l po
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eio
de a
spec
tos c
ultu
rais
e el
emen
tos l
ingü
ístic
os p
rese
ntes
em
crô
nica
s reg
iona
l / n
acio
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af
rica
nos.
FALA/ESCUTA
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hece
r cr
ônic
a de
aut
ores
clá
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os re
gion
al, n
acio
nal e
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ican
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crô
nica
s nar
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s pel
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col
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.• C
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ias:
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cas,
sem
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o fio
con
duto
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raçã
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o, a
uton
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té-
gias
de
inte
raçã
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xtos
nar
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, os e
feito
s de
hum
or e
tc.
• Res
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ora
lmen
te, c
rôni
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idas
ou
ouvi
das (
clás
sico-
regi
onal
/na
cion
al/
afri
cana
s).• C
omen
tar
e di
scut
ir c
rôni
cas,
com
ori
enta
ção
do p
rofe
ssor
(a).
• Par
tilha
r co
m c
oleg
as a
s per
cepç
ões d
e le
itura
de
crôn
icas
.• P
erce
ber
as fo
rmas
par
ticul
ares
do
oral
/ fa
lar
cotid
iano
pre
sent
e na
s crô
nica
s (cl
ássic
o-na
cion
al/r
egio
nal /
afr
ica-
nas).
• Ide
ntifi
caçã
o na
com
para
ção
de
crôn
icas
de
um m
esm
o au
tor
as
cara
cter
ístic
as d
e su
a ob
ra (c
láss
i-co
-nac
iona
l/re
gion
al /
afr
ican
as).
• Lei
tura
s exp
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ivas
de
crôn
icas
re
gion
al /
nac
iona
l / a
fric
anos
, co
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tári
os, r
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os o
rais
e dr
a-m
atiz
açõe
s.• L
eitu
ras d
e cr
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tiliz
ando
as
estr
atég
ias d
e le
itura
com
o m
ecan
-ism
os d
e in
terp
reta
ção
de te
xtos
:• F
orm
ulaç
ão d
e hi
póte
ses (
ante
ci-
paçã
o e
infe
rênc
ia);
• Ver
ifica
ção
de h
ipót
eses
(sel
eção
e
chec
agem
)
LEITURA
• Ler
com
fluê
ncia
e a
uton
omia
, con
stru
indo
sign
ifica
dos e
infe
rind
o in
form
açõe
s im
plíc
itas d
e cr
ônic
as
clás
sico-
naci
onal
/reg
iona
l / a
fric
anas
.• I
dent
ifica
r os
ele
men
tos t
extu
ais q
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arac
teri
zam
o g
êner
o em
est
udo.
• Con
stru
ir c
rité
rios
par
a se
leci
onar
leitu
ras e
des
envo
lver
pad
rão
de g
osto
pes
soal
.•
Rec
onhe
cer
o lir
ismo
refle
xivo
da
crôn
ica,
com
o fo
rma
de jo
go lú
dico
ent
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duçã
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crô
nica
s (re
gion
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/ na
cion
al /
afr
ican
a), c
onsid
-er
ando
o d
estin
atár
io, a
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li-da
de, o
s esp
aços
de
circ
ulaç
ão, o
s el
emen
tos e
as c
arac
terí
stic
as.
• Pro
duçã
o de
crô
nica
s que
cap
-ta
ndo
fato
s ou
acon
teci
men
tos
do c
otid
iano
da
naçã
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rica
na a
pa
rtir
dos
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aut
ores
.
ESCRITA
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xtos
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al d
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o, c
onsid
eran
do su
a fin
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eito
res,
os e
lem
ento
s e a
s ca
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eríst
icas
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gêne
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• Pro
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egio
nal /
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iona
l / a
fric
ana)
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gião
.
• Refl
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cípi
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ca: r
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rar
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rcun
stan
-ci
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m “
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ador
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ter”
na
rra
flagr
ante
s do
cotid
iano
) na
pers
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regi
onal
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iona
l/af
rica
na.
• Aná
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flexã
o so
bre
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-pr
ego
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sos d
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o, in
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to
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rôni
cas;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o us
o de
su
bsta
ntiv
os, a
djet
ivos
em
dife
r-en
tes p
osiç
ões e
situ
açõe
s;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
em-
preg
o da
s flex
ões v
erba
is;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
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col
o-ca
ções
pro
nom
inai
s nas
var
ieda
des
culta
e c
oloq
uial
;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e ra
dica
l –
desin
ênci
a e
voga
l tem
átic
a –
utili
zado
s na
prod
ução
da
crôn
ica;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
form
ação
de
pal
avra
s e d
eriv
ação
– u
tiliz
ados
na
pro
duçã
o da
crô
nica
.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Refl
etir
sobr
e o
prin
cípi
o bá
sico
da c
rôni
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ro c
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repó
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s do
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iano
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pers
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na.
• Ana
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o e
mpr
ego
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iscur
so d
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dire
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s fal
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gens
;• A
nalis
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preg
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tant
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, adj
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os e
tc.,
em
dife
rent
es p
osiç
ões e
situ
açõe
s;• A
nalis
ar o
em
preg
o da
s flex
ões v
erba
is no
s gên
eros
lite
rári
os e
m e
stud
o;• A
nalis
ar e
refle
tir so
bre
os p
rono
mes
com
o el
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tos a
rtic
ulad
ores
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o.• C
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icul
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que
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dom
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que
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os o
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cem
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ilida
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as
preo
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om a
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, qua
nto
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util
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Fala/Escuta
• Dia
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utur
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os.
• Lei
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ento
e
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tóri
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rpre
taçã
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os:
• For
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ação
de
hipó
tese
s (an
teci
-pa
ção
e in
ferê
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erifi
caçã
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ecag
em)
Leitura
• Ler
com
fluê
ncia
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, con
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plíc
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• Ide
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ifica
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s pró
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s do
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e e
espa
ços d
e ci
rcul
ação
.
• Pro
duçã
o de
requ
erim
ento
s e
rela
tóri
os c
onsid
eran
do o
des
tina-
tári
o, a
fina
lidad
e, o
s esp
aços
de
circ
ulaç
ão e
os e
lem
ento
s pró
prio
s do
s gên
eros
;• E
stru
tura
e c
onfig
uraç
ão d
e re
quer
imen
tos e
rel
atór
ios;
ESCRITA
• Con
stru
ir/f
orm
ular
text
os d
e co
rres
pond
ênci
a –
requ
erim
ento
s e re
lató
rios
num
a sit
uaçã
o re
al d
e us
o, c
onsid
eran
-do
o d
estin
atár
io, a
inte
ncio
nalid
ade/
final
idad
e, o
s ele
men
tos p
rópr
ios d
o gê
nero
, a e
stru
tura
e c
onfig
uraç
ão d
esse
s te
xtos
;• U
tiliz
ar o
s gên
eros
de
corr
espo
ndên
cia
– re
quer
imen
to re
lató
rio
– ad
equa
dos a
um
a de
term
inad
a sit
uaçã
o de
co
mun
icaç
ão re
al (d
e pr
efer
ênci
a) o
u fic
cion
aliz
ada;
• Em
preg
ar li
ngua
gem
técn
ico-
argu
men
tativ
a m
arca
da p
ela
conc
isão,
obj
etiv
idad
e e
clar
eza.
• Aná
lise
e R
eflex
ão so
bre
a lin
gua-
gem
util
izad
a no
s tex
tos d
e co
rre-
spon
dênc
ia e
m e
stud
o: té
cnic
o-ar
gu-
men
tativ
a, m
arca
da p
ela
conc
isão,
ob
jetiv
idad
e e
clar
eza;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o us
o de
pro
nom
es p
esso
ais,
voca
tivos
e
expr
essõ
es p
rópr
ias d
o gê
nero
“re
-qu
erim
ento
s” e
“re
lató
rio”
;• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
uso
de
pron
omes
pes
soai
s, vo
cativ
os e
ex-
pres
sões
pró
pria
s do
gêne
ro r
eque
ri-
men
to/r
elat
ório
.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Refl
etir
sobr
e o
uso
de p
rono
mes
pes
soai
s, vo
cativ
os e
exp
ress
ões p
rópr
ias d
os g
êner
os “
requ
erim
ento
” e
“rel
atór
i-os
”;• A
nalis
ar a
s col
ocaç
ões p
rono
min
ais;
• Ana
lisar
e R
eflet
ir so
bre
o em
preg
o de
pre
posiç
ões,
conj
unçõ
es, p
rono
mes
e a
dvér
bios
com
o el
emen
tos a
rtic
ula-
dore
s nos
text
os d
e co
rres
pond
ênci
a.
