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Rodrigo Schaefer Competência Comunicativa
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
RODRIGO SCHAEFER
PROPOSTA DE AVALIAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITRIOS
Itaja (SC)
2014
1
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura - ProPPEC
Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE
Curso de Mestrado Acadmico
RODRIGO SCHAEFER
PROPOSTA DE AVALIAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITRIOS
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao Stricto Sensu em Educao, da
Universidade do Vale do Itaja, como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Educao rea de concentrao: Educao (Linha de Pesquisa: Prticas docentes e formao profissional).
Orientador: Prof. Dr. Jos Marcelo Freitas de Luna
Itaja (SC)
2014
2
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura - ProPPEC
Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE
Curso de Mestrado Acadmico
CERTIFICADO DE APROVAO
RODRIGO SCHAEFER
PROPOSTA DE AVALIAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITRIOS
Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso
Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE
como requisito parcial obteno do grau de Mestre
em Educao.
Itaja (SC), 27 de fevereiro de 2014.
Membros da Comisso:
Orientador: ______________________________________ Prof. Dr. Jos Marcelo Freitas de Luna
Membro Externo: _______________________________________
Prof.a Dr.
a Maria Inz Probst Lucena
Membro representante do colegiado: _______________________________________
Prof.a Dr.
a Vernica Gesser
3
Ai, palavras, ai, palavras
que estranha potncia, a vossa!
Ai, palavras, ai palavras
sois de vento, ides no vento,
no vento que no retorna,
e, em to rpida existncia,
tudo se forma e transforma.
Sois de vento, ides no vento,
e quedais com sorte nova!
Ceclia Meireles
4
AGRADECIMENTOS
A meu pai (in memorian).
A minha me, a minha irm e ao meu cunhado: sem valioso apoio e ajuda eu no poderia ter
realizado mais esta etapa na minha vida.
A Deus, responsvel pela minha existncia.
A meu professor orientador Dr. Jos Marcelo Freitas de Luna pelo incentivo, dedicao e
companheirismo.
Ao Programa de Mestrado Acadmico em Educao, por se mostrar solcito em todos os
momentos.
A meus colegas do Mestrado, em especial Janete Bridon e Elaine C. S. Martins, por nossa
trajetria nos primeiros meses de estudos: os trabalhos intensos em grupo, as risadas, as
brincadeiras, os cafs, os almoos, os desabafos.
A meu colega doutorando Paulo Roberto Sehnem, pela amizade e pelas discusses sobre o
tema da minha (nossa) pesquisa.
A meus amigos de trabalho.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Estudos Lingusticos e Ensino de Lnguas.
s professoras Dr.a Maria Inz Probst Lucena e Dr.
a Vernica Gesser, pelas contribuies
precisas sobre o assunto da minha pesquisa.
5
RESUMO
A presente dissertao, vinculada ao grupo de pesquisa de Estudos Lingusticos e Ensino de
Lnguas e Linha de Pesquisa de Prticas Docentes e Formao Profissional, teve como
objetivo elaborar uma proposta metodolgica para avaliao de competncia comunicativa
intercultural de alunos universitrios. Para obteno de fundamentos tericos, essa pesquisa
apresentou contribuio de autores que discutem assuntos relacionados interculturalidade e
avaliao de competncia comunicativa intercultural, entre outros: Castle Sinicrope, John
Norris e Yukiko Watanable; Darla K. Deardorff; Alvino E. Fantini; e Michael Byram. Para
coleta de dados aplicamos, com trs grupos de sujeitos, quatro instrumentos adaptados do
INCA (projeto de Avaliao de Competncia Intercultural). Em seguida procedemos com a
anlise dos dados obtidos por meio da aplicao com cada um dos grupos de sujeitos, no
intuito de constatar se os instrumentos referidos so adequados para avaliar as seis dimenses
de competncia comunicativa intercultural Descoberta de Conhecimento, Empatia, Tolerncia
Ambiguidade, Respeito ao Outro, Flexibilidade Comportamental e Conscincia
Comunicativa e seus respectivos nveis de habilidade: Bsico, Intermedirio e Pleno. Os
dados mostraram que o instrumento adequado para avaliar todas as dimenses de
competncia comunicativa intercultural, apesar de haver uma menor recorrncia das
dimenses Tolerncia Ambiguidade, Respeito ao Outro e Conscincia Comunicativa.
Referente aos nveis de habilidades, foi identificado um maior nmero de recorrncia de nvel
Pleno. Com base nos dados obtidos prosseguimos com a elaborao da proposta metodolgica
de avaliao de competncia comunicativa intercultural de alunos universitrios, objetivo
dessa investigao.
Palavras-chave: Competncia Comunicativa Intercultural. Avaliao de Competncia
Comunicativa Intercultural. Instrumentos de Avaliao de Competncia Comunicativa
Intercultural.
6
ABSTRACT
This study is linked to the research group Linguistic Studies and Teaching of Languages, and
to the Line of Research Teaching Practices and Professional Training. Its objective was to
design a methodology for assessing the intercultural communicative competence of university
students. In order to obtain a theoretical foundation, this research presented a contribution of
some authors who discuss issues related to interculturality and assessing intercultural
communicative competence. These include, among others: Castle Sinicrope, John Norris and
Yukiko Watanable; Darla K. Deardorff; Alvino E. Fantini; and Michael Byram. For the data
collection, four instruments adapted from INCA (Intercultural Competence Assessment
Project) were applied to three groups of subjects. We then analyzed the data, obtained through
the application of the questionnaire with the three groups of subjects, to ascertain whether
these instruments are appropriate for assessing the six dimensions of intercultural
communicative competence: Discovery of knowledge, Empathy, Tolerance to Ambiguity,
Respect for Others, Behavioral Flexibility, and Communicative Awareness, as well as their
skill levels: Basic, Intermediate and Full. The data showed that the instrument is appropriate
for assessing the six dimensions of intercultural communicative competence, despite the
lower recurrence of the dimensions Tolerance to Ambiguity, Respect for Others, and
Communicative Awareness. Regarding the skill levels, a higher number of recurrences of Full
was identified. Based on the data obtained from the application, we created a methodology for
assessing intercultural communicative competence among university students.
Keywords: Intercultural Communicative Competence. Intercultural Communicative
Competence Assessment. Assessment Tools for Intercultural Communicative Competence.
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Dinmica 2: Desenho Primeiro Grupo..................................................................... 70
Figura 2 - Dinmica 2: Desenho Grupo 1................................................................................. 81 Figura 3 - Dinmica 2: Desenho Grupo 2................................................................................. 82
Figura 4 - Dinmica 2: Desenho Grupo 3................................................................................. 83
Figura 5 - Dinmica 2: Desenho Grupo 4................................................................................. 84
Figura 6 - Dinmica 2: Desenho Grupo 1................................................................................. 86
Figura 7 - Dinmica 2: Desenho Grupo 2................................................................................. 87
Figura 8 - Dinmica 2: Desenho Grupo 3................................................................................. 88
Figura 9 - Dinmica 2: Desenho Grupo 4................................................................................ 89
Figura 10 - Dinmica 2: Desenho Grupo 5............................................................................... 90
Figura 11 - Dinmica 2: Desenho Terceiro Grupo ................................................................. 101
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Transcrio em portugus do vdeo utilizado na atividade do Cenrio ................. 55
Quadro 2 - Questes da atividade do Cenrio, em portugus ................................................... 53 Quadro 3 - Instrues da Dinmica 2 ....................................................................................... 57
Quadro 4 - Roteiro de Observao / Respeito ao Outro ........................................................... 60
Quadro 5 - Roteiro de observao / Tolerncia Ambiguidade .............................................. 60
Quadro 6 - Roteiro de observao / Descoberta de Conhecimento .......................................... 61
Quadro 7 - Roteiro de observao / Empatia ............................................................................ 61
Quadro 8 - Roteiro de observao / Conscincia Comunicativa .............................................. 62
Quadro 9 - Roteiro de observao / Flexibilidade Comportamental ........................................ 62
Quadro 10 - Roteiro de observao / Anotaes gerais............................................................ 63
Quadro 11 - Questes do Cenrio para o Primeiro Grupo ....................................................... 66
Quadro 12 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade ....................... 68
Quadro 13 - Roteiro de Aplicao do Segundo Grupo ............................................................. 72
Quadro 14 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Cenrio ........................................................................................................................ 74
Quadro 15 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 1 /Dezesseis Sujeitos..................................................................................78
Quadro 16 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 1 / Vinte Sujeitos ........................................................................................ 78
Quadro 17 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2/ Grupo 1 ................................................................................................... 82
Quadro 18 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 2 .................................................................................................. 83
Quadro 19 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 3 .................................................................................................. 84
9
Quadro 20 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 4 .................................................................................................. 85
Quadro 21 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 1 .................................................................................................. 85
Quadro 22 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 2 .................................................................................................. 86
Quadro 23 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 3 .................................................................................................. 87
Quadro 24 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 4 .................................................................................................. 88
Quadro 25 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Dinmica 2 / Grupo 5 .................................................................................................. 89
Quadro 26 -Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Autoavaliao / Dezesseis Sujeitos ............................................................................. 91
Quadro 27 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Segundo
Grupo / Autoavaliao / Vinte Sujeitos .................................................................................... 92
Quadro 28 - Roteiro de Aplicao do Terceiro Grupo ............................................................. 94
Quadro 29 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Terceiro
Grupo / Cenrio ........................................................................................................................ 96
Quadro 30 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Terceiro
Grupo / Dinmica 1 .................................................................................................................. 99 Quadro 31 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Terceiro
Grupo / Dinmica 2 ................................................................................................................ 102
Quadro 32 - Identificao das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Terceiro
