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SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERENTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO
EDUCACIONAL
PDE
LUCIMARA FERRAZ MARTINS VIDOTTI: PROFª PDE
ROSELI DE CASSIA AFONSO: PROFESSORA IES
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA PRÁTICA
DO PROFESSOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
CADERNO PEDAGÓGICO
JACAREZINHO
2008
LUCIMARA FERRAZ MARTINS VIDOTTI
A PEDAGOGIA HISTÓRICO – CRÍTICA NA PRÁTICA DO PROFESSOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Projeto apresentado à Secretaria de Estado da Educação – SEED como requisito parcial de participação no Programa de Desenvolvimento educacional – PDE na área de Gestão Escolar. Orientador: Profª Ms: Roseli de Cássia Afonso – Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Jacarezinho (UENP/FAFIJA) Parana
JACAREZINHO PARANÁ
2008
A Pedagogia histórico-crítica na prática do professor: desafios e
possibilidades.
APRESENTAÇÃO
A elaboração deste “Caderno Pedagógico”, faz parte das exigências do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, no item, “Produção
Didática-Pedagógica. O programa teve início em 2007, onde instaurou uma
nova política de Formação Continuada, a qual integra a política de valorização
dos professores que atuam na Rede Pública Estadual de Ensino do Estado de
Paraná, para alcançar o objetivo definido, qual seja o de contribuir com a
melhoria da educação pública paranaense. Ao ser selecionada para ingressar
no programa, na área de Gestão Escolar, em 2008, foi solicitado que
desenvolvêssemos um projeto de pesquisa/intervenção sobre uma situação
problema existente em nossa escola de atuação e que tivesse ligação com a
área/disciplina de atuação do professor PDE. Como “Professora pedagoga”, o
primeiro questionamento que levantamos foi: qual a função do pedagogo na
escola? Saviani (1985, p.27) afirma que: “o pedagogo é aquele que possibilita
o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural” e
segundoTaques (2007, p. 4) “O papel do pedagogo é realizar a articulação
entre a teoria e a prática pedagógica, dentro das condições concretas de
ensino e aprendizagem, uma vez que, como responsável pela organização do
trabalho pedagógico da escola como um todo, este profissional deve conhecer
as possibilidades e as relações dos diversos contextos que constituem, sendo
possível prever e prover, de forma sistemática, o currículo, os recursos e a
distribuição do tempo e do espaço escolar, para que as atividades planejadas
sejam realizadas, além de analisá-las quanto a sua efetividade para a
promoção da aprendizagem”.
Vejam que ao pedagogo cabe o domínio sistemático entre a teoria e a
prática, bem como a organização do espaço pedagógico escolar. Diante do
exposto partimos do objetivo de ampliar nossos conhecimentos acerca das
teorias que descrevem as tendências que influenciaram a educação no Brasil e
seus reflexos na prática pedagógica do professor com a finalidade de a partir
deste estudo teórico obtermos uma visão crítica e objetiva para auxiliar os
professores: na elaboração da proposta curricular, no plano de trabalho
docente, no projeto político pedagógico e o gestor na organização do espaço
escolar, visando a efetivação da gestão democrática, fundamentado em
práticas sistemáticas da educação e não em práticas empiristas que
fragmentam o processo educativo e acabam por deslocar a especificidade
maior da educação, além de muitas vezes teorizarmos uma concepção de
educação e praticarmos outra, justamente por termos uma visão difusa,
sincrética dos fundamentos da educação.
A aprendizagem do conhecimento supõe uma estrutura cognitiva já
existente na qual se possa apoiar; caso este requisito não esteja dado, cabe ao
professor provê-lo. SAVIANI ( 1991, p. 42) Diante desta fala, acredito que
assim como o aluno necessita de uma estrutura cognitiva na qual se possa
apoiar o educador também necessita desta estrutura cognitiva, e acredito que
a mesma deva iniciar com a superação de uma prática empirista, difusa e
sincrética, reflexo de uma formação tecnicista, fragmentada do curso de
pedagogia, para uma prática teorizada cientificamente, sistematizada de
forma metódica, e objetiva, visto que, a pedagogia caracteriza-se, pelo
esforço teórico e sistematizado de pensar a ação educativa, em sentido amplo,
e de pensar, ao mesmo tempo, num sentido mais restrito, os problemas que
surgem da relação entre teoria e prática no processo ensino-aprendizagem e
da própria relação pedagógica. Segundo CRRI (2004),O Paraná tem suas
escolas em relativa anomia e confusão quanto à orientação social das
concepções, conteúdos e métodos do trabalho educativo.
Superar o empirismo de nossa prática, ou seja, compreender de forma
sistemática o princípio educativo/pedagógico, para a elaboração consciente de
uma determinada fundamentação teórica, enquanto base e orientação para o
pensar e o agir do educador que se pretende crítico, é extremamente
fundamental.
A pergunta agora seria por onde começar? Para responder estes
questionamentos, recorremos a SAVIANI (2008, p.4) que diz:
“Toda pesquisa, a investigação histórica não é desinteressada. Consequentemente o que provoca o impulso investigativo é a necessidade de responder a alguma questão que nos interpela na realidade presente. Obviamente isso não ter a ver com o “presentismo” nem mesmo com o “pragmatismo”. Trata-se, antes, da própria consciência da historicidade humana, isto é, a percepção de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. Portanto, eu não
posso compreender radicalmente o presente se não compreender as sua raízes, o que explica o estudo de sua gênese”.
Assim como Saviani acredito que para uma melhor compreensão da
realidade, temos que sair do imediatismo. O método, será o de caráter
historiográfico, partindo da “tipologia das concepções pedagógicas”,
correspondendo a uma classificação e periodização das mesmas. Buscaremos
responder questões como: Qual concepção de educação enquanto atividade
mediadora no seio da prática social como um todo, contribui para o
movimento maior de transformação das relações sociais de dominação deve
fundamentar nossa prática? Quais os motivos e necessidade de reformular as
propostas de educação, ou seja, quais foram as principais críticas na época.
Qual a necessidade de voltarmos para o Currículo Básico, depois dos PCNs? ,
Qual plano de estratégias pedagógicas melhor corresponde ao movimento
para se conquistar a emancipação: “transmitir conteúdos comuns a todos” ou
“enfatizar o universo cultural do aluno? Em suma: Como deve ser a produção
e distribuição do conhecimento”, quais estratégias de ensino, técnicas e
métodos correspondem melhor a formação do homem crítico?
Os indicativos, portanto, apresentam como pressuposto qualitativos
iniciar o processo com a síntese das principais tendências da educação até
chegarmos as Diretrizes Curriculares Estaduais, que foram construídas com a
participação dos profissionais da educação nas discussões a partir de 2004, e
que fundamenta-se com base na “Pedagogia histórico-crítica”, pedagogia esta
que nos esforçaremos em compreende-la de forma mais atenta, e ao mesmo
tempo com o olhar sobre a prática a qual estamos inseridos que se realizará
através de entrevistas, discussões e debates com os professores, sobre a
necessidade de um embasamento teórico que fundamente a prática do
educador que se quer crítico.
Em suma a temática de nossa proposta pedagógica surgiu da
necessidade de compreender o processo educativo de forma ampla em suas
múltiplas determinações. Porque acreditamos que a consciência da
historicidade da educação é o que nos permitirá agir e modificar a nossa
prática pedagógica de forma crítica e transformadora.
Trata-se de um texto introdutório, que não tem a pretensão de esgotar
ou sistematizar exaustivamente esses tópicos, mas sim de propor uma reflexão
sobre a situação que temos, favorecendo uma discussão sobre a concepção de
educação que mais corresponde à educação de qualidade para todos.
O espaço eleito para este estudo foi o Colégio Estadual Padre Jerônimo
Onuma – Ensino Médio, localizado no Município de São Sebastião da
Amoreira. Núcleo Regional da Educação de Cornélio Procópio. Os professores
selecionados são os do Curso Profissionalizante – Formação de Docentes para
o 1º segmento do Ensino Fundamental.
Escolhemos como título de nosso projeto: “A Pedagogia Histórico-
crítica na prática do professor: desafios e possibilidades” e como
problematização: “De que forma desenvolver uma prática na escola em
que se trabalhe os saberes, por meio do processo ensino e
aprendizagem, que promova quem aprende e quem ensine”?
UNIDADE I
Como a educação escolar foi e vem sendo pensada e organizada? Por
traz de toda pedagogia existe uma filosofia norteando o trabalho
escolar. O importante é saber dos reflexos das teorias na educação.
Desde a chegada dos Padres Jesuítas no Brasil (1549) até hoje (2008), a
educação escolar foi pensada, teorizada, organizada de formas divergentes, de
acordo com o contexto histórico, social, econômico, político de cada época.
Para compreender melhor vamos agrupar estas teorias, de acordo com a
forma que concebiam a escola.
Segundo Saviani (2007), as teorias educacionais podem ser divididas
em dois grupos. A pergunta aqui seria: porque agrupar algumas teorias da
educação num mesmo grupo? A resposta a essa questão seria,( p.3 e 15)
porque para as pedagogias: “tradicional, nova e tecnicista” a educação é um
instrumento de equalização social, portanto de superação das mazelas sociais.
A Marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de
autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão capacitada a
intervir eficazmente na sociedade, corrigindo as injustiças, transformando-a,
em suma, promovendo a equalização social. Exatamente, pelo motivo acima
são consideradas “não-críticas”, consideram, pois, apenas a ação da
educação sobre a sociedade, porque desconhecem as determinações sociais
do fenômeno educativo. E concebem a sociedade como essencialmente
harmoniosa, tendendo a organização de seus membros. A marginalidade é
pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente a um número maior ou
menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção
que não só pode como deve ser corrigido. A educação emerge aí, como um
instrumento de correção dessas distorções. Constitui, pois uma força
homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a
coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. Como se
vê, no que diz respeito as relações entre educação e sociedade, concebe a
educação com uma ampla margem de autonomia em face a sociedade,
garantindo a construção de uma sociedade igualitária.Saviani (1985, p 8)
Porém é necessário ficar claro aqui que apesar de estarem num mesmo
grupo, estas teorias da educação (Tradicional, Nova e Tecnicista) tem
propostas, métodos, formas de ensinar e avaliar, diferentes, e no decorrer
deste caderno vamos apresentar de forma sucinta a proposta de ensino de
cada uma delas.
Em relação ao poder da escola dado pelas concepções de educação de
cunho liberal, não-críticas (tradicional, nova, tecnicista) em (1971 e 1975) os
franceses: Passeron, Althusser, Establet e Baudelot, afirmam justamente o
contrário, acusam a escola de, além de não promover a equalização social,
reproduzir as desigualdades sociais, vejam algumas situações do cotidiano
escolar que vivenciamos e que muitas vezes confirmam as afirmações destes
estudiosos. Para exemplificar, vamos ao questionamento: qual classe social
possui mais benefícios e oportunidades de emprego, tratamento diferenciado
e muitas vezes privilégios em serviços públicos, serviços particulares, no
comércio, ou seja, que está no comando da sociedade? A resposta nos vem
rápido: quem tem mais capital “dinheiro”. Agora o contrário: quais grupos
sociais são discriminados na sociedade, tem menos privilégios, menos
oportunidades? A resposta seria: indígenas, negros, mulheres e aqueles que
de alguma forma se diferencia do grupo. E a escola, como age, nesta situação?
Segundo os franceses, reforçando as diferenças sociais. Como? Vamos a
alguns exemplos: quando a professora de alfabetização, prepara suas aulas
“padrão”, sem se preocupar com aqueles alunos das classes minoritárias da
sociedade, que muitas vezes chegam à primeira série, com sua cultura de
vida, seus hábitos, costumes, valores, conhecimentos populares, porém,
muitas vezes sem as estruturas cognitivas, para o conhecimento sistematizado
elaboradas, por vários motivos: pais analfabetos, famílias desestruturadas,
entre outros. E essas crianças chegam à escola com, baixo vocabulário, sem
coordenação motora, hábitos e costumes muito diferentes da cultura
hegemônica. E os professores iniciam o ensino direto da escrita e da leitura
ignorando que o conhecimento acontece por etapas, e estas etapas são
dependentes, e o aluno só reproduz aquilo que está na sua mente, ou seja, só
representa o que passou antes pela percepção, pois, a representação é
elemento intermediário entre a percepção sensível e o conhecimento abstrato.
E o professor, além de não trabalhar com estes alunos, aprimorando seus
modos, não valoriza o que ele traz de bom, sua cultura, é desprezada pelo
professor, que só valoriza o saber letrado, valorizando a todo momento, muitas
vezes sem perceber, o aluno que chega na escola com as estruturas cognitivas
para a alfabetização prontas, e até mesmo, já alfabetizados. Veja, o exemplo
do primeiro grupo de alunos são frutos das classes sociais mais carentes,
transformar a sociedade através da educação, significaria, se engajar na luta
árdua de educar estes alunos, e prepara-los para se tornarem sujeitos capazes
de atuarem de forma crítica na sociedade. No entanto, segundo as pesquisas
realizadas, são os alunos vindo das classes minoritárias que fracassam na
escola, ou seja, os mesmos que fracassam na sociedade. É devido esta
constatação que os franceses afirmam em suas teorias que a escola não
transforma, ela reproduz as desigualdades sociais.
Na última etapa da educação básica, a reprodução da desigualdade
social, se efetiva quando os alunos que lá ingressam e que por algum motivo
esteja com a aprendizagem defasada, seja por trabalho, mudança, saúde, e a
escola não oferece um plano de recuperação e reforço escolar que venha de
alguma forma proporcionar a chance de que permaneça na instituição com
construção de uma aprendizagem que seja capaz de torna-lo um cidadão
crítico e atuante na sociedade. Outro exemplo de nossa realidade, vem da
seguinte situação: alguns alunos matriculam-se no início do ano letivo, mais
na época de safras (laranja, café) no Paraná, São Paulo, vão para as colheitas,
retornando dois a três meses depois. A grande maioria desses alunos não
levam transferência, pois sabem que não encontraram escolas para prosseguir
os estudos. Os que retornam para a escola, estão defasados e desestimulados,
muitos perdem o interesse e evadem. Os que permanecem, muitas vezes
reprovam no final do ano, os que são aprovados, apropriaram de um mínimo
de conhecimento. Nos educadores muitas vezes não nos damos conta que,
transformar a sociedade através da educação é não desistir destes alunos, é
não medir esforços para que tenham as mesmas chances que os da classe
privilegiada.
Vejam que, quando a escola valoriza só a cultura padrão, e não provê a
estrutura cognitiva necessária para o conhecimento, quando deixamos de
assumir uma responsabilidade coletiva pelos alunos, reproduzimos as
injustiças sociais.
A teoria elaborada pelos franceses denominada “crítico-
reprodutivistas”, mexeu com o cenário da educação. Porém, estas teorias da
educação são consideradas pessimistas, pois apenas fazem a crítica e não
apresentam propostas de superação da marginalidade social.
E como a concepção tradicional da educação acredita que se dá o
conhecimento?
Segundo Saviani (2008, p. 58), a concepção de educação tradicional
caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é
concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À
educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à
essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Analisando a
forma como esta concepção concebe o ser humano, como construído por uma
essência imutável, e a educação cumpri apenas moldar essa essência, isso
diminui o papel da educação e do educador, e a importância do currículo, pois
a questão de aprender ou não já está determinada geneticamente. Digamos
que esta é uma das divergências com a pedagogia crítica, que acredita que o
bom professor e o bom ensino superam tanto a questão da essência como a
questão da existência enfatizada pela Escola Nova.
Ainda quanto a concepção de educação, segundo Marta Darsie (1999), a
tendência tradicional da educação, é subsidiada pela concepção, Inatista ou
Racionalista, defende que o ser humano nasce com o conhecimento já
programado na sua herança genética, em que as variáveis biológicas e à
situação imediata é que explicam a conduta do sujeito. Esta teoria aborda o
conceito de estruturas mentais, enquanto totalidade organizadas, numa
extrema oposição ao behaviorismo, no qual o professor, renuncia àquilo que
seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo
de aprendizagem do aluno, concebendo o ser humano como dotado de um
“saber de nascença”, no nascimento já esta determinado quem será ou não
inteligente (BECKER, 1993).
Esta concepção acredita que uns nasçam para aprender, e aprendem
facilmente; outros não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só
deles (DARSIE, 1999). O fracasso é visto como mais comum entre as camadas
sociais desfavorecidas, porque lhes falta bagagem genética adequada e as
interações socioculturais são excluídas na formação das estruturas
comportamentais e cognitivas da pessoa.
Nessa perspectiva, o entendimento é o de que a educação pouco ou
quase nada altera as determinações inatas, subestimando a capacidade
intelectual do indivíduo, na medida em que seu sucesso ou fracasso depende
quase exclusivamente de seu talento, aptidão, dom ou maturidade. Portanto
não atribuem valor a educação e ao papel interveniente e mediador do
professor. Consequentemente, o desempenho dos alunos na escola deixa de
ser responsabilidade do sistema educacional, limitando o papel da educação
em detrimento ao desenvolvimento individual (REGO,2002).
Vejam que a explicação da concepção tradicional da educação, sobre a
construção do conhecimento é que o mesmo é pré-formado, ou seja, já
nascemos com as estruturas do conhecimento e elas se atualizam à medida
que nos desenvolvemos. Infelizmente já vivenciamos situações na escola que
demonstram que muitos professores acreditam que quando o aluno não
aprende é porque pertence a uma família muito pobre, os pais são
analfabetos, não tem alimento suficiente ou adequado, e isso tudo diminuiu a
possibilidade do mesmo aprender. Muitas vezes afirmamos tanto certas coisas
na escola que acreditamos sem questionar, e quando o que pensamos é
adoçado pelos nossos pares, fica mais inquestionável ainda nossas falsas
convicções. Hoje já esta comprovado que aprender é uma condição humana,
todos nós aprendemos, claro que exceto os que apresentam algum distúrbio
mental, porém estamos aqui tratando dos ditos “normais”, até porque nem
professores, nem pedagogos não estão preparados para apontar estes alunos,
isso cabe a outras áreas do conhecimento.
Quanto ao currículo sua organização era fundamentada num primeiro
momento na vertente religiosa (catolicismo), depois passa a ser questionada e
a orientação passa para uma fundamentação de currículo desvinculado dos
valores religiosos para um ensino laico, que é secular em oposição a
eclesiástico, vinculado agora as descobertas da ciência, ao mundo das idéias
científicas.
Na tendência tradicional a escola é regida, pois, no grande instrumento
para converter os súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo
pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política”
(Zanotti, 1972,pp. 22-23).
O papel da escola é o de difundir a instrução, transmitir conhecimentos
enciclopédicos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente,
centrada no professor, o qual transmite, direciona, segundo uma graduação
lógica, o acervo cultural aos alunos. A este cabe assimilar pacificamente os
conhecimentos que lhes são transmitidos, para assumir seu lugar na
sociedade. A avaliação tem ênfase na memorização, através de interrogatórios
e provas, o aluno deve reproduzir na integra o que foi ensinado. O método
Hebartiano ou científico: expositivo, organizado em cinco passos: preparação
(velhas idéias relacionadas com as novas) apresentação (o novo conhecimento
é colocado diante do aluno e a este cabe assimilar) assimilação ( identificar
por comparação, o diferente entre os elementos já conhecidos) generalização (
o que é geral separa-se de aspectos particulares concretos: os aspectos gerais
são unidos às idéias anteriormente adquiridas e ocorre a sistematização da
aprendizagem) e aplicação (o aluno vai demonstrar se aprendeu ou não o
conhecimento, coincide com as “lições de casa”.) exigem raciocínio indutivo
(observação dos fatos), antimetafísico (contra o abstrato), é dado estímulo ao
individualismo e a competição. (Saviani, 1997, p.8-10)
O currículo valorizado na pedagogia tradicional era o difundido pela
cultura clássica.