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 3
º S
EM
ES
TR
E
III –
TE
XT
OS
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2. R
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T
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EX
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IZA
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M
• Apr
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taçã
o de
rese
nha
de
obra
s lite
rári
as e
art
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lido
s, pe
ças t
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ais,
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es, t
elen
ovel
as
etc.
;• C
omen
tári
os d
e re
senh
as li
das;
• Disc
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es so
bre
obra
s e o
bjet
os
cultu
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a se
rem
res
enha
dos;
Fala/Escuta
• Apr
esen
tar
rese
nhas
de
obra
s lite
rári
as e
art
igos
lido
s, pe
ças t
eatr
ais,
film
es, t
elen
ovel
as e
tc.;
• Com
enta
r re
senh
as li
das;
• Disc
utir
sobr
e ob
ras e
obj
etos
cul
tura
is a
sere
m re
senh
ados
;
• Lei
tura
de
rese
nhas
;• U
tiliz
ação
de
estr
atég
ias d
e le
itura
com
o m
ecan
ismos
de
inte
r-pr
etaç
ão d
e te
xtos
:• F
orm
ulaç
ão d
e hi
póte
ses (
ante
ci-
paçã
o e
infe
rênc
ia);
• Ver
ifica
ção
de h
ipót
eses
(sel
eção
e
chec
agem
)
Leitura
• Ant
ecip
ar o
con
teúd
o da
s lei
tura
s a p
artir
de
indí
cios
com
o: a
utor
, títu
lo d
o te
xto,
supo
rte
etc.
;• L
er c
om fl
uênc
ia e
aut
onom
ia, c
onst
ruin
do si
gnifi
cado
s e in
feri
ndo
info
rmaç
ões i
mpl
ícita
s;• I
dent
ifica
r os
ele
men
tos t
extu
ais q
ue c
arac
teri
zam
o g
êner
o em
est
udo;
• Des
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lver
a c
apac
idad
e da
aná
lise
críti
ca.
• Pro
duçã
o de
rese
nhas
con
sid-
eran
do o
des
tinat
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, a fi
nali-
dade
, os e
spaç
os d
e ci
rcul
ação
, os
elem
ento
s e a
s car
acte
ríst
icas
do
gêne
ro.
ESCRITA
• Pro
duzi
r re
senh
as n
uma
situa
ção
real
de
uso,
con
sider
ando
sua
final
idad
e, o
s pos
sívei
s lei
tore
s, os
ele
men
tos e
as
cara
cter
ístic
as d
o gê
nero
;• O
rgan
izar
e e
labo
rar
rese
nhas
obs
erva
ndo
o pr
oces
so d
e pr
oduç
ão d
esse
gên
ero
text
ual:
desc
reve
r, co
m c
omen
-tá
rios
e a
bord
agen
s crí
ticas
.
• Aná
lise
e R
eflex
ão so
bre
as c
ar-
acte
ríst
icas
da
rese
nha
e o
proc
esso
de
pro
duçã
o de
sse
gêne
ro te
xtua
l;• A
nális
e e
Refl
exão
sobr
e o
uso
de su
bsta
ntiv
os, a
djet
ivos
e o
utra
s cl
asse
s gra
mat
icai
s;• A
nális
e e
Refl
exão
sobr
e o
em-
preg
o da
s flex
ões v
erba
is e
sobr
e as
co
loca
ções
pro
nom
inai
s;
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Refl
etir
sobr
e as
car
acte
ríst
icas
da
rese
nha
e o
proc
esso
de
prod
ução
des
se g
êner
o te
xtua
l;• R
eflet
ir so
bre
o us
o de
subs
tant
ivos
, adj
etiv
os e
out
ras c
lass
es g
ram
atic
ais;
• Ana
lisar
o e
mpr
ego
das fl
exõe
s ver
bais;
• Ana
lisar
as c
oloc
açõe
s pro
nom
inai
s
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 4º
SE
ME
ST
RE
I – T
EX
TO
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GU
ME
NT
ATIV
O
1. J
OR
NA
LÍST
ICO
A
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IGO
S D
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PIN
IÃO
CO
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EÚ
DO
SE
IXO
T
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ÁT
ICO
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TAT
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PRE
ND
IZA
GE
M
• Diá
logo
s/ d
iscus
sões
sobr
e in
-te
ncio
nalid
ades
impl
ícita
s no
text
o jo
rnal
ístic
o;• A
pres
enta
ção
de a
rtig
os d
e op
iniã
o pu
blic
ados
em
jorn
ais,
revi
stas
, In
tern
et. C
omen
tári
os/d
iscus
sões
so
bre
os m
esm
os.
Fala/Escuta
• Dia
loga
r/di
scut
ir so
bre
o to
m d
e co
nven
cim
ento
do
artig
o de
opi
nião
.• C
omen
tar
artig
os d
e op
iniã
o, p
osic
iona
ndo-
se c
ritic
amen
te fr
ente
às q
uest
ões q
ue g
erar
am d
iscus
sões
, con
trov
ér-
sias,
e qu
e sã
o de
fend
idas
pel
os a
rtic
ulist
as.
• Lei
tura
de
artig
os d
e op
iniã
o ut
ili-
zand
o as
estr
atég
ias d
e le
itura
com
o m
ecan
ismos
de
inte
rpre
taçã
o de
text
os:
• For
mul
ação
de
hipó
tese
s (an
teci
paçã
o e
infe
rênc
ia);
• Ver
ifica
ção
de h
ipót
eses
(sel
eção
e
chec
agem
)
Leitura• L
er a
rtig
os d
e op
iniã
o de
dife
rent
es jo
rnai
s e re
vist
as, o
u, d
e pá
gina
s da
Inte
rnet
;• L
er c
om fl
uênc
ia e
aut
onom
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ruin
do si
gnifi
cado
s e in
feri
ndo
info
rmaç
ões i
mpl
ícita
s.
• Util
izaç
ão d
e da
dos e
info
rmaç
ões
rele
vant
es c
olet
ados
nas
pes
quisa
s em
jo
rnai
s, liv
ros,
revi
stas,
Inte
rnet
etc
.; • P
lane
jam
ento
, org
aniz
ação
e e
labo
ra-
ção
de a
rtig
os d
e op
iniã
o.
ESCRITA
• Util
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arg
umen
tos f
unda
men
tado
s em
dad
os d
e pe
squi
sa ,
exem
plos
, opi
niõe
s de
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rida
de e
pri
ncíp
io o
u cr
ença
pes
soal
. • O
rgan
izar
e e
labo
rar
artig
os d
e op
iniã
o ob
serv
ando
as c
arac
terí
stic
as d
esse
gên
ero
.
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o em
preg
o de
con
cord
ânci
as n
omin
al e
ver
bal;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o em
preg
o de
pal
avra
s ou
expr
essõ
es q
ue a
r-tic
ulam
o a
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o de
opi
nião
(con
jun-
ções
, pro
nom
es r
elat
ivos
, adv
érbi
os,
e ou
tras
exp
ress
ões q
ue in
dica
m
tom
adas
de
posiç
ão, i
ndic
ação
de
cert
eza
ou p
roba
bilid
ade,
acr
ésci
mo
de a
rgum
ento
s etc
.)• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
tom
de
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men
to d
o ar
tigo
de o
pini
ão
e a
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o de
dife
rent
es a
rgu-
men
tos
(fu
ndam
enta
dos e
m d
ados
de
pes
quisa
, exe
mpl
os, o
pini
ões d
e au
tori
dade
, pri
ncíp
io o
u cr
ença
pes
-so
al) p
ara
defe
nder
um
a po
sição
.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Ana
lisar
o e
mpr
ego
de c
onco
rdân
cia
nom
inal
e v
erba
l;• A
nalis
ar e
refle
tir so
bre
o em
preg
o de
pre
posiç
ões,
conj
unçõ
es, p
rono
mes
rela
tivos
com
o el
emen
tos a
rtic
ulad
ores
do
text
o;• C
ompa
rar
as d
ifere
ntes
pos
sibili
dade
s de
estr
utur
ação
de
fras
es e
per
íodo
s;• A
nalis
ar o
em
preg
o de
ora
ções
coo
rden
adas
e su
bord
inad
as;
• Refl
etir
sobr
e o
valo
r do
s ele
men
tos a
rtic
ulad
ores
no
artig
o de
opi
nião
;• O
bser
var
o us
o da
ling
uage
m n
o ar
tigo
de o
pini
ão: o
tom
de
conv
enci
men
to e
a u
tiliz
ação
de
dife
rent
es a
rgum
en-
tos p
ara
defe
nder
um
a po
sição
.