Grupo / Autoavaliao ............................................................................................................ 103
Quadro 33 - Recorrncia das Dimenses de CCI e dos Nveis de Habilidade do Primeiro
Grupo + Segundo Grupo + Terceiro Grupo Cenrio / Dinmica 1 / Dinmica 2 / Autoavaliao ......................................................................................................................... 104
Quadro 34 - Avaliao de CCI do Nmero 1 - Grupo 1 dia 26-10-13 ................................... 128
Quadro 35 - Recorrncia de CCI nmero 1 ............................................................................ 129
10
LISTA DE ABREVIATURAS
CC Competncia Comunicativa
CCI Competncia Comunicativa Intercultural
INCA Intercultural Competence Assessment Project
QECR Quadro Europeu Comum de Referncias para Lnguas
11
SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................... 14
2 REFERENCIAL TERICO .............................................................................................. 20 2.1 SOBRE INTERNACIONALIZAO .............................................................................. 20
2.2 SOBRE INTERCULTURALIDADE E ENSINO DE LNGUAS ..................................... 21
2.3 SOBRE COMPETNCIA COMUNICATIVA ................................................................. 27
2.4 SOBRE COMPETNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL ............................... 29
2.4.1 Principais abordagens de competncia intercultural ....................................................... 33
2.5 SOBRE AVALIAO DE COMPETNCIA INTERCULTURAL ................................. 37
2.5.1 Modelos Indiretos de Instrumentos de Avaliao ........................................................... 38
2.5.2 Modelos Diretos de Instrumentos de Avaliao .............................................................. 43
2.5.3 Ferramentas de avaliaes combinadas ........................................................................... 44 3 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................................... 46
3.1 CONSIDERAES SOBRE O EMPREGO DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS .... 48
3.1.1 Roteiro de Observao .................................................................................................... 58
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS RESULTANTES DA APLICAO
DOS INSTRUMENTOS AVALIADOS ............................................................................... 64
4.1 PRIMEIRO GRUPO .......................................................................................................... 65
4.1.1 Apresentao ................................................................................................................... 65
4.1.2 Cenrio - sujeitos ............................................................................................................. 65
4.1.2.1 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ....................... 67
4.1.3 Dinmica 1 Apresentao ............................................................................................. 68
4.1.3.1 DINMICA 1 SUJEITOS................................................................................................. 69
4.1.4 Dinmica 2 Sujeitos ...................................................................................................... 69
12
4.1.5 Consideraes do Primeiro Grupo ................................................................................... 70
4.2 SEGUNDO GRUPO .......................................................................................................... 71
4.2.1 Apresentao ................................................................................................................... 71 4.2.2 Cenrio ............................................................................................................................ 73
4.2.2.1 RELATO ......................................................................................................................... 73
4.2.2.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ....................... 73
4.2.3 Dinmica 1 ....................................................................................................................... 75
4.2.3.1 RELATO ......................................................................................................................... 75
4.2.3.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ....................... 77
4.2.4 Dinmica 2 ....................................................................................................................... 78
4.2.4.1 RELATO ......................................................................................................................... 78
4.2.4.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ....................... 80 4.2.5 Autoavaliao .................................................................................................................. 90
4.2.5.1 RELATO ......................................................................................................................... 90
4.2.5.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ....................... 91
4.2.6 Consideraes do Segundo Grupo ................................................................................... 92
4.3 TERCEIRO GRUPO .......................................................................................................... 93
4.3.1 Apresentao ................................................................................................................... 93
4.3.2 Cenrio ............................................................................................................................ 95
4.3.2.1 RELATO ......................................................................................................................... 95
4.3.2.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ....................... 95 4.3.3 Dinmica 1 ....................................................................................................................... 96
4.3.3.1 RELATO ......................................................................................................................... 96
4.3.3.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ....................... 98
4.3.4 Dinmica 2 ....................................................................................................................... 99
13
4.3.4.1 RELATO ......................................................................................................................... 99
4.3.4.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ..................... 101
4.3.5 Autoavaliao ................................................................................................................ 102 4.3.5.1 RELATO ....................................................................................................................... 102
4.3.5.2 IDENTIFICAO DAS DIMENSES DE CCI E DOS NVEIS DE HABILIDADE ..................... 103
4.3.6 Consideraes do Terceiro Grupo ................................................................................. 103
4.4 AVALIAO DE CCI ENCONTRADA POR CADA INSTRUMENTO ..................... 104
4.4.1 Cenrio .......................................................................................................................... 105
4.4.2 Dinmica 1 ..................................................................................................................... 106
4.4.3 Dinmica 2 ..................................................................................................................... 108
4.4.4 Autoavaliao ................................................................................................................ 110
4.5 AVALIAO DE CCI ENCONTRADA PELOS QUATRO INSTRUMENTOS ......... 111
5 PROPOSTA METODOLGICA PARA AVALIAO DE COMPETNCIA
COMUNICATIVA INTERCULTURAL DE ALUNOS UNIVERSITRIOS ............... 114
5.1 SOBRE A COMPOSIO DA PROPOSTA EM QUATRO INSTRUMENTOS ......... 114
5.2 SOBRE A UTILIZAO DO ROTEIRO DE OBSERVAO ..................................... 115
5.3 CENRIOS ...................................................................................................................... 116
5.4 DINMICAS ................................................................................................................... 119
5.5 AUTOAVALIAO ....................................................................................................... 124
5.6 ALGUMAS SUGESTES COMPLEMENTARES SOBRE A PROPOSTA ................. 126
5.7 APLICAO EM DESENVOLVIMENTO .................................................................... 127
6 CONSIDERAES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ........... 130
REFERNCIAS ................................................................................................................... 133
APNDICES ......................................................................................................................... 136
14
1 INTRODUO
A literatura em geral aponta para o fato de que o limite entre as naes foi
significativamente diminudo (DEARDORFF, 2009). Em grande parte, esse fenmeno se d
por uma interao entre pessoas, quase que constantemente, por meios de comunicao como,
somente para citar dois exemplos, telefone e Internet. Para confirmar essa assertiva, Deardorff
diz que:
No mundo de hoje, as tendncias da globalizao e das novas tecnologias tm tido
efeitos dramticos nas pessoas ao redor do mundo. Mais pessoas do que nunca antes
na histria do mundo agora tm contato direto e indireto com outros, e de maneira
crescente, este contato inclui pessoas de diversas lnguas e origens culturais. Este
fenmeno tem produzido novas oportunidades de comunicao entre todos os
envolvidos como novos desafios significantes tambm. (DEARDORFF, 2009, p.
456, traduo nossa).
Em que pese a importncia dos recursos referidos para as sociedades do presente, h
que se afirmar que no basta deter conhecimentos da lngua materna e de lnguas estrangeiras
para se comunicar eficazmente com o Outro. Ademais do conhecimento de uma lngua,
reconhecer o modo pelo qual as pessoas se comportam, seus desejos e necessidades, e
demonstrar respeito quele que diferente lingustica e culturalmente assume um aspecto
complementarmente relevante.
Considerando essa realidade, Deardorff (2009) assinala que na atualidade as pessoas
esto percebendo que precisam desenvolver outras habilidades para se relacionar com pessoas
de outras culturas, isto , outros comportamentos e estilos que vo alm dos nativos. Alm
disso, Deardorff (2009) ressalta a noo de que a aceitao, nas diversas formas de interaes,
no acontece to somente na viso de um sujeito em particular, mas, principalmente, na
perspectiva do Outro, ou seja, na expectativa do interlocutor.
Se pensarmos em relao ao sentido da palavra globalizao, qual seja, como um
processo de conexo econmico, social e cultural entre as naes e pases, podemos pensar
que este um termo relativamente atual. No entanto, se verificarmos na histria dos pases,
constataremos que os povos da mesma forma se comunicavam uns com os outros, no que se
refere, s para citar, troca de mercadorias, comercializao e colonizao, isto , povos
estrangeiros que no decorrer da histria exploraram outros territrios e povos. Assim, a
interao e dilogo entre os pases sempre existiram, porm no com tanta intensidade como
15
nos dias atuais, especialmente devido ao desenvolvimento dos meios de comunicao e de
transporte. Esse fato leva a crer que, atualmente, o processo de integrao entre os pases
ocorre de forma mais frequente e constante do que ao longo de toda a histria. Dessa
constatao, sustentada por Deardorff (2009), emerge a necessidade de os sujeitos serem
competentes interculturalmente, na inteno de promover o respeito e tolerncia em relao
ao Outro e possurem atitudes, conhecimentos e habilidades para a promoo do entendimento
de contextos culturais distintos.
Levar em considerao que pessoas provenientes de outras culturas apresentam
comportamentos, vises de mundo, crenas e valores distintos pode ser a chave do sucesso
para a interao intercultural (DEARDORFF, 2009). Isso nos conduz constatao de que o
modo como pensamos e agimos com o Outro influencia preponderantemente no processo de
comunicao, por exemplo, nas relaes interpessoais, nos programas de mobilidade
estudantil internacional, no mundo dos negcios, entre outras possibilidades.
Dado o que vimos at aqui, e por outras razes que sero apresentadas a seguir, optei
por algo relacionado ao tema interculturalidade como objeto de estudo no mestrado. Mas por
que escolhi interculturalidade? Muito tem a ver com minha formao e parte com os estudos
no primeiro ano do Grupo de Pesquisa. Explico-me nos prximos pargrafos.