Os princípios pedagógicos a partir dos quais esses conteúdos deveriam
ser trabalhados pelo professor junto aos alunos integram a concepção que a
Escola Nova, considera como pedagogia tradicional. Saviani recorre a Reis
Filhos, (1995, p. 68) descreve da forma seguinte o método tradicional de
ensinar:
a) simplicidade, análise e progressividade – O ensino deve começar pelos
elementos mais simples. O esforço pedagógico exige análise de matéria
ensinada, de modo a decompô-la num certo número de elementos que
serão individualmente fáceis de assimilar. O espírito do aluno,
progressivamente, vai-se enriquecendo à medida que adquire os novos
conhecimentos gradualmente dispostos.
b) Formalismo – O ensino chega ao encadeamento de aspectos
rigorosamente lógicos. O ensino esforça-se por ser dedutivo.
c) Memorização – A decomposição do conteúdo do ensino em elementos
facilita a memorização. A medida do conhecimento do aluno é dada pela
sua capacidade de repetir o que foi ensinado pelo professor.
d) Autoridade – A escola elabora um sistema de prêmios e castigos, de
sanções apropriadas visando a garantir que a organização pedagógica
se funde sempre na autoridade do professor.
e) Emulação – A idéia de dever, a necessidade de aprovação e o sentimento
do mérito são desenvolvidos para manter a atividade escolar, e
completam, desse modo, o princípio de autoridade.
f) Intuição – O ensino deve partir de uma percepção sensível. O princípio
da intuição exige o oferecimento de dados sensíveis à observação e à
percepção do aluno. Desenvolvem-se, então, todos os processos de
ilustração com objetos, animais ou suas figuras. ( Saviani. 2008, p.172-
173)
A crítica ao método da pedagogia tradicional é maior na questão da
desvinculação com a prática social do aluno, por isso, muitas vezes é colocada
como domesticadora, bancária, porque o conhecimento ia sendo despejado, de
forma verbal pelo professor aos alunos sem questionamento, sem
problematização, desligados dás múltiplas dimensões do conhecimento: social,
histórica, política, filosófica, econômica, etc.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Quanto a questão do poder da escola em corrigir as mazelas sociais, ou
o de reproduzir as desigualdades sociais. Você concorda com qual
posicionamento, o das teorias liberais (tradicional, nova e tecnicista) ou
o defendido pelas teorias crítico-reprodutivista? Argumente sua
resposta:
2) Qual a sua opinião em relação a forma que a pedagogia tradicional
concebe a educação (inatista, racionalista)? Justifique sua resposta?
UNIDADE II
A Pedagogia da Escola Nova, algumas considerações em relação a
pedagogia Tradicional e pedagogia Histórico-crítica.
Esta forma de se conceber a educação (tradicional), passa a ser
criticada e a partir de 1930 se estabelece um novo método de ensinar
pelos pioneiros da educação Nova.
Segundo a teoria da escola nova, Saviani (2007), a marginalidade deixa
de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, mais do
rejeitado. A partir das experiências levadas a efeito com crianças “anormais”
é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto
do sistema escolar. Nota-se uma certa biopsicologisação da sociedade, da
educação e da escola. Eis a “grande descoberta”: os homens são
essencialmente diferentes. O método da Pedagogia Nova (PN) compreende
cinco passos: Atividade, problema, levantamento de dados, hipóteses
explicativas, experimentação. Digamos que essa é uma das divergências entre
a (PT) e a (PN). Compreende-se então, que essa maneira de entender a
educação, por referência a Pedagogia Tradicional, tenha deslocado o eixo da
questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o
psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos
pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da
quantidade para a qualidade; da ciência da lógica para uma pedagogia
inspirada na biologia e psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria
pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a
aprender.
Vejam que a principal divergência é a questão do centro do processo
educativo que passa do professor para o aluno, pois o mesmo intervém na
escolha dos seus objetivos, ou seja, professor leva em consideração a
necessidade do aluno.
A Pedagogia tradicional assim como a Pedagogia Histórico-crítica,
valoriza os conteúdos clássicos (conteúdos universais, como produção
histórico-social), porém, a PHC propõe uma integração entre conteúdo e
realidade concreta, entende que o papel primordial da escola, é o de difundir
conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das realidades sociais. Os
conteúdos clássicos, são os que vieram a se constituir em patrimônio comum
da humanidade, sendo permanentemente reavaliados à luz das realidades
sociais nas quais vivem os alunos, isso implica que o professor cabe, de um
lado, garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência
concreta dos alunos (continuidade) e, de outro lado, ajuda-los a ultrapassar os
limites de sua experiência cotidiana (ruptura).O que Libâneo (2007) e Saviani
(2008) querem dizer quando fazem as colocações acima. Que o professor deve
iniciar o trabalho escolar pela prática social do aluno, do que o aluno sabe,
portanto não importa por exemplo que sou professora da 3ª série do ensino
fundamental, e dois ou cinco dos alunos ainda não estão alfabetizados, partir
da prática social destes alunos supõe que devo prover e prever a estrutura
cognitiva necessária para que meu aluno se desenvolva, então terei que
alfabetizar estes alunos, porque sem proporcionar esta estrutura cognitiva
esses alunos irão engrossar a lista dos que evadem, reprovam no sistema de
ensino. Assim sendo, os métodos não partem de um saber espontâneo, mas se
empenharão em relacionar a prática vivida pelos alunos com os conteúdos
propostos pelo professor.
Vejam que tanto a (PT) como a (PHC) valorizam os “conteúdos”
universais, científicos porem a grande diferença entre as pedagogias esta no
tratamento e no método trabalhado com os conteúdos. Enquanto a (PT)
trabalha os conteúdos separados da experiência dos alunos e da realidade
social, repassados como verdades absolutas. A (PHC) chama a atenção para
que se trabalhe os conteúdos de forma contextualizada, e reconhece que é
impossível o trabalho enciclopédico dos mesmos como quer a (PT), afirma que
devemos fazer os recortes do conhecimento, selecionando aqueles conteúdos
considerados clássicos, que sua transmissão-assimilação seja através do
método dialético que supõe totalidade, historicidade e contradição tornando-
os vivos, concretos, indissociáveis da vida dos alunos. A (PT) valoriza a
quantidade de conteúdos, que vão sendo depositados na cabeça do aluno de
forma autoritária inibidora da participação do aluno, sem a preocupação de
vincula-los com a vida deste. Como não tem a preocupação de partir do
conhecimento trazido pelo aluno, ofertando o mesmo caminho para todos,
privilegia, as camadas mais favorecidas.
A (PHC) acredita que o currículo escolar deve ser organizado em cima
de conteúdos comuns, diferentemente das concepções pós-modernista que
enfatiza que o currículo deve ser organizado enfatizando o universo cultural
do aluno.
Como a (PHC) defende seu ponto de vista em relação ao currículo?
O conhecimento das necessidades não passa necessariamente pelo
interesse mediato dos estudantes e nem pela sua experiência vivida. Esta é
uma forte razão para que se tente superar a visão imediatista quanto aos
conteúdos pedagógicos. Muito mais do que limites para a liberdade,
conteúdos fundamentais sempre são potenciadores da liberdade que é, acima
de tudo, conhecimento de necessidade.
Ao considerar a socialização do saber existente como um passo
necessário para a democratização social, e a metodologia como algo
estreitamente vinculado ao conteúdo do ensino, amplia-se o entendimento do
significado de relações democráticas na situação do ensino. O trabalho
pedagógico comprometido com o ponto de vista dos interesses dominados não
pode firmar-se numa concepção espontaneísta. Isso significa tomar o senso
comum existente como uma verdade revelada, e não levar em conta seu
caráter de conhecimento desagregado, incoerente, contraditório e recheado
de elementos produzidos através da sensação imediata das coisas.(Gramsci,
1978,p.142).
Essa análise de Gramsci a cerca da concepção escolanovista em relação
aos conteúdos escolares e seu método de ensino, caberia também a concepção
multicultural de educação que dá ênfase ao universo cultural do aluno,
segundo os materialista histórico o currículo deve ser estruturado no
conhecimento científico e transmitido de forma intencional de geração a
geração.
Saviani, insiste que o verdadeiro ponto de partida de uma Pedagogia
histórico-crítica é a prática social e não a preparação dos alunos (PT) ou a
atividade de acordo com o interesse do aluno (PN). A prática social, como
ponto de partida metodológico, é realidade comum a alunos e professores;
ademais, a prática social possibilita a identificação dos principais problemas
comuns a um determinado contexto. Para o educador progressista a ação
pedagógica começa no momento da problematização, quando se torna
evidente a relação escola-sociedade com as questões da prática social (que
precisam ser resolvidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que
devem ser acionados). Para tanto haverá necessidade de apropriação dos
instrumentos teóricos e práticos indispensáveis ao equacionamento e possível
solução das questões postas pela prática social. A instrumentalização é,
justamente, o momento em que o aluno incorpora as ferramentas culturais
básicas necessárias para a leitura, compreensão e transformação da realidade
existente. Sem a incorporação dos instrumentos culturais, historicamente
construídos pela humanidade, seria impossível fazer avançar a prática social
existente, ponto de chegada do processo educativo. Quando se realiza a
efetiva incorporação dos instrumentos culturais, o aluno atinge uma visai
sintética (e não sincrética) da realidade, sendo capaz de atuar no sentido da
transformação da realidade econômica, social, política e cultural. Por tudo isso
Saviani considera o momento catártico o ponto culminante do processo
educativo, quando o aluno transita da síncrese (“visão caótica do todo”)à
síntese (“uma rica totalidade de determinações numerosas”) pela mediação da
ánalise (“as abstrações e determinações mais simples”). Essa visão dialética
do processo educativo constitui, segundo Saviani, “uma orientação segura
tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (método
científico) como para o processo de transmissão/assimilação de
conhecimentos (os métodos de ensino)”; nesse nível de atuação ultrapassa-se
a distinção entre métodos novos e tradicionais e se está além de Hebart,
Bacon e Diwey.SAVIANI(1993,pp. 72-82).
A diferença entre escola nova diretiva e não-diretiva
Saviani (2008, p. 213), observa, em seguida, que essas duas
modalidades de concepções têm origem a bases diferentes, podendo levar a
posição divergentes, mas, de certo modo, completam-se, de qualquer modo,
não se opõem por natureza. Mas voltam a marcar a distinção entre ambas:
A educação ou escola nova, na sua primeira acepção (Bovet, ED.
Claparede AD. Ferrière, e entre os americanos J. Dewey), orientam-se pelos
seguintes princípios fundamentais: 1) maior liberdade para a criança, a que se
pretende proporcionar condições mais favoráveis ao seu desenvolvimento
natural, pela atividade livre e espontânea; 2) o princípio de atividade (métodos
ativos, escola ativa), ligado ao da liberdade e inspirado no pensamento de que
as crianças é “um ente essencialmente ativo, cujas as faculdades se
desenvolvem pelo exercício”; e 3) o respeito da originalidade pessoal de cada
criança e, em conseqüência, a “individualização” do ensino, sob o fundamento
de que a cada um é devida a educação que lhe convém (a “escola sob medida”
de que fala Claparède). Mas a infância não é apenas um “desenvolvimento”,
como observa P. Fauconnet, é também uma “iniciação”. É necessário que a
criança vá penetrando pouco a pouco em uma civilização que ela encontra já
feita. “Esta penetração é laboriosa. De certo modo, toda a iniciação é uma
violência feita à natureza da criança ou do adolescente”. A educação nova, na
sua segunda acepção, é exatamente na iniciação e não no desenvolvimento
que põe o acento, procurando não só compreender as necessidades do
indivíduo através das comunidades senão também organizar a escola como
uma comunidade de vida (a Gemeins Chaftschule, de Paulsen), e orientá-la
segundo os princípios de solidariedade e de cooperação e com sacrifício
parcial do indivíduo, para o bem coletivo. Os ideais individualistas, da escola
liberta e ativa, que propõe a libertação da criança, pelo esforço conjugado do
método científico e da compreensão intuitiva, tendem-se levados às últimas
conseqüências, a chocar-se com os idéias sociais e, conforme os casos,
socialistas, da escola do trabalho e da sociedade (Schulgemeinde),
organizadas para desenvolver, na criança, suas tendências cooperadoras, e
conduzi-la à cultura e aos deveres dos adultos {idem,pp.679-680}.
Aí a escola do trabalho é a escola cujo professor estimula a atividade
livre da criança que, motivada pelo seu próprio interesse, desenvolve seu
trabalho com prazer. (Azevedo, 1958, p. 74).
O documento do manifesto da educação entre outras acepções trata dos
“fundamentos filosóficos e sociais da educação”, começando pelas “finalidades
da educação”. Esclarece-se, aqui, que toda educação se guia sempre por uma
“concepção de vida”, a qual, por sua vez, é determinada pela estrutura da
sociedade. Assim o mestre orienta-se, sempre por um ideal ao qual se devem
conformar os educandos. Se uns consideram este ideal abstrato e absoluto,
outros os tomam como concreto e relativo. No entanto, a história nos ensina
que “o conteúdo real desse ideal variou sempre de acordo com a estrutura e
as tendências sociais da época, extraindo-se a sua vitalidade, como a sua força
inspiradora da própria natureza da realidade social” (idem, p. 411).
Com esse entendimento, o texto passa a considerar que a Educação
Nova se constitui como “uma reação categórica, intencional e sistemática
contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista,
montada para uma concepção vencida” (idem, ibidem). Em lugar dessa
concepção tradicional, que servia a interesses de classe, a nova concepção
vem fundar-se no “caráter biológico” que permite a cada indivíduo se educar,
conforme é de seu direito, “até onde o permitam as suas aptidões naturais,
independente de razões de ordem econômica e social” (idem, ibidem). Assim
procedendo, a educação Nova assume sua verdadeira feição social, formando
“a hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, construída a
partir de todos os grupos sociais, cujos os membros seriam contemplados com
as mesmas oportunidades educacionais. Se a escola tradicional mantinha o
indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, a nova educação, embora
pragmaticamente voltada para os indivíduos e não para as classes, findando-
se sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, forma para a
cooperação e solidariedade entre os homens.
O trabalho, a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a
ampla utilidade das experiências; a consciência social que nos leva a
compreender as necessidades do individuo através das da comunidade, e o
espírito de justiça, de renúncia e de disciplina, não são, aliás, grandes “valores
permanentes” que elevam a alma, enobrecem o coração e fortificam a
vontade, dando expressão e valor à vida humana? {idem, p. 412}.
Conclui-se, portanto que a Educação Nova busca organizar a escola
como um meio propriamente social para tirá-la das abstrações e impregná-la
da vida em todas as suas manifestações. Dessa forma, propiciando a vivência
das virtudes e verdades morais, estará contribuindo para harmonizar os
interesses individuais com os coletivos. (Saviani, 2008, p.244)
O programa de ensino, na escola tradicional era sistematizado,
estruturado, ou seja, imexível, de caráter formal. Isso tirava qualquer
autonomia do professor, pois tinha que cumprir a risca o programa. Na escola
nova o programa é sistematizado em áreas funcionais, porém, o professor tem
uma certa autonomia, por isso tem a situação do opcional, porque partem do
interesse do aluno,ou seja, o aluno intervém no processo, fugindo de uma
certa da formalidade rígida. Muito contrário na Escola Tradicional (ET) onde o
interesse do aluno não era considerado. Outra divergência era na distinção
entre atividades escolares e extra-escolares que na (ET) estas últimas, não
eram uma continuidade da dinâmica da aula e não considerada como dia
letivo. Já na Escola Nova (EN) as atividades extra-escolares animavam as
escolares e eram valorizadas. Na (ET) o ensino se realizava mediante
exercícios escolares especializados, não havia interesse pela
interdisciplinaridade. Na (EN) o ensino se realizava mediante coordenação e
generalização. O predomínio na (ET) é a competição, na (EN) o importante é a
cooperação, ou seja, o importante é participar e cooperar.
Segundo Manacorda, os dois aspectos que “disputam o grande e variado
movimento da renovação pedagógica, na Europa e na América” (Manacorda,
1989,p.305), são a presença do trabalho no processo de instituição técnico-
profissional e a descoberta da psicologia infantil.
Em relação a concepção de educação, segundo Darsie, podemos
aproximar as pedagogias escolanovistas e a Pedagogia histórico-crítica:
Segundo Marta Darsie (1999) a pedagogia Histórico-crítica, bem como a
pedagogia Nova são subsidiadas pela concepção epistemológica denominada
de interacionista, construtivismo ou de dialética, define que o sujeito constrói
o conhecimento na interação com o meio físico e social, e essa construção vai
depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio
(DARSIE, 1999), sendo uma síntese do empirismo (ambientalista) e do
racionalismo (inatista). A idéia central desta concepção, é a de que o
conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma
ampla programação inata, pró-formada no sujeito, mas de construções
sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas, as quais são
resultados da relação sujeito x objeto, formando um todo único (GIUSTA,
1985).
Para Becker (1993), é possível aproximar autores como Piaget, Paulo
Freire, Freud, Vygotsky, Wallon, Luria, Baktin e Freinet, porque todos eles têm
um ponto comum: a ação do sujeito, tratada frequentemente como prática ou
práxis, colocada no cerne do processo de aprendizagem.
Isso quer dizer que a concepção de educação das tendências: histórico-
crítica, nova, libertária, libertadora possui pontos em comum.
Vejam que para a (PT) a questão do aprender ou não está determinado
pela genética do aluno, partindo deste princípio o papel do professor como
mediador da aprendizagem fica irrelevante. Nesta questão, a (PHC)
diferencia-se da (PT) que enfatiza o inato e coloca o professor como centro do
processo educativo e da (PN) que coloca o professor como mero facilitador, a
(PHC) valoriza o papel do professor como mediador da construção do
conhecimento pelo aluno. Neste ponto, segundo SAVIANI (1985), afirma que a
(PHC) supera a (PT) e a (PN) pois, não nega nem a essência e nem a
existência, ou seja, reconhece que a questão genética do ser, assim como sua
relação com o meio, são determinantes e influenciam no processo educativo,
porém acrescenta que um bom professor e um bom ensino podem superar o
aspecto biopsicológico da aprendizagem.
VALE (s/d, p. 217) diz que Saviani*, chama a atenção na questão que ao
valorizar os componentes biológicos no processo de desenvolvimento
minimiza, o papel da escola e da aprendizagem, mesmo quando Piaget
(construtivismo) abre espaço para o social, fica a impressão de que a sua
teoria do desenvolvimento mental coloca acento nas condições internas do
sujeito cogniscente. Nesse contexto biopsicológico cabe à aprendizagem um
papel secundário destinado a seguir os rumos ditados pelo desenvolvimento;
ademais o construtivismo (centrado numa visão positivista de ciência) tem
uma concepção de natureza humana que, no limite, não incorpora a
historicidade na cultura humana, desconhecendo que o ser humano é, em
suma “síntese de múltiplas determinações”, produto, enfim, de relações
sociais.