SE
GU
ND
A E
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– 4
º S
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ES
TR
E
II –
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UM
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SE
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PEC
TAT
IVA
S D
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PRE
ND
IZA
GE
M
• Diá
logo
s/ d
iscus
sões
sobr
e in
ten-
cion
alid
ades
impl
ícita
s nas
car
tas d
o le
itor;
• Disc
ussã
o de
idei
as e
opi
niõe
s par
a a
elab
oraç
ão d
e ca
rtas
do
leito
r;• A
pres
enta
ção
das p
rodu
ções
de
cart
a do
leito
r;Fala/Escuta
• Disc
utir
a in
tenc
iona
lidad
e im
plíc
ita n
as c
arta
s do
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r ve
icul
adas
em
jorn
ais e
revi
stas
.• F
azer
com
entá
rios
de
trec
hos d
e ca
rtas
de
leito
res,
posic
iona
ndo-
se c
ritic
amen
te so
bre
as d
ecla
raçõ
es e
opi
niõe
s pu
blic
adas
.• A
pres
enta
r as
pro
duçõ
es d
e ca
rtas
do
leito
r, po
r m
eio
de jo
rnal
fala
do.
• Lei
tura
de
cart
as d
o le
itor,
utili
-za
ndo
as e
stra
tégi
as d
e le
itura
com
o m
ecan
ismos
de
inte
rpre
taçã
o do
s Te
xtos
:• F
orm
ulaç
ão d
e hi
póte
ses (
ante
cipa
-çã
o e
infe
rênc
ia);
• Ver
ifica
ção
de h
ipót
eses
(sel
eção
e
chec
agem
)
Leitura• C
ompr
eend
er d
ifere
ntes
opi
niõe
s e d
ecla
raçõ
es d
e le
itore
s, re
fere
ntes
a d
eter
min
ada,
mat
éria
pub
licad
as n
a se
ção
de c
arta
s em
jorn
ais e
rev
istas
.•
Ler
trec
hos d
e ca
rtas
do
leito
r, po
sicio
nand
o-se
cri
ticam
ente
sobr
e as
dec
lara
ções
e o
pini
ões p
ublic
adas
.• P
erce
ber
a in
tenc
iona
lidad
e im
plíc
ita n
os te
xtos
do
gêne
ro e
m e
stud
o.
• Pro
duçã
o de
car
tas d
o le
itor
cons
ider
ando
o d
estin
atár
io, a
fin
alid
ade,
os e
spaç
os d
e ci
rcul
ação
, os
ele
men
tos e
as c
arac
terí
stic
as d
o gê
nero
.• C
onfig
uraç
ão d
a ca
rta
ao le
itor.
ESCRITA
• Pro
duzi
r te
xtos
num
a sit
uaçã
o re
al d
e us
o co
nsid
eran
do su
a fin
alid
ade,
os p
ossív
eis l
eito
res,
os e
lem
ento
s e a
s car
-ac
terí
stic
as d
o gê
nero
.• M
anife
star
opi
niõe
s ou
decl
araç
ões s
obre
det
erm
inad
a m
atér
ia p
ublic
ada
em jo
rnai
s ou
revi
stas
, util
izan
do a
rgu-
men
tos c
onvi
ncen
tes,
escl
arec
edor
es.
• Var
iaçõ
es li
nguí
stica
s.• R
eesc
rita
de te
xtos
(col
etiv
a e
indi
-vi
dual
).• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
uso
da
pont
uaçã
o.• A
nális
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refle
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e a
orto
grafi
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nális
e e
refle
xão
sobr
e os
el-
emen
tos a
rtic
ulad
ores
(pre
posiç
ões,
conj
unçõ
es, p
rono
mes
, adv
érbi
os) n
os
text
os jo
rnal
ístic
os.
• Com
para
ção
das d
ifere
ntes
pos
-sib
ilida
des d
e es
trut
uraç
ão d
e fr
ases
e
perío
dos.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
• Ana
lisar
e R
eflet
ir so
bre
os re
curs
os d
a lin
guag
em n
os te
xtos
jorn
alíst
icos
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est
udo.
• Apr
imor
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es e
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divi
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, ori
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prof
esso
r.• R
ever
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, ort
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as n
otíc
ias e
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endo
a d
icio
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as, i
nter
net
etc.
• Com
para
r as
dife
rent
es p
ossib
ilida
des d
e es
trut
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ão d
e fr
ases
e p
erío
dos n
as n
otíc
ias l
idas
e p
rodu
zida
s.• A
nalis
ar e
refle
tir so
bre
o em
preg
o de
pre
posiç
ões,
conj
unçõ
es, a
dvér
bios
com
o el
emen
tos a
rtic
ulad
ores
nos
text
os
jorn
alíst
icos
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 4
º S
EM
ES
TR
E
III –
TE
XT
O D
ESC
RIT
IVO
1.
CO
RR
ESP
ON
DÊ
NC
IA
FA
TU
RA
S E
BO
LET
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CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TAT
IVA
S D
E A
PRE
ND
IZA
GE
M
• Diá
logo
sobr
e as
dife
renç
as e
n-tr
e os
text
os d
e co
rres
pond
ênci
a em
est
udo,
qua
nto
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trut
ura
e lin
guag
em u
tiliz
ada.
• Disc
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o so
bre
os u
sos s
ocia
is de
sses
gên
eros
.Fala/Escuta
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loga
r so
bre
a ut
iliza
ção
e a
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idad
e de
fatu
ras e
bol
etos
.
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tura
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fatu
ras e
bol
etos
, ut
iliza
ndo
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stra
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co
mo
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os d
e in
terp
reta
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os:
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ação
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hipó
tese
s (an
te-
cipa
ção
e in
ferê
ncia
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erifi
caçã
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hip
ótes
es (s
eleç
ão
e ch
ecag
em)
Leitura• L
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xtos
dos
gên
eros
, con
stru
indo
sign
ifica
dos e
infe
rind
o in
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s im
plíc
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car
os e
lem
ento
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tuai
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m o
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eros
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arca
s lin
güíst
icas
e e
xpre
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s da
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to.
• Rec
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cer
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ilida
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ircul
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de
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ras e
bol
etos
.
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figur
ação
e o
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izaç
ão
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ual d
os g
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os fa
tura
e
bole
to.
• Pre
ench
imen
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e fa
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s.
ESCRITA
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r a
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gura
ção
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gani
zaçã
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gên
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ra e
bol
eto.
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m e
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xão
sobr
e o
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os, n
umer
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tc.,
nas f
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as e
bol
etos
.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
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e re
fletir
sobr
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car
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ríst
icas
dos
text
os e
m e
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o.• R
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bre
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subs
tant
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, num
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s etc
., na
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º S
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Fala/Escuta
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ento
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eran
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e e
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• Aná
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flexã
o so
bre
o va
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tura
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ases
e
perí
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.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
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etir
sobr
e o
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ego
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l nos
text
os p
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sobr
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ego
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rono
mes
de
trat
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ativ
os n
os o
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s;• C
ompa
rar
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ifere
ntes
pos
sibili
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s de
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ação
de
fras
es e
per
íodo
s no
gêne
ro e
m e
stud
o.
SE
GU
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º S
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E
II –
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R
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text
os d
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Fala/Escuta
• Nar
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rom
ance
s lid
os;
• Par
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m o
s col
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s de
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ras;
• Lei
tura
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rom
ance
s.Leitura
• Apr
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terp
reta
r e
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os c
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em e
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cal,
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mei
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s asp
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s cul
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do
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terí
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spaç
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tc.);
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preg
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urso
s dir
eto,
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dire
to e
indi
reto
livr
e no
s tex
tos
narr
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os;
• Aná
lise
e re
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o so
bre
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o de
subs
tant
ivos
, adj
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os a
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ais e
out
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es g
ram
atic
ais;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o em
-pr
ego
de fl
exõe
s ver
bais;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
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con-
cord
ânci
a ve
rbal
e n
omin
al;
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
a es
trut
uraç
ão d
e fr
ases
e p
erío
dos
simpl
es e
com
post
o.
ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA
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o e
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ego
dos d
iscur
sos d
ireto
, ind
ireto
e in
dire
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vre
no ro
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• Ana
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zaçã
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s per
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gens
e d
os e
spaç
os p
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eio
do e
mpr
ego
de a
djet
ivos
e lo
cuçõ
es a
djet
ivas
;• A
nalis
ar o
val
or d
as fl
exõe
s ver
bais
empr
egad
as n
os g
êner
os e
m e
stud
o;• R
eflet
ir so
bre
as fi
gura
s de
lingu
agem
pre
sent
es n
a na
rrat
iva
do ro
man
ce;
• Ana
lisar
o e
mpr
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de c
onco
rdân
cia
nom
inal
e v
erba
l no
gêne
ro e
m e
stud
o.
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º S
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III –
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de
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paga
ndas
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ia.
• Diá
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ego
de e
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ento
s ver
bais
(elo
cuçã
o, p
ausa
, en
tona
ção,
hum
or e
tc.),
não
-ve
rbai
s (po
stur
a, g
esto
s, sím
bolo
s, im
agen
s, so
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ores
etc
.) no
s te
xtos
de
prop
agan
das.
Fala/Escuta
• Ouv
ir e
pos
icio
nar-
se c
ritic
amen
te fr
ente
às i
deol
ogia
s pre
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es n
os te
xtos
de
prop
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da v
eicu
lado
s pel
a m
ídia
.• D
iscut
ir so
bre
os e
lem
ento
s ver
bais
e nã
o-ve
rbai
s em
preg
ados
nos
text
os d
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anda
.
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o de
pro
paga
nda
utili
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o as
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raté
gias
de
leitu
ra
com
o m
ecan
ismos
de
inte
rpre
ta-
ção
de te
xtos
:• F
orm
ulaç
ão d
e hi
póte
ses (
ante
-ci
paçã
o e
infe
rênc
ia);
• Ver
ifica
ção
de h
ipót
eses
(sel
eção
e
chec
agem
)• L
eitu
ra d
e te
xtos
de
prop
a-ga
nda
obse
rvan
do o
s ele
men
tos
verb
ais e
não
-ver
bais.
Leitura
• Ide
ntifi
car
na le
itura
de
um te
xto
de p
ropa
gand
a os
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itos d
e se
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o, a
cap
acid
ade
de se
duçã
o pr
oduz
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pela
lin
guag
em p
rópr
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o gê
nero
.• L
er te
xtos
de
prop
agan
das i
dent
ifica
ndo
a fu
nção
dos
ele
men
tos v
erba
is e
não-
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ais.
• Rec
onhe
cer
os re
curs
os p
ersu
asiv
os, o
tom
de
conv
enci
men
to e
a c
riat
ivid
ade
usad
a pe
lo a
utor
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pro
paga
ndas
.• O
bser
var
os re
curs
os d
a lin
guag
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pela
tiva
empr
egad
os n
os te
xtos
de
prop
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cha
mar
a a
tenç
ão
do le
itor
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sum
idor
.
SE
GU
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A E
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º S
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TR
E
III –
PU
BLI
CIT
ÁR
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1.
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IXO
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IZA
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• Pro
duçã
o de
pro
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ndas
con
-sid
eran
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tinat
ário
, a fi
nali-
dade
, os e
spaç
os d
e ci
rcul
ação
, os
elem
ento
s e a
s car
acte
ríst
icas
do
gêne
ro.
• Ela
bora
ção
de p
ropa
gand
a em
preg
ando
a p
ontu
ação
e o
s re
curs
os d
a lin
guag
em a
pela
tiva.
• Pro
duçã
o de
pro
paga
nda
empr
egan
do r
ecur
sos l
ingu
ísti-
cos,
gráfi
cos e
visu
ais (
símbo
los,
imag
ens).
• Con
figur
ação
/org
aniz
ação
dos
te
xtos
de
prop
agan
da.
Escrita
• Pro
duzi
r te
xtos
de
prop
agan
das n
uma
situa
ção
real
de
uso,
con
sider
ando
o d
estin
atár
io, a
fina
lidad
e, o
s esp
aços
de
circ
ulaç
ão, o
s ele
men
tos e
as c
arac
terí
stic
as d
o gê
nero
.• E
scre
ver
text
os d
e pr
opag
anda
em
preg
ando
os r
ecur
sos d
a lin
guag
em a
pela
tiva
para
gar
antir
a e
ficác
ia d
a m
ensa
-ge
m.
• Em
preg
ar o
s rec
urso
s lin
guíst
icos
, grá
ficos
e v
isuai
s (sím
bolo
s, im
agen
s) na
pro
duçã
o de
pro
paga
ndas
.• P
rodu
zir
text
os d
e pr
opag
anda
com
cri
ativ
idad
e, u
tiliz
ando
os r
ecur
sos a
rgum
enta
tivos
par
a co
nven
cer
o le
itor.
• Obs
erva
r na
pro
duçã
o de
pro
paga
ndas
a c
onfig
uraç
ão/o
rgan
izaç
ão d
o te
xto.
• Aná
lise
e re
flexã
o so
bre
o em
preg
o do
s ele
men
tos v
erba
is e
não-
verb
ais e
sobr
e os
rec
urso
s lin
guíst
icos
, grá
ficos
e v
isuai
s (sí
mbo
los,
imag
ens)
utili
zado
s nas
pr
opag
anda
s.• A
nális
e e
refle
xão
sobr
e o
valo
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form
a im
pera
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egad
a
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s de
prop
agan
da.
• Aná
lise
e re
flexã
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bre
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lor
dos a
dvér
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e lo
cuçõ
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dver
-bi
ais e
das
dife
rent
es p
ossib
ili-
dade
s de
estr
utur
ação
de
fras
es e
pe
ríod
os.
Análise e reflexão sobre o uso da língua
• Ana
lisar
os r
ecur
sos l
ingu
ístic
os, g
ráfic
os e
visu
ais (
símbo
los,
imag
ens)
empr
egad
os n
as p
ropa
gand
as.
• Refl
etir
sobr
e o
valo
r da
form
a im
pera
tiva
empr
egad
a no
s tex
tos d
e pr
opag
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.• R
eflet
ir so
bre
o us
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adv
érbi
os e
locu
ções
adv
erbi
ais n
o gê
nero
em
est
udo.
• Ana
lisar
e re
fletir
sobr
e as
dife
rent
es p
ossib
ilida
des d
e es
trut
uraç
ão d
e fr
ases
e p
erío
dos n
os te
xtos
de
prop
agan
da.
SE
GU
ND
A E
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PA
– 6
º S
EM
ES
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EX
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1. E
DIT
OR
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• Diá
logo
s /di
scus
sões
sobr
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inte
ncio
nalid
ade
dos
edito
riai
s;• D
iscus
são
sobr
e a
final
idad
e do
s ed
itori
ais d
e di
fere
ntes
jorn
ais e
re
vist
as.
Fala/Escuta
• Disc
utir
sobr
e a
final
idad
e do
s edi
tori
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e di
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ntes
jorn
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revi
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leito
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o da
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rmaç
ão e
pub
licid
ade;
• Com
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pini
ões p
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ntes
nos
edi
tori
ais d
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as e
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ação
.
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Leitura• A
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que
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ifica
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o in
form
açõe
s im
plíc
itas
• Ler
edi
tori
ais o
bser
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o a
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ção/
orga
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ção
do te
xto
• Ide
ntifi
car
cara
cter
ístic
as e
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men
tos d
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est
udo
• Per
cebe
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• Pro
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tinat
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aços
de
circ
ulaç
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rodu
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MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
É TEMPO, SEMPRE...