Em 2007 me formei em Letras Portugus / Ingls. Em 2009 terminei uma
complementao em Letras Espanhol. Em 2011 fiz uma especializao lato-sensu em
Interdisciplinaridade na Prtica Pedaggica. Em 2013 terminei outra especializao latu-
sensu: Traduo em Lngua Espanhola. Professor de espanhol, portugus e Ingls desde 2007,
sempre me fascinei pelo estudo e ensino de lnguas. No que se refere aprendizagem de
lnguas, insiro-me no grupo dos indivduos integracionistas, ou seja, aqueles que aprendem
uma determinada lngua motivados pelo entusiasmo e apreciao da cultura dos povos e dos
aspectos lingusticos e extralingusticos culturais. Apesar de ter iniciado os estudos de ingls
em 2003 devido a razes aparentemente instrumentalistas, qual seja, aprender a falar a lngua
para fazer faculdade de Letras e um dia poder dar aulas de ingls, um desejo gradativo, porm
paulatino, de conhecer mais a respeito da cultura, do funcionamento da lngua e de sua dita
importncia na comunicao, isto , na informtica, viagens, internacionalizao dos
mercados, entre outros, levou-me ao desejo de conhecer outros idiomas, alm dos
mencionados, italiano e francs. Atuo tambm como tradutor de textos em espanhol, ingls,
francs e portugus.
16
Diante do que foi exposto no primeiro pargrafo e de minha experincia na rea de
lnguas, somando as motivaes advindas dos estudos sobre interculturalidade no Grupo de
Pesquisa Estudos Lingusticos e Ensinos de Lnguas, optei por desenvolver uma pesquisa que
tratasse sobre interculturalidade. Realmente esta temtica despertou meu interesse. Descrevo
posteriormente, a ttulo de ilustrao, a seguinte situao:
Supomos que uma brasileira visite um estabelecimento num pas estrangeiro.
Cuidemos que haja duas pessoas, um homem nativo do pas e a referida brasileira, porta de
um estabelecimento, aguardando para que se abra. Quando finalmente escancarada, o
homem mal espera para adentrar, e a mulher, entra em seguida. A estrangeira se frustra
porque pensava que o homem fosse gentil e educado, visto que no seu pas de origem os
homens costumam dar lugar de passagem primeiramente s mulheres. Ela se surpreende ao
pensar que o comportamento daquele homem estranho, e no obtm sucesso ao intentar
compreender o que de fato aconteceu: e se ele por ventura estivesse num momento de clera?
A mulher, qui, encare o ocorrido como uma ofensa inaceitvel, por mais que tenha
estudado a lngua daquele pas estrangeiro e aprendido um pouco sobre seus respectivos
aspectos culturais tpicos e costumeiros. O homem, pelo contrrio, nem ao menos intuiu o
descontentamento da estrangeira entristecida. Mal sabe ela que no pas em que est algumas
de suas convenes culturais so distintas das da dela, isto , entrada so os homens que
entram por primeiro, e, no entanto, sada so as mulheres. Considerando o relato hipottico
acima: por que a mulher se ofendeu diante da situao? Ela poderia t-la vivenciado de modo
no to apreensivo, isto , mais compreensvel?
O homem, ao perceber a frustrao da mulher, poderia ter se aproximado dela e
explicado a particularidade daquele evento, diminuindo, talvez, a ansiedade dela, uma vez que
o sucesso nas relaes com pessoas de outras bases culturais envolve um processo de
adaptao do sujeito a contextos culturais distintos do seu prprio, conforme Bennett:
O segredo para o desenvolvimento da sensitividade e das habilidades necessrias
para a comunicao internacional reside primeiramente na viso (ou percepo) que
cada pessoa possui quando inserida num contexto cultural diferente do seu.
(BENNETT, 1986, p. 1, traduo nossa).
A propsito do comportamento da mulher, poderamos dizer que ela demonstrou
uma atitude firmemente ancorada em valores e culturas de seu pas de origem (BYRAM,
1992). Neste caso, a estrangeira obteve, ao estudar a lngua e representaes culturais daquele
17
pas estrangeiro, competncia relativamente lngua, mas dissociada da competncia
comunicativa intercultural.
A incorporao da internacionalizao da educao superior obtm fora expressiva
em meados da dcada de 1990, sobretudo com a popularizao da Internet e do fenmeno da
globalizao na comunicao entre povos e naes. Para tanto, na atualidade, no podemos
negar a relevncia que algumas universidades, como a UNIVALI (Universidade do Vale de
Itaja), FURB (Universidade Regional de Blumenau) e a UNIVILLE (Universidade da Regio
de Joinville), entre outras, adquirem por se caracterizarem, dentre outras funes, como
facilitadoras de interao entre culturas distintas. Esta atribuio se materializa por intermdio
dos programas de mobilidade estudantil e das pesquisas, igualmente de natureza
internacionalizadas. Para isso, a incorporao da internacionalizao da educao superior se
faz presente em algumas universidade brasileiras, como as citadas.
Antes de tomar a deciso de pesquisar interculturalidade, havia pensado em outras
duas intenes de pesquisas. A primeira versava sobre o fenmeno da interlngua, isto , os
aspectos gramaticais e fonolgicos de uma determinada lngua refletidos na produo de um
aprendiz de uma lngua estrangeira, durante o processo de aquisio. Meu objetivo era o de
analisar a fundo dois aspectos gramaticais em particular praticados por aprendizes de lngua
estrangeira tanto de espanhol quanto de ingls. Alis, foi com esse projeto por meio do qual
fui selecionado para realizar o mestrado. No entanto, conforme as aulas do Grupo de Pesquisa
iam acontecendo, percebi que outra inquietao emergia: o processo tradutrio no ensino de
lngua estrangeira. Em determinado momento havia-me declarado resoluto: este seria o objeto
meu de estudo, por mais que no houvesse descrito um objetivo e nem pensado em uma
problemtica em especfico at ento. Mas o tema interculturalidade o que mais me atraiu
no final, e por ser um assunto que se faz necessrio presentemente e por demandar pesquisas
as quais contribuam para essa rea relativamente jovem, incipiente em alguns aspectos, como
veremos mais adiante.
Outra explicao que me motivou a pesquisar sobre interculturalidade diz respeito s
seguintes indagaes: possvel desenvolver um instrumento de avaliao de competncia
intercultural de alunos universitrios? Quais dimenses poderiam ser utilizadas para a
avaliao de competncia comunicativa intercultural?
18
Este trabalho tem por objetivo elaborar uma proposta metodolgica para avaliao da
competncia comunicativa intercultural de alunos universitrios. Para respectiva consecuo,
temos os seguintes objetivos especficos:
conhecer as dimenses e as escalas de avaliao de competncia intercultural;
empregar as dimenses Respeito ao Outro / Tolerncia Ambiguidade
Abertura; Descoberta de Conhecimento / Empatia Conhecimento; Conscincia
Comunicativa / Flexibilidade Comportamental Adaptabilidade - e
correspondentes escalas de avaliao;
discutir as dimenses e as escalas de avaliao.
No entanto, no pretendemos que nosso instrumento se limite somente a alunos
universitrios, apesar de estarmos elaborando uma proposta metodolgica de competncia
comunicativa intercultural aplicvel a eles. Queremos dizer que objetivamos que nosso
instrumento seja utilizado por instituies diversas e para outros grupos de sujeitos. Ou seja,
nosso instrumento poder transcender o espao acadmico universitrio, sendo possvel sua
utilizao em instituies, pases e com sujeitos diversos.
Para a elaborao de um instrumento de avaliao de competncia intercultural,
estudamos diversos autores especialistas em interculturalidade, inclusive a respeito daqueles
que discutem sobre a avaliao de CCI, em contextos diversos. Com este exerccio,
percebemos a inexistncia de um instrumento de avaliao de CCI voltado para alunos
universitrios, que fosse testado e apoiado na literatura j existente sobre essa rea.
De incio, o objetivo inicial era de avaliar a competncia intercultural de alunos
participantes de programas de mobilidade universitria internacional. Sendo assim, nosso
trabalho objetivava verificar se os alunos participantes de programas de mobilidade
desenvolvem a competncia intercultural. Aps calorosas discusses que aconteceram entre
orientador e orientando - por e-mail e nos momentos de orientao - e tambm nas aulas do
grupo de pesquisa de Estudos Lingusticos e Ensino de Lnguas, do Programa de Mestrado em
Educao da Univali, discusses referentes a metodologias e pressupostos tericos sobre
avaliao de competncia intercultural, percebemos que nosso objetivo deveria ser outro. Por
isso, modificamo-lo para, conforme j mencionado, elaborar uma proposta metodolgica para
avaliao da competncia comunicativa intercultural de alunos universitrios. Assim,
19
consideramos a tese de que o instrumento de avaliao de competncia comunicativa
intercultural que propomos adequado para avaliao da competncia intercultural de alunos
universitrios.
Para fins de delimitao do objeto, este trabalho tem como recorte alunos
universitrios. Elegemos alunos universitrios em razo de que pretendemos comprovar se o
objetivo desse estudo, mencionado anteriormente, adequado para avaliar a competncia
comunicativa intercultural desses sujeitos. Outrossim, com frequncia, em algumas
universidades brasileiras, um nmero considervel de alunos universitrios participam de
programas de mobilidade estudantil ou recebem alunos estrangeiros participantes de
disciplinas internacionais. Disso advm a relao direta com o tema interculturalidade e com
o nosso objetivo. Da mesma forma, o pesquisador demonstra preferncia em lidar com o
pblico jovem-adulto ou adulto.