Em contrapartida, a Pedagogia histórico-crítica é muito mais condizente
com a teoria de aprendizagem e desenvolvimento elaborado por Vygotsky que
lembra que a aprendizagem tem um papel relevante no desenvolvimento (e
aqui ele vai além de Piaget), Vygotsky afirma que “o processo de
desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, que cria a área de
desenvolvimento potencial”. (1991,p.17) Em suma, para Vygotsky, o bom
ensino é aquele que intencionalmente se adianta ao desenvolvimento. (1991,
p.14)
Neste ponto Saviani deixa claro que a (PHC) se norteia pela concepção
de Vygotsky e aqui está uma das grandes diferenças entre a (PHC) e a (PN),
que defende a espontaneidade do aluno, através da atividade, colocando
sempre o aspecto biopsicológico do ser humano. A pedagogia nova segundo
Saviani (2007), revelou-se ineficaz em face a questão da marginalidade. Como
a escola nova não se generalizou, atendia apenas uma parte das classes
sociais, surgiam tentativas de desenvolver uma espécie de “Escola Nova
Popular” EX: Libertária de Frenet e Libertadora de Paulo Freire.
As bases psicobiológicas da educação,, considerando o conceito e os
fundamentos da Educação Nova que reconfiguram o processo educativo. Com
base no desenvolvimento científico que veio libertar a educação do empirismo,
a nova doutrina já não concebe o educando como sendo modelado do exterior,
como o fazia a escola tradicional. Entende ao contrário, que a educação é uma
atividade complexa que se dá de “dentro para fora”, transferindo “para a
criança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro da
gravidade do problema da educação” (idem, p.416). Contra as tendências à
passividade, ao intelectualismo e verbalismo da escola tradicional, a nova
concepção estimula a atividade espontânea, tendo em vista a satisfação das
necessidades de cada criança individualmente considerada, buscando adaptar
a ação educativa “às necessidades psicobiológicas do momento” (idem,
ibidem). Não é pois, pela predominância dos trabalhos manuais que a escola
Nova se distingue da tradicional. Sua marca distintiva é a “presença, em todas
as suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a primeira
condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando
(criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance”
(idem, ibidem). Para cumprir essas novas funções, a escola deverá ser
transformada em sua forma de organização. Deverá deixar de ser um aparelho
formal, desligado do meio social, e transformar-se num organismo vivo,
constituindo-se como uma comunidade em miniatura, de modo que coloque as
crianças em contato direto com o ambiente que as rodeia. Reorganizando com
base no trabalho, essa nova escola procurará, por meio do trabalho em
grupos, estimular o próprio esforço do aluno “para faze-lo penetrar na
corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que proveio e em
que vai viver e lutar” (idem, p.417).
Para os representantes da Escola Nova, entendem que “toda
aprendizagem é auto-atividade e que didática é, simplesmente, a arte de
dirigir a aprendizagem e conseguir o esforço voluntário” (Lima, 1976, p. 9).
Uma didática que é ativa por ser marcadamente operatória.(SAVIANI, 2008, p.
314)
Vejam que na pedagogia tradicional o professor não podia relacionar-se
com os alunos, mas cabia-lhe transmitir o conhecimento de forma verbalista e
fazer o aluno aprender. Nas concepções escolanovistas a grosso modo a
educação foi mais considerada como processo do que conteúdo. Considerar
como processo custa dinheiro e o governo não conseguiu arcar com isso, e
este modelo não conseguiu se generalizar. As tendências escolanovistas como
podemos concluir apresenta uma pedagogia voltada para o socialismo, para a
integração, tem como princípio: autonomia, responsabilidade, iniciativa e
atividade. E como conteúdos: o trabalho em grupo e exercícios estimuladores
da criatividade. Tem como atividades, cooperação entre os professores e
alunos, participação dos alunos.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Uma das grandes descobertas a partir da teoria da Escola Nova é que “os
homens são essencialmente diferentes”, então funda-se no caráter biológico,
que permite a cada indivíduo se educar, até onde o permitam as suas aptidões
naturais, independente das razões de ordem econômica e social. Diante do
exposto, de que forma planejar as aulas respeitando as diferenças em suas
múltiplas determinações para promover a todos dentro de suas
potencialidades?
UNIDADE III
As teorias críticas, alguns pontos comparativos
2° grupo: encontram-se as teorias denominada: “progressistas” e
consideradas “críticas”:
Críticas} a) Libertadora
b) Libertária
c )Histórico-crítica
d) pós-modernista
e Crítico-reprodutivistas} a) Teoria do sistema de ensino como
violência simbólica
b) Teoria da escola como aparelho
ideológico do Estado
c) teoria da escola dualista
As pedagogias (libertária, libertadora e histórico-crítica) diferentemente
do primeiro grupo que acreditam na autonomia da escola para diminuir as
desigualdades sociais, acreditam que a educação pode ser um fator de
transformação, juntamente com as demais instituições sociais, mas não de
forma direta e imediata. Ela transforma de forma mediatizada. Isto é, o
processo de transformação que se dá pela educação refere-se não ao processo
de transformação ao nível das condições materiais da estrutura social em que
vivemos, mas ao nível de transformação das consciências. Saviani pressupõe a
educação comprometida com a elevação da consciência das massas ( Oliveira,
1974, p. 118 - 119).
Ao contrário do grupo das tendências liberais não-críticas que
consideram apenas a ação da educação sobre a sociedade, as teorias de cunho
progressistas reconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo,
ou seja, sabe que a escola, os educadores recebem influência da sociedade, e
por isso, não possuem ampla margem de autonomia em face a sociedade, por
isso não são ingênuas e sabem que precisam do apoio das demais instituições
sociais e através do esforço coletivo de todas as esferas sociais, professores
altamente preparados e bem remunerados, escolas bem equipadas,
chegarmos a emancipação do homem através da escola
Já para o grupo das teorias denominadas como crítico-reprodutivistas,
entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, um fator de
marginalização e não vê saída, sendo pessimistas em relação a escola.
No final da década de 1950 e início dos anos de 1960, intensifica-se o
processo de mobilização popular, agitando-se, em conseqüência, a questão da
cultura e educação popular (FAVERO, 1983). Em termos de educação popular,
os movimentos mais significativos são os movimentos da Educação de Base
(MEB) e o Movimento Paulo Freire de Educação de Adultos, cujo ideário da
pedagógico mantém muitos pontos em comum com o ideário da pedagogia
nova.
Se o movimento escolanovista se inspira fortemente no pragmatismo, o
MEB e o movimento Paulo Freire buscam inspiração predominantemente no
personalismo cristão e na fenomenologia existencial. Entretanto, pragmatismo
e personalismo, assim como existencialismo e fenomenologia, são diferentes
correntes filosóficas que expressam diferentes manifestações da concepção
humanista moderna, situando-se, pois, em seu interior. É lícito portanto,
afirmar que sob a égide da concepção humanista moderna de filosofia da
educação acabou por surgir também uma espécie de “Escola Nova Popular”,
como um outro aspecto do processo mais amplo de renovação da pedagogia
católica que manteve afinidades com a corrente denominada “teologia da
libertação”.
Os ideais libertários difundiram-se no Brasil na forma de correntes
anarquistas e anarcossindicalistas. A educação ocupava posição central no
ideário libertário e expressava-se num duplo e concomitante movimento: a
crítica à educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica
que se materializava na criação de escolas como instrumento de sujeição dos
trabalhadores por parte do Estado, da igreja e dos partidos.
Uma das divergências entre as pedagogias Libertadora e Libertária com
a (PHC), segundo Saviani (2008, p.317), é que as pedagogias Libertária (LT) e
Libertadora (LD), encontravam-se associadas à instrução elementar que se
buscava generalizar para toda a população de cada país, mediante a
implantação de escolar primárias. Coincidia portanto, com o conceito de
instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. Foi com
esse entendimento que se desencadeou a mobilização pela implantação e
expansão das escolar primárias, assim como a campanha de alfabetização de
adultos.
A mobilização que torna vulto na primeira metade dos anos de 1960
assume outra significação. Em seu centro emerge a preocupação com a
participação política das massas a partir da tomada de consciência da
realidade brasileira. E a educação passa a ser vista como instrumento de
conscientização. A expressão “educação popular” assume, então, o sentido de
uma educação do povo, pelo povo, para o povo, visando a controlá-lo,
manipulá-lo, ajustá-lo à ordem existente. (SAVIANI, 2008 , p. 317)
Pretende-se desenvolver uma educação genuinamente brasileira
visando a conscientização das massas por meio da alfabetização centrada na
própria cultura do povo. É neste ponto diverge da (PHC) que valoriza os
conteúdos clássicos universais e não em conteúdos relativistas multiculturais.
A prática que se buscou implementar visava aproximar a intelectualidade da
população, travando um diálogo em que a disposição do intelectual era a de
aprender com o povo, despindo-se de todo espírito assistencialista
(GERMANO, 1989).
Freire descreve o método de alfabetização evidenciando sua matriz
pedagógica, suas fases e execução prática.
A matriz pedagógica traduziu-se como um “método ativo”, dialogal,
crítico e criticizador”, que propiciasse a “modificação do conteúdo pragmático
da educação” com base “no uso de técnicas como a da Redução e da
Codificação” (idem, p. 107).
A elaboração e execução do método comportavam cinco fases: 1.
Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará; 2.
escolha das palavras, selecionadas do universo vocabular pesquisado; 3.
criação de situação existenciais típicas do grupo com quem vai se trabalhar; 4.
Elaboração de fichas roteiro, que auxiliem os coordenadores de debate no seu
trabalho; 5. Feitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas
correspondentes aos vocábulos geradores (pp.112-115).
Para a execução do método, Paulo Freire idealizou os círculos de
cultura, em lugar de escola, nos quais, em lugar de professores, atuariam os
coordenadores de debates que, em lugar de aula discursiva, exercitariam o
diálogo com os participantes do grupo, substitutos dos alunos, com sua
tradição de passividade; em lugar dos pontos e programas alienados que os
professores normalmente trabalhavam com seus alunos, os coordenadores de
grupo trabalhariam com os participantes do grupo uma “programação
compacta, reduzida e codificada em unidade de aprendizado” (p.103, nota 2).
O trabalho pedagógico nos círculos de cultura iniciava-se pela projeção,
com o uso de slides ou cartazes, da situação contendo a primeira palavra
geradora, Após amplo debate sobre as várias implicações da situação
analisada, chegava-se, mediante o processo de decodificação propiciada pela
análise, à visualização da palavra geradora. Esta, projetada em novos slides
ou cartazes, aparecia, primeiro, isolada do objeto, mas por inteiro; depois
separada em sílabas e, daí, mostrava-se as famílias fonêmicas, cuja ficha foi
designada de “ficha da descoberta”. Para ilustrar o procedimento, o autor
lança mão da palavra “tijolo”. No primeiro passo, essa palavra é apresentada
numa situação do trabalho em construção. Discutida essa situação, visualiza-
se a palavra, que depois é apresentada sem o objeto: Tijolo. Numa nova
projeção, ela aparece desmembrada em suas sílabas ti-jo-lo. Daí se chega às
famílias fonêmicas: ta-te-ti-to-tu; la-le-li-lo-lu. Finalmente, chega-se à projeção
da “ficha da descoberta” contendo as três famílias fonêmicas em conjunto.
Pelos pontos arrolados fica claro que o horizonte da concepção
pedagógica freireana era a sociedade industrial impulsionada
economicamente pelo capitalismo de mercado, sob a forma política da
democracia liberal em consonância com a visão nacional-desenvolvimentista.
Conforme Vanilda Paiva, trata-se de uma “síntese pedagógica existencial-
culturalista” que articula as idéias filosóficas do personalismo cristão com as
análises sociopolíticas do isebianismo (PAIVA, 1980,pp.28-118).
Em síntese e à guisa de uma apreciação geral, cabe considerar que a
fama de Paulo Freire se encontra fortemente associada ao método de
alfabetização de adultos por ele criado. Entretanto já em seu primeiros
escritos se encontra uma clara concepção de homem, sociedade e educação
que está na base do método e sem a qual este não pode ser adequadamente
compreendida. A referida concepção expressa-se na “teoria do trânsito”,
exposta no primeiro capítulo do livro Educação com prática de liberdade. Seu
ponto de partida é o entendimento do homem como um ser de relações que se
afirma como sujeito de sua existência construída historicamente em comunhão
com os outros homens, o que o define como um ser dialogal e crítico. Mas essa
“vocação ontológica de ser sujeito” esbarra numa realidade social que a
contradiz, já que as forças dominantes interessa manter a maioria dos homens
em situação de alienação e dominação (SAVIANI, 2008, p.335).
À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos
anos de 1960 como em processo de trânsito de uma sociedade fechada para
uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da
educação: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da
conscientização e da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um
instrumento de crucial importância para promover a passagem da consciência
popular do nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se
a sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado
um método de alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse
método, no entanto, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais
ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em
diálogo com algumas contribuições do marxismo (SAVIANI, 2008, p. 335).
Com efeito, mais do que classificá-lo como escolanovista, destaca-se aí o
seu empenho em colocar os avanços pedagógicos preconizados pelos
movimentos progressistas a serviço da educação dos trabalhadores e não
apenas de reduzidos grupos de elite. (SAVIANI, 2008, p. 335).
Saviani (2008, p. 389) em relação as concepções de educação diz que,
considerando que, com predominância da escola tradicional, a vara foi
entortada para o lado das matérias, a escola Nova, exercitando a “teoria da
curvatura da vara”, buscou curvar a vara para o lado da criança
Portanto, na década de 1960 assistimos no Brasil ao auge do declínio da
pedagogia nova (SAVIANI, 2008, p.340)
Em nosso entendimento, um dos pontos positivos na concepção da
educação nova é a valorização com o aspecto sociológico do homem, sua
integração com o meio, colocando o ser humano a frente dos problemas
sociais. Isso nos leva a refletir que a escola, além do aspecto educacional,
inerente sua principal função deve enfatizar o aspecto social do homem.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) O que diferencia o grupo das tendências liberais com o grupo das
tendências progressistas?
2) Com qual grupo você concorda e por quê?
UNIDADE IV
O Retrocesso para uma pedagogia não-crítica da educação
A concepção pedagógica tecnicista se deu com o golpe militar em 31
de março, consumado em 1º de abriu com o propósito de ajustar a
ideologia política ao modelo econômico.
Segundo Marta Darsie (1999), a pedagogia tecnicista é subsidiada pela
concepção Ambientalista ou Empirista que postula que todo conhecimento
provém da experiência e considera o sujeito como uma “tabula rasa”. O
conhecimento é formado a partir do registro dos fatos e se reduz a uma
simples cópia da realidade. Nessa concepção, as características individuais
são determinadas por fatores externos ao indivíduo em que o desenvolvimento
e a aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. Essa maneira de
conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias psicológicas e
pedagógicas que se traduzem em concepções de ensino e aprendizagem
também empiristas. De acordo com as idéias de Becker (1993), a prática
pedagógica fundamentada na concepção ambientalista ou empirista, mostra
um professor que fala e o aluno que escuta; o professor dita e o aluno copia; o
professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno
aprende. Este professor acredita no mito da transmissão do conhecimento. O
método científico da PT é embasado nos princípios da tecnologia educacional:
objetivos instrucionais, operacionalizados em comportamento observável e
mensurável, procedimentos instrucionais; ênfase nos meios, na instrução
programada, nas técnicas de microensino, nos recursos audivisuais.
Enquanto na pedagogia nova os meios são dispostos em função da
relação professor – aluno, na pedagogia tecnicista a situação inverte-se. Na
pedagogia tecnicista dir-se-ia que é o processo que define o que professores e
alunos devem fazer e, assim também, quando e como farão. (Saviani, 2007,
p.13)
Neste período difundiram-se, idéias relacionadas à organização racional
do trabalho (taylorismo, fordismo), ao enfoque sistêmico e ao controle de
comportamento (behaviorismo) que indicam ações observáveis e não atos de
consciência. No campo educacional, configuram uma orientação pedagógica
que podemos sintetizar na expressão “pedagogia tecnicista”. (SAVIANI, 2008,
p.371)
A ênfase nesta tendência da educação é traduzida nos elementos
dispostos pela teoria do capital humano; na educação como formação de
recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros
da ordem capitalista; na função de sondagem de aptidões e iniciação para o
trabalho atribuída ao primeiro grau de ensino; no papel do ensino médio de
formar, mediante habilitações profissionais, a mão-de-obra técnica requerida
pelo mercado de trabalho; na diversificação do ensino superior, introduzindo-
se os cursos de curta duração voltados para o atendimento das demandas de
profissionais qualificados; no destaque conferido à utilização dos meios de
comunicação de massa e novas tecnologias como recursos pedagógicos; na
valorização do planejamento como caminho para racionalização dos
investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de sua criação de
um amplo programa de alfabetização centrado nas ações de comunidades
locais. (SAVIANI, 2008, p. 345)
Pedagogicamente, a perspectiva que orientava essa nova tendência
educacional, definida como tecnicista, evidenciada na ênfase nos métodos e
técnicas de ensino, na projeção de filmes didáticos confeccionados nos
Estados unidos e na valorização dos recursos audiovisuais que as bolsistas
deveriam aprender não apenas a utilizar, mas também a produzir.(p. 346)
Ao assumir o enfoque sistêmico e adotar os princípios gerais da
eficiência, racionalidade e produtividade com os corolários do “máximo
resultado com o mínimo dispêndio” e “não duplicidade de meios para o mesmo
fim”; e ao tomar esses mesmos princípios gerais como premissas para a
organização curricular baseada nos princípios específicos de integração,
flexibilidade, continuidade-terminalidade, racionalização-concentração,
estava-se claramente no âmbito da pedagogia tecnicista.
O depoimento de Magda soares, que integrou o GT da Lei nº 5.692/71 e,
posteriormente, fez a autocrítica da produção então realizada, é de uma
clareza meridiana. No memorial escrito em 1981 para o concurso de professor
titular da Universidade Federal de Minas Gerais, transformado em livro em
1991, podemos ver como descreve sua adesão à nova orientação pedagógica:
Vejo-me (não, vejo-a, a outra que fui) aderir a uma tecnologia de ensino determinista, baseada em predição e controle (objetivos comportamentais, testes de múltipla-escolha, instrução programada e outros procedimentos de ensino de inspiração behaviorista); vejo-me (vejo-a) lutando por maior “eficiência” e maior “produtividade” do ensino e do sistema educacional {SOARES,1991, p.80}.
A concepção pedagógica tecnicista segundo Saviani (1991,pp. 82-83 e
2006,pp.12-15), com base no pressuposto da neutralidade científica e
inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, advoga a
reordenaçaõ do processo educativo de maneira que o torne objetivo e
operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-
se a objetivação do trabalho pedagógico. Se no artesanato o trabalho era
objetivo, isto é, os instrumentos de trabalho eram dispostos em função do
trabalhador e este dispunha deles segundo seus desígnios, na produção fabril
essa relação é invertida. Aqui, é o trabalhador que se deve adaptar ao
processo de trabalho, já que este foi objetivado e organizado na forma
parcelada. Nessas condições, o trabalhador ocupa seu posto na linha de
montagem e executa determinada parcela do trabalho necessário para
produzir determinados objetos. O produto é, pois uma decorrência da forma
como é organizado o processo. O concurso das ações de diferentes sujeitos
produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeito se identifica e que,
ao contrário, lhes é estranho.
À semelhança do que foi anteriormente descrito, a pedagogia tecnicista
buscou planejar a educação de modo que a dotasse de uma organização
racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em
risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo
menos em certos aspectos, mecanizar o processo. Daí a proliferação de
propostas pedagógicas tais como enfoque sistêmico, o microensino, o
telensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. Daí também o
parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções,
postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais
diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir
de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se
ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas.