Alexsander Costa Sampaio1 Deusite Pereira dos Santos2
Inácio de Araujo Machado3
Maxwell Gonçalves Araújo4
Marlene Aparecida da Silva Faria5
Mônica Martins Pires6
Regina Alves Costa Fernandes7
Silma Pereira do Nascimento Vieira8
O jovem e o adulto trazem consigo uma história de conhecimen-tos, saberes acumulados e refl exões sobre o mundo. Cabe ao professor valorizar esses saberes por meio de atividades que
relacionem sua experiência com as informações teóricas. Contudo, essa valorização não signifi ca que os educandos devam fi car presos a tais con-hecimentos, pois, segundo Paulo Freire (2003, p.70), “[...] partir do saber que os educandos tenham não signifi ca fi car girando em torno deste.”
Nesse sentido espera-se que o educando formado na Educação de Jovens e Adultos (EJA) possa saber melhor o que já sabe e também aquilo que ain-da não sabe, interpretando a realidade na qual está inserido, relacionando saberes escolares com criticidade e poder de argumentação. A Matemática tem um papel fundamental nessa formação, pois sua aprendizagem é um direito básico de todas as pessoas e uma resposta a necessidades individ-uais e sociais do homem. Desta forma, as aulas não devem ser elaboradas de modo a simplesmente repassar informações. Estas devem despertar o interesse do educando sobre determinado tema, dentro de um ambiente o mais interessante e dinâmico quanto lhe for possível.
1 Professor de Matemática, Graduado pela Universidade Federal de Goiás
2 Professora de Matemática, Especialista em Planejamento Educacional
3 Professor de Matemática, Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino - UNIVERSO
4 Professor de Matemática, Mestrando em Educação em Ciências e Matemática – UFG.
5 Professora de Matemática, Mestranda em Educação em Ciências e Matemática – UFG.
6 Professora de Matemática, Especialista em Métodos e Técnicas de Ensino - UNIVERSO
7 Professora de Matemática, Mestranda em Educação em Ciências e Matemática – UFG.
8 Professora de Matemática, Especialista em Matemática e Estatística - UFLA
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história em suas próprias mãos, a fi m de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafi ar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências de sua escolha.(Irene Terezinha Fuck)
Um currículo de Matemática para jovens e adultos deve procurar con-tribuir para a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o educando se torne ativo na transformação de seu ambiente, participando efetivamente no mundo do trabalho, da política, da cultura. Esta ciência pode dar sua contribuição à formação dos jovens e adultos que buscam a escola, ao desenvolver habilidades que enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e a justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar desafios. Além disso, para exercer a cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tra-tar informações estatisticamente etc. Outra contribuição é auxiliar a com-preensão de informações, muitas vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e tomadas de decisões diante de questões políticas e sociais que dependem da leitura crítica e interpretação de índices divulgados pelos meios de comunicação. Desse modo a presente matriz tem como foco o tratamento da informação,
por abordar temas político-sociais de nossa sociedade, visando a construção de uma cidadania que almeja uma sociedade emancipadora para todos.Educação de qualidade é um direito de todos os cidadãos. Os esforços de
inclusão de jovens e adultos nos sistemas escolares aos quais não tiveram acesso quando crianças e adolescentes respondem a esse direito. A EJA apresenta peculiaridades que devem ser levadas em consideração bus-cando despertar e resgatar a auto-estima do educando preparando-o para relacionar conhecimentos vivenciados na escola com outros ambientes, visando uma preparação para a vida.
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NÚMEROS E OPERAÇÕES
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NÚMEROS E OPERAÇÕES
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Util
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rmaç
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NÚMEROS E OPERAÇÕES
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nvol
vend
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, sub
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ação
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s pr
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• R
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ESPAÇO E FORMA
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ulos
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uadr
iláte
ros
• Id
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polie
dros
e c
orpo
s re
dond
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ndo-
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s su
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ões
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edid
a de
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g) e
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ão•
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uadr
ado
• E
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ocas
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moe
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TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO
• L
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Com
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col
unas
com
grá
ficos
de
seto
res
• Pr
oduz
ir te
xtos
esc
rito
s, a
part
ir d
a in
terp
reta
ção
de g
ráfic
os e
tabe
las
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 1
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
• N
úmer
os n
atur
ais
• N
úmer
os r
acio
nais
NÚMEROS E OPERAÇÕES
• R
econ
hece
r a
aplic
ação
dos
núm
eros
nat
urai
s e
suas
dife
rent
es fo
rmas
de
utili
zaçã
o no
cot
idia
no•
Rec
onhe
cer
e ut
iliza
r a
lingu
agem
mat
emát
ica
com
cla
reza
, pre
cisã
o e
conc
isão
ora
lmen
te o
u po
r es
crito
•
Form
ular
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
ma
que
envo
lvam
a id
éia
frac
iona
ria
de p
arte
-tod
o e
tam
bém
com
o pr
opor
ção,
div
isão
e r
azão
• R
elac
iona
r os
núm
eros
rac
iona
is n
a re
ta n
umér
ica
• C
ompa
rar
dois
núm
eros
rac
iona
is, e
scri
tos
tant
o na
form
a de
cim
al c
omo
na fo
rma
frac
ioná
ria
• R
epre
sent
ar fr
açõe
s eq
uiva
lent
es c
om d
enom
inad
ores
pre
viam
ente
esc
olhi
dos
• R
econ
hece
r, an
alis
ar, i
nter
pret
ar, r
elac
iona
r, fo
rmul
ar e
res
olve
r si
tuaç
ões
prob
lem
as d
o co
tidia
no (m
enta
l-m
ente
ou
por
escr
ito),
com
pree
nden
do d
ifere
ntes
sig
nific