Este trabalho est dividido em seis captulos. O primeiro trata sobre as consideraes
iniciais, descrevendo, entre outros pontos, os objetivos dessa investigao. O segundo
discorre sobre a fundamentao terica necessria compreenso da avaliao de
competncia comunicativa intercultural e execuo dos objetivos. O terceiro, por sua vez,
apresenta a metodologia: os sujeitos, os instrumentos, as atividades propriamente ditas. No
quarto apresentamos e discutimos os dados obtidos com trs grupos de pesquisas. Ainda nesse
captulo, analisamos a CCI dos sujeitos obtida pelos quatro instrumentos. O quinto captulo
apresenta a elaborao de uma metodologia de avaliao de CCI de alunos universitrios,
objetivo dessa pesquisa. Por fim, o ltimo captulo aporta algumas consideraes relativas ao
desenvolvimento da presente investigao.
20
2 REFERENCIAL TERICO
Para consecuo dos objetivos, realizamos uma reviso referente literatura
associada ao objeto dessa investigao, a saber: internacionalizao, interculturalidade e
ensino de lnguas, competncia comunicativa, competncia comunicativa intercultural, e, por
fim, avaliao de competncia comunicativa intercultural.
2.1 SOBRE INTERNACIONALIZAO
A histria sobre o surgimento da universidade est fortemente relacionada com as
atividades eclesisticas, quando se delegava aos professores e aos sacerdotes o ensino da
Doutrina que outrora era realizado pela hierarquia da Igreja. Nesse contexto aparece tambm
o interesse em formar jovens para reas ditas clssicas como o Direito, a Medicina, a Arte e a
Filosofia.
A palavra universidade derivou de universitas, que se caracterizava por apresentar
um aspecto assaz holstico da realidade. Precisamente pelo fato de a universidade revelar-se
dentro de uma viso de grupo ou de unio, h de se considerar oportuno o conjunto de
conhecimentos, atitudes e habilidades que os alunos da Educao Superior precisam ter
atualmente, num mundo determinado por relaes polticas e sociais. Luna (2012) concebe
que, para essa dimenso internacional, necessria a compreenso intercultural e lingustica,
favorecendo a integrao e fortalecimento das capacidades nacionais e regionais. Esse aspecto
permite inferir que o mercado de trabalho exige profissionais que tenham conhecimento de
lnguas, que demonstrem conhecimento geral de mundo e que sejam preparados para se
comunicar com culturas diferentes. A despeito dessa natureza universitas da universidade, as
instituies do ensino superior deparam com aspectos limitadores da viabilizao da
internacionalizao de seus currculos, como, por exemplo, professores que ministram
disciplinas internacionalizadas sem, no entanto, a devida formao para exercer essa funo.
Muito relacionado com a origem da palavra universidade, est o conceito de
internacionalizao, definido pelos autores Marginson e Rhoades (2002) como o
desenvolvimento do aumento de sistemas educacionais integrados e s relaes universitrias
alm dos limites da nao. Com base nessa assertiva, entendemos que a internacionalizao se
estabelece com a participao integracionista entre as universidades, docentes e educandos, ou
21
seja, constituda por uma perspectiva internacional e multicultural, tanto para alunos
estrangeiros quanto para nativos.
Em se tratando de internacionalizao, programas como o Cincias Sem Fronteiras e
o Erasmus tm demonstrado considervel apoio. O Cincias Sem Fronteiras (CsF)1, criado
pela Presidncia da Repblica do Brasil, e fomentado pelos Ministrios da Cincia,
Tecnologia e Inovao (MCTI) e do Ministrio da Educao (MEC), e pelas instituies
CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) e CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), possibilita que alunos
brasileiros estudem em instituies de educao e tecnolgicas de diversas localidades do
mundo. O objetivo do programa de possibilitar a qualificao e capacitao nas reas das
cincias e tecnologias. J o Erasmus, um dos programas de mobilidade de estudantes
universitrios mais utilizados no mundo inteiro, tem mais de 25 anos de existncia. Dentre
outros objetivos, o programa pretende: a) Apoiar a criao de um Espao Europeu do Ensino
Superior; e, b) Reforar o contributo do ensino superior e do ensino profissional avanado
para o processo de inovao. (PARLAMENTO EUROPEU; CONSELHO DA UNIO
EUROPEIA, 2006). O Erasmus compreende graus de estudos desde a graduao ao ps-
doutoramento, assim como praticamente todas as reas do conhecimento.
Nessa seo, discutimos brevemente sobre a histria do surgimento da universidade e
de seu processo de internacionalizao, assim como dois dos programas que fomentam, na
atualidade, a mobilidade internacional. Posteriormente estudaremos a literatura referente ao
ensino de lngua estrangeira aliado a uma perspectiva intercultural, visto que essa relao
pode contribuir para o processo de internacionalizao e, logo, ao desenvolvimento da CCI.
2.2 SOBRE INTERCULTURALIDADE E ENSINO DE LNGUAS
Por vezes, o processo de ensino de lngua estrangeira se atm de maneira especial a
apresentar para os alunos conhecimentos referentes a caractersticas formais da lngua alvo,
tais como: utilizao preponderante da gramtica, memorizao de vocabulrio, regras
particulares da lngua, entre outros. Aspectos concernentes cultura do idioma estrangeiro,
1 Informaes sobre o Programa Cincia Sem Fronteiras podem ser encontradas no seguinte endereo: . Acesso em: 4 nov. 2013.
22
que levem os alunos reflexo e ao dilogo com seus pares acerca das manifestaes culturais
da lngua alvo, nem sempre esto previstos em instituies de ensino de lngua estrangeira.
Sobre essa questo, Hanna (2013, p. 2) afirma que ao mover-se de uma cultura para outra o
aprendiz de lnguas se transforma num aprendiz intercultural, e, como tal, necessitar de
uma abordagem intercultural em seu aprendizado.
O fato de que nem sempre as aulas de lngua estrangeira contemplam contedos
socioculturais relativos aos falantes nativos pode dificultar o entendimento mtuo entre os
falantes da lngua nativa e a estrangeira. Do mesmo modo, a inobservncia quanto a
elementos interculturais pode inviabilizar a autovalorizao das culturas em questo.
Deardorff explica que conhecimento por si s no suficiente (DEARDORFF, 2009, p. XIII,
traduo nossa). Alm do mais, a linguagem por si s pode ser necessria, mas no suficiente
para a competncia intercultural. Do mesmo modo, de acordo com Deardorff:
[...] a lngua por si s no faz ningum competente interculturamente e lngua, comportamentos e estratgias internacionais juntos formam atos de fala na negociao intercultural, e da mesma forma acontece na cultura nativa, e todos os
trs so necessrios para a comunicao intercultural. (DEARDORFF, 2009, p. XIII,
traduo nossa).
Para Walesco (2006) o domnio de lnguas estrangeiras facilita a integrao dos
indivduos nesse novo mundo sem fronteiras e oportuno para o desenvolvimento de uma
postura crtica em relao cultura materna. Essa afirmativa permite inferir que o sujeito que
conhece outras culturas e lnguas capaz de no somente compreender a cultura do outro,
mas de entender e refletir sobre caractersticas culturais que esto intrinsicamente
relacionadas sua prpria cultura. A esse propsito, qual seja, da aquisio de lngua
estrangeira calcada numa perspectiva intercultural, vale ressaltar que:
[...] o indivduo no est simplesmente colocando novos rtulos em velhos
conceitos, mas est promovendo a construo de uma competncia comunicativa e a
transformao de si prprio no alargamento de seus horizontes culturais,
reinventando-se a partir da posio que ocupa em cada contexto cultural,
discernindo o que representa a sua prpria cultura e o que representa a cultura do
outro. (REIS; BROCK, 2010, p. 75).
Vimos descritos nessa sesso aspectos referentes interculturalidade inserida no
processo de ensino de lngua estrangeira. Dado que, para Hanna (2013, p. 1), [...] a base do
entendimento intercultural envolve o reconhecimento das similitudes e das dessemelhanas
23
entre duas ou mais culturas, aspectos concernentes cultura do idioma estrangeiro e
informaes sobre o modo de vida das pessoas que, conforme j vimos, levem os alunos
reflexo e ao dilogo entre pessoas de bases culturais distintas no so, muitas vezes, levados
em considerao nas aulas de lngua estrangeira.
Cabe-nos agora apresentar um pouco sobre a histria do ensino de lngua estrangeira,
principalmente no tocante aos anos de 1960 em diante. Essa reviso adquire relevncia em
razo de que os estudos interculturais no processo de lngua estrangeira so, em parte,
decorrentes dos estudos relativos interculturalidade que emergem, maiormente, com a
aproximao recente entre as diversas culturas do mundo, conforme veremos.
Anteriormente dcada de 1960, o ensino de lngua estrangeira se atinha,
maiormente, em exercitar o intelecto dos alunos, apoiando-se em exerccios de gramtica e de
traduo (BROWN, 2000). Isto posto, exerccios de tradues da lngua alvo para a lngua
materna dos educandos e vice-versa e estudos gramaticais relativos ao funcionamento da
lngua, por exemplo, recorrentemente faziam parte das atividades de ensino da referida poca.