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era, ao
mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e se na
pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno , situando-se o nervo de
ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal,
intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal passa ser a
organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição
secundária, relegados que são à condição de executores de um processo cuja
concepção, planejamento, coordenação e controle ficam, imparciais. A
organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando
e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua
intervenção.
Cumpre notar que, embora a pedagogia nova também dê grande
importância aos meios, há, porém, uma diferença fundamental: enquanto na
pedagogia nova são os professores e alunos que decidem se utilizam ou não
determinados meios, bem como quando e como o farão, na pedagogia
tecnicista cabe ao processo definir o que professores e alunos devem fazer e,
assim também, quando e como o farão. Portanto, embora a pedagogia
tecnicista possa ser vista como uma radicalização da ênfase metodológica na
pedagogia nova, há, entre essas duas concepções, uma diferença substantiva.
Por conseguinte, respondendo à pergunta feita anteriormente, há uma
diferença igualmente substantiva entre as concepções pedagógicas de Anísio
Teixeira e de Valnir Chagas.
No contexto teórico do tecnicismo pedagógico, a equalização social é
identificada com o equilíbrio do sistema (no sentido do enfoque sistêmico).
Considerando que o sistema comporta múltiplas funções às quais
correspondem determinadas ocupações; que essas diferentes funções são
interdependentes de tal modo que a ineficiência no desempenho de uma delas
afeta as demais e, em conseqüência, todo o sistema, então, cabe à educação
proporcionar um eficiente treinamento para a execução das múltiplas tarefas
demandadas continuamente pelo sistema social.
Nos termos indicados, a educação será concebida como um subsistema
cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do sistema social de que
faz parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se para a psicologia
behaviorosta, a engenharia comportamental, a ergonomia, informática,
cibernética, que tem em comum a inspiração filosófica neopositivista e o
método funcionalista. Do ponto de vista pedagógico, conclui-se que, para a
pedagogia tradicional a questão central é aprender, e para a pedagogia nova,
aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista é aprender a fazer.
A essa teoria pedagógica correspondeu uma reorganização das escolas
que passaram por um crescente processo de burocratização. Acreditava-se
que o processo se racionalizava à medida que se agisse planificadamente.
Para tanto, era mister baixar instruções minunciosas sobre como proceder
com vistas a que os diferentes agentes cumprissem cada qual as tarefas
específicas acometidas a cada um no amplo espectro em que se fragmentou o
ato pedagógico. O controle seria feito basicamente pelo preenchimento de
formulários. O magistério passou, então, a ser submetido a um pesado e
sufocante ritual, com resultados visivelmente negativos. Na verdade, a
pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da
educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá
de modo indireto e por meio de complexas mediações. Além do mais, na
prática educativa a orientação tecnicista cruzou com as condições tradicionais
predominantes nas escolas como com a influência da pedagogia nova, que
exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condições, a
pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo
educativo, gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de
fragmentação que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico.
Na mesma década de 1970, à predominância da tendência tecnicista,
surgiram estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante,
pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto,
eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial.
Este conjunto de estudos foram agrupados sob a denominação
“tendência crítico-reprodutivista”. Tal denominação se justifica nos seguintes
termos: trata-se de uma tendência crítica porque as teorias que a integram
postulam não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus
condicionantes sociais. Empenham-se, pois, em explicar a problemática
educacional remetendo-a sempre a seus determinantes objetivos, isto é, à
estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do
fenômeno educativo. Mas a reprodutividade porque suas análises chegam
invariavelmente à conclusão que a função básica da educação é reproduzir as
condições sociais vigentes (SAVIANI, 2008, p. 393).
As principais referências desses estudos são a teoria do sistema de
ensino enquanto violência simbólica”, “teoria da escola enquanto aparelho
ideológico do Estado” e “teoria da escola dualista”.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Quais foram ás conseqüências em aplicar na escola as mesma técnicas
fabril inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e
produtividade?
2) Porquê não apresentou bons resultados no processo educativo?
3) Qual a concepção de homem, almejada pela tendência tecnicista?
UNIDADE V
Conhecendo melhor as teorias “Crítico-reprodutivistas”
Saviani (2008), partindo da teoria geral da violência simbólica, os
autores Pierre Passeron e Jean-Claude Passeron (1975) concentram o foco na
análise da ação pedagógica institucionalizada, isto é, o sistema escolar. Seu
intento é explicar a Ação Pedagógica (AP) como imposição arbitrária da
cultura (também arbitrária) dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou
classes dominados. Essa imposição, para exercer-se, implica necessariamente
a Autoridade pedagógica (AuP) e realiza-se pelo Trabalho Pedagógica (TP). O
TP que se institucionaliza no Sistema de Ensino (SE) como Trabalho Escolar
(TE), ao reproduzir a cultura dominante, contribui para reproduzir a estrutura
das relações de força sociais.( p.395)
A “teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado” foi
esboçada no texto de Althusser (s/d.). Ao analisar a reprodução das condições
de produção que implica a reprodução das forças produtivas e das relações de
produção existentes, Althusser distingue, no Estado, os aparelhos repressivos
e os aparelhos ideológicos. Os primeiros funcionam massivamente pela
violência e secundariamente pela ideologia. Inversamente, os segundos
funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela repressão
(p.395).
Considerando as diferentes modalidades de Aparelhos ideológicos de
Estado (AIE) (religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, da
informação, cultural), Althusser conclui que o aparelho ideológico de Estado
escolar se converteu, no capitalismo, em aparelho ideológico dominante.
Nessa condição, a escola tornou-se o instrumento mais acabado de
reprodução das relações de reprodução capitalistas (p.395).
A “teoria da escola dualista” foi elaborada por Christian Baudelot e
Roger Establet (1971). Para essa teoria a função precípua da escola é a
inculcação da ideologia burguesa, o que é feito de duas formas concomitantes:
a inculcação explicita da ideologia burguesa e o recalcamento, a sujeição e o
disfarce da ideologia proletária. A particularidade dessa teoria consiste no
fato de que ela admite a existência da ideologia do proletariado. Mas
considera que tal ideologia tem origem e existência fora da escola, nas massas
operárias e em suas organizações. A escola é entendida, pois, como um
aparelho ideológico da burguesia e a serviço de seus interesses (p.395).
Inspirada nessas teorias, boa parte dos intelectuais voltados para a
educação brasileira empenharam-se na denuncia sistemática da utilização da
educação por parte dos setores dominantes, utilização esta exacerbada na
vigência autoritária como um mecanismo de inculcação da ideologia
dominante e reprodução da estrutura social capitalista. Portanto, o mérito da
tendência crítico-reprodutivista foi dar sustentação teórica para a resistência
ao autoritarismo, para a crítica à pedagógica tecnicista e para desmistificar a
crença, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educação em
face das relações sociais. Principalmente na segunda metade dos anos de
1970, essa tendência balizou uma razoável quantidade de análises críticas da
política educacional brasileira objetivadas em artigos, dissertações de
mestrado e doutorado (p.395).
A visão crítico-reprodutivista desempenhou, pois, um papel importante
na década de 1970. Suas análises constituíram-se em armas teóricas
utilizadas para fustigar a política educacional do regime militar, que era uma
política de ajustamento da escola utilizada como instrumento de controle da
sociedade visando a perpetuar as relações de dominação vigentes. Aquelas
teorias foram assimiladas com essa finalidade de caráter prático-político (p.
397)
É certo que estas teorias se concentravam na crítica à educação
vigente, não apresentando alternativas, isto é, não propondo uma nova
maneira de lidar com as escolas. Por isso, pode-se concluir que, a par do
aguçamento do espírito crítico, elas teriam também provocado um sentimento
de “sem-saída”, de falta de alternativas. Na medida em que o anseio pela
busca de alternativas se foi intensificando, aprofundou-se também a
percepção de que essas teorias eram insuficientes, continham limites. A esse
respeito, cumpre notar que a crítica já vinha sendo formulada na própria
origem, isto é, na França (p.397-398).
No Brasil, partindo desses trabalhos, buscou-se aprofundar a crítica
explicitando os limites dessas teorias, momento este em que Saviani (1985),
cunhou a expressão “crítico-reprodutivista” para caracterizar essa tendência
(p. 397)
Entretanto, o fato de serem “teorias sobre a educação” e não “teorias da
educação” não implica que não tenham trazido elementos da maior
importância para se entender a prática educativa (p.398).
As referidas teorias já podem ser integradas no âmbito das abordagens
clássicas da educação que, como tais, devem ser estudadas por todos aqueles
que pretendem, de modo sério, protagonizar o “campo educativo” (p.398)
Vale lembrar que estas teorias não são pedagogias, pois não apresentam
uma proposta de educação.
Uma particularidade da década de 1980 foi precisamente a busca de
teorias que não apenas se constituíssem como alternativas à pedagogia oficial,
mas que a ela se contrapusessem. Eis o problema que emergiu naquele
momento: a necessidade de construir pedagogias contra-hegemônicas, isto é,
que em lugar de servir aos interesses dominantes se articulassem com os
interesses dominados(p.402).
A organização dos educadores na década de 1970, pode então, ser
caracterizado por meio de dois vetores distintos: aquele caracterizado pela
preocupação com o significado social e político da educação, do qual decorre
a busca de uma escola pública de qualidade, aberta a toda a população e
voltada precipuamente para as necessidades da maioria, isto é, a classe
trabalhadora; e outro marcado pela preocupação com o aspecto econômico-
corporativo, portanto de caráter reivindicativo, cuja expressão mais saliente é
dada pelo fenômeno das greves que eclodiram a partir do final dos anos de
1970 e se repetiram em ritmo, freqüência e duração crescente ao longo da
década de 1980 (p.404).
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Quais as situações vivenciadas na escola que poderiam justificar o
pensamento dos teóricos críticos-reprodutivistas? Dê dois exemplos:
UNIDADE VI
Preocupada com as novas propostas pedagógicas, essa fase abriu
espaço para a emergência de concepções contra-hegemônicas (p.409).
As reformas de ensino implantadas pelo governo militar (Pedagogia
Tecnicista), enfrenta resistência de lideranças intelectuais e sentem a
necessidade de encontrar alternativas à pedagogia oficial, o que se traduzia
na exigência de se formular uma pedagogia crítica que, entretanto, não fosse
reprodutivista.
A década de 1980 foi caracterizada, também, por significativa
ampliação da produção acadêmica-científica, amplamente divulgada por cerca
de sessenta revistas de educação surgidas nesse período e por grande
quantidade de livros. As principais editoras criaram coleções de educação,
abrindo-se, inclusive, editoras especializadas na área (SAVIANI, 2008, p.406).
A grosso modo, poderíamos agrupar as propostas consideradas críticas
em duas modalidades: uma centrada no saber do povo e na autonomia de suas
organizações, preconizava uma educação autônoma e até, certo ponto, à
margem da estrutura escolar (Vasconcelos, 1989); e quando dirigida às
escolas propriamente ditas, buscava transformá-las em espaços de expressão
das idéias populares e de exercício da autonomia popular; outra que se
pautava pela centralidade da educação escolar, valorizando o acesso das
camadas populares ao conhecimento sistematizado (p.415)
A primeira tendência considerada crítica, contra-hegemônica, inspirava-
se principalmente na concepção libertadora formulada e difundida por Paulo
Freire, estando próxima da Igreja em afinidade com a “teologia da libertação”
e secundariamente nas idéias libertárias constitutivas da tradição anarquista
(p.415).
Esta tendência, centrada no “saber do povo”, toma força na década de
90, recebendo uma roupagem nova, que acredito podermos classifica-la das
seguintes formas: “pós-modernismo”, “pós-estruturalismo”
“multiculturalismo, ou ainda “relativismo” estas, tocam numa relação antiga –
a relação escola e cultura – defendem um currículo descritivo, pluralista,
baseado na perspectiva antropológica e sociológica.
A segunda tendência considerada crítica, contra-hegemônica, encontrou
na Revista da ANDE um canal de expressão e comunicação e aglutinou
representantes cuja orientação teórica predominante se inspirava no
marxismo, entendido, porém, com diferentes aproximações: uns mantinham
como referência a visão liberal, interpretando o marxismo apenas pelo ângulo
da crítica a desigualdades sociais e da busca de igualdade de acesso e
permanência nas escolas organizadas com o mesmo padrão de qualidade;
outros se empenhavam em compreender os fundamentos do materialismo
histórico, buscando articular a educação com uma concepção que se
contrapunha à visão liberal. No que se refere a conjuntura política do país, a
proximidade dava-se principalmente com o Partido dos Movimentos
Democráticos e os partidos Comunistas e secundariamente com o Partido dos
Trabalhadores. A defesa intransigente da escola pública foi a marca distintiva
dessa corrente.
Em termos teórico-pedagógicos surgiram tentativas de elaborar
propostas suscetíveis de orientar a prática educativa numa direção
transformadora (p.415).
Essa tendência ao contrário da tendência acima, defende um currículo
com conteúdos universais, prescritivos, difundidos pela pedagogia clássica.
Vale a pena lembrar aqui que as Diretrizes curriculares Estaduais, defendem
este tipo de currículo.
Vejam o que dizem os estudiosos que defendem o currículo que enfatiza
o universo cultural do aluno:
Para ODER (1985), o saber “gerado na prática social” é relegado pela
escola, mas é exatamente esse saber que “deve ser valorizado e constituir a
matéria-prima do processo de ensino”. Essa circunstância faz emergir “o ato
pedagógico com toda a sua carga política” “Educação para quê? A favor de
quem? Dá se então. A diferenciação das finalidades, dos conteúdos, dos
métodos, dos processos, da organização escolar, conforme os interesses da
classe”. Segue-se que “o ato pedagógico, é também um ato político” (idem,
ibidem). É essa condição que cabe ao professor assumir a direção do
processo, deslocando-se o eixo da questão pedagógica do interior das relações
entre professores, métodos e alunos para a prática social, recuperando-se a
criatividade de professores e alunos: “Em função de um ‘produto’ a ser
alcançado, livre e conscientemente escolhido por ‘produtores associados’,
estabelecem-se os métodos e os processos. Procura-se, dessa forma, ter o
controle do processo e instaura-se um aprendizado autogestionário; não
espontaneísta, mas voltado para uma necessidade prática” (idem, ibidem).
Assim procedendo, cada escola será transformada “!em uma unidade de
produção e distribuição de conhecimentos articulados aos reais interesses da
maioria da população brasileira” (idem, ibidem).
Miguel Arroyo (1986, p.17) também critica a escola existente porque,
proclamando a distribuição eqüitativa dos bens culturais, de fato depois
corresponde a um projeto educativo para as classes subalternas que visa a
fazer delas “cidadãos e trabalhadores submissos” aos interesses burgueses.
Refere-se a uma “pedagogia do trabalho e da prática), segundo a qual a
educação deve ser entendida, antes de tudo, como um processo de produção e
não de inculcação.
Bem, até este ponto de nosso trabalho nos esforçamos em
compreender de forma sucinta as principais concepções e tendências
da educação e seu reflexo na prática pedagógica do professor. Agora
iremos partir para a compreensão das Diretrizes Curriculares
Estaduais e do que está proposto como orientação para direcionarmos
nosso trabalho na escola.
6.1 PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Qual a grande diferença entre as pedagogias críticas, quanto ao
currículo escolar?
2) Qual o currículo escolar está instituído na escola? Como ele foi
concebido?
UNIDADE VII
DIRETRIZES CURRICULARES DO PARANÁ
A primeira pergunta a se fazer é sobre os fundamentos da necessidade
de rever o currículo que orienta a escola pública do Paraná.
CERRI (2004), o currículos como orientadores de práticas educativas na
escola, são pressionados a mudar por duas ordens de fatores: a mais fraca é a
de ordem epistemológica, ou seja, as mudanças que ocorrem no campo da
ciência de referência e em seu critérios de validação do conhecimento. Por
exemplo, a explicação criacionista (Adão e Eva) é superada no campo da
ciência no século XIX pela explicação evolucionista, entretanto a sua inclusão
aos currículos escolares levou muito mais tempo para ser assimilado, e é
mesmo possível afirmar que ela não está plenamente consolidada na escola, e
isso nos leva a uma outra ordem de motivos que fazem os currículos se
modificarem. A discussão pública e social sobre o que deve ser ensinado
compõe essa motivação da feitura e mudança curricular: a partir das
discussões nos fóruns políticos gerais (campanhas eleitorais, câmaras
legislativas), acadêmicos (escolas universitárias) e nos fóruns estatais
(Secretarias de Educação, Conselho de Educação), configuram-se tendências e
debates que, acumulados e legitimados pelos processos democráticos
(eleitorais e de interlocução Estado – sociedade civil), geram situações em que
os currículos efetivamente são modificados. Em síntese, há uma relação
estreita entre as conjunturas políticas, econômicas e sociais e os currículos
que lhes são contemporâneos.
Nesse sentido, a mudança curricular cuja proposta veio a tona no
Estado do Paraná resultou, inicialmente, de uma avaliação de que há um novo
conjunto de fatores que aponta para uma nova realidade histórica, cujo divisor
de águas é a eleição de governos comprometidos com o combate a visão
neoliberal da sociedade e do estado, e portanto comprometidos com a
recomposição e recuperação do espaço público, sistematicamente privatizado
na década passada. Essa mudança política corresponde a uma virada na maré
ideológica, em que os pressupostos da globalização neoliberal e pós-
modernista, antes atendidos como uma tendência irreversível, encontram
expressiva resistência. Ao mesmo tempo, o debate educacional e o debate
teórico e metodológico em cada uma das ciências que referenciam as
disciplinas escolares avançou significativamente desde a publicação da
primeira versão do Currículo Básico para Escola Pública do Paraná, em início
da década de 1990.
Compreendendo os princípios e concepções de educação
fundamentados nas “Diretrizes Curriculares Estaduais”
Qual a tônica da educação no Estado do Paraná, segundo as DCEs?
A tônica é “Política educacional de qualidade”, ou seja, contribuir com a
diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade mais
justa e humana.
Segundo as DCE, qual é o grande desafio? Resgatar o papel da escola.
Uma escola que assume a responsabilidade de atuar na transformação e na
busca do desenvolvimento social, cujos sujeitos, que dela participam, devem
empenhar-se na construção de uma proposta para a realização desse objetivo.
Uma escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do processo de
ensino e aprendizagem, promova quem aprende e quem ensine.
As DCEs afirma que se contrapõe ao modelo Neoliberal, pois tais
políticas vem marcadas por: desigualdades e exclusão social, minimização
do papel do Estado, repasse de suas ações para outras instituições e
indivíduos, que evidencia um abandono da escola a sua própria sorte.
A escola pública do Paraná sobreviveu ao desgoverno. É nesta escola de
resistência que se crê, e é nela que se reside a intencionalidade da dimensão
pedagógica, que ao desenvolver sua prática pedagógica e disponibilizar o
conhecimento sistematizado aos professores e alunos, para a sua inserção
cidadã, social e produtiva, participa, enquanto instituição social, do processo
civilizador, o qual permite o exercício consciente das decisões e ações dos
homens na sociedade e as possibilidades de transformação.
Um dos desafios para a recuperação da escola, em sintonia com a sua
função social, tem sido a elaboração das DCEs.
O que propõe as DCEs?
. abertura do campo das práticas de ensino;
. ação contínua de escritura e reescritura de seu texto;
. currículo na sua composição eventual com outros ramos do saber;
. dar curso, ao contínuo processo de ensino;
Como se deu o início das atividades de planejamento das DCEs?