ados
das
ope
raçõ
es e
env
olve
ndo
núm
eros
nat
urai
s e
raci
onai
s (e
xato
s ou
apr
oxim
ados
)•
Com
pree
nder
que
exi
stem
situ
açõe
s em
que
os
núm
eros
neg
ativ
os s
ão n
eces
sári
os u
tiliz
ando
arg
umen
tos
coer
ente
s•
Form
as p
lana
s e
não
plan
as
(esp
acia
is)
• Po
lígon
os, t
riân
gulo
s e
quad
ri-
láte
ros
ESPAÇO E FORMA
• R
epre
sent
ar e
nom
ear
os e
lem
ento
s bá
sico
s (p
onto
, ret
a e
plan
o) d
a ge
omet
ria
em s
ituaç
ões
prát
icas
viv
enci
a-da
s pe
lo e
stud
ante
no
seu
cotid
iano
• Id
entifi
car,
nom
ear,
reco
nhec
er e
car
acte
riza
r po
lígon
os r
egul
ares
e s
eus
elem
ento
s•
Nom
ear
quad
rilá
tero
s a
part
ir d
as s
uas
prop
ried
ades
• A
nalis
ar, i
nter
pret
ar, f
orm
ular
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
mas
, env
olve
ndo
os d
ifere
ntes
ele
men
tos
da g
eom
e-tr
ia p
lana
e n
ão p
lana
(esp
acia
is)
• Si
stem
as d
e m
edid
a
Grandezas e Medidas
• C
ompa
rar
gran
deza
s da
mes
ma
natu
reza
por
mei
o de
est
raté
gias
pes
soai
s e
uso
de in
stru
men
tos
de m
edid
as
conh
ecid
as: fi
ta m
étri
ca, r
égua
, tra
nsfe
rido
r, br
açad
a, p
asso
s, pa
lmo
etc
.•
Iden
tifica
r os
div
erso
s si
stem
as d
e m
edid
a us
ados
na
atua
lidad
e co
mo
com
prim
ento
, mas
sa, c
apac
idad
e, á
rea,
vo
lum
e, â
ngul
o, te
mpo
, tem
pera
tura
, vel
ocid
ade
• Se
leci
onar
e u
tiliz
ar o
s in
stru
men
tos
e as
uni
dade
s de
med
ida
adeq
uada
s (p
adro
niza
das
ou n
ão)
à pr
ecis
ão
que
se r
eque
rem
, em
funç
ão d
e si
tuaç
ões
prob
lem
a•
Rec
onhe
cer,
rela
cion
ar e
util
izar
as
dive
rsas
uni
dade
s de
med
idas
, com
o: c
ompr
imen
to, á
rea,
vol
ume,
mas
sa,
tem
pera
tura
, vel
ocid
ade,
tem
po e
tc. n
a re
solu
ção
de s
ituaç
ões
prob
lem
a va
riad
as•
Tab
elas
, grá
ficos
e fl
uxog
ra-
mas
Tratamento da Informação
• L
er, r
econ
hece
r, in
terp
reta
r da
dos
expr
esso
s em
rec
urso
s vi
suai
s ad
equa
dos
(tabe
las,
gráfi
cos
de “
barr
as e
co
luna
s” e
flux
ogra
mas
)•
Prod
uzir
text
os c
om b
ase
nas
leitu
ras,
inte
rpre
taçõ
es e
ana
lises
de
tabe
las
gráfi
cos
e flu
xogr
amas
•
Col
etar
, org
aniz
ar, a
nalis
ar e
com
para
r da
dos
em ta
bela
s e
gráfi
cos,
utili
zand
o a
lingu
agem
des
ses
text
os p
ara
obte
r co
nclu
sões
cla
ras
e pr
ecis
as•
Util
izar
os
dado
s co
leta
dos
para
res
oluç
ão d
e si
tuaç
ões
prob
lem
a do
seu
cot
idia
no
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 2
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
• N
úmer
os in
teir
os•
Núm
eros
rac
iona
is
NÚMEROS E OPERAÇÕES
• R
econ
hece
r os
núm
eros
inte
iros
em
dife
rent
es c
onte
xtos
cot
idia
nos
e su
a ne
cess
idad
e em
situ
açõe
s pr
oble
ma
do d
ia a
dia
• L
ocal
izar
e r
epre
sent
ar o
s nú
mer
os in
teir
os n
a re
ta n
umér
ica
• A
nalis
ar, i
nter
pret
ar e
res
olve
r op
eraç
ões
com
núm
eros
inte
iros
na
reso
luçã
o de
situ
açõe
s pr
oble
mas
• Id
entifi
car
a na
ture
za d
a va
riaç
ão d
e du
as g
rand
ezas
dir
etam
ente
pro
porc
iona
is, in
vers
amen
te o
u nã
o pr
opor
cion
ais,
por
mei
o de
est
raté
gias
var
iada
s•
Res
olve
r si
tuaç
ões
prob
lem
as q
ue e
nvol
vam
por
cent
agem
• C
ompr
eend
er e
util
izar
a li
ngua
gem
mat
emát
ica
com
o in
stru
men
to d
e re
pres
enta
ção
para
aux
iliar
na
res-
oluç
ão d
e pr
oble
mas
ora
is e
esc
rito
s
• Fi
gura
s pl
anas
e s
ólid
os g
eo-
mét
rico
s: p
olie
dros
• Fo
rmas
geo
mét
rica
s es
paci
ais
ESPAÇO E FORMA
• C
alcu
lar
a ár
ea d
as s
uper
fície
s pl
anas
por
mei
o da
com
posi
ção
e de
com
posi
ção
das
figur
as•
Con
hece
r e
utili
zar
fórm
ulas
de
área
s e
de v
olum
es d
as fi
gura
s ge
omét
rica
s bá
sica
s•
Rec
onhe
cer
e di
stin
guir,
em
con
text
os v
aria
dos
as fo
rmas
bid
imen
sion
ais
e tr
idim
ensi
onai
s•
Est
abel
ecer
rel
açõe
s en
tre
as fi
gura
s e
as r
epre
sent
açõe
s pl
anas
e e
spac
iais,
sob
dife
rent
es p
onto
s de
vis
ta
• Si
stem
as m
onet
ário
• Á
reas
de
figur
as g
eom
étri
cas
plan
as
Grandezas e Me-didas
• R
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
mas
que
env
olva
m o
s si
stem
as m
onet
ário
s –
bras
ileir
o e
estr
ange
iro
– (r
eal,
dóla
r, eu
ro, p
eso
etc.
)•
Faze
r co
nver
sões
por
mei
o de
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açõe
s-pr
oble
ma,
de
valo
res
de m
oeda
s m
onet
ária
s co
mo,
por
exe
mpl
o: r
eal
em e
uro,
pes
o em
dól
ar, d
ólar
em
rea
l ent
re o
utra
s•
Iden
tifica
r, re
solv
er e
ana
lisar
situ
açõe
s pr
oble
mas
do
cont
exto
soc
ial e
/ou
cultu
ral q
ue e
nvol
vam
per
ímet
ro e
ár
ea
• M
édia
s ar
itmét
icas
: sim
ples
e
pond
erad
a•
Noç
ões
de té
cnic
as d
e co
nta-
gem
• N
oçõe
s de
pro
babi
lidad
e e
de
esta
tístic
a
Tratamento da In-formação
• C
ompr
eend
er e
util
izar
o p
rinc
ípio
mul
tiplic
ativ
o da
con
tage
m e
m s
ituaç
ões
prob
lem
as q
ue e
nvol
vam
gr
ande
s qu
antid
ades
• In
terp
reta
r, ca
lcul
ar e
res
olve
r si
tuaç
ões
prob
lem
as u
tiliz
ando
méd
ias
aritm
étic
as: s
impl
es o
u po
nder
ada
de
uma
amos
tra
de d
ados
e/o
u ta
bela
s e
gráfi
cos
• U
tiliz
ar c
olet
a de
dad
os n
a in
terp
reta
ção
e re
solu
ção
de s
ituaç
ões
prob
lem
as•
Prod
uzir
text
os c
om b
ase
em le
itura
s e
inte
rpre
taçõ
es d
e da
dos
expr
esso
s em
tabe
las
e gr
áfico
s de
col
una,
ba
rra
e se
tore
s
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 3
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
• C
onju
ntos
num
éric
os•
Equ
açõe
s
NÚMEROS E OPERAÇÕES
• R
epre
sent
ar e
loca
lizar
os
núm
eros
rac
iona
is n
a re
ta c
om o
aux
ílio
de in
stru
men
tos
com
o ré
gua
• L
er, i
nter
pret
ar, f
orm
ular
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
ma
envo
lven
do o
s nú
mer
os r
acio
nais
• R
esol
ver
as o
pera
ções
com
núm
eros
rac
iona
is e
util
izá-
las
na r
esol
ução
de
situ
açõe
s pr
oble
mas
• C
ompr
eend
er e
util
izar
a p
oten
ciaç
ão e
rad
icia
ção
na r
esol
ução
de
prob
lem
as•
Com
pree
nder
not
ação
cie
ntífi
ca e
util
izá-
las
em s
ituaç
ões
cotid
iana
s pa
ra in
dica
r pe
quen
os e
gra
ndes
núm
e-ro
s•
Res
olve
r e
anal
isar
situ
açõe
s pr
oble
mas
que
env
olva
m p
orce
ntag
em e
pro
porc
iona
lidad
e em
div
erso
s co
ntex
-to
s, in
clus
ive
em s
ituaç
ão d
e ac
résc
imo
ou d
esco
nto,
no
cálc
ulo
de ju
ros
etc.
• L
er, i
nter
pret
ar e
esc
reve
r um
a de
term
inad
a si
tuaç
ão n
a lin
guag
em n
atur
al e
/ou
habi
tual
em
ling
uage
m
mat
emát
ica,
iden
tifica
ndo
incó
gnita
s e
vari
ávei
s
• Po
liedr
os, p
olíg
onos
ESPAÇO E FORMA
• A
nalis
ar e
m p
olie
dros
as
posi
ções
(par
alel
as, p
erpe
ndic
ular
es, r
ever
sas)
de d
uas
ares
tas
e de
dua
s fa
ces
• R
epre
sent
ar e
rec
onhe
cer
dife
rent
es v
ista
s (la
tera
l, fr
onta
l e s
uper
ior)
de
figur
as tr
idim
ensi
onai
s•
Rec
onhe
cer
e cl
assi
ficar
pol
ígon
os u
sand
o ad
equa
dam
ente
os
inst
rum
ento
s co
mo,
rég
ua, e
squa
dro,
com
pass
o et
c.