J no perodo da Segunda Guerra Mundial os Estados Unidos tinham interesse em ensinar
outras lnguas para seus soldados, no intuito de que agissem nas batalhas.
Em meados do sculo XX, a abordagem sobre ensino de lngua predominante era a
corrente estruturalista, que tinha por representantes tericos principais Saussure e,
posteriormente, Chomsky. O mtodo estruturalista se apoiava sobremaneira na forma de
expresso e na forma de contedo da lngua. Em outras palavras, o interesse reside
particularmente nas regras gramaticais da lngua, e no em to alto grau na comunicao
propriamente dita. Como estratgias de aquisio de lngua estrangeira, o estruturalismo conta
com, por exemplo: exerccios de automatizao, de repetio, estratgias de memorizao da
organizao das palavras em uma frase especfica, entre outros.
A partir da dcada de 1970, a abordagem estruturalista entra em questionamento,
visto que ela no atendia mais s mudanas da nova sociedade que aparecia nos anos 1960, ou
seja, nova atitude comportamental das pessoas e ao desenvolvimento da cincia desse
perodo (SILVA, 2011). Por essa razo, outra abordagem vem a ser estudada: a competncia
comunicativa, pois agora a ateno recai sobre a comunicao, capacidade de se ser
compreendido e de fazer compreender, interpretar e trocar significados adequadamente. Com
o advento da abordagem comunicativa, o ensino est intimamente relacionado ao significado,
ao aprendiz e ao contexto lingustico-cultural da lngua alvo.
24
Posteriormente, na dcada de 1990 em diante, o avano das novas tecnologias de
informao favorece a comunicao entre as pessoas de modo muito mais frequente e no
precisa existir, necessariamente, presena fsica num mesmo espao. Para Longaray (2009),
essa dcada marcada pela insubordinao das relaes sociais aos limites geogrficos.
Vale ressaltar tambm que, doravante, as culturas encontram-se em corrente inter-
relacionamento, sendo possvel a ocorrncia de incompreenso comunicativa entre elas.
Diante desse quadro, os estudos advindos da Competncia Comunicativa Intercultural passam
a explicar essa nova dinmica da sociedade.
A abordagem intercultural torna exequvel o prosseguimento da perspectiva ps-
estruturalista dos anos de 1970 em diante. Seus objetivos visam aprendizagem sobre
cultura, comparao entre culturas e explorao do significado de cultura (REIS;
BROCK, 2010, p. 77). Logo, podemos inferir que para o sujeito obter a competncia
comunicativa intercultural indispensvel compreender a cultura do outro, para ento
compreender melhor a sua.
Genc e Bada (2005) asseguram que, para os alunos de lngua estrangeira, o ensino
tende a no imprimir sentido se eles no conhecerem nada a respeito das pessoas que falam a
lngua alvo ou do pas no qual a lngua falada. E acrescenta que adquirir uma nova lngua
significa muito mais do que a manipulao da sintaxe e do lxico (GENC; BADA, 2005, p.
73, traduo nossa). Seguindo essa linha de raciocnio, o ensino de lnguas deveria no to
somente propor momentos de estudos formais da lngua, como j o faz, porm aliar a aspectos
interculturais, no intuito de assimilar a competncia comunicativa a qual vimos discutindo.
Ao nos referirmos interculturalidade, h de se considerar a definio de cultura
para, em seguida, definir transculturalismo e multiculturalismo, chegando ento a uma
definio apropriada de interculturalismo. Para Deardorff (2009), cultura se refere a atitudes,
valores, crenas, rituais/costumes, e modelos de comportamento com os quais as pessoas
esto expostas desde o nascimento, e so transmitidas s outras geraes e mantidas por elas.
Para Reis e Brock (2010), a cultura favorece a sensao de segurana e identidade s pessoas,
fazendo, assim, parte de um conjunto mais amplo. Transculturalismo, por sua vez, tem
relao direta s manifestaes culturais coincidentes nas diferentes lnguas e pases. J
multiculturalismo se refere ao conhecimento de outras culturas para que o sujeito aprecie
tambm a cultura da lngua alvo, ampliando seu leque de conhecimento de ambas as culturas,
25
isto , de sua lngua materna e a da lngua estrangeira. Por fim, interculturalismo denota o
seguinte:
[...] adotar a perspectiva do intercultural como processo de dilogo, comunicao
entre pessoas ou grupos pertencentes a culturas diferentes que promove a integrao
e o respeito diversidade e permite ao educando encontrar-se com a cultura do outro
sem deixar de lado a sua prpria. (WALESKO, 2006, p. 28.)
Por isso, discutir questes concernentes interculturalidade no significa meramente
a exposio dos alunos a informaes de assuntos a propsito de um contedo cultural. Mais
do que isso, trabalhar com interculturalidade implica favorecer o dilogo entre os sujeitos
envolvidos, aceitando o diferente. A esse respeito, Deardorff (2009, p. XIII) diz que na
educao o interesse principal reside no conhecimento de histria, lngua e literatura, por
exemplo, os chamados produtos de uma cultura, ou cultura objetiva. Segundo o autor, esses
produtos culturais fazem parte de um valioso instrumento para transmitir aspectos culturais de
uma determinada cultura. No entanto, para se tornar um sujeito interculturalmente
competente, de acordo com Deardorff (2009), preciso adotar uma cultura subjetiva, no
intuito de estimular nos sujeitos fundamentos, habilidades e conhecimentos no tocante
competncia intercultural. O autor acrescenta: construir relacionamento autntico, portanto,
a chave nesse processo de aprendizagem cultural observando, ouvindo, e pedindo queles
que so de procedncia diferente para ensinar, dividir, para iniciar um dilogo juntos, sobre
necessidades e questes relevantes (DEARDORFF, 2009, p. XIII, traduo nossa).
valido declarar que o indivduo no se distancia da sua prpria cultura ao deparar
com elementos culturais da estrangeira. Pelo contrrio, esse processo permite que se reflitam
questes culturais inerentes as duas em foco, promovendo uma maior conscincia de sua
prpria identidade e um maior respeito identidade do outro (REIS; BROCK, 2006, p. 78).
A propsito do tema interculturalidade, relevante descrever sobre a contribuio
que o Quadro Europeu Comum de Referncias para as Lnguas (QECR) incide sobre as
relaes interculturais. A seguir, trataremos de discutir sobre o QECR, tais como objetivos e
sua respectiva relao com a interculturalidade.
O QECR, lanado em 2001, decorrente das discusses sobre os Objetivos do
Conselho da Europa, quais sejam: melhorar a intercomunicao europeia; preservar a
pluralidade lingustica e cultural; e fomentar o enfoque do ensino das lnguas baseado em
princpios comuns. O escopo primeiro do QECR de estabelecer uma base comum atravs do
26
documento marco comum. Outrossim, o QECR pretende melhorar a intercomunicao
europeia, preservar a pluralidade lingustica e cultural, favorecer o respeito e a tolerncia,
facilitar a mobilidade, desenvolver a conscincia plurilngue e a aprendizagem de lnguas no
decorrer de toda a vida. O Documento surgiu a partir da unio de trs rgos, oriundos do
Conselho da Europa: Comit de Ministros de Assuntos Exteriores, Assembleia
Parlamentarista, Conselho e Cooperao Cultural. Com base nesses trs rgos estabeleceu-se
o Novo Projeto Educativo. Alm disso, o Conselho e Cooperao Cultural criou a Diviso de
Polticas Lingusticas. O documento final do QECR possibilitou a criao do Portflio
Europeu das Lnguas, que tem por objetivo atestar o grau de conhecimento lingustico e
intercultural do falante de lngua estrangeira.
Para o QECR (CONSELHO DA EUROPA, 2001), dentro de uma abordagem
intercultural, o objetivo essencial do ensino de lnguas o de promover o desenvolvimento
desejvel da personalidade do aprendiz no seu todo, bem como o seu sentido de identidade,
resultante da experincia enriquecedora da diferena na lngua e na cultura. Ratificando as
palavras do documento, um dos objetivos principais de possibilitar o intercmbio de
caractersticas culturais entre vrias naes, aprimorando o desenvolvimento da personalidade
do indivduo e, ao mesmo tempo, o respeito diversidade.
O QECR possui as seguintes caractersticas: dirigido aos governos e aos
profissionais da docncia; um documento bsico para o ensino e aprendizagem de lnguas;
pretende desenvolver competncias dos falantes: plurilinguismo e pluriculturalidade; contm
opes metodolgicas e de reflexo; adota o enfoque centrado na ao (usurio como
agente social); favorece a transparncia de cursos, programas e titulaes e a possvel
colaborao entre instituies educativas; possibilita o consenso terminolgico; possui um
sistema comum de certificaes; tem funo descritiva sem pretenso de imposio
normativa; descreve as atividades comunicativas da lngua por meio dos conhecimentos
necessrios e das habilidades comunicativas, que se definem como nveis comuns de
referncias, portanto: A1 = iniciao; A2 = Elementar; B1 = Nvel Limiar; B2 = Nvel
Vantagem; C1 = Autonomia; C2 = Mestria.
Em relao a alguns aspectos interculturais descritos nos pargrafos anteriores,
possvel notar coincidncia com algumas competncias e habilidades esperadas por estudantes
de lngua estrangeira, de acordo com o QECR, tais como: o aluno possui considervel
conhecimento de expresses idiomticas e de coloquialismos com conscincia
27
sociolingusticas e socioculturais; capaz de desempenhar o papel de mediador entre
locutores da lngua-alvo e da sua comunidade de origem, considerando as diferenas
socioculturais e sociolingusticas; utiliza a lngua flexivelmente e com eficcia para fins
sociais; se expressa com confiana, com clareza e educadamente num registro formal ou
informal, adequado situao.