Iniciou-se com o diagnóstico e análise da escola. Houve uma
necessidade de enfrentar a leitura da escola no Paraná, de buscar uma
“unidade na diversidade”. Encontrou-se uma situação caótica das propostas
curriculares que vinham sendo desenvolvidas, como:
. formação continuada desfocada da especificidade do trabalho educativo
(programa motivacionais e de sensibilização)
. poucas discussões de conteúdos curriculares e marcadas pelos PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais)
. projetos individualizados por professor ou escola
Qual tem sido as perspectiva de escola pública que se constroem as
DCEs?
. a atual escola pública é sustentada sob intensa discussão de concepções que
permeiam a organização do trabalho pedagógico;
. reflexões sobre a ação docente e na crença do professor como sujeito
epistêmico;
. implantação de programas nas escolas, com base na definição de políticas
públicas para a educação;
Quais foram e tem sido as referências e orientações para a discussão
das DCEs?
Como orientações gerais para a discussão das Diretrizes Curriculares
foram estabelecidos elementos de análise que norteiam as ações
desenvolvidas: um currículo que supere a fragmentação entre teoria e prática,
para isso é fundamental o entendimento da transdisciplinaridade na
perspectiva do materialismo histórico (grifo meu).
. base na observação histórica educacional construída no Estado do Paraná;
. compromisso com a diminuição das desigualdades sociais;
. articulação com propostas educacionais com: desenvolvimento econômico,
social, político e cultural da sociedade;
. defesa da educação básica – pública, gratuita e de qualidade;
. compreensão dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos;
Quais foram os princípios políticos?
. acesso permanência e o sucesso de todos os alunos;
. valorização do professor e todos os profissionais da educação;
. gestão democrática;
. atendimento as diferenças e diversidade cultural;
O que foi contemplado nas discussões das DCEs?
. visão de mundo, homem e escola;
. concepção de educação, suas teorias e práticas;
.contextualização da educação, frente à conjuntura nacional;
. estudos da realidade sócio-econômica e cultural regional;
. perfil do professor e aluno paranaense;
. Diretrizes curriculares nacionais;
. a legislação educacional;
. as bases do Projeto político pedagógico.
Qual foi a primeira questão a ser conceituada nas DCEs?
Foi a questão do currículo, que entre outras afirmativas sobre o
mesmo, considera-se superada a noção de que esse documento/discurso
resume-se em objetivos, métodos e conteúdos necessários para o
desenvolvimento dos saberes escolares, pois mais do que mera descrição, é a
construção de uma identidade. Identidade esta que deve refletir na
especificidade do trabalho educativo de cada disciplina, mas sempre na busca
da totalidade, rompendo com a cultura da fragmentação que está posta na
prática escolar.
Para romper com o trabalho fragmentado na escola o que é
preciso compreender?
É fundamental o entendimento da transdisciplinaridade e da articulação
entre teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico. Nesta
concepção, o conhecimento se realiza na relação sujeito e objeto num dado
contexto histórico e social.
Segundo as DCEs como é feita a mediação pedagógica entre teoria e
prática?
È feita na escola, através dos processos de ensino – via metodologia –
onde articula o trabalho intelectual de modo que aprenda as contradições
presentes no processo educativo, por se fazer parte do mesmo. Portanto, é o
movimento dialético que permitirá que se aprenda as contradições presentes
no processo educativo escolar, por se fazer parte do mesmo.
Quais as exigências para se formular uma proposta curricular, segundo
as DCEs?
Uma proposta curricular que contemple os conteúdos estruturantes não
se inicia e nem se esgota na seleção de conteúdos. Seu aporte principal
encontra-se na compreensão da gênese de seus fundamentos de sua
concepção. Logo, julga-se que: a concepção de educação, currículo e ensino,
coloca-se como anterior a todo processo de definição e seleção dos conteúdos
estruturantes das disciplinas. Esta nova concepção de organização curricular,
pretende contribuir para a superação da tradicional forma de sistematizar e
trabalhar os conteúdos escolares, principalmente no que se refere ao
tratamento dos conteúdos pelos professores em sala de aula (SAVIANI 1989).
Qual metodologia deve ancorar o trabalho do professor dentro das
perspectivas postas nas DCEs?
A metodologia encontra-se ancorada nos princípios do trabalho, da
cultura, da ciência e da tecnologia, os quais incorporam a historicidade, a
totalidade e a práxis como categorias fundantes, portanto, elementos sem os
quais a proposta não poderá ser identificada.
Essa concepção pedagógica e curricular implica uma redefinição dos
processos de ensino em sua forma escolarizada, os quais devem estar voltadas
para a aprendizagem dos conteúdos disciplinares, com estratégias de ensino e
projetos de intervenções pedagógicas que partam da realidade do aluno e com
eles sejam identificadas.
Tais estratégias devem ser orientadas pela mediação dos professores.
Mediação esta que os fundamentos da organização curricular, articulados à
compreensão do conceito de conteúdos estruturantes, objetivam subsidiar.
Esta nova proposta, segundo as DCE, exige uma nova forma de
encaminhamento metodológico e, assim, um “novo” saber docente, que
ressalta a importância da questão do método ; onde a categoria da totalidade
e da práxix deve ser incorporada como condição para que os professores
desenvolvam suas práticas a favor da apreensão dos conhecimentos
científicos-tecnológicos, históricos, filosóficos e sociais pelos alunos, sempre
pensada na dimensão de formação humana – da formação omnilateral dos
sujeitos. Tais estratégias devem ser orientadas pela mediação dos professores.
Nesta acepção, qual metodologia que deve orientar as ações de ensino a
serem desenvolvidas pelos professores em sala de aula?
São as incorporadas na: “Pedagogia Histórico-crítica” :
(1° passo) – ponto de partida: prática social
(2º passo) – problematização (quais questões precisam ser resolvidas no
âmbito da prática e que conhecimento é necessário dominar)
(3°passo) – instrumentalização (apropriação, pelas camadas populares, das
ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente
para se libertar das condições de exploração em que vivem)
(4°passo) – catarse (efetiva incorporação dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos da transformação social)
(5° passo) – ponto de chegada: prática social (da síncrese a síntese).
Segundo as DCE, todos os envolvidos no processo educacional devem estar
comprometidos com essa proposta e esse desafio, visto que é resultado da
discussão de todos os profissionais da educação e indicam os rumos que se
apresentam.
Ao sintetizar as DCEs percebemos que um dos objetivos é que a escola
seja um dos instrumentos que contribui para a transformação social. Uma
escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do processo de ensino e
aprendizagem, promova quem aprende e quem ensine. (grifo meu)
De acordo com as DCE a atual escola pública traz uma luz diferenciada
para a prática pedagógica, sustentada sob uma intensa discussão de
concepções que permeiam a organização do trabalho educativo na escola,
além das reflexões sobre a ação docente e na crença do professor como sujeito
epistêmico, e da implantação de programas nas escolas, com base na
definição de políticas públicas para a educação. Tais elementos configuram a
cultura escolar, a identidade da escola, que precisa ser compreendida de
forma transparente, pois esta compreensão traz vida à instituição e lhe dá,
cada vez mais, profissionalismo no trato com os alunos. Na tentativa de
compreender a realidade escolar na qual estamos inseridos, fará parte do
projeto a investigação da realidade escolar através de entrevistas aos
educadores de questões que demonstrem as concepções que permeiam a
organização do trabalho educativo na escola.
Vamos fazer algumas pontuações importantes para a compreensão do
pressuposto do materialismo histórico posto nas DCEs.
As DCEs ao abordarem a questão da produção do conhecimento
colocam a importância do entendimento da interdisciplinaridade e da
articulação entre teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico
(grifo meu), pelas possibilidades de desfazer compreensões equivocadas de
seus conceitos, os quais apropriados pela proposta pós-moderna de educação,
correm o risco de serem incorporadas às concepções pragmáticas e
utilitaristas.
Estas concepções consideram que o conhecimento válido ou verdadeiro
é somente o conhecimento útil – o saber fazer prático, o qual não encaminha
para a superação da fragmentação do conhecimento e dos currículos escolares
e, assim, não contribui para uma sólida formação teórico-prática, a ser
fundamentada nos conhecimentos científicos, apreendidos através dos
conteúdos escolares formais.
Diante do exposto nas DCE, o que significa interdisciplinaridade?
A interdisciplinaridade é um conceito que merece análise. Saviani
(1994) ensina que a interdisciplinaridade possui um aspecto negativo que se
identifica com a idéia de precedência da disciplina em relação à própria
interdisciplinaridade (um conceito ambíguo) há o pressuposto da justaposição
e da divisão de especialidades. Uma situação problemática qualquer, quando
tratada sob a óptica da interdisciplinaridade, via de regra não se resolve pela
via coletiva, pela via conjunta dos esforços disciplinares; a tendência diante de
uma problematização qualquer, é se socorrer do especialista afirmando que a
questão em foco exige conhecimento específico; assim a interdisciplinaridade
se reduz, na verdade, à disciplinaridade de fato, com a justaposição de
conhecimentos (e não de sua totalização), negando a idéia de trânsito
articulado entre as diferentes áreas do saber. Permanece, na verdade, a
realidade das especialidades estanques que são acionadas em momentos
diferentes para atender às questões não resolvidas.
O aspecto positivo da interdisciplinaridade acontece quando os agentes
do processo educativo conseguem compreendê-la como ação pedagógica que
pressupõe uma totalidade articulada. Nesse sentido, a interdisciplinaridade
terá como referência uma problematização, um tema desafiador ou um centro
de interesse posto pela prática social. Cada disciplina contribuirá para o
encaminhamento e, se possível, a solução das questões pendentes, sem
privilegiar esta ou aquela disciplina.
Reforçando a fala de Saviani quanto a questão da interdisciplinaridade e
da transdisciplinaridade, estas vão muito além de desenvolver na escola um
trabalho em cima de tema gerador ou um projeto pontual, envolvendo
disciplinas de áreas afins. Um exemplo de trabalho Interdisciplinar e
transdisciplinar, poderia ser então “estudos antropológicos” este enfoque
deve partir da integração de professores e alunos em torno de um mesmo
objetivo e os conteúdos e métodos resultado do coletivo escolar são
desenvolvidos na escola a partir da prática e da vivência deste enfoque, qual
seja, valorizar o ser humano em sua diversidade cultural.
Cumpre observar que as DCEs traz em seus fundamentos uma
concepção de educação crítica, universal, prescritiva, estruturalista,
pluralista, baseada na perspectiva de transformação social. A escola é vista
como local da construção do conhecimento científico, sistematizado e o
método deve partir da prática social, contextualizado, em suas múltiplas
dimensões de forma total, histórica e de contradição. O professor, visto como
sujeito epistêmico, tem um papel importante como mediador entre o
conhecimento sistematizado e o aluno visto como sujeito social. Portanto a
concepção posta das DCEs se faz resistente ao currículo multiculturalista e dá
ênfase maior a conteúdos comuns a todos e não ao universo cultural do aluno,
como propõe os defensores pós-modernistas.
7.4 PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Quais foram as necessidades de reformular o currículo que orienta a
escola pública do Paraná?
2) A tônica da educação no Estado do Paraná, segundo as DCEs, é
contribuir com a diminuição das desigualdades sociais e com a luta por
uma sociedade mais justa e humana. Dê que forma você e sua escola
como um todo podem contribuir para que isso se efetive?
3) DCEs sustenta a crença do professor como sujeito epistêmico. Qual
perfil de professor corresponde à esta afirmação? Como podemos
caracterizar este professor?
4) O texto enfatiza a importância do entendimento sistemático dos
educadores em relação a interdisciplinaridade e da articulação entre
teoria e prática na perspectiva do materialismo histórico. Responda esta
questão através de um exemplo relacionado com o processo ensino
aprendizagem:
UNIDADE VIII
Quando surgiu a Pedagogia Histórico-crítica?
Breve contextualização da Pedagogia Histórico–crítica e sua estratégia
de ensino.
Através do livro intitulado “As idéias pedagógicas no Brasil” (SAVIANI,
2008), foi possível conhecermos a origem da temática histórico-crítica através
de seus idealizadores: Marx – Engels, a partir de seus pensamentos surgiu a
Sociologia Crítica, que fundamenta a linha progressista, tendo a Pedagogia
Histórico – crítica como conseqüência. As idéias destes estudiosos
influenciaram e, continuam influenciando muitos educadores progressistas,
dentre eles Dermeval Saviani. Este educador “criou” na década de 1980 uma
Pedagogia Revolucionária, que mais tarde denominou “Pedagogia Histórico
Crítica” (grifo meu)
A pedagogia histórico-crítica surgiu no início dos anos de 1980 como
uma resposta à necessidade amplamente sentida entre os educadores
brasileiros de superação dos limites tanto das pedagogias não-críticas,
representadas pelas concepções tradicionais, escolanovistas e tecnicista,
como das visões critico-reprodutivistas, expressas na teoria da escola como
aparelho ideológico do Estado, na teoria da reprodução e na teoria da escola
dualista. Durante a década de 1980, essa proposta pedagógica conseguiu
razoável difusão, tendo sido tentada, até mesmo, a sua adoção em sistemas
oficiais de ensino, como foi o caso, em especial, dos estados do Paraná e de
Santa Catarina.
Na década de 1990, com a ascensão do governo ditos neoliberais em
conseqüência do denominado “consenso de Washington”, promovem-se em
diversos países – e o Brasil não foi exceção – reformas educativas
caracterizadas, segundo alguns analistas, pelo conservadorismo. Nesse
contexto, o conseqüente refluxo dos movimentos progressistas refletiu-se
também, no grau de adesão à pedagogia histórico-crítica. Essa corrente
pedagógica permaneceu atuante, ainda na forma de resistência à onda
neoconservadora com roupagens de ultra-avançada, especialmente pelo seu
apelo ufanista às novas tecnologias. Nessas circunstâncias, tornou-se
freqüente, a afirmação de que a saída esta na educação, sendo ela a solução
para os diversos problemas. Com isso, a educação, de elemento socialmente
determinado, passa a ser veiculada como determinante das relações sociais,
sendo capaz, de modificá-las pela força de seu intrínseco poder. (SAVIANI,
2000, p.13)
Saviani nos chama a atenção para os discursos ideológicos equivocados,
no sentido de acreditar no poder da educação em corrigir as desigualdades
sociais, simplesmente por freqüentar a escola, desconhecendo os
condicionantes sociais de reciprocidade entre prática educativa e prática
social. E lembra a necessidade de retomar o discurso crítico, no sentido de
enxergar a escola como parte de uma sociedade altamente discriminatória e
que a escola pode sim ser condicionada por esta sociedade, e infelizmente
servir de reprodução das desigualdades sociais, quando oferece a todos um
tratamento igual e ignora as diferenças sociais.
Sobre a pedagogia histórico-crítica Saviani (2000, p, 11) apela aos
professores:
“Busquem testar em sua prática as potencialidades da teoria, ao mesmo tempo que renovo o meu empenho em prosseguir em minhas pesquisas, visando trazer novos elementos que ampliem e reforcem a consciência da proposta educativa traduzida na pedagogia histórico-crítica”.
No quadro das tendências críticas da educação, situa-se a proposta
formulada por José Carlos Libâneo com o nome de “pedagogia crítico-social
dos conteúdos”. Esta denominação inspira-se em Snyders, que sustenta a
“primazia dos conteúdos” como critério para distinguir as pedagogias entre si
e, mais especificamente, para distinguir uma pedagogia progressista ou de
esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou facista (Snyders,
1978,p. 309).
Vejam que fica claro, que a PHC defende um currículo baseado em
conteúdos, vistos como patrimônio cultural da humanidade, transmitidos não
como saber espontâneos, mas como um saber objetivo, os quais devem ser
problematizados em suas múltiplas dimensões, para tornarem-se
indissociáveis da realidade do aluno.
Segue-se, pois, que a relação pedagógica entre professor e aluno
acentuará as trocas em que o aluno entra com sua experiência imediata. Para
tanto o professor não se contentará em “satisfazer apenas as necessidades de
carências”, mas “buscará despertar outras necessidades” (idem,p.41),
exigindo o esforço dos alunos e desenvolvendo hábitos de disciplina e de
estudo metódico. Eis, pois, os pressupostos da aprendizagem sobre os quais se
assenta esta proposta pedagógica: a aprendizagem do conhecimento supõe
uma estrutura cognitiva já existente na qual se possa apoiar; caso este
requisito não esteja dado, cabe ao professor provê-lo. A aprendizagem
significativa deve partir do que o aluno já sabe, caminhando em direção à
síntese na qual “o aluno supere sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora” (idem,p.42). No que se refere às manifestações
na prática escolar, o esforço se concentrará na proposição de modelos de
ensino que permitam estabelecer a relação conteúdos-realidades sociais,
visando à “articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão
deste” (idem, ibidem), como forma de colocar a educação a serviço da
transformação social.
Neste ponto se encontra um dos motivos cruciais responsável pelo
fracasso do aluno na escola em nossa opinião, muitas vezes, responsável pela
indiferença do aluno na sala de aula, pela sua rebeldia, qual seja: “não prover
a estrutura cognitiva que o aluno necessita para aprender”. Em outras
palavras não se exige o que não se pode dar. Não podemos ensinar divisão
para o aluno que não domina a subtração, não podemos pedir interpretação de
texto para o aluno que tem dificuldades na leitura. Cabe ao professor
diagnosticar o nível de conhecimento de seus alunos, para depois planejar
suas aulas, e o mais importante partir sempre da realidade concreta, o que o
aluno sabe, o que o aluno domina.
Saviani em seu livro Histórias das idéias pedagógicas no Brasil
(2007,p.419-420) relata:
“Numa síntese bem apertada, pode-se considerar que a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especialmente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski”.
Sendo assim, a educação é entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto de homens. Em outros termos, isso
significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social
global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de
chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte
da prática social em que professor e alunos se encontram igualmente
inseridos, ocupando porém, posições distintas, condições para que travem
uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos
problemas postos pela prática social.
Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões
suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos
teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentalização) e
viabilizar sua incorporação como elemento integrantes da própria vida dos
alunos (catarse).
A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos
filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a
seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas pos Marx
sobre as condições históricas de produção da existência humana que
resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. É pois no
espírito de suas investigações que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-
se: é de inspiração que se trata e não de extrair dos clássicos do marxismo
uma teoria pedagógica. Pois como se sabe, nem Marx, nem Elgens, Lênin ou
Gramsci desenvolveram teoria pedagógica em sentido próprio. Assim, quando
esses autores são citados, o que está em causa não é a transposição de seus
textos para pedagogia e nem mesmo, a aplicação de suas análises ao contexto
pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de uma concepção
pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem, própria
do materialismo histórico.(2007,p.420).
SAVIANI, Escola e Democracia (1987) descreve os princípio da
pedagogia revolucionária (pedagogia histórico – crítica), afirmando que a
mesma centra-se na igualdade essencial entre os homens, que é um
instrumento a serviço da instauração de uma sociedade igualitária e significa
difusão de conteúdos vivos e atualizados, não nega a essência para admitir o
caráter dinâmico da realidade (Pedagogia Nova), não nega o movimento para
captar a essência do processo histórico (Pedagogia Tradicional), é crítica e
entende que a educação se relacione dialeticamente com a sociedade, vê a
educação como processo importante e decisivo de transformação da
sociedade, situa-se além das pedagogias da essência e da existência
(tradicional e nova), é articulada com os interesses populares, valorizando a
escola, interessada em métodos de ensino eficazes, que estimulam a atividade
e iniciativa do professor, favorece o diálogo dos alunos entre si e com o
professor, levando em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, não terá caráter eclético,
considera a educação como uma atividade que supõe uma heterogeneidade
real (ponto de partida) e uma homogeneidade possível (ponto de chegada).