• Si
stem
a de
med
ida:
âng
ulo,
ca
paci
dade
, tem
po, m
assa
, te
mpe
ratu
ra, á
rea,
vol
ume,
pe
rím
etro
Grandezas e Me-didas
• R
elac
iona
r e
regi
stra
r m
edid
as d
e co
mpr
imen
to, d
e ár
ea e
de
volu
me
utili
zand
o as
uni
dade
s pa
drõe
s e
suas
de
riva
das
faze
ndo
as c
onve
rsõe
s en
tre
elas
• E
stab
elec
er fó
rmul
as p
ara
o cá
lcul
o de
áre
as e
de
volu
mes
com
bas
e em
figu
ras
geom
étri
cas
plan
as e
esp
acia
is
bási
cas,
por
mei
o de
com
posi
ção
e/ou
dec
ompo
siçã
o•
Iden
tifica
r, re
laci
onar
, com
para
r e
calc
ular
áre
as d
e fig
uras
pla
nas
e vo
lum
es d
e fig
uras
esp
acia
is•
Iden
tifica
r, in
terp
reta
r, re
solv
er e
ana
lisar
situ
açõe
s pr
oble
ma
por
mei
o da
s di
vers
as u
nida
des
de m
edid
a
• G
ráfic
os e
tabe
las
• N
oçõe
s de
pro
babi
lidad
e e
de
esta
tístic
a
Tratamento da In-formação
• Id
entifi
car
e ca
lcul
ar a
s po
ssib
ilida
des
de o
corr
ênci
a de
um
det
erm
inad
o ev
ento
• U
tiliz
ar a
pro
babi
lidad
e de
oco
rrên
cia
de u
m d
eter
min
ado
even
to p
ara
estim
ar s
ituaç
ões
esta
tístic
as n
a an
á-lis
e e
inte
rpre
taçã
o de
tend
ênci
as e
xist
ente
s em
nos
so c
otid
iano
com
o na
pol
ítica
, nos
esp
orte
s et
c.
• Fo
rmul
ar h
ipót
eses
, pla
neja
r aç
ões,
cole
tar
dado
s, or
gani
zá-lo
s em
tabe
las
e gr
áfico
s e
aval
iar
os r
esul
tado
s ex
atas
ou
apro
xim
ados
obt
idos
• C
alcu
lar
e in
terp
reta
r a
med
iana
e a
mod
a em
um
a am
ostr
a de
dad
os
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 4
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
• C
onju
ntos
Num
éric
os
NÚMEROS E OPERA-ÇÕES
• R
econ
hece
r qu
e a
uniã
o do
s nú
mer
os R
acio
nais
e I
rrac
iona
is c
onst
itui o
con
junt
o do
s nú
mer
os R
eais
• Id
entifi
car
cada
núm
ero
real
com
o um
pon
to d
a re
ta e
vic
e-ve
rsa
• C
riar
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
mas
que
env
olva
m n
úmer
os R
eais,
com
bas
e no
con
text
o so
cial
loca
l e ju
ve-
nil,
ampl
iand
o e
cons
olid
ando
, ass
im, o
s si
gnifi
cado
s da
adi
ção,
sub
traç
ão, m
ultip
licaç
ão, d
ivis
ão, p
oten
ciaç
ão
e ra
dici
ação
• Id
entifi
car
e ap
licar
os
conc
eito
s m
atem
átic
os e
m s
ituaç
ões
do d
ia a
dia
e e
m o
utra
s ár
eas
do c
onhe
cim
ento
• Pe
rím
etro
e á
rea
de p
olíg
onos
e
círc
ulo
• T
riân
gulo
s: T
eore
ma
de T
ales
e
de P
itágo
ras
ESPAÇO E FORMA•
Cla
ssifi
car,
iden
tifica
r e
cons
trui
r tr
iâng
ulos
de
acor
do c
om s
eus
ângu
los
e la
dos
• V
erifi
car
que
a so
ma
dos
ângu
los
inte
rnos
de
um tr
iâng
ulo
é 18
0º•
Rec
onhe
cer
e ut
iliza
r os
ele
men
tos
de u
m tr
iâng
ulo
em s
ituaç
ões
prát
icas
do
cotid
iano
• R
econ
hece
r a
impo
rtân
cia
hist
óric
a do
s te
orem
as d
e T
ales
e d
e Pi
tágo
ras
e sa
ber
expr
essa
r se
us e
nunc
iado
s, na
s si
tuaç
ões
prát
icas
ou
não
• Id
entifi
car
e re
solv
er s
ituaç
ões-
prob
lem
a ut
iliza
ndo
os te
orem
as d
e T
ales
e d
e Pi
tágo
ras
• Si
stem
a de
med
ida:
âng
ulo,
ca
paci
dade
, tem
po, m
assa
, te
mpe
ratu
ra, á
rea,
vol
ume,
pe
rím
etro
Grandezas e Medidas
• R
esol
ver
situ
açõe
s-pr
oble
ma
envo
lven
do g
rand
ezas
(cap
acid
ade,
tem
po, m
assa
, tem
pera
tura
) e a
s re
spec
tivas
un
idad
es d
e m
edid
a, fa
zend
o co
nver
sões
ade
quad
as p
ara
efet
uar
cálc
ulos
e e
xpre
ssar
res
ulta
dos
• Id
entifi
car
a re
laçã
o en
tre
diâm
etro
e p
erím
etro
da
circ
unfe
rênc
ia p
or m
eio
de e
xper
iênc
ias
feita
s co
mo
med
içõe
s em
cir
cunf
erên
cias
de
tam
anho
s va
riad
os o
u m
esm
o em
situ
açõe
s-pr
oble
ma
• C
onst
ruir
pro
cedi
men
tos
para
o c
álcu
lo d
e ár
eas
e pe
rím
etro
s de
sup
erfíc
ies
plan
as (l
imita
das
por
segm
ento
s de
ret
a e/
ou a
rcos
de
circ
unfe
rênc
ia)
• C
riar
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
ma
que
envo
lvam
com
uni
dade
s de
med
idas
dife
rent
es p
ara
a m
esm
a gr
an-
deza
• G
ráfic
os e
tabe
las
• N
oçõe
s de
pro
babi
lidad
e e
de
esta
tístic
a
Tratamento da Infor-mação
• L
er, i
nter
pret
ar e
con
stru
ir ta
bela
s, gr
áfico
s de
set
ores
, de
colu
nas,
de b
arra
s, po
lígon
os d
e fr
eqüê
ncia
e h
isto
-gr
amas
com
bas
e no
s da
dos
apre
sent
ados
em
text
os d
iver
sific
ados
•
Com
pree
nder
os
sign
ifica
dos
de te
rmos
com
o fr
eqüê
ncia
, fre
qüên
cia
rela
tiva,
am
ostr
a de
um
a po
pula
ção
em
in
form
açõe
s de
um
a pe
squi
sa•
Esc
olhe
r a
repr
esen
taçã
o gr
áfica
ade
quad
a pa
ra a
res
oluç
ão d
e ca
da s
ituaç
ão p
robl
ema
• Pr
oduz
ir te
xtos
esc
rito
s co
m b
ase
na le
itura
e in
terp
reta
ção
de ta
bela
s e
gráfi
cos
• U
tiliz
ar o
s co
nhec
imen
tos
para
ana
lisar
as
info
rmaç
ões
e op
iniõ
es v
eicu
lada
s pe
la m
ídia
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 5
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
• E
quaç
ões
e Fu
nçõe
s do
1º e
2º
gra
u.