Aps discusso sobre interculturalidade e ensino de lngua e sobre o QECR, vejamos
nas prximas sees contribuies e descries mais aprofundadas da literatura relativas
Competncia Comunicativa (CC) e Competncia Comunicativa Intercultural (CCI).
2.3 SOBRE COMPETNCIA COMUNICATIVA
De um modo geral, para que haja comunicao efetiva entre pessoas, preciso estar
ciente que a comunicao um processo complexo, sobretudo quando se reporta a realidades
culturais distintas, ou seja, quando a interao acontece entre indivduos oriundos de
contextos culturais diferentes. Nesse sentido, a competncia comunicativa vem sendo
discutida desde muitas dcadas, inclusive no que se refere aquisio de lngua estrangeira.
A partir dos anos de 1970 so desenvolvidos estudos acerca da Competncia
Comunicativa (CC), e inclui sociolinguistas como Hymes e Labov e o filsofo da linguagem
Searle. A viso da linguagem destes autores contribuiu enormemente para desenvolver o que
atualmente se conhece como enfoque comunicativo (RAMIRO, 2007, p. 63, traduo
nossa). Doravante, os estudados relacionados aquisio de lngua estrangeira se concentram
antes no uso comunicativo da lngua do que a aspectos relativos a sua forma, ou seja, ao
cdigo lingustico, tal como se mostrava preponderante no cerne das contribuies da corrente
estruturalista.
No intuito de definir competncia comunicativa, Canale (1995) enuncia que ela
compreendida como os sistemas implcitos de conhecimento e habilidades requeridos para a
comunicao (por exemplo, conhecimento do lxico e habilidade de empregar convenes
sociolingusticas de uma lngua). Desse ponto de vista podemos descrever que a competncia
comunicativa tem relao com o conhecimento formal, consciente ou inconsciente, que o
indivduo possui sobre a gramtica de uma lngua no que se refere sintaxe, fonologia,
semntica e morfologia em consonncia s condies sociolingusticas, dizer, a habilidade
28
de utilizar, adequadamente, aspectos formais da lngua incorporados a contextos especficos
da comunicao.
Ainda Canale (1995, p. 66) distingue quatro caractersticas para a competncia
comunicativa:
Competncia Gramatical Tem referncia com o domnio do cdigo lingustico, tanto
verbal quanto no-verbal.
Competncia Sociolingustica Diz respeito s convenes socioculturais da
utilizao da lngua, tais como: variao lingustica de acordo com uma situao
especfica, a inteno do falante num determinado contexto, adequao da linguagem
consoante ao registro de linguagem.
Competncia Discursiva A capacidade de elaborar textos diversos combinados a
aspectos gramaticais da lngua.
Competncia Estratgica Habilidade de fazer uso da lngua a partir da utilizao de
comunicao verbal e no-verbal, no intento de suprir determinadas deficincias de
comunicao ou para alcanar um nvel maior de xito na comunicao. Por exemplo:
utilizar gestos para chamar a ateno do ouvinte.
De acordo com Ramiro, as definies necessrias ao aprendizado de uma lngua se
classificam em competncias gerais (saber, saber fazer, saber ser) e componentes da
competncia comunicativa (componente lingustico, sociolingustico, pragmtico e
estratgico, estabelecendo relaes entre uma e outra) (RAMIRO, 2007, p. 62, traduo
nossa). Ainda para Ramiro (2007), a competncia comunicativa acionada por intermdio das
atividades da linguagem as quais se relacionam com a recepo, produo, interao ou
mediao, tanto no discurso escrito quanto no oral. J as competncias gerais se definem
como conhecimento declarativo, conhecimento procedimental, e competncia existencial. A
competncia intercultural, portanto, se situa no interior das competncias gerais (saber ser).
Como atualmente vivemos numa era caracterizada pela interao constante entre
pessoas de todo o mundo, os estudos relativos competncia comunicativa podem no
abarcar em seus pressupostos tericos, de maneira plena, aspectos concernentes s sociedades
multiculturais, e por consequncia, multilngues. Dito de outro modo, os indivduos, alm da
necessidade de conhecer outras lnguas, devem demonstrar abertura na interao com pessoas
29
provenientes de outros povos e culturas, assim como ter a capacidade de se adaptar cultura
do Outro. Disso, portanto, passemos aos estudos sobre competncia comunicativa
intercultural.
2.4 SOBRE COMPETNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL
Ao se comunicarem com outras pessoas da mesma cultura, os sujeitos esperam
encontrar padres de comportamento, culturais e valores idnticos aos seus prprios. Em
outras palavras, espera-se conformidade no que se refere ao comportamento das pessoas
pertencentes a um determinado grupo que divide os mesmos traos culturais.
Por isso, ao interagir com o outro, o desenvolvimento da competncia intercultural se
caracteriza como algo relevante, uma vez que, nesse caso, os sujeitos podem se confrontar
com padres culturais distintos em relao s diferentes culturas envolvidas. Para sustentar tal
assertiva, Dorn e Cavalieri-Koch enunciam o seguinte:
[...] como a cultura influencia cada aspecto de nossas vidas desde a maneira como nos vestimos maneira como fazemos negcio ns precisamos desenvolver certas atitudes a habilidades para nos tornarmos sujeitos bem-sucedidos, tanto em nosso
prprio pas como fora dele. Estas habilidades facilitaro a nossa interao efetiva e
de maneira aceitvel por parte do Outro ao se trabalhar num grupo cujos membros
so de diferentes origens culturais. (DORN; CAVALIERI-KOCH, 2005, p. 4,
traduo nossa).
Nos dizeres de Fantini (2000), Competncia Comunicativa Intercultural (CCI) a
transcendncia das limitaes da viso de mundo intrnsecas cultura nativa de um indivduo.
Desse modo, podemos inferir que a CCI permite obter xito nas interaes com indivduos de
outras culturas, uma vez que, nesse caso, o indivduo no ter unicamente informao
lingustica, mas tambm desenvolver o relacionamento humano com pessoas de outras
lnguas e culturas (BYRAM; GRIBOVA; STARKEY, 2002).
Deardorff (2009) assinala que, apesar da existncia de muitos nomes atribudos
competncia intercultural, por exemplo, biculturalismo, multiculturalismo, plurilinguismo,
cooperao intercultural, entre muitos outros, o termo competncia (comunicativa)
intercultural aceito em muitos trabalhos. Esse termo, alis, provm de outro utilizado h
muito por profissionais de ensino de lngua, conforme j vimos: competncia comunicativa.
Existem tambm outros termos que so, na sua essncia, similares entre si: competncia
30
comunicativa intercultural, comunicao transcultural, sensitividade intercultural, entre
outros. Essas e outras denominaes foram, assim, usadas ao longo dos anos em referncia
aos estudos sobre interculturalidade. Deardorff (2009) explica que cada indivduo possui
competncia comunicativa oriunda de sua lngua nativa (CC1) e, ao manter contatos
interculturais, desenvolve a sua competncia comunicativa nativa, resultando na competncia
cultural 2 (CC2). Assim, segundo Deardorff (2009, p. 458, traduo nossa), [...] os que
optam por adquirir uma segunda competncia comunicativa, CC2, desenvolvem a
competncia intercultural. A competncia intercultural, ento, reconhece a presena da CC1, e
o desenvolvimento da CC2. Segundo o mesmo autor, um indivduo que se expressa somente
na sua lngua verncula ou uma pessoa que tem contato to somente com a sua cultura nativa
qui no desenvolva a competncia intercultural. Seguindo essa linha de raciocnio,
possvel inferir que o desenvolvimento de competncia comunicativa se estende a indivduos
que se relacionam com outras culturas alm de sua nativa.
Deardorff (2009) pesquisou as ideias e consensos utilizados na literatura sobre a
construo de competncia intercultural. Como resultado de seus estudos, o autor constatou
que os atributos mais comumente mencionados na literatura de competncia intercultural so
os seguintes: flexibilidade, humor, pacincia, abertura, interesse, curiosidade, empatia,
tolerncia ambiguidade, e suspenso de julgamentos. Sobre as reas inter-relacionadas,
Deardorff (2009) cita trs: a habilidade de estabelecer e manter relaes, a habilidade de se
comunicar com o mnimo de perda e distores, e a habilidade de cooperar para realizar
tarefas e de interesse e necessidades mtuos. Em relao s dimenses, encontrou quatro:
conhecimento, atitudes, habilidades e conscincia.
So muitos os aspectos positivos os quais podem ser alcanados por meio dos
estudos da CCI. De acordo com Willems (2002, p. 19), mediante a educao da ICC: nos
abrimos em relaes a outros modos de pensar e outras maneiras de lgica; iniciamos uma
conversao ou contatos escritos com conscincia do papel da habilidade interacional;
aprendemos a ver que nossa particular viso de mundo apenas uma entre muitas. Disso,
compreendemos que a competncia comunicativa intercultural favorece o respeito da
identidade do Outro e respeita a expresso cultural que cada um j possui; propicia uma
anlise crtica em relao ao que diferente; possibilita uma crtica aos aspectos positivos e
negativos de cada cultura, sem avaliao ou julgamentos.