Na teoria da curvatura da vara, Lênin (1985) “quando a vara está torta,
ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na
posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto.
Assim, também, no embate ideológico não basta enunciar a concepção
correta para que os desvios sejam corrigidos. É necessário abalar as certezas,
desautorizar o senso comum. Espera-se que, com essa inflexão, a vara atinja o
seu ponto correto, que está na valorização dos conteúdos que apontam para
uma pedagogia revolucionária.
Neste ponto Saviani, nos lembra o quanto é difícil romper com uma
prática pedagógica conservadora e buscar uma nova prática. Não é
simplesmente anunciando uma nova concepção de educação. Podemos
começar enxergando a educação e a escola como espaços que pode reproduzir
as desigualdades sociais e buscarmos práticas que promovam os alunos,
dando condições de se emanciparem. Acredito que o primeiro passo se dê
através da formação continuada do professor, pois o conhecimento amplia sua
visão, lhe proporcionando mais competência e “jogo de cintura” para lidar
com as diferenças e propor estratégias de superação dos obstáculos, das
dificuldades, rumo a educação de qualidade para todos.
A educação não se transforma de modo direto e imediato e sim, de
modo indireto e mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos da prática. Uma
teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de
mediações, o que antes só existia ideologicamente, como conhecimento da
realidade ou antecipação ideal de sua transformação.
Saviani nos alerta que a educação não se dá só na escola, mas com a
família, igreja, grupo de amigos, etc. Porém a educação científica, esta precisa
da escola, pois apesar do conhecimento estar disponível nos livros na internet,
etc, ele não se dá de forma direta, ele necessita da mediação da escola para se
efetivar. Caso contrário não teria a necessidade de existir escola.
A pedagogia revolucionária não é outra coisa senão aquela pedagogia
empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da transformação
das relações de produção.
Não se ensina democracia através de práticas pedagógicas
antidemocráticas, nem por isso se deve inferir que a democratização das
relações internas à escola é condição suficiente de democratização da
sociedade.
Para Saviani, o processo educativo é a passagem da desigualdade à
igualdade. Portanto, só é possível considerar o processo educativo, em seu
conjunto, como democrático, sob a condição de se distinguir a democracia
como possibilidade no ponto de partida e como realidade no ponto de
chegada.
A Secretaria de Estado da Educação, embasa sua proposta curricular no
materialismo histórico-dialético, em consonância com a pedagogia histórico-
crítica, e tem por função uma base disciplinar. A ênfase são conteúdos
científicos, nos saberes escolares, nas disciplinas que compõe a matriz
curricular. E não em temáticas para o desenvolvimento de competências e
habilidades marcadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A SEED na atualidade se demonstra resistente a concepção de
educação pós-moderna, a qual enfatiza o currículo relativista em
contraposição ao currículo universalista.
Para a organização do trabalho pedagógico na escola as DCE, orientam
para que fossem contemplados: a visão de mundo, de homem e de escola; a
concepção de educação, suas teorias e práticas; a contextualização da
educação frente à conjuntura nacional, os estudos da realidade sócio-
econômica e cultura da região; o perfil do aluo e do professor paranaense,
bom como da escola e dos órgãos colegiados; as DCNs, a legislação
educacional atualizada, os resultados de estudos de demandas escolares; as
bases do Projeto Político Pedagógico.
No pressuposto do materialismo histórico. O processo de produção do
conhecimento é produzido da atividade humana, real, objetiva e material.
VÁSQUES (1977), apregoa que “conhecer é conhecer objetos que se integram
na relação entre homem e mundo, entre o homem e a natureza, relação esta
que se estabelece a partir da atividade prática humana”.
Nesta concepção, o conhecimento se realiza na relação entre sujeito e
objeto num dado contexto histórico-social. Significa dizer, que é nesta relação
mediada pela prática, no processo de contínua transformação, que a realidade
objetiva transforma-se em conhecimento.
Para o processo de ensino e aprendizagem muito importa esta distinção,
pois, considera-se que, por mais que a atividade teórica se aproxime da
prática, por ser um processo de apropriação da realidade pelo pensamento,
não pode ser confundida com práxis. A atividade teórica é importante para a
transformação da realidade, no entanto, só a teoria e o pensamento não a
asseguram. É uma atividade que, por não produzir nada diretamente material,
não pode ser identificada com o conceito de práxis por lhe faltar a
transformação do objetiva de uma matéria pelo sujeito.
A proposta histórico-crítica, também exige uma forma de
encaminhamento metodológico e assim, um “novo” saber fazer docente. Este,
deve dar conta de atender os pressupostos assumidos a fundamentação
teórico-metodológica, que ressalta a importância da questão do método; onde
a categoria da totalidade e da práxis deve ser incorporada como condição
para que os professores desenvolvam suas práticas pedagógicas a favor da
apreensão dos conhecimentos científicos-tecnológicos, históricos, filosóficos e
sociais pelos alunos, sempre pensada na dimensão da formação humana – da
formação omnilateral dos sujeitos.
Gasparin, em seu livro Uma Didática para a pedagogia histórico-crítica
(2005), traz uma importante contribuição ao esforço comum que vem sendo
empreendido por um conjunto de educadores visando, de um lado, ao
desenvolvimento teórico e, de outro lado, à implementação prática da
pedagogia histórico-crítica. Todavia, quando se buscam mudanças efetivas na
sala de aula e na sociedade, de imediato se pensa no mestre tanto do ponto de
vista político. Não se dispensam as tecnologias, pelo contrário, exige-se cada
vez mais, sua presença na escola, mas como meios auxiliares e não como
substitutos dos professores.
Muitas críticas são feitas à escola tradicional considerada mera
transmissora de conteúdos estáticos, de produtos educacionais ou
instrucionais prontos, desconectados de suas finalidades sociais.
O novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração
do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das
necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica um
novo posicionamento, uma nova atividade do professor e dos alunos em
relação aos conteúdos e à sociedade: o conhecimento escolar passa a ser
teórico-prático. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento
fundamental na compreensão e na transformação da sociedade.
Esta nova postura implica trabalhar os conteúdos de forma
contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano.
Consequentemente, os conteúdos reúnem dimensões: conceituais, científicas,
históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais, educacionais que
devam ser explicitadas e aprendidas no processo ensino-aprendizagem. (idem,
p. 2).
Este fazer pedagógico é uma forma que permite compreender os
conhecimentos em suas múltiplas faces dentro do todo social. Cada conteúdo
é percebido não de forma linear, mas em suas contradições, em suas ligações
com outros conteúdos da mesma disciplina ou de outras disciplinas. Assim
cada parte, cada fragmento do conhecimento só adquire seu sentido pleno à
medida que se insere no todo maior de forma adequada (Idem p. 3).
Evidentemente, essa nova forma pedagógica de agir exige que se
privilegiem a contradição, a dúvida, o questionamento; que se valorizem a
diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas.
Faz-se necessário instituir uma nova forma de trabalho pedagógico que dê
conta deste novo desafio para a escola.
O ponto de partida segundo Gasparin, do novo método não será a
escola, nem a sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura crítica
desta realidade torna possível apontar um novo pensar e agir pedagógicos.
Deste enfoque, defende-se o caminhar da realidade social, como um todo, para
a especificidade teórica da sala de aula e desta para a totalidade social
novamente, tornado possível um rico processo dialético de trabalho
pedagógico. ( Idem, p.4)
Para o desenvolvimento desta proposta pedagógica, toma-se como
marco referencial epistemológica a teoria dialética do conhecimento, tanto
para fundamentar o planejamento de ensino-aprendizagem, como a ação
docente-discente.
Segundo essa teoria, o conhecimento constrói-se, fundamentalmente, a
partir da base material. Sendo assim, o conhecimento se origina na prática
social dos homens e nos processos de transformação da natureza por eles
forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa
relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto
seu pensamento, como sua prática (CORAZZA, 1991,p.84).
Saviani,(1999,p.83) ao correlacionar a teoria dialética do conhecimento
com a correspondente metodologia de ensino-aprendizagem, diz que, o
movimento que vai da síntese (“a visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica
totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela mediação as
análise (“as abstrações e de determinações mais simples”) constitui uma
orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos ( o método científico) como para o processo de transmissão-
assimilação de conhecimentos (o método de ensino).
Por sua vez, Corazza, esclarere e complementa:
Se a teoria dialética do conhecimento afirma que: 1º) o processo de conhecimento tem como ponto de partida a prática social; 2º) a teoria está em função do conhecimento científico da prática social e serve como guia para ações transformadoras e 3º) a prática social é critério de verdade e o fim último de todo o processo cognitivo, a concepção metodológica dialética adota o mesmo paradigma, qual seja – 1º) partir da prática; 2º) teorizar sobre ela e 3º) voltar para transforma-la (CORAZZA, 1991,p.86).
A proposta pedagógica, portanto, deriva dessa teoria dialética do
conhecimento. Em substituição a esses dogmas tradicionais, passam a ser
desenvolvidas atividades de investigação, reflexão crítica e participação ativa
dos educandos na articulação dos conteúdos novos com os anteriores que eles
já trazem.
Corazza conclui: “Se a prática é ponto de partida e ponto de chegada no
campo da criação do conhecimento, a práxis (ação-reflexão-ação) daí advinda,
além de transformar a realidade social, forma e transforma o próprio sujeito
fazedor-pensador desta práxis” (idem,ibidem).
As três fases do método dialético de construção do conhecimento
escolar – prática, teoria e prática, conforme a Teoria Histórico-cultural, de
Vigotski, que se desdobram nos passos da pedagogia histórico-crítica,
proposta por Saviani em seu livro Escola e democracia e proposta também
por, João Luiz Gasparin em seu livro: Uma Didática para a pedagogia
histórico-crítica. Tais estratégias que devem ser orientadas pela mediação dos
professores. Mediação esta que os fundamentos da organização curricular,
articulados à compreensão do conceito de conteúdos estruturantes, objetivam
subsidiar.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Saviani e Libâneo enfatizam a grande importância de tornar os
conteúdos vivos e coloca que a primazia dos conteúdos da (PHC) é o que
distingue das pedagogias conservadoras. O que isso quer dizer?
Relacione com a prática pedagógica do professor:
2) A aprendizagem significativa deve partir do que o aluno sabe,
caminhando em direção a síntese na qual o aluno supere a visão parcial
e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. Quais devem ser
as ações dos professores para desenvolver o ensino significativo para
todos? Como mensurar por onde começar e por onde prosseguir com o
processo ensino e aprendizagem? Onde devemos chegar?
3) Como professor, qual a sua avaliação sobre esta metodologia?
Sugestão de estudo para o professor que queira aprender o método e
preparar suas aulas dentro das perspectiva histórico crítica: Leitura do
livro de João Luiz Gasparin: Uma didática para a Pedagogia Histórico –
Crítica, 3ª edição. Ed. Autores associados (anexos 163 – 191)
UNIDADE IX
Aprofundando os conhecimentos acerca da Pedagogia histórico –crítica
Leda Scheibe (1980), contribuiu significativamente para o entendimento
da pedagogia histórico-crítica de Saviani, onde relata em seus escritos que
contrapondo à pedagogia liberal burguesa, estruturou-se também como
alternativa ao negativismo pedagógico desencadeado após a introdução, no
Brasil, das primeiras obras dos sociólogos franceses que, preocupados em
denunciar a reprodução capitalista no seio da prática social global, atribuiram
ênfase ao papel reprodutor da escola. A grave denúncia veiculada por autores
como Bourdieu e Passeron, Althusser, Baudelot e Establet logo após o
movimento de maio de 1968, na França, na chamada tentativa de revolução
cultural dos jovens, trouxe aos intelectuais/educadores indefinição e
descrédito com relação à escola (p. 168)
Segundo Scheibe, Saviani empenhou-se, desde a década de 70, na
compreensão histórico-crítica da educação. No bojo desta compreensão, na
qual a educação é vista como “atividade mediadora no seio da prática social
global” ( 1983, p. 77 ) e, portanto, articuladora de interesses antagônicos,
retomou a necessidade de valorizar a pedagogia, articulando-a ao processo de
transformação social e humanização do homem. A sua obra foi tecendo, na
crítica ao capitalismo, o projeto pedagógico para o desenvolvimento de uma
nova sociedade. Scheibe destacou em seus textos indicações da obra de
Saviani para o projeto histórico-crítico, que baseou em dois de seus livros:
Escola e democracia (1983) e pedagogia histórico-crítica: primeiras
aproximações (1992).
É no entanto, segundo Scheibe (1980), no segundo texto desta obra,
Escola e democracia 1: a teoria da curvatura da vara, que se encontra uma
análise de caráter preparatório para o desenvolvimento de uma teoria crítica
para a pedagogia. (Saviani 1992, p. 106). Por isso mesmo, caíram como uma
bomba entre os educadores, ao evidenciar a contradição do caráter
progressista da Escola Nova, então convertida no senso comum, como
horizonte para a prática pedagógica. Neste sentido, o autor explicitou três
teses visando a contestar a forma dominante de se conceber a educação
(p.170).
Uma afirma o caráter científico do método tradicional e o caráter
pseudocientífico dos métodos novos. Outra preocupa-se em demonstrar o
caráter revolucionário da pedagogia da essência (pedagogia tradicional) e o
caráter reacionário da pedagogia da existência (pedagogia nova). A última de
caráter político, evidência que quando menos se falou em democracia no
interior da escola, mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem
democrática (pedagogia tradicional); e quando mais se falou em democracia
no interior da escola, menos ela foi democrática (pedagogia nova) (p. 171).
Com estas teses, Saviani pretendeu investir contra a tendência
explicativa até então corrente a polêmica sobre a problemática do ensino que
se desenvolve no interior da escola de 1º grau (p.170).
É, no entanto, no terceiro livro Escola e democracia que o autor esboça
uma teoria crítica da educação (não-reprodutivista), articulada no âmbito da
perspectiva pedagógica correspondente aos interesses da classe trabalhadora.
O autor explicita, paradigmaticamente, os momentos de um método
pedagógico onde professor e aluno são tomados como agentes sociais, e onde
a prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada do conhecimento
(p.172).
A proposta metodológica de Saviani deriva de uma concepção dialética
de ciência tal como explicitada por Marx no Método da Economia Política
onde:
O movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do
todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações
numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações e determinações mais
simples”) constitui uma orientação segura tanto para o processo de
descoberta como para o processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos (o método de ensino). (Saviani, 1983. p 77)
Identifica-se nesta proposta metodológica, o entendimento da educação
como mediação no seio da prática social e do conhecimento como mediação
para a transformação. (Scheibe 1980, p.173).
No último texto da coletânea em análise, denominada “Onze teses sobre
educação e política”, segundo Scheibe (1980), Saviani procura situar o debate
pedagógico para o momento da passagem do “reino da necessidade ao reino
da liberdade” (p.108)
Trata-se de desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos
que estão articulados em torno deles, mas não são inerentes à ideologia
dominante e rearticulá-lo dos interesses dominados. (Saviani, 1980, pp. 10-1)
Segundo Scheibe, para melhor esclarecer o projeto histórico-crítico esta
compreensão é fundamental. É a compreensão que a escola e o seu papel
mediador precisam ser articulados no seio das relações sociais vigentes onde
o conhecimento não é tomado como algo instituído, mas em construção, o que
não implica desconsiderar no ponto de partida aquilo que está se instituindo.
Diante do exposto acima, o trabalho pedagógico comprometido com o
ponto de vista dos interesses dominados não pode firmar-se numa concepção
espontaneísta (pedagogia nova não diretiva). Isso significa tomar o senso
comum existente como uma verdade revelada, e não levar em conta seu
caráter de conhecimento desagregado, incoerente, contraditório e recheado
de elementos produzidos através da sensação imediata das coisas.. (p.175)
Segundo Saviani, tanto a pedagogia tradicional como a pedagogia
escolanovista e a denominada pedagogia tecnicista, amplos movimentos no
âmbito da ação pedagógica, responsáveis por determinadas ordenações do
processo de ensino, não atingiram o nervo central de um processo capaz de
voltar-se efetivamente para um trabalho progressista. Estas pedagogias
tomaram o elemento determinante como determinado, ou seja, a educação
como determinante do social. Por esta razão centralizaram o movimento
pedagógico quer no professor e no seu conhecimento, quer nos estudantes, na
sua vida, na sua existência e atividade ou, ainda, nos meios ou técnicas de
ensino. A centralidade do processo educativo pedagógico efetivamente
democrático deve voltar-se para a prática social. (p.175)
Sobre o título “Sobre a natureza e a especificidade da educação”, o
primeiro texto do livro: Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações,
Scheibe (1980), esclarece que, o trabalho educativo é definido por Saviani
como “ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens”. (1992, p.14)
Para chegar ao resultado acima, afirma Saviani: “a educação tem que
partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade,
o saber objetivo, produzido historicamente”. (1992, p.15)
Segundo Scheibe, a afirmação do saber objetivo produzido
historicamente como referência, como matéria-prima da atividade educativa
contemporânea, é o centro do processo pedagógico histórico-crítico. Porque a
contemporaneidade trouxe o prevalecimento das relações sociais sobre as
naturais, estabelecendo-se o primado do mundo da cultura sobre o mundo da
natureza. (p.177) Em conseqüência, afirma Saviani, “o saber metódico,
sistemático, científico, elaborado passa a predominar sobre o saber
espontâneo (natural), assistemático, resultado daí que a especificidade da
educação passa a ser determinada pela forma escolar” (1992, p.15)
Logo, afirma Scheibe (1980, p.177), o projeto pedagógico histórico-
crítico é um projeto que deve organizar a formação cultural do homem, isto é,
o caminho através do qual o homem é humanizado.
O segundo texto desta coletânea, “Competência política e compromisso
técnico, Scheibe afirma que, a polêmica em que se contrapôs a competência
técnica ao compromisso político precisa ser superada e para isso indica
Saviani, pois “a identificação dos fins implica imediatamente competência
técnica; a elaboração dos métodos para atingi-los implica, por sua vez,
imediatamente competência técnica e mediatamente competência política.
Logo sem competência técnica não é possível sair da fase romântica”. (1992,p.
68)
Sobre o projeto pedagógico histórico-crítico, escreve Saviani (1992, p.
17)
Em suma, é possível afirmar que a tarefa a que se propõe a pedagogia
histórico-crítica em relação à educação escolar implica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua
produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as
tendências atuais de transformação;
b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torna-lo
assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;
c)provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de
sua produção bem como as tendências de sua transformação. (1992, p. 17)
Gaudêncio Frigotto (1994), também contribuiu para o entendimento do
projeto pedagógico de Saviani, sinalizando alguns aspectos que balizam o eixo
fundamental, o embate contra as perspectiva neoliberais ou conservadoras e
“pós-modernistas” fortemente alentadas na educação brasileira atualmente.
(p. 181)
Entender os elementos constitutivos do projeto pedagógico na obra de
Saviani pressupõe então perceber como este autor se insere no embate
contra-hegemônico enquanto educador.
A construção teórica de sua análise tem, pois nas categorias do
materialismo histórico, seu fundamento. (p. 183)
Segundo Frigotto (1987), “Educação no seu desenvolvimento histórico-
objetivo é, por conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta
pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação
da sociedade e não a sua manutenção, a sua perpetuação. Este é o sentido
básico da expressão Pedagogia histórico-crítica”. É importante registrar que o
autor sublinha que se trata de uma formulação que está se construindo por
aproximações, onde as críticas que emergem no embate vem servindo para
melhor explicitá-la. (p.185)
Percebemos que primeiro Saviani define a natureza do trabalho
produtivo material – relação social mediante a qual os homens produzem sua
vida físico-biológica – que não se separa, mas que também não é idêntico à
natureza do trabalho “não-material” – produção de idéias, conceitos, valores,
símbolos, hábitos, atitudes , habilidades. Numa palavra trata-se da produção
do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana”. (ibidem, p.