NÚMEROS E OPERA-ÇÕES
• Pe
rceb
er q
ue d
eter
min
adas
situ
açõe
s pr
oble
mas
pod
em s
er r
esol
vida
s po
r m
eio
de e
quaç
ões,
sist
emas
ou
ineq
uaçõ
es•
Prod
uzir
e in
terp
reta
r di
fere
ntes
esc
rita
s al
gébr
icas
- ex
pres
sões
de
igua
ldad
es e
des
igua
ldad
es -
iden
tifica
ndo
as e
quaç
ões
e as
ineq
uaçõ
es•
Form
ular
, ana
lisar
, res
olve
r e
veri
ficar
a v
alid
ade
de s
oluç
ões
de s
ituaç
ões
prob
lem
as q
ue p
odem
env
olve
r eq
uaçõ
es, s
iste
mas
ou
ineq
uaçõ
es•
Ope
rar
com
exp
ress
ões
algé
bric
as e
faze
r us
o de
ssas
ope
raçõ
es n
a re
solu
ção
de e
quaç
ões,
ineq
uaçõ
es e
sis
te-
mas
• Po
lígon
os, c
ircu
nfer
ênci
a e
círc
ulo
ESPAÇO E FORMA•
Con
stru
ir, c
ompa
rar
e id
entifi
car
quad
rilá
tero
s pe
las
cara
cter
ístic
as d
e se
us la
dos
e ân
gulo
s•
Rec
onhe
cer
circ
unfe
rênc
ia, c
írcu
lo e
seu
s el
emen
tos
e ca
lcul
ar s
eu p
erím
etro
e s
ua á
rea
• A
nalis
ar, c
ompr
eend
er, f
orm
ular
e r
esol
ver
situ
açõe
s-pr
oble
ma
envo
lven
do p
olíg
onos
e c
ircu
nfer
ênci
as•
Util
izar
a li
ngua
gem
alg
ébri
ca p
ara
expr
essa
r pe
rím
etro
s e
área
s de
figu
ras
plan
as•
Rel
atar
, ora
lmen
te e
/ou
por
escr
ito,
os p
roce
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ento
s, ad
otad
os n
as r
esol
uçõe
s de
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açõe
s pr
oble
ma
• In
trod
ução
à tr
igon
omet
ria
no
triâ
ngul
o re
tâng
ulo
• Á
reas
e v
olum
es•
Sist
ema
inte
rnac
iona
l de
unid
ades
Grandezas e Medidas
• In
terp
reta
r e
calc
ular
áre
a e
perí
met
ro d
os tr
iâng
ulos
em
situ
açõe
s pr
oble
mas
• R
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
ma
que
envo
lvam
o v
olum
e em
rec
ipie
ntes
de
form
atos
dife
rent
es•
Iden
tifica
r e
expr
essa
r ad
equa
dam
ente
as
prin
cipa
is u
nida
des
de m
edid
as
• C
ompr
eend
er o
con
ceito
de
perí
met
ro e
de
área
e c
alcu
lar
esse
s el
emen
tos
nos
políg
onos
em
ger
al
• E
stat
ístic
a e
prob
abili
dade
Tratamento da Infor-mação
• E
labo
rar,
oral
men
te o
u po
r es
crito
, con
clus
ões
com
bas
e em
leitu
ra, a
nális
e e
inte
rpre
taçã
o de
info
rmaç
ões
apre
sent
adas
em
tabe
las
e gr
áfico
s•
Iden
tifica
r a
impo
rtân
cia
da e
stat
ístic
a no
dia
-a-d
ia d
as p
esso
as p
ara
estim
ar o
u ve
rific
ar te
ndên
cias
de
dete
r-m
inad
as s
ituaç
ões
espe
rada
s•
Cal
cula
r ou
est
imar
a p
roba
bilid
ade
de s
uces
so d
e um
det
erm
inad
o ev
ento
• T
radu
zir
info
rmaç
ões
cont
idas
nas
tabe
las
e gr
áfico
s em
ling
uage
m a
lgéb
rica
e/o
u te
xtua
l
SE
GU
ND
A E
TA
PA
– 6
º S
EM
ES
TR
E
CO
NT
EÚ
DO
SE
IXO
T
EM
ÁT
ICO
EX
PEC
TA
TIV
AS
DE
APR
EN
DIZ
AG
EM
• C
onju
ntos
num
éric
os•
Equ
açõe
s e
Funç
ão d
o 2
grau
.
NÚMEROS E OPERAÇÕES
• In
terp
reta
r, pr
opor
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
ma
que
envo
lvam
por
cent
agen
s, ju
ros
sim
ples
ou
com
post
os e
m
cont
exto
s do
com
érci
o, c
omo
com
pra,
ven
da e
em
prés
timo
• L
er, i
nter
pret
ar, r
esol
ver,
anal
isar
e v
erifi
car
a va
lidad
e da
s so
luçõ
es e
m s
ituaç
ões
prob
lem
a qu
e en
volv
am
equa
ções
de
prim
eiro
e d
e se
gund
o gr
aus
• C
ompr
eend
er o
con
ceito
de
funç
ão, e
em
par
ticul
ar d
e fu
nçõe
s po
linom
iais
de
prim
eiro
e d
e se
gund
o gr
aus
• U
tiliz
ar a
s fu
nçõe
s pa
ra d
escr
ever
e r
epre
sent
ar d
iver
sas
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açõe
s pr
oble
ma
ocor
rido
s em
vár
ios
cont
exto
s so
ciai
s e
cultu
rais
• R
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
ma
utili
zand
o as
funç
ões
e de
scre
vê-la
s gr
afica
men
te
• Se
mel
hanç
a•
Tri
ângu
los:
Teo
rem
a de
Tal
es
e de
Pitá
gora
s
ESPAÇO E FORMA•
Ana
lisar
e r
esol
ver
as d
ifere
ntes
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açõe
s pr
oble
mas
que
env
olva
m o
con
ceito
e a
s pr
opri
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es d
e se
mel
-ha
nça
• E
nunc
iar,
prov
ar e
apl
icar
o te
orem
a de
Tal
es e
/ou
de P
itágo
ras
em s
ituaç
ões
prob
lem
a•
Prob
lem
atiz
ar s
ituaç
ões
utili
zand
o os
teor
ema
de P
itágo
ras
e de
Tal
es, d
e ac
ordo
com
o c
onte
xto
soci
ocul
-tu
ral
• A
nalis
ar, i
nter
pret
ar, f
orm
ular
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
mas
do
cotid
iano
que
env
olva
m s
emel
hanç
a e
prop
orci
onal
idad
e
• In
trod
ução
à tr
igon
omet
ria
no
triâ
ngul
o re
tâng
ulo
• Á
reas
e v
olum
es•
Sist
ema
inte
rnac
iona
l de
unid
ades
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Ju
stifi
car
a m
edid
a do
per
ímet
ro d
a ci
rcun
ferê
ncia
e d
a ár
ea d
o cí
rcul
o e
aplic
ar e
sses
con
heci
men
tos
na
reso
luçã
o de
situ
açõe
s pr
oble
mas
• L
er, i
nter
pret
ar e
res
olve
r si
tuaç
ões
prob
lem
as q
ue e
nvol
vam
áre
a de
cir
cunf
erên
cia,
vol
umes
de
cilin
dros
, de
cubo
s e
de p
aral
elep
íped
os•
Con
hece
r e
utili
zar
fórm
ulas
de
área
s e
de v
olum
es d
as fi
gura
s ge
omét
rica
s bá
sica
s, co
mo
retâ
ngul
o, tr
iân-
gulo
, tra
pézi
o, c
írcu
lo, p
aral
elep
íped
o, c
ilind
ro c
ircu
lar
reto
, con
e et
c.•
Com
pree
nder
, ana
lisar
e r
esol
ver
situ
açõe
s pr
oble
mas
que
env
olva
m m
edid
as c
om v
eloc
idad
e, e
nerg
ia e
tra-
balh
o•
Iden
tifica
r as
dife
rent
es u
nida
des
de m
edid
as e
sua
s de
riva
das
cria
das
pelo
Sis
tem
a In
tern
acio
nal d
e M
edid
as
• E
stat
ístic
a e
prob
abili
dade
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
• Id
entifi
car
e co
mpr
eend
er a
exi
stên
cia
de e
rros
est
atís
ticos
pel
a m
arge
m a
dmis
síve
l por
man
ipul
ação
inte
ncio
-na
l dos
dad
os o
u m
esm
o pe
la fo
rma
de s
e co
nsid
erar
as
amos
tras
em
que
stão
• C
alcu
lar
a pr
obab
ilida
de d
e oc
orrê
ncia
de
um e
vent
o po
r m
eio
da r
azão
ent
re o
núm
ero
de e
lem
ento
s do
ev
ento
esp
erad
o (c
asos
favo
ráve
is) e
o to
tal d
e ev
ento
s po
ssív
eis
do e
xper
imen
to a
leat
ório
(esp
aço
amos
tral
)•
Apl
icar
con
heci
men
tos
de ju
ros
e po
rcen
tage
ns, p
ara
aval
iar,
anal
isar
e r
esol
ver
situ
açõe
s de
prá
ticas
soc
iais
•
Cri
ar, d
ifund
ir e
res
olve
r si
tuaç
ões
prob
lem
as q
ue e
nvol
vam
pes
quis
as r
elac
iona
das
a ac
onte
cim
ento
s gl
obai
s, lo
cais
e ju
veni
s
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FUCK, I. T. Alfabetização de Adultos. Relato de uma experiência constru-tivista. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
GOIÁS. Secretaria de Educação – SEDUC-GO. Currículo em debate: Matrizes Curriculares. Caderno 5. Goiânia: SEDUC-GO, 2009.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, LTD. 3 ed. 1997. 157p.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1997.
MATEMÁTICA
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