31
De acordo com Deardorff (2009, p. 7, traduo nossa), que define competncia
intercultural tambm como [...] gesto apropriada e efetiva de interao entre pessoas que,
em alguns aspectos, representam divergncia ou diferena quanto s orientaes afetivas,
cognitivas e comportamentais em relao ao mundo, somente um curso ou oficina de estudos
no suficiente para tornar um sujeito interculturamente competente. Mais do que isso, para
Deardorff (2009, p. XIII, traduo nossa), [...] a integrao dos aspectos de competncia
intercultural deve ser direcionado durante toda a educao e desenvolvimento profissional de
um sujeito. Sobre esse respeito, qual seja, de um desenvolvimento de competncia
intercultural reflexivo e continuado, Dorn e Cavalieri-Koch (2005) propem que os centros de
treinamento intercultural podem escolher um treinamento de cultura especfica quando tem-se
a necessidade de interao com um nmero limitado de culturas. J quando a interao
acontece com muitas culturas diferentes, pode-se eleger um treino de cultura geral. Esses
cursos, segundo o autor, possibilitam um bom incio para aprimorar a competncia
intercultural, e afirma ainda que a competncia intercultural no somente conhecer, mas
fazer, fazer as coisas certas no momento certo (DORN; CAVALIERI-KOCK, 2005, p. 9).
Dorn e Cavalieri-Koch (2005, p. 3, traduo nossa) afirmam que [...] a base para os
nossos julgamentos e comportamento, todos variam, no somente de um pas para o outro,
mas de uma regio para a outra, de uma pequena empresa para a outra, de um setor
empresarial para outro. Sua assertiva nos leva a entender que por mais que existam
similaridades culturais entre as diversas culturas h, do mesmo modo, diferenas que no se
manifestam nitidamente, primeira vista. Da, portanto, emerge a necessidade do
desenvolvimento da competncia intercultural dos sujeitos, em concordncia ao que defende
Deardoff (2009), ou seja, de que preciso adotar uma cultura subjetiva, no intuito de
possibilitar aos sujeitos fundamentos, habilidades e conhecimentos no tocante competncia
intercultural.
Das ponderaes descritas no pargrafo anterior, compreendemos que o
desenvolvimento da competncia intercultural um processo que ocorre continuamente e que,
em vez de se assegurar categoricamente que algum interculturalmente competente pleno e
no tem nada a mais para aprender e desenvolver, opte por afirmar que sim, um sujeito
competente interculturalmente, entretanto faz-se necessrio introduzir nos sujeitos situaes
que possibilitem a eles maior reflexo sobre a interculturalidade, ou seja: um processo
constante.
32
De acordo com Fantini (2006, p. 12, traduo nossa), Competncia Comunicativa
Intercultural (CCI) [...] um complexo de habilidades necessrio para desempenhar efetiva e
apropriadamente a interao com outros indivduos os quais so lingustica e culturalmente
distintos. Ou seja, com a intensificao constante dos meios de comunicao, a diminuio
dos limites geogrficos, as trocas comerciais, sociais e culturais entre os vrios pases, de se
esperar que haja crescente mobilidade entre as naes. Portanto, exige-se um conjunto de
competncias e habilidades dos sujeitos para que possam se (inter) relacionar de maneira
efetiva e apropriada.
De acordo com Sinicrope, Norris e Watanable (2007), algumas universidades de
lnguas estrangeiras e programas de intercmbio tm oferecido aos alunos a oportunidade de
desenvolver sua competncia intercultural, ou seja, a chance de se desenvolverem lingustica
e interculturalmente. Do mesmo modo, segundo os mesmos autores, algumas instituies de
ensino tm fomentado a formao de novos educadores, lderes e profissionais com
capacidades necessrias para promover colaborao exitosa entre as culturas.
Historicamente, os estudos sobre competncia intercultural emergiram a partir dos
anos de 1950, com base na experincia entre os indivduos do ocidente que trabalhavam no
exterior. Neste perodo as pesquisas se centravam nos problemas que prejudicavam a
comunicao entre povos de procedncia distinta. No final dos anos 1970, as pesquisas
incluam tambm, entre outros, estudos no estrangeiro, negcios internacionais e aculturao
do estrangeiro. Nessa poca, as pesquisas sobre competncia intercultural utilizavam a
avaliao das atitudes, personalidades, valores e motivos dos indivduos, geralmente com base
em autoavaliaes, sondagens, ou entrevistas abertas e fechadas (SINICROPE; NORRIS;
WATANABE, 2007). Segundo os mesmos autores, os propsitos diziam respeito aos
seguintes objetivos: [...] explicar os fracassos ultramarinos; prever sucesso ultramarino;
desenvolver estratgias de seleo pessoal; designar, implementar e testar programas de
treinamentos e metodologias de preparao (SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p.
2, traduo nossa).
Atualmente, os estudos sobre competncia intercultural versam, entre outros
aspectos, sobre escolas internacionais, formao mdica, intercmbios de curta durao e
residncia permanente em culturas estrangeiras. Para Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), o
foco da proposta da competncia intercultural tem expandido, assim como as abordagens no
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que concerne a sua descrio e avaliao, tais como, sondagens pessoais para autoavaliaes
comportamentais mais complexas e autoavaliaes de desempenho.
A seguir faremos a discusso acerca de abordagens e modelos de instrumentos de
avaliao com base em Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), do texto understanding and
assessing intercultural competence: a summary of theory, research, and practice (technical
report for the foreign language program evaluation project.). Elegemos esse estudo em razo
de que ele apresenta uma reviso referente aos principais aportes tericos e modelos de
avaliao de CCI necessrios ao entendimento desse tema e para a elaborao de quatro
atividades que constituem o instrumento que ser apresentado no captulo 3, da metodologia.
Da mesma forma, o texto referido nos auxiliou a encontrar outros autores que discutem sobre
abordagem e avaliao de CCI.
2.4.1 Principais abordagens de competncia intercultural
O Rubens Behavioral Approach to Intercultural Communicative Competence um
dos primeiros aportes tericos para compreender e avaliar a CCI. O autor Brent D. Ruben,
criador dessa abordagem, definiu CCI como [...] a habilidade de atuar de maneira a ser
percebida como relativamente consistente em relao s necessidades, capacidades, objetivos
e expectativas no contexto dos indivduos num determinado ambiente ao mesmo tempo em
que satisfaa suas prprias necessidades, capacidades, objetivos e expectativas (RUBEN,
1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007, p. 5, traduo nossa). Nesse caso,
podemos inferir que o referido autor se ateve aos estudos de uma abordagem comportamental,
e no unicamente a conceitos relacionados ao que o indivduo deve conhecer teoricamente
para ser bem-sucedido em contextos interculturais. De acordo com essa linha de pensamento,
no seria suficiente ler, por exemplo, autoavaliaes dos indivduos descrevendo situaes
hipotticas, mas observar as reaes dos indivduos. Segundo o mesmo autor, muitas vezes o
indivduo at pode saber quais so as atitudes e comportamentos necessrios, porm no
consegue aplicar tais conhecimentos referentes ao seu prprio comportamento. Os indivduos,
portanto, devem ser avaliados e observados em situaes anlogas s que eles podem
vivenciar num futuro.
Para Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007), h sete
dimenses para competncia intercultural: mostra de respeito; postura de interao; orientao
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ao conhecimento; empatia; papel de comportamento auto-orientado; gerenciamento de
interao; tolerncia ambiguidade.
Mostra de respeito: o indivduo demonstra respeito em relao ao outro;
Postura de interao: a habilidade do indivduo de se reportar ao outro de maneira no-
avaliativa e sem pr-julgamentos.
Orientao ao conhecimento: a habilidade de perceber o seu prprio conhecimento.
Em outras palavras, de que o conhecimento e as percepes no so vlidos
universalmente, e que cada cultura percebe e explica as coisas a sua volta de maneira
diferente.
Empatia: a habilidade de se colocar no lugar do outro em contextos diversos.
Papel de comportamento auto-orientado: habilidade do indivduo de desempenhar
tarefas e outros papis dentro de contextos de grupo especficos.
Gerenciamento de interao: habilidade de reconhecer quando a vez do indivduo
falar e quando a do outro e, troca de papeis na conversao.
Tolerncia ambiguidade: habilidade em reagir diante de situaes inesperadas ou
ambguas, sem apresentar desconforto excessivo.
Os estudos sobre o European Multidimensional Models of Intercultural Competence
foram realizados por Byram (1997) e Risager (2007). Byram (1997) props cinco modelos
para competncia intercultural: Atitude; Conscincia cultural crtica; Habilidade de interpretar
e relacionar; Habilidade de descobrir e interagir; Conhecimento.
Atitude: habilidade de relativizar os valores culturais referentes aos do prprio
indivduo e aos do Outro.
Conscincia cultural crtica: habilidade de fazer avaliaes referentes a prticas e
elementos culturais relativos prpria cultura do indivduo e a do outro.
Habilidade de interpretar e relacionar: habilidade de interpretar, relacionar e explicar
elementos culturais do nativo e os do estrangeiro.
Habilidade de descobrir e interagir: capacidade de utilizar conhecimento, atitudes e
habilidades em situaes interculturais.
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Conhecimento: conhecimento sobre os aspectos culturais do prprio indivduo e os do
outro.
Com base no fundamento terico de Byram (1997), Risager (2007), por sua vez,
ampliou os estudos a respeito da competncia intercultural. Para esse autor, um modelo de
competncia intercultural inclui tanto recursos amplos, os quais o indivduo j possui, como
os estreitos, e estes podem ser avaliados. A autora definiu dez elementos:
Competncia lingustica.