20) A especificidade da educação situa-se, então, no plano da produção não-
material.(p.187)
Frigotto (1987), coloca que Saviani nos mostra que o surgimento da
escola e do saber que se produz e transmite nela resulta de um processo
histórico (necessário), decorrente da própria complexidade da produção e
reprodução da vida humana na sociedade moderna. Cada vez mais se
estabelece uma diferenciação entre doxa (saber do senso comum, saber
espontâneo), a sofia (saber resultante de uma longa experiência) e a episteme
(conhecimento metódico e sistemático – ciência). O embate de luta
hegemônica dá-se tanto no conteúdo, na forma e no método de produção deste
conhecimento científico, elaborado, quanto no acesso efetivo ou exclusão do
mesmo. É deste saber resultante da episteme que trata a educação escolar.
(p.187)
Ligada ao saber que resulta da episteme, aparece um conjunto de
categorias: conhecimento unitário, saber universal, conhecimento clássico,
cultura erudita etc., que demandam uma distinção prévia, assentada no plano
histórico-concreto, entre o fortuito, o acidental e o fundamental, o essencial e
o necessário. (p.188)
No plano especificamente educacional o contraponto se evidencia
claramente nos elementos do projeto pedagógico acima analisado em
confronto com perspectiva neoliberal ou neoconservadora em curso no Brasil,
demarcada pela fragmentação do processo de conhecimento e a diluição da
proposta de um sistema educacional público, unitário, universal e laico.
(p.190)
Mas, certamente, o pensamento pedagógico trabalhado por Saviani
contrapõe-se também a diferentes tendências assumidas por uma esquerda
desprovida de cultura histórica e política, cujas propostas se fundam em
perspectivas populistas, voluntaristas e salvacionistas. Não raro o modernismo
de um método ou de um conceito descontextualizado de sua significação
histórica passa a constituir-se em bandeira e programa de governo. (p.191)
Outra contribuição importante para o entendimento do projeto
pedagógico de Saviani foi dado pelos escritos de José Misael Ferreira do vale
(1994) que coloca entre outras questões, as questões dos conteúdos
específicos de cada disciplina das finalidades mais amplas conduz a prática
educativa a duas posições equivocadas, fazendo nos acreditar que:
a. “os conteúdos valem por si mesmos” sem qualquer referência à prática
social ou
b. “os conteúdos específicos são irrelevantes” valorizando, em
conseqüência, a luta política.
A visão dialética do processo educativo constitui, segundo Saviani, “uma
orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos (método científico) como para o processo de
transmissão/assimilação de conhecimentos (os métodos de ensino)”,; nesse
nível de atuação ultrapassa-se a distinção entre métodos novos e tradicionais
e se está além de Herbart, Bacon e Dewey (1993, pp. 72-82).(p.221)
Saviani sempre deixa claro que a educação não transforma de modo
direto e imediato a realidade social e humana; a educação atua de modo
indireto e mediato sobre os sujeitos da prática social. (1983,p.76) O saber
popular, as opiniões, os palpites, as crenças e toda forma de conhecimento
“por ouvir dizer” não justificam, diz Saviani, a existência da escola. “A escola
existe, enfim, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (ciência) bem como o próprio acesso aos
rudimentos desse saber. As atividades da escola básica deve organizar-se a
partir dessa questão”. (1992, p.23)
Em relação a escola nova Saviani coloca que a mesma tinha razão
quando evidenciava o fato de o ensino tradicional ter perdido de vista os fins
da educação tornando os conteúdos mecânicos e vazios, sem referência a
prática social. Mas, a partir dessa crítica, a escola nova tendeu a considerar
toda transmissão de conteúdo necessariamente mecânica e todo habitus
anticriativo e negador da liberdade. A Pedagogia histórico-crítica entende que
a liberdade não significa abandonar ou deixar de lado o mecanismo. A
libertação se dá no momento em que o próprio mecanismo “é apropriado,
dominado e internalizado passando, em conseqüência, a operar no interior de
nossa própria estrutura orgânica”.(1992, p.27) É a superação no sentido
dialético da palavra, quando as aspectos negados são incorporados à conduta
da pessoa de maneira irreversível.
Veja que enquanto a (PT) parte direto da explicação verbalista ,
mecânica do conceito de um conhecimento seguido de atividades de fixação,
sem contextualizar este conteúdo, valorizando a memorização a (PHC) parte
da realidade concreta do aluno, o que ele sabe do conteúdo, depois
problematiza o mesmo em suas múltiplas dimensões: conceitual, social,
histórica, política, filosófica, religiosa ... . Tornando este conteúdo vivo e
interessante, motivando o aluno em querer saber mais. Só então parte para a
construção do conhecimento científico, propriamente dito, utilisando
estratégias e metodologias variadas. Quando este conteúdo é bem trabalhado,
bem desenvolvido pelo professor como sujeito epistêmico, como mediador, que
utiliza do método dialético que compreende o movimento a contradição a
historicidade a totalidade, automaticamente o aluno atinge a catarse, que é o
conhecimento claro sistematizado. E o aluno volta para a prática social final,
agora com outro olhar para a realidade, com outra postura, como cidadão
crítico e atuante.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) segundo Scheibe para melhor esclarecer o projeto histórico-crítico é
fundamental compreender que devemos desarticular dos interesses
dominados aqueles elementos que estão articulados em torno deles,
mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticula-los dos
interesses dominados. O que isso significa?
2) Qual é o centro do processo pedagógico histórico-crítico? Qual o saber
valorizado e por quê?
3) Em relação ao currículo escolar, qual deve orientar a prática do
professor?
4) Citar em que implica a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-
crítica em relação a educação escolar e explique cada uma delas:
5) O que Saviani quer nos dizer com a afirmação “a educação não
transforma de modo direto e imediato a realidade social e humana; a
educação atua de modo indireto e mediato sobre os sujeitos da prática
social? Responda e relacione com o método dialético:
UNIDADE X
Aprofundando os fundamentos teórico-metodológico que compõem a
Pedagogia histórico-crítica
O que significa o movimento dialético? Qual a metodologia que
responde a este movimento?
A mediação pedagógica entre a teoria e a prática é feita na escola, através
dos processos de ensino – via metodologia – onde articula o trabalho
intelectual de modo que o aluno se aproprie da prática no pensamento, pela
sua capacidade de abstração, a compreenda e, assim, adquira condições para
nela intervir, considerando o conjunto das relações sociais e produtivas,
através das quais o pensamento adquire materialidade ao transformar-se em
ação.(DCEs, p8).
Residem aí os limites dos processos escolares formais, pois, seria
ingenuidade idealizar a utopia de resolver, via estratégias pedagógicas e
curriculares, aspectos que estão circunscritos ao âmbito estrutural da
sociedade contemporânea. Portanto é o movimento dialético que permitirá
que se apreenda as contradições presentes no processo educativo escolar, por
se fazer parte do mesmo. (DCEs, p.8).
Para entendermos melhor a questão da dialética enquanto ciência do
movimento do real e enquanto lógica saturada do real recorremos a Saviani,
que afirma que é preciso ultrapassar os quadros lógicos formais do
pensamento e buscar, numa concepção dinâmica de realidade, uma lógica e
uma metodologia que dê conta do movimento do real na sua
contraditoriedade. Assim, a concepção dinâmica da função da educação
contribuindo ainda dentro das relações sociais de dominação para a
transformação dessas relações não pode ser elaborada sem essa lógica capaz
de dar conta da dinâmica da dinamicidade e multiplicidade dessas relações e
sem um método baseado nessa lógica. Saviani defende que, para superar a
concepção hegemônica vigente, é indispensável o domínio de um instrumental
da realidade concreta nas suas intrincadas relações recíprocas, de forma a
competir com a força e a coerência da concepção dominante (oliveira,p.122).
Saviani afirma a necessidade de se elaborar uma concepção de mundo
que responda ao movimento de transformação social, colocando uma questão
e esclarecendo-a (1982,p.11): “Como realizar essa tarefa? Ora, não se elabora
uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica”.
Qual o método da Pedagogia Histórico-crítica?
E para isso Saviani fundamenta-se no “Método” de Marx (1983,pp.218-
26) que desde 1980 foi traduzido no método de ensino da Pedagogia histórico-
crítica, que trata da distinção entre o empírico (que é comumente tomado
como realidade concreta), o abstrato (o processo de conhecimento humano
que apreende o movimento do real pelas categorias saturadas desse
movimento) e o concreto real ( a realidade enquanto síntese das múltiplas
relações). A utilização da lógica dialética no pensamento é o processo de
construir, no pensamento, o concreto nas sua múltiplas determinações, as
quais não são perceptíveis pela relação imediata do pensamento com o ser da
realidade, mas captáveis através do abstrato, das categorias saturadas do
concreto. A lógica dialética que coloca no pensamento, pelas categorias, os
múltiplos aspectos constitutivos da realidade, não dispensa, porém, a lógica
formal, que identifica, classifica e ordena aqueles múltiplos aspectos de per
se, mas que é limitada para apresenta-los em seu movimento, em sua
múltiplas relações recíprocas. Saí a lógica dialética supera por incorporação a
lógica formal que é uma construção abstrata. O acesso do pensamento ao
concreto-real não se dá, portanto, sem a mediação do abstrato. O caminho do
pensamento para captar o real na sua concreticidade parte, portanto, da
manifestação da realidade ais nossos sentidos, isto é, daquilo que
imediatamente nos aparece como real, que é somente o empírico, mas que
para alguns, como no positivismo, é tomado como a realidade mesma; passa
pelo momento do abstrato que nos possibilita captar as mediações em suas
múltiplas relações, não-perceptíveis pelos sentidos; e chega finalmente ao
concreto pensado. É nesse momento que o pensamento se apropria do
concreto-real, enquanto síntese das múltiplas determinações.
É nesse sentido que a concepção dialética da realidade social torna-se
um instrumental lógico-metodológico com um sentido ético-político, porque
permite ao pensamento constatar o real movimento do processo que se dá
dentro das relações sociais de produção e, desse modo, ser um instrumental
que possibilita uma atuação mais crítica dentro da modalidade da prática
social em que se atua, no caso, a educação. A dialética assim concebida por
Saviani torna-se guia de pensamento, em método de ação, e de construção de
conhecimento da realidade. (Oliveira, p.124)
Segundo Oliveira (1987), onde procurou esclarecer alguns aspectos que
definem não só a forma como Saviani elabora sua fundamentação teórica, mas
também para quais fins e valores essa fundamentação se dirige e, ainda, como
ele utiliza nas sua análises. Segundo esta escritora , lhe impressionou o
posicionamento ético político subjacente à sua afirmação sobre a urgente
necessidade da elaboração consciente de uma determinada fundamentação
teórica, enquanto base e orientação para pensar e o agir do educador que se
pretende crítico. A afirmação de Saviani sobre esta necessidade está
diretamente ligada à concepção de educação enquanto “uma atividade
mediadora no seio da prática social global” (1982,p120 e 1989, p.83), a qual,
dentro dos limites de sua especificidade de agir “sobre os sujeitos da prática”
(1989,p.82), contribui para o movimento maior de transformação das relações
sociais de dominação. É pois, esse seu posicionamento ético-político que
determina o sentido e o significado da importância que dá à elaboração da
fundamentação teórica enquanto base e orientação do pensar e do agir do
educador. (1987, p.106).
Oliveira, afirma que Saviani defende a importância de uma
fundamentação teórica para que o educador possa superar o empirismo da
prática. (1987, p.106). Constatando de imediato que sua fundamentação está
sempre estreitamente vinculada ao seu ato de pensar os problemas da
educação, sejam aqueles relativos à política educacional, ao ideário
pedagógico, às diversas práticas educativas. Sua obra, portanto, tem uma
peculiaridade: caracteriza-se pelo ato de pensar os problemas da educação
brasileira, tendo uma fundamentação teórica que, de fato, opera como base e
orientação desse pensar (1987, p107).
É preciso ainda considerar que a sua forma de pensar o concreto,
segundo Oliveira, decorre da postura epistomológica que permeia suas
análises, que é a importância que dá à mediação do abstrato para se alcançar
o concreto no pensamento (1987, p108).
Oliveira (1987), salienta três questões fundamentais que, a seu ver,
sintetizam de certa forma os grandes traços dessa fundamentação, na medida
em que perpassam decisivamente os escritos e as falas de Dermeval Saviani
(p.115).
1) A relação entre educação e transformação social, tendo em vista a
superação do capitalismo.
2) A dialética no seu sentido mais abrangente enquanto o estudo histórico-
social da realidade humana e enquanto lógica e teoria do conhecimento que
dirige o raciocínio que pretende apreender o movimento do real tendo em
vista sua transformação.
3) O homem enquanto um ser que se forma histórica e socialmente e o
processo aí intrínseco da apropriação do conhecimento histórico e
socialmente produzido, já que sem o conhecimento da realidade histórico-
social do homem, esse homem não poderá transformá-la enquanto sujeito
dessa história (1987, p.116).
Oliveira (1987) fala que da relação entre educação e transformação
social, é preciso ter claro o conceito de mediação utilizado por Marx. O
conceito de mediação no sentido cotidiano de mera passagem linear e
unilateral, como a idéia de uma ponte que liga um lado a outro, um momento
propedêutico a outro, impede-nos totalmente de compreender dinamicamente
a complexidade das relações recíprocas que constituem esse conceito de
educação como mediação. (p.117)
Sobre isso veja Oliveira ,( 1992, pp. 91 – 104) Isto é, é preciso
ultrapassar esse sentido determinado pela imediaticidade do cotidiano e fazer
o détour (de que fala Kosik, 1969, p.9) para, pela mediação do abstrato,
pensar dialeticamente o movimento contraditório que caracteriza o
movimento da realidade que não é visível nem perceptível de imediato. Seria
não o mero pensar a contradição, como Saviani expressa por várias vezes,
tomando a expressão que Vieira Pinto 1969 tanto utilizou. Através desse
pensar por contradição é possível entender o movimento contraditório que
caracteriza as relações sociais capitalistas, no qual surgem os chamados
“resultados por contradição”. (Veja Oliveira , 1981) Se não se concebe a
mediação dentro da concepção dialética, não se apreende o conceito de
educação em Saviani. Por outro lado, se não se compreende a historicidade do
ser humano, a própria questão da mediação não é compreendida. A rigor, só
se entende a historicidade do ser humano se entende o ser humano como um
ser mediatizado pela realidade histórico-social que vem sendo produzida; e, ao
mesmo tempo, essa mediação só pode ser entendida claramente se a
considerarmos no processo histórico (1987, p.117). Para entendermos o que
Saviani coloca como a relação entre educação e transformação social é
fundamental que compreendamos o significado de mediação dentro da
concepção dialética, pois, para Saviani o professor é o mediador entre o aluno
e o conhecimento.
Por que Saviani define educação como mediação?
Segundo Oliveira (1987p. 118), porque concebe a educação como o
processo do homem se tornar homem, o processo histórico-social de
humanização do homem. E isso implica necessariamente, na sociedade de
hoje, assumir a transformação social, a superação da sociedade alienada,
como meta. Saviani não vê a educação como um processo que produz
diretamente a transformação social. A educação não transforma
imediatamente a sociedade. Ela transforma de forma mediatizada. Isto é, o
processo de transformação das consciências.
Para Saviani a educação enquanto atividade mediadora no seio da
prática social global pressupõe a educação comprometida com a elevação da
consciência das massas, e esse processo de elevação das consciências é uma
parte integrante, necessária e fundamental do próprio processo de
transformação social. Assim ele assume uma posição de classe dentro da
sociedade dividida em classes antagônicas e sua proposta de construção de
uma pedagogia histórico-crítica implica um posicionamento de classe. Ele vê
que sem a elevação do nível cultural da massa, esta não consegue se erigir em
força hegemônica. (1987, p.119).
É incompatível com o pensamento de Saviani um tipo de
posicionamento muito freqüente entre os educadores que afirmam a
transformação social como meta última da educação, mas não concebem a
educação na sua função mediadora, nem a entendem como uma parte
integrante e indissociável de transformação social. Nesse sentido adotam uma
postura crítica contra as relações de dominação do capitalismo. Mas, ao não
conceberem a atividade do educador numa perspectiva revolucionária,
concluem que, só nos resta fazer no nosso campo de atuação, “aquilo que dá
para fazer”, aquilo que lhes parece possível. E mais nada (1987, p120).
A questão da relação entre educação e transformação social para
Saviani, portanto, é o valor fundamental que direciona todo seu pensamento e
a busca de sua fundamentação nos vários autores.
Como Saviani responde a questão da dialética?
Oliveira (1987,p.121 - 122), Essa relação entre educação e
transformação social, porém, não pode ser entendida dentro de uma
perspectiva lógico-formal. Para conceber-se em que consiste a educação das
consciências como um aspecto imprescindível do processo de transformação
social é preciso buscar uma metodologia que dê conta do movimento do real
na sua contrariedade. Assim que a concepção de dialética enquanto ciência do
movimento real e enquanto lógica saturada do real é decisiva na obra de
Saviani. Defende que, para superar a concepção hegemônica vigente, é
indispensável o domínio de um instrumental lógico-metodológico que garanta
ao pensamento captar o ser da realidade concreta nas suas intrincadas
relações recíprocas, de forma a competir com a força e a coerência da
concepção dominante.
Oliveira diz que quando Saviani no curso de mestrado debatia
problemas da educação brasileira, a análise e debates seguiam três
momentos: (1) a constatação do problema; (2) a caracterização do problema;
(3) a tentativa de solução, a bibliografia era variada. A questão da dialética
permeava todo o curso. Saviani segundo Oliveira procurava, através da
análise daqueles problemas educacionais, levar-nos a pensar dialeticamente
não só pelo modo de expor as idéias, fazendo-nos seguir um tipo de raciocínio
com relações recíprocas entre pólos distintos e não excludentes, mas
complementares, mas também através de determinadas questões por ele
colocadas (p.122).
Concebendo a educação dentro do processo de transformação social,
Saviani afirma a necessidade de se elaborar uma concepção de mundo que
responda ao movimento dessa transformação, colocando uma questão e
esclarecendo-a (1982, p 11): “Como realizar essa tarefa? Ora, não se elabora
uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica” Oliveira
(p.123). E para isso fundamenta-se no “método da economia política” de Marx,
já descrito anteriormente neste caderno.
Diante do exposto é este instrumental lógico-metodológico que os
educadores devem ter pleno domínio, porque permite ao pensamento
constatar o real movimento do processo que se dá dentro das relações sociais
de produção.
A dialética assim concebida por Saviani torna-se guia de pensamento,
em método de ação, e de construção de conhecimento da realidade (p. 124).
Como Saviani responde a terceira questão: a historicidade do homem e
a apropriação do conhecimento?
Essa questão segundo Oliveira (1987), são dois aspectos fundamentais
na proposta de Saviani de construção de uma Pedagogia histórico-crítica. Ele
concebe a historicidade da educação diretamente ligada à historicidade do ser
do homem. Daí quando ele fala da concepção histórica da educação vai a
Suchodolski (1984) para analisar a relação entre essência e existência com a
perspectiva de se buscar a superação das pedagogias da essência e das
pedagogias da existência. A historicidade em Saviani não está reduzida ao
sentido estrito do termo histórico, com o qual a educação na sua historicidade
só estaria sendo entendida como histórica no seu sentido de explanação
cronológica dos acontecimentos da educação e das idéias educacionais, mas
esta relacionada com a busca de uma concepção histórica do ser homem. Essa
concepção histórica do ser humano está diretamente ligada com o processo de
apropriação do conhecimento, enquanto um processo/produto cultural que
possibilita ao homem conhecer sua realidade e nela atuar enquanto sujeito
histórico-social, e não como sujeito abstrato. Daí que Saviani vê a necessidade
de os indivíduos se apropriarem do conhecimento produzido histórica e
socialmente. A relação do homem com a realidade social não é imediata, mas
mediatizada pela apropriação do conhecimento existente, ou seja, a apreensão
do concreto nas suas múltiplas determinações requer mediação do abstrato,
que é o conhecimento produzido historicamente (p.125).
Para Saviani, é neste processo que se pode compreender a educação
enquanto uma atividade mediadora, uma atividade que atua ao nível da
educação das consciências, constituindo-se estas os sujeitos que, ao atuarem
na prática social em que estão inseridos, poderão vir a utilizar aqueles
possibilidades que apontam para a transformação dessas circunstâncias
vigentes, no sentido da humanização do homem. (p.127).
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Saviani fundamenta-se no método de Marx como via de trabalho
pedagógico. Explique o método através de um conteúdo escolar:
2) Saviani afirma sobre a urgente necessidade da elaboração consciente de
uma determinada fundamentação teórica, enquanto base e orientação
para o pensar e o agir do educador que se pretende crítico. Explique o
que você entende por esta afirmação. Você considera importante?
Justifique sua resposta:
3) Conceitue a mediação utilizada por Marx e relacione com a prática
pedagógica em sala de aula:
4) Quais atitudes e ações a serem tomadas para não cairmos no
comodismo, no discurso de fazer só aquilo que for possível, o que dá
para ser feito. Como ir além, ousar, para transformar?
UNIDADE XI
Hoje um dos grandes “nós” da educação é a questão da necessidade ou
não de um currículo pré-estruturado. Segundo alguns educadores, um
currículo exteriorizado da escola, vindo de fora, deveria dar lugar a um
currículo pensado e organizado pelos educadores que estão no interior
da escola, e auto-valorizando o universo cultural dos alunos que lá
estão.
Para compreendermos melhor a questão do currículo e suas
implicações recorremos a Vera Maria Candau (2000, p.18 -42)
Segundo Candau, a relação escola e cultura é uma relação antiga. As
questões culturais sempre estiveram presentes nos debates em torno da
escola. Entre as suas funções específicas, a de transmissora de cultura ou de
“elementos da cultura” entre as diferentes gerações nunca foi negada ou
minimizada, independente das influências paradigmáticas que predominaram
e orientaram o debate.
A marca de contemporaneidade no debate atual consiste no
deslocamento do olhar sobre esta função tanto em termos do papel por ela
desempenhado no bojo das discussões, quanto à significação atribuída aos
próprios termos de cultura e de escola. Quanto ao significado do termo
cultura, assiste-se a passagem de uma concepção universal, individual,
elitista, prescritiva e normativa de cultura difundida pela pedagogia clássica à
proclamação de uma concepção descritiva, pluralista, baseada na perspectiva
antropológica e sociológica. Quanto à escola esta passa a ser vista não
somente como local de instrução mas também como “arena cultural” onde se
confrontam as diferentes forças sociais, econômicas, políticas e culturais em
disputa pelo poder.
A incorporação de categorias e temáticas oriundas de outras áreas, se,
por um lado, trouxe um novo sopro para o debate acerca da relação escola e
cultura, por outro, colocou em questão a própria identidade do campo
educativo, suscitando reflexões sobre a capacidade e pertinência do mesmo
em incorporar estas novas contribuições sem colocar em risco a sua própria
especificidade. Reconhecer o saber lidar com esta natureza epistemológica
plural e ao mesmo tempo identificar e consolidar a especificidade do campo
educativo – sem a qual fica difícil pensar a própria existência desta área do
saber – consiste em um dos desafios mais importantes para a pesquisa neste
campo.
Não basta mais lutar apenas contra as desigualdades sociais, mas é
preciso também buscar estratégias onde as diferentes culturas possam
coexistir de forma democrática.
Ao trazer para a discussão tanto o problema da legitimação do
conhecimento escolar como a função social da escola, esta temática oferece a
possibilidade de pensar nos limites e alcances, no plano cognitivo, da
introdução do reconhecimento das diversidades culturais no campo
pedagógico.
Cumpre observar que, em termos gerais, a emergência da tensão
universal/particular no campo educativo extrapola o campo do currículo como
o da didática, e é a conseqüência de um movimento de cunho universalista
que se traduz pelo processo de democratização e massificação do ensino
público que impõe, mesmo que muitas vezes, à revelia das classes políticas
dirigentes, a necessidade de se pensar a formação escolar para um público
cada vez mais diferenciado. Se esta modalidade de universalismo, ao estar
associada à idéia de igualdade de oportunidade, é plenamente aceita no bojo
da teoria crítica, a forma de abordar as suas conseqüências no seio das
práticas educativas resulta em posições e propostas bem menos consensuais
tanto no que se refere à seleção cultural dos conteúdos escolares como à da
adoção de práticas escolares de dimensão intercultural.
Vamos resumidamente apontar como a questão das diferenças culturais
eram vistas em algumas teorias:
Teoria handicap, as diferenças culturais dos diversos grupos sociais
representados na escola não somente eram apontados como a razão principal
do fracasso escolar, mas eram igualmente vistas como deficiências, por parte
dos alunos, a serem superadas. A função da escola era contribuir para esta
superação. A esquerda lutava contra as discriminações sociais, através do
ensino compensatório, meritocrática. As críticas às teoria de handicap,
inscrevem-se e então, ao invés de falar da deficiência cultural, passa-se a falar
em diferenças.
No final da década de 70 e início da década de 80, explodi as questões
das disparidades culturais, e ficou conhecido por multiculturalismo. Este
deslocamento representa um desafio cultural e político sem precedentes,
tornando-se cada vez mais difícil a implementação de um currículo comum.
O debate em torno dessas questões tem sido enriquecido na atualidade
pela introdução das contribuições mais recentes geradas no seio do pós-
modernismo e pós-estruturalismo.
Opondo-se a uma visão estática e essencialista de cultura, bem como às
posições epistemológicas de tendências materializadas ou realistas que
menosprezam o papel do sujeito na produção do conhecimento, esta visão pós-
estruturalista enfatiza a necessidade de considerar tanto a cultura como
conhecimento como sendo relações sociais historicamente produzidas. As
relações que se estabelecem entre poder e saber, já denunciadas na visão
crítica de orientação neomarxista, passam a ser vistas como relações
intrínsecas à prática educativa. O currículo não apenas reflete e reproduz a
estrutura de classes da sociedade capitalista, mas passa ser visto também e
principalmente como prática cultural e de significação que carrega em si o
confronto entre as diferentes forças políticas, econômicas, sociais e culturais
que participam da luta pela hegemonia em um determinado contexto
histórico.
Esta tensão pode ser traduzida pelos debates tanto nos setores de
esquerda como nos de direita, onde se confrontam os defensores da
possibilidade de um currículo comum, muitas vezes confundidos com um
saber universal, que têm como referência as perspectivas mais universalistas
e os detentores de um discurso pluralista, que negam esta possibilidade, se
apoiando nas perspectivas mais relativistas.
A década de 80 é uma época de redefinição para o campo da educação,
de denúncia das antigas diretrizes, e de busca de novos caminhos. Pouco a
pouco a influência da teoria educacional crítica vai se fazendo sentir com mais
força. Moreira (1990) chama igualmente a atenção para o fato desta década
presenciar a preocupação, por parte de alguns pesquisadores do campo da
educação, em se distanciar das influências estrangeiras, que predominavam
até então, e a tentativa, decorrente deste distanciamento, de se pensar a
teorizar acerca dos conteúdos escolares a partir do contexto brasileiro.
Duas correntes ou tendências se destacaram neste período: a crítico
social dos conteúdos e a educação popular. Assim como os conteudistas,
também os educadores populares procuraram teorizar a partir da realidade
brasileira, propondo programas a serem desenvolvidos com comunidades
populares específicas e práticas pedagógicas alternativas (Moreira:
1990,p.174).
Além de estarem fortemente ancoradas à realidade brasileira, estas duas
correntes têm em comum o fato de procurarem superar o pessimismo
pedagógico, resultado da influência de uma certa leitura feita acerca das
teorias de reprodução que marcaram o campo da educação no Brasil durante
a década de 70. Elas representaram a versão nacional do resgate da
legitimidade da instituição escolar, bastante abalada, e colocaram a escola
pública no centro do debate.
Importa observar que, apesar destas características comuns, estas duas
correntes vão se diferenciar radicalmente entre si, assumindo cada uma delas,
nos debates travados na década de 80, os pólos extremos da tensão central
deste estudo.
A primeira, ao defender o currículo comum, está associada às
perspectivas mais universalistas; a segunda, ao enfatizar a necessidade de
respeitar a cultura do aluno, se inscreve nas perspectivas mais relativistas. De
um lado, os legitimistas, defensores de um saber sistematizado, universal, da
cultura erudita, preocupados com a transmissão dos saberes, de outro, os
defensores da cultura popular, preocupados com a conscientização política
das classes populares. A dicotomização deste debate dificulta, no entanto, a
apreensão dos alcances e limites de ambas as propostas:
A conseqüência é que a discussão estacionou, o que dificulta a superação
das limitações e das falhas da pedagogia dos conteúdos como da educação
popular (Moreira, p.180/181).
Para as duas correntes, a função social da escola se insere em um
contexto político emancipatório das classes populares. Elas divergem
profundamente, no entanto, no plano das estratégias pedagógicas para
conquistar esta emancipação.
Embora haja concordância à importância da defesa da escola para as
camadas populares, há profundas discordâncias em relação ao currículo dessa
mesma escola (Moreira, 1990,p.164).
Para os conteudistas, a defesa destes interesses passava pelo resgate dos
conteúdos escolares, que, segundo eles, foram fortemente secundarizados, ao
privilegiar as metodologias nas sua propostas pedagógicas. A escola tem como
função específica transmitir conteúdos comuns a todos, independentemente
das diferenças sociais e/ou culturais. A força transformadora da escola se
situava na sua própria especificidade: era através do domínio de um saber
sistematizado de qualidade, transmitido pela escola, que as crianças das
classes populares poderiam estar melhor preparadas para combater as
injustiças sociais que lhe eram impostas e reverter a situação desfavorável em
que viviam.
Quanto à educação popular, ela se caracterizaria pela ênfase no universo
cultural do aluno. Menos preocupados com os conteúdos e as disciplinas
tradicionais, os educadores populares pensavam a escola como um espaço
onde as camadas populares pudessem desenvolver um conhecimento capaz de
reforçar o seu poder de resistência e de luta. Nesse sentido, acreditavam na
necessidade de pensar na construção de uma escola alternativa, com
estrutura e com funcionamento que pudessem contribuir para a
conscientização das classes populares.
São justamente estes aspectos que serão alvos das críticas trocadas pelas
duas correntes entre si.
De uma maneira geral, enquanto os conteudistas se apoiaram na razão
pedagógica, pela qual a função formadora e transmissora de cultura da escola
é enfatizada, os educadores populares valorizaram a razão sociológica e
antropológica na qual a ênfase é posta na diversidade cultural do universo da
população escolarizada.
A introdução das correntes pós-modernistas no campo da teoria
educacional traz elementos novos para se pensar a tensão entre universalismo
e relativismo.
O que seria um currículo universalista?
A educação não pode ser centrada num sujeito, ou seja, relativa, achar
a moral de acordo com a conveniência de cada um, tem que ser universal.
Assim sendo, a escola tem como função específica transmitir conteúdos
comuns a todos, independente das diferenças sociais e/ou culturais. A força
transformadora da escola situa-se na transmissão de um saber sistematizado
de qualidade, levando o domínio pelo aluno deste conteúdo, seria desta forma
que as classes populares poderiam estar melhor preparadas para o combate
às injustiças sociais que lhes são impostas e reverter a situação desfavorável
em que vivem. No estruturalismo a idéia principal não é o ser e sim a relação
do ser. O que conta não é o aluno individualmente e sim sua relação com o
outro. O aluno isolado vale em contexto enquanto elo de uma estrutura.
A tendência pós-estruturalista, faz críticas ao estruturalismo, afirmando
que o mesmo aniquila o princípio de individualidade, do singular, porque
trabalha o todo e defende a prioridade do universal sobre o individual,
portanto a idéia principal não é o sujeito, mas a estrutura que o contém. Tal
como as peças de xadrez que são deslocadas de acordo com certas regras, os
homens não tem significado e “não existem” fora das relações que os
instituem, que os constituem e especificam seus comportamentos. Os pós-
modernistas, afirmam ainda que o estruturalismo na educação, o homem é
despojado de sua subjetividade, ou seja, é um objeto como qualquer objeto da
natureza. Há uma carência do sujeito, seu estatuto é negado. O estruturalismo
como método, significa o modo de agir, como organização. O estruturalismo
como doutrina, refere-se ao conteúdo ideologico.
Cabe a nos educadores, refletirmos sobre o papel da educação escolar e
da melhor forma de conduzir o ato pedagógica visando sempre a emancipação
do homem, através da transformação da realidade social, numa sociedade
mais justa e igualitária para todos.
PARA REFLETIR E RESPONDER APÓS LEITURA DO TEXTO:
1) Dê a sua opinião em relação a questão do currículo escolar e suas
implicações. O mesmo deve ser organizado com conteúdos clássicos,
patrimônio cultural da humanidade de forma comum, universal, ou devemos
ver a possibilidade de elaborar a partir da escola, enfatizando o universo
cultural do aluno? Argumente, justifique sua resposta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após leitura atenta e reflexiva das principais tendências da educação
brasileira, podemos a grosso modo dividi-las em quatro momentos que
marcaram e que continuam marcando a organização das escolas, assim como
a concepção e atuação dos educadores, que redundam em formas de agir,
politicamente, no contexto da prática pedagógica, e da forma de se pensar o
currículo escolar. As tendências liberais não críticas, consideradas redentoras
que propõe uma ação pedagógica otimista, do ponto de vista político,
acreditando que a educação tem poderes quase absolutos sobre a sociedade.
A tendência reprodutivista é crítica em relação a compreensão da educação na
sociedade, porém pessimista, não vendo qualquer saída para ela, a não ser
submeter-se aos seus condicionantes. A tendência progressista,
transformadora, que é crítica, recusa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao
pessimismo imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educação dentro
de seus condicionantes e agir estratégicamente para a sua transformação. Por
último a tendência pós-modernista, pós-estruturalista, multicultural, crítica
que se caracteriza pela ênfase no universo cultural do aluno, menos
preocupados com os conteúdos e as disciplinas tradicionais, preconizando a
possibilidade de um currículo relativista, construído a partir da realidade
cultural dos alunos.
Objetivamos nesta pesquisa principalmente conhecermos de forma
sistemática a fundamentação teórica, filosófica da “Pedagogia histórico-
crítica” como possibilidade e desafio em nossa prática escolar. Podemos
concluir que seus fins e valores seriam principalmente contribuir para o
movimento maior de transformação das relações sociais através da educação
escolar. Para atingir este propósito, Saviani afirma sobre a necessidade
urgente da elaboração consciente de uma determinada fundamentação
teórica, enquanto base e orientação para o pensar e o agir do educador que se
quer crítico,ou seja, para superar o empirismo da prática. É preciso ainda
considerar que sua forma de pensar o concreto decorre da postura
epistemológica que permeia suas análises, que é a importância que dá à
mediação do abstrato para alcançar o concreto no pensamento. Se não
concebe a mediação dentro da concepção dialética, não se apreende o
conceito de educação em Saviani. Por outro lado, se não se concebe o homem
como um ser histórico, a própria questão da mediação não é compreendida.
Saviani define o trabalho educativo enquanto uma atividade intencionalmente
dirigida por fins. Defende uma escola unitária, a escola na qual o trabalho,
intelectual e manual, como princípio educativo, viria formar o cidadão capaz
de exercer uma profissão e ter, ao mesmo tempo, a consciência crítica da
sociedade na qual vive. Pois segundo Saviani a hegemonia da classe
trabalhadora passa pelo processo pedagógico de dominar o saber que a classe
dominante domina. O ponto de partida seria então a prática social do aluno
bem como o ponto de chegada, para isso é necessário que o professor domine
um instrumental metodológico, que vai da ação-compreensão-ação.
Sugestão de estudo para o professor que queira aprender o método e
preparar suas aulas dentro das perspectiva histórico crítica: Leitura do
livro de João Luiz Gasparin: Uma didática para a Pedagogia Histórico –
Crítica, 3ª edição. Ed. Autores associados (anexos 163 – 191)
Durante o primeiro ano inserida no PDE, tivemos o privilégio de realizar
várias leituras, trocar experiências com demais professores que também estão
no programa, participamos de cursos, palestras, seminários e concluímos que
a excelência de uma escola está na reciprocidade professor x aluno, que é a
expressão da natureza ética da educação. O fim maior da educação é
despertar a excelência do aluno, ou seja, virtudes, qualidades, e estas devem
ser exteriorizadas pelos alunos no contexto social.
Este trabalho não termina aqui, terá continuidade no próximo ano letivo
(2009) onde realizaremos observações, entrevistas com o corpo docente da
escola, a qual estamos inseridos com o propósito de interpretar a prática
pedagógica através do olhar do professor e relaciona-la com o que
aprendemos através das leituras, dos cursos, das palestras, dos seminários e a
partir daí promovermos discussões, reflexões acerca do processo ensino e
aprendizagem a fim de estabelecer na escola um trabalho coletivo,
sistematizado, numa luta árdua de promover educação de qualidade para
todos.
REFERÊNCIAS
CANDAÙ, Vera Maria, Reinventar a Escola. 3° Edição. Editora Vozes. Petrópolis – RJ, 2002.
DUARTE, N. Elementos para uma Ontologia da educação na obra de Dermeval Saviani. Campinas, Autores Associados, 1993. (Docente da UNESP)
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico - crítica. – 3ª ed. Rev. Campinas SP: Autores associados, 2005 – (Coleção contemporânea)
LIBÂNEO, José Carlos, Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Loyola, 1985.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED/ DEPSG, 2006.
ALVES, Nilda, Socialismo, democracia e currículo. Texto escrito especialmente para a palestra pronunciada no dia 20/05/94 como parte do Simpósio Dermeval Saviani e a educação Brasileira entre 18 e 20/05/94, na UNESP em Marília.
OLIVEIRA, Betty & DUARTE, Newton. Socialização do saber escolar. 6. ed. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1992.
SAVIANI, Dermeval, Escola e democracia. – 8ª ed.Campinas SP: Autores associados, 1985.
______. Pedagogia histórico - crítica primeiras aproximações. – 9ª ed.Campinas SP: Autores associados, 2000
______. História das idéias pedagógicas no Brasil– Campinas SP: Autores associados, 2007. – (Coleção memória).
SCHEIBE, Leda, A compreensão histórico-crítica da educação, Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do programa de Pós-graduação em educação da universidade Federal de Santa Catarina.
VALE, José Misael ferreira, Diálogo aberto com Dermival Saviani. Professor-assistente doutor do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências de Bauru/UNESP. Docente dos cursos de pós-graduação da UNESP Marília (FFC) e Bauru (FAAC).
WACHOWICZ, Lílian Anna, A questão do saber e da escola na concepção de Dermeval saviani * Professora titular da Universidade Federal do Paraná.
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