Competncia lingustico-cultural e recursos: semnticos e pragmticos.
Competncia lingustico-cultural e recursos: poticos.
Competncia lingustico-cultural e recursos: identidade lingustica.
Traduo e interpretao.
Textos interpretativos (discursos).
Uso de mtodos etnogrficos.
Cooperao transnacional.
Conhecimento de lngua como conscincia lingustica crtica, tambm como cidado
do mundo.
Conhecimento de cultura e sociedade e conscincia cultural crtica, tambm como
cidado de mundo.
Em anos posteriores, Byram (1997), dentre outros pesquisadores europeus, com base
nas pesquisas sobre competncia intercultural anteriores, desenvolveu outras ferramentas de
avaliao de competncia intercultural. Para esses estudos h duas dimenses: uma para o
avaliador e outra para o avaliado, contendo trs nveis de habilidade para cada dimenso:
bsico, intermedirio e pleno. Para o avaliador, a competncia intercultural possui seis
diferentes dimenses:
Tolerncia Ambiguidade: habilidade para aceitar situaes ambguas e saber lidar
com elas.
Flexibilidade Comportamental: habilidade de adaptar o comportamento do prprio
indivduo em situaes culturais diferentes das suas.
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Conscincia Comunicativa: habilidade de relacionar componentes lingusticos com
contedos culturais e lidar conscientemente em diferentes contextos culturais.
Descoberta de Conhecimento: habilidade de adquirir novo conhecimento de cultura e
utiliz-lo, juntamente com habilidades e atitudes, na interao entre diversas culturas.
Respeito ao Outro: habilidade de respeitar a cultura do outro, desconstruindo
esteretipos da cultura estrangeira e a pretenso de que somente a cultura do prprio
indivduo vlida.
Empatia: habilidade de entender o que os outros pensam e sentem, se posicionar no
lugar do outros em situaes concretas.
Para o avaliado, h trs dimenses, simplificao das seis dimenses do avaliador.
Abertura: significa abrir-se para o outro em situaes culturais diferentes (Tolerncia
Ambiguidade + Respeito ao Outro).
Conhecimento: significa querer conhecer no somente fatos concernentes a outra
cultura, mas tambm conhecer o sentimento do outro. (Descoberta de Conhecimento
+ Empatia).
Adaptabilidade: habilidade de adaptar o comportamento e estilos de comunicao do
indivduo. (Flexibilidade Comportamental + Conscincia Comunicativa).
De acordo com Sinicrope, Norris e Watanabe (2007), no contexto norte-americano
surgiu outro modelo: Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) - Modelo de
Desenvolvimento de Sensitividade Intercultural, de Bennett (1993). Seu modelo diz respeito a
como os indivduos reagem a contextos culturais diferentes e como as reaes deles evoluem
com o tempo.
O modelo de Bennett (1993) consiste em seis dimenses agrupadas em dois estgios:
etnocntrico e etnorelativo. Para o etnocntrico, a cultura do indivduo a viso central de
mundo e para o etnorelativo a cultura do indivduo uma de muitas vises de mundo
igualmente vlidas. Para o nvel etnocntrico, encontramos os trs primeiros estgios:
negao, defesa e minimizao; Para o nvel etnorelativo, os estgios so: aceitao,
adaptao e integrao. Em seguida, descrevemos cada um deles.
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Negao: quando a cultura do individuo percebida como a nica existente. O
indivduo evita interagir com outras culturas. Outras culturas so evitadas por meio de
barreiras psicolgicas, muitas das vezes em forma de isolamento fsico.
Defesa: quando a cultura do indivduo vista como a nica digna de ser considerada
adequada. A cultura do indivduo tida como a boa, superior, ao passo que a da do
estrangeiro constantemente criticada.
Minimizao: nesse caso, os elementos culturais do indivduo so considerados como
universais. O indivduo, portanto, espera que o outro demonstre atitudes e
comportamento similares aos dele, alm de criticar as diferenas.
Aceitao: quando a cultura do prprio indivduo experienciada como apenas uma
entre muitas outras expresses culturais. No quer dizer que o indivduo concorda com
tudo que se refere cultura estrangeira. No entanto, mantm uma postura respeitosa
diante da cultura do outro.
Adaptao: quando o indivduo consegue lidar com os aspectos culturais da sua
prpria cultura e a do outro de maneira respeitosa e tolerante. O indivduo enriquece
ao ter contato intencional com o Outro. Em outras palavras, o indivduo se relaciona
empaticamente com o Outro e aprende e aprimora aspectos concernentes a sua prpria
vida.
Integrao: O indivduo acrescenta a sua prpria cultura vises de mundos de outras.
Nesse caso, a cultura do indivduo e a estrangeira se inter-relacionam.
Os trabalhos sobre competncia intercultural tm emergido em muitos campos, por
exemplo: na rea da medicina, expatriados, alunos participantes de programas de mobilidade
internacional. Estudaremos, a seguir, os principais instrumentos de avaliao de competncia
intercultural existentes.
2.5 SOBRE AVALIAO DE COMPETNCIA INTERCULTURAL
Apesar de se revelar como um tema de extrema importncia para o desenvolvimento
da interculturalidade, sobre a avaliao de competncia intercultural, segundo Deardorff
(2009, p. 457, traduo nossa), [...] muitas questes importantes permanecem sem soluo,
inclusive a questo mais fundamental de todas: quais habilidades so necessrias, alm da
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lngua, para a interao intercultural exitosa?. O autor acrescenta que a resposta a essa
indagao pode ser a chave para o processo de avaliao de competncia intercultural.
Argumenta tambm que a falta de clareza sobre essas questes aumenta a insegurana sobre o
tema, no obstante os instrumentos j existentes os quais pretendem avaliar competncia
intercultural, tais como processo de monitoramento intercultural e resultados de experincias
interculturais. Para ilustrar esse dilema concernente avaliao de competncia intercultural,
Deardorff pontua que:
Enquanto alguns do preferencia a instrumentos com ttulos bastante metdicos os
quais designam componentes de habilidades, outros trazem subcomponentes
variados de competncia intercultural. Alguns instrumentos atm-se antes lngua
do que em aspectos interculturais; alguns fazem o contrrio. Outros instrumentos
do maior nfase ao internacional do que ao intercultural e desse modo excluem
diferenas relativas s fronteiras nacionais; outros ainda so simplesmente ambguos
e sua inteno confusa. (DEARDORFF, 2009, p. 457, traduo nossa).
No que se refere as quatro dimenses de Deardorff (2009) j referidas -
conhecimento, atitudes, habilidades e conscincia o autor afirma que os avaliadores de
competncia intercultural avaliam menos frequentemente as dimenses atitudes e conscincia
do que as outras duas, quais sejam, habilidades e conhecimento. O mesmo autor explica que
essa realidade se deve ao fato de as dimenses atitude e conscincia no serem facilmente
avaliadas quantativamente. Apesar disso, Deardorff (2009) defende a noo de que as quatro
dimenses devem ser complementadas na avaliao de competncia intercultural, uma vez
que as dimenses atitudes, habilidade e conhecimento promovem conscincia. Ao mesmo
tempo, a dimenso conscincia estimula as outras trs dimenses.
Descreveremos nos prximos pargrafos um histrico dos principais modelos de
avaliao de competncia intercultural.
2.5.1 Modelos Indiretos de Instrumentos de Avaliao
Relataremos em seguida os principais modelos indiretos de instrumentos de
avaliao. A maioria desses instrumentos avaliativos consiste em questionrios de
autoavaliao, na forma de pesquisas. Objetivamente, os mtodos indiretos dizem respeito a
situaes interculturais hipotticas, ou seja, os sujeitos imaginam aspectos interculturais,
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como aqueles que eles podem enfrentar num determinado encontro com culturas diferentes da
sua cultura nativa.
Anteriormente ao ano de 1996 existiam dois instrumentos. Um deles o Behavioral
Assessment Scale for Intercultural Competence: BASIC (Escala de Avaliao
Comportamental para Competncia Intercultural), dos autores Koester e Olebe (1988) e
Ruben e Kealey (1979), usado pelos observadores com o objetivo de avaliar competncia
comunicativa intercultural considerando, sobretudo, as aes dos sujeitos pesquisados. Nesse
trabalho inaugurado por Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS; WATANABE, 2007) e
baseado nos estudos dele, usou-se a escala Likert, de 4 a 5 pontos, considerando as sete
dimenses que seguem: mostra de respeito; postura de interao; orientao ao
conhecimento; empatia; papel de comportamento auto-orientado; gerenciamento de
interao; tolerncia ambiguidade. Os resultados posteriores de pesquisas sobre este
instrumento avaliativo mostraram trs tipos de sujeitos: Os do Tipo 1 demonstraram alto nvel
das dimenses tolerncia ambiguidade, gerenciamento de interao e mostra de respeito,
incluindo base de conhecimento pessoal. Para Ruben (1976 apud SINICROPE; NORRIS;
WATANABE, 2007) esses sujeitos foram definidos como comunicadores interculturais
competentes. Os sujeitos do Tipo II mostraram nvel mdio de tolerncia ambiguidade,
empatia e respeito. Obtiveram baixo nvel das dimenses papel de comportamento auto-
orientado e gerenciamento de interao. Este grupo foi classificado como possuidores de
aspectos comportamentais
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